Licenta Diana

UNIVERSITATEA
FACULTATEA
INTERVENII N DIMENSIUNEA SOCIAL A

ASISTENEI SOCIALE PENTRU COPII CU C.E.S.
Coordonator tiinific
Absolvent
Diana Lazr
Reia
2013
Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

pentru copii cu CES
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I INTEGRAREA, NOIUNI INTRODUCTIVE
1. 1. Incluziunea/includerea
1. 2. Diferenierea
1. 3. Forme i modaliti de nelegere a integrrii
1. 4. Evaluarea i diagnosticul complex al elevilor cu cerine speciale
CAPITOLUL II TERMINOLOGII N DOMENIUL INTEGRRII
2. 1. Deficiena, incapacitate, handicap
2.2. Normalizare, adaptare
2.3. Nevoi sau cerine educaionale speciale (CES)
2. 4. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu CES
CAPITOLUL III INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COLILE DE
MAS
4
7
7
9
11
11
18
18
20
24
26
36
3. 1. Integrarea n documentele internaionale

3.2. Integrarea copiilor cu deficiene n comunitate
3.3. Integrarea copiilor cu CES n Romnia
CAPITOLUL IV STUDIU DE CAZ
4.1. Studiul I
4.2. Studiul II
4.3 Studiul III
4.4 Studiul IV
CONCLUZII I PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
37
41
42
50
50
54
58
61
64
66

pentru copii cu CES
Introducere
Problematica educaiei integrate a devenit, cel puin n ultimul deceniu, un
domeniu de investigaie prioritar i pentru specialitii din sistemul nostru de
nvmnt care ar putea oferi soluii viabile, n contextul promovrii unor politici
educaionale bazate pe valorificarea principiilor educaiei pentru toi i a
normalizrii vieii persoanelor cu cerine speciale.
Astfel, plecnd de la principiile acestui tip de educaie, avem posibilitatea s
intervenim pentru a modifica/ameliora unele reprezentri negative/defavorabile,
existente n rndul opiniei publice, despre copiii cu deficiene sau cei cu dificulti
de nvare; se poate arata c i aceti copii au aptitudini i capaciti de nvare i
instruire care trebuie s fie valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau prin
ceea ce ar putea face, pot fi utili societii. De asemenea, avem posibilitatea de a
apra i susine dreptul acestor persoane la asisten i educaie pe msura
potenialului de care dispun; consider c se impune renunarea la nrolarea acestor
copii n sisteme omogene de nvmnt care, prin specificul lor, i marginalizeaz
(sunt considerai mai slabi, inferiori copiilor din colile obinuite, ceea ce nu este
ntotdeauna adevrat i, n acelai timp, conduce la aciuni de segregare nejustificat
a elevilor n sistemul de nvmnt, n funcie de gradul integritii anatomofiziologice sau psihofizice a acestora).
Cuvinte cheie: copii cu cerine speciale, integrarea, integrarea colar,
educaie, integrare social.

pentru copii cu CES
Abstract
The issue of integrated education has become, at least the last decade, a
priority area of investigation and education professionals in our system that could
provide viable solutions in the context of promoting education policies based on
principles of education for all recovery and normalization of life of people with
special needs.
Thus, based on the principles of this education, we can intervene to change /
improve some negative representations / unfavorable existing public opinion about
children with disabilities or those with learning difficulties, it can be shown that
these children have skills and learning skills and training to be fully exploited, and
they, what they do or what could be done, can be useful to society. Also, we can
defend and support the right of these people to potential health and education
measure available, consider it necessary to enroll these children giving homogenous
educational systems, by their specific, marginalize them (are considered more weak,
inferior children in ordinary schools, which is not always true at the same time, lead
to actions unjustified segregation of students in education, according to anatomical
and physiological integrity degree or their medical fitness).
Keywords:
children with special needs, integration, school integration,
education, social integration.

pentru copii cu CES
List tabele
Tabelul 2.1. Scal de gravitate a handicapului i perspectivele de revenire la viaa
normal..20

pentru copii cu CES
CAPITOLUL I
INTEGRAREA, NOIUNI INTRODUCTIVE
n ultima parte a secolului XX, printre prioritile politicilor educaionale
promovate pe plan internaional de unele ri cu sisteme sociale democratice s-a
aflat i asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, n conformitate cu
Declaraia Drepturilor Copilului i cu principiul egalizrii anselor tuturor
categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaionale din sistemul public i din
sistemele alternative de educaie aflate n comunitate. n declaraia Conferinei de
la Salamanca din 1994 se spune c: colile obinuite cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care
creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer forme de
educaie pentru toi, mai mult ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea
copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
(Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II a,
Editura Polirom, Iai, 2006, p. 15)
1. 1. Incluziunea/includerea
Incluziunea reprezint esena unui sistem educaional, specific unei societi
care are ca obiective valorizarea i promovarea diversitii i egalitii n drepturi.
Acest sistem este caracterizat prin:
Relaii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat
Flexibilitatea programelor colare, a strategiilor educaionale i a
serviciilor de suport pentru elevii cu dificulti de nvare
Promovarea egalitii n drepturi i responsabiliti, precum i asigurarea
accesului la oportuniti
Parteneriat cu familia/prinii
Implicarea activ a comunitii n programele colii

pentru copii cu CES
ncurajarea exercitrii dreptului la atitudine i cuvnt.

Diferena dintre integrare i incluziune (Alois Ghergu, Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II a, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 20)
poate fi sintetizat astfel (Walker, 1995):
Integrarea: reprezint modalitatea de realizare/ atingere a normalizrii.
Incluziunea este opus excluderii, reprezint orientarea i concentrarea
aciunilor pe coal ca instituie deschis pentru toi.
Integrarea presupune:
Focalizarea pe elev/tnr;
Examinarea elevului de ctre specialiti;

Diagnosticul rezultatelor;
Programe pentru elevi;
Plasarea n programe adecvate.
Incluziunea presupune:
Focalizarea pe clas;
Examinarea elevului de ctre factorii implicai n desfurarea procesului
instructiv-educativ;
Colaborarea n rezolvarea problemelor;
Strategii pentru profesori;
Crearea unui mediu adaptiv i a condiiilor de sprijinire a elevilor n
clas.
Integrarea pune accentul pe:
Nevoile copiilor speciali;
Recuperarea subiecilor;
Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale;
Expertiza specializat i suportul formal;
Intervenia special.
Incluziunea pune accentul pe:

pentru copii cu CES
Drepturile tuturor copiilor;

Schimbarea colii;
Beneficii pentru toi copii;
Suportul informal i expertiza cadrelor didactice specializate;
Predare-instruire pentru toi.
Necunoaterea diferenelor existente ntre cele dou concepte integrare i

incluziune, nsoit i de aplicarea incorect a ideii de coal pentru toi, avnd la
baz alte motive dect interesul copilului poate duce la un proces de fals integrare
colar. Aceasta poate nsemna:
Includerea copiilor cu cerine speciale n programele obinuite, fr a se
recurge la pregtirea i serviciile de suport necesare;
Plasarea claselor speciale n extremitatea cldirii colii/ n cldiri separate
ale aceleiai coli;
Gruparea copiilor cu cerine speciale foarte diferite n acelai program;
Ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia
la factori de risc;
Izolarea copiilor cu cerine speciale n colile obinuite;
Meninerea orarelor separate pentru elevii cu cerine speciale aflai n
coli obinuite;
Ignorarea problemelor existente la nivelul familial.
1. 2. Diferenierea
Diferenierea desemneaz individualizarea demersului instructiv-educativ pe
baza observaiilor i examinrii nevoilor specifice ale fiecrui copil, antrenarea
capacitilor /resurselor personale i de grup ale specialitilor, pentru a rspunde
ntr-o manier eficient la provocrile diversitii elevilor dintr-o clas/coal.
Toate acestea l ajut pe profesor s evalueze nivelul achiziiilor i capacitatea

pentru copii cu CES
10
fiecrui copil, s foloseasc rezultatele evalurii pentru adaptarea programelor

curriculare i s valorifice la maximum potenialul fiecrui copil.
Dintre autorii de referin care au susinut ideea educaiei difereniate
enumerm pe:
1. Maria Montessori a propus ca educaia copiilor de vrst mic
(precolar) s se realizeze ntr-un mediu bine organizat, dar n care copilul s aib
posibilitatea i libertatea de a alege o anumit activitate educativ, n concordan
cu interesele i dorinele lui, asigurndu-se astfel confortul psihoafectiv i cadrul
motivaional necesar proceselor de nvare.
2.
Ovide Decrolz a propus i aplicat metoda centrelor de interes,
valorificnd nclinaiile, abilitile elevilor n activiti de munc independent i

subliniind necesitatea eficienei sociale a colii.
Edouard Claparade a susinut ideea unui nvmnt atractiv, n care
educatorul trebuie s in seama de pornirile naturale ale copilului, criticnd
nvmntul tradiional, ce are n vedere elevul mediu standard i nu
individualitile concrete. A propus un nou model de coal, denumit coala pe
msur, destinat s asigure succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile
diferite ale acestora.
John Dewey, este fondatorul educaiei progresiste, curent ce a fcut epoc n
Statele Unite. Acest tip de educaie se bazeaz pe urmtoarele principii:
coala va permite copilului exprimarea n mod individual;
Copilul va aciona liber;
Copilul va nva din experiena s i a celor din jur i va utiliza anumite
deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse;
Va atrage acea experien de via care l ajut s neleag realitatea din
jurul su, aflat n permanent schimbare.

pentru copii cu CES
11
Toate aceste idei, curente i practici pedagogice au acordat o atenie sporit

accesului, participrii i reuitei colare a ct mai multor copii i au favorizat
creterea diversitii n coli i nevoia de reflecie i reconstrucie psihopedagogic
pe aceast direcie de evoluiei a nvmntului modern. (Alois Ghergu,
Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II a, Editura Polirom,
Iai, 2006, p. 24)
1. 3. Forme i modaliti de nelegere a integrrii
Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare colar se
refer la durata prezenei copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel pot
fi ntlnite:
- forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu
excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special
destinate acestui scop;
- forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n
coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa;
- integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri
sportive, spectacole.
Generalizarea practicilor incluzive i a educaiei integrate n colile
obinuite trebuie s fie precedat de aplicarea unor proiecte pilot n colile
respective pentru a evalua potenialul de acceptare a acestei practici de ctre
personalul colii, familiile elevilor din coal i resursele existente la nivelul colii
i comunitii respective. n plus, proiectele pilot de integrare a unor copii cu
cerine speciale trebuie monitorizate permanent de persoane specializate din
domeniul
managementului
instituional
al
psihopedagogiei
speciale.
1. 4. Evaluarea i diagnosticul complex al elevilor cu cerine speciale

Evaluarea complex a copiilor cu cerine educative speciale coreleaz o
serie de date obinute prin diagnostic medical i diagnostic psihopedagogic

pentru copii cu CES
12
(folosind ca metode: observaia, convorbirea, chestionarul, ancheta).
n urma
acestei evaluri se stabilete un diagnostic formativ i se ntocmete un certificat de

orientare colar. (Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine
speciale, Ediia a II a, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 110)
Evaluarea are la baz urmtoarele criterii:
Criterii specifice fiecrui domeniu n parte (medicale, psihologice,
educaionale i sociale);
Criterii specifice ncadrrii n grad de deficien / dizabilitate;
Criterii specifice orientrii colare i profesionale.
Evaluarea persoanei cu nevoi speciale trebuie s rspund la urmtoarele
ntrebri:
1. Ce evalum? Aceast ntrebare corespunde domeniilor evalurii:
- evaluarea psihologic se realizeaz prin instrumente i teste specifice care
vizeaz anumite procese psihice ;
- evaluarea medical presupune examinarea clinic i efectuarea unor
investigaii de laborator care va conduce la determinarea tipului de deficien;
- evaluarea educaional se refer la stabilirea nivelului de cunotine dar i
la identificarea cerinelor educaionale speciale;
- evaluarea social presupune analiza calitii mediului de dezvoltare a
copilului. (Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia
a II a, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 110)
2. Pentru ce evalum? Aceast ntrebare corespunde scopului evalurii,
nivelului funcionrii structurilor anatomice dar i faptului dac beneficiaz sau nu
de servicii i intervenii adecvate: protezare, recuperare, mijloace tehnice.
Evaluarea are multiple i diverse obiective corelate cu scopul final al
includerii sociale a copilului cu dizabiliti:
- stabilirea celor mai potrivite serviciu de terapie, educaie, recuperare i
asisten social
- stabilirea cerinelor educative speciale ale copilului cu dizabiliti

pentru copii cu CES
13
- acordarea drepturilor i serviciilor necesare, potrivit legislaiei n vigoare

