CZU: 376.4:376.

2
METODE ŞI TEHNICI MODERNE DE ASISTENŢĂ PEDAGOGICĂ A
COPIILOR CU DIZABILITĂȚI MINTALE
Cornelia MOCANU, doctorandă, UPSC, Chișinău

Tendinţa la ora actuală o reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale, prin integrarea lor şcolară, socială, profesională. Adaptarea
curriculară presupune o abordare diferită, pe de o parte, pentru integrarea elevilor ce
prezintă numai tulburări de învăţare şi, pe de altă parte, pentru integrare elevilor care
prezintă suplimentar diferite categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice
[1].
În cazul elevilor cu deficienţe multiple/asociate, în funcţie de tipul şi
profunzimea acestora, principala modalitate de adaptare curriculară folosită în
practică, se referă la elaborarea unui curriculum special, care poate fi întâlnit sub
diverse denumiri, cum ar fi cele de program de învăţare individualizată, plan
educativ personalizat (PEP) sau program educativ individualizat (PEI), care poate
prezenta legături vagi sau chiar nici o legătură cu elementele componente ale
curriculum-ului general, destinat copiilor normali [5; 6]. Acest tip de curriculum se
bazează, în principal, pe selectarea unor experienţe educative, care pot determina o
modificare structurală din punct de vedere psihologic a copilului cu deficienţe
multiple. Programul de intervenţie personalizat este compus din: a) planul de servicii
personalizat şi b) o diversitate de planuri de intervenţie personalizate din diferite
domenii [Ibid.].
Pentru a asigura succesul în această activitate, programul are ca suport de bază
aspectele formative şi mai puţin cele informative ale obiectivelor urmărite.
„Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individualizat sunt: evaluarea,
stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung, selectarea metodelor şi activităţilor
folosite în intervenţie, stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante,
cooperarea cu familia elevului cu handicap” [7; 8].
Un model de plan de intervenție personalizat este prezentat mai jos. Planul de
intervenţie individualizat este elaborat şi realizat de către echipa multidisciplinară.
Copilul cu deficienţe este persoana pentru care se instituie echipa, iar
respectarea interesului superior al acestuia este principiul de bază al funcţionării
echipei. Copilul face parte din echipa de sprijin ca beneficiar de bază al serviciilor
acesteia, dar şi ca participant la propria evaluare şi formare.

53
 Ori de câte ori este cazul copilul trebuie consultat, ascultat pentru a-şi spune
punctul de vedere cu privire la problemele sale, la cauzele care determină dificultăţile
de învăţare, la progresele pe care le face. Echipa trebuie să ofere elevului oportunităţi
de consemnare a propriilor păreri, fie prin completarea unui chestionar, fie verbal în
cadrul unui dialog informal cu un profesor în care copilul are încredere şi care-l
asigură de confidenţialitatea discuţiilor [10].
Programele urmăresc să ofere cele mai adecvate forme de educaţie şi cele mai
eficiente modalităţi de stimulare a copilului cu deficienţe multiple. Contracararea
deficienţelor se realizează printr-o stimulare variată pe multiple planuri. Programele
urmăresc construirea unor experienţe proprii în cadrul unor relaţii cu obiectele şi
optimizarea potenţialului fiecărui copil. Aceasta duce la dezvoltarea posibilităţilor de
a răspunde la stimuli externi şi la dezvoltarea comunicării cu mediul extern. Învăţarea
se face gradual, urmărind acumularea unor experienţe de ordin perceptiv, motric, de
rezolvare a problemelor simple bazate pe comunicare şi înţelegere.
Accentul în cazul copiilor cu deficienţe multiple este pus pe formarea
capacităților perceptive şi motorii ca suport pentru crearea capacităţilor cognitive
ulterioare [7]. Procesul de învăţare se desfăşoară pe axa: formarea deprinderilor
senzorial-perceptiv-motrice →înţelegerea mediului →comunicarea verbală, gestuală
sau prin mijloace augmentative →formarea deprinderilor cognitive. În acest scop se
desfăşoară activităţi specifice, în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului, precum
şi de patologia asociată. Programul personalizat de intervenţie se întemeiază pe
principiile:
✓ dezvoltării secvenţiale;
✓ dezvoltării de la simplu la complex;
✓ afectării reciproce a domeniilor/sferelor de dezvoltare;
✓ caracterului individual al stadiilor de dezvoltare;
✓ dependenței dezvoltării de premisele înnăscute şi experienţele trăite;
✓ caracterului stadial al dezvoltării;
✓ caracterului simetric şi inseparabil al învăţării și maturizării în procesul de
dezvoltare;
✓ învățării în ritm propriu [7; 8].
Şansele de recuperare ale copilului, atenționează S. Coman, sporesc atunci când
aplicarea prevederilor unui astfel de program începe cât mai timpuriu, deoarece
atunci impactul factorilor din exterior este mai puternic, iar deprinderile,
stereotipurile sale comportamentale încă nu sunt formate (şi în acest caz, a reeduca
este mai greu decât a educa). Un program de recuperare bine elaborat presupune

