MODUL 1 ED INCLUZIVA – abordare diacronica

Integrare - procesul de asimilare a elevului in cadrul invatamantului de masa, proces prin care elevul
se adapteaza la normele si cerintele scolii
Incluziune – procesul permanent de imbunatatire a serviciilor oferite de unitatiile de invatamant pentru
a cuprinde in procesul ed toti membrii comunitatii, indiferent de dificultatile acestora
Incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin două modalităţi de abordare:
1. Copilul cu CES beneficiază de incluziune parțială în şcolile de masă. În această situaţie nu se poate
vorbi de o incluziune propriu-zisă ci mai mult de un proces de integrare, deoarece copilul nu
beneficiază de nici un ajutor suplimentar, ci este considerat membru cu drepturi depline în cadrul
grupului.
2. Copilul cu CES este inclus într-un program de incluziune completă în şcolile de masă. În această
situaţie el participă la toate activităţile instructiv-educative, parcurgând aceleaşi conţinuturi curriculare
asemeni colegilor săi. Copilul beneficiază de asistenţă parţială din partea cadrului didactic care predă
conţinuturile într-o modalitate diferenţiată.
Educatia incluziva- este un proces prin care se raspunde nevoilor copiilor prin cresterea gradului de
participare la invatare si reducerea excluziunii. Acest lucru presupune oferirea unei educatii de calitate
tuturor copiilor intr-un mediu scolar incluziv. Cele trei componente ale definitii sunt:
1. Totii copiii - în acord cu Declaraţia de la Salamanca (1994) sub această cupola sunt
încadrați “copii cu dizabilităţi, copii supradotaţi, copii fără adăpost, copii din zone izolate sau
aparţinând unor grupuri nomade, copii aparţinând unor minorităţi lingvistice, etnice sau
culturale, copii cu HIV sau aparţinând oricăror altor grupuri vulnerabile”
2. Educația de calitate - crearea de oportunităţi reale de obţinere a succesului în experienţa de
învăţare. Calitatea educaţiei se măsoară în capacitatea sistemului, a şcolii şi a dascălului de a
crea oportunităţi de învăţare pentru orice copil/elev.
3. Mediul incluziv presupune acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi TOŢI
copiii, indiferent de gen, caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte
caracteristici
CADRUL INTERNATIONAL DE POLITICI LEGISLATIVE PRIVIND ED INCLUZIVA
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU, 1948),
care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi drepturi. Această
declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent de diferențele
dintre ei. Acest fapt subliniază necesitatea aprecierii persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele
lor, mai degrabă decât despre felul în care merg, vorbesc sau se comportă.
REALIZARI SI PERSPECTIVE ALE EDUCATIEI INCLUZIVE IN ROMANIA
Principalele dificultăți ale implementării sistemului educational de tip incluziv în România sunt:
 Salariile din invatamant – mai mici comparativ cu cele din alte tari
 Nr posturilor de profil – nr prof de sprijin si intinerati este semnificativ mai mic raportat la
cerere
 Parintii multora dintre copiii sunt adesea tentati sa-si mentina copiii intr-un sistem separat
 O parte dintre cadrele didactice manifesta retinciență față de principiul normalizarii
 Promovarea nu este suficienta
Solutii de ameliorare:
  Intensificarea formelor reale de educație incluzivă și combaterea tendinței de înlocuire a
acesteia cu forme false și măsuri formale, cu caracter temporar;
 Perfecționarea conținuturilor și a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor specialiști pentru
educația incluzivă;
 Diversificarea modalităților de popularizare a obiectivelor și disponibilităților sistemului de
educație incluzivă pentru elevii cu CES.
 Abordarea unei strategii coerente a educație incluzive la nivel guvernamental
 desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă efectiv, numai de acest domeniu
 Colaborări cu ONG-uri locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea unor proiecte de
anvergură
 Atragerea în proiecte de incluziune educațională a autorităților locale din domeniul asistenței
sociale, medicale și alte domenii ale vieții sociale;
 Schimbarea mentalității populației privind drepturile omului în general, dreptul elevilor cu CES
 Includerea în planurile și programele de învățământ superior a mai multor cursuri din sfera
educației incluzive;
 Organizarea de cursuri permanente pentru cadrele didactice din învățământul de masa;
 Realizarea a cât mai multe evenimente științifice în toată țara
 Continuarea activității de consultanță cu experți străini, din țări cu tradiție în incluziune
 Sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de buget,
 Atragerea în continuare a unor resurse financiare suplimentare din partea ONU, UNESCO,
UNICEF, BM și UE, pe bază de programe concrete;
 duplicarea mai multor cursuri și manual de educație incluzivă cu caracter aplicativ,
 Organizarea de cursuri de parenting, pentru a învăța părinții copiilor cu CES
 Realizarea de programe de intervenție timpurie pentru copiii cu CES
 Sprijinirea oricăror initiative locale prin activități de consultanță de specialitate;
 Transpunerea mai rapidă în practică a paradigmei Societatea pentru toți,

MODUL 2 CERINTE EDUCATIONALE SPECIALE

Trei principii cheie:
 Termenul ”copii cu cerințe educaționale speciale” ar trebui utilizat cu referire la copiii cu
dificultăți de învățare, care necesită suport special pentru depășirea acestor dificultăți.
 Copiii cu cerințe speciale trebuie să fie instruiți în școlile de masă fiind nevoie să existe o
viziune ”pozitivă și provocatoare” asupra cerințelor speciale, care evidențiază abilitățile și
potențialul copiilor
 Școlile trebuie să țină cont de faptul că cerințele educaționale speciale pot fi tranzitorii și că
programele de instruire trebuie furnizate în așa fel ca aceste cerințe să fie satisfăcute
Conceptul de cerințe educaționale speciale, CES, este asociat, iar în unele cazuri suprapus, celui de
dificultăți de învățare. Dificultățile de învățare sunt definite drept dificultăți întâmpinate de către un elev în
timpul carierei sale școlare
În Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF), se regăsesc cerintele:
 orice dificultate evolutivă de funcționare și participare, care poate fi permanentă sau tranzitorie;
 dificultate reflectată asupra activității de învățare;
 dificultate condiționată de diferiți factori (de sănătate, mediu etc);
 dificultate din care derivă necesitatea individualizării procesului educațional.
