Psihopedagogie Speciala

Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale Diana Csorba
EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE
Suport de curs
Prof. Diana Csorba
2008
1
Copyright © DEPARTAMENT ID 2008
EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Suport de curs
Cadrul conceptual, stadiul actual şi tendinţe privind reabilitarea, educaţia şi asistenţa

persoanelor cu cerinţe educative speciale.
I. Obiectul, scopul şi sarcinile educaţiei şi asistenţei persoanelor cu CES. Preliminarii

1. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu
psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
2. Finalităţile şi cadrul conceptual, precizări terminologice în literatura de specialitate.
3. Experienţa internaţională şi din România.
4. Aspecte privind calitatea vieţii şi serviciilor pentru persoanele cu cerinţe speciale.
Psihopedagogia specială: (defectologia) a apărut din necesitatea soluţionării problemelor pe

care le pun copiii cu diferite handicapuri, a căror instrucţie şi educaţie trebuie să se subordoneze
scopului integrativ. Rezolvarea problemei urmăreşte recuperarea şi comprehensiunea sociopedagogică
a persoanelor cu nevoi speciale.
Emil Verza defineşte psihopedagogia ca ştiinţa care se ocupă de studiul particularităţilor
psihice a persoanei cu handicap, de instruirea şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea psihică, de
modalităţile corectiv - recuperative pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii lor în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de
educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Din această perspectivă au fost
stabilite următoarele priorităţi:
• Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de copii,
inclusiv copii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei incluzive;
• Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale;
• Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca
fiind „noneducabile”;
• Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se realizeze
pe principiul resursa urmează copilul!
Psihopedagogia presupune un caracter teoretic şi unul practic aplicativ, prezentând un
caracter pragmatic acţional cu evidente dechideri spre asistenţa psihopedagogică şi socială.
Componentele fundamentale ale asistenţei psihopedagogice şi sociale sunt:
a) psihologică:
• cunoaşterea particularităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a tuturor
componentelor personalităţii;
• atitudinile şi reacţiile persoanei în raport cu deficienţa sau cu incapacitatea sa şi în
relaţiile cu cei din jur;
• modul de manifestare a comportamentului în diferite situaţii;
• identificarea disfuncţiilor la nivel psihic;
• identificarea căilor de terapie, recuperare, compensare a funcţiilor şi proceselor
psihice afectate;
• asigurarea unui cadru de securitate şi confort afectiv penru menţinerea echilibrului
psihic şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
b) pedagogică:
• evidenţierea problemelor specifice în educarea, instruirea şi profesionalizarea
persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe;
• adaptarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de învăţământ la cerinţele impuse
de particularităţile dezvoltării psihofizice a persoanelor cu cerinţe educative
speciale;
• adaptarea / modificarea conţinutului învăţământului în funcţie de nivelul evoluţiei
şi dezvoltării biopsihice a subiecţilor incluşi în procesul instructiv - educativ;
2
• asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare persoană supusă
educaţiei şi instrucţiei să fie capabilă să asimileze cunoştinţele şi deprinderile
practice necesare integrării sociale.
c) socială:
• inserţia bio-psiho-socio-culturală a persoanei în realitatea socială actuală, complexă şi
dinamică, pe axele: profesional, familial, social;
• acţiuni de prevenire şi combatere a manifestărilor de inadaptare socială;
• promovarea şi susţinerea unor politici coerente şi flexibile, organizarea unor servicii
eficiente pentru protecţia şi asistenţa socială a persoanelor aflate în dificultate;
• informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civică a membrilor comunităţii
faţă de persoanele aflate în dificultate, precum şi posibilităţile de valorificare a
potenţialului aptitudinal şi relaţional al acestor persoane în folosul comunităţii.
Finalităţile şi cadrul conceptual al asistenţei psihopedagogice şi sociale ca domeniu de

cercetare-acţiune
Obiectiv central: Intervenţia în scop terapeutic, recuperator şi instructiv educativ asupra persoanelor
cu diferite tipuri de deficienţe sau aflate în incapacitate de acţiune, pentru a favoriza la maximum
(re)inserţia lor socio-profesională. Menţinerea, refacerea şi dezvoltarea capacităţilor individuale
necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona
singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile
capacităţi şi competenţe necesare desfăşurării unor activităţi socialmente utile şi care să favorizeze
integrarea lor socială.
Obiective specifice:
• prezentarea analitică, descriptivă, comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de
persoane cu cerinţe speciale;
• elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri/grade/trepte a tulburărilor sau
deficienţelor întâlnite a persoanele respective;
• prezentarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale,
consecinţă a modificărilor biopsihice şi/sau socioeducaţionale;
• prezentarea şi analiza sistemului de depistare-diagnoză-terapie-recuperare-educaţie/
profesionalizare-adaptare-integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate;
• stabilirea scopurilor, metodelor şi mijloacelor de activitate psihopedagogică şi socială
cu persoanele care prezintă deficienţe sau care se află în situaţii dificile de existenţă;
• elaborarea unui program de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei muncii şi
încadrarea în unităţi productive sau ateliere protejate a persoanelor cu nevoi
speciale/dizabilităţi;
• elaborarea strategiilor de integrare socială a persoanelor cu dizabilităţi sau aflate în
dificultate, prin valorificarea tuturor resurselor existente la nivelul comunităţii;
monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu nevoi
speciale în câmpul relaţiilor sociale;
• elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi /sau ameliorarea
consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial,
comunitar şi social referitoare la persoanele aflate în dificultate;
• îmbogăţirea corpusului de cunoştinţe cu noi informaţii rezultate în urma unui permanent
proces de cercetare-acţiune şi modernizare a programelor de intervenţie existent în
domeniul psihopedagogiei speciale şi asistenţei sociale.
Pentru dezvoltarea personalităţii şi valorizarea maximă a potenţialului uman şi la copii fără
deficienţe se cere o asigurare diferenţiată a educaţiei, cu atât mai mult la persoanele cu deficienţe se
impune o abordare specifică pentru fiecare categorie. Apar domeniile psihopedagogiei speciale:
- Oligofrenie psihopedagogică (psihopedagogia deficienţilor mintali) – aspecte
psihologice, psihodiagnoză, educaţie, recuperare, integrarea copiilor cu deficienţe
mintale.
- Tiflopsihopedagogia (psihopedagogia persoanelor cu deficienţe vizuale) – probleme
psihologice şi pedagogice ale persoanelor cu deficienţe de vedere
3
- Surdopsihopedagogia – particularităţile psihofiziologice ale persoanelor cu deficienţe

de auz
- Logopedia – prevenire şi corectare a problemelor de limbaj
Metodele corectiv-recuperatorii specifice fiecărui domeniu se aleg în funcţie de :
- gravitate
- vârstă
- posibilităţi de compensare .
Probele pot fi abordate distinct sau comune :
- cunoaşterea specificului dezvoltării celor cu deficienţe,
- cunoaşterea posibilităţilor de compensare
- elaborarea unor principii şi metode şi prin care să se dezvolte cât mai armonios.
Delimitări conceptuale
- în literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la
normalitate,(ca semnificaţie generală) privind întreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele
aspecte rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal);
- normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu
cultural
- anormal – abateri peste standard, insuficienţe retard în dezvoltare, abateri
comportamentale , afecţiuni fizice;
- OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii), Philip Wood prezintă trei aspecte în
abordarea problemelor:
- Aspect organic medical - deficienţă
- Aspect funcţional - incapacitate
- Aspect social – handicapul propriu-zis
- Deficienţa este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitivă sau
temporară ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regăseşte în forma a cinci categorii: mintale,
senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul generic de deficienţă include termeni ca :
- Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a
completa o anumită cantitate sau întregul;
- Defectuozitatea - se referă la ceea ce determină un deficit;
- Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii importante (de
regulă ne referim la cei cu deficienţe motorii accentuate dar şi la cei cu
deficienţe mintale profunde care necesită o protecţie permanentă)
- Invaliditate – pierderea , diminuarea, capacităţii de muncă
- Perturbarea - se referă la abaterile de la normă.
- Incapacitatea – este aspectul funcţional al deficienţei şi reprezintă pierdea sau
diminuarea posibilităţii de a realiza o activitate motrică sau cognitivă sau un comportament. Apare
în urma unor deficienţe şi se referă la acţiunile şi comportamentele considerate importante în viaţa
cotidiană ( de comunicare, de locomoţie, de orientare, de îngrijire corporală).
- Handicapul – reprezintă aspectul social, fiind rezultatul unei deficienţe care împiedică
îndeplinirea unui rol normal pentru o anumită persoană în funcţie de : vârstă, sex, factori sociali şi
culturali. În O.N.U: se specifică ca handicap funcţionarea relaţiei persoanei deficiente cu mediul ei,
care survine când persoana întâlneşte obstacole materiale, culturale, sociale care nu-i permite să
acceadă la diferite sisteme sociale disponibile pentru alţii, participarea pe picior de egalitate fiind
îngrădită. Categorii de handicap sunt cele de : independenţă fizică, independenţă economică
(cheltuielile de compensare depăşesc posibilităţile subiectului), de integrare socială şi de mobilitate.
Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii. Aceste consecinţe în plan social
sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv inadaptare şi se pot manifesta în diverse forme:
inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Observaţie: se recomandă ca unii termeni cum sunt: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt, incapabil
să nu mai fie utilizaţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece aceşti termeni nu
reprezintă realitatea şi aduc prejudicii grave demnităţii umane.
4
Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate.
Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi complexe. O sistematizare
aproximativă identifică următoarele grupe de dificultăţi:
a) dificultăţi de ordin general:
• dificultăţi de deplasare şi mişcare pentru cei cu deficienţe fizice;
• dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
• dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la exigenţele vieţii sociale, pentru
cei cu deficienţe mintale şi intelectuale;
• dificultăţi de întreţinere pentru persoanele lipsite de venituri şi resurse.
b) dificultăţi de ordin profesional:
• dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme
şi grade de deficienţă;
• dificultăţi de plasare în locuri de muncă adecavte profesiei sau abasenţa unor locuri de
muncă în condiţii protejate.
c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:
• bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără handicap ca urmare a
dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi din
cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilităţile şi
activitatea persoanelor cu deficienţe.
În concluzie, deficienţa poate determina o incapacitate care la rândul ei antrenează o stare de
handicap ce face ca persoana deficientă să suporte cu dificultate exigenţele mediului în care
trăieşte, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumită deficienţa.
Dizabilitate este termen de bază utilizat în legislaţia românească alături de cel de handicap. Este
utilizat cu precădere pentru a substitui termenul de handicap, pentru a ne racorda la tendinţele
internaţionale.
Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale (CES)" a fost inventată atunci când
criteriul educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de
evaluare şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau
dificultăţi fizice, senzoriale, intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare generaţie,
integral. În fiecare generaţie există copii cu deficienţe, adică cu “pierdere, insuficienţă sau anomalie,
tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică”. 1[2]
Normalizarea este un termen care se referă la asigurarea condiţiilor de viaţă corespunzătoare pentru
persoanele cu cerinţe speciale. Ea poate fi: fizică, funcţională, socială.
Reabilitarea este un proces destinat să ofere persoanelor cu dizabilităţi posibilitatea să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare. Există tendinţa de a utiliza în cuplu
noţiunile de abilitare şi reabilitare.
Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor,
institutţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele să poată contribui şi participa în mod egal la
viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.
Şanse egale reprezintă rezultatul acţiunii prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului sunt puse
la dispoziţia tuturor, în mod egal. Sintagma egalizare a şanselor este procesul prin care diferite
sisteme sociale şi de mediul devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu dizabilităţi.
Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât independenţa în viaţa de zi cu zi a
persoanei cu dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor ei.
Protecţia socială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar
înlăturării consecinţelor pe care o deficienşă cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de trai al
persoanei cu dizabilităţi.
1[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.
5
STRATEGIA NAŢIONALĂ privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu

handicap din România - racorduri internaţionale Aspecte privind calitatea vieţii şi serviciilor
pentru persoanele cu cerinţe speciale.
I. Cadru general
Schimbarea condiţiilor sociale şi economice în România a avut un profund impact şi asupra

persoanelor cu handicap. Pentru a răspunde acestei provocări este necesară o strategie care să sprijine
persoanele cu handicap pentru a beneficia de oportunităţile care se ivesc ca urmare a acestor
schimbări. Această strategie va trebui să reconcilieze cerinţele economiei de piaţă cu drepturile de
necontestat ale persoanelor cu handicap spre autodeterminare şi participare totală la dezvoltarea
propriei ţări. Ea va contribui la crearea unui mediu propice pentru ca persoanele cu handicap să fie cât
mai independente posibil, fără a nega asistenţa socială de bază pentru cei care vor continua să aibă
nevoie de sprijin direct pentru a duce o viaţă decentă. Politica viitoare referitoare la persoanele cu
handicap se va baza pe această strategie care trebuie susţinută de o legislaţie adecvată. Actualmente
asistenţa socială şi protecţia specială a persoanelor cu handicap sunt asigurate de mai multe organisme
guvernamentale: Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap (SSPH), Autoritatea Naţională
pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (ANPCA), Ministerul Sănătăţii şi Familiei (MSF), Ministerul
Muncii şi Solidarităţii Sociale (MMSS). Având în vedere dispoziţiile art. 1 alin. (4) din Ordonanţa de
urgenţă a Guvernului nr. 12/2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi
Adopţie, aprobată şi modificată prin Legea nr. 252/2001, potrivit cărora ANPCA aplică politicile şi
elaborează strategiile în domeniul promovării drepturilor copilului, îngrijirii şi protecţiei copiilor aflaţi
în dificultate şi a celor cu handicap, strategia propusă de SSPH se află în raport de complementaritate
cu Strategia guvernamentală în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001-2004), aprobată prin
Hotărârea Guvernului nr. 539/2001.
În conformitate cu cerinţele internaţionale o strategie coerentă în favoarea persoanelor cu handicap
trebuie să ţintească spre:
- garantarea unei participări totale şi active în viaţa comunităţii a persoanelor cu handicap;
- asistarea persoanelor cu handicap pentru a-şi conduce viaţa independent, în acord cu propriile
dorinţe;
- prevenirea sau eliminarea apariţiei deficienţelor, prevenirea agravării şi diminuarea consecinţelor lor;
- prevenirea apariţiei barierelor sociale din calea persoanelor cu handicap, diminuarea consecinţelor
barierelor actuale;
- evitarea sau eliminarea oricăror forme negative de discriminare asupra persoanelor cu dizabilităţi.
Pe plan internaţional există următoarele documente care definesc politica privind egalizarea şanselor
pentru persoanele cu dizabilităţi:
- Carta Socială Europeană revizuită (art. 15 - partea a doua);
- Regulile standard ale Organizaţiei Naţiunilor Unite privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap - 1993;
- Rezoluţia Consiliului Europei şi a reprezentanţilor guvernelor ţărilor membre în cadrul Consiliului
privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap (97/C 12/01) din 1996;
- Recomandarea Consiliului Europei nr. R (92) pentru o politică coerentă pentru egalizarea şanselor
pentru persoanele cu handicap (1992);
- Convenţia Organizaţiei Internaţionale a Muncii 159 pentru instruirea şi angajarea persoanelor cu
handicap (1983);
- Programul mondial de acţiune privind persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea Generală O.N.U.
prin Rezoluţia nr. 37/52 din 3 decembrie 1982.
Considerăm ca obiectiv primordial pentru ţara noastră adoptarea unei strategii naţionale bazate pe
aceste documente internaţionale. Scopul acestei strategii este coordonarea eforturilor tuturor
organismelor guvernamentale şi neguvernamentale implicate în sprijinirea persoanelor cu handicap.
Fiecare dintre ministerele implicate are propria lui strategie, propriile lui programe, ceea ce conduce la
evidenţierea a două priorităţi strategice: a) definirea unitară a persoanei cu handicap, definiţie
acceptată de toate instituţiile guvernamentale; şi b) recenzarea cât mai corectă a persoanelor cu
handicap după criterii simple, uşor de utilizat de către recenzori. Ceea ce lipseşte este o strategie
6
naţională, cu o viziune holistică, interdisciplinară şi intersectorială, care să armonizeze aceste strategii

