CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ FORMATIVĂ

PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI MINTALE
COBZARU IRINA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract: A diagnosis of mental disability leads to certain unique ways of approaching it

in the context of current educational requirements. It is necessary to have a good
understanding of the specific needs of children with mental disabilities and of stra-
tegies to improve the quality of their life. Mental disability is a state of developmen-
tal deficiency that results in a significant limitation of the intellect or cognition and
a poor adaptation to the demands of daily life. This article refers to educational
therapy as an integral part of the educational-therapeutic process in kindergarten,
as well as to the risk factors encountered in the development of the competences of
mental functions and processes in preschoolers with mental retardation.
În decursul timpului, atitudinea şi concepţiile vizând persoanele cu dizabili-
tăţi s-au modificat şi nuanţat considerabil. De la viziunile legate de eugenie spe-
cifice Spartei, opinia socială a evoluat către preocupări din ce în ce mai extinse
şi de profunzime referitoare la posibilităţile de tratare, recuperare şi reabilitare a
persoanelor cu diferite tipuri de dizabilităţi.
În cazul copilului cu deficienţă mintală, mulţi dintre specialiştii consacraţi ai
domeniului apreciază valoarea legilor fundamentale, care vizează organizarea
psihică şi exprimă natura organizării şi dinamicii personalităţii. Legea interacţi-
unii dialectice dintre cauzele, factorii externi şi condiţiile interne, care comportă
un caracter dinamic şi demonstrează că procesul dezvoltării psihice este deter-
minat de influenţele mediului extern şi de modul de receptare şi prelucrare al
stimulilor, depinde de factorii interni ai persoanei, de experienţele ei anterioare,
de interacţiunea dintre stimulii interni şi externi [3, p. 40].
Legea stadialităţii, care se referă la caracterul gradual al formării şi dezvoltării
tuturor proceselor psihice, stadiile formării cărora se succed într-o ordine ierar-
hic stratificată.
Legea heterocroniei, care demonstrează faptul că diferite funcţii psihice func-
ţionează de la inferior spre superior se consolidează la diferite etape ale dezvol-
tării personalităţii [3, p. 41].
Pentru o înţelegere exactă a conceptului de deficienţă mintală, trebuie să
remarcăm distincţiile între conceptul de intelect (totalitatea proceselor cogni-
tive, primare şi superioare) şi inteligenţă (aptitudine generală a sistemului psihic
uman), al cărei nivel este măsurabil prin coeficientul de inteligenţă. Deficienţa
intelectuală se caracterizează printr-o afectare generală a capacităţilor psihice
intelectuale, vizibilă şi măsurabilă prin coeficientului de inteligenţă [4, p. 22].

• 283 •
„Manualul de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale DSM-V” descrie, de
exemplu, deficienţa de intelect ca o funcţionare intelectuală semnificativ sub
medie (QI 70), cu debut înainte de 18 ani şi concomitentă cu deficite şi deteri-
orări ale funcţiei adaptative [1, p. 34].
Pentru a căpăta încredere în reuşita comunicării şi în predarea curricu-
lum-ului la persoanele cu dizabilităţi mintale,trebuie să înţelegem cât mai bine
modul acestora de interacţiune socială şi să depunem eforturi pentru cointere-
sarea copiilor în interacţiunea socială. Hipersenzitivitatea la diverşi stimuli poate
provoca adesea manifestări mai agitate. Uşurinţa cu care îi poate fi distrasă aten-
ţia, dificultăţile de percepţie şi de organizare a timpului sunt alte probleme de
care trebuie să se ţină seama în procesul instructiv-educativ.
Majoritatea programelor de învăţare se bazează, inevitabil, pe crearea unor
contexte care prezintă provocări imediate pentru persoanele cu dizabilităţi min-
tale, care se confruntă, în consecinţă, nu doar cu provocările curriculumului, ci
şi cu dificultăţile care decurg din abilităţile şi înţelegerea socială slab dezvoltate.
Aspecte ale predării structurate pot fi de ajutor în sprijinirea preşcolarilor şi ele-
vilor în capacitatea de a lucra cu alţii şi pot ajuta la structurarea interacţiunilor.
De asemenea, copiii cu dizabilităţi mintale întâmpină dificultăţi în aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite şi în generalizarea învăţării. Ei sunt adesea rigizi
în comportament şi în gândire, şi nu dispun de gradul de flexibilitate necesară
pentru accesul deplin la toate componentele curriculumului.
Instruirea structurată se bazează pe punctele forte, vizând mai întâi evalua-
rea cunoaşterii sau înţelegerii individuale, pentru a determina cea mai eficientă
strategie de comunicare vizuală. Componentele de predare structurată sunt apoi
dezvoltate individual şi pot include utilizarea de programe vizuale, instrucţiuni
vizuale, sisteme individuale de comunicare vizuală.
Aceste strategii au scopul de a înlesni comunicarea noastră cu persoana cu
retard mintal, astfel încât aceasta să fie mai în măsură să înţeleagă aşteptările şi
instrucţiunile noastre.
În acelaşi timp, comunicarea vizuală îi permite individului să comunice cu
mai mult succes.
Multe aspecte ale predării structurate au drept scop dezvoltarea flexibilităţii,
permiţând astfel copilului să se angajeze într-o gamă mai largă de activităţi în
contexte diferite. Utilizarea programelor poate conduce la o mai mare flexibi-
litate pentru unele informaţii individuale şi suplimentare. Informaţiile vizuale
pot încuraja copiii să facă alegeri, să dezvolte mai multe modalităţi flexibile de
învăţare şi să-şi aplice cunoştinţele şi înţelegerea în diferite contexte. Informaţiile
vizuale pot fi utile în sprijinirea copiilor pentru a începe şi pentru a identifica
rezultatele alternative la probleme; viziunile şi structura vizuale pot fi utile în