Educația specială este practica educării elevilor într-un mod care abordează diferențele și nevoile lor
individuale. Acest proces implică amenajarea individuală și sistematică a procedurilor de predare, a
echipamentelor și a materialelor, toate adaptate în așa fel încât să fie accesibile. Aceste intervenții sunt
destinate să ajute persoanele cu nevoi speciale să atingă un nivelul maxim al potențialului lor în școală și în
comunitatea din care fac parte, lucru care s-ar putea să nu se întâmple în cazul elevilor care nu au avut acces
la o educație în școlile de masă.
Concluzionând, Cerințele educaționale special (CES):
 Desemnează cerințele specifice față de educație, derivate sau nu dintr-o dizabilitate, care sunt
suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educației, cerințe care solicită o școlarizare
adaptată particularităților individuale şi/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum
şi o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare adecvată.
 Semnifică „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la dizabilități grave şi profunde, la
dificultăţi ușoare de învăţare, care impun individualizarea evaluării şi demersului educațional, o analiză
plurifactorială şi dinamică a cauzelor eșecului şcolar.
 Subliniază nevoia de a se acorda unor copii o asistență educaţională suplimentară, fără de care nu se
poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi participare, de integrare şcolară şi socială.
Taxonomii ale CES
1. Propriu-zise determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse), tin de factori genetici,
de boli, traumatisme, accidente etc.
2. Induse: determinate de mediul în care se află copilul și influențele acestuia Pot apărea pe parcursul
şi la finalul ciclului de învăţare. Cauze: timp insuficient alocat învăţării; lacunele anterioare în
procesul de învățare; absenţa unor strategii și tehnici de învăţare eficientă adaptate copilului; lipsa
unui regim organizat de muncă; calitatea redusă a procesului educațional la clasă; suprasolicitarea
şcolară; absenteismul etc.
Conform UNESCO cerințele educaționale speciale pot fi clasificate în două grupuri mari:
I. Cerințe educaționale speciale, condiționate de o dizabilitate; incluzând deficiențele în/de dezvoltare,
 Dificultăți/dizabilități de învățare;
 Dificultăți/dizabilități intelectuale/dizabilități severe de învățare;
 Tulburări (dezordini) de limbaj;
 Deficiențe fizice/neuromotorii;
 Deficiențe de văz;
 Deficiențe de auz;
 Tulburări emoționale (afective) și de comportament.
II. Cerințe educaționale speciale, care nu sunt condiționate de o dizabilitate se referă problemele de învățare
survenite din anumite situații de risc în care pot crește copiii (din medii defavorizate socio-economic,
aparţinând unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, care au boli cronice și incurabile, exploataţi,
maltrataţi sau abuzaţi etc.), situații care afectează capacitatea lor de învățare.

Elevii cu nevoi speciale pot beneficia de servicii educaționale suplimentare, cum ar fi abordări diferite în
materie de predare, utilizarea tehnologiei, o zonă de predare specific adaptată sau o sală de resurse.În timp
ce educația specială este concepută special pentru elevii cu nevoi speciale, educația remedială poate fi
proiectată pentru orice elev, cu sau fără nevoi speciale; trăsătura definitoare fiind pur și simplu faptul că
acesta au ajuns la un punct de nepregătire, indiferent de ce. Chiar dacă copiii supradotati sunt o categorie
de elevi care necesită diferențire în modalitatea de instruire, adesea conceptul cerințelor educaționale
speciale se orientează preponderent spre celelalte categorii, oarecum de la polul opus/inferior în
dezvoltarea, educația talentelor fiind oarecum tratată separat chiar dacă aceștia sunt incluși în această
categorie
Particularitati ale dezvoltarii copiilor cu CES
Ereditatea, mediul şi educaţia sunt incluși în categoria factorilor fundamentali deoarece:
 dacă unul dintre aceştia nu acţionează, atunci dezvoltarea psihică fie nu se produce, fie este compromisă;
 dacă nu se realizează la timp interacţiunea acestor factori, dezvoltarea psihică este limitată sau perturbată;
 dacă unul dintre acești factori acţionează insuficient, apar de asemenea, limite în dezvoltarea psihicului.
Totodată, factorii fundamentali interacționează cu factorii compensatori, dintre care evenimentele de viaţă
semnificative pentru dezvoltare și co-participarea la propria dezvoltare.
Comportamentul considerat ”patologic” sau atipic și cel considerat ”normal” sau tipic, se află pe același
continuum. Altfel, ideea unui continuum tipic-atipic este susținută și de noile abordări psihologice
Dezvoltare ”atipică” este analizată în raport cu:
 tendința de dezvoltare deviantă sau întârziată
 problemele comportamentale, intelectuale, emoționale sau de natură „psihiatrică”;
 un risc crescut de probleme datorită unor factori fiziologici, genetici, de mediu, sociali sau experimentali.
Raporturi intre tipic si atipic:
 Dezvoltare întârziată. În acest caz, dezvoltarea atipică este mai lentă, chiar dacă etapele parcurse sunt
similare celor caracteristice unei evoluții tipice, totuși, este posibil ca stadiile cele mai avansate să nu fie atinse
niciodată.
 Dezvoltare specioasă. Procesele de dezvoltare sunt fundamental diferite de cele tipice, în consecință, pot să
fie întâlnite situații în care anumite comportamente să lipsescă în dezvoltarea tipică.
 Dezvoltare compensatorie. În acest caz traiectoria dezvoltării atipice este diferită, chiar dacă punctul final
este același cu cel al dezvoltării tipice.
 Dezvoltare lacunară. Se exprimă prin absența unui anumit aspect al dezvoltării.
 Dezvoltare tipică manifestată la copiii atipici. Se referă la aspecte ale dezvoltării care pot fi tipice și se înscriu
în limitele de variație ale dezvoltării tipice.
