CAPITOLUL I

OBIECTUL ŞI METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Din experienţa noastră, legată de abordarea teoretică şi de transmiterea şi implementarea

cunoştinţelor, mai ales la studenţi, despre Psihopedagogia specială care, de obicei, debutează cu definirea
şi circumscrierea domeniului devine o sarcină extrem de dificilă, în ciuda unor aparenţe nejustificate ce,
posibilul şi imposibilul argumentării ştiinţifice, nu devine întotdeauna suficient de convingător şi nu
demonstrează o rigoare fără echivoc a unei argumentări logice, susţinută de fapte empirice evidente. Când
domeniul este relativ nou, cum este şi cazul Psihopedagogiei speciale, dificultăţile abordării acestuia se
accentuează, iar prezenţa imaginii de neîmplinire a dezideratelor propuse creează o trăire de nesiguranţă şi
frustrare, în raport cu expectaţia formulată la nivelul realizării sarcinii asumate.
Pe de altă parte, nu pot fi trecute cu vederea dificultăţile ce provin din faptul că ideile cu privire la
definirea obiectului Psihopedagogiei speciale sunt cu totul sporadic abordate în literatura de specialitate,
iar la noi în ţară au apărut unele referiri interesante după ce noi am încercat, cu ani în urmă, să dăm o
imagine teoretico-aplicativă a întregului domeniu al Psihopedagogiei speciale.

1. OBIECTUL ŞI LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR

PSIHOPEDAGOGICE

Psihopedagogia specială s-a constituit ca ştiinţă autonomă, la confluenţa psihologiei şi

pedagogiei. Progresele realizate în cele două domenii, al psihologiei şi pedagogiei, dar şi în alte ştiinţe ce
au în centrul atenţiei omul – medicina, sociologia, fiziologia, anatomia etc. – au creat un teren favorabil
abordării activităţii psihice şi comportamentului persoanelor aflate în dificultate, ce au facilitat procesul
elaborării unei metodologii educaţional-recuperative pentru a remedia şi corecta unele afecţiuni şi
dizabilităţi în vederea valorificării potenţialului psihic restant în scopul dezvoltării unor abilităţi de
integrare socio-profesională. Caracterul aplicativ al psihopedagogiei speciale a fost determinat de nevoia
de cunoaştere şi evaluare a individului, încă din copilăria mică pentru ca acesta să poată fi instruit şi
educat în raport de capacităţile sale psihice şi fizice, astfel încât programele de pregătire şi corectiv-
recuperative să fie adaptate la posibilităţile de asimilare şi de răspuns adecvat la situaţiile de mediu cu care
interacţionează. În felul acesta, s-a acreditat ideea că diferenţele psihofizice dintre copii obligă la
organizarea ierarhică şi diferenţiată a influenţelor educaţional-recuperative în care procesul de pregătire-
instruire se structurează pe specificul unor categorii de subiecţi cu handicapuri diferite. Din aceste
activităţi practic-aplicative, specialiştii au simţit nevoia conceptualizării şi teoretizării aspectelor ce
fundamentează şi constituie domeniul psihopedagogiei speciale. Tocmai din acest traseu particular, de la
practic-aplicativ spre
cel teoretico-descriptiv, rezultă specificul şi precizia cunoştinţelor care stau la baza caracterului ştiinţific al
psihopedagogiei speciale ca domeniu de sine stătător în constelaţia ştiinţelor socio- umane, menite să
probeze valoarea strategiilor elaborate care se concretizează în metodologia de optimizare a procesului
educativ, instructiv, recuperativ şi integrativ şcolar şi socio-profesional pentru toate categoriile de
persoane situate în afara limitelor de dezvoltare normală. Din aceste idei şi aprecieri rezultă definiţia
psihopedagogiei speciale.
Psihopedagogia specială (sau defectologia) este o ştiinţă psihopedagogică ce îşi delimitează aria
preocupărilor la persoanele cu abateri de la dezvoltarea normală, persoane cu deficienţe (cu handicap),
cu disabilităţi, la studiul particularităţilor psihice, la instrucţia şi educaţia, la evoluţia şi dezvoltarea lor
psihică, la implementarea metodologiei corectiv-recuperative pentru valorificarea potenţialului uman
restant şi dezvoltarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Aşadar, psihopedagogia specială se statuează, ca ştiinţă, prin adoptarea unui cadru teoretic riguros şi
precis, cu un istoric îndelungat şi nobil ce se bazează pe implicaţiile practic- aplicative în cadrul
demersurilor educative, instructive, recuperative, corective şi integrative au devenit obiective majore
pentru dezvoltarea de comportamente şi abilităţi de dinamism şi echilibrare a personalităţii, de dorinţe şi
motivaţie pentru depăşirea dificultăţilor psihofizice, de valorificare a potenţialului restant şi de dobândirea
compensatorie a unor activităţi de către subiecţi, în scopul de a ajunge la o construcţie ce îi permite o
inserţie socio-profesională cât mai apropiată de cea a comunităţii din care face parte. În acest context au
fost înregistrate cercetări şi studii aprofundate, s-au elaborat metodologii educaţional-recuperative adaptate
la fiecare categorie de subiecţi cu un tip sau altul de dificultate, iar în interiorul acestor entităţi s-au făcut
eforturi susţinute de particularizare a programelor luându-se în consideraţie o serie de criterii ce ţin de
gravitatea deficienţei, forma ei de manifestare, de asociere a acestora cu alte handicapuri sau dizabilităţi,
de vârsta cronologică şi de cea mentală a subiectului, de condiţiile favorabile/nefavorabile de mediu etc.
 Din această perspectivă, au fost realizate progrese însemnate nu numai în psihopedagogia
specială, ci şi într-o serie de domenii ce au tangenţe cu nevoile crescânde de cunoaştere şi evaluare a
persoanelor afectate în plan biologic sau psihic. Astfel, biologia, fiziologia, medicina, lingvistica, asistenţa
socială etc. pot furniza informaţii importante pentru explicarea mecanismelor psihologice ale
manifestărilor diferitelor funcţii psihice şi comportamente ale persoanelor aflate în dificultate de
dezvoltare, mai mult sau mai puţin normală. Acumularea de cunoştinţe temeinice, bazate pe implicaţiile
rezultate din intersecţia biologicului cu funcţionalitatea psihică, au creat un teren favorabil pentru
îndeplinirea a două deziderate ale psihopedagogiei speciale, pe de-o parte, de a elabora şi implementa
programe riguros ştiinţifice, menite să contribuie la dezvoltarea şi compensarea potenţialului psihologic al
individului adaptate condiţiilor sale specifice pentru formarea de abilităţi social-profesionale de integrare
în comunităţile normale, iar pe de altă parte, ca urmare a impactului nevoilor educaţional-recuperative
personalizate şi adaptate tipului de deficienţă/handicap s-au dezvoltat o serie de ramuri şi subramuri
ştiinţifice ale psihopedagogiei speciale dintre care amintim pe cele mai importante în schema de mai jos.