- identificarea progreselor efectuate n recuperare,integrare social
3. Pe ce baz evalum?
Aceast ntrebare corespunde bazei evalurii. Evaluarea are loc pe baza
cunoaterii complexe i conine cteva elemente importante:
- o politic mai coerent n domeniul evalurii;
-
o anumit filozofie a evalurii;
o legislaie modern i flexibil;
o construcie unitar a coninutului evalurii.
4. Cum i cu ce evalum?
Aceast ntrebare se refer la metodologia evalurii. Pentru efectuarea
unei psihodiagnoze trebuie respectate urmtoarele condiii.
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale
- stabilirea rolului factorilor socioculturali i familiali
- estimarea nivelului deficienei
Evaluarea elevilor cu CES activitate continu i complex
La finalul evalurii iniiale n vederea orientrii colare/profesionale, dosarul
va cuprinde rezultatele evalurii medicale (referat medical/scrisoare medical
eliberat/eliberat de medicul de familie/medicul specialist), ale evalurii psihologice
(fia psihologic eliberat de profesorul psiholog), ale evalurii educaionale (fia
psiho-pedagogic eliberat de unitatea de nvmnt) i ale evalurii sociale
(anchet social).
Reevaluarea se realizeaz, de regul, cnd apar schimbri la nivelul
performanei colare i al funcionalitii copilului/elevului/tnrului i/sau la
cererea printelui i/sau profesorului, cel mult una pe an i cel puin una pe nivel de
nvmnt.
Evaluarea continu a copiilor/elevilor/tinerilor din nvmntul special se
va face de ctre consiliul din cadrul instituiilor de nvmnt special.

pentru copii cu CES
14
Evaluarea continu a copiilor/elevilor/tinerilor din nvmntul special

integrat se va face de ctre comisia de expertiz din cadrul colii.
Consiliul funcioneaz la nivelul fiecrei uniti de nvmnt special.
Din consiliu fac parte, dup caz: profesor psihopedagog/profesor logoped,
profesor de educaie special, profesor itinerant i de sprijin, profesor kineto
terapeut, asistent social, medic colar. Consiliul este compus din 3-7 membri numii
de ctre consiliul de administraie, la propunerea consiliului profesoral din cadrul
instituiei de nvmnt special.
Atribuiile consiliului sunt urmtoarele:
a)
evalueaz,
diagnosticheaz
urmrete
evoluia
colara
copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituiile de nvmnt special i special

integrat;
b) realizeaz i monitorizeaz
aplicarea planurilor de servicii
personalizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES;

c)
asigura
servicii
de
asisten
psiho
educaional
copiilor/elevilor/tinerilor cu CES;
d) propune reorientarea copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituiile
de nvmnt special spre instituii de nvmnt de masa;
e) asigura servicii de consiliere i asistenta psiho educaional cadrelor
didactice care furnizeaz programe de educaie remediat;
f) promoveaz nvmntul incluziv.
nvare dezvoltare la elevii cu cerine speciale
Dificulti de nvare. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare. Sa constat c muli elevi au eecuri colare, datorit limitrii n prelucrarea anumitor
tipuri de informaii, ceea ce deterimin diverse dificulti: lips organizarii,
socializare dificil, predispunere la accidente, adaptare dificil la schimbri,
hiperactivitate sau letargie, lipsa ateniei. Dei au aptitudini pentru anumite domenii,
aceti elevi au randament inegal i deseori nu pot fi ncadrai n clase obinuite.

pentru copii cu CES
15
Expresia dificulti de nvare se refer la un grup foarte eterogen de elevi. Studii

recente arat c acestea se pot mpri n trei categorii, n funcie de dificultile de
percepie vizual-spaial, de limbaj i de atenie.
Exist dou criterii principale pentru depistarea dificultilor de nvare.
Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o
anumita dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni.
Dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate.
O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este prpastia ce
exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul
scris. Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor
de nvare.
n general, se ia n considerare aceast abatare pentru stabilirea
profilului elevului, cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint
dificulti de nvare i cei care au alte probleme.
De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n general aptitudini sczute n
toate domeniile; n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n
anumite domenii.
Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i
revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a determina
modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.
(Ionel Musu - Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale: culegere de texte - . Asociaia Reninco Romnia, Editura Marlink, 2000)
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu ntreaga clas aduce
variaie n procesul de instruire a copiilor cu CES, fcndu-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive :
- coninuturi, sarcina didactic, regulile jocului, aciune de joc.
Prima latur -coninut- este constituit din cunotintele anterioare ale copiilor
nsuite n cadrul leciilor anterioare cu ntreaga clas.
Cea de-a doua component a jocului -sarcina didactic- poate s apar sub

pentru copii cu CES
16
forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire, ghicire, comparaie.

A treia latura - regulile jocului - decurge din nsi denumirea ei.
Regulile sunt menite s arate copiilor cum s joace, cum s rezolve
problema respectiv.
Ultima latur -aciunea de joc -cuprinde momente de ateptare, surprindere,
ghicire, ntrecere i fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiva
pentru elevi.
Elemente de joc : ghicirea, micarea, ntrecerea, surpriza, creeaz stri
emoionale care ntrein interesul i dau colorit viu leciei. Relevnd legtura dintre
joc i munca copilului, Jean Piagette a pus n eviden aportul jocului la dezvoltarea
intelectual a colarului.
De aceea, el susine ca ,, toate metodele active de educare a copiilor mici s
furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca jucndu-se, ei s reueasc
s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei
copilului.
Prin joc, copii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena
capacitatea lor de a aciona creativ, pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii
euristice, n care se manifesta isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, rbdarea,
ndrzneal.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire, n cazul n care ele capt o
organizare i se succed n ordine, implicate de logica cunoaterii i nvturii.
n acest caz, intenia principal a jocului nu este divertismentul, rezultat din
ncercarea puterilor, ci nvtura care pregtete copilul pentru munc i via.
Pentru a atinge aceste scopuri, jocurile trebuie s fie n dezvoltarea capacitii de
autoapreciere i a spiritului critic, n estimarea rezultatelor colare proprii, se poate
realiza cu succes, prin organizarea unor aciuni de autoapreciere i inter apreciere
care duc la maturizarea i obiectivizarea atitudinii elevului fa de aprecierea
colar.
Aprecierea pedagogic se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale.

pentru copii cu CES
17
Elevul ca personalitate se definete prin raportarea lui la membrii grupului colar

din care face parte, grupul constituind ,, spaiul de comparaie n care se
contureaz imaginea de sine. Sentimentele de respect i stima de sine sunt n
funcie de atitudinea colegilor i mai ales de cea a nvtorului, care i definesc
locul social n grup.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca
un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest
lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este facut o
evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce i cum este
necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie deoarece au tulburri de vorbire i de limbaj i de
aceea este nevoie de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii
pe plan social.
CAPITOLUL II
TERMINOLOGII N DOMENIUL INTEGRRII

pentru copii cu CES
18
2.1. Deficiena, incapacitate, handicap

n anul 1980 a fost definit grupul terminologic deficiena - incapacitate handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiia a
fost controversat i tot mai amplu criticat, n principal pentru faptul c era
influenat predominant de modelul medical, care nu reflecta n suficient msur
drepturile omului.
Deficiena (afectarea) - absen, pierdere sau anormalitate n structurile sau
funciile corpului.
Exemple:
- Exist deficiente care nu conduc la limitri de activitate sau restrictii de
participare (lipsa unuideget);
- Sunt boli sau deficiene care nu conduc la limitri de activitate (lepra,
SIDA), dar cu probleme(restrictii) de participare, datorit n principal stigmatizrii
i marginalizrii sociale;
- Pot aprea limitri de activitate i probleme de participare far deficiente
evidente (posibildatorit unor boli i/sau alte cauze).
Noua clasificare evideniaz, cu mai mult claritate nevoia de participare
social (incluziune) i de egalizare a anselor (prin msuri afirmative, prin mijloace
i sisteme de suport) pentru copiii i persoanele cu handicap, ca mijloace de
promovare a drepturilor umane.
Dizabilitatea (incapacitatea) - reprezint o restricie sau pierdere, temporar
sau permanent a capacitii de a performa o activitate n mod normal, datorat unei
disfuncii.
Dizabilitatea este n raport de infirmitate i nu invers (dizabilitatea nu exist
fr infirmitate, n timp ce infirmitatea poate exista i fr incapacitate).
Pierderea sau anormalitatea unei structuri anatomice, funcii fiziologice sau
psihologice, cu o deviere de la standardele normale, reprezint infirmitatea.

pentru copii cu CES
19
Clasificarea incapacitilor:
1. Incapacitate comportamental:
- nu poate face relaii (prietenii), nu particip la viaa familiei, tulburri
relaionare cu copii.
2. Incapacitate de comunicare:
- dificulti n recepie, dificulti n transmitere.
3. Incapacitate de ngrijire personal:
- pregtirea mesei, alimentaia, deficit de mers.
4. Incapacitate de locomoie:
- urcarea i coborrea de scri, transportul n comun, micri ale corpului
n situaii deosebite (hemiplegie), nu poate s stea ghemuit.
5. Incapacitate de poziionare a corpului:
- nu poate s-i menin echilibrul sau are tulburri de echilibru.
6. Incapacitate de abilitate:
- numrarea banilor, manipularea obiectelor mici.
7. Incapacitate situaional:
- transplant de organe, tulburri de termoreglare (nu suport cldura sau
frigul), stres psihic.
8. Incapacitate pentru abiliti particulare:
- gndire abstract, nu se poate adapta la diferite situaii participative.
Handicapul - dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor
unei persoane - urmare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - de
a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia.
Organizaia Mondial a Sntii (OMS) a elaborat o scal de gravitate a
handicapului i n paralel, perspectivele de revenire la viaa normal.
Tabelul 2.1. (Scal de gravitate a handicapului i perspectivele de revenire la
viaa normal)

pentru copii cu CES
0
1
2
3
4
5
6
Poate performa orice

activitate.
Exist dificulti n
performarea unor
activiti.
Performeaz o activitate
ajutat de instrumente.
Performeaz o activitate
doar ajutat i are nevoie
de o persoan fizic.
Performarea unei
activitti total dependent
de alt persoan.
Incapacitate crescut, i
trebuie amenajri n
mediu.
Incapacitate complet,
total incapabil s fac
vreo activitate.
0
1
20
Fr vreo incapacitate.
Are potenial de revenire.
Are potential de ameliorare, fenomenul

diminund pe parcurs
3 Are potenial de a fi asistat, este staionar
prin aparate, instalaii.
4 Incapacitate stabil, nu are perspective de
ameliorare, dar nici de agravare.
5
6
Dei boala va progresa, incapacitatea lui

poate s devin suportabil cu ajutorul
ortezelor, instalaiilor.
Incapacitatea se deterioreaz progresiv,
neexistnd perspective de stabilizare.
2.2. Normalizare, adaptare

n literatura de specialitate sunt luate n discuie patru niveluri ale
normalizrii:
1.
Normalizarea fizic - se refer la tot ceea ce nseamn modificri
ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice,

arhitectonice, organizatorice, care s permit o autonomie ct mai mare.
Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea
interseciilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport n
comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare. ) i a grupurilor
sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei n dificultate
i dependena acesteia de ceilali. De asemenea, contribuie la sporirea confortului
personal i la mbuntirea imaginii de sine prin satisfacia produs de posibilitatea
de a se descurca autonom n ct mai multe situaii profesionale/sociale/educaionale.