ministeriale, să le îmbine şi să exprime voinţa Guvernului României de a-şi alinia politica standardelor
internaţionale în acest domeniu.
II. Terminologie
Problematica handicapului constituie un câmp semantic complex şi în evidentă schimbare. Precizarea
câtorva noţiuni de bază este utilă deoarece conceptul reflectă concepţia despre ceva.
1. Conceptele de deficienţă, incapacitate, handicap
1.1. Termenul deficienţă reunifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii
(anatomică, fiziologică sau psihologică) a persoanei. Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui
accident, dar şi al unor condiţii negative de mediu.
1.2. Incapacitate desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe fizice,
intelectuale, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi nu
permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană.
1.3. Termenul handicap se referă la dezavantajul social, la pierderea şi limitarea şanselor unei persoane
de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie interacţiunea
dintre persoana cu dizabilităţi şi mediu.
Din perspectiva acestui concept, conform legislaţiei în vigoare în acest domeniu, persoanele cu
handicap sunt acele persoane pe care mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice, senzoriale,
psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse egale la viaţa socială, potrivit
vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali şi culturali proprii, necesitând măsuri de protecţie specială
în sprijinul integrării lor sociale şi profesionale.
Conform ultimelor cerinţe ale Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS), SSPH susţine armonizarea
terminologiei româneşti din domeniul persoanei cu handicap prin raportare la Clasificarea
Internaţională a Funcţionării Dizabilităţii şi Sănătăţii, adoptată şi aprobată la data de 22 mai 2001 de
cea de-a 25-a Sesiune Generală a OMS (prin Rezoluţia WHA 54.21).
III. Prezentarea Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap

Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi a fost înfiinţat la data de 1 noiembrie 1990 prin Hotărârea
Guvernului nr. 1.100/1990 privind înfiinţarea Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi. Denumirea sa
şi structura organizatorică au fost modificate prin Hotărârea Guvernului nr. 939/1997 privind
reorganizarea şi funcţionarea Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi, devenind Secretariatul de Stat
pentru Persoanele cu Handicap.
Prin Hotărârea Guvernului nr. 22/2001 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Sănătăţii şi
Familiei, cu modificările şi completările ulterioare, în subordinea Ministerului Sănătăţii şi Familiei se
reorganizează Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap ca organ de specialitate al
administraţiei publice centrale, cu personalitate juridică, condus de un secretar de stat. Art. 9 din
Hotărârea Guvernului nr. 22/2001 prevede că Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap este
organul de specialitate al administraţiei publice centrale care realizează coordonarea, îndrumarea şi
controlul activităţii de protecţie a persoanelor cu handicap, precum şi integrarea socială a acestora.
Art. 11 alin. (1) din Hotărârea Guvernului nr. 22/2001 prevede că SSPH are ca atribuţii principale:
a) elaborarea şi supunerea spre aprobare ministrului sănătăţii şi familiei a strategiei guvernamentale în
domeniul protecţiei persoanelor cu handicap, adulţi şi minori, în conformitate cu principiile şi normele
internaţionale;
b) organizarea, coordonarea şi controlul realizării măsurilor de protecţie specială a persoanelor cu
handicap şi a programelor privind strategia guvernamentală în domeniul respectiv;
c) finanţarea sau cofinanţarea proiectelor care pun în practică strategia guvernamentală în domeniul
protecţiei persoanelor cu handicap.
Din perspectiva acestor atribuţii Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap îşi asumă
responsabilitatea de instituţie guvernamentală cu rol integrator în sistemul de protecţie specială a
persoanelor cu handicap din România şi implementează Strategia naţională privind protecţia specială
şi integrarea socială a persoanelor cu handicap în România prin elaborarea Planului naţional de acţiune
pe perioada 2002-2005.
IV. Baza legislativă română şi europeană
7
a) Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 102/1999 privind protecţia specială şi încadrarea în muncă a
persoanelor cu handicap, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 310 din 30 iunie
1999, aprobată cu modificări prin Legea nr. 519/2002, publicată în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 555 din 29 iulie 2002;
b) Hotărârea Guvernului nr. 427/2001 pentru aprobarea Normelor metodologice privind condiţiile de
încadrare, drepturile şi obligaţiile asistentului personal al persoanei cu handicap, publicată în
Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 232 din 7 mai 2001;
c) Hotărârea Guvernului nr. 696/2001 pentru aprobarea Normelor metodologice privind finanţarea
proiectelor în domeniul protecţiei speciale a persoanelor cu handicap şi administrarea unităţilor
finanţate în comun de Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap şi organizaţiile
neguvernamentale ale persoanelor cu handicap sau care au ca obiect de activitate protecţia specială a
persoanelor cu handicap, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 437 din 6 august
2001;
d) Regulile standard - O.N.U.;
e) Recomandări şi rezoluţii ale Uniunii Europene;
f) Carta Socială Europeană, revizuită, art. 15.
1. Concept
Alegerea - posibilitatea persoanei cu handicap de a alege cum, unde, cu cine, de a lua hotărâri privind
viaţa sa.
2. Scop
Creşterea calităţii vieţii persoanelor cu handicap
3. Grupuri ţintă
A. Copii cu handicap (0-18 ani) aflaţi în familie, în structuri rezidenţiale, în structuri alternative
B. Tineri cu handicap (18-26 ani) aflaţi în familie, în structuri rezidenţiale, în structuri alternative
C. Adulţi cu handicap de vârstă activă, integraţi sau nu în muncă
D. Adulţi după vârsta de pensionare, care au certificat de încadrare într-o categorie de handicap
E. Familii cu risc de naştere a copilului cu deficienţe.
4. Principii directoare
Această strategie este bazată pe următoarele principii:
1. Principiul egalizării şanselor, stabilit de Regulile standard ale Naţiunilor Unite privind egalizarea
şanselor pentru persoanele cu handicap:
a) principiul egalităţii drepturilor implică faptul că nevoile fiecărui individ sunt de importanţă egală,
că acele nevoi trebuie să fie baza de planificare a societăţilor şi că toate resursele trebuie să fie în aşa
fel exploatate încât să asigure fiecărui individ şanse egale de participare la viaţa societăţii;
b) principiul egalizării şanselor: principiu prin care toţi cetăţenii, în particular persoanele cu handicap,
pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadru material, servicii, informaţii, documentare,
activităţi;
c) principiul asigurării serviciilor de sprijin: persoanele cu handicap sunt membre ale societăţii şi au
dreptul să rămână în comunitatea locală. Ele trebuie să primească sprijinul de care au nevoie la nivelul
obişnuit al structurilor de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale;
d) principiul obligaţiilor egale: deoarece persoanele cu handicap obţin drepturi egale, ele vor trebui să
aibă şi obligaţii egale. Atunci când aceste drepturi sunt obţinute, societăţile trebuie să îşi crească
aşteptările din partea persoanelor cu dizabilităţi. Ca parte a procesului de egalizare a şanselor, trebuie
elaborate prevederi care să sprijine persoanele cu handicap în preluarea totală a responsabilităţii, ca
membre ale societăţii.
2. Principiul descentralizării şi responsabilizării comunităţii, care se bazează atât pe întărirea şi
dezvoltarea serviciilor publice specializate existente, cât şi pe crearea altor servicii comunitare care să
se afle în subordinea consiliilor locale şi consiliilor judeţene.
3. Principiul solidarităţii, potrivit căruia comunitatea participă la sprijinirea persoanelor cu handicap
care nu îşi pot asigura, total sau parţial, nevoile sociale, pentru menţinerea şi întărirea coeziunii
8
sociale.
4. Principiul intervenţiei intersectoriale şi interdisciplinare, potrivit căruia protecţia specială şi
integrarea socială a persoanelor cu handicap sunt abordate în contextul politicilor sociale, familiale şi
educaţionale. Abordarea şi rezolvarea problemelor în acest domeniu presupun colaborarea şi
coordonarea tuturor factorilor responsabili - intersectorialitate şi interdisciplinaritate.
5. Principiul parteneriatului, potrivit căruia instituţiile publice centrale şi locale împreună cu
organizaţiile neguvernamentale ale persoanelor cu handicap cooperează în vederea integrării în
societate a persoanelor cu handicap.
6. Principiul stimulării persoanelor cu handicap de a duce o viaţă independentă.
Strategia naţională privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap doreşte să
reliefeze căile şi mijloacele pentru a pune treptat în practică aceste principii în România.
5. Obiective prioritare
I. Reforma administrativă a SSPH
II. Reforma instituţională
I. Reforma administrativă a SSPH

Ca parte a reformei administrative a întregului Guvern, reforma administrativă a SSPH se bazează pe
următoarele principii:
1. respect faţă de persoana cu handicap;
2. separarea funcţiilor politice de cele administrative;
3. definirea clară a rolurilor, responsabilităţilor şi relaţiilor SSPH cu celelalte instituţii;
4. comunicare, flexibilitate şi transparenţă.
Reforma administrativă are drept obiectiv consolidarea administraţiei publice centrale şi locale prin:
1. reforma cadrului normativ bazată pe principiul unităţii şi coerenţei, în vederea obţinerii unui sistem
integrat de acte normative în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap, în deplină concordanţă cu
prevederile Constituţiei României, cu legislaţia Comunităţii Europene, ale convenţiilor internaţionale.
Vor fi reanalizate documentele internaţionale ratificate de România, pentru a se îndepărta carenţele de
traducere. Se va urmări totodată şi transferarea de competenţe şi responsabilităţi către autorităţile
locale, în contextul general al descentralizării activităţii de protecţie a persoanelor cu handicap, printr-
o colaborare între SSPH, ANPCA, Ministerul Educaţiei şi Cercetării (MEC), MMSS, Ministerul
Tineretului şi Sportului (MTS), Ministerul Lucrărilor Publice, Transporturilor şi Locuinţei (MLPTL)
şi autorităţile publice locale în condiţiile Legii administraţiei publice locale nr. 215/2001, cu
modificările şi completările ulterioare;
2. îmbunătăţirea capacităţii manageriale la nivelul SSPH şi în unităţile subordonate, prin definirea
clară a rolurilor şi responsabilităţilor compartimentelor de specialitate, descentralizarea unor activităţi,
crearea unui corp stabil de funcţionari publici competenţi şi neutri din punct de vedere politic, care să
aibă "spiritul serviciului public";
3. modernizarea sistemului de monitorizare a promovării şi respectării drepturilor persoanelor cu
handicap, prin informatizarea reţelei SSPH, instruire de specialitate (măsură inclusă în Programul
naţional de aderare a României la Uniunea Europeană);
4. managementul eficient al centrelor de tip rezidenţial aflate în coordonarea SSPH, cu restructurarea
activităţilor prin trecerea accentului de pe serviciile medicale pe cele de recuperare şi integrare socială;
5. diversificarea serviciilor publice cu orientare pe informare, educare, comunicare, prin înfiinţarea
atât la nivel central, cât şi local a serviciilor de consultanţă şi consiliere;
6. elaborarea standardelor de calitate pentru serviciile publice specializate;
7. demedicalizarea sistemului şi înfiinţarea infrastructurii de intervenţie socială, înlocuind treptat
comisiile de expertiză medicală cu comisiile de integrare socioprofesională.
II. Reforma instituţională