54
abordarea problemei din multiple puncte de vedere: motric/senzorio-motoriu,
cognitiv, limbaj şi comunicare, socio-emoţional, autonomie personală şi socială,
aspectul volitiv-reglator [3]. Consultarea cu părinţii este foarte importantă, având în
vedere dorinţele acestora.
Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie şi Coxon (1987) indică câteva arii de
interes general pentru părinţi: limbaj şi comunicare; dezvoltare motorie grosieră şi
fină; rezolvarea problemelor de comportament; abilitatea de a se bucura de activităţile
recreative. Cunoscut în literatura de specialitate şi cu denumirea de curriculum
propriu, planul/programul de intervenţie individualizat/personalizat este destinat
recuperării multe-aspectuale a elevului cu deficienţe.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever, după E.M. Snell, prevede
câteva arii esenţiale de intervenţie:
✓ dezvoltarea fizică;
✓ dezvoltarea perceptuală;
✓ dezvoltarea intelectuală;
✓ dezvoltarea personală/socială [9].
Prezentăm, în continuare, în mod sintetic, câteva elemente ale teoriei dezvoltării
curriculare pentru copiii cu deficienţe severe, elaborată de profesorul E.M. Snell de
la Universitatea din Virginia, SUA, pe care se bazează, cu mici variaţii, procesul de
recuperare terapeutică, ce se desfăşoară pentru această categorie de deficienţi în SUA,
cu menţiunea că acesta se adresează cu precădere celor cu deficienţe mintale severe
[7, p. 337-340]:
1. Dezvoltarea fizică. Prin creşterea performanţelor de mişcare, răspunsul
copilului la mediu devine mai adaptat, facilitând un contact accesibil cu anturajul.
Chiar copiii care nu prezintă anormalităţi fizice evidente, pot avea o gamă foarte
restrânsă şi stereotipia de mişcări spontane, care le limitează capacitatea de a
interacţiona şi de a învăţa din mediul înconjurător. Obiectivele generale se bazează pe
trei activități de bază – reabilitarea, compensarea şi funcţionarea.
2. Dezvoltarea perceptuală. Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile –
văz, auz, tact, gust, miros şi propria percepţie. În planificarea obiectivelor globale se
iau în vedere numeroase aspecte. În primul rând, încurajarea copiilor cu deficienţe
multiple să-şi folosească toate simţurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-şi
îmbunătăţi eficienţa în achiziţionarea informaţiei din mediu. În al doilea rând,
încurajarea să-şi compenseze deficitul într-o arie de dezvoltare prin creşterea gamei şi
sensibilităţii percepţiei în alte arii şi prin integrarea informaţiei senzoriale
achiziţionate. Acest lucru poate fi realizat prin dezvoltarea compensării de supleanți.