pentru copii cu CES
21
Tot n categoria normalizrii fizice, trebuie inclus i preocuparea pentru

participarea persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural-educative,
sportive, sociale, att prin crearea posibilitii de a fi prezente fizic.
2. Normalizarea funcional presupune crearea cadrului organizaional
care s asimileze facilitile oferite.
Una este, de exemplu, s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier
colar i material didactic adecvat, iar aceasta s fie singura dintr-o anumit
comunitate (ceea ce nseamn c copilul cu C. E. S. trebuie s o frecventeze pe
aceea dac dorete s fie integrat), i alta ca sistemul nsui s conceap aceste
amenajri ca fiind de la sine nelese i, prin urmare, prinii i copilul respectiv s
aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al societii.
Dac primul nivel necesit doar o atitudine tolerant i atent din partea
majoritii societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i
deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate n
dificultate.
Accesul lor n societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept
legitim, deci este normal ca toate adaptrile i facilitile destinate mbuntirii
calitii vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public. Mai concret,
normalizarea funcionala const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a
accesului la serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare
pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi
se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i
centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de
divertisment.
3. Normalizarea social - impune un grad mult mai mare de integrare
social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund,
mergnd pn la formarea convingerii c societatea aparine tuturor cetenilor ei i
c nu exist argumente pentru nici un fel de discriminare.

pentru copii cu CES
22
n plan practic, o persoan cu deficiene poate ntreine relaii spontane, dar

i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele
sale, fiind la rndul ei acceptat ca membru al anturajului respectiv.
4. Normalizarea societal - reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i
face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o practic
obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei
societi cu o mentalitate evoluat consider normal ca diferenele existente ntre
oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum pretexte
pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate,
se poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate.
Chiar i un copil cu deficiene multiple i poate gsi locul adecvat ntr-o
astfel de organizare social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele
aspiraii.
Adaptarea este proprietatea fundamental a unui organism de a-i modifica
funciile istructurile n raport cu schimbrile cantitative i calitative ale mediului
nconjurtor; prin procesul de adaptare, organismul i ndeplinete n condiii
optime funciile; ncetarea proceselor de adaptare ale organismului definete
moartea sa. n condiiile vrstei colare, coala trebuie s asiste pe elev n eforturile
de adaptare la viaa colar, la munca de nvare, la schimbrile de ambian social
-cultural (a familiei, a comunei).
Adaptarea mai poate fi definit ca fiind un ansamblu de procese i activiti
prin care setrece de la un echilibru mai puin stabil, ntre organism i mediu, la un echilibru mai
stabil; organismul funioneaz prin nglobarea schimburilor dintre el i mediu; dac
aceste schimburi favorizeaz funcionarea normal a organismului, acesta este considerat
ca adaptat.
Adaptarea poate fi autoplastic realizat prin modificarea organismului i
aloplastic realizat prin modificarea activ a mediului. Pentru om caracteristic
este adaptarea aloplastic, realizat prin unelte, tehnic,cultur, civilizaie.

pentru copii cu CES
23
Dintre formele de adaptare specifice fiinei umane amintim: adaptare

mental, adaptare senzorial i adaptare social.
1. Adaptarea mental dup J. Piaget, const n schimburi mediate ntre
subiect i obiecte, efectuate la distane spaio-temporale tot mai mari i dup
traiectorii tot mai complexe. n ansamblu adaptarea mental este conceput de J.
Piaget ca fiind o echilibrare ntre asimilare i acomodare, echilibru a crui cucerire
dureaz n tot cursul copilriei i al adolescenei i definete structurarea proprie a
acestor perioade ale existenei.
2. Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute
(minime) i difereniale a analizatorilor n raport cu intensitatea i durata aciunii
stimulilor asupra receptorilor.
3. Adaptarea social const n potrivirea unei persoane cu mediul, n acordul
ntre conduita personal i modelele de conduit caracteristice ambianei, n echilibrul,
ntre asimilare i acomodare social.
Adaptarea social, deci, este procesul prin care o persoan sau un grup
social devine capabil s triasc ntr-un nou mediu social, ajustndu- i comportamentul
dup cerinele mediului vieii sociale l identificm n limbaj, o oper minunat,
care l distinge pe om de toate. Ea se produce n raport cu un mediu nou, schimbat,
indicatorul reuitei fiind faptul c subiectul se simte ca acas, iar pentru ceilali nu
mai este strin.
Un rezultat clar al vieii sociale l identificm n limbaj, o oper minunat,
care l distinge pe om de toate,ea se produce n raport cu un mediu nou, schimbat,
indicatorul reuitei fiind faptul c subiectul se simte ca acas, iar pentru ceilali nu mai
este strin.
2.3. Nevoi sau cerine educaionale speciale (CES)

pentru copii cu CES
24
C. E. S. - sintagm lansat n 1978 n Marea Britanie odat cu Raportul

Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educaiei speciale n
aceast ar.
- 1990 Congresul Internaional al Educaiei Speciale de la Cardiff a avut
ca tem tocmai paradigma Cerine Educaionale Speciale reale sau artificiale?.
- termenul a fost preluat apoi din 1992 i de UNESCO, fiind folosit ca un
corolar
al
orientrii
educaiei
speciale
spre
copil
comunitate.
C. E. S. = desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau

nu dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor
generale ale educaiei colare, nevoi care solicit o colarizare adaptat
particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de
nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare adecvate.
= exprim nevoia de a se acorda unor copii o asisten educaional suplimentar
(un fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi de egalizarea
anselor,
de
acces
participare
integrare
colar
social;
= semnific un continuum al problemelor speciale n educaie, de la deficiene

grave i profunde la dificulti uoare de nvare, care impune cu necesitate
individualizarea evalurii i demersului educaional, o analiz plurifactorial i
dinamic a cauzelor eecului colar.
Desigur c n acest context, se subliniaz importana evalurii copilului din
perspectiva educaional ( n termeni de potenial de nvare i de curriculum) i
apoi a interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor
individuale.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema
ntreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc n sensul c pot da
natere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invaliditi i
deficiente s-a pus n ultimii ani problema eticii interveniei. Dar etica interveniei
are n prezent o arie de cuprindere mult mai larga, viznd toate problemele legate de

pentru copii cu CES
25
tentativa de conciliere a obiectivelor normalizrii i starea de confort a individului

cu nevoi speciale, datorate unor deficiente (Ionescu, 1993).
Numeroase comitete care se ocupa pe plan mondial de etica interveniei
insist asupra urmtoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizica i morala;
respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecie i securitate
sociala; respectul proprietii; dreptul persoanei la confidenialitate i intimitate;
respectul preferinelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul
diferenelor i la valorizarea particularitilor sale; respectul mediului i calitatea
vieii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alturi de valizi,
respectul i facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice i a principiului normalizrii presupune
interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ.
De fapt, coerena interveniei pur disciplinare i pur instituionale este la
rndul sau un principiu important, fr de care nu se poate asigura colarizarea i
inseria social a persoanei cu nevoi speciale.
Aplicaiile practice ale acestor principii etice i ale normalizrii sunt
sintetizate de J. L. Lambert (1986) astfel:
instalarea unui ritm cotidian normal, corespunztor succesiunii
secvenelor temporale;
proiectarea i realizarea instituiilor i unitilor rezideniale bazate pe
tipul de cas familial n care normele arhitecturale s corespund exigenelor vieii
private; organizarea unei "societi mixte, bisexuale" n cadrul creia raporturile
afective intre sexe trebuie s se identifice cu cele ntlnite n viaa familial i
social a valizilor;
posibilitatea de a accede la toate tipurile de activiti disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educaie);
adoptarea de masuri care s permita copiilor i tinerilor cu nevoi speciale
s devin ceteni care s se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor.

pentru copii cu CES
26
Reflecia susinut tiinific sub unghi psihopedagogic i psihosocial i, mai ales,

cercetrile aciune, pot juca n viitor un i mai mare rol n aplicarea n via a
filosofiei i principiului normalizrii, ndeosebi prin punerea n lucru cu maxim
eficien a interveniei timpurii i a principiului interacionist. Apreciem c o
aciune la scar mondial destinat modificrii i ameliorrii situaiei persoanelor cu
nevoi speciale ar trebui s se bazeze pe principiile prezentate n continuare:
1) Este indispensabil s se amplifice i s se eficientizeze eforturile ntreprinse n
momentul de fa pentru prevenirea infirmitilor la copii.
n majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse n programele mai
generale de ameliorare a sntii, nutriiei, proteciei sociale i educaiei.
2) n toate cazurile posibile, trebuie s fie sprijinit procesul de dezvoltare normal a
copilului.
Orice intervenie asupra copilului infirm trebuie s fie apreciat n funcie de
efectele ei n procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltri
normale a copilului; trebuie deci sprijinite i ntrite de care ea depinde pentru a
face fa problemelor ridicate de invaliditate.
4) Resursele i programele comunitare pot furniza n cea mai mare parte sprijinul
necesar familiilor pentru a depi dificultile datorate incapacitii copilului.
O aciune avnd acest scop ar trebui s se bazeze pe: principiile admise n
procesul de dezvoltare a copilului - conceptul de ngrijiri primare ale sntii aa
cum a fost el elaborat de Conferina Internaional asupra ngrijirilor primare ale
sntii inut la Alma n 1978 i de abordrile similare ale serviciilor de baza n
materie de educaie, de dezvoltare social i de formare profesional; conceptele de
cooperare tehnic ntre rile n curs de dezvoltare.
2. 4. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu CES
Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti mentale

pentru copii cu CES
27
Dintre posibilele soluii de integrare colar a elevilor cu deficiene mentale

uoare pot fi enumerate urmtoarele:
- organizarea clasei pentru centre de interes n aceste centre de activitate,
cadrele didactice pun la dispoziie un sortiment bogat de materiale care permit
alternarea stilurilor de nvare i a aptitudinilor de dezvoltare.
- promovarea interaciunilor sociale simpla includere a elevilor cu cerine
speciale ntr-un program de integrare colar nu este suficient, cadrele didactice
trebuie s se implice n promovarea interaciunilor dintre elevii clasei i s ofere
variate ocazii n care acetia s comunice ntre ei, s relaioneze i s coopereze la
rezolvarea unor diverse situaii de nvare.
- folosirea unor strategii de grupare diferit de-a lungul unei zile de coal,
cadrele didactice planific activiti prin care le ofer copiilor ocazia s lucreze n
grupuri, n perechi sau individual i asigur un feedbak prompt i consecvent.
- facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale copiii nva cel mai bine
atunci cnd se simt n siguran i obin succese n activitile colare.
Integrarea colar a copiilor cu cerine este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial. Cnd un copil ncepe coala, nvtorul sau
profesorul care lucreaz cu el trebuie s ncerce s obin toate informaiile necesare
despre acesta, familia i comunitatea din care provine.
O resurs deosebit o reprezint accesul cadrelor didactice din coala
obinuit dar i a copiiilor n cauz la expertiza i serviciile unor profesori
specializai (consultani).( Traian Vrasmas, - nvmntul integrat i/sau incluziv-,
Editura Aramis, Bucureti, 2001, p.258).
Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti de vedere
Vederea la om reprezint una din funciile cele mai complexe, structurate n
ntreaga istorie a dezvoltrii filogenetice i ontogenetice, de aceea pierderea vederii
de la natere sau n cursul vieii constituie o deficien grav.
Pierderea
vederii,parial sau n totalitate, nseamn o experien trist; totui se vorbete

pentru copii cu CES
28
adesea i se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de rezolvat n