• 284 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

susţinerea şi încurajarea copiilor să-şi amintească şi să reflecteze asupra a ceea ce

au făcut şi a învăţat.
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei
didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „per-
fecţionare” desemnează mai multe aspecte:
• reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atribu-
tele specificităţii populaţiei şcolarizate” [2, p. 102];
• preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul edu-
caţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.
Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, res-
pectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi
participarea/implicarea conştientă în învăţare sunt criterii care nu pot fi eludate.
În calitate de profesori în învăţământul special, cu precădere, trebuie să ne
preocupăm permanent de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate dife-
ritelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le
stăpâneşte, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest dome-
niu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive
nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.
Procesul educaţional al copiilor preşcolari va fi orientat spre respectarea rit-
mului propriu de dezvoltare, spre satisfacerea necesităţilor cognitive, comunica-
tive, socio-afective, motorii în parteneriat cu familia, şcoala şi alte instituţii soci-
ale. E necesar ca educaţia să aibă caracter dinamic, să asigure dreptul copilului la
joc şi, prin această activitate de bază, şi dreptul la educaţie. Pregătirea copilului
pentru a învăţa înseamnă accesul la educaţia activă şi creativă, accesul la formele
democratice specifice învăţământului preşcolar.
Strategiile adoptate promovează un alt sistem decât cel de până acum, şi anume
educaţie individualizată cu accentuate valenţe formative. Învăţământul preşcolar
prevede centrarea pe copil. În centrul activităţilor educativ-instructive se află cerin-
ţele individuale ale copilului şi necesitatea stimulării potenţialului intelectual.
În cadrul actului educaţional pot fi urmate unele strategii care facilitează pro-
cesul instructiv-educativ, urmărindu-se, de exemplu, folosirea punctelor tari ale
copilului pentru a-i dezvolta oportunităţile, cum ar fi: dezvoltarea aptitudinilor
pentru activităţile practice sau muzicale, dezvoltarea încrederii în forţele proprii,
mobilizarea atenţiei şi a voinţei pentru a termina activitatea începută, realizarea
unui program adecvat posibilităţilor lui, cu sarcini precise şi bine definite.
Competenţele vizate pun accent pe cunoaşterea diferitelor modalităţi de
abordare a evaluării şi a posibilităţilor de intervenţie educaţional-recuperativă
din perspectiva instruirii şi a caracterului formativ, pe descrierea diferitelor
modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică atât în practica şcolară, cât