Dezvoltarea particulară se referă și la schimbările prin care copilul își rafinează cunoștințele, comportamentele și
abilitățile.
Dezvoltarea tipică ne oferă o imagine generală cu privire la progresul copilului în raport cu semenii săi.
Dezvoltarea atipică apare atunci când un copil fie se situează în urmă, fie se află înaintea celorlalți copii de
aceeași vârstă, în oricare din ariile de dezvoltare fizică și motricitate (fină și grosieră; sărituri, alergat, desenat,
construit), cognitivă (gândire, înțelegere, rezolvare de probleme), socială (inițierea contactului cu alt copil, jocuri
de grup), limbaj și autonomie (îmbrăcarea, mâncatul, spălarea).
Identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și, implicit, a cerințelor educaționale speciale este extrem de
importantă din perspectiva intervenției timpurii, deoarece prin intermediul acesteia deficiențele/dificultățile pot fi
reduse sau chiar remediate.
MODUL 3 - MANAGEMENTUL INSTITUTIILOR DE INVATAMANT INCLUZIV
Particularitati ale managemntului insitutiilor de invatamant incluziv
Managementul şcolii incluzive include în componența sa valorile, practicile, principiile, sistemul de
lucru adoptat într-o şcoală şi, prin intermediul căruia resursele de toate tipurile (cadrele didactice,
elevii, personalul administrativ, părinţii, comunitatea, curriculumul, mijloacele de învăţământ),
provocările şi reuşitele sunt gestionate astfel încât şcoala, prin tot ceea ce întreprinde, să vină în
întâmpinarea nevoilor tuturor elevilor răspunzând la o mare parte din aşteptările acestora.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor
celor vulnerabili la excludere şi marginalizare.
Scopul educaţiei incluzive este acela de a încuraja şcolile să-şi reconsidere organizarea, abordările
didactice, atitudine faţă de elevi şi felul în care utilizează resursele, astfel încât să corespundă nevoilor
tuturor elevilor.
Conditii organizationale:
 Realziarea unei conduceri eficiente
 elaborarea strategilor de coordonare şi implicarea activă a cadrelor didactice, a elevilor şi
comunităţii în procesul decizional şi executiv;
 angajarea în activităţile planificate prin colaborare la nivelul şcolii.
Conducerea scolii incluzive asuma rsponsabiliati legate de:
 gestionarea transparentă şi eficientă a bugetului, a resurselor şcolii
 promovarea unei politici educaţionale democratice şi flexibile,
 prezentarea pachetului de responsabilităţi şi sarcini pentru fiecare categorie de personal din
unitatea şcolară, monitorizarea şi evaluarea corectă a îndeplinirii obligaţiilor acestora,
 clarificarea statutului şi a rolurilor pe care părţile implicate în actul educaţional din şcoala
respectivă le au de-a lungul unităţii de timp fixate, respectând normele legislative în vigoare,
 structurarea şi aprobarea unui curriculum diferenţiat, accesibil şi armonizat nevoilor
educaţionale conforme cu particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor.
Principiile-cadru care stau la baza acestui tip de şcoală:
 să cunoască specificul şcolii incluzive, promovând interesele concordante ale elevilor;
 să respecte deontologia profesională demonstrând calităţi şi competenţe profesionale de
excepţie
 să contribuie la asigurarea calităţii şi a condiţiilor de realizare a actului educativ;
 să asigure conținutul parteneriatului educaţional cu familia copiilor, comunitate,etc
 să manifeste deschidere şi receptivitate la noile schimbări din societate menţininând o strânsă
legătură cu reprezentanţii autorităţilor locale;
 să reprezinte un model de acţiune pentru comunitatea şcolară şi cea socială făcând dovada unui
partener capabil să le înţeleagă trăirile şi nevoile, să-i sprijine în rezolvarea de probleme;
 să susţină motivaţia necesară obţinerii de performanţe profesionale la nivelul personalului
didactic asigurând suportivitatea necesară în momente dificile sau în situaţii de conflict interrelaţional ;
 să iniţieze activităţi de formare continuă atât personală cât şi la nivelul colectivului didactic
 să vegheze la promovarea valorilor morale în rândul comunităţii şcolare.
În ceea ce priveşte sistemul de evaluare şi autoevaluare specificităţile acestuia sunt relevate de faptul
că procesul evaluativ se desfăşoară într-o cultură în cadrul căreia adulţii, elevii şi familiile acestora
sunt încurajaţi şi învăţaţi să se exprime onest, liber şi deschis atât despre succesele lor, cât şi despre
problemele generatoare de un eventual insuccesul înregistrat.
Indicatorii vizibili inceea ce priveste managementul scolii incluzive sunt:
 managementul instituţional – o elaborarea de politici funcţionale conforme cu o concepţie şi o
strategie de dezvoltare a incluziunii clare, puse în practică de toţi profesorii din şcoală sub
îndrumarea fermă a managerului;
 un stil managerial deschis şi accesibil, care vizează cooptarea cadrelor didactice şi a elevilor
în adoptarea deciziilor la nivelul şcolii;
  priorităţi clar formulate de comun acord şi bine înţelese de întregul personal, incluse într-un
plan de dezvoltare realist, utilizarea datelor referitoare la frecvenţă, eliminare/exmatriculare,
participare la activităţi extraşcolare şi la rezultatele obţinute pentru a evalua procesul de
incluziune şi pentru a stabili priorităţile viitoare;
 managementul resurselor umane – o valorificarea maximală a potenţialului fiecărui membru al
comunităţii şcolare, o bună cunoaştere şi relaţionare interpersonală atât pe verticală (cadre
didactice-elevi) cât şi pe orizontală (cadre didactice - cadre didactice, elevi - elevi),
 preocupare constantă pentru monitorizarea impactului inovaţiilor asupra personalului
didactic şi al elevilor atât la nivel individual, cât şi de grup,
 implicarea activă a elevilor, părinţilor şi a altor membri ai comunităţii pentru a contribui la
creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare,
 managementul administrativ – o gestionarea transprentă şi eficientă a resurselor financiare şi
materiale, o identificarea de noi surse de finanţare,
 distribuirea de sarcini şi responsabilităţi personalului pentru a susţine şi a extinde şansele la
educaţie ale copiilor
 cultivarea încrederii în eficienţa proiectelor şi parteneriatelor cu alte instituţii care sprijină
copiii şi familiile acestora, contribuind la obţinerea de fonduri extrabugetare.