mod practic.
Se trece de multe ori cu vederea impactul emoional produs de
pierderea vederii. Cei mai muli nva, ncetul cu ncetul,s triasc cu aceast
pierdere. Nu e un drum uor, dar sunt mii de nevztori i deficieni de vedere care
au ajuns s se bucure de viei mplinite i pline de succes.
La nevztori, are loc formarea i dezvoltarea unor reprezentri spaiale pe
baza explorrii tactil-kinestezice a obiectelor.
Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la existena
unui decalaj ntre latura abstract i cea concret a cunoaterii. Atenia i memoria
sunt puncte forte ale nevztorilor.
Atenia este relativ bine dezvoltat, este
favorabil unei bune evoluii a limbajului, orientnd activitatea mintal prin audiii.
Memoria are caliti superioare, prin apelarea permanent la ea, nevztorul sau
ambliopul realizeaz antrenarea acesteia.
Nevztorii folosesc un sistem de scriere i citire special, n care funcia
dominant o are analizatorul tactil-kinestezic.
Cel mai cunoscut i mai eficient a fost realizat n 1809 de Louis Braille,
nevztor n urma unui accident, inspirndu-se din scrierea secret a unui cpitan
din armata francez. El a realizat un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare
semn fiind alctuit din 1- 6 puncte.
Din cauza deficienei lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a
aezrii i pstrrii obiectelor n locuri bine delimitate, bine tiute, pentru a fi uor
gsite. Ei sunt disciplinai i manifesta autocontrol fa de comportamentele proprii,
pentru a se adapta i corela mai bine cu cei din jur.
Persoanele cu deficiene de vedere, se considera, conform legii ca avnd
acces la orice form de nvmnt, n care i vor fi furnizate echipamente i
materiale n format accesibil i de asemenea se presupune c acestuia s i se ofere
echipament conform cerinelor pentru susinerea examenelor (Art. 16,alin. B,d, e,).
Se mai prevd nc multe alte drepturi n domeniul accesibilizrii mijloacelor de
transport, a infrastructurii stradale, a cldirilor, a bibliotecilor cu materiale n format

pentru copii cu CES
29
accesibil (art. 60, 63), dar multe din aceste drepturi nc nu sunt respectate, n acest
sens, potrivit art.
46 din Constituie: Statul asigura realizarea unei politici
naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de

integrare social a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin
prinilor i tutorilor". (Constantin Stoenescu, Liviu Teodorescu, Ovidiu Mihescu,
2005, p. 3).
Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti de auz
Pentru dezvoltarea deprinderilor practice i a cunotinelor despre via i
lumea nconjurtoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiene de auz la
activiti/programe destinate nvrii limbajului, percepiei timpului, familiarizrii
cu lumea normal din jurul lor prin lecii i excursii desfurate n afara colii i
comunitii din care fac parte.
Este cunoscut faptul c asimilarea limbajului scris de ctre copilul surd este
diferit de cea a copilului normal, pentru c, n timp ce elevii care aud folosesc
scrierea ca o form secundar de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este
forma primar, care poate servii i ca o premis a articulrii.
Reuita integrrii colare a copiilor cu disfuncii auditive este cu att mai
mare cu ct copilul nu prezint un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni
(ntre vrsta biologic i cea mental), are o puternic structur de personalitate ce l
ajut s depeasc unele momente mai dificile n relaiile cu cei din jur.
Nu n ultimul rnd integrarea colar a acestei categorii de copii depinde i
de atitudinea profesorilor din colile obinuite fa de specificul nevoilor acestor
elevi care le solicit un efort substanial, de gradul de nelegere fa de ei.
Deficienii de auz prezint intelect normal. Sistemul de nvare este
constituit caparte integrat sistemului naional de educaie dar este adaptat la copilul
cu deficiene auditive. Organizarea unitilor de nvmnt este n funcie de
pierderile auzului:
pentru hipoacuzici metodologia este asemntoare celei pentru auzitori:

pentru copii cu CES
30
pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizrii i are ca scop

transferul ulterior ntr-o coal pentru auzitori;
Integrarea social i profesional depinde de calitatea procesului instructiveducativ recuperator, de dezvoltarea psihologic a subiectului, de motivaie,
calitile voliionale, de atitudine i participarea lui activ.
Profesii care nu solicit auzul i echilibru: croitor, tehnician dentar; tmplar,
strungar, buctar-cofetar, parchetar.
Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti fizice/locomotore
Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu dizabiliti
fizice se refer la:
- resursele de la nivelul colii/clasei privind integrarea copiilor ce au
nevoie de sprijin n aciunile lor de locomoie/deplasare sau care solicit o
poziionare adecvat n clas;
- Atitudinea personalului din coala de mas fa de aceast categorie de
copii;
- Posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de ctre copiii care prezint
grave probleme de prehensiune;
- Imaginea de sine i gradul de sociabilitate din partea copilului deficient.
Unul dintre cele mai importante lucruri n cadrul educaiei persoanelor cu
dizabiliti motorii/ortopedice este nelegerea dizabilitii i a limitrilor pe care ea
le impune.
n urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite s
mreasc potenialul educaional al elevului, specialitii oferind educatorilor
urmtoarele recomandri:
- cerei-i elevului s v comunice cnd anticipeaz c va avea nevoie de
ajutor, nu v sprijinii de scaunul rulant al elevului, dac stai de vorb cu un elev
aflat n scaunul rulant mai mult de cteva minute, aplecai-v pentru a v situa la
nivelul ochilor si i a nu-l obliga s adopte o poziie incomod i suprtoare;

pentru copii cu CES
31
- cnd planificai timpul pentru activiti, inei cont i de timpul de care au

nevoie elevii pentru a schimba sala sau locul;
- pot fi aduse n clas pupitrele gen mas, cu spaiu adecvat att pentru
poziionarea picioarelor, ct i pentru deplasarea scaunului rulant;
-
acordai-le elevilor cu dizabiliti mai mult timp pentru a-i duce
activitile la bun sfrit i ncercai s-i implicai pe elevii ce utilizeaz scaune

rulante ct mai mult posibil n activiti;
- luai toate msurile pentru ca i elevii din scaune rulante s poat lua parte
integral la activitile extracolare desfurate.
Integrarea colar a copiilor cu tulburri de comportament
Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrai copiii cu tulburri
comportamentale s colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din coal.
Exist cteva strategii de lucru cu elevii care prezint tulburri emoionale i
comportamentale. Acetia sunt obinuii:
- s fie mai degrab pedepsii dect recompensai de ctre aduli;
- s nu aib relaii prea bune cu colegii lor;
- cu relaiile negative stabilite cu adulii din jur.
Specialitii n domeniu ofer urmtoarele recomandri:
- identificarea i valorificarea permanent a punctelor tari/elementelor
pozitive pe care elevii le au (nu exist copil sau elev ru n adevratul sens al
cuvntului, adesea, aceast caracteristic este atribuit ca o etichet de ctre adult
pentru a-i arta nemulumirea, dar etichetrile construiesc distane i bariere ntre
aduli);
- observaiile sau avertismentele verbale s fie clare, exprimate ntre patru
ochi i fr o frecven prea mare, care poate declana reacii/conduite opuse;
- activitile n grup s se desfoare n situaii diverse, cu sarcini care s
solicite interaciunea i colaborarea dintre membrii grupului;

pentru copii cu CES
32
- la selectarea/alegerea sarcinilor/activitilor, elevii s fie consultai i s se

in seama de opiunile / propunerile lor ;
- elevii cu tulburri emoionale i comportamentale s fie inclui n grupe de
lucru, s primeasc roluri/responsabiliti clar explicate i s fie apreciai, valorizai
i evideniai n faa colegilor la fiecare reuit.
O alt recomandare, care poate fi util n activitile didactice cu elevi care
reprezint dificulti comportamentale, const n nelegerea comportamentului
acestora din trei perspective care se succed:
evenimentele anterioare ce anume s-a ntmplat nainte de apariia
comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a ntmplat n ora de dinainte, n
familie, nainte de a veni la coal);
comportamentul -
n ce anume const comportamentul respectiv
(explicarea cu exactitate a comportamentului manifestat de elev);

consecinele care este rezultatul comportamentului respectiv (spre
exemplu, ceilali elevi se supr, mustrri din partea profesorului, elevul refuz
colaborarea).
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului
de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele
social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori.
Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins
de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n
relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n
cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile
comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul,
respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la
ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problema, care nu se preocup
de bunstarea copilului.

pentru copii cu CES
33
Complexitatea factorilor etiologici precum i varietatea contextelor n care

acetiase manifest conduc la apariia unei game largi a manifestrilor deviante ale
comportamentului. Dintre cele mai frecvent ntlnite tulburri comportamentale la
populaia colar (dar i la cea adult) putem aminti: disfunciile socio-afective,
fobia colar, tulburrile de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de
alcool, consumul de droguri), jocul de ans patologic. (Casandra Abrudan, 2003, p.
46). Ne vom referi pe scurt la fiecare dintre acestea, ncercnd s surprindem
caracteristicile lor eseniale.
Disfunciile socio-afective se pot manifesta prin furt, fug de acas,
vagabondaj(acesta din urm fiind definit drept o prsire ndelungat zile,
sptmni - a domiciliului, colii, locului de munc).
Asemenea
manifestri
se
produc
frecvent
rndul
puberilor
iadolescenilor, copiii strzii fiind gruparea cea mai vulnerabil n acest sens.
Este greu destabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori
fuga de acas (cu durat variabil de la cteva ore la cteva zile) este precedat de
furtul din avutul prinilor sau al altor persoane fizice i poate fi urmat de
vagabondaj. Alteori, fuga de acas i vagabondajul sunt acompaniate de manifestri
agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei s se autontrein. Cel mai adesea,
asemenea conduite duc la degradarea att fizic, ct i moral a individului.
Legislaia diferitelor ri prevede msuri drastice pentru prevenirea i combaterea
unor astfel de manifestri, inclusiv n cazul minorilor, pentru care, n caz c nu a
reuit prevenia, exist diferite instituii de reeducare (M. Stoian, 1984, Ursula
chiopu, 1997).
Fobia colar reprezint o stare nevrotic ce poate aprea n special la elevii
din ciclul primar (statistic, n proporie de aproximativ 3%) i se caracterizeaz
printr-o rezisten persistent fa de frecventarea colii, nsoit de o anxietate acut
care poate s ating proporii de ordinul panicii.
Fobia colar poate fi acompaniat de o serie de tulburri fizice i psihice
precum dureri de cap, stri de insomnie, tulburri alimentare, greuri,

pentru copii cu CES
34
vrsturi,nelinite, iritabilitate, refuzul de a se implica n diverse activiti. n caz c

totui copilul este forat s mearg la coal, el poate dezvolta reacii de fobie i fa
de alte persoane sau situaii colare (profesori, ali elevi). Fobia colar poate fi
cauzat de experienele considerate traumatizante de ctre elev sau de atitudinea
hiperprotectoare a mamei carepoate dezvolta o relaie de dependen a copilului fa
de ea, precum i o nelinite chiar team c acestuia i s-ar putea ntmpla lucruri
neplcute, sentiment ce se poate transmitei copilului respectiv (Ursula chiopu,
1997).
Tulburrile de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, n special
prin efectele lor: senzaii de oboseal, anxietate, tensiune psihic. Insomniile pot fi
temporare (cauzate de probleme trectoare de sntate, triri afective intense,
activiti intelectualesolicitante) sau cronice (care pot fi determinate de tulburri
fizice persistente ori dificulti psihice accentuate i se pot constitui n simptome
pentru nevroze, stri depresive, agitaie psihic ). Terapia tulburrilor temporare de
somn se poate face prin asigurarea unor condiii corespunztoare de odihn ori prin
psihoterapie de relaxare, n vreme ce, pentru formele cronice se recomand
tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie, plimbri n aer
curat, organizarea raional a activitii. (Ursula chiopu,1997).
Agresivitatea reprezint un comportament ncrcat de reacii brutale,
distructive i de atacare. n ultimii ani, se remarc o cretere din ce n ce mai
accentuat a reaciilor agresive n rndul tinerei generaii. Astfel, studii efectuate n
Germania arata c ordinea n care se produc agresiunile este urmtoarea:
- ridiculizri n public
- mpingeri
- deteriorarea proprietii private
- ameninri
- vtmri ce necesit ngrijire medical
- agresiuni sexuale.

