Intervenii psihopedagogice i educaionale n sindromul Down

Lector univ.dr. Andrea Hathazi

1.Aspecte ale incluziunii colare a copiilor cu sindrom Down

Participarea activ a copiilor cu dizabiliti n sistemul de nvmnt incluziv este un
proces descris i reglementat n majoritatea rilor, susinut de marile organisme
internaionale, dar modalitatea prin care acest proces va constitui o reuit pentru copil i
familia sa, rmne de multe ori o ntrebare frr rspuns. Un numr crescut de copii cu
dizabilitate cognitiv sunt cuprini din ce n ce mai mult n sistemul de nvmnt incluziv,
considernd ca i finalitate a acestui proces viaa independent, participarea activ la viaa
comunitii, oportuniti de a pregtire vocaional i angajare n cmpul muncii. Dar la
nivelul comunitilor, ct i a colilor, atitudinile negative i ateptrile sczute fa de
achiziiile i performanele colare sczute ale copiilor cu sindrom Down devin bariere n
reuita incluziunii colare. Aceste atitudini negative i discriminatorii pot s apar ca urmare a
informaiilor eronate privind implicaiile sindromului (Lee, Rodda, 1994), a experienelor
directe reduse cu persoanele cu dizabiliti a cadrelor didactice, a pregtirii insuficiente n
domeniul psihopedagogiei speciale, a rezistenei personale fa de ceea ce este nou i diferit,
alturi de lipsa de flexibilitate la nivelul competenelor didactice n ceea ce privete instruirea
i evaluarea. Paradigma organizaional este din ce n ce mai utilizat n explicitarea
procesului de incluziune colar, (Clark, Dyson, Millward, Skidmore, 1995), o paradigm n
care diferenele individuale i caracteristicile copiilor cu dizabiliti nu reprezint singurele
cauze ale posibilelor bariere i eecuri n contextul incluziunii colare.
Copiii cu sindrom Down beneficiaz n urma incluziunii colare doar dac sunt
respectate urmtoarele principii: nlturarea barierelor create de dihotomia dintre cele dou
sisteme (special i de mas) i accesul la resursele i expertizele oferite de ambele sisteme,
meninerea atitudinilor deschise fa de elevii cu dificulti i familiile lor, nelegerea
ateptrilor prinilor n ceea ce privete achiziiile i rezultatele copiilor, ncurajarea
participrii active, stabilirea unor obiective reale i nu doar meninerea copilului n zona
confortabil, a rutinelor i a repetrilor continue, accesul la un curriculum academic, cu sau
fr suport, utilizarea proactiv a programelor de intervenie comportamental, facilitarea
relaiilor interpersonale ntre copilul cu dizabiliti i colegii si de clas i prin peer- tutoring,
planificarea i implementarea tranziiilor, crearea unui puternic sim al comunitii ntre elevi,
personalul didactic i prini (DSAWM: The Educator Manual, 2010).
1

Un prim pas este legat de cunoaterea i nelegerea implicaiilor sindromului Down

asupra nvrii. ncrederea i stima de sine a copiilor cu sindrom Down privind propria
nvare, alturi de contientizarea suportului din partea colegilor i a adulilor n contextul
colar, vor determina propria lor atitudine fa de nvare (Beveridge, 1996). Analiza
modalitii prin care copilul interacioneaz i particip n cadrul diferitelor activiti,
utilizarea anumitor metode didactice n contextul unor medii de nvare permite identificarea
posibilelor cauze pentru achiziiile colare deficitare. Astfel, performanele copilului pot varia
n funcie de natura sarcinii de nvare, dac aceasta prezint interes i semnificaie pentru
copil, existena componentelor practice, aplicabile n contextul cotidian, complexitatea
sarcinii, motivaia copilului pentru obinerea rezultatelor prin efectuarea sarcinii.
Atitudinile cadrelor didactice
Foarte multe studii au avut ca i subiect caracteristicile cadrelor didactice i rolul lor n
formarea atitudinilor acestora fa de copiii cu dizabiliti. Au fost explorate o serie de
caracteristici precum vrsta, gender-ul, nivelul de pregtire, anii de experien didactic,
contactul direct cu persoanele cu dizabiliti, factorii de personalitate ce ar putea avea un
impact asupra acceptrii de ctre cadrele didactice a principiilor incluziunii. Dintre
caracteristicile menionate, niciuna nu reprezint un predictor puternic pentru atitudinile
cadrelor didactice. Factorul care a atras ns atenia cercettorilor se refer la cunotinele
legate de cerinele educative speciale, cunotine dobndite prin programele de formare
iniial sau continu (Avramidis, E., Bayliss, P., Burden R., 1999). Totodat cadrele didactice
erau mai deschise fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti, doar dac nu implica timp i
efort suplimentar pentru dezvoltarea abilitilor. Dintre strategiile de suport menionate de
ctre cadrele didactice se numra dezvoltarea cunotinelor privind implicaiile dizabilitii i
strategiile de intervenie, experienele directe cu persoanele cu dizabiliti pe parcursul
pregtirii profesionale, programele de mentorat, mai ales pentru cadrele didactice debutante,
pregtirea de specialitate n ceea ce privete managementul tulburrilor emoionale i
comportamentale.
Dezvoltarea curriculum-ului
Cele dou abordri prin care se realizeaz dezvoltarea curricular pentru copiii cu
dizabiliti sunt abordarea funcional ecologic i cea socio- tranzacional (Cook, Tessier,
Klein, 2000). Autorii propun ca obiectivele educaionale s fie selectate innd cont de
funcionalitatea i semnificaia lor pentru copil, cu aplicabilitate n mediul apropiat. Abordarea
2

socio- tranzacional subliniaz rolul interaciunilor sociale i de comunicare n dezvoltarea