3
Aceste ramuri şi subramuri sunt expresia evoluţiei psihopedagogiei speciale în decursul timpului
şi a dezvoltării preocupărilor şi contribuţiei specialiştilor, educatorilor şi terapeuţilor la diversificarea
domeniilor în raport de o serie de criterii legate de tipul de deficienţă/handicap, de perspectiva
intervenţiilor educaţional-recuperative şi de perspectiva implementării curriculumului adaptat la forma
instituţională de instrucţie a subiectului pentru dezvoltarea abilităţilor social-profesionale cât mai apropiate
de normalitate şi de cerinţele societăţii.
 După cum rezultă din schema noastră, psihopedagogia specială s-a constituit ca ştiinţă la
confluenţa mai multor domenii ştiinţifice, în primul rând al psihologiei şi pedagogiei, dar fără a neglija
legăturile strânse cu medicina, asistenţa socială, sociologia, antropologia, care, din perspectiva lor
specifică, continuă să furnizeeze informaţii preţioase care stau la baza fundamentării explicării
comportamentului şi personalităţii persoanelor aflate în stare de dificultate. Astfel, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale nu rezidă numai din demersul teoretico-explicativ ci şi din cel
practic-aplicativ. O serie de metode şi procedee utilizate în reabilitarea unor deficienţe, în cercetarea şi
înlăturarea unor dizabilităţi, chiar şi în educarea şi instrucţia copiilor şi tinerilor nu îşi pot atinge finalitatea
deplină fără o colaborare eficientă a specialiştilor din domenii diferite care au în atenţie subiectul uman.
Ca domeniu general cu o largă deschidere spre diferitele categorii de indivizi afectaţi de un tip sau
altul de deficienţă ce generează stări multiple de handicap, dizabilităţi şi nevoi speciale biologice şi
educaţionale, psihopedagogia specială s-a dezvoltat pe arii specializate, constituindu-se, astfel, o serie de
subdomenii şi ramuri ştiinţifice a acesteia cu scopul de a aprofunda cu pertinenţă şi rigoare ştiinţifică
ridicată aspecte de cunoaştere, evaluare, diagnoză, recuperare, educaţie şi integrare socială a persoanelor
cu dificultăţi de dezvoltare în planul biologico-fizic şi în planul psiho
comportamental. Ca urmare a abordării celor două planuri şi a studiilor specialiştilor din perspectiva
ştiinţelor medicale sau din perspectiva ştiinţelor psihologice şi pedagogice, terminologia utilizată pentru
diferitele ramuri şi subramuri ale psihopedagogiei speciale poartă amprenta perspectivei din direcţia căreia
apar explicaţiile ce fundamentează domeniul respectiv. Dar, fără a nega importanţa contribuţiilor
specialiştilor din direcţia medicinei, experienţele moderne şi nevoile speciale ale persoanelor aflate în
dificultate ne-au demonstrat că fără o intervenţie psihopedagogică complexă, atât în palierul
cunoaşterii, cât şi în cel al recuperării nu se pot obţine rezultate eficiente care să conducă la
dezvoltarea unor atribuţii şi atitudini ce permit atingerea scopului final şi anume acela de integrare
socio-profesională deplină.
Din analiza preocupărilor specialiştilor şi a studiilor elaborate pe diferite tipuri de deficienţă şi
tulburări somato-psihice ce pot apare prin acţiunea unei etiologii complexe de natură internă şi externă s-
au dezvoltat şi structurat, ca subdomenii ale psihopedagogiei speciale, şase categorii ştiinţifice în raport de
subiecţii analizaţi dar şi cu intersectarea unor legături între acestea ca urmare a existenţei, în unele cazuri a
două sau mai multor deficienţe localizate în paliere diferite de dezvoltare la aceeaşi persoană. Astfel,
pentru fiecare tip de deficienţă ori categorie de tulburări de dezvoltare s-au constituit ramurile ştiinţifice
specifice dar subordonate domeniului general al psihopedagogiei speciale. Această dezvoltare şi
diversificare pe subdomenii are la bază