Reforma instituţională este un proces alcătuit din 4 etape care se desfăşoară în acelaşi timp,
complementar şi integrat:
1. prevenirea instituţionalizării;
2. restructurarea instituţională;
3. dezvoltarea sistemului alternativ de asistenţă şi protecţie specială;
9
4. Dezinstituţionalizarea.
1. Prevenirea instituţionalizării este deosebit de importantă. Pentru aceasta este imperios necesar să se
creeze servicii de sprijin al vieţii independente în familie, precum şi servicii rezidenţiale pe baze
comunitare de tip familial, atât pentru copii, cât şi pentru adulţi cu handicap. Experienţa demonstrează
că prevenirea instituţionalizării, îndeosebi pentru copii, este mai eficientă, inclusiv din punct de vedere
economic.
Prevenirea instituţionalizării presupune câteva aspecte prioritare:
a) limitarea şi stoparea intrărilor rezidenţiale;
b) ajutor familial;
c) informare-consiliere familială;
d) servicii de urgenţă - risc de instituţionalizare pentru persoanele cu handicap.
2. Restructurarea instituţională
Pe termen scurt va fi elaborat şi implementat un program urgent de restructurare instituţională pentru
instituţiile existente ale SSPH în colaborare cu experţi internaţionali. Acest program va urmări:
a) umanizarea instituţiilor existente prin schimbarea atitudinii faţă de beneficiari;
b) stabilirea clară a obiectivelor şi a mandatului fiecărei instituţii;
c) revizuirea criteriilor de admitere în instituţii;
d) elaborarea şi asigurarea standardelor minime de viaţă în instituţii;
e) schimbarea concepţiei manageriale a directorilor acestor instituţii, în concordanţă cu orientările din
politica actuală internaţională în domeniul dizabilităţii. Se va trece de la abordarea strict medicală,
pasivă, la cea interdisciplinară, activă, cu accent pe creşterea calităţii vieţii beneficiarilor;
f) reechilibrarea structurii de personal în instituţii din perspectiva abilitării şi integrării persoanelor cu
handicap;
g) creşterea numărului de personal specializat în funcţiile de asistenţi sociali, psihologi, instructori de
ergoterapie, terapeuţi ocupaţionali, kinetoterapeuţi, pedagogi de recuperare, logopezi, profesori de
educaţie specială, pedagogi etc.;
h) acordarea de atenţie selecţionării şi motivării personalului (sistem coaching) în cadrul instituţiei.
Pregătirea profesională a personalului se va face din perspectiva reformei sistemului de protecţie a
persoanelor cu handicap, în sensul demedicalizării serviciilor către persoana asistată, al diversificării
serviciilor, al deschiderii instituţiei către comunitate;
i) întocmirea şi aplicarea planurilor de intervenţie individualizate, planurilor de intervenţie
personalizate pentru fiecare beneficiar, bazate pe nevoile şi potenţialul fiecăruia. Scopul planurilor va
fi atingerea potenţialului maxim al fiecărei persoane;
k) iniţierea programelor de formare profesională a personalului din instituţii;
l) transformarea unităţilor existente din unităţi pasive, de internare şi supraveghere medico-socială a
persoanelor cu handicap, în unităţi care duc o politică activă de integrare socioprofesională a
persoanelor cu handicap; stabilirea unei legături puternice şi permanente cu familia persoanei aflate în
îngrijire; monitorizarea acestei legături de către specialişti în domeniu, având ca rezultat creşterea
gradului de integrare socială.
Pe termen lung instituţiile cu un număr de peste 50 de asistaţi vor fi transformate treptat, scopul final
fiind desfiinţarea lor. Ca un obiectiv pe termen lung va fi realizat un plan individualizat pentru o
restructurare treptată a instituţiilor rezidenţiale de stat.
Aceasta va fi posibilă doar când se va oferi o alternativă de îngrijire în cadrul comunităţii. Personalul
care lucrează în aceste instituţii va fi recalificat astfel încât să intre în noile servicii comunitare.
Se va pregăti o reţea de specialişti care să evalueze cazurile ce vor fi integrate în comunitate şi să
asigure legătura dintre instituţie şi serviciile pe baze comunitare.
Aceste alternative vor duce la creşterea calităţii vieţii rezidenţilor şi la reducerea substanţială a
costurilor.
3. Dezvoltarea sistemului alternativ de asistenţă-protecţie specială

Abordarea acestei problematici se bazează pe o viziune sistemică, care reglementează cele 3 aspecte
importante:
a) cronologic - sistemul trebuie să cuprindă servicii pentru beneficiari de la naştere (şi prenatal) până
la vârsta a III-a, precum şi pentru familiile lor;
b) formativ - sistemul trebuie să ofere condiţii de abilitare-reabilitare-educare pentru beneficiari, din
10
perspectiva creşterii gradului de autonomie necesar pentru traiul independent şi a integrării

socioprofesionale;
c) integrativ - sistemul de servicii al SSPH trebuie să fie complementar şi armonizat cu sistemele
celorlalte instituţii guvernamentale şi neguvernamentale centrale şi locale, prin standardele de calitate
şi prin forma de acreditare, pentru a se evita suprapunerea serviciilor, risipa de resurse financiare,
umane şi pentru acoperirea eficientă la nivel naţional, rural şi urban, a tipurilor de servicii.
4. Dezinstituţionalizare
Este un proces complementar primelor 3 aspecte prezentate şi se bazează pe 3 etape importante:
a) evaluarea serviciilor existente;
b) iniţierea serviciilor noi pentru grupe de vârstă şi tipuri de deficienţe care nu se regăsesc în sistem
până în prezent şi care vor fi promovate prin servicii-pilot;
c) dezvoltarea serviciilor existente şi colaborarea cu organizaţiile neguvernamentale, române şi străine,
care au dovedit o implicare reală, profesionistă şi eficientă în ultimii ani.
Acest sistem trebuie să cuprindă tipurile de servicii şi de centre prezentate mai jos:
• Centre:
1. centre-pilot;
2. centre de îngrijire şi asistenţă;
3. centre de recuperare şi reabilitare;
4. centre de integrare prin terapie ocupaţională;
5. locuinţe protejate, de tip familial;
6. centre de zi;
7. centre de intervenţie timpurie.
• Servicii:
1. servicii de prevenţie şi intervenţie timpurie;
2. educaţie şi şcolarizare la domiciliu a persoanelor nedeplasabile;
3. servicii de terapie şi recuperare la domiciliu;
4. servicii de prevenire a abandonului, prin monitorizare, asistenţă şi sprijin pentru femeia gravidă;
5. servicii rezidenţiale de tip familial;
6. orice alte servicii care să conducă la bunăstarea persoanei cu handicap alături de familia sa.
Domenii sectoriale
A. Social-medical
Colaboratori: MSF, MMSS, MEC, ANPCA, consiliile judeţene, consiliile locale şi consiliile locale ale
sectoarelor municipiului Bucureşti
Obiective generale:
1. consiliere şi informare familială, conştientizarea factorilor de risc în apariţia handicapului;
2. prevenţia apariţiei handicapului şi prevenţia instituţionalizării;
3. depistarea precoce şi intervenţia timpurie;
4. dezvoltarea reţelei de servicii de recuperare şi terapie (pediatru, psiholog, logoped, kinetoterapeut
etc.);
5. asigurarea unui sistem eficient de tratament şi medicaţie;
6. asigurarea unui sistem eficient pentru construirea şi distribuirea dispozitivelor de asistare: proteze,
orteze, aparatură şi materiale ajutătoare compensatorii, aparatură de semnalizare vizuală, aparate
ortopedice, dispozitive de mers, scaune rulante etc.
1. consiliere şi informare familială pre- şi postnatal;
2. intervenţia timpurie şi recuperare pentru segmentul de vârstă cuprins între 0-3 ani;
3. formarea şi implicarea specialiştilor de educaţie specială pentru segmentul de vârstă cuprins între 0-
3 ani;
4. formarea şi specializarea asistenţilor sociali - responsabili de caz - pentru intervenţia şi suportul
familial (0-3 ani);
5. dezvoltarea serviciilor individualizate: asistent personal, servicii de îngrijire la domiciliu (ajutor în
gospodărie, masă la domiciliu, servicii de infirmerie, interpreţi etc.), servicii de suport familial pe
termen scurt, în situaţii de criză;
6. colaborarea la dezvoltarea serviciilor de asistenţă socială comunitară, prin profesionalizarea
11
asistenţilor sociali -responsabili de caz.

B. Psihopedagogic-formativ-vocaţional
Colaboratori: MEC, ANPCA, consiliile judeţene, consiliile locale şi consiliile locale ale sectoarelor
municipiului Bucureşti
Principii:
Strategia naţională pentru copii şi tineri cu handicap are la bază ideea educaţiei pentru toţi şi pentru
fiecare.
1. Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de gravitatea şi tipul
deficienţei/handicapului sau de locul în care se află fiecare, prin promovarea educaţiei inclusive.
2. Intervenţia timpurie trebuie să fie o preocupare principală a educaţiei speciale.
3. Eliminarea etichetărilor, stigmatizărilor pentru anumite grupuri de deficienţi ca fiind
"noneducabili". Acest fapt are ca urmare desfiinţarea excluderii anumitor persoane de la educaţie.
4. Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să se
facă pe principiul "resursa urmează copilul", indiferent de forma de învăţământ pe care o frecventează.
5. Promovarea educaţiei prin sport şi cultură fizică trebuie să se facă prin susţinerea manifestărilor
sportive pentru persoanele cu handicap, participarea la jocurile paralimpice naţionale şi internaţionale.
Obiective generale:
Copiii şi tinerii din familii:
a) identificarea elevilor cu nevoi speciale atât în mediul urban, cât şi în cel rural şi acordarea tuturor
serviciilor de sprijin în conformitate cu principiul "resursa urmează copilul";
b) monitorizarea gradului de accesibilitate arhitecturală din şcolile speciale şi din şcolile publice;
c) participarea la elaborarea şi aplicarea curriculumului naţional pentru copii cu nevoi speciale
(metodologii, planuri de învăţământ etc.);
d) realizarea unui sistem eficient de formare, orientare profesională şi angajare în muncă, prin
colaborarea dintre şcolile postliceale de pregătire a copiilor şi tinerilor cu nevoi educative speciale,
Agenţia Naţională de Ocupare a Forţei de Muncă, ateliere protejate şi agenţi economici.
Educarea şi formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor cu handicap din instituţiile de interes public pentru
protecţia specială a persoanelor cu handicap:
a) abordarea metodologiei de educare şi abilitare din perspectiva integrării sociale, a vieţii
independente sau cu grad cât mai redus de dependenţă, precum şi a profesionalizării;
b) schimbarea atitudinii şi a mentalităţii factorilor de conducere şi de decizie din centrele de
recuperare;
c) schimbarea comportamentului personalului de îngrijire din centrele instituţionalizate.
C. Orientarea, formarea profesională şi angajarea în muncă

Colaboratori: MMSS, Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), Ministerul
Administraţiei Publice (MAP), MEC, Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor
(CNFPA)
Abordarea pregătirii profesionale se face din perspectiva respectării principiilor economiei de piaţă.
1. Instruirea profesională adecvată şi măsurile de reabilitare vor fi făcute disponibile pentru toate
categoriile de persoane cu handicap, iar munca şi oportunităţile de angajare pentru acestea vor fi
promovate pe piaţa deschisă a muncii atât în mediul urban, cât şi în mediul rural. Se va susţine politica
de educaţie şi formare profesională iniţială, propusă de MEC pentru a se asigura continuitatea şi
coerenţa politicii de instruire a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi.
2. Instrumentele existente ale pieţei muncii, scheme, modalităţi şi programe de formare profesională şi
măsuri de promovare a angajării vor fi accesibile şi persoanelor cu handicap. În măsura în care este
posibil, va fi aplicat principiul "libertatea alegerii" cu privire la formarea profesională şi angajare. Ca o
consecinţă, stabilirea sau excluderea dintr-un anumit domeniu sau profesie pe motivul dizabilităţii,
vârstei, sexului va constitui o încălcare a drepturilor omului. Orice legislaţie sau directivă existentă în
acest sens va fi abrogată.
3. Persoana cu handicap şi, dacă este necesar, familia sau reprezentantul său participă la ansamblul
măsurilor luate în vederea orientării sale profesionale.
Obiective generale:
1. ca parte a politicii active de angajare trebuie stabilit un dialog social cu şi între firme şi organizaţii
nonguvernamentale privind instruirea profesională şi angajarea persoanelor cu handicap;
12
2. programele de acţiune trebuie să includă măsuri pentru proiectarea şi adaptarea locurilor de muncă
în aşa fel încât acestea să devină accesibile persoanelor cu diferite handicapuri/deficienţe;
3. dezvoltarea şi crearea locurilor de muncă astfel încât acestea să fie însoţite de sprijin activ şi de
măsuri de susţinere specifice şi individualizate pentru a ajuta persoana cu handicap, dar şi angajatorul
dispus să o încadreze;
4. elaborarea unui plan naţional de evaluare, orientare şi formare profesională în colaborare cu
ANOFM.
1. crearea unei baze de date la nivel judeţean pentru evidenţierea potenţialului forţei de muncă în
rândul persoanelor cu handicap;
2. cursuri de calificare pentru persoanele cu handicap (inspectoratele de stat teritoriale pentru
persoanele cu handicap în colaborare cu direcţiile de muncă şi solidaritate socială judeţene);
3. studii zonale privind cererea şi oferta pe piaţa muncii pentru persoanele cu handicap - marketing
social;
4. dezvoltarea unei reţele de specialişti pentru consiliere şi informare privind locurile de muncă pentru
persoanele cu handicap;
5. încadrarea în muncă a persoanelor se poate face:
a) în mediul obişnuit de muncă, cu sau fără protejarea locului de muncă;
b) în unităţile protejate;
c) prin muncă la domiciliu;
d) în unităţile de terapie ocupaţională.
6. Concretizarea sistemului activ de sprijin printr-o varietate de măsuri:
a) împrumuturi şi garanţii pentru întreprinderile mici şi mijlocii;
b) contracte exclusive;
c) drepturi prioritare de producţie;
d) scutire de la plata taxelor vamale şi a T.V.A., conform prevederilor Ordonanţei de urgenţă a
Guvernului nr. 102/1999, aprobată cu modificări şi completări prin Legea nr. 519/2002;
e) scutire de la plata impozitului pe profit, conform prevederilor Ordonanţei de urgenţă a Guvernului
nr. 102/1999, aprobată cu modificări şi completări prin Legea nr. 519/2002;
f) sprijin tehnic (consultanţă tehnică);
g) subvenţionarea parţială a locurilor de muncă adaptate;
h) acordarea de credite bancare pentru unităţile protejate (necesare aprovizionării cu materiale, dotării
cu utilaje moderne, reutilării etc.).
D. Accesibilităţi
Colaboratori: MLPTL, MAP, MEC
1. La mediul fizic:
Monitorizarea aplicării art. 11-17 din cap. III - Accesibilităţi pentru persoanele cu handicap - din
Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 102/1999, aprobată cu modificări şi completări prin Legea nr.
519/2002, referitoare la:
a) normativul privind adaptarea clădirilor civile şi spaţiului urban aferent, inclusiv în mediul rural
(şcoli, primării, magazine, biserici etc.), la exigenţele persoanelor cu handicap;
b) accesibilizarea telefoanelor publice;
c) recunoaşterea limbajului mimico-gestual;
d) organizarea şi semnalizarea spaţiilor de parcare;
e) achiziţionarea mijloacelor de transport public, accesibile pentru toţi;
f) montarea sistemelor de semnalizare sonoră şi vizuală pentru persoanele cu handicap.
2. La informare, educaţie, cultură
a) iniţierea dezvoltării unor centre de Internet, accesibile arhitectural, cu aparatură informatizată
adaptată şi pentru persoanele cu diferite tipuri de deficienţă;
b) organizarea de spectacole de teatru, operă, operetă, concerte în spaţii accesibile.
E. Asistenţă financiară
Colaboratori: MMSS, Ministerul Finanţelor Publice (MFP)
Obiective generale:
13
- egalizarea şanselor pe termen lung va duce la trecerea unei părţi din categoria persoanelor cu
handicap din beneficiari ai asistenţei sociale în cetăţeni cu drepturi şi obligaţii, precum şi în categoria
persoanelor cu grad redus de dependenţă sociofinanciară.
1. modificarea sistemului de încadrare a persoanelor cu handicap în categorii, prin introducerea în
paralel a unui sistem procentual de evaluare a capacităţii de integrare socială;
2. organizarea comisiilor de integrare socioprofesionale a persoanelor cu handicap şi a metodologiei
de evaluare, conform normelor internaţionale în domeniu;
3. asigurarea respectării drepturilor la prestaţii sociale în bani, reprezentate de ajutoarele speciale şi
alte facilităţi prevăzute de legi speciale.
F. Cercetare şi statistică
Colaboratori: Institutul Naţional de Studii şi Strategii privind Problemele Persoanelor cu Handicap
(INSSPPH), MSF, MEC, MMSS, Institutul Naţional pentru Întreprinderi Mici şi Mijlocii (INIMM),
MAP
Obiective generale:
1. iniţierea unor programe de cercetare în domeniul problemelor sociale şi economice care afectează
atât viaţa persoanelor cu handicap, cât şi a familiilor acestora;
2. adoptarea terminologiei şi criteriilor unice pentru efectuarea recensământului persoanelor cu
handicap.
1. colectarea datelor statistice: demografice, familiale, legate de natura şi originea handicapului,
şcolarizare, ocupaţie, locuinţă, servicii specializate folosite, natura şi nivelul veniturilor etc.;
2. prelucrarea acestor date de către instituţiile de cercetare statistică.
Extrase din: HOTARARE nr. 1215 din data de 31/10/2002