copiilor, interaciunile eficiente dezvoltnd

motivaia intrinsec. Instruirea i evaluarea

difereniat sunt necesare pentru a asigura accesul copiilor cu Down la curriculumul propus.
Sarcinile de nvare urmeaz s fie difereniate i adaptate n funcie de profilul de dezvoltare
i caracteristicile copiilor, cadrele didactice lund n considerare abilitile, nevoile i
interesele copiilor, precum i modalitile prin care obiectivele propuse urmeaz s fie atinse
pentru a susine finalitile educaiei. Adaptrile curriculare includ: modelarea sarcinilor n
funcie de interesele copilului, oferirea de alternative, acceptarea rspunsurilor, secvenionarea
activitilor, crearea oportunitilor de a exersa i consolida cunotinele nou nvate. Bird i
Buckley (2000) susin c de cele mai multe ori cunotinele i deprinderile nu sunt consolidate
i nu se ofer destul atenie pentru formarea pre-achiziiilor necesare formrii abilitilor
ulterioare.
Se impune realizarea unui echilibru ntre componentele care in de copil i ateptrile
legate de parcurgerea unui curriculum, care dei e difereniat, trebuie s corespund
finalitilor educaiei. Suportul primit pentru accesarea informaiilor i coninuturilor
prezentate, facilitarea participrii la viaa colar pot deveni experiene de nvare reuite
pentru copilul cu sindrom Down. Ateptrile privind nvarea vor fi realiste, ateptri
suficient de complexe pentru a permite trirea de ctre copil a sentimentului de reuit, dar nu
foare dificile pentru a nu afecta stima de sine n urma repetatelor nereuite. Pentru dezvoltarea
motivaiei pentru nvare, conceptele vor fi abordate n funcie de nivelul de nelegere,
obiectivele vor fi prezentate pentru a facilita nelegerea motivelor n nvare (Fuster, Jeanne,
2000), rspunsurile la numeroase ntrebri De ce s citim? De ce s rezolvm exerciiile?
vor susine implicarea copilului..
Timpul alocat sarcinilor i activitilor ar trebui s fie flexibile i adaptate nevoilor
individuale. Evaluarea iniial, la nceputul anului colar va stabili natura i nivelul barierelor
n nvare, profilul actual de dezvoltare, etapele care sunt necesare pentru formarea
achiziiilor colare. Evalurile curriculare, observaiile structurate, testele de cunotine vor
determina deprinderile i conceptele care urmeaz s fie cuprinse n curriculum. Totodat vor
fi obinute informaii legate de ritmul de nvare, viteza de lucru, acurateea i fluena n
desfurarea sarcinilor (Beveridge, 1996). n ceea ce privete evalurile pe parcurs rivind
parcurgerea curriculum-ului aceste vor ncerca s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce
msur cunotinele i deprinderile dobndite sunt aplicate n situaii noi de nvare, exist o
relaie direct ntre coninuturile predate i cele nvate, cum a fost identificat momentul care
s indice pregtirea copilului pentru introducerea unor concepte noi, prezint interes fa de
3

activitile n care sunt implicai, care sunt modalitile preferate de nvare, care sunt
comportamentele n timpul efecturii sarcinilor de nvare, care sunt rspunsurile la diferitele
medii de nvare (UNESCO, 2004).
Programe de suport
Atenie deosebit trebuie acordat componentei socio- emoionale i comportamentale
ale copilului cu sindrom Down. Copiii cu sindrom Down prezint un repertoriu de competene
emoionale ce se vor dezvolta pe parcursul experieneleor i oportunitilor create, deficitul
cognitiv putnd reprezenta un risc pentru formarea abilitilor n contextul social cotidian.
(Bickley, Bird, 1999). De la cele mai mici vrste, copiii cu sindrom Down prezint abiliti
sociale dezvoltate, stabilind contact vizual, utiliznd diferite expresii faciale i interacionnd
i prin comunicare non-verbal. Empatizeaz cu cei din jur, neleg trririle emoionale ale
celor din jur, adopt comportamentele adecvate n diferitele contexte sociale (Buckley, Bird,
1999).
Copiii cu sindrom Down pot prezenta ns i comportamente dificile, comportamente
prin care copilul exprim situaii n care nevoile lui nu sunt ntmpinate n contextul colar
(DSAWM Educator Manual, 2010). Una dintre cauzele cele mai frecvente pentru
manifestarea comportamentelor dificile este reprezentat de intenia de a capta atenia
cadrului didactic sau a colegilor. Dintre motivele particulare amintim dorina de a fi n centrul
ateniei i nemulumirea manifestat atunci cnd este ignorat, obinuia cu suportul individual
din partea adultului, refuzul copilului de a mpri atenia adultului cu ali copii, experiene
anterioare prin care aceste comportamente au fost ntrite de cei din jur, iar ei au obinut ceea
ce au dorit sau au reuit s evite sarcina de lucru. Uneori cauza comportamentelor este legat
de frustrare sau mnie, determinate de contientizarea propriilor limite n imitarea i
efectuarea unor sarcini realizate i de ctre colegi, considerarea sarcinilor primite ca fiind prea
dificile sau neinteresante, nemulumirea atunci cnd consider c celelalte persoane nu aloc
timp necesar pentru a nelege. Confuzia, lipsa claritii, nenelegerea instruciunilor,
acceptarea noului, a modificrii rutinelor,

pot, la rndul lor, determina comportamente

dificile.
Intervenia privind comportamentele dificile face referire la nelegerea funciilor
comportamentelor, analiza contexteleor sociale, utilizarea rezultatelor din evalurile holistice,
parteneriatul cu prinii n vederea asigurrii consecvenei demersurilor n intervenia
comportamental, analiza la nivel de curriculum i implementarea programelor de suport
comportamental prin sistemul de ntriri (Bird, Buckley, 2000).
4