4
nevoia de cunoaştere aprofundată a specificului fiecărui tip de deficienţă, a modului cum se constituie şi
evoluează personalitatea şi comportamentul indivizilor respectivi, a limitelor şi perspectivelor de
dezvoltare psihică sub influenţa intervenţiilor educaţional recuperative. Din aceste subdomenii s-au
diversificat şi o serie de subramuri ştiinţifice prin care s-a pus un accent mai mare pe aspectele
psihopedagogice, atât în studiul şi evaluarea subiecţilor, cât şi prin caracterul intervenţiilor în scopul
pregătirii pentru viaţa social-profesională a persoanelor cu diferite dizabilităţi sau handicapuri. Pe bună
dreptate, orientările actuale urmăresc acordarea unei atenţii sporite procesului instructiv- educativ, dar
aceasta presupune nu numai adaptarea copilului la viaţa şcolară ci şi implementarea unui curriculum şi a
unei metodologii didactice care să ţină seama de posibilităţile şi de ritmul de dezvoltare ale subiecţilor. De
aici şi constituirea unei orientări riguros-ştiinţifice cu caracter psihopedagogic prin care s-a demonstrat că
recuperarea şi educaţia persoanelor afectate de un tip sau altul de deficienţă nu poate fi redus numai la o
intervenţie de tip medical, oricât de avansată ar fi aceasta. Ca atare, mai ales în ultimele decenii s-a impus
orientarea teoretico-explicativă şi practc-aplicativă din perspectiva psihopedagogiei, dar fără a neglija
aportul şi colaborarea cu specialiştii din ştiinţele medicale.
După cum se vede din schema prezentată de noi, diversificarea domeniilor şi subdomeniilor
psihopedagogiei speciale denotă realismul orientării psihopedagogice şi a modului în care se structurează
aceste preocupări deoarece activităţile cu aceşti subiecţi şi rezultatele obţinute în urma intervenţiilor
educaţional-recuperative au confirmat studiile specialiştilor potrivit cărora perspectiva psihopedagogică
este cea mai eficientă atât pentru evaluarea activităţii psihice, cât şi pentru viabilitatea programelor
personalizate în procesul educaţional-recuperativ. Din această structurare a domeniilor şi subdomeniilor, a
ramurilor şi subramurilor ştiinţifice ale psihopedagogiei speciale se ajunge la o concretizare pertinentă a
conceptualizării diversităţii psihopedagogiei pe tipurile categoriilor generale ale deficienţelor de
intelect/mintale, de auz, de văz, de comportament, de structură neurofizică şi de limbaj şi comunicare. Şi,
mai recent, pornind de la realităţile întâlnite în practica cazuisticii s-a constatat că unii subiecţi cumulează
un handicap generat de mai multe deficienţe, de afecţiuni localizate în sfere diferite ale activităţii
neuropsihice şi, de aici, constituirea unui nou subdomeniu şi anume, acela al psihopedagogiei deficienţelor
asociate/polihandicapului.
În final, se constituie un nou subdomeniu al psihopedagogiei speciale cu pronunţate conotaţii
practic-aplicative, ce vizează, nemijlocit, metodologia educaţional recuperativă a integrării şi incluziunii
şcolare şi sociale ce se realizează prin dezvoltarea abilităţilor profesionale şi comportamentale prin
valorificarea activităţilor de ergoterapie, artterapie şi ludoterapie. Aceste mijloace de intervenţie sunt
raportate la tipul de deficienţă, la vârsta cronologică şi la vârsta mintală a subiecţilor la nivelul de viaţă
favorabil sau nefavorabil în care trăieşte subiectul, dar şi la potenţialul psihic restant şi al disponibilităţilor
psihofizice de valorificare a resurselor proprii.
O menţiune cu totul aparte o facem cu privire la psihopedagogia supradotaţilor, care face parte
integrantă din psihopedagogia specială. Psihologia supradotaţilor, a persoanelor cu disponibilităţi şi
capacităţi psihice sau fizice superioare mediei de dezvoltare a majorităţii populaţiei de vârstă în care se
încadrează, obţinând performanţe într-un domeniu sau altul de activitate, ce depăşesc nivelul mediu
(obişnuit) şi care

5
necesită preocupări şi atenţie pentru o intervenţie psihopedagogică. În principiu, persoanele cu o
dezvoltare superioară, şi mai ales copiii, au nevoie de o atenţie specială bazată pe intervenţii educaţionale
menite să creeze un context al activităţii care să stimuleze potenţialul şi capacităţile de care dispun, să se
manifeste în plenitudinea forţelor pe care le au şi, mai ales, să-şi dezvolte atitudini de cooperare şi de lucru
în echipă astfel încât să se poată integra eficient în colectivităţile din care fac parte. Nevoile lor generale,
dar mai cu seamă cele educaţionale, reclamă o preocupare şi o grijă calificată din partea educatorilor, a
părinţilor, a specialiştilor, drept urmare, aceste situaţii justifică încadrarea psihopedagogiei supradotaţilor
în domeniul complex al psihopedagogiei speciale.
Schema pe care noi o prezentăm, cu privire la evoluţia şi diversificarea domeniilor şi ramurilor
ştiinţifice ale psihopedagogiei speciale, nu vine în contradicţie cu alte clasificări de acest gen din literatura
de specialitate, dar o considerăm mult mai completă pentru că ea reflectă preocuparea specialiştilor nu din
perspectiva unui singur domeniu (de obicei medical) ci reprezintă o abordare interdisciplinară respectând,
totodată, evoluţia acestor domenii din punct de vedere istoric şi chiar mai mult, am păstrat conotaţiile
terminologice ce s-au impus într-o bună perioadă de timp ca, ulterior, să remarcăm structurile şi
accepţiunile moderne raportate la contribuţiile majore din direcţia ştiinţelor psihologice şi pedagogice care
s-au impus atât în plan teoretic, cât, mai ales, în plan educaţional-recuperativ pentru toate categoriile de
persoane aflate în stare de dificultate: biologico-fizică, psiho-pedagogică, psiho-adaptativă, psiho-socială,
socio
economică, psiho-integrativă etc. Cum am mai subliniat, evoluţia şi analiza preocupărilor din perspectiva
psihopedagogică reprezintă latura cea mai fructuasă şi benefică pentru persoanele aflate la un nivel inferior
sau superior al dezvoltării şi a abaterilor de la media normalităţii acceptate psiho-social de către societate.
Din schema noastră, rezultă că evoluţia ştiinţelor (a disciplinelor ştiinţifice) se conturează tot mai ferm pe
aspectele psihopedagogice, dar aceasta nu înseamnă o respingere a aportului altor domenii ce au în vedere
studiul şi reabilitarea acestor persoane (în primul rând al perspectivei medicale), dimpotrivă, analiza şi
intervenţiile trebuie să aibă la bază colaborarea interdisciplinară şi activităţile în echipă ale specialiştilor
psihopedagogi, psihologi, pedagogi, medici, asistenţi sociali, educatori, terapeuţi etc.
Totuşi, considerăm că este interesant să cunoaştem şi alte opinii şi clasificări ale disciplinelor
psihopedagogice. În acest sens, Anca Rozorea (2003 b) citează clasificarea elaborată de Lagache, Heuyer,
Wallon, Launay, care sunt de părere că ramurile defectologiei (similar psihopedagogiei speciale) sunt
următoarele:
- pedagogia clinică;
- surdopedagogia;
- tiflopedagogia;
 - oligofrenopedagogia;
- pedagogia reeducării comportamentelor,
iar M. Sovak reduce clasificarea ştiinţelor psihopedagogice la:
- psihopedia (analiza deficienţelor mintale);
- logopedia (analiza deficienţelor de vorbire);
- oftalmopedia (analiza deficienţelor de văz);
- somatopedia (analiza deficienţelor motricităţii);