55
 4. Dezvoltarea personală şi socială. Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care
vor ajuta copiii să devină participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja
dezvoltarea lor emoţională. Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de
capacitatea copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru ei
înşişi, cât şi de valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi. Organizarea recuperării se
desfăşoară pe baza unui program individual etapizat cu o durată variabilă, începând
cu familiarizarea cu obiectele din mediu şi terminând cu elaborarea vorbirii. Practic,
durata de timp necesară elaborării vorbirii diferă de la subiect la subiect. În unele
situaţii parcurgerea unei etape poate dura mai mulţi ani de zile [7].
Verginia Creţu, autoare a modalităţilor de adaptare a curriculumului pentru
educaţie specială a copiilor cu handicap mintal sever, a elaborat o programă
modulară, bazată pe ierarhizarea obiectivelor educaţionale, conform taxonomiei
general acceptate a lui B.Bloom, Kratwohl şi Macias.
Programul vizează autonomia în activităţi din viaţa zilnică: igiena corporală;
alimentaţia, îmbrăcarea şi dezbrăcarea; mersul la toaletă; orientarea; deplasarea în
interiorul locuinţei; comunicare la distanţă; cumpărături; relaţii interpersonale şi
sociale [Ibid. 7, p. 115- 118].
În concluzie:
1) Educaţia şi instruirea copiilor cu deficienţe multiple este veriga cea mai
vulnerabilă în sistemul învățământului din Republica Moldova.
2) Deşi există multiple programe şi sisteme occidentale, în ţara noastră încă nu sunt
explorate toate posibilităţile şi perspectivele acordării unui sprijin mai eficient
acestei categorii de copii.
3) Este necesară şi o ameliorare constructivă a programei de învățământ,
aprofundarea sub aspect social a acestei activităţi.
4) Există însă şi supărătoare contradicţii ale sistemului, dezvoltarea insuficientă a
proceselor informaţionale în sistemul de sprijin, nivelul redus de cultură
psihopedagogică a societăţii.
5) Dispunem de puţine modele şi programe pentru copiii cu deficienţe multiple, nu
dispunem de jocuri testate, cât şi de simboluri, pictograme pentru aceşti copii.
6) Copiii cu deficienţe multiple posedă totuşi posibilităţi considerabile, varianta
optimă pentru recuperarea lor fiind mediul familial. Şi aici avem un gol: nu
există modele pentru implicarea părinţilor în abilitarea reală a copiilor săi.
Din aceste considerente, este importantă elaborarea unui model pedagogic de
dezvoltare a comunicării la copiii cu deficienţe multiple.

56
Bibliografie
1. Bucun N., Nosatîi A. Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a
copiilor cu tulburări de limbaj. În: Modernizarea standardelor şi curricula
educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală. Chişinău: IŞE, 2009, p.
249-255.
2. Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu
R.D.P. (structura lexico-gramaticală). Autoreferatul tezei de doctor în
psihologie. Chişinău, 2001. 23 p.
3. Coman S. Parteneriat în educația integrată a copiilor cu cerințe educative
speciale. Iași: Ed. Spiru Haret, 2001. 36 p.
4. Danii A., Popovici D.V., Racu A. Intervenţia psihopedagogică în şcoala
incluzivă. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007. 232 p.
5. Popovici D.V. Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale.
Bucureşti: Pro Humanitate, 2000. 303 p.
6. Popovici D.V. Adaptarea curriculară și Planul de Intervenție Individualizat
pentru copiii cu CES. În: Verza E., Păun E. Educația integrată a copiilor cu
handicap. București: As. RENINCO, UNICEF, 1998.
7. Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creţu V. Intervenţia recuperativ-terapeutică
pentru copiii cu dezabilități multiple. Chişinău: Ruxanda, 2009. 376 p.
8. Racu A., Verza Em.F., Racu S. Pedagogia specială. Chişinău: ISFE-P Tipografia
Centrală, 2012. 316 p.
9. Rotaru M. Cercetarea, corecţia şi dezvoltarea actului lexic la copiii deficienţi
mintal. Date experimentale, recomandări. Chişinău: UPS „I.Creangă”, 2002.
65 p.
10. Rusnac V. Asistenţa copiilor de vârstă fragedă marcaţi de devieri de dezvoltare.
În: Psihologia sec. XX: probleme vechi, viziuni noi. Culegere de articole.
Chişinău: IŞE, 2001.

57