publicata în M.O. nr. 853 din data de 26/11/2002
pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi integrarea socială a
persoanelor cu handicap din România
Consilierea copiilor cu cerinţe educative speciale
Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în

persoane, grupuri şi instituţii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activităţilor posibile, într-o varietate de
situaţii în care este necesară intervenţia de consiliere. 2[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina;
Scopul intervenţiei; Metoda de intervenţie.
2
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc.,
1981, p. 61.
14
Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din

perspectiva sarcinii, intervenţiile pot fi orientate către persoane,
familie, clasă, şcoală, cartier sau localitate, asociaţie sau instituţie.
Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului
şcolar sau socioprofesional; stimularea dezvoltării personale şi
ocupaţionale. Totodată, se precizează de ce este necesară sau
aşteptată intervenţia.
Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoane, grupuri şi
instituţii arată cum se produce intervenţia: prin serviciu direct,
care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat sau
angajare efectivă a consilierului în relaţii cu instituţia sau
comunitatea; prin consultaţie şi pregătire, împreună cu alţi
profesionişti sau neprofesionişti; prin media (calculatoare, exerciţii
programate, cărţi, radio, TV etc.).
Din model se deduc funcţiile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator,
agent de orientare şi evaluator.
Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă. Celelalte
activităţi conduc la această funcţie, pe care o definiţie uzuală o identifică cu relaţia personală,
faţă în faţă, a două persoane. Consilierul furnizează o situaţie de învăţare în care consiliatul
este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipeze situaţii viitoare, în care îşi poate
folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru
societate.
Definiţia a fost dedusă din activităţile de consiliere necesare majorităţii elevilor. Ea se
aplică persoanelor care pot face alegeri fără restricţii, altele decât cerinţele deduse, personal,
din autocunoaştere şi punerea ei în relaţie cu cel mai potrivit rol şi comportament efectiv de
rol social (şcolar, familial, profesional, cetăţenesc etc.). Căutarea rolului se face prin:
clarificarea viziunii personale despre viaţă; informarea despre domeniile de interes; adoptarea
alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricărui rol cere învăţare cu scop
de realizare a identificării, pentru exercitarea lui cu succes.
Termenul de “consiliere” are numeroase definiţii. Pentru elevii cu CES este potrivită
definiţia care redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul
oferirii şi primirii de ajutor. În acest cadru, consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu
acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul lui.
Consilierea pentru ajutor implică asumarea şi respectarea unor principii:
15
• respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte;

• facilitarea deciziei personale;
• încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii;
• explorarea atentă a situaţiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
• negocierea obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc;
• furnizarea de informaţie relevantă pe căi clare şi eficace.
Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici
specifice. Consilierea elevilor cu cerinţe sau nevoi educative speciale are loc în colaborare cu
medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Consilierul obţine de la
specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu
evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară,
profesională, socială).
Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de
maximizare a potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste,
care oferă perspectiva unor performanţe bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individuală, persoana care consiliază
îşi propune:
să vadă elevul aşa cum se manifestă în mediul său familial, comunitar, şcolar;
să sesizeze modificarea care îl poate ajuta pe consiliat în găsirea locului şi rolului său
şcolar şi vocaţional;
• să funcţioneze ca “persoană-resursă” privind cunoaşterea
şcolilor, posibilităţilor de calificare şi meseriilor (ocupaţiilor)
din zonă, cu condiţiile şi cerinţele practicării lor efective;
• să dezvolte o cunoaştere aprofundată a solicitărilor şi
(contra)indicaţiilor posturilor de muncă, să le pună în relaţie cu
anumite caracteristici personale (aptitudini, capacităţi, atitudini)
pentru a ajuta consiliatul să facă o alegere consonantă cu
potenţialul propriu; să aşeze împreună nevoile consiliatului şi
opţiunile accesibile;
• să antreneze consiliatul în programe de învăţare a
comportamentelor de rol.
Pentru a încuraja dezvoltarea personală a elevului cu CES în concordanţă cu
dezvoltarea carierelor profesionale din zonă, consilierul trebuie:
16
1. să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi

speciale şi cerinţele personale de educaţie;
2. să fie familiarizat cu ofertele de abilitare,
reabilitare, învăţare, profesionalizare ale şcolilor şi
instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din
zonă;
3. să contabilizeze resursele financiare de care ar
putea dispune elevul în perioada de formare şcolară
şi profesională (sprijin financiar din familie, alocaţii
şi ajutoare din partea statului sau comunităţii
locale);
4. să se informeze la zi despre situaţia pieţei muncii.
Când consiliatul este gata să intre pe piaţa muncii, consilierul devine profesorul care îl
învaţă să caute pe căi eficiente o ocupaţie. Consiliatul este antrenat pentru a şti:
1. Cum se recepţionează ofertele.
2. Cum se completează aplicaţiile (Curriculum Vitae,
memoriu, fişe, alte formulare).
3. Cum să se comporte la interviu.
4. Cum să îşi sporească şansele de a trece testele de
intrare.
5. Cum să utilizeze comportamente alternative pentru
a-şi maximiza şansele de admitere.
Informaţii despre elevul cu CES
Sarcina intervenţiei de consiliere stabileşte cine este cel consiliat.
Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale
NEVOI, (CES)" a fost inventată atunci când criteriul educaţional a

CERINŢE reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi
EDUCATIVE
SPECIALE sociologice de evaluare şi orientare şcolară şi profesională
(CES)
17
a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale,

intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare

generaţie, integral. În fiecare generaţie există copii cu deficienţe, adică cu “pierdere,
insuficienţă sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare
fiziologică sau psihologică”. 3[2]
În relaţie cu mediul şcolar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar nu
obligatorie a dezavantajului, dat de funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea,
rezultată din deficienţă, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre
instituţii speciale de învăţământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe
cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate
ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea
dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare
profesională.
Elevul cu CES poate fi situat pe o scală continuă, în funcţie de cantitatea şi calitatea
asistenţei educative suplimentare de care are nevoie.
Concepţia enunţată prin această frază are implicaţii multiple în interpretarea stării şi
potenţialului specific elevilor cu CES, dintre care:
Ideea 1 – limitările în capacitatea de adaptare apar în contextul furnizat de mediul
standard în care evoluează o generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar
pentru elevii cu nevoi/cerinţe speciale.
Ideea 2 – limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale
utilizate pentru ameliorarea vieţii persoanei într-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă,
instructivă şi de profesionalizare.
Ideea 3 – intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea
persoanei cu CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de exemplu, alături de
celelalte evaluări (medicală, socială), evaluarea psihologică există şi ţine seama de
diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de comunicare şi factorii comportamentali, iar
evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de deficienţă, corelate cu un curriculum
şcolar şi programe de pregătire profesională.
3[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.
18
Ideea 4 – în sens restrâns, sintagma “elev cu CES” desemnează orice copil sau adolescent
cu deficienţă fizică, senzorială, intelectuală, comportamentală; în sens larg, elev cu CES
devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. Extensia operată
de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor şi la
drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizării sociale în care
cineva se plasează, după orice criteriu, la orice vârstă, în orice moment al existenţei.
Drepturile omului se susţin mai pregnant atunci când în cauză este persoana aflată în
dezvoltare.
1. Elevi cu dificultăţi de învăţare
Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la

adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi
desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care
riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală. 4[3]
În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a
fiinţei umane prin:
o dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului;
o autonomie;
o adaptare la mediu;
o capacitate de comunicare.
În plan transcendent, finalităţile educaţiei umaniste orientează spre:
o căutare constantă a realizării unui ideal de Sine;
o căutare a Binelui;
o recunoaştere a valorilor proprii;
o conştiinţă lucidă a realităţii;
o angajare activă în dezvoltarea specifică culturii din care face parte;
o capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit
al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea
4[3]
Legendre, R. Op. cit. p. 612.
19
colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficienţe fizice,
intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciaţi de anturaj ca având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile
şcolare proiectate. În pofida acestui potenţial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1
an (dificultăţi uşoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăţi grave). Întârzierile se
înregistrează la una dintre disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul
disciplinelor şcolare, îndeosebi în şcoala primară şi gimnaziu. Stabilirea dificultăţilor de
învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date
obiectivele învăţării şi standardele de performanţă.
Deci termenul “dificultăţi de învăţare” semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia
unei/unor discipline şcolare sau în ansamblul disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat atunci
când un elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal.
Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o deficienţă, nu rezolvă unele
sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar
anumite CES sau abordări educative speciale. 5[4]
Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale:
vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în:
o disfuncţiile uşoare perceptive şi psihomotorii;
o disfuncţiile schemei corporale şi lateralităţii;
o orientarea spaţială deficitară;
o orientarea temporală deficitară;
o deficitele de atenţie şi motivaţie;
o întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, producţie);
o inteligenţa lentă, situată de măsurarea prin teste de inteligenţă în intervalul 75-90
(coeficient de inteligenţă, CI).
Dificultăţile şcolare au fost clasificate în două categorii principale: dificultăţi specifice şi
dificultăţi nespecifice de învăţare. 6[5] Categoriile principale se împart, la rândul lor, în alte
categorii subordonate, după cum urmează:
Dificultăţi specifice:
o de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
o de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
5[4]
Ungureanu, D. Copii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti, E.D.P. R.A., 1999.
6[5]
Ibidem, p. 42.
20
o de orientare: spaţială, temporală, ritmică.

Dificultăţi nespecifice prin:
o deficit de atenţie de tip: hiperactivitate, nediferenţiere;
o deficit motivaţional-afectiv.
Dificultăţile de învăţare sunt frecvent explicate prin tulburările de funcţionare în care îşi
pot avea originea. Tulburările funcţionale (disfuncţii, fără cauză biologică) sunt numite
tulburări specifice de învăţare şi generează aşa numitele dificultăţi propriu-zise de învăţare.
Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a
dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii, raţionamentului şi abilităţilor
matematice. Într-un astfel de caz, elevul prezintă deficienţe de învăţare, constatate la
evaluarea performanţelor şcolare. Deficienţele sunt determinate de unele caracteristici
intrinseci ale elevului:
o atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare;
o sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi coordonării
spaţiale;
o prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în recunoaşterea
sunetelor limbii, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise;
o dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
o tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburări de limbaj şi gândire;
dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite);
o dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere);
o slaba însuşire a simbolurilor, calculului matematic, noţiunilor spaţiale şi temporale;
o nivel scăzut al formării deprinderilor sociale. 7[6]
Dificultăţile de învăţare propriu-zise se deosebesc de alte dificultăţi de învăţare, induse de

factori intrinseci şi extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: acţional-procedurali
(receptarea pasivă a informaţiilor, lipsa tehnicilor de învăţare); de organizare a învăţării
(neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare, asociaţii neavenite, autoevaluare subiectiv
viciată); atitudinali (indiferenţă, dezinteres, negativism, obscurantism); premise valorificate
7[6]
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specifică de învăţare nu au ca sursă principală
deficienţe senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoţionale, (deşi se pot asocia cu acestea) şi nici condiţii
economice şi culturale defavorizante.
21
(precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară); ocazionali (incidente,