6
- surdologia (analiza deficienţelor de auz).
După cum se poate constata, cele două clasificări, prezentate mai sus, sunt mult prea generale şi
nici nu cuprind toate categoriile de deficienţe. Spre exemplu, prima clasificare nu se referă la deficienţele
neuromotorii şi fizice, nici la tulburările limbajului şi comunicării, iar cea de-a doua (a lui Sovak) se referă
la anumite deficienţe de comportament. Ambele clasificări operează cu o reducţie a ştiinţelor
psihopedagogiei speciale (defectologiei) la domeniile cu caracter general şi nu ţin seama de progresele şi
de tendinţele contemporane care au dus la creşterea unor ramuri şi subramuri ştiinţifice ce fundamentează
întregul domeniu al psihopedagogiei speciale, astfel încât facilitează înţelegerea şi raportarea specialiştilor
şi educatorilor la demersurile teoretico-aplicative ca şi la cele educaţional-recuperative.
O clasificare riguroasă a ramurilor şi subramurilor psihopedagogiei speciale, din punct de vedere
ştiinţific pentru deficienţele de vedere şi de auz o realizează Anca Rozorea (2003 a şi 2003b), în care se
adoptă criteriul esenţial de diversificare a ştiinţelor şi criteriul de analiză interdisciplinară prin dezvoltarea
psihopedagogiei speciale la interferenţa psihologiei şi pedagogiei. Acestea sunt dezbătute de autoare în
capitolele Tratatului referitoare la deficienţele respective. Unele referiri la domeniile psihopedagogiei
speciale le fac şi alţi coautori ai tratatului de faţă, atunci când analizează celelalte deficienţe.
Această situaţie şi dorinţa noastră de a nu provoca suprapuneri ale conţinutului, ne scuteşte de o
definire amănunţită a fiecărei ramuri şi subramuri din clasificarea şi diversificarea domeniilor
psihopedagogiei speciale, pe care am prezentat-o în schema de mai sus şi care credem că îndeplineşte
rigorile şi realitatea domeniului.

2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Numărul mare de termeni utilizaţi în psihopedagogia specială provin nu atât din sensul şi
semnificaţia acestora, cât, mai ales, din concepţia şi atitudinea autorilor faţă de persoanele aflate în
dificultate de dezvoltare sau din evoluţia cunoştinţelor şi tendinţa de a evita, pe cât posibil, acele concepte
care au căpătat o conotaţie negativă. Aceste situaţii nu constituie, totuşi, o formă în dezvoltarea
domeniului, dar pot crea unele incertitudini, pentru nespecialişti, de raportare la terminologie. Şi termenii
folosiţi în legislaţia din diferite ţări, inclusiv din ţara noastră, nu sunt de natură să clarifice lucrurile, ba,
mai mult, se oscilează între o terminologie sau alta pe nişte criterii nedefinite, neexplicate şi nejustificate
din punct de vedere ştiinţific, provocând o stare de confuzie şi, cel mai rău, de adoptare a unor concepte
polisemantice, cu un conţinut extrem de general ce poate fi extins asupra oricărei persoane care prezintă
chiar şi o dificultate minoră în dezvoltare sau adaptare (vezi termenul de dizadaptabilitate).
În aceste condiţii, analiza noastră se axează pe terminologia ştiinţifică şi reflectă opinia la care ne
raportăm respectând, totodată, accepţiunile ştiinţifice şi acoperirea semantică a conceptelor operative. Nu
avem pretenţia de a nega alte opinii, dar ne exprimăm convingerea că nu ne putem structura modul nostru
de raportare la o terminologie conjuncturală care nu este justificată pe deplin de criterii ştiinţifice, ci pe
situaţii impuse de argumente numite „umanitare” sau de afirmaţii gratuite, justificate de principiul
„integrării persoanei” ca individ uman. Esenţial este să percepem că orice
 7
persoană dispune de un potenţial caracteristic cu drepturi şi şanse egale la viaţa socială. Noi nu excludem
caracterul umanitar şi atitudinea pozitivă faţă de persoanele aflate în dificultate, de o natură sau alta, dar
pentru a le ajuta este nevoie să pornim de la concepte riguros ştiinţifice ca să ajungem la programe
educaţional-recuperative cu caracter personalizat şi grupal, bazate pe o metodologie adaptată la
posibilităţile subiecţilor.
De obicei, terminologia folosită în literatura de specialitate, şi, respectiv, opţiunea specialiştilor
pentru un termen sau altul se raportează, iniţial, la conceptul de normalitate. Conceptului de normalitate i
se acordă, pe de-o parte, o semnificaţie generală, care priveşte întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei,
iar pe de altă parte, una particulară ce desemnează o trăsătură sau un grup de însuşiri (fizice, senzoriale,
caracteriale, comunicaţionale, intelective etc.). Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care
prezintă o dezvoltare medie, fără abateri de la standardele acceptate de societate şi care îi permit
individului să manifeste capacităţi pozitive de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător.
Pentru a putea fi evaluate şi apreciate persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeaşi vârstă
cronologică şi mentală, la acelaşi standard cultural şi educaţional, la condiţiile de mediu de viaţă
favorabile sau nefavorabile. Abaterile în dezvoltare şi în manifestările psihocomportamentale, peste o
anumită toleranţă, cu o conotaţie negativă sau neacceptate de societate sunt considerate anormale. Astfel,
persoanele care prezintă dificultăţi de dezvoltare, de elaborare a unor răspunsuri adecvate la condiţiile
mediului înconjurător, de exacerbare a unor manifestări (pozitive sau negative) peste limita circumscrisă
de normalitate, de standardele normalităţii sunt etichetate de cei din jur ca fiind anormale. În unele
prezentări, termenul de anormalitate, atribuit şi persoanelor supradotate, conţine, parţial, şi o semnificaţie
pozitivă, acordată pentru unele activităţi (de obicei, intelective sau motrice), dar relevă ca negativ
dificultăţile subiectului de adaptare şi echilibrare cu mediul de viaţă. Totuşi, rămâne, mai ales în
accepţiunea cotidiană, încărcătura predominant negativă pentru termenul de anormalitate. Drept urmare,
anormalitatea semnifică un conţinut larg şi frecvent evaziv, deoarece se referă la toţi indivizii cu
insuficienţe sau retard în adaptare, ca şi la cei cu abateri psihocomportamentale, la delincvenţi cu abateri
caracteriale, la bolnavii psihici, practic, la toţi cei ce se află într-o stare critică din punct de vedere
senzorial, mintal, neuromotor, de comunicare şi limbaj. Aceste ultime categorii de subiecţi ce au ritm mai
lent de dezvoltare în palierele respective, dar cu influenţe nefaste pentru întreaga evoluţie au determinat,
pentru mulţi autori, înlocuirea termenului de anormalitate, cu cel de subnormalitate.
Conceptul de subnormalitate exprimă şi el o situaţie mult prea generală şi vagă în definirea unei
stări precise a subiectului afectat de o anumită dificultate în care se află şi accentuează doar semnificaţia
traumatizantă ce i se poate acorda şi în care indivizii respectivi nu parcurg un traseu obişnuit al dezvoltării
şi evoluţiei normale, necesitând condiţii speciale şi de intervenţii educaţional-recuperative în vederea
formării abilităţilor caracteristice unei inserţii socio-profesionale corespunzătoare.
În opoziţie cu termenul de subnormalitate a apărut conceptul de supranormalitate care se referă
la toate persoanele ce dispun de capacităţi şi de disponibilităţi superioare, astfel încât permit semnalizarea
unor activităţi şi acţiuni cu semnificaţia de supradotaţie. Asemenea activităţi şi acţiuni se pot manifesta,
uneori, încă din copilărie, iar alteori, ele apar tardiv. Situaţia este dependentă şi de mediul de viaţă al