• 285 •
şi în activităţile libere cu copiii cu retard mintal, precum şi pe individualizarea
programelor educaţional-recuperative pentru acest contingent de preşcolari.
Activităţile principale care trebuie promovate şi susţinute la această vârstă
sunt comunicarea, jocul, activitatea practică cu obiecte şi învăţarea.
Prin intermediul şi în cadrul acestor activităţi fundamentale pentru copiii cu
dizabilităţi mintale cadrele didactice se vor strădui să formeze şi principalele for-
maţiuni evidenţiate în psihopedagogie, care vizează: alegerea liberă, posedarea
mijloacelor senzoriale şi intelectuale etc. Jocurile şi activităţile nu vor fi impuse
copiilor. La realizarea lor cadrele didactice vor conta pe obiectivele-cadru şi cele
de referinţă prevăzute pentru realizare, pe conţinuturile curriculare propuse pen-
tru însuşire, pe nivelul intelectual al grupului de copii, pe tipul activităţii şi con-
diţiile în care se efectuează, pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Activităţile
colective vor fi incluse în programul de lucru pe parcursul zilei. Ele vor fi planifi-
cate şi organizate astfel încât să nu provoace surmenajul copiilor, ci să impulsio-
neze şi să generalizeze activitatea lor individuală sau pe grupuri în zonele de joc.
În scopul realizării obiectivelor curriculare se vor crea condiţii necesare atât pen-
tru activitatea independentă, cât şi pentru cea colectivă a copiilor, zonele de joc vor
fi amenajate cu jucării şi utilaj necesar pentru explorări, antrenări, jocuri cu anumite
subiecte etc. Programul educaţional va fi structurat pe domenii de cunoaştere.
În cadrul programului formativ desfăşurat cu copiii cu deficit de intelect, în
scopul compensării deficientelor, se pot utiliza diverse tehnici, cum ar fi o serie
de tehnici expresiv-creative, ce permit aducerea în prim plan a trăirii şi exprimă-
rii emoţiei prezente, dezvoltă abilităţile de comunicare, eliberează tensiunile şi
anxietăţile existente. Dintre acestea pot fi enumerate povestea terapeutică, dese-
nul, jocul de rol. Povestea terapeutică implică stimularea atenţiei, sentimentul
de apartenenţă la grup,stimularea comunicării. Desenul, tehnică proiectivă de
sondare a inconştientului permite persoanei exprimarea trăirilor, nevoilor, sen-
timentelor, înlăturarea rezistenţelor, descoperirea propriei identităţi. Utilizarea
desenului în actul formativ duce la conştientizarea nevoilor şi dorinţelor copii-
lor, precum şi la exprimarea sentimentelor. Jocul de rol poate fi utilizat în scopul
înlăturării comportamentelor neeficiente, pentru dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, precum şi în vederea adaptării la situaţii noi.
Pedagogii susţin că variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asu-
pra adoptării unei anume strategii de instruire este relaţia didactică dintre scop–
conţinut–metode/mijloace. Această triadă constituie axul generativ al întregului
demers pragmatic al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor.
Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi
şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.

• 286 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu con-
ţinutul de învăţare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de
învăţare. Ea conferă soluţii de ordin structural procedural cu privire la proiecta-
rea şi combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predare-învă-
ţare, pentru ca elevii să ajungă la achiziţiile dorite, iar obiectivele educaţionale să
fie atinse.
Obiectivele educaţionale din domeniul cognitiv-operaţional trebuie conce-
pute în limitele a două mari particularităţi ale personalităţii deficientului mintal
şi anume – deficientul mintal este decompensat intelectiv prin perturbarea fun-
damentală a funcţiilor cunoaşterii, personalitatea deficientului mintal nu conţine
indicatorii de bază ai procesului integrativ.
Aceste două particularităţi ale personalităţii deficientului mintal impun intro-
ducerea a două obiective neformulate în mod expres în taxonomiile de circulaţie
privind învăţământul normal, nu ca obiective de sine stătătoare, ci implicate în
fiecare din cele trei domenii – cognitiv-operaţional, afectiv-relaţional şi psiho-
motor, precum şi nivelurile de organizare şi obiectivele operaţionale corespun-
zătoare acestora [4, p. 23].
În ceea ce priveşte receptarea mesajelor informaţionale, toţi analizatorii în
funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau mai mică funcţi-
onarea celorlalţi.
Compensarea devine o strategie educaţională prin care se realizează echili-
brarea sistemelor, iar necesitatea organizării comportamentului compensator
implică cunoaşterea câmpului de forţe care produce decompensarea, a tipului de
decompensare, a mecanismelor neurofiziologice şi fiziologice ce trebuie activate
[4, p. 23].
Procesul de integrare conceput ca obiectiv fundamental al învăţământului
special, prin intermediul unor acţiuni educaţionale specializate, va urmări for-
marea personalităţii integratoare cu toate modalităţile comportamentale vizate.

Referinţe bibliografice
1. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale – DSM-V. Bucureşti: Editura
Medicală Callisto, 2016.
2. PÂNIŞOARĂ O.I. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională (ediţia
a IV-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Polirom, Ştiinţele educaţiei, 2015.
3. PĂUNESCU C. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate, 1994.
4. PĂUNESCU C. Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.

• 287 •