indispoziţii, boli şi altele).
Factorii extrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: calitatea precară a instruirii;
suprasolicitarea şcolară; lipsa unui regim ordonat de viaţă şi activitate; nivelul cultural,
material şi atmosfera în familie, interesul familiei pentru şcoală; colaborarea familiei cu
şcoala.
Deci nivelul cultural şi material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile
dificultăţi şcolare induse, acesta dezavantajează elevul prin distanţa între zestrea de achiziţii
cu care vine din familie şi cerinţele şcolii. Dacă această distanţă nu este redusă, apare ceea ce
a fost numit “handicap sociocultural”.
În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de învăţare şi
dificultăţile de învăţare; ele sunt actual slab diferenţiate şi deseori confundate. Deosebirea
dintre cei doi termeni (tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare) este greu de stabilit, din
lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanţei între potenţialul intelectual şi performanţele
şcolare, precum şi din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea întârzierilor
şcolare.
Diferenţierea va deveni posibilă când se vor aplica metode de evaluare dinamică a
potenţialului de învăţare şi se vor găsi indicatori relevanţi ai caracteristicilor intrinseci,
specifice elevului cu tulburări de învăţare. 8[7] Până atunci, estimarea contribuţiei factorilor
determinanţi, intrinseci de gradul 1 şi 2 şi extrinseci, poate servi ca bază în aprecierea
cauzelor dificultăţii şcolare. Această estimare este necesară pentru proiectarea şi realizarea
intervenţiei psihopedagogice destinată elevului care nu prezintă vreo deficienţă persistentă şi
semnificativă (intelectuală, fizică sau senzorială), dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării
şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achiziţiilor.
2. Nevoia, cerinţa specială de educaţie
Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. Satisfacerea acestor nevoi
este condiţionată social şi personal şi, deseori, îngreunată sau împiedicată de lipsuri,
insuficienţe sau incapacităţi ale persoanei.
8[7]
Szamosközi, Şt. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitară
Clujeană, 1997.
22
Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor
condiţii interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este
îngreunată în mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia specială de educaţie ia
forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi învăţământ. Este considerată, în cazul oricărei
persoane cu deficienţe, ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior, proiectat, de
dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională, familială, socială.
Deficienţele de natură organică având sursa în lipsa integrităţii organice sau în
dezvoltarea incompletă (organică şi psihică) generează vizibil incapacităţi funcţionale şi
handicapuri însoţite de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din deficienţe care
generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate şcolii. Termenul de "şcoală " este luat
aici în sensul său cel mai larg, ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată
educaţiei. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru
instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză,
învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii profesionale/sociale.
Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale este susţinerea educativă şi
intervenţia psihopedagogică.
Consilierea psihopedagogică este destinată să îndrume elevul spre activităţi şcolare care
să-l instrumenteze pentru a-şi rezolva problemele de dezvoltare, învăţare şi instruire
formativă, precum şi pe cele din planul clarificării personale şi opţiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva depărtat de
obişnuit, de normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Elevul cu cerinţe
speciale posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt
comune, obişnuite, oarecare. Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost
utilizat termenul “special” cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este
desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează social.
3. Elevul cu handicap sociocultural
Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă
psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se
instalează starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau
comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile
persoanei cu mediul fizic, familial, şcolar, profesional, social.
23
Uneori starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul
şi conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care
individul se naşte şi se dezvoltă. Pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii
defavorizate economic şi cultural, este adesea utilizat termenul de “handicap sociocultural”. În
definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul intelectual sau
lingvistic şi, de alţi autori, pe tulburările de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia
acest tip de handicap este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerinţele speciale de
compensare a carenţelor din mediul de provenienţă. Toţi specialiştii sunt în acord atunci când
susţin, despre copiii proveniţi din medii defavorizate social, economic şi cultural, că au lipsuri
sau insuficienţe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficienţele pot fi compensate prin
metode pedagogice adecvate.
Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje
între cultura pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural, în special cel lingvistic, cu care
vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care învăţătorii să acţioneze, în primele clase,
împotriva cauzelor care determină limitarea autonomei în îndeplinirea sarcinilor şcolare
intră în atribuţiile consilierului şcolar.
Limitarea autonomiei în învăţare se produce din cauza unor deficienţe în planul
achiziţiilor culturale sau este determinată de o constelaţie de factori defavorizanţi, care
plasează elevul spre polul performanţelor şcolare minime până la eşec şcolar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanţele slabe pot apărea odată cu
dobândirea statutului de elev. El este susceptibil să întâmpine dificultăţi de adaptare la mediul
şcolar, de învăţare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificaţi de către învăţători ca elevi în
dificultate, urmând ca echipa de specialişti să stabilească natura dificultăţilor. Elevul cu
handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de învăţare, elevul cu
handicap şi elevul cu deficienţă mintală.
4. Elevul cu handicap intelectual
Problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile
şi greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul
unui intelect de graniţă. Clasic, cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei populaţiei
de referinţă pe o scală continuă a performanţelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligenţă.
24
Se discută în literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limită 9[8] sau cu handicap
intelectual 10[9]. Indiferent de determinanţii omologaţi de specialişti, elevul aflat în respectiva
stare are dificultăţi şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări comportamentale. Din
punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară.
5. Elevul cu deficienţă mintală
Când se proiectează intervenţii de consiliere pentru orientare profesională, apare cerinţa

departajării între intelectul de graniţă şi deficienţa mintală.
Criteriul departajării deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi
rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi performanţe). Stabilirea diagnosticului diferenţial
este necesar în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, fiindcă elevii cu deficienţă mintală
sunt acceptaţi de şcolile din învăţământul special.
Elevul cu deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care, la evaluarea capacităţilor
cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net
inferioară mediei, alături de deficienţe ale comportamentului de adaptare manifestate la
începutul perioadelor de creştere. În perioada timpurie a creşterii adaptările deficitare sunt
considerate ca întârzieri ale dezvoltării; când întârzierea persistă şi incapacităţile se
accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază

următoarele aspecte:
• limitări în planul dezvoltării cognitive, cu caracteristici de
ansamblu ce restrâng disponibilitatea de învăţare şcolară şi
necesită metode pedagogice adaptate la obiectivele unor
programe speciale de învăţământ, curriculum adaptat şi
individualizat;
• dificultăţi în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii,
gândirii, memoriei, limbajului, ce necesită investiţii intense,
de durată şi metode psihopedagogice alternative;
9[8]
Ştefan, Margareta. Intelectul de limită. (teză de doctorat). Bucureşti, IMF, 1971.
10[9]
Păunescu, C. Handicapul intelectual şi integrarea şcolară. În: Revista de pedagogie, 1970, nr.12,
p.22.
25
• personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi

psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare dizarmonică;
• dificultăţi în procesul de socializare, cu cerinţa unor investiţii
educaţionale speciale pentru adaptare şi integrare socială;
• un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează
inegalităţi în dezvoltarea intelectuală care persistă în stadiul
operaţiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru
deficienţa intelectuală sau mintală uşoară; evaluarea formativă
relevă o zonă proximă îngustă şi posibilităţi limitate de transfer
al învăţării.
Deficienţa mintală este considerată moderată/medie spre severă când evaluarea

funcţională evidenţiază următoarele caracteristici:
• limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de învăţare la
unele obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care
solicită ajutorul unor pedagogii alternative;
• capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale, care
antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru
antrenarea autonomiei de bază;
• dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorială şi
motorie, ca şi în cea de comunicare, cu cerinţa unei investiţii educaţionale
speciale în aceste domenii;
• un CI situat între 55-50 şi 25-20 şi este considerat ca semn distinctiv pentru
deficienţa intelectuală medie spre severă, alături de constatarea persistenţei
stadiului preoperaţional al inteligenţei, dincolo de intervalul cronologic specific
pentru populaţia de aceeaşi vârstă.
Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională
relevă următoarele caracteristici:
limitări importante în planul dezvoltării cognitive, care fac practic
imposibilă utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un
program individualizat;
abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare
limitată, necesitând metode de evaluare şi de stimulare adaptate
individual;
26
capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi

sociale, care antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în
realizarea activităţilor cotidiene;
un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru
deficienţa intelectuală profundă, alături de constatarea persistenţei
stadiului senzorio-motor al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate
de vârstă cronologică.
Dificultăţile şi tulburările de limbaj
Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persistă în timpul

şcolarizării şi au consecinţe de-a lungul vieţii persoanei.
Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de
funcţionare constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern.
Deficienţe de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe:
intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al
manifestărilor şi efectelor produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficienţe sau

dificultăţi de învăţare, prezentate de preşcolar sau şcolar, dintre care unele generează
handicap: 11[10]
• deficienţele polimorfe creează un grad accentuat de handicap, cum apare în alalie
(congenitală) şi afazie (dobândită), care după criteriul consecinţelor globale sunt
clasificate, după unii autori, în sfera polihandicapului;
• deficienţele de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu întârzierea în
dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen, electiv
sau voluntar);
• tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din nevroze şi
psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
11
Verza, E. Tulburări de limbaj. În: Educaţia integrată a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.),
Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie 1999, p. 87.
27
• tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie,

bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice);
• tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie, dizartrie); 12[11]
• tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
• dificultăţile de citire (dislexie), cu manifestări predilecte în aria capacităţilor
instrumentale; 13[12]
• dificultăţile de scriere (disgrafie).
Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii şi fonologiei (articulare, ritm,
fluenţă, voce, intonaţie), sugerând zona simbolizării şi semantizării (codificare, decodificare)
numai prin tulburările patologice ale dezvoltării şi tulburările din nevroze şi psihoze.
Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferenţiat următoarele modele:

• limbaj întârziat, cu model patologic;
• limbaj întârziat, cu model normal;
• întreruperea dezvoltării limbajului;
• limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare a
tulburărilor de limbaj, în copilăria mică şi mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obţine
un indicator pentru evaluarea rezistenţei la intervenţia de corectare şi se pot stabili metodele
de învăţare şi reînvăţare a vorbirii şi limbajului. Patru cazuri sunt ilustrative. 14[13]
Caz 1. Deşi avea 4 ani, elevul nu a încercat să vorbească şi nu răspundea la interpelările
anturajului, deşi avea un auz normal. Totuşi comunica prin mormăieli şi ţipete, pe care
familia a învăţat să le interpreteze. (Categoria: Limbaj nedezvoltat).
Caz 2. Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi, atunci când va fi pregătită să o
facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Mama era
îngrijorată, dar toţi din casă simţeau că va deveni o bună vorbitoare, deoarece le înţelegea
propoziţii şi fraze complicate şi reacţiona adecvat la ele. (Categoria: Limbaj întârziat pe
model normal).
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11 luni. La vârsta de 2
ani, el formula propoziţii scurte. La vârsta de 4 ani, a contractat o boală contagioasă în
12
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivă şi imperfectă a limbajului. Avem, în aceste cazuri,
diverse tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului, nu deficienţe propriu-zise.
13
Tulburările de citire (dislexii) nu sunt incluse în clasificarea internaţională a deficienţelor de limbaj, cu
argumentul lipsei de probe ştiinţifice care să îi ateste apartenenţa la această zonă; dislexiile sunt plasate în
categoria mai largă a dificultăţilor de învăţare.
14
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.
28
formă gravă, cu febră mare, timp de două săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea.
Familia interpretează divers acest fapt. (Categoria: Limbaj întrerupt în dezvoltare).
Caz. 4. Toată copilăria a vorbit. Părinţii erau mândri de el/ea, dar la grădiniţă
educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea că, deşi participă
frecvent la discuţii, judecăţile sunt sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele.
Colegii erau iritaţi că le repetă întrebările în loc să răspundă la ele. (Categoria: Limbaj
calitativ diferit de limbajul normal).
Prima categorie trimite la corelaţia între deficienţa mintală şi tulburarea de limbaj. La
copiii cu deficienţă mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării (de
exemplu, psihomotricitatea). Ei au probleme de înţelegere a limbajului (recepţie) şi de
producere a cuvintelor şi propoziţiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt mai frecvente la
această categorie de copii decât la copiii cu dezvoltare intelectuală medie. Timpuriu se
manifestă întârzierea apariţiei limbajului, iar mai târziu lipsa de idei adecvate situaţiilor,
ecolalia (repetarea cuvintelor interlocutorului) şi persistenţa (repetarea cuvintelor proprii).
Tulburările de limbaj sunt cu atât mai serioase cu cât este mai severă deficienţa mintală.
Aceste manifestări diferenţiază o întârziere patologică de limbaj de o întârziere pe model
normal. Copiii cu întârziere pe model normal dau semne de înţelegere a verbalizărilor din
anturaj. Ei înţeleg înainte de a vorbi. După ce vorbesc, întârzierea se manifestă în raport cu
nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică respectivă: vocabularul este mai
sărac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilităţile de formulare a propoziţiilor sunt limitate.
În reducerea întârzierilor de limbaj familia are o contribuţie importantă, prin încurajarea
vorbirii copilului, respectând câteva reguli.
Părinţii vor fi consiliaţi să aplice următoarele reguli:

1. Ascultă copilul cu atenţie şi răbdare, nu vorbi în locul lui şi nu-l întrerupe
cu corectări brutale!
2. Clarifică tu ceea ce copilul a vrut să spună, reformulând mesajul pe care a
intenţionat să-l comunice!
3. Răspunde la întrebările pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit,
introducând în conversaţie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de
înţelegere!
4. Oferă-i un model bun de limbaj!
5. Răsplăteşte-l cu aprobare, laudă pentru un limbaj adecvat!
6. Fii răbdător!
29
7. Nu ridiculiza şi nu critica limbajul copilului!

