Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Termenul de deficienţă se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau
paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natură senzorială, mintală, motorie, comportamentală sau de limbaj.
În activitățile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale în evoluția școlară și
în comportamentul elevilor, manifestate în diferite situații de învățare, care ar permite
depistarea și diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburări în dezvoltarea acestora. Dintre
aceste semnale sau conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera:
evoluție școlară sinuoasă a elevului, în salturi, cu stagnări sau regres;
dificultăți mari de conformare/răspuns adecvat la cerințele psihopedagogice ale școlii,
prezența unor afecțiuni de natură medicală,
hiperactivitate,
slaba capacitate de concentrare a atenției,
orientare confuză în spațiu și timp,
incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale,
dificultăți în efectuarea unor gesturi/activități uzuale,
tulburări ale limbajului (scris și oral),
greșeli frecvente de ortografie,
refuzul repetat de a efectua unele sarcini în clasă,
simptome ale tulburărilor afective sau de comportament (imagine de sine scăzută,
accese colerice, ostilitate, impulsivitate excesivă, dezorientare etc.),
dificultăți în plan social (tendința de a se juca cu copii mai mici decât ei, dificultatea de
a stabili raporturi cu cei din jur, evitarea situațiilor sociale noi, egocentrism),
reacții anxioase față de mediul școlar.
Cursul nr. 2
INTEGRAREA
Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare”
considerându-se că normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce
integrarea reprezintă mijlocul sau modalitatea principală de atingere a acestui scop.
Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca fiind un ansamblu de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea segregării,
sub toate formele.
Integrarea (socială) a fost si este considerată în prezent scopul educaţiei speciale – dar
cu referire mai degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală
dintre mediul scolar şi cel social) consideră şcoala ca fiind nu doar un mediu de instruire şi
educare ci și o formă de integrare socială.
Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a devenirii lui ca
“fiinţă socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental al
socializării la vârsta copilăriei.
Formele şi accepţiunile integrării au în vedere atât şcolaritatea cât şi profesionalizarea
sau adaptarea la viaţa socială în general.
EGALIZAREA ŞANSELOR
Asigurarea drepturile şi şanselor egale presupune că necesităţile fiecărui individ
precum şi ale tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabilităţi - sunt de importanţă egală.
Ca atare aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate
(proiectare de clădiri, facilităţi, servicii ete) iar utilizarea resurselor să se facă în aşa fel încât
fiecare individ să aibă şanse egale de acces şi de participare.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabilităţi.
O exemplificare a acestei idei este faptul că rampele care permit accesul persoanelor
în cărucioare rulante se dovedesc folositoare şi altor utilizatori (de pildă persoanelor care
însoţesc cărucioare cu copii mici).
Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat şi oarecum subordonat celui de
egalizare a şanselor. Accesibilizarea în toate aspectele vieţii – profesionale, sociale, culturale
etc - este condiţia de bază a integrării persoanelor cu dizabilităţi în societate. Este necesară
crearea de servicii care să asigure efectiv realizarea accesibilităţii.
Întrucât din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea obligaţiilor, principiul egalizării
şanselor trebuie să aibă în vedere şi sprijinirea acestor persoane, pentru a-şi putea asuma
responsabilităţile, ca membri deplini ai societăţii. De măsura şi modul în care se aplică acest
principiu depinde în fapt foarte mult limitarea dizabilităţilor şi prevenirea handicapului.
Reabilitarea sau recuperarea reprezintă un proces complex, care își propune să dea
posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă la (şi să-şi păstreze) niveluri funcţionale fizice,
senzoriale, intelectuale, psihiatrice şi/sau sociale optime.
Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară:
medicală, psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste
persoane îşi pot organiza viaţa, pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi
socială.
Reabilitarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să
compenseze pierderea, absenţa ori limitarea unor funcţiuni.
Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă
reabilitării, controversat însă. Este de subliniat mai ales faptul că noţiunea pare să devină
inoperantă, în cazul deficienţelor dobândite şi/sau în cazul celor în care este evident că
refacerea, restabilirea nu mai e posibilă şi atunci se impune folosirea termenului ‘compensare’,
care pare mai realist şi în acelaşi timp mai legat de concepţia modernă şi umanistă a egalizării
şanselor.
In unele ţări, ca de pildă cele scandinave, pentru a evita situaţii de acest fel, se
folosesc 2 termeni complementari, abilitare şi reabilitare.
Definitie: termenul de institutie se refera la locul de rezidenta, altul decat cel de tip
individual unde persoanele sunt retinute in mod distinct intr-un numar mult mai mare decat ar
putea fi intalnit intr-o familie lărgită (Wolfensberger).
Aceste persoane isi petrec cea mai mare parte a vietii zilnice sub acelasi acoperis.
Pana in anii 60 ingrijirea in institutii a persoanelor cu handicap se realiza pe baza
urmatoarelor argumente:
institutionalizarea, prin caracterul special, intrunea conditii satisfacatoare nevoii de
educatie, ingrijirii sanatatii;
institutionalizarea dispune de un mediu adecvat si de echipament adaptat cerintelor
speciale;
lipsa unor dovezi ce demonstrau superioritatea plasamentului in comunitate
comparative cu cel din institutii;
absenta unor servicii la nivelul comunitatii de tipul centrelor de zi care asigura
plasamentul in vederea reabilitarii pe timpul zilei;
dificultatile pe care le intampina persoanele cu handicap la accesul serviciului de
sanatate si la cel social existent la nivel social;
opozitia rudelor persoanei handicapate fata de perspectivea trecerii de la ingrijirea in
institutii, la ingrijirea in comunitate.
In aceste conditii apare o competitie intre cei doi factori: familia si institutia speciala,
competitie castigata de institutia speciala.
In timp au fost identificate o serie de limite privind ingrijirea persoanelor cu handicap
in institutii si anume:
institutia creeaza un mediu artificial mult diferit de cel existent in comunitate. Astfel se
intretine dependenta persoanelor cu handicap, de personalul calificat;
cei institutionalizati sunt supusi unui risc considerabil si anume acela de a ramane
persoane asistate pe toata durata vietii;
institutiile, fiind de regula, de mari dimensiuni, reprezinta bariere ce separa principalele
sfere ale vietii, in sensul ca fiecare activitate se desfasoara planificat, in acelasi timp, in
compania celorlalti si sub supravegherea personalului;
la nivelul institutiei se dezvolta anumite interese de grup ale personalului, care se
preocupa indeosebi, de mentinerea starii lipsei de autonomie a celor institutionalizati.
Institutionalizarea contribuie substantial la etichetarea si discriminarea celor
institutionalizati.
Dezinstitutionalizarea
Acest proces a aparut dupa anii ’70 si vizeaza reducerea celor ingrijiti in institutiile
rezidentiale, insa inglobeaza si o serie de aspecte legate de procesele sociale, administrative.
Termenul de dezinstitutionalizare vizeaza doua aspecte:
transferul pesoanelor cu handicap, din unitati mari, spre altele de talie mai mica;
evitarea plasamentului initial, al persoanelor cu handicap in unitati mari, preferandu-se
cele de dimensiuni reduse, sau chiar renuntarea la masuri de ingrijire pe termen lung.
HANDICAPUL DE INTELECT
Termenul de inteligenţă denumeşte:
o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea
cognitivă a individului în situaţii noi;
o activitatea mintală complexă, flexibilă şi mereu confruntată cu probleme şi
situaţii noi, în care se folosesc memoria, raţiunea şi cunoştinţele disponibile.
Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat de coeficientul de inteligenţă (CI
sau IQ-intelligence quotient) şi a fost introdus în literatura de specialitate de William Stern
pentru a completa noţiunea de vârstă mintală (VM) folosită de Alfred Binet şi Teodore Simon,
în interpretarea testelor de inteligenţă.
Sub.2
b. Deficienţa mintală de gradul I (cunoscută și sub denumirile de: debilitate mintală,
insuficiență mintală, handicap de intelect uşor).
Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 50 - 85, ceea ce corespunde unei
dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7 -12 ani.Termenul de debilitate mintală a fost
introdus de Dupre Vermeylen în 1909 şi denumește o insuficienţă, mai mult sau mai puţin
marcantă, a inteligenţei, lăsând totuşi debilului mintal, posibilitatea de a ajunge la o autonomie
personală şi socială, neputându-și asuma însă, în totalitate, responsabilitatea conduitelor sale.
Debilitatea mintală reprezintă, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai
puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate.
După gradul acestei insuficienţe mintale, distingem trei tipuri de debilitate mintală:
severă, mijlocie și lejeră.