METODELE DE IMPLEMENTARE A UNUI MANAGEMENT INCLUZIV
Modelul Harvard Are la baza trei piloni:
I. Pregatirea pentru incluziune:
- Analiza nevoilor insitutionale
- Organizarea echiepi
- Crearea viziunii
II. Implementarea schimbarii
- Comunicarea viziunii
- Demararea actiunilor
- Asigurarea rezultatelor pe termen scurt
III. Asigurarea sustenabilitatii
- Imbunatatire si extindere
- Consolidarea schimbarilor
Modelul școlii incluzive eficiente (Stoll)
I. Finaliati comune
- Convingeri si valori coumne
- Finalitati clar conturate
- Invatare dirijata
II. Climat favorabil invatarii
- Implicarea elevilor si dezvoltarea responsabilitatii acestora
- Mediul fizic
- Recunoasterea meritelor si incurajarea
- Comportament dezirabil
- Implicare si sprijinul familiei si comunitatii
III. Centrare pe invatare
- Monitorizare atenta a comportamentului
- Stabilirea nivelului de expectanta
- Dezvoltarea competentelor de lucru in echipa si formarea continua a profesorilor
- Centrarea pe instruire si curriculum
Beyond Access (BA) Model (McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009)
Modelul este bazat pe 6 componente cu rol esential:
1. Lista celor mai bune practici
2. Consultatul
3. Facilitator in derularea procesului
4. Responsabilul echipei de evaluare
5. Orientarea initiala a echipei
6. Workshop de dezvoltare profesionala
Modelul implica parcurgerea a patru etape principale:
ETapa 1. Evaluarea comprehensivă a elevului şi sprijinirea echipei în derularea procesului constă într-
un proces de evaluare a abilităţilor de învăţare a elevului cu CES şi oferirea de sprijinul cadrelor
didactice. Pe o perioadă de 2-3 săptămâni fiecare membru al echipei demarează un proces de colectare
a informaţiilor (evaluarea performanţelor copilului; aplicare de chestionare; interviuri; observaţii
sistematice) care ulterior sunt condensate într-un raport final şi discutate într-un cadru de lucru. În baza
discuţiilor purtate sunt stabilite concluziile finale cu privire la:
(1) suportul necesar elevului,
(2) suportul necesar echipei,
(3) nevoi de dezvoltare profesională,
(4) stabilirea responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei.
Etapa 2. Explorare şi descriere. Consultantul BA ghidează echipa în procesul de explorare şi descriere
a strategiilor de instruire şi a tehnologiilor asistate, si oferă suport în cadrul procesului de promovare a
elevului în: stabilirea relaţiilor la nivelul clasei; participarea la activităţi sociale, rutiniere şi academice.
Etapa 3. Implementare şi documentare. Echipa este axată pe calitatea şi consistenţa strategiilor
adoptate cu scopul de a îndruma elevul în realizarea activităţilor şi integrarea lui în mediul educaţional.
Astfel, prin analizarea diferitelor materiale (înregistrări, portofoliul de activităţi al elevului, observaţii
sistematice) membrii echipei au posibilitatea de a evalua fidelitatea implementării programului şi
posibile erori apărute.
Etapa 4. Revizuire şi sustenabilitate. Echipa de specialişti analizează modul în care au fost puse în
practică metodele/strategiile selectate şi implicit modul în care acestea au avut repercusiuni asupra
performanţelor elevului. În situaţia în care eficienţa este susţinută de performanţe, aceste metode şi
strategii sunt menţinute, iar în caz contrar, se revine asupra procesului de analiză a altor
posibilităţi/variante (etapa 3)
INSTRUMENTE DE SPRIJIN IN REALIZAREA MANAGEMENTULUI SCOLAR INCLUZIV
Indexul de incluziune
Cel mai vehiculat instrument este indexul de incluziune – o modalitate interactiva de a raspunde
cerintelor scolare in conformitate cu valorile si principiile incluziunii.
Principii:
 Intreaga comunitate scolara impartaseste principiile si valorile incluziunii. Scoala isi asuma
angajamentul pentru incluziune si pt realziarea unui proces educational de calitate, incluziv si
centrat pe potentialul si necesitatile copiilor
 Școala acceptă și valorifică diversitatea umană.
  Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii. Școlile au responsabilitatea de a
integra in politicile și practicile instituționale principiile incluziunii. Școlile se angajează în
procese de (auto)evaluare pentru măsurarea gradului de incluziune.
 Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de planificări realizate la nivelul școlii.
Principiile vor fi reflectate in documente de dezvoltare insituttionala. Administratia scolii
realizeaza periodic analiza implementaruu planurilor, identifica noi prioritati si re-planifica
 Școala promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia. Se organizează evenimente
extra-școalare cu implicarea membrilor comunității, sunt diseminate bune practici și
experiențe pozitive.
Indexul de Incluziune NU este o alternativă care să vizeze creşterea performanţelor şcolare, ci un
ansamblu de propuneri menit să întemeieze educaţia elevilor pe relaţii de colaborare şi pe
îmbunătăţirea mediului de învăţare şi predare. Acesta este un document practic.
Indicatori si dimeniuni ale indexului
“Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de analize. Aceștia se
bazează pe datele preluate din două surse principale de informatie.
 In primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se
știe că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluși sau marginalizați;
 In al doilea rând, se au în vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea
îmbunătățirii activității în școală.
Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vietii școlare:
1. CULTURA
- Masura in care filozofia ed incluzive este impartasita de toti membrii coumitati
- Crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca acela de
predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor
2. STRATEGIA
- Plasarea abordarii incluzive in centrul dezvoltarii scolare
- Conceptul de educatie incluziva trebuie sa fie prezent in toate aspectele planificarii
scolare
3. PRACTICA
- Se reflcta in activitatea la clasa atat a culturii cat si a politicilor incluzive ale scolii
- Trebuie sa se asigure ca planurile de invatamant si modul in care ele se aplica in
interiorul si in afara clasei sa incurajeze participarea tuturor elevilor
Pasi in implementarea indexului:
I. Se analizează nivelul de cunoștințe al cadrelor didactice din școală.
II. Se analizează nivelul de cunoștințe al elevilor.
III. Se analizează nivelul de cunoștințe al părinților și al comunităților.
IV. Se stabilesc prioritățile.
V. Se elaborează planul pe baza priorităților.
VI. Se pun în practică prioritățile.
VII. Are loc analiza și evaluarea
 MODUL 4: MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE
Abordari curriculare in invatamantul de tip incluziv
Clasa incluziva este definita ca fiind contextul educational in care invata copii cu si fara CES.
Managemntul clasei incluzive presupune conditii pentru acces la curriculum pentru toti copii, cunoscut
si sub sintagmna „curriculum pentru toti”
Abordat din prisma sistemului de învăţământ de tip incluziv, curriculum este definit în sens larg ca fiind
„totalitatea oportunităţilor pe care şcoala, împreună cu comunitatea le au de oferit; altfel spus, şcoala
incluzivă îşi asumă angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum promovarea dezvoltării
personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen, orientare sexuală, etnie,
mediul cultural sau lingvistic” (Gherguţ, 2005, p. 135).
s-a impus introducerea conceptului de crriculum diferentiat, la nivelul caruia se realizeaza:
- Formularea obiectivelor
- Stabilirea continuturilor instruirii si a materialelor utilizate
- Modalitatile si strategiile selectate pt transmiterea inf
- Evaluarea
Instruirea diferentiatat se impune ca o necesitate.
1. Adaptarea sistemului de invatamant
Problema apare in conditiile in care acesti elevi nu au atins acelsi nivel de achizitii asemeni celor din
invatamantul de masa. În aceste condiţii, diferenţierea în raport cu structura sistemului de învăţământ
constituie în primul rând o problemă de politică educaţională, care necesită oferirea de soluţii viabile
din punct de vedere juridic şi economic, astfel încât şcolile să aibă suportul necesar în dezvoltarea unor
programe şi oferte educaţionale bazate pe principiul educaţiei pentru toţi.
2. Adaptarea continuturilor curriculare
Reprezinta elementul central in implementarea unui curriculm pentru toti. Acest fapt implica
posibilitatea de adaptare a continuturilor curriculare pe fiecare discplina, in functie de particularitatile
elevilor cu CES, in baza evaluarilor realizate
3. Adaptarea metodologiei didactice
Se impune o alternare permanentă în utilizarea metodelor de predare frontală cu a celor de muncă în
grup şi individuală. Prin urmare, strategiile didactice folosite în sistemul de învăţământ de tip incluziv
sunt orientate preponderent spre facilitarea învăţării şi implicit spre eficientizarea acesteia, iar
performanţa nu mai este orientată spre standard, ci spre potenţialul şi evoluţia favorabilă a fiecărui elev.
Aşadar strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin flexibilitate, efectivitate, eficienţă,
diversitate, dinamică, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate, interacţiune şi cooperare.
Strategii de invatatre de tip incluziv:
 valorificarea cunoştinţelor dobândite în cadrul lecţiilor anterioare, a experienţelor zilnice şi a
celor acumulate prin intermediul activităţilor nonformale şi informale, prin realizarea unor sarcini de
lucru (în grupuri mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii tip.
 utilizarea diverselor forme de joc în cadrul procesului instructiveducativ (joc de rol, jocuri
logico-matematice, jocuri didactice, dramatizări etc.).
 utilizarea problematizării ca strategie didactică la nivelul unor secvenţe de învăţare şi
valorificarea practică a rezultatelor prin diferite metode şi procedee de expresie artistică (desen/pictură,
lucru manual, colaj, modelaj etc.);
 realizarea unor parteneriate active cu familia şi comunitatea, facilitându-se actul de predare-
învăţare-evaluare;
 implicarea elevilor în activităţi/acţiuni de cooperare cu scopul rezolvării unor sarcini/probleme.
Acest fapt facilitează dezvoltarea abilităţii de a asculta, negocia, comunica şi accepta opiniile celorlalţi.
Modalități prin care se poate realiza diferenţierea la nivel metodologic :
 Resurse/materiale didactice
 Sarcini de muncă
 Suportul/sprijinul primit de către elev
 Finalitățile urmărite/răspunsurile/comportamentele așteptate
4. Organizarea activitatilor instructiv-educative si implicit a clasei de elevi
Clasele de elevi sunt in general neomogene.
Criteriile care stau la baza selectiei celor mai adecvate strategii didactice sunt:
 Scopul şi obiectivele lecţiei;
 Gradul de dificultate al conţinuturilor vehiculate la nivelul lecţie şi a sarcinilor de lucru;
 Tipul de lecţie;
 Interesul elevilor pentru anumite categorii de activităţi;
 Diferenţele existenţe între elevi.
Practicile frecvent amintite la nivelul literaturii de specialitate în acest scop sunt:
 activităţile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizaţi în grupuri omogene din punct de
vedere al aptitudinilor generale);
 activităţi realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizaţi în funcţie de capacitatea de
procesare şi achiziţiile, cunoştinţele, interesul faţă de o disciplină anume);
 instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate în funcţie de tipul de
inteligenţă, sau pur şi simplu repartizarea se realizează aleator, însă sarcinile la nivelul grupului pot fi
diferenţiate);
 grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt grupurile în care copii care
manifestă interese peste medie faţă de o disciplină)
 grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învăţare mai lent (opus situaţiei anterioare, elevii cu
un ritm de învăţare mai lent sunt organizaţi în grupuri de lucru, realizând un număr mai redus de
sarcini)
Elemente de proiectare curriculara si adaptarea continuturilor in sistemul de
invatamant de tip incluziv
Variabilele demersului instructiv ce pot influenta proiectarea didactica si adaptarea continuturilor:
- Tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate
- Decalajul existent intre varsta cronologica si nivelul de dezvoltare
- Experienta de viata a copilului in mediul sau familial
- Ruta scolara a elevului
- Strategia si modalitatea de organizare a activitatilor instructiv-educative
 - Implicarea familiei si a comunitatii
- Politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare
O variantă de abordare a activităţilor instructive-educative recomandată în cazul copiilor cu CES o
reprezintă desfăşurarea activităţilor didactice pe nivele multiple de învăţare (multilevel learning).