n concluzie, procesul incluziunii pentru copiii cu sindrom Down trebuie s cunoasc o

abordare individual, innd cont de multitudinea de factori care pot interveni la nivel de
sistem, instituie, cadre didactice, copil i familie, iar deciziile s fie luate i asumate doar n
beneficiul copilului.
2. Caracteristici ale copiilor cu sindrom down
Sindromul Down a fost descris pentru prima dat de Dr. John Langdon Down n 1866,
dar diagnosticarea clinic s-a realizat doar ncepnd cu anul 1959, anomalia cromozomial
fiind descoperit n 1959. Sindromul Down este primul asociat cu ntrzierea cognitiv, fiind
considerat cel mai frecvent sindrom n cadrul dizabilitii cognitive.
Frecvena de apariie n cadrul populaiei generale este de 1 la 800-1000 de nateri,
peste 350 000 de persoane n SUA prezentnd sindromul, existnd o corelaie ridicat ntre
vrsta mamei i apariia sindromului
Formele clinice ale sindromului Down sunt:
-

Nondisjuncie ( 96% din cazuri) Trisomie 21

Translocaie robertsonian (3 % din cazuri)
Mozaicism (1-2%)

Legat de diagnosticare exist dou tipuri de teste prenatale: teste de screening i teste
de diagnostic
Testele de screening sunt:
Testul de translucen nucal: se efectueaz ntre sptmnile 11- 14 de sarcin, cu
ajutorul ecografului se msoar spaiile clare dintre cutele de piele de pe ceafa ftului ( la sd
sunt mai mari), se coroboreaz cu vrsta mamei.
Tripul test i testul alfa- proteinei: se realizeaz ntre sptmnile 15- 20 de sarcin,
msoar cantitatea unor substane din sngele mamei
Testele de diagnostic sunt:
Amniocenteza: se efectueaz ntre sptmnile 8- 12 de sarcin, presupune prelevare
de lichid amniotic
Analiza vilozitilor corionice: 8- 12 sptmni de sarcin, presupune prelevarea
unei mostre de esut placentar
Probe din sngele ombilical: dupa a 20-a sptmn de sarcin.
Caracteristicile fizice: cap mic, fante palpebrale oblice, orientate n sus i n afar,
nas mic cu rdcina aplatizat, epicantus (cute de piele verticale la unghiul intern al ochiului),
5

faa mic i rotund, profil aplatizat, urechi mici, maxilare slab dezvoltate, gt scurt ce
prezint cute de piele n exces, torace n form de plnie, mini late cu degete scurte, nlime
sub medie.
Condiii medicale asociate: afeciuni cardiace, convulsii, afeciuni vizuale, pierderi
de auz, malformaii ale tractului uro- genital, afeciuni respiratorii, obezitate, apnee, ntrziere
n dezvoltare, boli endocrine, Alzheimer, afeciuni oftalmologice, pierderea de auz de
transmitere sau neuro-senzorial unilateral sau bilateral adeseori nediagnosticat
(modificrile n nvare i comportament), boli endocrine: hipotiroidism congenital (10%),
diabet (1 la 250 de cazuri), obezitate, ritm metabolic lent.
Strategii didactice
Capacitate scurt de meninere a ateniei. Intervenia direct, unu la unu, cu
activiti pe perioade scurte care susin nvarea. Activitile noi sunt introduse secvenial,
prin prisma zonei proximei dezvoltri.
Distractibilitatea: sunt distrai foarte repede, sunt necesare strategii prin care se reduc
ct se poate de mult factorii de distragere a ateniei, de exemplu nu se st n faa geamului,
mediul trebuie s fie structurat, niveluld e zgomot redus, cu posibilitatea de anticipare, control
i reguli.
Limbaj i comunicare: din cauza dificultilor auditive i a problemelor articulatorii,
limbajul poate fi sever afectat, uneori fiind nevoie de sisteme de comunicare alternative i
augmentative
Tehnici de management ale comportamentelor: metoda ntririlor pozitive
Dezvoltarea abilitilor sociale
Aspectele senzoriale, perceptive, fizice i cognitive pot avea implicaii care s
determine ntrzierea n dezvoltarea comunicrii.
Repere n dezvoltare: contact vizual 12 luni, atenie mprtit 12 luni (12-24 luni),
zmbet 12 luni, rs, chicotit: 12 luni, ascultare sunete i voce: 12 luni, vocalizri 12 luni, turn
taking : 12 luni, expresii faciale, gesturi, semne 12- 24 luni, imit sunete, aciuni, silabe,
cuvinte: 12- 24 luni, arat 3 pri ale corpului (nas, ochi, gur): 13- 25 luni, spune primul
cuvnt: 12- 60 luni, arat imaginile cnd sunt numite: 24- 36 luni, iniiaz conversaia: 24-36
luni, nelege 50- 100 cuvinte: 24- 36 luni
Dificulti senzoriale
6

Pot prezenta hipersensibilitate prezent la stimulii senzoriali. Poate s sar, s se retrag

sau s se team de anumite situaii care nu sunt confortabile sau hiposensibilitate, nu rspunde
la stimulare, nu contientizeaz prezena stimulilor, caut experiene senzoriale intense
(muc, ndesarea minii n gur). Pot prezenta:
-

dificulti de coordonare: echilibru deficitar, planificare motorie deficitar

dificulti de organizare a comportamentului.
dificulti de adaptare la situaii noi sau la trecerea la alte sarcini. Poate prea

impulsiv sau retras.

hipotonie la nivelul aparatului fonoarticulator: dificulti de articulare, aspecte

legate de inteligibilitate, probleme de voce i rezonan

dificulti de coordonare, acuratee i ritm la nivelul micrilor.