8. Mesajul verbal şi nonverbal emis către copil să fie încărcat de aşteptări
pozitive!
Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Există un
decalaj între criteriile familiale de apreciere şi standardele impuse de grădiniţă. Apare o
problemă de interpretare, dacă limbajul copilului prezintă un deficit sau o diferenţă culturală.
Şi într-un caz şi în altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul preşcolar şi şcolar trebuie să ofere un cadru de
participare activă a copilului la dezvoltarea şi perfecţionarea capacităţilor sale lingvistice.
Educatoarea susţine acest efort dacă:
1. Încurajează manifestările lingvistice ale copilului dezavantajat, îi oferă
informaţii lingvistice (denumiri, semnificaţii şi sensuri, explicaţii etc.).
2. Nu va descuraja copilul în căutările lingvistice, în încercările de a folosi
cuvinte noi.
3. Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua în considerare nevoia
copiilor de a folosi cuvinte noi, dat fiind că există multe lucruri despre care
vor să întrebe şi să capete răspunsuri.
4. O atitudine evident greşită este ca educatoarea să ridiculizeze încercarea
copilului de a folosi un cuvânt nou sau să-l corecteze aspru.
Dacă educatoarea sau, mai târziu, învăţătoarea nu au atitudinea pedagogică adecvată,
rezultatele şcolare ale elevului vor fi marcate şi evoluţia sa şcolară încetinită sau frânată şi
acest lucru cu consecinţe în planul orientării carierei!
Alături de stres şi eşecuri repetate, greşelile educative pot declanşa mutismul electiv.
Mutismul electiv sau voluntar se manifestă prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, în
anumite împrejurări sau, mai grav, cu toţi din jur şi în toate împrejurările.
Dacă la şcoală, învăţătoarea va persista în atitudinea de încurajare activă a exprimării

copiilor şi le va oferi blând dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor părăsi formele
incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
Învăţătoarea poate aplica cele cinci reguli de aur.
1. Foloseşte orice structură verbală nouă inclusă în structuri deja familiare
elevului!
2. Dă răspunsuri precise şi relevante la întrebările elevului, explicând ceea ce
este necesar!
30
3. Oferă elevului o evaluare exactă a folosirii corecte sau incorecte a limbajului,

având grijă să nu-l descurajezi prin dezaprobarea greşelilor!
4. De câte ori este posibil, păstrează aceeaşi temă lingvistică de-a lungul mai
multor conversaţii!
5. Discută cu elevul regulile limbii, ca prin conştientizarea lor să ajungă la
autocontrolul limbajului!
Aproape de problemele învăţării limbajului, fiind mai pragmatică şi operaţională, este o
clasificare a tulburările de limbaj în cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice,
semantice, pragmatice.
Tulburări fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile
lingvistice ale comunicării.
Tulburările morfologice privesc construcţia cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod,
timp etc.
Tulburările sintactice sunt încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce
priveşte ordinea cuvintelor în propoziţii şi fraze (structura propoziţiei sau frazei).
Tulburările semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaţii, codificarea şi
decodificarea cuvintelor şi frazelor.
Tulburările pragmatice combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.
Această clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultăţilor de învăţare a limbajului de
către L. Bloom: 15[14]
• Dificultăţi de învăţare a limbajului ca formă.
• Dificultăţi de învăţare a limbajului în conţinut.
• Dificultăţi de învăţare a utilizării limbajului.
Dificultăţile de învăţare a formei limbajului se referă la aspectele fonologice,
morfologice şi sintactice:
învăţarea fonologică presupune însuşirea fonemelor, silabelor şi
prozodiei (accent, intonaţie);
învăţarea morfologică presupune însuşirea de cuvinte (substantive,
adjective, verbe, adverbe, conjuncţii, prepoziţii etc.);
învăţarea sintactică presupune însuşirea ordinii, ierarhizării şi
raporturilor convenţionale consacrate de logica lingvistică în limbă.
15
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.
31
Elevii pot avea dificultăţi cu oricare din aceste aspecte ale învăţării limbii şi dezvoltării
adecvate a limbajului.
Dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului se referă la aspectele semantice ale
limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezumă la
memorarea etichetelor lingvistice, ci implică procese subiective de cunoaştere a realităţii şi de
reprezentare simbolică şi analitică (simboluri, concepte, judecăţi şi raţionamente).
Semantizarea începe în copilăria mică şi continuă de-a lungul vieţii prin:
cunoaşterea obiectelor şi proprietăţilor lor esenţiale;
categorisirea obiectelor şi ierarhizarea lor;
cunoaşterea fenomenelor (relaţii între obiecte, schimburi, apariţii,
dispariţii, deplasări, înlocuiri etc.);
categorisirea fenomenelor;
relaţii între fenomene şi relaţii între obiecte şi fenomene.
Astfel, se învaţă codificarea, adică acordarea de semnificaţii sistematice şi reprezentarea
lumii externe în idei verbalizate.
Codificarea şi decodificarea sunt activităţi mentale complementare, complicate şi
vulnerabile în învăţare. Prevenirea acestor dificultăţi, frecvent întâlnite şi greu de ameliorat,
începe în copilărie (de la 3-4 ani) şi continuă în şcoală cu aportul părinţilor, educatorilor,
învăţătorilor, profesorilor. Toţi educatorii au menirea să descifreze cu şi pentru copii şi
adolescenţi conţinutul limbii şi transpunerea acestuia în limbaj.
Dificultăţile în învăţarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a interiorizat
forma şi conţinutul acestuia, însă nu le utilizează eficient în comunicare. Un bun utilizator al
limbajului sesizează intenţiile din limbajul partenerilor şi se adaptează la contextul
comunicării pentru a-şi realiza intenţiile proprii.
Pentru prevenirea dificultăţilor de utilizare a limbajului programele şcolare îşi propun
exersarea comunicării, coordonată de educator şi conştientizată de către elev. Elevii cu
dificultăţi de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură:
să pună întrebări şi să exprime diverse cerinţe;
să obţină şi să reţină informaţii utile;
să aibă comentarii la obiect;
să susţină un monolog coerent, consistent şi continuu;
să beneficieze de atenţia unui partener de discuţie;
să dea sens figurat unor exprimări;
să tacă şi să asculte concentrat;
32
să preia şi să dezvolte ideile altuia;

să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită;
să combată raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte.
Cele trei aspecte ale limbajului (formă, conţinut şi utilizare) funcţionează simultan şi
corelat. Acestea sunt adesea solicitate în şcoală, iar un limbaj deficitar creează elevului un
grav prejudiciu.
Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care

elevul îl învăţă mai rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. O abordare pedagogică
de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai
bine dezvoltate.
Dificultăţile comportamentale
Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi

tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară.
Evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al
capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai
multe elemente din mediul familial, şcolar şi/sau social.
Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la

care evaluarea funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine
majoră de comportament.
Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară (inclusiv psihiatru), prin tehnici de
observaţie sistematică, analiză şi instrumente psihologice standardizate.
Dezordinea majoră de comportament încadrează:
• comportamente repetitive şi persistente care încalcă în mod
semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă;
• iau formă de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate şi sfidare
constantă a autorităţii;
33
• în formă accentuată, împiedică îndeplinirea activităţilor şcolare şi

necesită învăţământ în grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de
readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă.
Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care

devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de
încadrare disciplinară.
Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământ
În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ

necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi
învăţământ. Legea Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare
a copiilor cu CES, atât în învăţământul special, cât şi în învăţământul obişnuit. Se stipulează
asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme ale învăţământului. Scopul este
beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaţie prin acordarea de ajutor specializat, necesar
pentru dezvoltarea cognitivă, socială şi profesională pe o curbă ascendentă.
Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând seama de gradele sau nivelurile unei
deficienţe, în termenii pe care îi prezentăm în continuare:
♦ Elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare sunt orientaţi, de regulă, spre unităţi
şcolare obişnuite, cu posibilitatea asigurării unor structuri şi/sau servicii de sprijin. 16[15] În
astfel de cazuri, tulburările sunt cu dominanţă motorie sau afectivă, fără deviaţii
semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi/sau intelect
de limită sau deficienţe uşoare perceptive, cognitive sau intelectuale.
♦ Elevii cu deficienţă mintală sunt şcolarizaţi şi formaţi profesional în:
• grupe din clase obişnuite sau clase speciale din unităţi obişnuite de
învăţământ şi clase speciale din şcoli speciale, când au “deficienţă uşoară”;
• şcoli sau clase speciale sau grupe speciale din unităţi de învăţământ obişnuit
când au “deficienţă moderată/medie”;
• şcoli sau clase speciale, când au “deficienţă severă”;
• şcoli sau clase speciale şi centre speciale, când au “deficienţă profundă”.
16
Un criteriu important în identificarea tulburărilor/dificultăţilor de învăţare este inexistenţa vreunei
deficienţe de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.
34
♦ Elevii cu deficienţe/tulburări de limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de

alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora, sunt orientaţi spre clase obişnuite din
învăţământul obişnuit. Ei beneficiază de asistenţă logopedică în centrele interşcolare.
Centrele logopedice interşcolare funcţionează, de regulă, pe un teritoriu mai larg, cu
arondarea mai multor şcoli. Asistenţă logopedică se poate obţine şi în policlinici, până la
vârsta de 18 ani.
♦ Elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament pot fi orientaţi spre
şcolile/clasele de reeducare (reabilitare socială), dacă au comis diferite infracţiuni dar nu
răspund penal din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa discernământului
(14-16 ani).
♦ Elevii cu dificultăţi sociale, a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi/sau în
mediul de viaţă, cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de adaptare
socială deficitară), pot fi orientaţi spre centrele/clasele de educaţie preventivă. 17[16]
♦ Alte situaţii pot fi generate de persoane fără posibilitate de deplasare, copii cu boli
cronice şi/sau HIV/SIDA, alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate în
condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim special.
În orientarea şcolară şi profesională se va avea în vedere situaţia actuală din
învăţământul românesc în care, afirmată la nivelul principiilor, tendinţa de integrare a
copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze.
Gradele de intensitate ale deficienţelor sunt evaluate diferit, de comisii subordonate
unor instituţii şi interese diferite. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi
tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti. 18[17]
Există diverse scale de diagnostic: clinic, funcţional, psihologic şi pedagogic. Acestea
solicită cunoştinţe în evantai şi competenţă pentru evitarea confuziei între tipurile de
diagnostic: diagnosticul clinic – fixat de medicul specialist, diagnosticul funcţional –
stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj în conformitate cu normele de expertiză
medicală a capacităţii de muncă şi diagnosticul psihopedagogic:
diagnosticul clinic se raportează la boală, semne clinice, lipsuri, insuficienţe,
incapacităţi (ceea ce intră în conţinutul conceptului de deficienţă propriu-zisă);
17
Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu răspundere
penală sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiţiei.
18
Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaţiei se suprapun scalei utilizate de
expertiza medicală, începând cu deficienţa funcţională medie; deficienţa funcţională uşoară este rezervată, în
expertiza medicală, cazurilor de graniţă ce nu sunt considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de
protecţie specială/asigurare socială.
35
diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului

ce apare pentru elev/tânăr ca dezavantaj în confruntarea dintre restantul său
morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare şi profesionale;
diagnosticul psihopedagogic se realizează prin psihodiagnoză, evaluare
curriculară, predicţie şcolară şi profesională.
Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES
1. În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru

a se evita riscul confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi
probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de apartenenţă.
2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământului special, cu caracter
temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare.
3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după
tip şi grad al deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe
instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte
educative reduse.
4. Învăţământul special este destinat să accepte adolescenţi cu deficienţe propriu-
zise de intensitate variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de
standardizare medie a programelor şcolare. Ca urmare, se impune
diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale
fiecărui elev.
5. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi
deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea
elevilor cu CES în clase speciale. În principiu, atunci când se întrunesc condiţii
necesare şi suficiente, persoana cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprinsă
în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în
alte instituţii decât cele de învăţământ (spitale, centre de plasament familial,
centre de zi etc.).
36
6. Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie

susţinute prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi
profesională a persoanelor purtătoare de deficienţe.
7. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru persoană, de la deficient sau
handicapat la persoană cu nevoi speciale de educaţie, dacă se păstrează acelaşi
cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru
includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie
specială. O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale, cu
asistenţă financiară, nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de
educaţie.
8. Persoana de orice vârstă, care nu se adaptează la programe standard de formare
profesională (chiar atunci când sunt proiectate pentru învăţământului special),
trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât timp cât este necesar.
9. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi
disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea
ajutorului necesar.
INTEGRAREA SI REABILITAREA IN/PRIN COMUNITATE A COPIILOR CU

DEFICIENTE"
PROGRAM NATIONAL DE GENERALIZARE A ACTIUNILOR DE
MODERNIZARE A INVATAMANTULUI SPECIAL
"Cuvantul progres nu are nici un sens cat exista copii nefericiti"

ALBERT EINSTEIN
I. ARGUMENTE:
Invatamantul special este un subsistem al invatamantului romanesc si se prezinta ca im sistem
viabil,deschis, flexibil,performant si apt de a se adapta cerintelor societatii in orice perioada
de dezvoltare a acesteia.
Invatamantul special este parte a invatamantului public care contribuie la realizarea

obiectivelor, principiilor, criteriilor si finalitatilor Reformei invatamantului, venind cu doua
elemente proprii, care-1 diferentiaza:
- un alt fel de elev;
37
- un alt mod de organizare a actiunii de invatare, reabilitare, compensare, integrare,

socializare, recuperare.
Invatamantul special romanesc colaboreaza si incearca sa-si imbogateasca aceasta colaborare

cu organisme, institutii, organizatii de stat sau neguvernamentale, agentii sau asociatii care se
ocupa cu protectia speciala a copilului/elevului deficient.
Invatamantul special semnifica, in principal si in mod traditional, educatia scolara a copiilor

cu deficiente realizata prin intermediul unei institutii scolare speciale, de regula separate de
celelalte unitati scolare din invatamantul romanesc. Exista tendinta - obiectiva si necesara - de
a se inlocui expresia "invatamant special" cu aceea de "educatia speciala", dupa cum este
posibil sa inlocuim si sintagma "copil/elev deficient" cu aceea de " copil/elev cu dificultati de
dezvoltare sau de invatare".
Conceptul de "educatie speciala" poate fi definit in cel putin doua sensuri:

a. in sensul restrans, care, in parte, se suprapune pe conceptul de invatamant special, respectiv
un mod de educatie specializata pentru persoanele cu deficienta;
b. in sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificultati de
invatare si/sau dezvoltare, sens care are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si
destinata persoanelor care nu reusesc singure (fara ajutor) sa atinga un nivel de educatie
corespunzator varstei si cerintelor societatii.
Fiind initial doar apanajul scolii speciale, educatia speciala devine in ultimul timp si un atribut
al scolii publice, prin constientizarea faptului ca fiecarui copil/elev i se poate intampla sa aiba,
intr-o anumita perioada a scolaritatii, mai mult sau mai putin tranzitorii, anumite dificultati de
invatare. In conceptul "copii cu cerinte educationale speciale" pot fi inclusi toti copii care
intampina dificultati de dezvoltare si/sau dezvoltare, cuprinsi in sistemul de invatamant.
Evolutia conceptului de educatie speciala a capatat valente noi in documentele Conferintei
mondiale asupra educatiei pentru persoane cu cerinte speciale, de la Salamanca, prin care a
fost asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de actiune, in vederea atingerii
obiectivului "educatie pentru toti", concretizat in sintagma "educatia/scoala incluziva".
38
Aceasta noua formula evidentiaza recunoasterea universala a necesitatii reformarii scolii

publice, a sistemului scolar general. Educatia sau scoala incluziva/integrata implica ideea de
reforma a scolii si a societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului "o societate
pentru toti", comprehensiva si integratoare prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine
nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative
speciale.
S-a ajuns la concluzia ca satisfacerea nevoilor educationale si profesionale ale celor mai multi
copii nu se poate realiza in centre si scoli speciale, care pot genera uneori si aparitia unui
sindrom discriminatoriu, segregational. Se face simtita nevoia ca scoala publica sa cuprinda o
mai mare diversitate de elevi decat in prezent si sa permita incluziunea (incorporarea) in
sistemul de invatamant general a cat mai multor copii cu cerinte educationale speciale.
Dezvoltarea comunitatii in ansamblu trebuie sa insemne si reabilitarea persoanelor cu cerinte

educationale speciale, avand la baza urmatoarele principii fundamentale:
- al drepturilor egale;
- al egalizarii sanselor;
- al accesului la orice forma de educatie;
- al interventiei timpurii;
- al cooperarii si parteneriatului;
- al asigurarii serviciilor de sprijin in comunitate;
- resursa urmeaza copilul.
II. MODERNIZAREA SI FLEXIBILIZAREA CADRULUI LEGISLATIV IN DOMENIU
Pentru a putea dezvolta si realiza un program de integrare la nivel national este nevoie de un
cadru legislativ flexibil, modern, permanent corelat cu legislatia generala a invatamantului
public, dar cu elemente de specificitate. Pana acum, s-au elaborat de catre Ministerul
Educatiei Nationale:
- Ordinul M.E.N. nr.4217/17.07.1999 privind aprobarea "Regulamentului de organizare si

functionare a invatamantului special" care este elaborat in corelatie cu cel al invatamantului
public de stat si care, la art. 6, stipuleaza "prevederile legale in vigoare privind organizarea si
functionarea generala a invatamantului in Romania sunt valabile si pentru invatamantul
39
special, daca nu sunt mentionate expres prevederi specifice prin prezentul Regulament sau
alte acte normative emise de Guvernul Romaniei ori de M.E.N";
- Ordinul M.E.N. Nr.4216/17.07.1999 privind aprobarea "Regulamentului de functionare a