8
subiectului, de ocazia şi de confruntarea cu aceste condiţii care facilitează punerea în valoare a calităţilor
şi disponibilităţilor personale. Dar, o serie de specialişti atrag atenţia asupra riscului, atât în plan
psihologic, cât şi în cel social, etichetarea copiilor cu termenul de supranormali, cel puţin din două motive:
pe de-o parte, este dificil de a evalua şi aprecia cu exactitate astfel de capacităţi, iar pe de altă parte, copiii
care intră sub această incidenţă pot deveni infatuaţi, egoişti, capricioşi, izolaţi de colectiv, răsfăţaţi şi
pretenţioşi cu o raportare neadecvată la realitate. Totuşi, când avem siguranţa unor asemenea capacităţi
deosebite în plan psihologic sau în plan fizic, trebuie să ţinem seama că aceşti copii au cerinţe
educaţionale speciale şi condiţii care să le permită valorificarea maximală a potenţialului psihofizic de care
dispun. De aici şi nevoia de programe speciale de dezvoltare şi de curriculum diferenţiat (personalizat) ca
şi în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare pentru a permite fiecăruia o evoluţie în raport de ritmul şi
capacităţile de care dispun.
În literatura de specialitate s-a conturat, frecvent, ideea că subnormalitatea este sinonimă cu
conceptul de deficienţă, care acoperă cu mai mare exactitate semnificaţia şi sensul conţinutului la care se
referă. Astfel, deficienţa defineşte pierderea unor funcţii psihice sau fizice, ca urmare a afectării unui organ
sau segment al corpului ce împiedică funcţionalitatea şi desfăşurarea activităţii la nivel normal (obişnuit).
Dat fiind faptul că acest termen are o rezonanţă negativă pronunţată, s-a preferat de către mulţi autori,
termenul de handicap (asimilat, deseori, cu cel de incapacitate) ce semnifică dezavantajul major pe care îl
are subiectul în exercitarea unor activităţi cu caracter adaptativ în planul socio-profesional şi recunoscând,
totodată, că dificultăţile caracteristice handicapului pot avea drept cauză şi o deficienţă. Dar handicapul se
poate manifesta şi în lipsa unor deficienţe, prin acţiunea unor factori socio-educativi defavorabili. Prin
urmare, se impune sublinierea că, strict ştiinţific, deficienţa cuprinde o afecţiune fizică sau organică ce
determină o stare critică în plan psihologic şi social, iar handicapul, fără a exclude aceste destructurări
majore, accentuează consecinţele şi dificultăţile de adaptare la mediu, astfel încât influenţează evoluţia
normală contribuind la instalarea unor dereglări funcţionale şi la accentuarea destructurărilor
organice, la creşterea nivelului de inadaptabilitate, la menţinerea retardurilor în dezvoltare şi
exercitarea psihocomportamentală la cerinţele de mediu.
În contextul evitării conceptelor terminologice cu conotaţii negative, în ultimul timp este tot mai
frecvent folosit termenul de persoană cu dizabilităţi, care, deşi nu este nou, se consideră că poate fi mai
puţin expus criticilor şi nu deranjează atât de mult prin conotaţia sa negativă. Această sintagmă (persoană
cu dizabilităţi) este folosită după ce o bună perioadă de timp, din aceleaşi motive, au fost vehiculate
sintagme de tipul persoană cu nevoi speciale, persoană cu cerinţe speciale, persoană de excepţie şi termeni
ca retardare, întârziere, neadaptare etc. care au o poziţie de sinonim cu conceptul de handicap. Pe lângă
aceşti termeni generali, precum se va vedea din capitolele tratatului nostru, sunt folosiţi şi termeni
particularizaţi la o categorie sau alta de persoane aflate în dificultate.
Ambiguitatea terminologică şi schimbarea prea frecventă a termenilor se reflectă şi în legislaţia
diferitelor ţări, referitoare la persoanele respective. Spre exemplu, în legislaţia ţării noastre, termenul de
handicap era predominant folosit, iar mai recent (vezi legea educaţiei 2011) sintagma de persoană cu
dizabilităţi ocupă locul central, deşi