Caracteristici:
formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense, persistente, sub aspectul
timpului de latenţă, al forţei mişcărilor şi sub aspectul duratei de reacţie;
percepția debilului mintal prezintă deficienţe în cadrul analizei şi sintezei:
desprind din obiectele sau imaginile pe care le percep foarte puţine detalii, percepţiile
lor nu vor fi suficient de specifice, de unde rezultă eventualitatea producerii unei
confuzii la nivel perceptiv;
se desprind mai uşor elemente periferice sau delimitate prin contur sau culori, decât
greutatea, forma sau mărimea obiectului perceput; perceperea culorilor se realizează
mai ușor;
câmpul perceptiv este îngust: într-un timp limitat, percep un număr mai mic de obiecte
decât este normal, ceea ce determină o dificilă orientare în spaţiu şi reducere a
capacităţilor intuitive de a putea relaţiona cu obiectul.
gândirea este realizată prin predominarea funcţiilor de achiziţie, fiind un tip de gândire
mai mult reproductivă, decât o gândire creativă.
se stabilesc mai uşor deosebirile, decât asemănările;
limbajul se dezvoltă cu întârziere (sub toate aspectele sale);
primul cuvânt apare în jurul vârstei de 2 ani;
utilizarea propoziţiei în comunicare are loc la aproximativ 3 ani;
vocabularul este limitat, sărac în cuvinte, noţiuni (mai ales, cele care desemnează
mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice);
relatările sunt superficiale, frecvența tulburărilor de limbaj este crescută comparativ cu
copiii normali; dificultăți mari în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj;
predomină substantivul, numărul de verbe este mic, se întâmpină dificultăţi în
înţelegerea figurilor de stil;
fraza, atât scrisă cât şi orală, se caracterizează printr-un număr mic de cuvinte, printr-o
construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical, multiple dezacorduri;
debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate (hipermnezie), însă
în cea mai mare parte ea e deficitară sub anumite aspecte (nu dobândeşte un caracter
suficient de voluntar; insuficienta invocare, suficient de activă, a materialului
memorat); memoria este caracterizată şi de rigiditatea fixării, reproducerii
cunoştinţelor, fapt ce duce la întâmpinarea unor dificultăți importante în ce privește
transferul de cunoștințe;
lipsa de fidelitate a memoriei (debilii mintali pot adăuga elemente din experienţa
anterioară, dar asemănător cu ce evocă).
motricitatea este cu atât mai scăzută cu cât gradul de deficienţă este mai mare (viteza
mişcării, precizia, capacitatea de imitare a mişcării - la reglarea forţei musculare, ceea
ce generează influenţare negativă a formării deprinderilor; tulburările lor motrice pot fi
corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate
practică simplă
se observă mai mult decât la persoanele normale o lateralitate manuală stângă; cu efort
susţinut, motricitatea se poate apropia de nivelul celei manifestate de persoanele
normale;
activitate voluntară este deficitară - scopurile pe care şi le fixează debilul mintal sunt
generate de interesele sale momentane, în cazul în care întâmpină dificultăţi, el se abate
de la sarcina propusă şi va efectua o altă activitate care i se pare mai uşoară.
dificultăţile pe care le întâmpină în efectuarea unor sarcini, apar şi din cauză că ei sunt
insuficient de atenţi în momentul în care li se dă o anumită sarcină - au impulsul de a
trece imediat la acţiune;
sunt prezente numeroase manifestări de negativism;
afectivitatea debilului mintal este caracterizată de imaturitate, sunt prezente anumite
manifestări emotive care, în genereal, sunt mai puternice în raport cu cauza care le-a
provocat, de aceea, se poate ajunge ușor la furie, reacţii agresive atât faţă de ceilalţi, cât
şi faţă de propria persoană;
comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în
situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite
sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă;
debilul mintal este educabil, este capabil de achiziţii şcolare, corespunzătoare însă
vârstei sale mintale, care variază, în funcţie de gravitatea handicapului; debilii mintal
sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, până la
nivelul clasei a IV-a sau chiar a V-a; pot face faţă cerinţelor ce rezultă din programele
de învăţământ ale şcolii speciale;
în ce privește integrare şi adaptarea, atunci când părinții și persoanele din preajma
debilului mintal au o atitudine realistă, se poate realiza o integrare corectă a acestuia;
persoanele cu deficiență mintală ușoară sunt recuperabili pe plan școlar, profesional și
social și pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind,
ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite, având
capacitatea de a-şi însuşi o profesie care să presupună anumite automatisme (zidar,
cofetar, zootehnist, viticultor, croitor).
Sub.3
c. Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și severă, imbecilitate).
Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 20 - 50, ceea ce corespunde unui nivel
de dezvoltare normală de la 3 la 7 ani. H. Wallon considera că aceste persoane, comparativ cu
cele care prezintă un handicap de inteligenţă profund, ajung să fie capabile, să-și folosească
experienţele lor anterioare în rezolvarea problemelor actuale.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin
accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi, suficient de evidentă.
În funcție de criteriul psihometric se pot face două segmentări ale coeficientului de
inteligență cuprins în intervalul 20 – 50 specific deficienței mintale de gradul II:
deficiența mintală moderată, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 35 –
50 și unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de maxim 6 - 7 ani (deficienții
mintal din această categorie pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare, atingând
un anumit nivel de autonomie personală, pot desfășura diverse activități simple în
ateliere protejate, sub supraveghere);
deficiența mintală severă, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 20 – 35 și
unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 3 – 4/5 ani (deficienții mintal sever își
pot dezvolta foarte puține deprinderi de comunicare verbală atunci când sunt integrați
în programe educaționale, atingând un nivel minim de abilități de autoîngrijire).
Principalele caracteristici definitorii ale deficienței mintale de gradul II, sunt următoarele:
achiziționarea unui volum foarte redus de cunoștințe, insuficient pentru a fi școlarizați
corespunzător;
efectuarea unor calcule elementare fără a-și asimila conceptul de număr și fără a avea o
reprezentare despre acesta;
limbajul însușit este predominant simbolic, vorbirea este imperfectă, pronunţia prezintă
tulburări de articulaţie, inteligibilitatea este redusă, vocabularul foarte sărac - se
limitează doar la câteva cuvinte uzuale, structura gramaticală a limbii nu poate fi
însușită; scris-cititul, este însușit minimal, sub forma unei deprinderi mecanice,
deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic
asupra capacităţii lor de a-și însuși scrierea;
gândirea rămâne concretă şi situaţională – rezolvarea anumitor situații este de tip
mecanic.
manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a proceselor
analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare
chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit;
afectivitatea este foarte labilă, imatură, sunt foarte dese accesele de plâns, negativism
față de anturaj, indiferență izolare, ostilitate, uneori pot fi întâlnite conduite reactive
obsesive, fobice, ipohondrice, ce pot culmina cu tendințe autoagresive și
heteroagresive;
de regulă, imaginile parentale reprezintă singurele lor sisteme de referinţă, singura
experienţă relaţională;
comportamentul este dominat de emotivitate necontrolată și foarte multe
comportamente ale lor provin din insecuritate, din furie; comportamentul lor este pueril,
inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi
educaţii speciale permanente, reușind, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament şi de muncă simplă;
atenția este caracterizată de instabilitate, cu toate acestea, atunci când este interesat de
an anumit lucru, subiectul se poate concentra pentru o perioadă scurtă de timp;
memoria este foarte slab dezvoltată, însă sunt cazuri, în care este excepţională
(hipermnezie);
nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului
înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependenţă;
inserţia socială depinde în cea mai mare măsură de afectivitatea lor, cei care sunt mai
stabili din punct de vedere afectiv, se pot supune la o disciplină social-elementară; alţii
din contra, prezintă manifestări psihotice fiind necesară internarea în clinici specializate
deoarece, pot comite chiar și crime;
cei stabili pot fi educaţi să se alimenteze singuri, şi pot chiar efectua o serie de activităţi
simple, însă sub supraveghere; pentru aceste persoane este indicat, ca efortul educativ
să vizeze formarea unor deprinderi, obţinerea unei maturizări sociale, care să-i poată
introduce într-o societate şi încadra într-o activitate simplă;
unii dintre acești deficienți sunt parțial educabili și pot fi integrabili în societate, în
condiții protejate de asistență, sau în condiții obișnuite;
media de viață este de aproximativ 25 – 30 ani.
Sub.4
d. Deficienţa mintală de gradul III (idioţie, handicap de intelect profund)
Prezintă un coeficient de inteligență sub 20, ceea ce corespunde unui nivel de
dezvoltare normală de până la 3 și o medie de viață de maxim 20 ani.Reprezintă forma cea mai
gravă de handicap mintal, caracterizând acele persoane care sunt incapabile să se autoîntrețină,
să se hrănească, să se apere de eventualele pericole, având nevoie permanentă de supraveghere
și îngrijire.Potențialul de integrare și adaptare socială al acestor persoane este foarte redus și nu
există șanse de profesionalizare.
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi,
de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în
structura scheletului şi a craniului.