pentru copii cu CES
35
Agresorii sunt de 2-3 ori mai muli biei, iar victimele sunt att biei, ct i
fete. n caz c sunt folosite, preferinele agresorilor se ndreapt ctre armele albe.
n coli, profesorii nu sunt expui ntr-o proporie att de mare agresiunilor fizice i
verbale.
Pentru prevenirea violenei n coli, se recomand dezvoltarea la elevi a
stimei de sine i a sentimentului de mndrie c studiaz n acea unitate de
nvmnt, cooperarea mai strns cu familiile elevilor i comunitatea local,
supravegherea i paza mai atent a colilor, prezentarea consecinelor negative ale
comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioar
cunoscut, acceptat i respectat de ctre toat lumea, implicarea elevilor n aciuni
extra colare pacifiste (S. Braude, 1991).
Este cunoscut c orice terapie administrat n cazul tulburrilor de
comportament are o eficien mult mai mare dac se ncepe prin prevenirea unor
astfel de manifestri. Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclam
eforturi conjugate din partea tuturor profesorilor, iar n acest sens, E. Stan (1999)
face o serie de recomandri:
ncepe prin a fi ferm cu elevii poi deveni mai relaxat ulterior;
nva i utilizeaz numele elevilor;
fii dinamic, mergi printre bnci;
ofer instruciuni clare;
nva s-i controlezi vocea;
cnd vorbeti, privete clasa i nva cum s observi totul;
utilizeaz tehnici de predare ct mai variate;
anticipeaz problemele de disciplin i acioneaz rapid;
fii ferm i consecvent n aplicarea sanciunilor;

pentru copii cu CES
36
CAPITOLUL III
INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COLILE DE MAS
Decizia de integrare a unui copil cu cerine educative speciale n

nvmntul de mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize
complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direci implicai n acest proces i
a evalurii situaiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor unor instituii), de sentimente
ori atitudini umanitare sau de politicile educaionale i sociale cu caracter
propagandistic; educaia integrat este un act responsabil, asumat de personalul
colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de,,subminare"
a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n
dificultate i ca o msur de contientizare a rolului de instituie public a colii, n
care toi sunt ndreptii s aib acces n calitate de ceteni, drepturi egale n
comunitate.
Chiar i n aceste condiii partizanii nvmntului elitist care nu agreeaz
nvmntul integral au libertatea promovrii ideilor i practicilor lor deoarece
nvmntul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afecteaz interesele i
convingerile lor. nvmntul elitist nu poate fi asimilat cu nvmntul de mas;
nu toi elevii au potenialul intelectual i disponibilitatea de a desfura activiti de
nvare ntr-un ritm rapid i nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de
informaii (muli elevi adopt atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor colare
care depesc posibilitile lor de nvare).

pentru copii cu CES
37
Elevii cu un potenial intelectual i aptitudinal peste medie sunt la rndul lor

elevi cu cerine educative speciale care au nevoie de un program individualizat.
Prin urmare, coala ca instituie public de formare i socializare a personalitii
umane trebuie s rspund tuturor cerinelor fiecrui elev n parte, n funcie de
posibilitile i interesele sale fr a ngrdi dreptul de acces, n mod egal, a oricrei
persoane la oferta colii. Asumarea deciziei colarizrii copilului ntr-o form de
nvmnt sau alta (special sau obinuit) aparine (de la caz la caz) n primul rnd
familiei copilului i specialitilor care evalueaz i atribuie un anumit diagnostic
copilului. Personalul din colile publice ofer servicii educaionale care trebuie s
rspund cerinelor populaiei.
A nelege ce sunt cerinele educative speciale nu este deloc complicat.
Trebuie s pornim n a inelege c fiecare are nevoie de educaie pentru c prin
educaie ne dezvoltm i putem deveni membrii integrai ai societii dar i c
aceast educaie trebuie s fie potrivit fiecruia pentru a fi de folos. De la nceput
e nevoie s acceptm un adevr evideniat de practic i dovedit de tiin, fiecare
este diferit. Trebuie s v gndii, n primul rnd c fiecare dintre voi a avut i are
particularitile sale. Nu exist doi oameni la fel. La fel nu exist doi copii la fel.
3. 1. Integrarea n documentele internaionale
Sintetiznd cteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem
aminti (A. Gherghu, 2005, p.21-22):
Declaraia universal a drepturilor omului - adoptat i proclamat de
AdunareaGeneral a O. N. U. la data de 10 decembrie 1948;
Convenia cu privire la drepturile copilului - adoptat de Adunarea
General a ONU la data de 20 noiembrie 1989;
Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap - proclamat de Adunarea
General a ONU la data de 9 decembrie 1975;
Declaraia drepturilor deficientului mintal - proclamat de Adunarea
General a ONU la data de 20 decembrie 1971;

pentru copii cu CES
38
Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap

-adoptat nanul 1983;
Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi - adoptat la Conferina
Mondial UNESCO din anul 1990;
Recomandrile Consiliului Europei asupra politicii coerente pentru
(re)abilitarea persoanelor cu handicap - proclamate n anul 1994;
Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap - adoptate de Adunarea General a ONU la data de 20 decembrie 1993 i
promovate depoliticile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme
internaionale;
Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la
Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbrile
fundamentale n domeniul politicilor educaionale ale statelor semnatare, pentru o
abordare integratoare a educaiei care s permit colilor s se pun n slujba tuturor
copiilor i, n particular, a celor cu cerine educaionale speciale.
Un document n planul internaional care oglindete foarte clar tendinele
actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este Carta Incluziunii.
Aceasta definete n termeni socio-educaionali principiile care pot determina
schimbrile necesare n colile moderne. Carta Incluziunii este redat mai jos i a
fost adaptat din cea aprut n Marea Britanie n 1989 la Centrul de Studii n
Educaia Integrat (CSIE)
Carta Incluziunii:
1. Susinem includerea tuturor copiilor n circuitul normal al educaiei;
2. Incluziunea n educaie este o problem care ine dedrepturile omului;
3. Toi copiii au acceai valoare i acelai statut. Excluderea copiilor din
circuitul normal al educaiei din cauza/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau
o dificultate de nvare este o practic discriminatorie i devalorizat;

pentru copii cu CES
39
4. Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din colile segregate ar

trebui s fie relocalizai n circuitul normal, cu diversificarea i susinerea care se
impune;
5. Educaia segregat contribuie la segregarea persoanelor cu dizabiliti pe
parcursul ntregii lor viei.
Educaia integrat este deci o etap crucial pentru modificarea
atitudinilor discriminatorii, crearea unor comuniti primitoare i a unei societi
incluzive;
6.
Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu dificulti de
nvare n viaa economic i social a comunitii cere ca elevii s fie susinui

pentru a putea accede la o educaie incluziv;
7. Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul necesar pentru
ca toi copiii s poat participa la medii ct mai incluzive.
Evenimentul care a lansat cea mai puternic provocare pentru pedagogia
modern este Conferina de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferina minitrilor
educaiei din 1990, de la Jomtien, Taihlanda, a exprimat acest adevr ngrijorator:
discriminarea pe criterii diferite n educaie i n coal.
Obiectivele Educaiei Pentru Toi (EPT), propuse la Jomtiens -au proiectat
pentru decada 1990 -2000 i se refer la:
- ngrijirea extins a copiilor de vrst mic, n mod special pentru cei sraci
i dezavantajai i pentru copiii cu handicap;
- stabilirea accesului universal la educaia colar primar;
- creterea procentelor n fiecare grup n care realizrile colare ating
nivelurile specificate;
- extinderea educaiei de baz i a pregtirii colare pentru tineri i aduli;
- reducerea numrului de analfabei aduli cu 50%, cu accent pe
analfabetismul la fete i femei;
- mbuntirea diseminrii cunotinelor, priceperilor i valorilor necesare
pentru o viaa mai bun i o dezvoltare durabil.

pentru copii cu CES
40
Cerinele/nevoile educaionale de baz sunt specificate ca unconcept

central n documentele lansate de conferina de la Jomntien. Acestea au n vedere:
- instrumentele nvrii (citit-scrisul, exprimarea oral, numeraia,
calculul, rezolvarea de probleme).
- coninutul de baz al nvarii (cunotinte, abiliti, valori i atitudini).
n martie 2002, a avut loc la Madrid Congresul European cu privire
lapersoanele cu dizabiliti.
Acest eveniment marcheaz un punct important
nschimbrile cu privire la politicile i practicile sociale i educaionale i

specificclar valoarea sistemelor colare n abordarea problemelor persoanelor
cudizabiliti. Termenii generici propui de Conferin sunt: nondiscriminare
nsoit de aciuni pozitive, duce la societate incluziv.
Viziunea membrilor Congresului se refer la schimbri de baz
n nelegerea i tratarea persoanelor cu dizabiliti:
a) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale
milei, nlocuit de ideea de persoane cu dizabiliti ca deintori de drepturi.
b) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni, nlocuit de
ideea de persoane cu dizabiliti ca ceteni independeni i consumatori.
c) renunarea la ideea de profesioniti care iau alegeri n locul
persoanelor cu dizabiliti, nlocuit de ideea lurii independente a alegerilor
i asumrii de responsbiliti de ctre persoanele cu dizabiliti i de organizaii ale
acestora n problemele de interes.
d) renunarea la ideea de concentrare pe deficiene individuale, nlocuit de
ideea eliminrii barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor i
promovarea unui mediu accesibil i de sprijin.
e) renunarea la ideea etichetrii persoanelor cu dizabiliti ca dependente i
incapabile s aib un loc de munc, nlocuit de ideea accentului pe abilitate i
asigurarea de msuri de sprijin activ.
f) renunarea la ideea conceperii unor procese economice i sociale
destinate ctorva, nlocuit de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toi.

pentru copii cu CES
41
g) renunarea laideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor de

munc i n alte sfere sociale, nlocuit de ideea integrrii persoanelor cu
dizabiliti n societatea larg.
h) renunarea la ideea de politici referitoare la dizabiliti ca problem
decare se ocup numai anumite ministere speciale, nlocuit de ideea de politic
referitoare la dizabiliti ca responsabilitate general a guvernului.
3.2. Integrarea copiilor cu deficiene n comunitate
Integrarea n comunitate a copiilor supui riscului de marginalizare este un
proces de debarasare de sindromul de deficien , sindrom care, n final, conduce
la dependena copilului cu dizabiliti de alii, devenind tributar asistenei, indiferent
de natura ei.
Privit din acest unghi, singura soluie o constituie reducerea
diferenelor, pentru ca aceti copii deosebii s urmeze o coal obinuit. Pornind

de la identificarea acestei probleme, coala trebuie s-i extind scopul i rolul
obinuit pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de copii.
Pretutindeni se ntlnesc persoane cu deficiene; percepia societii fa de
acetia nu este ntotdeauna constant, ea depinznd de la societate la societate i de
la o perioad de timp la alta. Prin intermediul acestei percepii sociale a indivizilor
care compun societatea, ne sunt furnizate semnificaii i concepii adesea eronate
fa de persoanele cu handicap care, depind de cultur i valorile promovate.
Problema ce rezid din aceasta este c, ntr-o societate modern ce promoveaz
valori i succese personale, handicapul (inclusiv cel vizual) este perceput ca un
eec, o dezamgire fa de societate.
Percepia persoanelor cu deficien de vedere multe mrturii n literatur de
specialitate care ne sugereaz existena unor persoane cu handicap care au avut o
carier de succes (J. F. Smart i D. W. Smart, 2006: 29), lucru care se ntlnea mai
rar la persoanele cu deficiene vizuale, dar, care,n ultimele dou decenii dezvoltarea
tehnologiile a deschis noi ci de dezvoltare personal.

pentru copii cu CES
42
Chiar dac n societatea noastr percepia global asupra persoanelor cu

dizabiliti s-a mbuntit mult spre diferen de acum cteva secole, decenii, nc
exist multe persoane, comuniti care patologizeaz i resping persoanele cu
dizabiliti, reuind astfel, s le determine pe acestea s renune la ncercarea de a se
integra social.
Prin nelegerea dimensiunilor sociale n care individul cu un
handicap este implicat, se poate desprinde un aspect important al dezvoltrii

susinute. Aceast perspectiv holistica, permite folosirea accesibilitii ca i un
mijloc pentru identificarea grupurilor dezavantajate. (Irene Casas, 2007).
3.3. Integrarea copiilor cu CES n Romnia
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate,
integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni
inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase
obinuite.
Integrarea colar exprim:
atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructive - educative devin accesibile
copilului;
consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n
munca de nvare;
situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la
aciunile desfurate pentru educaia sa;
corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva;
existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele
colare.