9
aceasta nu este deloc mai precisă, care are un caracter chiar mai general, deoarece dincolo de semnificaţia
care se doreşte să i se acorde poate fi raportată la orice persoană, indiferent cât de evoluată este aceasta,
prezintă şi unele dizabilităţi mentale sau fizice în desfăşurarea psihocomportamentală la un anumit nivel al
cerinţelor mediului.
După cum se poate constata din cele prezentate în acest capitol, nu am simţit nevoia să explicăm,
în mod detaliat, fiecare concept terminologic şi nici să evidenţiem evoluţia lor istorică pentru a evita
repetiţiile şi suprapunerile, deoarece asemenea explicaţii se găsesc şi în lucrările noastre anterioare dar şi
la mulţi autori străini şi români. Aşa cum am mai menţionat, la aproape toate capitolele din acest tratat
sunt unele trimiteri interesante la terminologia adoptată de autorii respectivi, iar dacă ne referim numai la
unele lucrări recente din literatura de specialitate românească ne putem raporta, din această perspectivă, la:
Ghorghe Radu (2000), Anca Rozorea (2003), Doru Vlad Popovici (2000), Florin Emil Verza (2002),
Constantin Rusu, Dorin Carantină (1997), Cristian Buică (2004) şi alţii.
În încheierea acestor consideraţii, dorim să exprimăm cu claritate: 1. deşi am precizat că varietatea
terminologică, utilizată în psihopedagogia specială nu impietează, în esenţă, progresul în
dezvoltarea domeniului respectiv, o unificare a conceptelor pe plan naţional şi internaţional ar
crea posibilitatea unei mai bune comunicări şi o raportare mai eficientă la legislaţia în vigoare
atât a specialiştilor de diferite profesii, cât şi a nespecialiştilor evitându-se confuziile posibile;

2. noi respectăm opţiunea autorilor pentru un concept sau altul, considerând că reflectă concepţia
ştiinţifică proprie şi chiar modul de valorificare a propriilor idei şi rezultatele cercetărilor
întreprinse;

3. din perspectiva noastră, ni se par mai precişi şi mai apropiaţi de realitatea pe care o desemnează
termenii de deficienţă şi de handicap, deoarece primul semnifică o pierdere parţială sau
totală a capacităţii funcţionale la nivel anatomo-funcţional sau la nivel psihic, în timp ce al
doilea termen (handicap) circumscrie dificultatea, dezavantajul în realizarea unor activităţi
şi comportamente, ca şi incapacitatea de a se adapta optim la condiţiile mediului
 înconjurător;

4. lipsa unui organ sau segment organic împiedică funcţionalitatea normală prin afectarea
funcţiilor vitale (deficienţă) şi determină un dezavantaj în exercitarea unor comportamente
adaptative şi în însuşirea unor abilităţi socio-profesionale (handicap), care să faciliteze
integrarea în comunitate;

5. noi nu respingem folosirea şi a altor termeni, chiar în lucrările noastre îi utilizăm dar cu
precizarea pertinentă a semnificaţiilor acestora şi, totodată, ţinând seama de contextul şi
înţelegerea ce se poate acorda din punct de vedere stilistic.

10
3. METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Psihopedagogia specială – ca ştiinţă de graniţă la intersecţia psihologiei şi pedagogiei – se

foloseşte, în egală măsură, de metodele acestor ştiinţe, raportate şi aplicate în funcţie de tipul de deficienţă
studiat, gravitatea acestuia, prezenţa unor deficienţe asociate ş.a. Nu sunt neglijate nici implicarea altor
metode specifice unor domenii convergente sau de intersecţie cu sfera preocupărilor psihopedagogiei,
speciale cum ar fi: sociologia, medicina, asistenţa socială etc. Astfel, pentru deficienţii de auz, pentru cei
cu dificultăţi de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente practic-
acţionale pot duce la surprinderea pertinentă a caracteristicilor activităţii verbale; pentru deficienţii de
vedere se vor evita metodele care se bazează, exclusiv, pe stimuli vizuali, iar la deficienţii motor şi de
comportament se utilizează metode şi tehnici combinate. În mod succint, ne vom referi la metodele
folosite cu o mai mare frecvenţă atât pentru studiul vieţii psihice, cât şi pentru cunoaşterea subiecţilor
respectivi. Prin intermediul acestor metode se poate ajunge la cunoaşterea individuală sau grupală, pentru
un profil psihologic generalizat al unei categorii de subiecţi.
Edificatoare pentru dezideratele formulate mai sus, ne vom concentra atenţia pe metodele clasice
ale psihopedagogiei.

Observaţia
Este utilizată cu scopul de culegere a unor date cu privire la comportamentul subiecţilor, la
caracteristicile şi evoluţia lor psihică, la modul de formare a deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor
intelectuale, la acumularea de cunoştinţe şi de experienţe recuperative necesare pentru inserţia socio-
profesională.
Observaţia are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţiile normale (obişnuite) de
activitate şi evită situaţiile artificiale. Dar, pentru a fi cât mai eficientă, cercetătorul trebuie să-şi fixeze
dinainte cadrul în care se desfăşoară observaţia, scopul urmărit şi să-şi noteze, sub formă de protocoale,
datele rezultate pe care să le prelucreze ulterior. Pe cât este posibil, să se apeleze la mijloacele tehnice de
înregistrare (reportofoane, camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca subiectul să nu ştie că este
observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi neobişnuite de activitate şi de a-i
da posibilitatea să elaboreze răspunsuri la variabile neprevăzute în mod firesc. Pentru a imprima o cât mai
mare veridicitate datelor obţinute, observarea subiecţilor trebuie să se facă în situaţii şi activităţi diferite, la
intervale de timp şi momente diferite.
După cum se ştie, obiect al observaţiei îl constituie caracteristicile biofizice (dimensiunile
longitudinal-transversale ale corpului, raporturile dintre segmentele cefalic, toracic şi abdominal,
raporturile dintre trunchi şi membre, conformaţia fizionomică de fond – a căror evaluare ne furnizează
informaţia esenţială pentru încadrarea individului observat într-un tip bioconstituţional sau altul – picnic,
atletic, astenic – Kretschmer – sau endomorf, mezomorf, ectomorf – Sheldon, fiecare din aceste tipuri se
asociază cu un anumit tip de temperament) şi comportamentele verbomotorii şi motorii externe, generate
de diferiţi stimuli şi situaţii (sarcini). Indicatorii acestora, precum: rapiditatea (viteza),
 11
tempoul, intensitatea (amplitudinea), fluenţa sau frecvenţa, coordonarea, durata formării unor noi mişcări
instrumental-obiectuale (deprinderi), preferinţa pentru mâna dreaptă sau stângă, concordanţa dintre
expresiile mimico-gestuale şi sensul încărcăturii afectogene a situaţiei, uşurinţa/dificultatea intrării în
relaţie cu ceilalţi copii, durata menţinerii într-o activitate (de joc sau de învăţare), gradul de fatigabilitate –
bine decelaţi sau identificaţi şi corect interpretaţi ne furnizează o bogată şi relevantă informaţie pentru
alcătuirea profilului psihologic general al subiectului observat.
În sfera psihopedagogiei speciale, observaţia trebuie să se efectueze permanent, şi nu numai la
nivel individual ci şi la nivel colectiv (la clasă şi în activităţi extraşcolare), ea realizându-se nu numai de
către psiholog, ci şi de profesori (observaţia distributivă). Corelarea periodică – (lunară sau trimestrială) a
datelor obţinute de fiecare profesor –
observator oferă posibilitatea alcătuirii unui tablou cu adevărat complet şi veridic, a cunoaşterii
psihologice a copiilor cu diferite tipuri de deficienţe – senzoriale, de intelect, motorii, comportamentale.