Tabloul psihopedagogic al acestor deficienți cuprinde:
psihomotricitate rudimentară (balansări, grimase); motricitatea idioţilor este deficitară,
îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări
ale mersului şi stereotipii motrice;
imposibilitatea comunicării prin intermediul limbajului; de obicei, aceşti handicapaţi
grav nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunţă deformat;
nu pot înţelege ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor
concrete care-i înconjoară;
nu reuşesc să-şi formeze deprinderile elementare de autoservire;
manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie
sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii;
sunt prezente malformaţii craniene (microcefalii, hipercefalii, anomalii dentare,
lordoze, cifospolioze);
foarte slabă rezistenţă la infecţii, ceea ce determină un indice de mortalitate foarte
ridicat;
toată viaţa afectivă este legată de impulsuri primitive, instincte brutale, aderenţă
narcisistă la propriul corp şi la zonele lor heterogene;
necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii
de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Putem distinge două forme:
forma completă (idioţia completă), în care deficientul prezintă doar instincte de
conservare, nu reuşeşte să-şi însuşească limbajul, scoaterea unor sunete, ecolalie
(repetarea ultimului sunet sau silabe); comportamentul său este alcătuit din acte pur
reflexe, inactivitatea este globală și poate fi întreruptă brusc de impulsuri violente,
crize, iar afectivitatea este la nivel autoerotic;
forma incompletă (idioţia incompletă), în care deficientul prezintă o afectare parțială a
sistemului nervos, cu deficiențe senzoriale accentuate, comunicare la nivel monosilabic,
mișcări stereotipe.
Sub.5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la debilii mintal
Sub.6
A. TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE SAU ARTICULAŢIE
DISLALIA
Dislalia este tulburarea de pronunție (de articulare), provocată de afecțiuni organice sau
funcționale ale organelor periferice ale vorbirii, caracterizată prin imposibilitatea pronunţării
unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Este tulburarea de
pronunţie cu frecvenţa cea mai mare atât în cazul subiecţilor normali din punct de vedere
psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale. Dacă în perioada antepreşcolară,
tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal şi fără
anomalii organice ale aparatului fono-articulator, la vârsta preşcolară, persistența acestora,
impune necesitatea intervenţiei logopedică. La copilul antepreşcolar, dislalia este de natură
fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator şi a sistemelor
cerebrale implicate în actul vorbirii.
Clasificarea dislaliei
A.După locul de producere:
a. periferică – provocată de afecțiuni funcționale ale organelor periferice ale vorbirii ;
b. centrală (de evoluție) – se datorează unor carențe educative, lipsei de afecțiune, sau
unei întârzieri în dezvoltarea somato-psihică și regresează spontan odată cu vârsta;
B. După modul de afectare a aparatului verbo-motor :
a. organică – este datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii (surzenia
periferică, anomalii ale maxilarelor, dinților, limbii și boltei palatine);
b. funcţională – datorată funcționării defectuoase a aparatului verbo-articulator (atrofia
sau neexersarea mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin etc.).
C. După simptomatologie:
a. monomorfă (simplă) când dificultăţile se rezumă la un singur sunet sau categorie de
sunete;
b. polimorfă (complexă) când tulburările au caracter extins, afectând grav vorbirea;
c. totală când sunt afectate toate fenomenele, vorbirea devenind neinteligibilă.
D. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete alterate):
a. simplă sau parţială - când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul
unor sunete izolate şi în genere se manifestă printr-o formă mai uşoară,
b. generală sau complexă - când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor şi a
cuvintelor, este o formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine
(buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări
grave, cum sunt afaziile şi alaliile;
E. După întinderea și structurarea fonemului afectat:
a. dislalia sunetelor, în care se pot identifica:
dislalia prin omisiune de sunete (moghilalia) – la pronunțare, sunetul afectat lipsește;
dislalia prin alterare - la pronunțare, sunetul afectat este alterat;
dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunță alt
sunet;
b. dislalia silabelor – cuprinde tulburările la nivelul pronunției unor cuvinte.
F. În funcție de sunetele afectate (clasificarea prof. Emil Verza, în Stănică C., Vrășmaș
E., 1994, p.79):
- betacism şi parabetacism (când este afectat sunetul “b”);
- capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul “c”);
- deltacism şi paradeltacism (tulburarea sunetului “d” și ”t”);
- fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului “f”);
- gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului “g”);
- hapacism şi parahapacism (tulburarea sunetului “h”);
- mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului “m”);
- rotacism și pararotacism (tulburarea sunetului “r”);
- sigmatism și parasigmatism (tulburarea sunetului “s”).
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii și acestea se pot împărți în:
jotacism și parajotacism (tulburarea sunetului “j”);
nutacism şi paranutacism (când este afectat sunetul “n”);
pitacism și parapitacism(tulburarea sunetului “p”)
tetacism şi paratetacism (tulburarea sunetului “t”);
vitacism şi paravitacism (tulburarea sunetului “v”);
zitacism şi parazitacism (tulburarea sunetului “z”).
Denumirile tulburărilor dislalice provin din alăturarea la denumirea literelor alfabetului
elen a sufixului “ism”, în cazul denaturării, omiterii sau înlocuirii fonemului respectiv şi a
prefixului “para”, în cazul înlocuirii unui anumit fonem cu un altul.
G.După numărul fonemelor afectate, dislaliile pot fi:
- monomorfe – când e afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare
- polimorfe – când sunt afectate mai multe grupe de foneme.
H.După locul de formare a fonemelor se pot deosebi dislalia labialelor, dentalelor,
lingualelor, guturalelor.
I.După modul în care se produc sigmatismul și rotacismul, se disting următoarele
forme:
sigmatismul interdental – când pronunția sigmaticelor se face cu limba între dinți și
coloana de aer este emisă prin spațiul dintre vârful limbii și incisivi;
sigmatismul lateral – când aerul se scurge pe părțile laterale sau pe o singură parte
(sigmatism bilateral, sau laterale stâng, sinister sau drept, dexter);
sigmatismul strident – sigmaticele au un aspect sonor strident;
dislalia sforăitoare labio-dentală – labiodentalele sunt pronunțate sforăitor;
sigmatismul nazal (dislalia nazală) – când sunetele sunt pronunțate nazal;
rotacismul lingual lateral – sunetul este pronunțat cu una dintre laturile limbii;
rotacismul velar – sunetul este pronunțat prin vibrații ale vălului;
rotacismul uvular – sunetul este pronunțat prin vibrații ale luetei;
rotacismul lingual dorsal – vibrațiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de
palatul dur;
rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
rotacismul bilabial – obținut prin vibrația buzelor;
rotacismul lingual bilateral – sunetul este pronunțat prin vibrația ambelor părți ale
limbii.
Deformările, omisiunile, substituirile și adăugirile specifice dislaliilor se produc după
câteva reguli, cum ar fi:
substituirea unui sunet cu un altul asemănător;
deformarea sunetelor ce presupun un grad mai mare de dificultate;
omiterea sunetelor mai dificile;
omiterea, deformarea sau substituirea sunetelor care fac parte din grupurile
consonantice
DISARTRIA
Disartria (din limba greacă “dys” - greu şi “arthria” - articulaţia), este o tulburare
complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală,
monotonă) determinată de defecţiunile căilor centrale şi ale centrilor nervoşi în procesul de
articulaţie (neuroni motori centrali sau deficiențe corticale și subcorticale), este cea mai gravă
tulburare de pronunție, iar recuperarea este foarte dificilă și parțial nereușită.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conştient de dificultăţile pe care le
întâmpină în realizarea unor mişcări fonoarticulatorii. Deşi ştie ce mişcări trebuie să realizeze
pentru a produce prin imitaţie un anumit sunet, el nu le poate reuşi.
Corectarea disartriei se face prin activităţi logopedice netematice, constând în exerciţii
individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator şi de corectare a pronunţiei. De obicei,
sunt prezente complicații de tip senzorial, afectiv, motric, intelectual, de aceea, este necesară
asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic cu cele ale psihoterapeutului, logopedului,
psihopedagogului.
RINOLALIA
Rinolalia este o tulburare de pronunţie asemănătoare dislaliei însă la care aspectul nazal
este principal. Se poate produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul
vălului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.
Prin simptomatologia sa, rinolalia face trecerea de la dislalie la dizartrie, fiind mai
apropiată de cea din urmă.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
1.forme organice:
o rinolalia organică deschisă (aperta), când suflul aerului necesar pronunţării
sunetelor parcurge predominant calea nazală,
o rinolalia organică închisă (clausa), când unda expiratorie necesară pronunţării
sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;
o rinolalia mixtă, în care unda expiratorie trece alternativ pe cale nazală şi pe
traiectul bucal;
2.forme funcţionale:
rinolalia funcţională deschisă - are drept cauze hipotonia velară, tulburări respiratorii,
fiind întâlnită ca efect secundar în deficiențele auditive și în bâlbâială,
rinolalia funcţională închisă - are drept cauze hipertonia velară, obstrucţii
velofaringiene,
rinolalia funcţională mixtă – este rezultatul unor asocieri etiologice diverse și se
întâlnește rar.
Spre deosebire de dislalie, în rinolalie, datorită nazalizării, vocea are un caracter
dezagreabil, afectând grav inteligibilitatea.
Terapia logopedică a rinolaliei se desfășoară în două etape distincte : preoperatorie și
postoperatorie.
Terapia anterioară intervenției chirurgicale are ca scop dezvoltarea funcționalității
organelor fono-articulatorii și dezvoltarea auzului fonematic, facilitând reușita intervenției
chirurgicale.
Fenomenul de compensare postoperatorie este important deoarece chiar şi atunci când
intervenţiile chirurgicale sunt destul de radicale, datorită controlului funcţional al organelor
fonoarticulatorii, pot fi reduse unele inconveniente ce pot apărea după operație.