pentru copii cu CES
43
n acord cu legislaia internaional, Romnia a elaborat un pachet de acte

normative menite s reglementeze cadrul pentru realizarea integrrii colare, sociale
i profesionale a elevilor cu dizabiliti.
Fr ndoial ns, documentul cel mai important n acest sens l reprezint
Legea nvmntului nr. 84/1995 n al crei articol 42 se stipuleaz urmtoarele:
nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul Educaiei i
Cercetrii,pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de
limbaj, socio-afective i de comportament sau cu deficiene asociate, n scopul
instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii sociale;
Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti se realizeaz prin uniti
de nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare
obinuite sau n uniti de nvmnt obinuite inclusiv n uniti cu predare n
limbile minoritilor naionale.
Privit n ansamblul su, acest document prevede obligativitatea realizrii
educaiei pentru toi, indiferent de tipul i gradul dizabilitii precum i formele de
organizare a instituiilor de nvmnt menite s realizeze acest scop. Se asigur
astfel cadrul necesar instruirii i educrii copiilor cu nevoi speciale, pentru a se crea
ulterior condiiile necesare integrrii lor optime n societate (dup, A. Ghergu
2005, V. C. Blndul, 2005).
Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala public.
Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a
copiilor cu CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Complexitatea
manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare a dus la
interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de
integrare a copiilor cu CES n coala de masa.
Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala public.
Verbul " a nva " este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe
ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii.

pentru copii cu CES
44
A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta

este doar nceputul.
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i
auzite pot fi asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei,
sunetul clopoelului. nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i
auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor
devin senzaii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera experienelor, fiind
ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii.
Relaia dintre " dac " i " atunci " este descoperit cu un interes intensificat.
De exemplu : " Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine " ; sau ntr-o
situaie mai complex : " dac m ridic sub mas, mi lovesc capul " ; iar ntr-o
situaie i mai complex : " Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar cderea rezult
durere ".
Legturile " dac - atunci " - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz
la cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual.
De exemplu "Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare".
Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i
astfel n momentul colarizrii copilului prentmpin "minunea" cititului.
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad ( de la natere pn la
momentul colarizrii), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare
ulterioar.
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de
dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta
fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea
performanelor intelectuale.
Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz
n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz (modalitile
fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei) care
reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe.

pentru copii cu CES
45
La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze

diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care
reprezint pilonii performanelor intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut.
Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat,
necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific.
Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului,
care s contribuie la crearea unor stri efectiv emoionale corespunztoare, n care
confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate.
Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile
practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale
i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale
O alt problem cu totul special se arat n cazul integrrii elevilor cu
dizabiliti mentale n ciclul gimnazial (clasele V-VIII) sau la absolvirea perioadei
obligatorii de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor
de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale,
prin participarea la activitile productive, depesc limitele ergo terapiei, prioritar
n etapele anterioare.
Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de
deficieni este total nepotrivit, nu rspunde cerinelor ulterioare ale absolvenilor i
nici cerinelor existente pe piaa muncii, unde acetia oricum nu pot intra n
concuren cu absolvenii colilor profesionale obinuite fapt ce determin ca
marea majoritate dintre ei s ajung omeri sau s lucreze n diverse sectoare, altele
dect cele pentru care s-au pregtit.
O posibil soluie pentru rezolvarea acestei probleme, pe lng clasicele
ateliere protejate, este reprezentat de integrarea acestor copii n colile obinuite de
ucenici, unde pot nva o meserie cerut pe piaa muncii, urmat de angajarea
i/sau integrarea n uniti productive aparinnd unor asociaii de tip familial ori n
mici ateliere meteugreti, sprijinite prin ordin fiscal i de desfacere a produciei
i cu suportul logistic al comunitii locale.

pentru copii cu CES
46
n aceste situaii, absolvenii respectiv, fr experien i fr abiliti n

planul relaiilor sociale i antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere i
ndrumare din partea prinilor, a tutorilor sau a altor persoane investite de
comunitatea local cu responsabiliti n sprijinirea i susinerea lor.
Societatea civil din Romnia devine din ce n ce mai implicat n sprijinirea
persoanelor cu deficiene de vedere n vederea mai bunei lor integrri socioprofesionale.
Tot mai multe fundaii sunt preocupate de strngerea de fonduri pentru
achiziionarea de tehnologie de acces special pentru aceste persoane: calculatoare,
scannere i programe de voce sintetic. n acelai timp, se deruleaz programe prin
care se demonstreaz faptul c nevztorii pot desfura cu succes activiti
complexe.
Majoritatea persoanelor cu deficiene de vedere n Romnia se ndreapt,
nc, spre profesia de maseur sau fizioterapeut, dar din ce n ce mai muli tineri
ambiioi, sprijinii de familie i de societate, aleg o carier prin care i depesc
limitele.
Educaia integrat n Romnia
Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur
sinonim normalizrii vieii persoanelor cu handicap. Privitor la relaia dintre cele
dou, se consider c normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul),
n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a
acestui scop.
De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie
echivalent. Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca un

ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete
nlturarea segregrii, sub toate formele.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului
de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele
social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori.

pentru copii cu CES
47
Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte

respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar
intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete
n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile
comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul,
respinse de ctre societate.
Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu
instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea
copilului.
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n
structurile nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii acestora.
Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei
integrate, unde adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elev cu cerine
educative speciale are n vedere att volumul de cunotine, dar ales procesele
psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos la elevii cu cerine
speciale.
La acetia din urma, funcia compensatorie determin o serie de
modificri ale reelelor neuronale de transmitere i prelucrare informaiilor.

Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
extensiune (in cazul n care potenialul intelectul nu este afectat - exemplu,
copii cu deficient vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti
suplimentare care vizeaz cu precdere aspecte legate n nsuirea unor limbaje
specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor ) i comunicare, orientare
spaiala, activiti de socializare integrare n comunitate, activiti practice
focalizate pe o pregtire profesionala adecvata tipului de deficiena;
selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi nelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, renunare la alte
coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;

pentru copii cu CES
accesibilitatea
diversificarea
componentelor
48
curriculumului
general, prin introducerea elevilor cu cerine educative speciale n activiti

individuale variate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora,
asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul
obinuit;
folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de
nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu cerine speciale neleag
i s interiorizeze coninuturile predate la clasa;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
volupa i performanele elevilor, nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan
aplicativ (gradul de valorificare a potenialului aptitudinal i mental de rezolvare a
unor probleme tipice de via sau a unor situaii problema, posibilitile de
relaionare i comunicare cu cei din jur, performane pe plan profesional ).
Planul de servicii personalizat:
- reprezint un cadru de organizare a interveniei specializate pentru copiii
cu cerine speciale inclui ntr-un program de integrare colara.
Acest
plan
permite
programarea
coordonarea
resurselor
servicii personalizate/individualizate, asigurarea coerenei i complementaritii

interveniilor, fiind focalizat pe cerinele individuale ale elevului integral.
Incluziunea n educaie implic:
creterea gradului de participare a elevilor la activitile colare, culturale
i comunitare;
valorizarea egal a tuturor elevilor i a ntregului personal didactic;
restructurarea culturilor, politicilor i practicilor din coli, astfel nct s
rspund diversitii elevilor din comunitatea respectiv;
recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este un aspect al
incluziunii n societate;
mbuntirea colilor att pentru personalul didactic ct i pentru elevi.

pentru copii cu CES
49
(Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II a,

Editura Polirom, Iai, 2006, p. 21)
Alctuirea unui plan de servicii personalizat presupune :
a)
identificarea serviciilor/programelor de intervenie existente la nivelul
comuniti, care pot fi valorificate n beneficiul copilului;

b) cunoaterea cerinelor prioritare ale dezvoltrii armonioase a copilului;
c) stabilirea unei strategii operaional prin intermediul creia serviciile
/programele de intervenie pot fi coordonate i aplicate n situaia particular a
copilului pentru care elaboram acest plan de servicii;
d) evidenierea clar a modului de monitorizare i aplicare eficienta a
serviciilor/programelor de intervenie selectate, precum i
e) precizarea responsabilitilor n conformitate cu resursele i specificul
serviciilor/programelor respective.
Acest plan este alctuit de o echipa interdisciplinar, avnd n structura s
persoane cu pregtire, competene i experiene profesionale diferite (reprezentnd
diferii specialiti din cadrul serviciilor/programelor de intervenie, paring,
educatori) n funcie de rezultatele evalurii complexe a copilului, membrii echipei
stabilesc:
* finalitile n planul dezvoltrii personalitii i activitilor de terapie
recuperare,
nvare,
integrare
copilului,
repartizarea
nominal
responsabilitilor ntre membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de

realizare a planului de servicii i alegerea unui coordonator al echipei.

pentru copii cu CES
50
CAPITOLUL IV
STUDIU DE CAZ
4.1. Studiul I
Prezentarea cercetrii studiului de caz
Cercetarea studiului de caz a fost efectuat pe un copil dintr-o unitate de
nvmnt. Acest copil fiind integrat n nvmntul de mas.
Prezentarea studiului de caz:
Nume i prenume: Mdlina Diaconu
Sex: feminin
Vrsta: 10 ani
Clasa: a III A
Componena familiei: Eleva provine dintr-o familie organizat, a cror
membrii au cunotine profesionale medii. Tatl este de profesie inginer, iar mama
lucreaz ca asistent personal al fetiei. Familia mai are n ntreinere un minor n
vrst de 2 ani.
Atmosfera i climatul educativ:
Realaiile dintre printi sunt bazate pe dragoste, nelegere, favorabile
dezvoltrii i creterii echilibrate a copilului. Climatul educativ i atmosfera sunt
bune .
Exist o legtur i i colaborare permanent ntre coal i familie, acest
aspect concretizndu-se prin prezena mamei la coal zilnic i fiind prezent atunci
cnd fata i face temele i aceasta o ajut la destinderea i relaxarea motricitii.
Mdlina Diaconu locuiete ntr-un apartement cu dou camere, alturi de
familia ei, amenajat astfel nct s-i uureze accesul elevei n spaiul locativ.

pentru copii cu CES
51
Prinii sunt preocupai s-i asigure mijloace de trai civilizate, acest fapt
implicnd mijloace moderene de nvare i recreere.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficien intelectual, psihic, comportamental uoar
i motorie sever. Grad de handicap grav.
- diagnostic educaional, prezint CES.
Date cu privire la evoluia copilului:
Eleva s-a integrat n colectivul clasei, citete corect, scrie parial corect dup
dictare, desparte n silabe cuvintele, i-a mbuntit vocabularul, respect parial
punctuaia i ortografia. La matematic nu msoar dimensiunea, capacitatea i
masa obiectelor, realizeaz operaiile de adunare i scdere, rezolv probleme
sau/cu desene simple doar cu spijin. Referitor la comportament, aceasta i-a nsuit
conduitele de baz prin cunoaterea regulilor privind salutul, privind regulile de
prezentare, cunoate regulile de igien personal, manifest respect fa de cei din
clas, de cei apropiai, se preocup de nevoia celor din jur i este pregtit s ofere
ajutor persoanelor cu deficien.
n cadrul interviului persoanele intervenite au fost:
nvtoarea care se ocup de elev;
profesor itinerant - persoana care sprijin copiii integrai n

nvmntul de mas, prin ntocmirea programelor de intervenie
personalizate sau recuperare;
n cadrul interviului persoanele intervenite au fost:

nvtoarea care se ocup de elev;
profesor itinerant - persoana care sprijin copiii integrai n

nvmntul de mas, prin ntocmirea programelor de intervenie
personalizate sau recuperare;

pentru copii cu CES
52
Interviul de fa urmrete rolul familiei n integrarea social a copiilor cu

CES.
Colaborarea dumneavoastr prin rspunsurile la ntrebrile formulate din
acest interviu sunt foarte importante i necesare pentru obinerea unor informaii
relevante cercetrii.
1. V rog s-mi spunei care sunt atribuiile pe care le avei ca i profesor
itinerant?
Ca i profesor itinerant, atribuiile sunt urmtoarele: colaborez cu comisia
intern de evaluare continu din coal n vederea prelurii informaiilor privind
evaluarea i planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat n
nvmntul de mas; colaborez cu ntreg corpul profesional al unitii de
nvmnt n vederea realizrii unei integrri eficiene n ntregul colectiv al colii;
elaborez i realizez planul de intervenie personaliazat precum i adaptarea
cirricular n parteneriat cu cadrele didactice de la clas;
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiaz de serviciile de sprijin
itinerante?
Categoriile de elevi care beneficiaz de aceste servicii sunt: copii/elevi cu
certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de
protecie a copilului, copii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au
recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coal, precum i
copii/elevii cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris din
partea familiei.
3. n ce const activitatea dumneavoastr?
Norma mea este de 16 ore pe sptmn, lucrnd cu 8-12 copii cu CES. 50%
din activitate se desfoar n interiorulclasei, n parteneriat cu nvtorul sau
profesorul, iar cealalt jumtate are loc n centrul de resurse, n sli
multifuncionale, n familia copilului asistat, n instituii din comunitatea local
(biblioteci, cinematografe, teatre).