Comisiei de Expertiza Complexa", comisie infiintata ca urmare a capitolul VI, art.41-46 din
Legea 84/1995;
- Ordinul M.E.N. Nr.3574/11.04.2000 privind Metodologia de organizare si desfasurare a

concursului de ocupare a posturilor de la Comisia de Expertiza Complexa;
- Ordinul M.E.N. Nr.3798/15.05.1999 privind Efectuarea stagiului de atestare in educatie
speciala, m conformitate cu art.7, alin.2, din LegeaNr. 128/1997;
- Ordinul M.E.N. Nr.4833/03.11.1999 privind Echivalarea atestatului in educatie speciala

personalului didactic care functioneaza acum in invatamantul special;
- Notificare privind sustinerea examenelor de Capacitate si de Bacalaureat de catre elevii

deficienti (integrati in invatamantul public sau din sistemul de invatamant special);
- Notificare privind transferul elevilor din scolile speciale in invatamantul public;
- Notificare privind activitatea de profesionalizare in atelierele scolare din reteaua
invatamantului special;
Modalitatea de constituire a catedrelor si a posturilor in invatamantul special.
In perioada care urmeaza se vor elabora cateva Ordine ale Ministrului Educatiei Nationale,
necesare pentru realizarea actiunilor cuprinse in "PROGRAMUL NATIONAL".
Aceste ordine se refera la:
a) Regulamentul de functionare a centrelor logopedice interscolare si Regulamentul de

functionare a invatamantului profesional special.
b) Continutul activitatii profesorului de sprijin/itinerant (responsabilitate, atributii,
colaborari, parteneriate ale acestuia in vederea incadrarii si normarii in anul scolar
urmator).
c) Infiintarea si functionarea in cadrul scolilor speciale a compartimentului de asistenta
psihopedagogica si de specialitate in cadrul celor doua arii curriculare fundamentale
(Limba si Comunicare; Matematica si Stiinte), pentru parintii copiilor din scolile publice,
40
parintii copiilor cu deficiente, personalul didactic din scolile publice, personalul care se
ocupa de ingrijirea si ocrotirea copiilor cu deficiente grave;
d) Crearea de facilitati privind organizarea, structura si efectivul claselor incluzive,

precum si aprobarea unor drepturi cadrelor didactice care functioneaza la aceste clase.
e) Regulament de organizare si functionare a parteneriatului dintre scoala publica
incluziva si asociatiile, organizatiile neguvemamentale interesate de domeniul educatiei
speciale (ce se va aplica experimental in anul scolar 2000-2001).
f) Propuneri de reconsiderare a unor acte legislative privind normarea, incadrarea si

organizarea invatamantului special, acte considerate a fi depasite sau neadecvate ultimelor
evolutii in domeniul educatiei si protectiei copilului cu nevoi educative speciale:
Hotararea de Guvern nr.586/1990 si Ordonanta de Urgenta nr.56/1994 - corectata anual,
si, partial, Legea nr. 108/1998.
g) Propuneri de imbunatatire a unor acte normative care, desi sunt in vigoare, nu cuprind
legiferarea unor componente ale invatamantului special, cu prioritate activitatea de
integrare.
III. STRUCTURA FLEXIBILA SI NOI FORME DE ORGANIZARE A

INVATAMANTULUI SPECIAL
Actuala structura a invatamantului special este in curs de transformare in urma masurilor

cuprinse in ordinul M.E.N. 4378/11.09.1999. In etapa urmatoare, aceasta organizare va
lua noi forme, incercand deschiderea mai ampla, mai eficienta catre scoala publica.
Programul National are in vedere realizarea urmatoarelor obiective:
1. La nivelul fiecarui inspectorat judetean functioneaza deja Colectivul de organizare si

coordonare a invatamantului special. Acesta va avea ca responsabilitate principala punerea
in aplicare a actiunilor si activitatilor de integrare/incluziune a copiilor cu deficiente in
scoala publica si mentinerea lor in comunitate, in familie.
2. Incepand cu anul scolar 2000-2001, in vederea optimizarii procesului de invatare,
41
reabilitare, compensare, recuperare, integrare, se va generaliza omogenizarea claselor

speciale la ciclul I-IV, la nivel national, in functie de numarul de elevi deficienti. Astfel,
intr-o scoala speciala vor aparea urmatoarele structuri/clase:
- clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente moderate sau severe;
- clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente severe, profunde sau asociate,
din care una este dominanta;
- grupe in care vor fi cuprinsi copii care nu pot sa depaseasca stadiul socializarii, al
recuperarii fizice si socioafective.
3. Toti ceilalti copii/elevi din clasele I-IV care au deficiente usoare, dificultati de
invatare/dezvoltare, vor ramane, incepand cu anul scolar 2000-2001, in familie si vor fi
scolarizati in invatamantul obisnuit, asigurandu-li-se, de catre scoala, asistenta
psihopedagogica si de specialitate si, de catre comunitate, servicii specializate de sprijin
pentru familie.
4. Incepand cu anul scolar 2000-2001, vor functiona forme noi de scolarizare a copilului/
elevului deficient care ramane in familie. Astfel, pe langa scolarizarea la domiciliu a
copiilor deficienti din invatamantul obligatoriu, care functioneaza din anul 1995, vor mai
functiona:
- scolarizarea cu frecventa redusa clasele I-IX;
- scolarizare la invatamantul seral - profesional si liceal;
- invatamantul comasat - profesional;
- invatamantul la distanta - clasele I-XII;
- invatamant particular - clasele I- XII.
5. Structura "invatamant special integrat", conform art. 47 alin. 1, 2 din Legea 84/1995
republicata, se va imbogati in componenta si se va diversifica in continut. Aceasta
structura va curprinde:
- centrele logopedice interscolare;
- clasele incluzive;
- scolile incluzive;
- comisia de expertiza complexa;
- cabinete de psihodiagnoza;
- cabinetele de orientare scolara si profesionala;
- cabinetele psihologice scolare;
- centrele sau cabinete de asistenta psihopedagogica.
42
Continutul activitatii acestor unitati va consta, in ceea ce priveste copiii cu nevoi

educative speciale, in:
- depistarea, diagnosticarea si evaluarea tipului si gradului de deficienta;

- stabilirea formei de scolarizare si tipul de scoala;
- recomandarea curriculum-ului potrivit;
- elaborarea si aplicarea masurilor de sprijin necesare dezvoltarii copilului cu nevoi
educative speciale;
- elaborarea si urmarirea aplicarii programului de interventie personalizata.
6. Incepand cu anul scolar 2000-2001, toti elevii deficienti din clasele I-XII, care
frecventeaza o scoala speciala din aceeasi localitate cu domiciliul parintilor, vor fi luati
zilnic acasa, dupa terminarea programului scolar.
7. Vor fi scolarizati in alte judete sau localitati, elevii deficienti care urmeaza un anume tip de
scoala, o anume forma de scolarizare sau o meserie care nu exista in localitatea sau judetul de
domiciliu. In conformitate cu legislatia in vigoare, plata scolarizarii si asigurarea drepturilor
copilului/elevului deficient revin serviciilor specializate din judetul de domiciliu al copilului.
8. Va avea loc o redimensionare a internatelor si cantinelor scolilor speciale. Datorita faptului

ca programul de invatare, instruire, educare, profesionalizare, compensare, reabilitare,
recuperare se intinde pe intreaga durata a zilei, tuturor copiilor/elevilor li se va asigura o masa
de pranz. In intematele scolare vor ramane numai copiii/elevii care prezinta greutati si
dificultati:
- de autonomie personala;
- locomotorii, neuromotorii;
- psihomotrice;
- de adaptare si de deplasare spatio-temporala;
- severe, profunde, asociate;
- cu dubla deficienta (surdocecitate);
- care nu au insotitor.
9. Se va continua reorganizarea retelei invatamantului special, prin unificarea unor unitati
43
speciale, atat datorita scaderii numarului de elevi inscrisi in aceste scoli, cat si datorita
lipsei specialistilor.
IV. CURRICULUM NATIONAL SI MANAGEMENT EFICIENT
Si in acest sector al integrarii este nevoie de o corelare a ceea ce s-a intreprins pana acum
si ceea ce se va realiza. Conditia principala pentru a realiza lucruri eficiente este ca orice
masura, actiune sau activitate in domeniul curriculum-ului sau al managementului sa aiba
ca obiectiv apropierea, in timp, a continutului invatamantului special de cel al
invatamantului public, pana la identificare in ceea ce priveste: obiectivele, strategiile,
structura si finalitatile educatiei. Din anul 1998, actiunea de integrare s-a declansat si in
acest domeniu.
Prin Ordinul M.E.N. nr. 4323/13.08.1998 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru

invatamantul special, care racordeaza invatamanul special la reforma invatamantului
romanesc. Enumeram printre asemanari existenta trunchiului comun, a optionalelor, a ariilor
curriculare, a plajelor orare, care coincid uneori cu cele din invatamantul obisnuit.
Prin Ordinul M.E.N. nr. 3196/11.05.1999 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru scolile
profesionale speciale si s-a stabilit ca liceele speciale, clasele liceale speciale, precum si elevii
deficienti integrati individual sau in grupuri de 2-3 elevi in invatamantul public sa parcurga
curriculum-ul scolii obisnuite.
Prin Ordinul M.E.N nr. 4229/18.02.1999 a fost aprobata utilizarea programelor de "Terapii
specifice" pentru toti elevii deficienti, indiferent de scoala pe care o frecventeaza.
Programele scolare pentru invatamantul special au fost revizuite si descongestionate, dupa
criteriile si continuturile impuse la scoala obisnuita.
Pentru elevii deficienti se utilizeaza mai multe tipuri de curriculum in functie de tipul de
deficienta, demonstrand ca acestia se pot adapta in proportii diferite la cerintele unei scoli
obisnuite si ca actiunea de integrare trebuie continuata si extinsa:
- curriculum national pentru invatamantul public;

- curriculum national pentru invatamantul public, partial adaptat;
44
- curriculum national pentru invatamantul public adaptat;

- curriculum national pentru invatamantul special;
- curriculum pentru elevii cu deficiente grave, profunde, asociate.
V. CONTINUTUL ACTIVITATILOR PRIVIND EDUCATIA

INTEGRATA/INCLUZIVA
Debutul acestei activitati se plaseaza cu cativa ani in urma si a avut mai mult caracter
experimental. Incepand cu anul scolar 1999 - 2000 s-a extins aceasta actiune, impulsionata
si de rezultatele obtinute in cadrul experimentului reusit de la Timisoara. Actiunea de
integrare/incluziune se plaseaza pe doua directii:
a) integrarea copiilor/elevilor deficienti in invatamantul public si pastrarea lor in familia

naturala;
b) integrarea copiilor cu deficiente asociate, grave, severe sau profunde din caminele-
spital sau din familie, nescolarizati in prezent, in scolile speciale, cu mentinerea lor, acolo
unde este posibil, in familie.
Unele actiuni au debutat in anii precedenti, iar acum se diversifica, se imbogatesc, altele
abia incep, iar unele sunt propuse in perspectiva:
- s-a inceput, se continua si se va extinde obligativitatea debutului scolar al tuturor copiilor

in scoala publica, la scoala unde este arondat prin domiciliu;
- conform principiului "resursa urmeaza copilul", se va trece, pe masura avansarii actiunii

de integrare, la transformarea unor catedre didactice de psihopedagogie speciala, din
scolile speciale, in posturi de profesor de sprijin/itinerant. Pentru anul scolar 2000 - 2001,
fiecare judet va transforma cel putin doua catedre de psihopedagogie speciala in post de
profesor de sprijin, iar in cele 12 judete implicate in procesul de integrare se vor norma 3-
5 posturi de acest tip. Incepand cu anul scolar 2001-2002, numarul profesorilor de sprijin
va creste anual, in functie de progresul actiunii de integrare;
45
- s-au definitivat si se vor aplica, incepand cu 1 septembrie 2000, programele de actiune

ale celor 8 judete implicate in Programul National, privind integrarea/incluziunea copiilor
deficienti (se anexeaza programele judetelor);
- in perioada septembrie 1999 - ianuarie 2000 s-a elaborat Programul de actiune privind
incluziunea/integrarea in orasul Pitesti. Aceasta consta in faptul ca, incepand cu anul
scolar 2000/2001, toti copii/elevii, diagnosticati de Comisia de Expertiza Complexa ca
fiind deficienti, vor fi integrati in scolile publice din oras, acordandu-li-se sprijinul
necesar;
- pentru a pregati si consolida actiunea de integrare, scolile speciale vor colabora cu

scolile publice vecine sau din apropiere prin desfasurarea in comun a unor activitati: de
scolarizare, de terapie ocupationala, precum si unele din ariile curriculare: "arte",
"educatie fizica si sport" si "tehnologie". Activitatile se vor diversifica, permanentiza si
multiplica in functie de eficienta celor cuprinse in programele de actiune ale judetelor;
- un sprijin real in actiunea de integrare il va avea schimbarea obiectivelor scolilor

speciale, precum si transformarea radicala a lor, dintr-o unitate de ocrotire, protectie si
ajutorare, in centre de documentare si informare in domeniul educatiei integrate. Aceste
centre vor ajuta la generalizare actiunii de integrare a copiilor in/prin comunitate datorita
popularizarii si optimizarii acestui proces de lunga durata.
Inceputul a fost facut. Prin Ordinul M.E.N nr. 3136/07.02.2000, Scoala Speciala nr.2 -
Cluj a devenit "Centru de resurse si documentare privind educatia incluziva/integrata". In
acest Program National se are in vedere transformarea in centre de resurse si a altor unitati
de invatamant special:
Gradinita de hipoacuzici din Bucuresti, Centrul de surzi din Focsani, Centrul de zi