Sub.7
B. TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII
Din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.
BALBISMUL (Bâlbâiala)
Bâlbâiala face parte din tulburările de ritm și fluență ale vorbirii, iar prin complexitatea
și varietatea simptomelor, ea ocupă un loc central. Este însoțită de blocaje și spasme, de opriri
și fragmentări în timpul rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, de repetiții și prelungiri ale
acestora, ce duc la afectarea producției verbale în condițiile unei ideații posibile normale.
Bâlbâiala este considerată a fi o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care
înlănţuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv şi
firesc. Se datorează destructurării ori funcţionării defectuoase a reglajului verbal, constând în
dezordine intermitentă a pronunţiei, repetări convulsive ale unor foneme, blocaje ale fluxului
vorbirii, emiteri precipitate. Balbismului i se asociază o serie de grimase, ticuri, spasme.
Bâlbâiala are efecte negative, în primul rând asupra personalităţii. Spre deosebire de alte
tulburări de limbaj, ea nu se reduce odată cu vârsta ci se amplifică.
În literatura de specialitate sunt descrise următoarele forme de bâlbâială:
bâlbâiala clonică – determinată de prezența unor contracții musculare de scurtă durată
și a unor clonii ce duc la repetarea de 2-3 ori a sunetelor, silabelor și cuvintelor (în
formele mai accentuate), afectând desfășurarea cursivă a vorbirii ;
bâlbâiala tonică – determinată de apariția unor spasme de lungă durată, care stopează
emiterea vorbirii, iar când acestea dispar are loc o emitere explozivă ce afectează
calitatea și intensitatea vocii ;
bâlbâiala mixtă, cu cele două forme ale sale, clono-tonică și tono-clonică, cu
predominarea uneia dintre cele două forme clasice, în funcție de evoluția individuală :
1.bâlbâiala clono-tonică - atunci când se manifestă prin repetări explozive,
involuntare a unor sunete sau silabe la începutul cuvintelor;
2.bâlbâiala tono-clonică – când se constată o întrerupere sau blocare a cursivităţii
vorbirii datorită apariţiei unor spasme la nivel glotolaringian.
În simptomatologia bâlbâielii pot fi întâlnite, spasme ale aparatului fonoarticulator,
aritmie, monotonie a vorbirii, inversiuni, sunete parazitare, stil telegrafic până la refuz
categoric de a vorbi.
Factorii ETIOLOGICI implicați în producerea bâlbâielii sunt deosebit de variați și
foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.
Aceștia au fost grupați în:
a.factori favorizanţi:
antecedente familiale,
hiperexcitabilitate,
întârzieri în dezvoltarea psiho-fizică generală, debilitate somatopsihică,
mediu familial traumatizant psihic,
bilingvism,
întârzieri în dezvoltarea limbajului și existența unor tulburări asociate de vorbire,
malformații ale organelor articulatorii,
prezența unor traume acute,
labilitate emotivă;
b. factori agravanţi:
atitudinea depreciativă a familiei faţă de tulburările de limbaj ale copilului,
situaţia în care copilul trebuie să vorbească (examinare şcolară stresantă),
atitudinea grupului şcolar, a cadrelor didactice față de deficiența copilului,
tensiuni provocate de unele intervenții educative necorespunzătoare,
conflicte întreținute pe o perioadă mai mare de timp ;
c.factori declanşatori:
şoc psihic,
solicitări intempestive de a lua cuvântul,
anxietate, trac,
auditoriu ostil.
Bâlbâiala apare în mod obişnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acţiunea unor
factori stresanţi, cum sunt: şocuri nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai
rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului în şcoală. De cele
mai multe ori, se accentuează în perioada adolescenţei, completându-se cu o logofobie gravă
sau logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează în limitele normalului.
Prin complicaţiile psihice secundare pe care le generează (timiditate, teama de a
pronunţa anumite sunete şi cuvinte, de a răspunde la lecţii, instabilitate emotivă, izolare de
colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării personalităţii.
Balbâiala se transformă în logonevroză atunci când apare sau există pe un fond nevrotic
ca urmare a conştientizării handicapului şi a trăirii acestuia ca pe o dramă, o frustrare.
Logonevroza apare mai frecvent în perioada școlarizării, mai ales în adolescență și
tinerețe, fiind întreținută sau agravată de atitudinea celor din jur față de vorbirea logopatului,
dar și de neputința acestuia de a face o impresie bună și de a-și crea o imagine favorabilă în
fața interlocutorilor, prin exprimarea sa verbală.
În activitatea școlară, pot fi întâlnite o serie de dificultăți ale bâlbâiților, atât în citit, cât
și în scris:
a. în citit, dificultățile bâlbâiților constau în :
înlocuirea cuvintelor asemănătoare din punct de vedere acustic ;
tendința de a ghici cuvintele mai puțin familiare ;
mișcarea ușoară a buzelor, fără verbalizare, la începerea rândului de citit ;
omiterea cuvintelor în stările de agitație ;
sărirea rândurilor și slaba concentrare a atenției ;
repetarea unor rânduri citite ;
repetarea unor cuvinte de legătură ;
citirea sacadată, monotonă, cu întreruperi și fragmentări ale textului, fără
respectarea punctuației ;
lipsa sincronizării respirației cu fonația ;
prezența spasmelor tonice și rigidității expresive ;
gestică și mimică neadecvate conținutului citirii ;
centrarea pe forma literei și cuvântului, mai puțin pe semnificația celor citite ;
reacții neurovegetative exagerate, în raport cu dificultățile textului de citit.
b. în scris, bâlbâiții întâmpină o serie de dificultăți care pot fi chiar mai grave decât în
citit, comportamentul acestora, caracterizându-se prin :
lipsa organizării spațiului de scris (nemarcarea aliniatelor, dialogului,
monologului) ;
perseverarea și repetarea unor grafeme sau cuvinte ;
folosirea unor cuvinte cu sens confuz ;
omisiuni și inversiuni de grafeme ;
lipsa unor idei, infantilitate în realizarea compunerilor ;
lipsa semnelor de punctuație ;
lipsa introducerii și încheierii în compuneri.
Alături de balbism și logonevroză, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă mai fac
parte:
a. Tahilalia – este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii,
caracterizată printr-o vorbire prea accelerată, a cărei viteză de exprimare putând avea fie o
cauză de natură organică, fie de natură funcţională. În cazul tahilaliei, cu excepția formelor mai
grave, nu apar tulburări lexico-gramaticale evidente.Copilul tahilalic este, în general, nervos,
prezentând o agitaţie motorie şi instabilitate pronunţată a atenţiei.
b. Bradilalia - este opusă tahilaliei și se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări
maxime ale acestor caracteristici în handicapurile de intelect. Poate fi întâlnită în diferite forme
de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiţie, stări emoţionale,
epilepsie, tumori cerebrale).
c. Tulburări de vorbire pe bază de coree - sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice
ale muşchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu
producerea vorbirii.
Sub.8
C. TULBURĂRI DE VOCE
Sunt considerate tulburări de voce acele distorsiuni ale amplitudinii frecvenţei,
timbrului şi rezonanţei vocale ce devin stabile şi afectează negativ existenţa cotidiană a
invidiului.
Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii până la
pierderea lor totală.
Etiologia tulburărilor de voce este foarte diversă, principalele cauze fiind:
de natură organică (congenitale sau dobândite): malformații ale bolții palatine,
deficiențe velare, deviații de sept nazal, deformări ale limbii, mandibulei și arcadei
dentare, inflamații ale laringelui, defecte ale coardelor vocale, rinite, laringite
cronice, deficiențe ale suflului pulmonar, afecţiuni ale organului auditiv;
de natură funcțională: paralizii și pareze al mușchilor laringelui, hipotonia vălului
palatin, disfuncții glotice;
de natură psihogenă și psihosomatică: șoc psihic, stări emoționale deosebite, trac,
stres, etc. Stările depresive ca şi cele de anxietate dau o hipokinezie a organelor
articulatorii. Stările de suprainhibiţie nervoasă alterează emisia vocalelor
(hipofuncţie). Isteria dă tulburări de voce, în fazele minore putând apărea stări de
hipoestezie a laringelui, iar în fazele grave ale isteriei instalându-se afonia
(mutismul isteric).
Sub.9
D. TULBURĂRI POLIMORFE
Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia şi afazia, care sunt tulburări
grave, cu implicaţii negative complexe în comunicare şi relaţionarea cu cei din jur, precum şi
în evoluţia psihică a logopaţilor.
ALALIA
Alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, organizare şi dezvoltare a
limbajului, întâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată şi care nu se explică prin alte cauze,
cum ar fi mutismul electiv, deficienţa de auz sau debilitatea mintală.
Alalia constă în incapacitatea subiectului de a învăţa şi folosi vorbirea ca instrument de
comunicare; este afectată nu doar funcţia expresivă a vorbirii, ci şi cea impresivă, conducând la
un retard în dezvoltarea mintală, dar fără a fi vorba de un deficit intelectual real.