Prin conturarea unor grupe de nivel, şi predarea conţinuturilor în funcţie de potenţialul, ritmul de
învăţare şi nevoile fiecărui copil se obţine un cadru propice prin care fiecare elev poate fi valorificat
şi în acelaşi timp susţinut în procesul de achiziţie a cunoştinţelor şi deprinderilor. Dintre
argumentele aduse în favoarea acestei abordări sunt (Gherguţ, 2005):
• Elevii de aceeaşi vârstă pot avea potenţial şi ritm de învăţare diferit;
• Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor manifestate de către elevi
şi a motivaţiei pentru învăţare;
• Expectanţele profesorilor raportat la participarea elevilor la activităţi trebuie corelate cu
interesele şi cerinţele individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte.
Plecând de faptul că în cadrul unor clase eterogene sunt constatate diferenţele semnificative între
elevi în ceea ce priveşte ritmul de învăţare, stilul de învăţare, interese, capacitate de lucru, unii
specialişti recomandă organizarea colectivului de elevi pe grupe temporar constituite, care să
lucreze diferenţiat, în funcţie de interesul şi aptitudinile elevilor la diferite discipline. În acest mod
se evită omogenitatea conţinuturilor şi sarcinilor de lucru care adesea sunt selectate pentru un nivel
mediu al clasei, iar copiii ce fac parte din cele două extreme sunt dezavantajaţi.
Modelul claselor de nivel (streamed school) a fost preluat din practica sistemului de învăţământ din
Marea Britanie. Conform acestei abordări copiii sunt organizaţi în grupe diferite în funcţie de
nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar în cadrul cărora programele şcolare sunt aceleaşi însă nivelul
de lucru al elevilor este diferit.
Activităţile didactice realizate cu grupe mici de elevi, constituie una dintre modalităţile cele mai
eficienţe de predare la nivelul sistemului de învăţământ incluziv, deoarece printr-o astfel de abordare
fiecare copil este tratat în mod individual în funcţie de particularităţile sale şi în acelaşi timp este
valorificat prin resursele, competenţele şi aptitudinile pe care le-a dobândit.
Cadrul didactiv trebuie sa analizeze urmatoarele aspecte:
a. Modalitatea de constituire a grupelor si organizarea lor – se recomanda aplicarea principiului
libertatii elevilor de a se organiza in functie de afinitati competenţe, similitudini, facilitându-
se în acest fel crearea unui mediu deschis cooperării în care elevul resimte un confort psihic
benefic procesului de învăţare.
b. Coordonarea activităţii în funcţie de anumite obiective şi conţinuturi specifice unei anumite
discipline
c. Caracteristicile relaţiei profesor-elev. – cadrul didactic este orientat spre activitati de reusita
ale copilului, incurajandu-l, oferindu-i sprijin sau recompensandu-l pentru reusitele sale
d. Particularităţile metodologiei didactice. Metodele şi strategiile didactice, precum şi
conţinuturile expuse vor fi selectate în funcţie de particularităţile grupului. Sarcinile de lucru
sunt selectate in functie de zona proximei dezvoltari a fiecarui membru al grupului
In condiţiile unui curriculum naţional, diferenţierea se impune ca o trăsătură esenţială a unei bune
practici educaţionale.
Diferenţierea reprezintă un proces de identificare şi valorizare a diferenţelor individuale şi de
adaptare a procesului de instruire la stiluri, ritmuri, achiziții diferite de învăţare ale elevilor.
Parcurgându-se aceleaşi conţinuturi, elevii îşi vor însuşi cunoştinţele în funcţie de particularităţile
lor şi de stilul propriu de învăţare.
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează adaptarea procesului instructiv-
educativ la posibilităţile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea şi stilul de învăţare al elevilor.
Printr-o astfel de politică educaţională se realizează trecerea de la “o şcoală pentru toţi” la o “şcoală
pentru fiecare” (Creţu, 2005).
Literatura de specialitate a surprins faptul că elevii cu deficienţe uşoare sau moderate pot fi integraţi,
în anumite condiţii, în şcolile de masă, însă în cazul elevilor cu deficienţe severe sau asociate se
recomandă şcolarizarea în instituţii speciale, unde ei beneficiază de un curriculum individualizat, în
care strategiile didactice sunt adaptate capacităţii de analiză, procesare şi reactualizare a
conţinuturilor informaţionale.
Cu toate acestea sistemul de învăţământ românesc nu este suficient de pregătit pentru a face faţă
unei astfel de provocări, resursele materiale şi umane fiind extrem de limitate. O soluţie eficientă în
acest sens constă în realizarea partenerialelor între cadrele didactice care au in clasa copii cu CES.
Aceste parteneriate pot fi sub diferite forme:
 Predarea în colaborare (team-teaching) este realizată de două sau mai multe cadre didactice
care predau la aceeaşi clasă de elevi. Scenarii:
- Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;
- Predare în paralel, fiecare profesor predă acelaşi conţinut grupului său;
- Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dintre care unul
este cel al copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. În timp ce un profesor predă
întregii clase, celălalt oferă informaţii suplimentare grupului de elevi cu dificultăţi,
astfel încât aceştia să parcurgă cu succes şi concomitent cu restul clasei conţinutul
lecţiei.
- Predarea în etape. Lecţia este împărţită pe secvenţe, fiecare cadru didactic predând
părticica sa.