Experimentul
Are două variante: natural şi de laborator.
Experimentul natural se desfăşoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea
derulată de subiect, la care se solicită răspuns, sau prin organizarea unor activităţi (ludice, de învăţare, de
formare a deprinderilor practice), în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situaţii relativ noi.
Spre exemplu, experimentul psihopedagogic are o structură naturală şi urmăreşte să răspundă acestor
cerinţe, dovedindu-şi utilitatea mai cu seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele
cunoştinţe şi prin metode mai puţin obişnuite pentru a le verifica eficienţa sau prin introducerea unor
concepte abstracte, la o anumită disciplină, pentru a vedea în ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea
să le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale. Prin aceste caracteristici, experimentul natural
este mai apropiat de observaţie deoarece, aceasta implică şi culegerea datelor despre subiect. Aplicat în
domeniul şcolar-educaţional, experimentul natural urmăreşte în special perfecţionarea şi optimizarea
metodologiei instructiv-educative, a conţinutului curriculei şi programelor, a raportului dintre ponderea
activităţilor şcolare şi cea a activităţilor extra-şcolare.
De aceea, pe lângă eşantionul experimental – asupra căruia se intervine cu noua variabilă
independentă – trebuie să avem şi un eşantion de control, care se menţine în situaţia obişnuită. Compararea
rezultatelor la proba de evaluare finală permite validarea sau invalidarea inovaţiei introduse.
Experimentul de laborator imprimă o notă de precizie mai mare pentru că, aşa cum îi spune
numele, se realizează în laboratoare dotate cu aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ şi de
înregistrare a reacţiilor subiectului. El reclamă satisfacerea următoarelor cerinţe esenţiale: a) stabilirea şi
formularea neechivocă a obiectivului urmărit (ce anume se studiază – concentrarea atenţiei, mobilitatea
atenţiei, dependenţa duratei discriminării perceptive de complexitatea stimulilor şi de amplitudinea
diferenţei dintre ei, raportul dintre gândirea intuitiv-concretă şi cea formal-abstractă în dependenţă de
vârstă şi de nivelul de instruire, raportul dintre memoria mecanică şi cea logică la un anumit nivel de
vârstă şi de instruire etc.); b) determinarea cu precizie a tipului variabilei

12
independente (stimuli, probe, probleme, sarcini etc) şi gradarea ei după complexitate şi dificultate; c)
stabilirea tipului variabilei dependente (răspuns motor, răspuns verbal-oral sau scris, răspuns grafic-desen
etc); d) luarea sub control a variabilelor subiect – vârstă, sex, mediul lor de provenienţă, statut socio-
economic etc., fie prin neutralizare (subiecţii trebuind să fie de aceeaşi vârstă, de acelaşi sex, din acelaşi
mediu socio-cultural etc.), fie prin omogenizare statistică, (lotul experimental trebuind să includă subiecţi
numeric proporţional potrivit criteriilor „vârstă”, „sex”, „mediu sociocultural” etc.); e) formularea
ipotezelor logic plauzibile privind relaţia de dependenţă a variabilei dependente de variabila independentă;
f) consemnarea şi luarea în calcul, în interpretarea rezultatelor finale, a variabilelor intermediare (interne):
starea de odihnă sau oboseală a subiecţilor, nivelul de dezvoltare intelectuală, reactivitatea şi dinamica
emoţională, fondul experienţelor anterioare, trăsăturile temperamentale etc.
Aşa cum am menţionat mai sus, în sfera psihopedagogiei speciale, utilizarea experimentului de
laborator nu este exclusă, dar ea trebuie adaptată la tipologia şi specificul deficienţelor pe care le prezintă
copiii.
Condiţionările şi exigenţele cele mai severe se referă la: alegerea şi dozarea variabilelor
independente, alegerea şi tipul variabilelor dependente, stabilirea duratei experimentului.
Indiferent de tipul deficienţei însă, experimentul de laborator ne permite să investigăm şi să
analizăm mai obiectiv diferitele componente ale organizării psihice interne a subiecţilor, precum: atenţia,
memoria, gândirea, sensibilitatea, respectiv, reactivitatea afectivă, praxia generală şi instrumentală etc.
Pe lângă avantajele incontestabile ale rigurozităţii, obiectivităţii şi preciziei, experimentul de
laborator prezintă şi un inconvenient, legat de faptul că subiectul este pus într-o situaţie artificială ce poate
provoca suspiciuni şi dificultăţi de adaptare.