Etiologia alaliei este complexă, incluzând:
cauze generale: alcoolismul părinților, bolile cronice ale părinților, boli grave ale
copilului;
cauze motorii: deficiențe motorii și psihomotorii, întârziere în dezvoltarea
motricității, mobilizarea insuficientă a organelor fonoarticulatorii;
cauze psihice:tonus psihic scăzut, timiditate, absența interesului pentru comunicare.
Deoarece până la 2-3 ani limbajul este încă în perioada de formare şi consolidare,
diagnosticul precis este greu de formulat.
Există trei forme clinice de alalie :
a) alalia cu dominanţă motorie –se caracterizează prin :
vorbire spontană, redusă la maxim 3-4 cuvinte sau chiar absentă. Înţelegerea
vorbirii este aparent normală, dar la o examinare mai atentă se constată că noţiunile
mai complexe şi mai abstracte nu sunt descifrate.
se remarcă tulburări de organizare spaţio-temporală, dispraxia buco-linguo-facială,
motricitate generală şi fină deficitară (ex: nu se poate spăla pe mâini) ;
dispraxia buco-linguo-facială, duce la dificultăți ale masticației, mișcările de
închidere-deschidere a gurii, suflare, sunt greoaie sau chiar imposibile ;
anchiloză motorie, dezordine în realizarea gesturilor, imposibilitatea de a realiza
mișcări la cerere, subiecții nu pot să se îmbrace singuri, nu pot să se spele pe
mâini, nu pot urca sau coborâ trepte, etc.
b) alalia cu dominanţă senzorială – se caracterizează prin :
este o disfuncție a capacității de percepere a mesajelor verbale și de înțelegere a
vorbirii;
vorbire spontană redusă la câteva cuvinte sau chiar absentă, copilul având, uneori, o
emisie vocală neinteligibilă ;
reacții selective ale copilului la stimulii sonori echivalenţi din punct de vedere fizic,
dar deosebiţi din punct de vedere semantic. Se adaugă ecolalia, datorită lipsei
decodificării stimulului auditiv perceput.
dificultăți de concentrare a atenției, de fixare și evocare în și din memorie a schemei
articulatorii și a semnificației cuvintelor.
c) alalia mixtă.
AFAZIA
Afazia este o afecțiune neuropsihică ce provoacă tulburări grave ale limbajului, în toate
palierele sale : al înțelegerii, al exprimării, al recepției, al formulării și elaborării ideilor, fiind
asociate și tulburări ale intelectului, cu cele gnozice și alte dereglări al diverselor funcții și
procese psihice.Afazia se caracterizează prin pierderea schemelor mnezice ale semnelor
lingvistice în formele senzoriale și prin pierderea capacităţii de a le utiliza fonoarticulator sau
grafic în formele motorii. Forma motorie a afaziei a fost prima oară descrisă de Paul Broca în
1861, în timp ce forma senzorială, în 1874 de Karl Wernicke.În formele de afazie motorie
predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările
receptive de înţelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele
două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia
senzorial-motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-
cerebrale etc.).
Etiologia afaziei include trei mari cauze:
- atacul vascular cerebral (AVC) ;
- leziunile apărute la nivelul scoarței și emisferelor cerebrale ;
- tumorile cerebrale.
Simptomatologia este diferită funcţie de tipul de afazie:
1. simptome specifice afaziei senzoriale
tulburările de diferite grade
înlocuirea, inversarea, omisiunea fonemelor, cuvintelor, silabelor (parafazie)
jargonofazia
logoree asociată cu parafazie şi jargonofazie
tulburări ale activităţii psihice superioare: disfuncţii mnezice, deficienţe în operarea
mintală
incapacitatea pacienţilor de a înţelege semnificaţia cuvintelor scrise (alexie)
2. simptome specifice afaziei motorii
în formele grave - vorbirea este practic imposibilă, pacienţii sunt conştienţi de acest
lucru şi fac eforturi mari de a se exprima nereuşita ducând la iritabilitate şi depresie
în formele mai uşoare – articularea unor fraze mai simple este posibilă ;deseori
mimica şi gestica se conservă, dobândind un rol important în comunicarea
paraverbală
în agrafie scrisul devine imposibil
tulburarea este greu de evidenţiat la pacienţii hemiplegici.
La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale.
Prognosticul logopedic al afaziei este diferenţiat în funcţie de vârstă: la copii sunt șanse
de corectare aproape în totalitate, la tineri se obţin uneori unele ameliorări, iar la vârstnici
posibilităţile de refacere a limbajului sunt mai limitate.Există şi posibilitatea recuperării
spontane a tulburării, odată cu dispariţia factorilor cauzali (de regulă, accident vascular
cerebral).
Sub 10.
E. TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI
RETARDUL DE LIMBAJ
Este considerat ca având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului copilul care
până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna afectate ca
pronunţie şi care nu formează propoziţii simple, deşi auzul este bun, organele fonoarticulatorii
sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice .
Etiologia retardului de limbaj cuprinde:
factori neurologici – mai ales cei care determină leziuni cerebrale sau nervoase ce
pot duce la sechele în plan verbo-motor;
factori traumatologici – accidente obstetricale, traumatisme abdominale ale mamei
în perioada sarcinii ;
factori somatici – boli cronice sau infecțioase ale copilului ;
factori psihologici şi psihosociali – abandonul familial, neglijare verbală şi
acţională, greşeli în educaţie, mediul familial conflictual;
factori constituţionali – anumite trăsături ereditare care ar fi răspunzătoare de
apariţia unei inabilităţi lingvistice manifestate în toate domeniile limbajului.
Sub 11.
G. TULBURĂRI ALE SCRIS-CITITULUI
Disgrafia este dificultatea de învăţare a scrierii corecte de către copiii normali mintal,
datorită unor insuficienţe motorii, unor tulburări emoţionale sau unor afecţiuni neuropsihice,
fără atingerea semnificaţiei sistemului simbolic al scrisului. Această afecțiune își pune
amprenta asupra procesului de consolidare şi de automatizare a scrierii ca mijloc de
comunicare.
Copilul disgrafic îşi însuşeşte parţial scrisul, dar acesta este caracterizat prin:
- omisiuni, inversări, repetări, substituiri, confuzii de litere,
- linii tremurate, inegale,
- mărimi inegale între litere,
- legături absente sau nefireşti între acestea,
- înclinarea exagerată sau inversată,
- spaţialitate ignorată,
- integrare în pagină inestetică,
- neglijarea regulilor gramaticale şi ortografice.
Dislexia este dificultatea în învăţarea citirii corecte la subiecţii normali mintal, datorită
unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice şi intelectuale implicate de actul citirii,
precum şi unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conţinuturile ideative
referitoare la cuvintele percepute şi citite. Afectează mai ales procesul de consolidare şi de
automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învăţare.
Citirea unui text de către copilul dislexic se caracterizează prin:
- poticniri frecvente, tendința de a improviza,
- omisiuni, înlocuiri, repetiții,
- inversiuni ale unităţilor fonetice,
- omisiuni de cuvinte şi rânduri întregi,
- voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonaţie),
- ignorare a semnelor de punctuaţie,
- atitudine defensivă, de respingere, în faţa textului pe care nu îl înţelege,
- neacceptare şi chiar teamă față de citire.
Alexia este incapacitatea patologică (congenitală sau dobândită) de a înţelege limbajul
scris, datorată unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de
percepere a semnificaţiei cuvântului scris, în care subiectul, să prezinte tulburări ale limbajului
oral sau ale capacităţii de a scrie corect, întâmpină greutăți în înțelegerea citirii.
Agrafia este incapacitatea de a comunica prin scris, de învățare a actului grafic, cu
toate că persoana prezintă un nivel mintal normal şi o motricitate integră. Agrafia poate fi
constituţională sau dobândită.
Fenomenul este rar întâlnit şi uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare
ca o pierdere patologică a posibilităţii de a scrie.
Cursul nr. 5
HANDICAPUL DE VEDERE
a. MIOPIA
Miopia reprezintă deci un exces de refracţie, care tulbură percepţia la distanţă.Prin
funcţia de lentilă a corneei, camerei anterioare, cristalinului şi corpului vitros, razele de lumină
sunt focalizate pentru a forma o imagine optică în centrul retinei.Când însă puterea de refracţie
a mediilor oculare cu funcţie de lentilă este prea mare sau când diametrul antero-posterior al
globului ocular depăşeşte lungimea normală, imaginea optică a obiectului situat la o distanţă de
peste 5 metri se formează în faţa retinei, ceea ce face ca el să nu mai poată fi clar perceput.
Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai
clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât imaginea vizuală este mai difuză.
Corecţia optică a acestui viciu de refracţie se face cu lentile divergente notate cu (-), menite să
readucă imaginea înapoi pe retină.Adesea miopii au nevoie de o corecţie nu numai a vederii la
distanţă dar şi a vederii la apropiere, care este mult solicitată.Există și o aşa-numită miopie
şcolară, care este produsă de condiţiile inadecvate ale activităţii de învăţare. Ea poate apărea,
când organismul nu este suficient de rezistent, la elevii care citesc şi scriu la o lumină
insuficientă, folosesc cărţi cu litere foarte mici, efectuează munci vizuale migăloase şi
obositoare, apropie prea mult textele de ochi, lucrează în poziţii vicioase ale corpului şi
capului.