- Predarea în echipă. Ambii profesori predau şi asigură managementul clasei, respectiv
în timp ce unul predă, celălalt oferă demonstraţia sau realizează experimentul.
 Consultarea unui coleg cu experienţă în rezolvarea unei situaţii;
 Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuţii, cadrele didactice pot identifica
soluţii eficiente şi viabile la probleme cu care s-au confruntat în mod individual.
Programele de interventie personalizate( PIP)
Concepute şi elaborate cu scopul de a asigura accelerarea progresului copiilor cu diferite dizabilităţi,
facilitând procesul de recuperare a lacunelor sesizate la nivelul diferitelor domenii din curriculum
şcolar. Programul este destinat copiilor din mediul prescoalr si invatamant primar. Ofera inf despre:
 Evaluării copilului, respectiv determinarea precisă a performanţelor de care elevul este
capabil şi a eşecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;
Conţinutul şi ritmul predării în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevului;
 Planificării strategiilor de predare a metodelor şi materialelor didactice cu impactul cel mai
direct asupra elevului;
 Evidenţierii clare a progresului realizat de către elev, a realizărilor şi a perspectivelor sale de
dezvoltare.
D. V. Popovici (1994) prezintă succint o serie de avantajele în implementarea unui astfel de
program:
• Individualizarea învăţării elevului;
• Perfecţionarea predării profesorilor;
• Implicarea familiei în procesul de terapie recuperatorie a elevului;
• Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfăşura cu elevul cu CES
activităţi accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare în restul clasei;
• Asocierea mai multor profesori de specialităţi diferite, pentru atingerea unor obiective
variate din diverse domenii de studiu;
• Evaluarea iniţială şi finală a elevului cu mijloace standardizate, precise şi obiective de
măsurare care permit o adaptare cu fineţe a procesului de învăţare la particularităţile copilului;
• Realizarea unor profile diferenţiate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile globale,
ce permit aprecierea elevului în toate domeniile prevăzute în cadrul programului terapeutic.
Structura generală a unui program de intervenţie implică următoarele componenete
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate sunt stabilite în funcţie de nevoile, lacunele pe care copilul
le prezintă în urma procesului de evaluare. PIP-urile pot fi realizate atât pentru o disciplină, cât şi
pentru întreaga gamă de discipline incluse în cadrul curriculumului şcolar.
2. Mediile de desfăşurare a programului: Acestea pot fi împărţite la rândul lor în:
a) medii cu un nivel înalt de structurare, care permit un control riguros al variabilelor şi în cadrul
cărora se încadrează sala de clasă/grupă sau cabinetele de psihopedagogie, logopedie, consiliere, etc.
b) medii cu un nivel mai slab de structurare, care au un control mult mai mic al variabilelor care pot
interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia, comunitatea, strada, etc.
3.Categorii de persoane implicate în programul de intervenţie personalizat. pot fi implicate,
atât echipe interdisciplinare formate din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut,
educatori, profesori, profesori de sprijin, medici, cât şi familia. Fără o reală colaborare dintre acestea
– familie-echipă, rezultatele nu vor fi niciodată cele scontate.
4. Obiectivele pot fi:
- Obiectivele pe termen lung presupune desfăşurarea unor exerciţii şi activităţi pe o perioadă
nederminată de timp, care se poate întinde pe ani, cicluri şcolare, etc.
- Obiectivele pe termen scurt sunt selectate în general în cadrul unui domeniu fundamental al
disciplinei de studiu, din cadrul căreia sunt selectate anumite competenţe ce se doresc a fi dezvoltate
şi la nivelul cărora copilul prezintă o serie de deficite şi lacune.
În cadrul intervenţiei individualizate, obiectivele pe termen lung şi scurt se pot combina între ele.
Acestea trebuie formulate clar, precis, măsurabil, pentru a permite o evaluare clară şi precisă a
performanţelor realizate de către copilul şi în acelaşi timp pentru a se putea stabili eficienţa
programului derulat.
5. Tipuri de materiale utilizate. sunt selectate în funcţie de obiectivele stabilite, conţinuturile de
predare, contextele învăţării, a metodelor şi strategiilor de predare-învăţare, particularităţilor
copilului, achiziţiile acestuia, etc. Aşadar, în cadrul procesului de recuperare pot fi utilizate o mare
varietate de materiale didactice, de la manuale şi fişe de lucru până la obiecte concrete sau materiale
abstracte.
6. Tehnici, metode şi strategii generale utilizate în vederea atingerii obiectivelor. în cadrul PIP-
urilor sunt utilizate imitaţia, modelarea, întărirea pozitivă şi negativă, extincţia comportamentală,
shapingul, chaining-ul şi promting-ul.
Întărirea pozitivă, vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin prezentarea unei
stimulări. Acestea se pot realiza prin întăriri obiectuale (dulciuri, cadouri, jucării, buline, etc.);
activităţi preferate sau întăriri sociale (laudă, aprobare, atenţie acordată, etc.)
Întărirea negativă constă în menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea sau
reducerea unei stimulări aversive. Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa care urmăreşte
reducerea unui comportament. Dintre întăririle negative utilizate putem aminti: critica,
dezaprobarea.
În general întăririle se aplică imediat după efectuarea unui comportament, iar treptat după ce acesta
începe să se automatizeze se pot utiliza întăririle amânate.
Tehnici cognitiv-comportamentale:
 Shapingul (dobândirea comportamentului deziderabil prin întărirea aproximărilor sale succesive):
Întărirea diferenţiată presupune că un comportament deziderabil a fost deja dobândit de copil, dar el
nu apare cu intensitatea sau frecventa dorită. Există însă numeroase situaţii când comportamentul
deziderabil nu face parte din repertoriul comportamental. În acest caz, pentru a realiza intervenţia
comportamentală trebuie pornit de la aproximările, fie ele oricât de vagi, ale comportamentului
deziderabil. Prin urmare shapingul constă în întărirea diferenţiată a aproximărilor comportamentului
ţintă, concomitent cu extincţia aproximărilor anterioare, mai puţin reuşite, până la dobândirea
deplină a acestui comportament.