pentru copii cu CES
53
4. Referitor la interaciunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se

materializeaz aceasta?
n general, copiii cu CES sunt privii cu reinere, att de colegi ct i de
cadrele didactice. ns, prin activitile realizate ncercm s i facem s neleag
att pe elevii, ct i cadrele didactice c ,,orice fiin uman (unic i irepetabil) are
capacitatea de a se dezvolta n condiii de mediu favorabile.
5. Care sunt acele activiti?
Am realizat o serie de activiti la clas n colaborare cu cadrul didactic prin
ncurajarea relaiilor naturale de sprijin, prin ncurajarea elevilor de aceeeai vrst
de a interaciona unii cu ceilali, prin strategii de tipul cooperare i parteneriat ntre
elevi n nvare, dezvoltarea prieteniei prin cunoatere reciproc. Ca i exemple ar
fi: concurs desfurat timp de o lun cu tema ,,Cel mai prietenos elev pentru a
monitoriza activitatea de ntr-ajutorare, realizarea unor portofolii ,,Cum ajutm
persoanele cu nevoi speciale?, prezentarea unor filme documentare, precum i
participarea la expoziii de desene comune.
6. n ceea ce privete rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciai c
influeneaz aceasta integrarea social a acestora?
Cu siguran, influena familiei ese hotrtoare. n cazul elevilor care sunt
susinui de familie, care se implic n educaia lor, care colaboreaz cu cadrele
didactice, se observ progrese semnificative, att social ct i cognitiv.
7. n ce const colaborarea dumneavoastr cu familia?
Colaborarea se mparte n: vizite permanente la domiciliul elevilor, n
ntlniri n cadrul colii cu prinii prezentnd, astfel informaii referitoare la
evoluia copilului, precum i informarea acestora cu privire la activitile pe care ei
le pot desfura acas studiind suplimentar cu acetia n scopul sprijinirii, derulrii
planului de intervenie personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a
temelor colare.
De asemenea, exist activiti de oferire a informaiilor prin: carnet de
coresponden, scrisori i bileele, telefoane, activiti practice cu prinii.

pentru copii cu CES
54
8. n urma acestor forme de colaborare, ai sesizat o evoluie a copilului?

Evoluia copilului este direct proporional cu gradul de implicare a prinilor
n educaia lor.
9. Ce sugestii oferii prinilor pentru a facilita integrarea social?
S contientizeze importana lor ca prim mediu educaional i cu cel mai
mare potenial de modelare, s aib ncredere n resursele proprii de a face fa
problemelor cu care se confrunt, i nu n ultimul rnd s accepte sprijinul
specialitilor i s colaboreze cu acetia pentru creterea modelelor sociale.
Profesorii au accentuat importana integrrii copiilor cu CES att n cadrul
familiei, ct i n nvmntul de mas, prin influenele benefice asupra dezvoltrii
fizice, psihice i sociale. Frecventarea cursurilor alturi copiii normali, constituie un
pas n evitarea separrii.
Integrarea social a copilului cu CES sunt dependente de cteva aspecte
familiale eseniale, aspecte de a cror determinare sunt responsabili prinii.
Ipotezele de la care am pornit n cercetarea noastr sunt urmtoarele:
a. dac familia se implic n educaia copilului, atunci el are anse mai mari n
integrarea social.
Interesul printelui fa de copil, fa de abilitile i capacitile copilului,
fa de bunstarea lui chiar n afara familiei influeneaz pozitiv integrarea social a
acestuia.
4.2. Studiul II
I Date personale
1. Nume i prenume : D. A.
2. Locul i data naterii : Reia, 2 martie 2011
3. Domiciliul :Reia, str. Roman, nr 16
4. Clasa : a V-a
II Date familiale

pentru copii cu CES
55
1. Ocupaia i locul de munc a prinilor.
Tata : e n nchisoare
Mama : casnic
2. Structura i componena familiei . Familia acestui copil se compune i din

bunica din partea mamei i ali doi frai de 8 i respectiv 14 ani.
3. Tipul familiei . Prinii nu sunt cstorii. Tatl e la nchisoare de cnd D.A. avea
8 ani. Aceast familie este de etnie rrom.
4. Condiii de via i munc ale copilului nu sunt acceptabile.
5. Influene din afara familiei exist din partea vecinilor, prietenilor i colegilor.
III Dezvoltarea fizic i starea sntii
1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice
Copilul este dezvoltat normal. Indicatorii de nlime, greutate i perimetru toracic
au valori normale pentru vrsta sa.
2. mbolnviri. Bolile copilriei : varicel la 6 ani. Alte forme de mbolnvire nu a
avut.
3. Deficiene (senzoriale, motorii) nu este cazul
IV Particulariti ale debutului colar
1. Dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere. Dorete s cunoasc
aspecte variate ale mediului ce-l nconjoar.

2. Capaciti de a efectua aciuni practice i mentale n limite medii
3. Capacitatea de a vorbi n limite normale
V Procesele cognitive i stilul de munc intelectual

Caracteristici ale funciei sensorio perceptive
Predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei
Percepie difuz a materialului de nvare

pentru copii cu CES
56
Percepie bun a culorilor i a formelor

Nivelul de inteligen - inteligen bun
Gndire intuitiv
Memorie slab
Imaginaia reproductiv
Limbajul Oral : vorbete clar
Exprimare uoar i corect n fraze
Scris : dezordonat i greu de descifrat
Atenia : concentrarea ateniei este greoaie i scurt ca durat
Interesele copilului : pentru activiti practice
Afectivitatea - se exteriorizeaz. n relaiile cu colegii are tendine de a atrage
atenia numai asupra lui. n relaiile cu profesorii este destul de asculttor, dar
are i momente n care este neasculttor. Fa de mama sa este ncpnat, nu
comunic cu ea, este agresiv.
Voina foarte rar i foarte greu se las convins s lucreze i s comunice cu cei
din jur. De cele mai multe ori refuz s coopereze.
Priceperi, deprinderi pentru activitile practice
Lucreaz n moduri ce depind de starea cu care vine la coal n ziua
respectiv
Este puin srguincios
Este inventiv, i place s creeze fel de fel de lucrri practice(desene,
obiecte)
VI Conduita copilului la lecie i n clas
Atenia i interesul sunt inegale
Are abateri comportamentale frecvente ce deranjeaz ceilali colegi
VII Conduita copilului n grup
Intr n contact cu grupul de colegi

pentru copii cu CES
57
Colegii l vd egoist, interesat numai de sine

VIII Trsturile de personalitate
Temperament puternic exteriorizat, nestpnit, agresiv deseori, cu tendine de
dominare, atragerea ateniei asupra lui.
Emotivitate neemotiv, las impresia c nimic nu-l atinge i nu-l impresioneaz
Dispoziie afectiv predominant este optimist
nsuiri aptitudinale lucreaz ncet i de aceea nu se ncadreaz n timp, dar de
cele mai multe ori o face cu plcere
Caracter
Atitudini fa de munc : pozitive rareori
Atitudini fa de alii : pozitive rareori
Atitudini fa de sine : pozitive deseori
Am aflat de la mama sa c ea singur are n grij cei trei copii ai si pentru c
tatl copiilor e la nchisoare din anumite motive. nvtoarea copilului l-a ndrumat
spre un cabinet psihologic, sesiznd c are tulburri comportamentale.
n urma examenului psihologic s-a primit rezultatul urmtor : prezent n mediu,
interes pentru jocuri, comprehensiune bun, limbaj normal dezvoltat, cunotine
medii, nevoie mare de protecie i afeciune, IQ=88
Comportamentul su agresiv fa de colegi i profesori continua i se agrava.
Legtura cu familia s-a inut aproape n fiecare zi. I-a fost prezentat un model de
conduit, de relaionare cu colegii, pornind de la cele mai mici sfaturi pn la cele
mai importante. La nceput copilul refuza s se implice n activitile frontale, vroia
s ias n eviden n fiecare moment (n clas, n timpul orelor,dat i n pauze; la
mas; pe strad, etc).
Are cunotine bune de matematic; se exprim bine; se descurc bine n
activitile practice; i educaia fizic a descoperit c-i place. A fost ncurajat i
ludat n faa colegilor. Astfel i-a descoperit singur caliti pe care nici el nu tia c

pentru copii cu CES
58
le are; a cptat ncredere n forele proprii; a prins drag de ceea ce face la coal (n
limitele forelor lui).
n urma aplicrii ctorva metode de interaciune cu acest copil am sesizat c
acesta a dat semne de nervozitate mai rar, este mai linitit, recunoate cnd greete,
este mai responsabil, tie s-i ndrepte greeala mcar prin scuze dac nu prin
fapte; este politicos; nu mai deranjeaz orele.
Msurile luate au fost de strictee n ceea ce privete respectarea programului
zilnic de la coal, atenie n relaiile cu ceilali din jur, participarea la tot felul de
activiti practice, asumarea responsabilitii n diferite activiti. Copilul a fost
ndrumat spre anumite cluburi unde are posibilitatea s-i dezvolte abilitile,
ocupndu-i astfel majoritatea timpului.
IX Propuneri
Pstrarea n continuare a modelului de interaciune cu acest copil
Acordarea unei responsabiliti a copilului n activitile care le desfoar
la coal, dar i acas
4.3. Studiul III
Date biografice:
Nume i prenume: C. I.
Data i locul naterii: 29.08.1994, Reia
Clasa: a VI-a (a repetat clasa a VI-a) c. cu Cl. I-VIII Nr. 11, Reia
Componena familiei:
- tatl: Vasile, muncitor
- mama: Maria, casnic
- frate: cl. a VII-a, Mihai
- sor: cl. a XI-a, Irina
Domiciliul: str. Gh. Doja, Nr. 84, Reia
Condiii socio-economice:
- buget modest
- nivel socio-cultural sczut
Structura familiei:

pentru copii cu CES
59
- organizat
- relaiile intrafamiliale i climatul afectiv - satisfctor
Date medicale:
- sarcin fr probleme; natere prin cezarian;
- a fost un copil bolnvicios n primul an de via;
- la vrsta de 3 ani pronun primele cuvinte;
- prezint dificulti de comunicare i relaionare.
Date psihologice semnificative:
- copilul sufer de retard psihic uor;
- QI = 70
- prezint dificulti n exprimarea oral i scris, tulburri socioafective.
Reprezentri: percepe difuz materialul de nvare, reprezentrile fiind greu
de actualizat;
Gndirea
- concret-intuitiv
- nelege lent noiunile predate
Memoria
- mecanic lent, lacunar, de scurt durat
Imaginaia
- srac i lipsit de creativitate
Limbajul i comunicarea
- prezint dislalie;
- vocabular redus, exprimare greoaie, rspunde numai la ntrebri
sau comenzi verbale;
- timpul de reacie moderat;
- percepia auditiv i analiza fonematic este deficitar (tulburare
lexico-grafic n diferenierea literelor s z)
Atenia: nivel de concentrare sczut, instabil
Voina: mobilizatoare pentru activiti de scurt durat i recompensat
Temperament: coleric
Deprinderi: i place s picteze icoane pe sticl i lemn
Schema corporal: format;
- lateralitate dreapt;
- orientare n timp relativ bun;
- orientare spaial bun.
Cauze care au determinat eecul colar:
Cauze interne:
- copilul sufer de retard psihic uor;

pentru copii cu CES
60
- prezint dificulti n exprimarea oral i scris (dislalie, disgrafie),

tulburri socio-afective;
- are o imagine proast despre sine.
Cauze externe:
- clasa nu-l agreeaz (l consider un intrus n grupul lor);
- familia nu este preocupat de buna evoluie colar a copilului (are
probleme de ordin financiar);
- lipsa de comunicare de la cea mai fraged vrst cu prinii;
- absena unui climat afectiv din partea prinilor (mama plecat de
doi ani la munc n strintate).
Aciune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):