Miopia poate fi de 2 feluri:
a.) benignă - dinamică progresivă lentă.
creşterea miopiei benigne se realizează până în jurul vârstei de 20-21 ani.
în general, miopia benignă nu depăşeşte 36 dioptrii.
corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este realizată obligatoriu.
putem vorbi de deficienţe fizice, ale coloanei, de sărăcia percepţiilor şi
analizatorilor vizuali, de favorizarea accidentelor de muncă, de circulaţie.
b.) malignă (miopia forte, miopia progresivă)
având o tendinţă progresivă, poate ajunge la 15-40 dioptrii. În cazul cu multe
dioptrii corectarea nu se poate realiza decât parţial.
este însoţită de multe ori de hemoragii retiniene, dezlipirea de retină fiind una dintre
cazurile cecităţii (orbirii totale).
de obicei, dioptria malignă apare pe un fond ereditar şi este favorizată de factorii
externi.
copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite efortul fizic (mai ales
ridicarea greutăţilor, când se pot produce dezlipiri de retină).
b. HIPERMETROPIA
Constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului antero-posterior al
ochiului astfel încât formarea focarelor razelor de lumină se va face în spatele retinei şi
imaginea retiniană va fi neclară. Obiectele vor fi percepute clar la distanţă şi difuz în apropiere.
Ca o formă de compensaţie spontană a acestei situaţii, copilul hipermetrop tinde să corijeze
refracţia şi să readucă imaginea clară pe retină printr-un efort al acomodaţiei. Drept urmare se
produce o stare de oboseală a muşchilor ciliari supraîncordaţi, numită astenopie acomodativă,
care are drept simptome: dureri de cap, ameţeli, lăcrimare, greaţă, vărsături, erori în aprecierea
dimensiunilor şi distanţelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, înceţoşarea imaginilor, o
senzaţie de oboseală şi uneori chiar de usturime sau arsură în ochi. În mod firesc, randamentul
şcolar este scăzut, copilul evitând efortul vizual la distanţa. De regulă soluţia principală o
constituie corecţia cu ochelari, cu lentile convergente notate cu (+).
c. ASTIGMATISMUL
Apare din cauza unor imperfecțiuni ale curburii cristalinului sau corneei și puterii de
refracție viciate în diferite zone ale mediilor refringente. Se produce o imagine vizuală difuză,
estompată, deformată, vederea fiind scăzută atât la apropiere cât şi la distanţă. Şi în acest caz se
produce un efort de acomodare, ceea ce determină oboseală vizuală, mai ales la lucrul de
aproape şi prelungit. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate
cât mai de timpuriu, după 18 ani corecţia fiind greu suportată. Astigmatismul este asociat, în
cazul deficienţelor vizuale grave, cu diferite alte afecţiuni oculare sau general organice, foarte
adesea cu miopia sau hipermetropia.
d. ANIZOMETROPIA
Este o tulburare determinată de existenţa unor diferenţe de refracţie între cei doi ochi,
dintre care unul este emetrop şi celălalt este ametrop.
De asemenea putem vorbi de anizometropie și atunci când cei doi ochi sunt ametropi,
dar de tipuri şi grade diferite ale tulburării refracţiei. De obicei această anomalie este de natură
ereditară.Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.
HANDICAPUL DE AUZ
Handicapul de auz face parte din categoria afecțiunilor senzoriale, fiind obiectul de
studiu al surdopsihopedagogiei, știința care studiază particularitățile dezvoltării fizice și psihice
ale persoanelor cu deficiențe auditive, stabilind cauzele și consecințele pierderii auzului și
modalitățile corectiv-compensatorii, în vederea dezvoltării armonioase a personalității și
integrării socio-profesionale a acestor deficienți. Surdopsihopedagogia este o știință
interdisciplinară, utilizând date şi rezultate ale cercetării din domeniul pedagogiei, psihologiei,
psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii, psihologiei şcolare, psihologiei
vârstelor, sociologiei.
Evaluarea nivelului auditiv are la bază măsurarea intensității undelor sonore (nivelul
de decibeli) și a frecvenței sunetelor (măsurată în Hertz-Hz). Decibelul (dB) este cea mai mică
unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetelor, reprezentând a 10-a parte dintr-un
Bell, şi corespunde foşnetului unei frunze de plop pe o vreme liniştită.Sunetul cel mai slab pe
care îl poate detecta urechea umană, are o amplitudine de 20 micropascali, însă urechea umană
poate tolera o presiune a sunetului de 1 milion de ori mai mare.Frecvenţa sunetelor este
măsurată în hertzi.
Frecvenţele specifice vorbirii.
Pentru testul auzului se folosesc 5 frecvenţe, care sunt cele mai importante pentru
înţelegerea vorbirii: 250 Hz; 500 Hz; 1000 Hz; 2000 Hz; 4000 Hz. Sunetele vorbirii se
desfăşoară într-o gamă restrânsă de frecvenţe și se împart în:
a. sunete de frecvenţă joasă, cuprinsă între 25-500 Hz (a, o, u);
b. sunete de frecvenţă medie, cuprinsă între 500-2000 Hz (e, i);
c. sunete de frecvenţă înaltă, cuprinsă între 2000-8000 Hz (s, f, h).
Gama de frecvenţă cuprinsă între 16/20 - 20.000 de hertzi este cea accesibilă urechii
umane.
Sunetul este o formă de energie care apare ca urmare a vibraţiilor din aer sau în apă.
Înălţimea şi tăria sunetelor sunt cele care au rolul cel mai important pentru un purtător de
proteză (amplificare).
Cu cât un lucru vibrează mai repede, cu atât frecvenţa va fi mai mare şi implicit şi
înălţimea sunetului.Tăria depinde de nivelul de presiune al sunetului şi se măsoară în decibeli.
De asemenea, cu cât vibraţia este mai puternică, cu atât și energia transmisă (vibraţia în
presiunea aerului) e mai puternică şi implicit va fi mai mare numărul de decibeli.
Sensibilitatea auditivă scade treptat atunci când urechea primește unde sonore de
aceiaşi amplitudine și aceiași frecvenţă pe o perioadă îndelungată de timp.Aceste sunete vor
deveni cu timpul imperceptibile, producându-se așa-numita, adaptare la zgomote.Pe de altă
parte, în condiţii de linişte, sensibilitatea auditivă va creşte treptat, iar urechea va începe să
sesizeze unde sonore cu o intensitate foarte mică, producându-se fenomenul de adaptare la
linişte.
Urechea percepe în mod normal, sunete cuprinse între 0 - 140 dB (zgomotul motorului
unui avion are 120 dB, o conversaţie normală este de 60-70 dB), sunetele slabe, încadrându-se
între 20-30 dB, iar sunetele puternice, la peste 80 dB. Pragul durerii apare la 130-140 dB.
Acumetria și tipurile ei
1. Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii): metodă rapidă, la îndemână atât
pentru specialiști cât și pentru părinţii copilului deficient. Vocea folosită în timpul examinării
este cea şoptită, cea de comunicare, sau cea de strigare.
Tehnica examinării: copilul este aşezat pe un scaun într-o sală mare (distanța dintre
examinator și examinat fiind de cel puțin 6 m lungime), care este gradată din metru în metru.
Copilul este aşezat pe scaun cu spatele şi are acoperită o ureche. Examinatorul foloseşte bi- şi
trisilabice (logatomi), mai întâi cu o tonalitate gravă şi apoi cu tonalitate înaltă. Examinatul
este instruit să repete ceea ce aude. În cazul în care nu aude, examinatorul se va apropia din
treaptă în treaptă, până când subiectul va reuşi să repete corect.
Perceperea vocii obişnuite între:
- între 8 - 6 m – auzulul este normal;
- între 6 - 4 m - scădere uşoară a auzului;
- între 4 - 1 m - scădere mijlocie a auzului;
- sub 1 m - pierdere foarte mare a auzului.
Acest examen, cu ajutorul vocii, indică gradul leziunii, dar nu poate indica şi locul
acesteia.
2. Acumetria instrumentală (examenul cu diapazoane) sau compararea audiţiei pe cale
osoasă cu audiţia obişnuită (pe cale aeriană sau timpanică).
Se utilizează seria de diapazoane discontinuă a lui Betzold, care cuprinde variaţii din
octavă în octavă (16, 32, 64…). Cu ajutorul acestor diapazoane se pot observa locul şi câmpul
auditiv nealterate, şi prin excludere se va afla câmpul auditiv alterat.
3. Acumetria tonală şi vocală (audiometria) - metodă avansată de măsurare a auzului pe
toate frecvenţele, cu ajutorul unui aparat radio-electric, numit audiometru, cu ajutorul căruia se
alcătuieşte o audiogramă, în care sunt evidențiate câmpul auditiv și eventualele pierderi de auz;
se măsoară separat fiecare ureche în parte, iar urechea dreaptă se notează cu un cerculeţ de
culoare roşie, iar cea stângă cu un X de culoare albastră; în funcție de datele înregistrate pe
audiogramă se face și adaptarea funcțională a protezei auditive.