Testele
Au o mare răspândire şi ele se împart în verbale şi non-verbale. Pentru unele categorii de
deficienţi, cum sunt surdomuţii, cei cu deficit sever de intelect, testele non verbale, bazate pe simboluri
imagistice sau pe asamblări de obiecte, sunt singurele edificatoare. Testele verbale operează cu cuvinte şi
cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele
etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv iar altele, individual şi sunt adaptate
la nivelul vârstei. În general, testele vizează o însuşire, o funcţie sau un proces psihic şi nu ansamblul
psihismului uman. De aceea, ele nu se includ, toate, într-o singură categorie, ci se clasifică după diverse
criterii. Cea mai uzuală clasificare este cea care delimitează două mari clase: a) testele de performanţă (de
inteligenţă generală, de aptitudini speciale etc.) riguros cuantificate şi standardizate şi b) testele
dispoziţionale (probele proiective, chestionarele şi inventarele de evaluare a trăsăturilor şi tendinţelor
structurale ale personalităţii), mai slab cuantificate şi standardizate, în interpretarea rezultatelor rolul
important revenind psihologului/psihopedagogului şi experienţei sale. Trebuie să subliniem faptul că nu
toate testele, ce se aplică la persoanele normale, pot fi utilizate şi la deficienţi, deoarece unele depăşesc
atât nivelul de înţelegere, cât şi capacitatea de a elabora răspunsuri apropiate de cerinţele probei. Spre
exemplu testele

13
proiective sau cele cu un înalt grad de complexitate nu se recomandă în tulburările de dezvoltare ale
intelectului. Acesta este motivul pentru care mulţi specialişti au elaborat sau adaptat teste specifice
condiţiei handicapului. Pentru a evita erorile, este indicat ca rezultatele obţinute să fie corelate cu cele
recoltate prin alte mijloace sau procedee.

Conversaţia
Deşi aceasta se desfasoară cu dificultate la unele categorii de deficienţi, prezintă avantajul că ei nu
pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifestă o tendinţă accentuată de a
răspunde cerinţelor de elaborare a răspunsurilor. Important este să se folosească un limbaj adecvat
nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi (limbajul gestual şi al dactilemelor,
pentru surdomuţi, limbajul verbal, însoţit de un material ilustrativ adecvat care să stimuleze înţelegerea şi
verbalizarea, pentru deficienţii de intelect ş.a.m.d). Pentru o eficientă conversaţie trebuie să se creeze şi un
cadru adecvat (relaxat şi atractiv) desfăşurării ei. Astfel, conversaţia este dependentă semnificativ, de
abilitatea specialistului de a-l provoca pe subiect să răspundă tocmai la situaţiile care vizează fenomenele
studiate.

Analiza produselor activitaţii

Are la bază teza de principiu, potrivit căreia, produsul în formă obiectuală, grafică, picturală,
literară etc. reprezintă o exteriorizare şi obiectivare a unor componente ale organizării psihice interne a
personalităţii: idei, sentimente, atitudini, capacităţi etc. Astfel, orice asemenea produs, analizat şi evaluat
după anumite criterii, ne descrie accesul la cunoaşterea vieţii psihice interne a oricărui subiect.
În cadrul psihopedagogiei speciale, metoda se adaptează la nivelul de pregătire al subiecţilor, la
stadiul formării deprinderilor şi obişnuinţelor în diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-
recuperativă folosită în educaţia specială. Aceste produse ale activitaţii pot constitui nu numai mijloacele
de cunoaştere, dar şi de psihodiagnoză (este şi cazul desenului, al produsului grafic în general).
Edificatoare pentru cunoaştere sunt şi rezultatele activităţilor practice(de modelare, de fasonare, de
construcţie etc.).

Anamneza
Este deosebit de importantă pentru stabilirea momentului producerii deficienţei şi a cauzelor
acesteia, pentru studiul evoluţiei subiectului şi al episoadelor mai importante din viaţa sa. În aplicarea
acestei metode vor avea loc discuţii cu părintii, cu rudele, cu cei din anturajul subiectului şi, evident, acolo
unde este cazul, se iau în considerare propriile sale relatări. Pe baza anamnezei, se pot releva traseele mai
importante în dezvoltarea şi regresul subiectului, caracteristicile favorabile sau mai puţin favorabile ale
mediului de provenienţă.
Fireşte că sunt şi alte metode folosite în defectologie şi logopedie, dar le-am reţinut pe cele mai
eficiente şi cu o întrebuinţare mai frecventă. De remarcat că în multe studii se apelează la metode diferite
sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza
acestora, se poate efectua analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor
probe şi prin observarea comportamentului său în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz, se iau in
consideraţie

14
toate datele personale ale subiectului, începând de la cele familiale şi de etiologie, ajungând la evidenţierea
principalelor caracteristici psihice şi terminând cu creionarea profilului psihologic în care să se stabilească
diagnosticul şi prognosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă durată.
Mai trebuie specificat, în final, că metodele prezentate se pot înscrie în patru tipuri de strategii –
transversale şi longitudinale – pe de o parte, şi constatative şi formative, pe de altă parte. De dorit ar fi, ca
pentru o cunoaştere cât mai aprofundată şi completă a copilului deficient şi pentru stabilirea unui
diagnostic şi pronostic cât mai veridic (valid) să se combine şi să se coreleze strategiile transversale cu
cele longitudinale şi strategiile constatative cu cele formative.

BIBLIOGRAFIE

BUICĂ C., 2004, Bazele defectologiei, Editora Aramis, Bucureşti. GOLU M., 2007, Fundamentele
psihologiei, ed. a 5-a, vol. I şi II, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.
GHERGUŢ A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată,
Editura Polirom, Iaşi.
POPOVICI D.V., 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţă mintală, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
RADU GH., 2000, Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
ROZOREA ANCA, 2003, Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale,
Psihopedagogia deficienţelor de vedere, partea I, Editura Ex Ponto, Constanţa.
ROZOREA ANCA, 2003, Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale,
Psihopedagogia deficienţelor de vedere, partea a-II-a, Editura Ex Ponto, Constanţa.
RUSU C., CARANTINĂ D., 1997, Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
VERZA F.E., 2002, Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.
VERZA E., 1998, Psihopedagogie specială (Manual pentru şcoli normale) EDP, Bucureşti.
15