Copiii cu Sindrom Down (Buckley, 2000) sunt extrem de comunicativi, prezentnd

iniiative n interaciunea social nc din copilaria mic, utiliznd comportament nonverbale
n contextele de comunicare.
Limbajul la copiii cu sindrom Down (Buckley, 1993) prezint n majoritatea cazurilor
ntrzieree n achiziia primelor cuvinte, dezvoltarea aspecteleor gramaticale ale limbajului.
Pot prezenta o vorbire restrictiv, telegrafic, ntmpinnd dificulto n pronunia suneteleor
vorbiri.
Combinaia dintre (Buckley, 1993) vorbirea telegrafic (ex. Tata mers not n loc de
Am fost asear cu tata s notm) i pronunia deficitar determin o inteligibilitate sczut
la nivelul vorbirii, cu influen cteodat asupra interaciunilor.
ntrzierea n dezvoltarea vorbirii i a limbajului se datoreaz combinrii mai multor
factori fiziologici i cognitivi. Limbajul receptiv este mai bine dezvoltat dect cel expresiv, de
aceea capacitile cognitive ale copilului cu sindrom Down sunt, uneori, subestimate. n
vorbire, dificultile se datoreaz cavitii bucale mai mici i hipotoniei limbii. Astfel, cu ct
propoziia este mai lung, cu att au mai multe dificulti de pronunie i sunt mai greu
nelei. Vocabularul este srac, regulile gramaticale sunt nvate cu mare dificultate, vorbirea
este telegrafic.
Strategii utilizate pentru facilitarea comunicrii:
-

acordarea de timp suplimentar pentru procesarea ntrebrilor;

folosirea de cuvinte familiare, n propoziii scurte;

repetarea sarcinii de ctre copil;

folosirea de semne, imagini, simboluri;

nvarea gramaticii prin intermediul jocurilor.

7

3. Programe de dezvoltare a limbajului prin activiti de lexie la copiii cu sindrom Down

Demersurile terapeutice n tulburrile de limbaj i comunicare n contextul
sindromului Down se vor axa pe optimizarea funcionrii nu doar la nivelul componentei de
limbaj, dar i n domeniile dezvoltrii cognitive, psihomotorii, socio-emoionale. Cunoaterea
fenotipului cognitiv-comportamental n sindromul Down, respectiv profilul neurocognitiv i
particularitile dezvoltrii vor ghida practicile terapeutice (Fidler, 2005). Stabilirea scopului
interveniei i ale obiectivelor prioritare vor face referire i la prioritile i nevoile familiale,
aspectele socio-culturale, experienele educaionale. Dezvoltarea copilului cu sindrom Down
cunoate un profil specific, mai ales la nivelul procesrilor vizuo- spaiale i ale funcionrii
sociale cu notarea deficitelor n procesarea verbal, funcionare motorie (Fidler, 2005). La
aceste caracteristici se adaug un profil motivaional personal specific.
Studiul dezvoltrii limbajului a identificat caracteristici particulare la nivelul
dezvoltrii componentelor, precum aspectele fonologice, morfologice, semantice, sintactice i
pragmatice, la care se adaug i rolul factorilor sociali i de mediu. Tulburrile de limbaj pot
fi determinate de particulariti ale sistemului fono- articulator, disfuncii auditive, disfuncii
motorii sau procesri centrale deficitare la nivel de limbaj i cogniie. Aceti factori
interacioneaz n contextul apariiei i meninerii acestr tulburri, relaia cauzal neffind
ntotdeauna foarte clar, ceea ce poate determina o rezisten a tulburrilor de limbaj la
demersurile terapeutice (Kent, Vorperian, 2013).
Majoritatea copiilor cu sindrom Down prezint ntrzieri moderate spre severe n
dezvoltarea limbajului, mai ales la nivelul limbajului expresiv, raportat la cel receptiv,
incluznd deficite severe n dezvoltarea vocabularului raportat la vrsta cronologic i vrsta
mental (Chapman, 1999). Sunt prezente deficite particulare n dezvoltarea aspectelor
gramaticale, fiind nregistrate stagnri considerabile n dezvoltarea morfologic i sintactic
(Fowler, 1990). Studiile recente au artat c dezvoltarea deficitar a memoriei de lucru
fonologic este relevant n nelegerea dificultilor copiilor cu sindrom Down n nvarea
regulilor gramaticale legate de aspecte morfologice i de sintax. (Hulme, Mackenzie 1992).
Studiile arat c aceti copii vor ncerca s pronune i s utilizeze acele cuvinte care conin
sunete pe care ei deja reuesc s le pronune, astfel nct deprinderile de articulare, procesare
fonologic i producie vocal vor fi eseniale n dezvoltarea vocabularului i a sintaxei
(Buckley, S., 2000).