Sub.12
Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la deficientul de auz
Proteza auditivă reprezintă acel sprijin tehnic care reduce din impactul personal şi
social al deficientului de auz. Folosirea unor proteze auditive indică caracterul compensator şi
are efecte benefice în însuşirea limbajului, comunicării verbale.
Proteza este eficientă mai ales în cazul hiporacuziilor uşoare şi medii. Ea va ridica o
serie de probleme în handicapul de auz sever, sau la surzi cu resturi auditive.
Protezele auditive au rolul de a mări presiunea sunetului în organul auditiv prin
captarea sunetului cu un microfon, amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un
receptor sau la o cască ataşată de ureche cu ajutorul unei olive. Ele nu pot corecta deficienţele
analizatorului auditiv, dar pot suplinii sau minimaliza unele din efectele acestor tulburări.
Sub.14
Compensarea, demutizarea, ortofonia, labiolectura
În general, principalii factori care determină starea de handicap fizic, au fost grupaţi
după importanţa lor, în:
factorii predispozanţi, care fie că se manifestă în perioada prenatală (maladii
ereditare, conduita maternă necorespunzătoare), fie pe parcursul întregii vieţi (stil
de viaţă nesănătos, condiţii epuizante sau periculoase de muncă);
factorii favorizanţi sunt prezenţi în timpul dezvoltării timpurii a copilului (condiţii
neadecvate de igienă, alimentaţie, activitate, locuit) şi întreg stilul de viaţă sau
condiţiile necorespunzătoare de muncă;
factorii determinanţi (declanşatori) acţionează :
în perioada de dezvoltare fetală:
factori biologici: viruşi, bacterii;
factori chimici: intoxicaţii cronice cu alcool, plumb;
factori radioactivi;
boli ale mamei: rubeola, infecții cu răspândire sistemică, tulburări endocrine și
hematologice, maladii ereditare;
consumul de medicamente, prin exces și prin efectele secundare necunoscute;
efectele nocive ale locului de muncă al gravidei sau al mediului de viață ;
vârsta prea înaintată a părinților.
factori traumatici din timpul perioadei postnatale, afecţiuni neurologice
înnăscute sau dobândite, care pot fi atât localizate la nivelul cortical cât şi la
nivel subcortical.
Clasificarea deficienţelor fizice
În Clasificarea Internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor, varianta
adoptată de OMS, deficienţele scheletului şi ale aparatului de susţinere sunt interpretate într-un
sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziţiei corpului şi a părţilor sale
vizibile, incluzând alterările mecanice şi funcţionale ale feţei, capului, gâtului, trunchiului şi
membrelor, precum şi lipsa totală sau parţială a membrelor.Deficienţele şi deformările care nu
afectează mişcările corpului, cum ar fi deformările nasului, ale capului, diverse tumori,
depigmentări, sunt incluse în categoria deficienţelor estetice, cu implicații în sfera socialului.
Astfel, principalele tipuri de deficiențe fizice, au fost fost împărțite în două mari
categorii:
A. Deficienţe morfologice globale (generale) si deficienţe morfologice parţiale:
a. Deficienţele morfologice globale:
deficienţe de maturaţie somato-staturală: nanism, gigantism, acromegalie,
acromicrie, hipoplazie;
deficienţe de nutriţie: distrofii; debilitate fizică generală, mergând uneori până la
caşexie; obezitate;
deficienţe posturale sau de atitudine, determinate de hipotonie musculară ce
conduce la flascitate; hipertonie musculară ce duce la rigiditate şi spasticitate;
asimetrii scheletale şi articulare;
deficienţe tegumentare: tegumente cianotice, eritematoase, eczematoase,
descuamante;
deficienţe osoase: demineralizări, decalcifieri, deformări, fracturări, secţionări
traumatice sau chirurgicale;
deficienţe articulare: deformări traumatice sau patologice, mobilitate redusă
datorită distrugerii discurilor articulare, artralgiilor, artrozei, sinovitei sau,
dimpotrivă, mobilitate exagerată datorită distrugerii ligamentelor, capsei articulare,
epifizelor osoase;
deficienţe musculare: structurale (distrofii, artrofii musculare) şi funcţionale
(distrofii, miotonii).
b. Deficienţele morfologice parţiale:
deficienţe ale capului, feţei şi gâtului: micro şi macrocefalii, hidrocefalie, asimetrii
faciale, malformaţii orbitale, nazale, mandibulare, maxilodentale, bucale; pareze
faciale, hipertelorism, guşe endemică, torticolis;
deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice, vertebrale,
scapulare, sacrocoxale; anomalii abdominale – eventraţiile, herniile;
deficienţe ale membrelor superioare: malformaţii, deformări, amputări, inegalităţi
în lungime şi grosime, disfuncţionalităţi ale prostatei, supinaţiei, abducţiei;
poziţionări vicioase ale braţelor; sindactilie (“degete de raţă”), hipocratism digital
(degete boante, îngroşate caracteristice sindromului Down);
deficienţe ale membrelor inferioare: malformaţii, deformări, asimetrii, contracturi şi
poziţii vicioase de tip sechelar (după poliomelită), curburi anormale.
deficienţe ale staturii şi corpolenţei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate;
paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegi);
paralizie cu flascitatea membrelor;
alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate
manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al
intervenţiei chirurgicale.
B. Deficienţe funcţionale:
de tip neuromotor – diverse forme şi grade de paralizii, diverse forme de mişcări
anormale (mişcări coreice, atetozice, ataxice), de tip psihomotor, locomotor,
vestibular;
deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor
vitale: afecţiuni ale aparatului cardiovascular, respirator, renal, digestiv etc.
Sub.16
În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă deficienţe fizice, pot fi normali din punct
de vedere al capacităţilor intelectuale, iar performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale
trebuie privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe propria personalitate. Dacă la copilul
preşcolar şi şcolar mic imaginea de sine se formează mai degrabă din afară către interior, la
puber şi adolescent fenomenul este invers (din interior către exterior).
IMAGINEA DE SINE se dezvoltă pe cel puţin patru dimensiuni:
cognitiv-acţională (dimensiunea cunoaşterii);
afectiv-motivaţională (trăirile şi voinţa);
comportamental-relaţională (comunicativitate, forme de interacţiune etc.);
moral-valorică (caracterială și atitudinală).
La persoanele cu handicap fizic şi neuromotor, imaginea de sine este impregnată de
elemente de specificitate, ce derivă atât din caracteristicile handicapante ale deficitelor primare,
cât şi din conflictul psihologic cu lumea. Fenomenele somatice şi psihice asociate trăirii
incapacității, se pot stabiliza și impune la nivelul trăsăturilor de personalitate, determinând
apariția complexului de inferioritate, care este însoțit de o hipersensibilitatea afectivă, aceasta
devenind o notă caracteristică a deficienților fizic și neuromotor.
În perioada adolescenței, imaginea de sine este foarte mult legată de schema corporală
care, de regulă, este concepută negativ, ceea ce îi afectează pe tot parcursul vieţii. În această
perioadă este foarte importantă relaționarea deficienților cu persoanele din jur, cu grupul de
colegi sau prieteni, cu membrii familiei, dar, de cele mai multe ori, din cauza prezenței fizice
considerate dezagreabile, apar tendințe de izolare. Anxietatea este accentuată de faptul că în
acest tip de afecţiuni este afectată identitatea corporală.
Efectele negative ale complexului de inferioritate asupra personalității deficientului
fizic, asupra imaginii de sine a acestuia, apar mai ales în situațiile neplăcute, când acesta este
nevoit să facă o serie de comparații dezavantajoase în ceea ce o privește, între nivelul real al
posibilităților sale și nivelul aspirațiilor, între limitele ”puse” de deficiență și independența
afișată permanent față de persoanele normale.Personalitatea în devenire este măcinată de
sentimente de incertitudine, insatisfacție, insecuritate, inutilitate, disperare în ceea ce privește
viitorul, adolescentul considerându-se condamnat.
În aceste situații, strategiile compensatorii dezvoltate de deficientul fizic, îndeplinesc
un rol important, prin cele două modalități de compensare: directă (eliminarea deficitului prin
mijloace chirurgicale, kinetoterapeutice, protezare) sau indirectă (căutarea satisfacției în
activități care nu necesită aptitudini motorii specifice). Este necesar ca deficientul să fie
instruit, să-şi folosească mecanismele compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe
disponibile.
Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, activitatea instructiv-educativă cu
copilul deficient fizic, trebuie adaptată la cerinţele acestuia şi nu invers. În acest sens, trebuie
incluse şi dezvoltate programe de readaptare, ce conțin măsuri care să garanteze confortul fizic
şi psihologic, care să favorizeze independenţa personală.
Pentru a avea succes în activitatea cu copilul deficient fizic, este nevoie, de o bună
colaborare cu familia sa, de multă afecțiune și înțelegere, manifestate de către cadrele didactice
și de toate persoanele care sunt implicate în procesul instructiv-educativ și corectiv-
compensator, astfel încât acesta, să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi
accepte handicapul şi să-şi dobândească acele capacităţi necesare pentru a face față tuturor
obstacolelor, pregătindu-se pentru o viaţă autonomă. În lipsa unei susţineri suficiente, prezența
copiilor fără deficienţe în preajma deficientului fizic, nu sporeşte ci diminuează şansele de
reuşită.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic privesc:
- deplasarea acestuia la şcoală,
- folosirea instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune,
- alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular.