- cunoaterea elevului prin adunarea datelor care contureaz profilul
personalitii sale;
- prezentarea lui colectivului clasei;
- construirea unei imagini de sine pozitiv;
- antrenarea n activiti de echip;
- responsabiliti permanente la nivelul clasei (responsabil cu colul viu al
clasei);
- integrarea n activitile pentru care are disponibiliti (educaie plastic,
abilitare manual);
- asisten logopedic (colaborare cu logopedul colii);
- adaptarea vorbirii i mimicii pentru transmiterea mesajului;
- momente de activitate didactic n care este solicitat individual, dar i
momente n care este inclus n grup (i se cere prerea);
- construirea unei relaii afective cu colegii i nvtorul;
Aciune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
- discuii cu elevii i sensibilizarea asupra problemelor colegului lor;
cultivarea relaiilor de colaborare;
- includerea noului coleg n activitile lor;
- rezolvarea conflictelor pe cale panic, tolerant;
- colaborarea i ntrajutorarea la activiti diverse (educaie plastic,
abilitare manual);
- nvarea n perechi;

pentru copii cu CES
61
- asigurarea unui climat afectiv de siguran, calm, n vederea

integrrii lui C. I. n colectivul clasei.
Aciune asupra familiei:
- consilierea prinilor;
- fiecare membru al familiei s-i asume responsabiliti n vederea
optimizrii evoluiei copilului;
- s-i ofere sprijin necondiionat n situaii dificile care l depesc;
- contientizarea necesitii formrii unor relaii de parteneriat ntre
familie, coal, logoped, terapeut;
Strategii concrete folosite de cadrul didactic n vederea integrrii
elevului cu CES:
- asigurarea unei atmosfere optime pentru o bun nvare, necesar
tuturor elevilor;
- intervenirea cu tact pentru integrarea elevului n colectiv;
- tratarea difereniat a elevului cu CES (corelarea ntre coninuturile
obligatorii i posibilitile de nvare ale copilului);
- conducerea diverselor situaii de nvare n acelai timp i spaiu;
- aplicarea unor strategii diferite de evaluare;
- pstrarea legturii cu familia.
4.4. Studiul IV
NUMELE ELEVULUI: C.B.
DATA NASTERII: 24.07.1998
PSIHODIAGNOSTIC: Handicap mediu, deficien mental
STAREA DE SNTATE: bun
RECOMANDAREA COMISIEI PENTRU PROTECIA COPILULUI:
curriculum pentru nvmnt public adaptat
COALA: coala Nr. 9 Reia

pentru copii cu CES
62
DOMENIUL DE INTERVENIE: Limb i comunicare

SPECIALITI CARE INTERVIN N APLICAREA PLANULUI:
- prof. itinerant .................................
- prof. limba romn V. A. O.
Informaii generale
Elevul urmeaz n prezent, anul colar 2012-2013, cursurile colii obinuite,
la clasa a VII- a. Provine dintr-un mediu familial cu potenial intelectual foarte
sczut. n colectivul clasei s-a integrat destul de greu, fiind o fire retras, puin
comunicativ. Lucreaz ceea ce i se cere, accept i sprijin, colegii nu obinuiesc s
i sar n ajutor i nici el nu apeleaz la acetia.
Informaii educaionale
a).Comportament cognitiv:
-Abiliti reduse de scris-citit; citete n ritm lent, propriu, texte de mic
ntindere; omite frecvent litere n scrierea cuvintelor; nu respect regulile
ortografice i de punctuaie; desparte corect, cu sprijin, cuvinte n silabe; exprimarea
este nesigur, ca i cum s-ar teme de propriile-i cuvinte; nu povestete, comunic rar
sentimente, preri, capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte redus;
-Vocabular srac, posibiliti de exprimare reduse, tulburri semantice;
-Realizate deprinderile de calcul mintal n limita 0-10; dificulti n a
numra descresctor; realizeaz, parial, n plan concret, adunri i scderi cu suport
intuitiv, n concentrul 0-50, fr trecere peste ordin; recunoate parial vecinii
numerelor, nu face comparaii;
-Capacitatea de concentrare este sczut i rezistena la efort, minim;
-Este ancorat n prezent. Nu stabilete relaii temporale, nu plaseaz
evenimente n timp, sau derularea pe o perioad de 2-3 zile. Pentru o zi, cunoate
perioada de diminea, dup-amiaz, dar nu i orele;
-ncurc ordinea cronologic n menionarea zilelor sptmnii; nu cunoate
numele tuturor lunilor anului;

pentru copii cu CES
63
-Nu cunoate monedele i bancnotele;

-Nu este interesat de schimbrile din jurul lui i nu reine informaii de
natur tiinific, ci doar ceea ce se bazeaz pe propria-i experien, i atunci cu
ntrebri de orientare;
-Comportament psihomotric i autonomie personal: schema corporal este
realizat, deprinderile de igien personal fiind parial dezvoltate;
b). Relaii sociale:

-Posibiliti slabe pentru dezvoltarea atitudinilor de relaionare pozitiv n
grup, datorit tendinei copiilor de a-l marginaliza. Manifest dorina de a se integra
n grup, dar aceasta este blocat de atitudini de inacceptare din partea colectivului.
-n general nu vine la coal curat mbrcat, splat. Prinii nu colaboreaz
cu coala, nu se intereseaz de situaia copilului, nu-i acord sprijin. Nu mai au grija
ca el s vin la coal zilnic, nu verific dac acesta o face, dar i asigur mncare,
mbrcminte i rechizite.
c).Capaciti, competene, abiliti, puncte slabe, nevoi:
Dezvoltare fizic bun, coordonare a micrilor mai ample;
Nu are abiliti de natur tehnologic;
Nu reine dect cu material concret, prin reluri permanente;
Nu comunic cu uurin n propoziii;
Lucreaz la matematic n concentrul 0-20, fr trecere peste
ordin, cu material concret;
Memoria i atenia sunt sczute;
Imaginaia lipsete, fiind ancorat n prezent;
Nu face corelaii, dovedind lips de gndire logic;

pentru copii cu CES
64
Scrie dup dictare, omind frecvent litere, fr a respecta ns

regulile ortografice sau de punctuaie;
Are nevoie de atenie din partea prinilor, colegilor, cadrului
didactic;
Permanent are nevoie de sprijin pentru a duce la ndeplinire o
sarcin.
CONCLUZII I PROPUNERI
n urma interviurilor cu profesorii a fost constituit o echip
multidisciplinar format din: asistentul social, psihologul unitii, medic i profesor
itinerant i au realizat un program de intervenie n urma unui plan de intervenie.
Interesul printelui fa de copil, fa de abilitile i capacitile copilului,
fa de bunstarea lui chiar n afara familiei influeneaz pozitiv integrarea social a
acestuia.
n analiza integrrii sociale ale copilului, situaia economic a familiei din
care acesta face parte reprezint un important indicator. Pentru ca un copil s aibe
rezultate bune privind integrarea social, pe lng o atmosfer familial plcut,
prini trebuie s se gndeasc la viitorul lui. Copilul are nevoie de prini care s-l
stimuleze i s-l asiste pentru a-i forma un mod de a munci disciplinat.
Asistentul social prin natura meseriei, trebuie s ajute familiile s depeasc
dificultile ce le pot ntmpina att n cadrul familiei ct i n cel al colii. El nu
trebuie s uite c familia este cea care i cunoate cel mai bine copilul.
De fapt, integrarea colar a copilului este dependent de calitatea familiei din care
face parte. i totul pornete de la nceput: de modul n care prinii aleg s
comunice se va rsfrnge asupra copilului, direcionndu-l spre integrare sau nu.

pentru copii cu CES
65
Apoi dorina prinilor de a-i ajuta copilul s fac fa cerinelor colare, prin
implicarea acestora att din punct de vedere calitativ, ct i cantitativ.
Rezultate generale obinute
- progresul pe linia socializrii;
- integrarea n colectiv;
- participarea la activitile extracurriculare;
- formarea unei imagini de sine pozitiv;
- sub aspect grafic a nregistrat progrese, reuind s-i ordoneze textele n
pagin, s aib o scriere lizibil i corect;
- tulburrile fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor)
i sintactice (asimilri, omisiuni ale cuvintelor) au sczut simitor;
- are o atitudine mult mai tolerant fa de colegi; depete cu mai mult
uurin strile conflictuale;
- s-a schimbat atitudinea prinilor fa de propriul copil.

pentru copii cu CES
66
BIBLIOGRAFIE
1. Acces la educaie al copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti, Mai 2004;
2. Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ediia a II
a, Editura Polirom, Iai, 2006;
3. A. Ghergu Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale- Strategii de
educ]ie integrat, Polirom, Iai, 2001;
4. Andreea Maniac Raluca, Duru Ioan, Lucrtorul Socia l- Note de curs,
Editura Cluza, Deva, 1998;
5. Boici Gherghina, Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale n
perspectiva integrii, Editura Timpul, Reia, 1998;
6. Carolyn Palmer, (2007), Myths, stereotypesand self-perception: the
impact of albinismon self-esteem" in British Journal of Visual
Impairment;
7. Dorel Ungureanu, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest,
Timioara, 2000;
8. Gh. Radu, Consideraii privind educaia integrat n Romnia, Cartea
Alb Editura Reninco, 1999;

pentru copii cu CES
67
9. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-II Bruxelles, Editeur

Pierre Mordega, 1987, 1990;
10.Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,1996;
11. L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions,
theories et pratiques, Paris, 1994;
12. http://articole. famouswhy. ro/integrarea_colar_i_educaia_
integrat/?.php
13. Traian Vrasmas, - nvmntul integrat i/sau incluziv-, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.

Licenta Diana

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Licenta Diana

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA

INTERVENII N DIMENSIUNEA SOCIAL A

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

3. 1. Integrarea n documentele internaionale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

children with special needs, integration, school integration,

education, social integration.

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

ncurajarea exercitrii dreptului la atitudine i cuvnt.

Examinarea elevului de ctre specialiti;

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Drepturile tuturor copiilor;

Necunoaterea diferenelor existente ntre cele dou concepte integrare i

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

fiecrui copil, s foloseasc rezultatele evalurii pentru adaptarea programelor

Ovide Decrolz a propus i aplicat metoda centrelor de interes,

valorificnd nclinaiile, abilitile elevilor n activiti de munc independent i

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Toate aceste idei, curente i practici pedagogice au acordat o atenie sporit

1. 4. Evaluarea i diagnosticul complex al elevilor cu cerine speciale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

(folosind ca metode: observaia, convorbirea, chestionarul, ancheta).

acestei evaluri se stabilete un diagnostic formativ i se ntocmete un certificat de

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

- acordarea drepturilor i serviciilor necesare, potrivit legislaiei n vigoare

o anumit filozofie a evalurii;

o legislaie modern i flexibil;

o construcie unitar a coninutului evalurii.

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Evaluarea continu a copiilor/elevilor/tinerilor din nvmntul special

copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituiile de nvmnt special i special

aplicarea planurilor de servicii

personalizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES;

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Expresia dificulti de nvare se refer la un grup foarte eterogen de elevi. Studii

n general, se ia n considerare aceast abatare pentru stabilirea

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire, ghicire, comparaie.

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Elevul ca personalitate se definete prin raportarea lui la membrii grupului colar

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

2.1. Deficiena, incapacitate, handicap

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Poate performa orice

Are potential de ameliorare, fenomenul

Dei boala va progresa, incapacitatea lui

2.2. Normalizare, adaptare

Normalizarea fizic - se refer la tot ceea ce nseamn modificri

ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice,

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Tot n categoria normalizrii fizice, trebuie inclus i preocuparea pentru

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

n plan practic, o persoan cu deficiene poate ntreine relaii spontane, dar

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

Dintre formele de adaptare specifice fiinei umane amintim: adaptare

2.3. Nevoi sau cerine educaionale speciale (CES)

Intervenii n dimensiunea social a asistenei sociale

C. E. S. - sintagm lansat n 1978 n Marea Britanie odat cu Raportul

C. E. S. = desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau

= semnific un continuum al problemelor speciale n educaie, de la deficiene