La nivelul achiziiei vorbirii, Miller i Leddy (1999) remarc tulburri articulatorii cu

consecine asupra inteligibilitii vorbirii. Principalele dificulti fac referire la ntrzieri n
dezvoltarea limbajului expresiv, dificulti la nivelul memoriei auditive, la nivelul dezvoltrii
deprinderilor orale senzorio-motorii cu implicaii asupra inteligibilitii vorbirii, ale aspectelor
morfosintactice cu utilizarea unor fraze mai scurte i lipsa acordurilor sau o nerespectare a
topicii, meninerea unor conversaii scurte, schimbarea temei conversaiei cu scopul de a evita
rspunsurile sau atenia acordat unor interese imediate sau factori distractori. Copiii cu
sindrom Down prezint ns abiliti dezvoltate de comunicare nonverbal (Miller, Leddy,
1999).
La nivelul componentei pragmatice, a utilizrii limbajului n contextele sociale zilnice,
aceasta se realizeaz dac sunt propuse activiti ce implic cunoaterea i explorarea
mediului,

crearea

oportunitilor

de

comunicare,

participarea

activ

contexte

conversaionale, motivarea copilului pentru comunicare prin crearea unui mediu responsiv,
axat pe interesele copilului i contientizarea de ctre acesta c poate determina modificri la
nivelul mediului, modificri informaionale, comportamentale, respectiv atitudinale. Amintim
nc o dat problematica inteligibilitii vorbirii, care poate rezulta ntr-o comunicare
deficitar i poate interfera cu o varietate de activiti i relaii din contextele cotidiene.
Evaluarea inteligibilitii este completat cu evaluarea altor aspecte precum comprehensiunea
i participarea n procesul comunicrii. Comprehensiunea face referire i la inteligibilitatea
contextual ce implic orice form de informaie contextual care este prezent i susine
mesajul enunat, forme precum indici semantici, indici sintactici, indici ortografici i gesturi
( Kent, Vorperian 2013). Evaluarea nivelului de comprehensiune la partenerul de comunicare
va determina abilitatea acestuia de a interpreta semnificaia mesajului fr a ine cont de
acurateea fonetic i lexical. Participarea n procesul de comunicare se refer la
comunicarea n contexte sociale. Dificultile privind acest aspect includ interaciunile
sociale, negocierile cu colegii, participarea n activitile de gurp, rezolvarea conflictelor i
formularea naratic a evenimentelor anterioare (Gerber,S, Brice, A.,Capone, N., Fujiki, M. i
Timler, G., 2012).
Stremel i Schutz (1995) subliniaz faptul c procesul de comunicare devine
funcional n cadrul unui context, facnd referire la faptul c n timpul planificrii
instrucionale, nu numai forma (cum ar fi gesturile si vorbirea) comunicrii trebuie luate n
considerare, ci i funcia de intenionalitate i semnificaia ntr-un context anume (Engleman,
Griffin, 1998). Dezvoltarea comunicrii trebuie s se realizeze dup urmtoarele principii :
9

stabilirea rutinelor predictibile cu momente de nceput i sfrit clar definite;

oferirea de oportuniti privind exprimarea opiunilor i luarea deciziilor;

acordarea timpul necesar explorrii i oferirea de pauze;

observarea i identificarea indicilor i semnalelor;

imaginarea propiilor jocuri dintre copil i adult;

utilizarea greelilor ca i oportuniti de nvare;

ncurajarea utilizrii tuturor informaiilor senzoriale;

adaptarea mediului de nvare;

monitorizarea nivelului de stimulare;

ncurajarea interaciunilor dintre copii (Gleason, D, Smith, A.W, 1997).

Comunicarea funcional este dependent de nivelul lingvistic, nivelul cognitiv, dar i
de natura interaciunilor cu persoanele din jur (Anca, 2006).
De cele mai multe ori, practicile de intervenie pornesc de la nivelul prelingvistic, cu
suport acordat funcionalitii auditive, iniierii comunicrii, exprimarea solicitrii ajutorului
i a refuzului.
La nivelul demersurilor terepeutice privind dezvoltarea abilitilor verbale, vom
prezenta n continuare dou tipuri de abordri ce pot fi utilizate n contextul sindromului
Down.
1. Abordrile naturale n dezvoltarea deprinderilor de limbaj i comunicare
Metodele naturale de dezvoltare a limbajului, urmarea iniiativelor copilului n
comunicare i construirea pe baza acestora sunt mult mai eficiente dect iniierea unor teme
noi cu includerea copilului n acestea. Deprinderile prelingvistice de solicitare, comentariu
asupra i imitare vocal se realizeaz cel mai bine prin utilizarea abordrilor milieu (Yoder; P,
Warren S.F.; Kyoungran K.; Gazdag, G. (1994). Limbajul este cel mai bine format i dezvoltat
prin interaciuni cu adulii, n contextul desfurrii activitilor, ntr-un mediu securizant, cu
sprijin din partea adultului. Autorii consider c asigurarea unui mediu care include rutine i
permite copilului anticiparea i luarea deciziilor. Interaciunile n contextul natural dezvolt la
copiii cu deficiene multiple concepte pentru care ei vor utiliza limbajul s descrie, s
numeasc, s categorizeze i s finalizeze sarcinile de lucru complexe (Pogrund, Fazzi, D.,
2010). Relaiile sociale asigur mijloace de nvare a limbajului i finalitatea satisfacerii
nevoii de comunicare. Abordrile n contextul natural vizeaz evenimentele care se
declaneaz spontan, vocalizrile, situaiile de comunicare ce apar n contextul de joac,
rutine zilnice i activiti instructive i terapeutice. Structura general a procesului de

10

intervenie se bazeaz pe strategii de control al activitii i complexitii rspunsurilor,