La copiii cu afecţiuni motorii cerebrale, dificultăţile sunt accentuate și de prezența altor
tipuri de tulburări, senzoriale (vizuale, auditive, tactile), de vorbire, deficiențe mintale sau
tulburări în sfera afectivității.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată
durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei complexe
multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială), comisia de expertiză din cadrul
inspectoratului şcolar zonal, hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai apropiată (sau la
orice altă şcoală). Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal
de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la
care sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din
şcoala respectivă.
APLICAŢIE :
Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care pot preciza
aspectele următoare:
1.Valoarea personală (ÎN CE SCOP?):
- specificaţi de ce consideră copilul / părinții acestuia necesară utilizarea comportamentului
convenit în raport cu scopurile / interesele personale ale copilului – (consemnaţi formularea).
2. Obiectivul (CE VOM REALIZA?):
- formulaţi obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidaţi-vă după regulile
formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).
3. Participanţii (CINE?):
- specificaţi persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele direct implicate sunt,
de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.).
- specificaţi serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu:
consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii ş.a.).
- stabiliţi serviciile la care veţi apela şi cu care veţi colabora, persoanele de contact şi adresele
lor.
4. Acţiunile (CE VOM FACE?)
- specificaţi etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant.
5.Metodele (CUM?)
- alegeţi metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni.
- stabiliţi resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.
6.Timpul (CÂND?)
- stabiliţi perioada necesară realizării obiectivului şi alocaţi timp pentru realizarea fiecărei
etape / acţiuni).
- stabiliţi datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.
- stabiliţi locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.
7.Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
- stabiliţi modalităţi concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare, evaluare formativa
şi evaluare finală.
Observaţie: in funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi
reformulat, pe parcurs, cu acordul participanţilor.
Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, se poate nota pe o scala de la ”foarte
inadecvat” la ”foarte adecvat” ) :
Se realizează aprecierea :
- performanţei / comportamentului:
- progresului :
Se conturează strategia pentru viitor (Prevenţia / dezvoltarea)
EXEMPLU DE STUDIU DE CAZ
PROGRAM DE INTERVENŢIE
A. INFORMAŢII GENERALE:
A.B. are 10 ani. Face parte dintr-o familie cu o situație materială precară, compusă din cei doi
părinți și trei copii, dintre care A.B. este cel mijlociu. Încă din primul semestru al anului școlar copilul s-a
evidențiat prin rezultatele slabe la învățătură, dar mai ales prin devieri comportamentale, concretizate prin:
agresivitate verbală (le vorbea urât colegilor);
agresivitate fizică (se bătea cu colegii, îi lovea şi le trântea obiectele);
fuga de la ore ( în compania unor copii mai mari);
riscul de a fi sancționat din cauza numeroaselor absente (posibilitatea ridicată de abandon școlar).
LOCUL DE DESFĂŞURARE
Nume şi
prenume Sala de clasă Cabinetul psihopedagogic Cabinetul logopedic
Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales pentru adoptarea
unor măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale s-a folosit un set de probe
psihologice care au permis identificarea unor particularităţi ale dezvoltării: teste pentru
stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven Color şi Binet-Simon), teste
proiective de personalitate (”Omuleţul” şi ”Familia mea”).
Cele două tipuri de intervenții, logopedică și psiho-pedagogică, dispun fiecare în parte de câte o
metodologie specifică (care este adaptată fiecărui caz în parte) însă, concomitent cu aceasta, învățătorul
poate utiliza o serie de metode cum ar fi: observaţia copilului, analiza cazului, jocul de rol, jocul de masă şi
cu reguli, biblioterapia și poveştile terapeutice etc.
1. IPOTEZE:
lipsa părinţilor la o vârstă fragedă și existența unei tulburări de limbaj, pot determina tulburări
afective concretizate în comportări deviante.
lipsa de susţinere afectivă din partea părinţilor, poate avea consecinţe negative asupra
comportamentului copilului, asupra întregii personalităţi.
lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se alăture unui grup cu comportamente
deviante.
Aceasta reclamă ca pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia logopedică de specialitate, să se
recurgă la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenție concepute și realizate pe conceptul și
principiile ”comunicării totale”.
IMPLICAȚII PRACTICE
Problema : relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de dizabilități
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
„...A fost o vreme când toți eram unul și același….nor!Nu m-aș fi gândit niciodată că la un moment
dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat
foarte repede…dar hai să vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine!Și zic asta cu atât mai mult, cu
cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb, moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa
plăcut să te lași mânat de curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc
prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb
pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma în stropi
de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine știe ce se va întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alți nori, într-unul
negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar
zborul meu pe pământ era mult îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi
mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la mine. Am înțeles că
sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi
ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta?Între toți ceilalți nu era nimeni care să mă
înțeleagă și mă simțeam atât de singur și trist. Cine m-ar putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai mult, cu atât tremuram mai
mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam
stropi care se rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o să cad? Uitându-
mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea. Dintre toți, tocmai eu?Nu mi-a fost
ușor să ajung la ea printre ceilalți stropi, dar am reușit.
- Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca să cresc, a
continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai bine.În jurul meu cădeau
sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea
începea să povestească despre drumul lui până la pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite așa mi-am făcut o mulțime de
prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe
pământ. Acum că ai aflat totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….
Din categoria jocurilor pentru relaționare, stimă de sine, creșterea motivației de a participa la
dialoguri, descriem un joc care se adresează atât preșcolarilor cât și școlarilor mici:
”PRIETENUL MEU BALONUL” (după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin jocuri și
exerciții”, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 195)
F. CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din psiholog,
familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de A.B. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de
susţinere, echilibrare şi integrare în comunitate.
Activitatea în şcoală s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat şi pe crearea de prilejuri
pentru a inter-relaționa cu toate persoanele din jur, de a exersa suplimentar activităţi necesare ce presupun
comunicarea sub toate formele sale, verbală, nonverbală, paraverbală, urmărind totodată dezvoltarea
încrederii în forţele proprii a copilului și o bună adaptare socio-emoțională a acestuia. Acest fapt s-a realizat
prin aplicarea unor metode şi procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea
sa cu ceilalţi copii şi cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
(Prin cuplarea organizată și sistematică a mijloacelor comunicării nonverbale la cele ale comunicării
verbale, Programul psihopedagogic elaborat și aplicat de noi în contextul natural al procesului instructiv-
educativ din grădiniță și școala primară, poate conduce la o ameliorare semnificativă a tuturor problemelor
determinate de prezența tulburărilor de limbaj la copii.
Dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea pot fi mai ușor
corectate, dacă la tratamentul logopedic tradițional se adaugă și un Program psihopedagogic de intervenție
întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”.
Dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program psihopedagogic special
conceput și aplicat, atunci ele vor continua să persiste, accentuând efectele negative ale relaționării
interpersonale și integrării psihosociale a copiilor preșcolari și școlari mici.
Activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, este cu atât mai eficientă, are
o valoare formativă cu atât mai ridicată, cu cât se întemeiază pe principiile comunicării totale, îmbinând într-o
manieră intergralistă unitară, componentele verbală (lingvistică) și paraverbală (paralingvistică) și nonverbală.
În prezent, comunicarea didactică, atât cea de la nivel preșcolar, cât și cea de la nivelul școlar primar,
se bazează preponderent pe componenta verbală, fapt ce face ca în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară
serioase rămâneri în urmă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea,
comunicativitatea, inițiativa, adaptabilitatea emoțională și socială, forța voinței, încrederea în sine, empatia, etc.,
favorizându-se dimpotriva, înrădăcinarea unor caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea
în sine, evitarea contactelor sociale, lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactivă,
complexele de inferioritate.
Pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la unul superior, se manifestă tot mai pregnant
tendința de a transfera conținuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicării verbale și de reducere
a ponderii comunicării nonverbale. Cu alte cuvinte, în loc să se apropie tot mai mult de atingerea dezideratelor
comunicării totale, în școală se produce, din păcate, o îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă
încă tulburări de limbaj, să fie serios dezavantajați.
Considerăm că începând din grădiniță și continuând apoi în școala primară și chiar în ciclul gimnazial,
utilizarea unor astfel de programe, adaptate vârstei cronologice a beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea
formativă a procesului instructiv-educativ și ar preveni în mare măsură, fenomenele de dezadaptare și abandon
școlar.
Din acest motiv, suntem de părere, că sunt necesare o serie de revizuiri curriculare și corectiv-
terapeutice pentru copiii cu tulburări de limbaj, astfel încât, prin utilizarea comunicării totale adecvate în
procesul instructiv-educativ, să se dezvolte capacitățile lor de comunicare, de adaptare și de integrare socială
armonioasă.
Ca și recomandare, Programul psihopedagogic de intervenție, trebuie introdus și aplicat în așa fel, încât
latura informativă a lui să fie susținută de o latură relațională pozitivă, altminteri, eficiența terapeutico-formativă
a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.)