 Îndrumarea- promting şi retragerea treptată a asistenţei – fading. Îndrumarea sau promptigul
constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui comportament în vederea
facilitării învăţării sale. Tipuri de stimuli utilizaţi sunt: ghidaje fizice, instrucţiuni, modelări. Pe
măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt retraşi treptat.
 Învăţarea secvenţială – Chaining, presupune descompunerea comportamentului ţintă în
componente, secvenţe mai mici, iar apoi învăţarea secveţialităţii lor (retrospective, prospective sau
globale) şi consolidarea comportamentului respectiv prin întăriri naturale.
7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.
În carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:
 evaluare iniţială
 evaluare intermediară
 evaluare finală
Instrumentele utilizate în toate cele trei forme rămân la latitudinea echipei interdisciplinare în
funcţie de domeniul de dezvoltare şi obiectivele vizate.
PSP – PROGRAM DE SERVICII PERSONALIZAT
Elaborarea se face de către responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale (consilieri școlari,
logopezi) Numirea acestuia se face de catre directorul unităţii de învăţământ unde este încadrat,
Completarea proiectului planului de servicii individualizat se realizează în raport cu orientarea
școlară spre învățământul de masă sau cel special
Drepturi/beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES: Copiii şi tinerii cu cerinţe educaţionale
speciale, şcolarizaţi în unităţile de învăţământ special sau de masă, beneficiază de asistenţă socială
constând în asigurarea alocaţiei zilnice de hrană, a rechizitelor şcolare, a cazarmamentului, a
îmbrăcămintei şi a încălţămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflaţi în sistemul de protecţie a
copilului, precum şi de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale din cadrul direcţiilor generale judeţene/a municipiului Bucureşti de asistenţă
socială şi protecţia copilului.(sunt precizate în modelul planului de servicii).
Obiectivele se definesc pentru fiecare disciplină de studiu de către cadrul didactic
(educator/învățător)/ profesorii clasei;
Se stabilesc obiective realiste, concrete, conţinând elemente ale Curricumului Naţional, adaptate
nivelului de dezvoltare al elevului și raportate la evaluarea iniţială făcută acestuia, ţinând cont de
particularităţile/dizabilitatea acestuia şi de valabilitatea certificatului de orientare şcoalră şi
profesională, urmând ca acestea să fie detaliate în adaptarea curriculară./PIP (obiectivele vor viza
mai degrabă competențe, decât cunoștințe)
Tipul de serviciu/intervenție: se completează doar acele servicii de care are nevoie
copilul/elevul/tânărul și care se pot acorda, conform planului cadru/serviciilor disponibile/serviciilor
prevăzute în Certificatul de orientare școlară, în funcție de tipul de orientare școlară de care
beneficiază elevul ( învățământ de masă/ clasă specială/învățământ special/școlarizare la domiciliu).
Obiectivele: pot fi precizate unul sau mai multe obiective care sunt formulate în termeni ce vizează
performanțele, competențele, abilitățile …. pe care cadrul didactic/ consilierul/……. consideră că
elevul poate să le achiziționeze/dezvolte în perioada de valabilitate a certificatului (de ex.
dezvoltarea…., consolidarea….., însușirea……, exersarea…..). Activitățile sau sarcinile de serviciu
ale persoanelor responsabile de acordarea unui serviciu nu pot fi considerate obiective.

PE plan educational individualizat

Planul educaţional individualizat (PEI) este un instrument de organizare și realizare coordonată,
coerentă a procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale (CES).
PEI este:
• un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor şi de nevoilor elevului,
astfel încât finalităţile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul şcolar respectiv, pot să difere
de finalităţile şi conţinuturile educaţionale stabilite în Curriculum-ul general;
• un plan de acţiuni care vin să răspundă necesităților specifice ale elevului în organizarea procesului
educațional prin modificări sau adaptări curriculare;
• un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educaţional în funcţie de
progresele elevului;
• un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituţiei de învăţământ;
• un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
• un instrument de responsabilizare a elevului, părinţilor acestuia, altor persoane care, conform
planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor şi finalităţilor care i-au fost stabilite;
• un dosar care se completează continuu și care reflectă traseul de dezvoltare a elevului. Pentru
copilul cu capacități deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat și realizat PEI
Funcţiile PEI
• identificarea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
• reglementarea procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale, asigurându-i
acces echitabil la educație în instituția de învățământ general;
• definirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe termen
scurt, mediu și lung; • stabilirea domeniilor de intervenţie individualizată cu copilul, familia,
specialiștii;
• stabilirea conexiunilor între toți specialiștii/persoanele care asistă copilul în procesul educației
incluzive;
• delegarea responsabilităţilor conform resurselor disponibile (umane, materiale și de timp),
inclusiv copilului, părințiilor;
• monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistenţă psihopedagogică oferită copilului.
Scopul PEI
Abordarea individualizată a necesităţilor copilului pornește de la potenţialul actual de dezvoltare
psihică, fizică, socială și nivelul de dezvoltare a abilităţilor motorii, intelectuale, școlare etc.
Elaborarea PEI se bazează pe o evaluare complexă a punctelor forte, a intereselor şi necesităților
elevului. În acest context, PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, în funcție
de potențialul acestuia, identificând strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea
acțiunilor planificate.
Etapele de elaborare și realizare a PEI
Procesul de elaborare și realizare a PEI se organizează prin parcurgerea următoarelor etape:
I. Evaluarea primară/inițială a copilului.
II. II. Evaluarea complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului;
III. III. Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor;
IV. IV. Elaborarea PEI;
 V. V. Realizarea PEI;
VI. VI. Revizuirea și actualizarea PEI.
PEI se revizuieşte/actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma revizuirii/actualizării pot fi
modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcţie de rezultatele evaluării elevului.
Realizarea PEI se monitorizează continuu. PEI se revizuieşte/actualizează cel puțin la finele fiecărui
semestru. În urma revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale
PEI, în funcţie de rezultatele evaluării elevului.