tehnici de facilitare a rspunsurilor n comunicare, nelegerea consecinelor naturale.
Principii ale utilizrii metodei millieu:
1. stabilirea obiectivelor n dezvoltarea comunicrii care se refer fie la formare ca i
achiziie, fie la dezvoltare sau consolidare;
2. crearea rutinelor n comunicare pentru ca activitile repetate s devin familiare i s
ofere oportuniti de interaciune a copiilorr cu cei din jur;
3. urmarea copilului n iniiativele sale;
2. Programe de dezvoltare a abilitilor verbale prin citit
Studiile evideniaz o relaie ntre dezvoltarea abilitilor de comunicare i cele de
citit. Sue Buckley, autoarea a numeroase demersuri de cercetare privind nevoile de dezvoltare
i cele educaionale ale copiilor cu sindrom Down susine c achiziia deprinderii de citit se
poate realiza la vrsta de doi- trei ani, sugernd introducerea activitilor de dezvoltare a lexiei
n momentul n care copilul poate s asocieze imagini, s selecteze imagini pentru a
demonstra capacitatea de comprehensiune i prezint un vocabular de 50-100 de cuvinte.
Autoarea susine totui c dei nu toi copiii vor reui s dobndeasc aceast deprindere de la
o vrst att de mic, activitile n care vor fi implicai copiii, activiti care nu se bazeaz
doar pe procesare auditiv, ci mult mai mult pe cea vizual, vor determina un progres la
nivelul abilitilor de limbaj. Alfabetizarea implic nu doar nvarea deprinderilor de citiscris, dar i interesul i atitudinea acestora fa de citit i scris (Schaffer, 2007).
O alt caracteristic ce susine eficiena unor astfel de programe face referire la relaia
care exist ntre limbajul receptiv i limbajul expresiv, fiind evident o mai bun dezvoltarea a
celui receptiv. Aceeai relaie ns , la nivelul lexiei arat c abilitatea de citire a cuvintelor
este mai dezvoltat dect cea a comprehensiunii semnificaiei celor citite. Al treilea argument
n favoarea acestor programe face referire la relaia dintre comprehensiunea semantic i
lexie. Astfel, citirea cuvintelor va determina dezvoltarea vocabularului i utilizarea
propoziiilor. Unul dintre rezultatele cercetrilor desfurate de Sue Buckley i echipa ei arat
c nu exist o relaie semnificativ ntre abilitile fonologice i formarea deprinderii de citit.,
contrazicnd rezultatele multor studiii anterioare ce considerau c abilitile fonologice ca
fiind pre-achiziii eseniale. Sunt criticate astfel demersurile de intervenie n care copilul care
obine scoruri i rezultate sczute n evalurile privind componenta fonologic a limbajului nu
sunt cuprini n programe de formarea a deprinderilor de citit.
Prezentarea unor programe bazate pe dezvoltarea lexiei

11

1. Programul SEE and LEARN. Acest program este rezultatul activitilor de cercetare realizate
de ctre Sue Buckley i colaboratorii si de la Down Syndrome Educational Trust din
Portsmouth, Anglia. Principiul de baz al programului const n utilizarea activitilor de lexie
pentru dezvoltarea vocabularului i ale aspectelor gramaticale, ncepn de la vrsta de 2-3 ani.
Pentru nceput copilul trebuie s dein un vocabular format din 30- 40 de cuvinte, cuvintele
fiind selectate n funcie de nivelul de comprehensiune al copilului. Copil va recunoate forma
acestor cuvinte pe care s le citeasc, urmnd ca acestea s fie combinate n propoziii
semnificative. Vot fi create cri personalizate cu aceste propoziii, copilul urmnd s le
parcurg la fel ca paginile oricrei alte cri. Acest program ofer reprezentri tangibile ale
cuvintelor sub forma imaginilor i ale cuvintelor tiprite, combinaii de cuvinte i relaia lor
cu obiectele i semnificaia acestora din mediul apropiat al copilului, programul bazndu-se
pe abilitile perceptiv- vizuale i memoria vizual dezvoltate la copiii cu sindrom Down.
Obiectivele privind formarea i dezvoltarea timpurie a deprinderii de citit fac referire n
primul rnd la contientizarea i explorarea mediului. Astfel copiii pot s asculte sau s
exploreze cri de poveti, s contientizeze c aceste cuvinte tiprite sunt purttoare de
semnificaii, s iniieze activiti de citit-scris, s identifice diferite enunuri scrise i simboluri
din mediu, jocuri cu rime bazate pe poezioare i cntecele, identificarea literelor, asocierea
liter- sunet, utilizarea literelor cunoscute n cuvinte care au semnificaie pentru ei, de
exemplu numele sau anumite enunuri din mediul familiar. Profesorii vor utiliza cri n
activitile lor, vor oferi un model de citit, vor crea un mediu bogat n cuvinte, enunuri, vor
citi poveti, vor include n activitile de joc tot ceeea ce este legat producere, asocieri,
combinaii de sunete i cuvinte, vor merege cu copiii la bibliotec, i vor ncuraja s deseneze,
s picteze, s utilizeze instrumente de scris (Adams, M.J., 1990)
2. Programul Teaching Reading to children with Down Syndrome: A guide for Parents and
Teachers elaborat de Patricia Oelwein const dintr-un ghid ce prezint activiti i experiene
de limbaj i comunicare bazate pe dezvoltarea depinderii de citit, prin elaborarea unor
materiale utiliznd poze i obiecte din mediul apropiat copilului, precum poze ale membrilor
familiei, activiti pe care le-au desfurat mpreun, jocuri. Programul este bazat pe suportul
vizual, cuvintele scrise fiind prezentate copilului, care trebuie s le potriveasc, selecteze i
apoi s le numeasc (s citeasc).
3. Programul Love and Learning Reading a fost elaborat de ctre Joe i Sue Kotlisnki. Exist
ase programe de nvare, ce progreseaz gradual de la nvarea alfabetului pn la
deprinderile conversaionale. Fiecare program conine trei pri, respectiv ntre 50 i 150 de
cuvinte scrise. Cuvintele sunt nregistrate audio i sunt prezentate copilului. n acelai timp ele
12

sunt prezentate i video. Astfel, de exemplu litera m este prezentat i pronunat, fiind
urmat de apariia imaginii unui cal. Crile nsoesc resursele audio i video pentru a
consolida deprinderile formate.
4. Programul EReadingPro se bazeaz pe nvarea cuvintelor scrise ntr-o modalitate clar,
precis i repetitiv.vocabularul de baz al acestui program const din 130 de cuvinte ce fac
referire la obiectele din mediu, iar cuvintele sunt prezentate pe cartonae, prezentate separat
de imagini pentru a evita distragerea atunci cnd copilul nva cuvntul scris. Cartonaele pe
care cuvintele sunt tiprite cu rou sunt prezenate copilului rapid i n mod repetat. Doar cinci
sau ase cartonae sunt prezentate n cadrul unei activiti de zece minute. Materialele conin
i cartonae cu propoziii i resurse materiale pe care prinii cu copiii le pot utiliza n
producerea crilor pe baza cuvintelor i propoziiilor existente. Programul cuprinde i
varianta de EBook. (Kumin, L., 2008).
Abordrile i programele prezentate trebuie selectate n funcie de rezultatele evalurilor
realizate pentru fiecare copil, lund n considerare profilul de dezvoltare al copilului, nevoile
de dezvoltare i de nvare, experienele anterioare, nevoile i interesele familiei.
Adaptri curriculare
O serie de adaptri curriculare vor fi prezentate n continuare, adaptri care faciliteaz accesul
la curriculum pentru copilul cu sindrom Down.
Dezvoltarea abilitilor motorii fine

Micarea degetelor i a ncheieturii, activiti de coordonare ochi- mn

Utilizarea de activiti i materiale ce asigur o stimulare multisenzorial

Practicarea abilitilor n situaii reale i semnificative pentru a crete motivaia

Oferirea de suport i ntriri pozitive n timpul activitilor

ncurajarea autonomiei personale

Utilizarea de alternative pentru a asigura autonomia personal

ncurajarea participrii n activitile de sport i educaie fizic

13

Explicarea regulilor de joc, jocurilor de echip

Utilizarea de grup mic sau doar un singur partnere

Utilizarea de repere vizuale precum gesturi, marcarea spaiilor

Cunoaterea pragului senzoriale al copilului legat de zgomote, ecou, teama de a nu se

rni, incapacitatea de a anticipa micrile celorlai

Optimizarea abilitilor de difereniere auditiv n spaii

Oferirea de instruciuni direct copilului

Plasarea copilului n fa

Oferirea de modele nainte de efectuarea micrilor

Dezvoltarea abilitilor vizuale

Poziionarea copilului n faa clasei

Utilizarea de caractere mrite

Utilizarea de prezentri clare i simple

Suport crescut i dezvoltarea abilitilor de coordonare ochi- mn

Oferirea de repere vizuale i sublinierrea aspecteleor importante care l ajut pe copil

n orientare

Evaluarea funciei vizuale i a comportamentului vizual al copilului

Adaptarea la nevoile fizice ale copilului

Realizarea tututor adaptrilor necesare la nivelul spaiului fizic, inclusiv n clas,

mobilier, acces la calculator,

14

Respectarea cerinelor legate de siguran n ceea ce privete orientarea i mobilitatea,

condiiile de siguran, promovarea independeei

ncurajarea vorbirii, limbajului i comunicrii

Nu apreciai dezvoltarea cognitiv dup competenele la nivelul limbajului

Ascultai atent copilul pentru a-l nelege, nu ntotdeauna vorbirea copilului este
inteligibil, iferii feed-back copilului n ceea ce privete limbajul

Utiliai contactul vizual i contactul fa n fa

Vorbii clar i rar, repetai cuvintele cheie i utilizai sisteme de comuniare

augmentative i alternative pentru a susine mesajul transmis

Realiazi o evaluarea a funciei auditive i comportamentului auditiv al copilului cu

sindrom Down

Asigura-v de faptul c mesajul a fost neles i cerei copilului s redea cu propriile

cuvinte sarcina de lucru

ntrii mesajul transmis prin vorbire cu expresii faciale, gesturi, semne

Utilizai activiti bazate pe lexie pentru dezvoltarea limbajului i a comunicrii

Utilizai imagini

ncurajai formularea de ntrebri din partea copilului

Oferii timp pentru a permite copilului s rspund

Folosii jocul de rol pentru dezvoltarea limbajului

Limitai lungimea instruciunilor verbale

Facilitarea nvrii

15

Oferirea de sarcini scurte i asigurarea reuitei

Oferirea de timp suplimentar i oportuniti pentru exersare i consolidare

Prezentarea abilitilor i conceptelor noi n forme variate, utiliznd materiale

concrete, practice i vizuale

Recapitularea i reactualizarea cunotiinelor anterioare

nvarea din greeli nu este o strategie recomnadat pentru copiii cu sindrom down
care sunt extrem de sensibili la eec, mai degrab ghidai copilul prin tehnica pailor
mici pentru a asigura succesul i motivaia pentru nvare.

Promptul se reduce gradual

Activiti n echip pentru a expune copil la modelul de vrst i performan al

colegilor

ncurajri, ntriri pozitive, laud, nu ntrerupei copiii n timpul desfurrii

activitilor n care sunt implicai

Sugestii pentru pregtirea fielor de lucru (adaptate dup Lewis, 1995)

Utilizarea de materiale semnificative

Materiale i contexte apropiate de experiena copilului

Introducerea noilor concepte n contexte familiare

Oferirea de prompt vizual cu poze, imagini, diagrame, cuvinte scrise

Oferirea de ilustraii n relaie cu textul

Oferirea de oportuniti pentru reuit

Difereniai clar ntre text i ilustraii

16

Utilizarea feed-back-ului copilului pentru a vedea dac sarcinile scrise ating

obiectivele educaionale

Utilizarea unor sarcini independente

Realizarea mai multor variante de fie de lucru

Realizarea unui contur al paginii pentru evidenierea sarcinilor de lucru

Sublinierea i expplicarea cuvintelor cheie

Sublinierea i explicarea cuvintelor noi

Ilustrarea acestor cuvinte dac e necesar

Utilizarea de cuvinte tiprite i nu scrise de mn

Fragmentarea scrisului

Utilizarea de contraste i culori pentru a sublinia anumite aspecte importante la nivelul

paginii i a sarcinilor de lucru

Limbaj

Utilizarea de cuvinte simple i familiare

Propoziii scurte i clare

Evitarea utilizrii unor cuvinte ambigue

Utilizarea timpului prezent la verbelor

Bibliografie
17

Avramidis, E., Bayliss P., Burden, R. (2000), Student teachers' attitudes towards the inclusion
of children with special educational needs in the ordinary school in Teaching and Teacher
Education 16 (2000) 277}293
Beveridge, S. (1996), Laerning Difficulties. Spotlight on Special Educational Needs.,
England, NASEN Publications
Buckley, S. , Bird, G. (2000). Education for Children with Down Syndrome an Overview.
Portsmouth: The Down Syndrome Educational Trust.
Buckley, S., Bird, G. (1999) Meeting the educational needs of children with down syndrome:
keys to successful inclusion in Down Syndrome News and Update, Volume 1 (4).
Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Skidmore, D. (1995). Dialectical analysis, special needs
and schools as organisations.In C. Clark, A. Dyson, & A. Millward. Towards inclusive
schooling? London: Fulton.
Cook, R.E., Tessier, A., Klein, M.D. (2000), Adapting Early Curricula for Children in
Inclusive Settings, Columbus, Ohio, Merrill, Prentice Hall
Fuster P., Jeanne P. (2000), Enfants handicaps & Intgration scolaire, Paris, Bordas
Lee, T., Rodda, M. (1994). Modification of attitudes toward people with disabilities. Canadian
Journal of Rehabilitation, 7, 229-238.
*** Supporting the Student with Down Syndrome in Your Classroom, Educator Manual,
Down Syndrome Association of West Michigan
*** Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to students
diversity, UNESCO, 2004
Adams, M. J. (1990), Beginning to Read., Cambridge, MA: MIT Press
Anca, M. (2006), Evaluarea comunicrii funcionale la copiii cu deficiene de auz, n Anuar
Colectia Paedagogia, nr.1/ 2006, PUC, pag.271-282
Buckley, S. (2000), Language and Communication for Individuals with Down Syndrome. An
overview, Down Syndrome Educational Trust

18

Chapman, R. S. (1997). Language development in children and adolescents with Down

syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 3, pp.307
312
Engleman, M., Griffin, H., Griffin,L., Maddox, J. (1999), A teachers guide to communicating
with students with deaf-blindness, Teaching Exceptional Children, 31, 64-70
Engleman, M., Griffin, Harold, C.,(1998), Deaf-Blindness and Communication: Practical
Knowledge and Strategies in Journal of Visual Impairment & Blindness, 0145482X, Nov98,
Vol. 92, Issue 11
Fidler, D. (2005), The Emerging Down Syndrome Behavioral Phenotype in Early Childhood
Implications for Practice in Infants & Young Children Vol. 18, No. 2, pp. 86103
Fowler, A. E. (1990). Language abilities in children with Down syndrome: Evidence for a
specific syntactic delay. in D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), Children with Down syndrome:
A developmental perspective (pp. 302328). New York: Cambridge University Press
Fristoe, M, Lloyd, (1980), A survey of the use of nonspeech systems with the severely
communication impaired, Mental Retardation, 16 (2), 99- 103
Frumkin, J., Baker, B. (1987), Perspectives on scripts, dialogues and interactions:
Theoretical issues, Syracuse, NY: Schneler Communication Unit
Gerber,S, Brice, A.,Capone, N., Fujiki, M. i Timler, G.(2012)., Language Use in Social
Interactions of School-Age Children With Language Impairments: An Evidence-Based
Systematic Review of Treatment in Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol.
43, pp. 235249
Gleason, D., Smith, A.W. (1997), Early interactions with children who are deafblind, in DbLink, May, 1997, pp.1-7
Goosens, C., Crain, S. (1986), Augmentative Communication Resource, Chicago: Don
Johnston Developmental Equipment
Hulme, C. Mackenzie,S., (1992) ,Working Memory and Severe Learning Difficulties, Hove:
Lawrence Erlbaum.
Kent, R.D., Vorperioan, H.K. (2013), Speech impairment in down syndrome. A review. in
Journal of Speech, language and Hearing research vol.56 pp.178-210
Kumin, L. (2008), Helping Children with Down Syndrome Communicate Better, Bethesda,
Woodbine House
Miller, J. F., Leddy, M. (1999). Verbal fluency, speech intelligibility, and communicative
effectiveness. in J. F. Miller, M. Leddy, & L. A. Leavitt (Eds.), Improving the communication
of people with Down syndrome (pp. 8191).
19

Pogrund, R., L., Fazzi, D.L (eds)(2010), Early Focus. Working with young children who are
blind or visually impared and their families, New York, AFB Press
Schaffer, R. (2007), Introducere n psihologia copilului, Cluj Napoca, editura ASCR
Stremel, K., Schutz, R. (1995). Functional communication in inclusive settings for students
who are deaf-blind in. N. Haring & L. Romer (Eds.), Welcoming students who are deaf-blind
into typical classrooms (pp. 197-229). Baltimore: Paul H. Brookes.
Yoder; P, Warren S.F.; Kyoungran K.; Gazdag, G. (1994), Facilitating Prelinguistic
Communication Skills in Young Children With Developmental Delay II. Systematic
Replication and Extension in Journal of Speech, Language, and Hearing Research August
1994, Vol.37, 841-851

20