"Speranta" din Timisoara, Scoala profesionala speciala din Bistrita Nasaud, Centrul
"Primavara" din Resita, Centrul scolar "Vatra Luminoasa" din Bucuresti, Centrul pentru
deficienti motori "I.Holban" din lasi, Scoala pentru surzi din Sibiu, Scoala speciala de
baieti din Braila.
46
Simultan a inceput si Programul national de pregatire a comunitatii pentru a-i accepta pe

acesti elevi deficienti. Vom enumera cateva actiuni ale acestuia:
a. Planul de actiune intitulat: "Informarea si educarea comunitatii despre/in sprijinul

integrarii persoanelor deficiente cuprinse intre 3 si 18/25 ani" program aflat in derulare.
b. Pentru cadrele didactice din invatamantul public care vor conduce clasele incluzive,
M.E.N. in colaborare cu Asociatia Reninco si reprezentanta U.N.I.C.E.F. in Romania a
organizat "Curs de educatie integrata". In 1998 si 1999 s-au organizat asemenea cursuri
in: Bucuresti, Timisoara, lasi, Sibiu, Braila, Cluj, Onesti. Urmeaza sa se desfasoare astfel
de cursuri in aprilie-iunie 2000, la Craiova si in septembrie-noiembrie 2000, la Galati.
Pentru anul 2001 sunt planificate cursuri in Oradea, Ploiesti, Buzau, Pitesti.
c. Directia Generala a Invatamantului Preuniversitar, Directia Generala Resurse Umane

din cadrul M.E.N., in colaborare cu Catedra de psihopedagogie speciala a Universitatii
Bucuresti, vor organiza un curs de formare de formatori in domeniul educatiei integrate si
al managementului scolii incluzive ce va avea urmatoarea desfasurare:
1. Curs de formare de formatori nationali in domeniul educatiei integrate si
managementului educatiei incluzive, la care vor participa cate doua cadre didactice din
fiecare judet, organizat in perioada iulie-august 2000.
2. Curs de formare in domeniul educatiei integrate, la nivel de judet, organizat de cei doi
formatori nationali, impreuna cu reprezentantii Universitatii si ai M.E.N., organizat in
perioada octombrie 2000-martie 2001. La acest curs vor participa: directorii scolilor
incluzive, invatatori si profesori de sprijin pe arii curiculare.
3. Curs de psihopedagogie speciala pentru profesorii de psihopedagogie speciala din

scolile speciale, profesorii logopezi si profesorii psihopedagogi in vederea preluarii
sarcinilor profesorilor de sprijin/itineranti. Acest curs va fi organizat in perioada ianuarie-
iunie 2001.
47
VI. PREGATIREA COMUNITATII PENTRU INTEGRAREA/INCLUZIUNEA

COPIILOR/ELEVILOR DEFICIENTI IN SCOALA PUBLICA SI MENTINEREA LOR
IN FAMILIE
Avand in vedere ca pregatirea comunitatii locale este esentiala pentru reusita

actiunii de integrare a copiilor/elevilor deficienti in scoala publica si de mentinere a lor in
familie, inspectorii generali de specialitate din Ministerul Educatiei Nationale, impreuna
cu inspectorii scolari pentm invatamantul special din inspectoratele scolare judetene, au
elaborat un plan de actiune detaliat (plan prezentat in anexa), avand ca scop informarea si
educarea comunitatii pentru a sprijini integrarea persoanelor deficiente cuprinse intre 3 -
18/25 ani.
48
Bibliografie
1. Alexei M.-Taxonomia învăţării, Biblioteca Familia, Oradea, 2000

2. Babanski I.K.-Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti 1974
3. Bârzea C.-Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti,1995
4. Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul, Reşiţa, 1998
5. Boscaiu , E - Bâlbâiala, prevenire şi tratament, Bucureşti, EDP. 1983
6. Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti,1970
7. Călin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti, 1995
8. Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizării, Bucureşti, EDP. 1983
9. Cerghit I.-Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980
10. Colecţii - Psihopedagogia specială - Deficienţa senzorială, Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
11. Cosmovici A. - Psihologia şcolară, Polirom, Iaşi, 1998
12. Creţu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iaşi, 1997
13. Creţu C.-Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
14. Cristea S.-Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998
15. Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti, EDP,1994
16. Cucoş C.-Pedagogie şi axiologie, Ed. Polirom, Iaşi, 1995
17. Damaschin D. - Defectologie, Bucureşti, EDP, 1973
18. de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986
19. Gagne R.-Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti,1975
20. Geissler E.G.-Mijloace de educaţie, EDP, Bucureşti, 1997
21. Ghergut, Alois Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de
obtinere a gradelor didactice Editura: Polirom Anul apariţiei: 2005
22. Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
23. Grigoraş - Achiri Diana, Creatori de creativitate, Bacau, 2003
24. I. T. Radu- Evaluarea procesului de învăţământ, Bucureşti, EDP, 2001
25. Ionescu M.-Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed.PUC, Cluj, 2000
26. Ionescu M.-Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995
27. Ionescu M.-Previziune şi control în procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979
28. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi 2000
29. Jinga I. Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Andin, Bucureşti, 1999
49
30. Jinga I.-Învăţarea eficientă, Ed. Edist, Bucureşti, 1995

31. Joiţa E.-Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti, 1998
32. Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978
33. Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, 1974
34. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti, 1975
35. Mihăiescu V. - Psihoterapie şi psihosomatică, Polirom, Iaşi, 1996
36. Neacşu I.-Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1990
37. Neacşu I.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990
38. Nicola I.-Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti 1996
39. Obrocea, N. şi colab. - Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi
scrise la elevii din şcoala ajutătoare, în E. Verza (coord. ştiinţifice). Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii
40. Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucureşti 1975
41. Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1968
42. PĂUNESCU C., MUŞU I. – PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ INTEGRATĂ, ED. PRO HUMANITATE,
BUCUREŞTI, 1997
43. Planchard E-Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti 1976

44. Popovici D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti, 2000
45. Potolea D.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie",
Universitatea Bucureşti, 1988
46. Preda , V. - Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Bucureşti, Ed. Ştiinţifice
şi Eciclopedice, 1988
47. Preda V.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999
48. Preda, V. - Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi structurare
spaţială la debilii mintali. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă, compensatorii.
E.Verza (coord. ştiinţifice). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
49. Preda V. - ÎNDRUMĂTOR PENTRU FOLOSIREA MIJLOACELOR TEHNICE DE INSTRUIRE, UBB,
CLUJ, 1999
50. PUFAN C. – SURDOPSIHOLOGIA, VOL. I ŞI II, E.D.P., BUCUREŞTI, 1972, 1982
51. Pufan, C. - Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi
imbecili. ,,Revista de pedagogie” nr. 6, 1980
52. Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucureşti, EDP.
53. Radu Gh. - Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de
specificitate , în E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Ed.
Universităţii , 1990
50
54. Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, EDP, Bucureşti, 1999
55. Radu I.- Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995
56. Radu I.-Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia
57. Roşca M. - Psihologia deficienţilor mintali , Bucureşti, EDP. 1967
58. RUSU C. ŞI COLABORATORII – DEFICIENŢĂ, INCAPACITATE, HANDICAP, ED. PRO
HUMANITATE, BUCUREŞTI, 1997
59. Şchiopu U, Verza E. - Psihologia vârstelor, Bucureşti, EDP, 1981
60. Şchiopu U. şi colab. - Dicţionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universităţii,
Bucureşti, 1979
61. Şchiopu U.-Psihologia vărstelor, EDP, Bucureşti, 1981
62. Silverstone R.-Televiziunea în viaţa cotidiană, Ed. Polirom, Iaşi, 199
63. Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali, în E.
Verza (coord. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei,
Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
64. Şora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologică a deficientului mintal . Revista de psihologie,
nr. 1, 1979
65. Şora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de
recuperare complexă a copiilor handicapaţi
66. Stanciu M.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
67. Stănică I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura,
Bucureşti, EDP. 1983
68. STĂNICĂ I. – DEFICIENŢE SENZORIALE, ED. PRO HUMANITATE, COLECŢIA PERSONALITATE
ÎN DIFICULTATE, BUCUREŞTI, 1998
69. Ştefan M. - Educarea copiilor cu vedere slabă, Bucureşti, EDP, 1981

70. Stoica A.-(coord.)Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureşti,2001
71. Strungă C.-Evaluarea şcolară, Editura de Vest, Timişoara 1999
72. Tomşa Gh - Consilierea şi orientarea în şcoală , Viaţa Românească , Bucureşti, 1999
73. TAFLAN A., MUŞU I. (COORD) – TERAPIA EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ, ED. PRO
HUMANITATE, COLECŢIA “PERSOANE ÎN DIFICULTATE”, COORD. RUSU C., BUCUREŞTI, 1997
74. Ungureanu D. - Compendiu logopedic şcolar , EDP, Bucureşti, 1998
75. Ungureanu D. - Copii cu dificultăţi de învăţare , EDP, Bucureşti, 1998
76. Verza E. - Disgrafia şi terapia ei, Bucureşti, EDP, 1983
77. Verza E. - Dislalia şi terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977
78. Verza E. - Psihopedagogia specială , Bucureşti, EDP,. 1994
79. *** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare ştiinţifică E. Verza) Bucureşti, EDP.
1983
51
80. Verza E., Verza E.F. – Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 2000
81. Verza E.F. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială, ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002
82. Vrăşmaş E., Stănică C. - Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice, EDP,
Bucureşti, 1997
83. xxx-Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979
84. xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ, MEN, Bucureşti, 1993
85. xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1995
86. *** - Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. E Verza ) , Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1990
87. *** - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare
ştiinţifică Verza E.), Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
88. *** - Probleme de defectologie (coord şt. E Verza ) , Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988
89. Verza E. – Tratat de logopedie, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003
90. xxx - PSIHOPEDAGOGIE, ED. SPIRU HARET, IAŞI, 1995
91. ZAZZO R. (COORD. ST.) – DEBILITĂŢILE MINTALE, E.D.P.,BUCUREŞTI, 1979
52

Psihopedagogie Speciala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie Speciala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale Diana Csorba

EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE

Prof. Diana Csorba

EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Cadrul conceptual, stadiul actual şi tendinţe privind reabilitarea, educaţia şi asistenţa

I. Obiectul, scopul şi sarcinile educaţiei şi asistenţei persoanelor cu CES. Preliminarii

Psihopedagogia specială: (defectologia) a apărut din necesitatea soluţionării problemelor pe

Finalităţile şi cadrul conceptual al asistenţei psihopedagogice şi sociale ca domeniu de

- Surdopsihopedagogia – particularităţile psihofiziologice ale persoanelor cu deficienţe

STRATEGIA NAŢIONALĂ privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu

Schimbarea condiţiilor sociale şi economice în România a avut un profund impact şi asupra

naţională, cu o viziune holistică, interdisciplinară şi intersectorială, care să armonizeze aceste strategii

III. Prezentarea Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap

IV. Baza legislativă română şi europeană

I. Reforma administrativă a SSPH

II. Reforma instituţională

3. Dezvoltarea sistemului alternativ de asistenţă-protecţie specială

perspectiva creşterii gradului de autonomie necesar pentru traiul independent şi a integrării

asistenţilor sociali -responsabili de caz.

C. Orientarea, formarea profesională şi angajarea în muncă

Extrase din: HOTARARE nr. 1215 din data de 31/10/2002

Consilierea copiilor cu cerinţe educative speciale

Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în

 Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din

• respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte;

1. să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi

Informaţii despre elevul cu CES

Sarcina intervenţiei de consiliere stabileşte cine este cel consiliat.

Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale

NEVOI, (CES)" a fost inventată atunci când criteriul educaţional a

a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale,

Pe baza dreptului copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare

1. Elevi cu dificultăţi de învăţare

Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la

o de orientare: spaţială, temporală, ritmică.

Dificultăţile de învăţare propriu-zise se deosebesc de alte dificultăţi de învăţare, induse de

(precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară); ocazionali (incidente,

2. Nevoia, cerinţa specială de educaţie

3. Elevul cu handicap sociocultural

4. Elevul cu handicap intelectual

5. Elevul cu deficienţă mintală

Când se proiectează intervenţii de consiliere pentru orientare profesională, apare cerinţa

Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază

• personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi

Deficienţa mintală este considerată moderată/medie spre severă când evaluarea

 capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi

Dificultăţile şi tulburările de limbaj

Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persistă în timpul

Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficienţe sau

• tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie,

Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferenţiat următoarele modele:

Părinţii vor fi consiliaţi să aplice următoarele reguli:

7. Nu ridiculiza şi nu critica limbajul copilului!

Dacă la şcoală, învăţătoarea va persista în atitudinea de încurajare activă a exprimării

3. Oferă elevului o evaluare exactă a folosirii corecte sau incorecte a limbajului,

 să preia şi să dezvolte ideile altuia;

Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care

Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi

Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la

• în formă accentuată, împiedică îndeplinirea activităţilor şcolare şi

Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care

Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământ

În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ

♦ Elevii cu deficienţe/tulburări de limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de

Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din

capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi

să preia şi să dezvolte ideile altuia;

diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului