Proiectarea activităților de dezvoltare a limbajului, a

comunicării și a premiselor citirii și scrierii

 Prologul activității

„Ceea ce am dobândit până acum poate fi suficient, dar

orice primim pe deasupra este o binecuvântare”.
 Premisele pe care se întemeiază prezentul demers teoretic și aplicativ
sunt următoarele:

 Educaţia timpurie reprezintă un prim pas hotărâtor în pregătirea pentru educaţia

formală și vizează oferirea de condiţii specifice pentru dezvoltarea holistică a
copiilor cu vârsta cuprinsă în intervalul 0 - 6/7 ani.

 Educația timpurie este plasată la baza dezvoltării competențelor-cheie, nivelul pre-

elementar – stimulare comportamentală

 În aceastã perioadã, abordarea pedagogică constă în expunerea/antrenarea

copilului în activitãţi sau experienţele menite sã influenţeze dezvoltarea integrală a
acestuia.
 Pentru reuşita educaţionalã a copilului, este absolut necesară implicarea
concomitentă a tuturor agenţilor care își pun amprenta asupra evoluției copilului:
familia, instituţiile de educaţie (antepreșcolară și preșcolară) şi terminând cu mediul
social (comunitatea din care face parte).

 Serviciile pentru educația și îngrijirea timpurie oferite în afara familiei ajută și la

ușurarea sarcinii școlilor, întrucât succesul la nivel școlar depinde în mod decisiv și
de experiențele de învățare anterioare frecventării școlii de către copii.
 Joaca este principalul instrument care facilitează învățarea (prin descoperire) în
primii ani de viață.

 De la naștere, copiii acumulează în mod continuu informație din mediul

înconjurător, mediu la care se raportează în mod individual și creativ. În acest sens,
interacțiunea cu adulții sau/și cu alți copii le este necesară și benefică.
 Intervenția profesorului în îngrijirea și educarea
antepreșcolarului/preșcolarului - un act de dăruire făcut cu bucurie și în
mod consecvent

 profesorii le oferă copiilor din cresă sau/și din grădiniță mai mult decât o sumă de
cunoștințe , mai mult decât sprijin în formarea unor deprinderi, consolidarea unor
abilități, dobândirea unor pre-competențe....le asigură o lecție de viață, un stil de
viață sănătos din punct de vedere mental și emoțional
 se apropie de cei mici cu înțelegere, cu răbdare, cu dorința de a le împărtăși
lucrurile pe care ei, profesorii, le-au dobândit sub aspect teoretic și practic
 îi motivează să ia parte la o multitudine de activități care le facilitează dezvoltarea
armonioasă
 „Drepturi” și „obligații” ale profesorilor în relația cu (ante)preșcolarii

 au dreptul să le creeze copiilor un mediu educațional și emoțional

agreabil și stimulativ
 au dreptul să le fie atât tovarăși de joacă, cât și leaderi de grup
 NU au dreptul să îi priveze de o relație de comunicare interumană
onestă și armonioasă
 NU au dreptul să îi descurajeze, să le răpească încrederea în forțele
proprii
 NU au dreptul să facă experimente didactice care le-ar putea pune în
pericol echilibrul mental sau/și emoțional
 Noua abordare curriculară

Curriculumul pentru educaţia timpurie (0 - 6 ani) reflectă o viziune actualizată asupra
educației timpurii, aspect regăsit și în documentele curriculare aferente:

 Planul de învățământ pentru educație timpurie

 Programa școlară pentru educație timpurie

 Metodologia de aplicare a Planului de învățământ pentru educație timpurie

 Noua abordare ține cont de (1):

 necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente

promovate la nivel european privind competentele-cheie din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, documente strategice
ale Comisiei Europene și Consiliului Uniunii Europene privind educația și
îngrijirea timpurie
 Noua abordare ține cont de (2):

 corelarea cu schimbările inițiate la nivelul învățământului preuniversitar, pentru

construirea unei concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă
competenţele-cheie care determină profilul de formare al elevului, definite la nivel
european şi statuate de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011
 Art. 4 din LEN stipulează faptul că:

„Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea

competenţelor - definite ca „un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite”.
 Noua abordare ține cont de (3):

corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile recente

care vizează domeniul educaţiei timpurii
***Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare, Hotărârea de
Guvern nr.1.252/2012 de aprobare a Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor
servicii de educație timpurie antepreșcolară
 Noua abordare ține cont de (4):

 necesitatea unei abordări sistemice a educaţiei timpurii, care înglobează,

deopotrivă, educaţia antepreşcolară şi educaţia preşcolară, corectându-se
abordarea lor fragmentată din practica de până acum.

https://www.edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-469402082019-privind-apro
barea-curriculumului-pentru
Conform prevederilor Curriculumului pentru educație timpurie, la nivelul
antepreșcolar și la cel preșcolar se operează cu următoarele concepte:

 DOMENII DE DEZVOLTARE

 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII

 COMPORTAMENTE observabile la finalul perioadei preșcolare (6 ani)

***Avem în vedere premisele competențelor, respectiv cunoștințe, deprinderi și
atitudini manifeste pe cele cinci domenii de dezvoltare
 Concepție curriculară unitară

 Prin noul Curriculum pentru educație timpurie se dorește înscrierea finalităților

specifice acestei categorii de vârstă în aceeași concepție curriculară care
reglementează în prezent elaborarea programelor școlare pentru clasa
pregătitoare – clasa a VIII-a), având ca referent de bază competenţele-cheie.
 FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI TIMPURII

 Urmăresc aspecte care se constituie în PREMISE ALE COMPETENȚELOR-CHEIE

formate, dezvoltate și diversificate pe traseul școlarizării ulterioare:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de

ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru
a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare.
 FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI TIMPURII

 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi

atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Domeniile de dezvoltare
 Domeniile de dezvoltare

 Reprezintă organizări convenționale, de ordin pedagogic, ce sprijină cadrul didactic

în demersurile sale concentrate asupra dezvoltării globale a copilului.
 La baza construirii domeniilor de dezvoltare stau următoarele valori: „unicitatea
copilului/diversitate, dezvoltare plenarã, bunăstare, sănătate, interculturalitate,
autocontrol, respect (de sine) și față de semeni, independență, demnitate,
identitate, creativitate, responsabilitate, ordine interioară, grija față de mediu,
solidaritate față de comunitate“. (vezi RFIDTC)
 Subdomeniile și reperele corespunzătoare domeniului
Dezvoltarea limbajului, a comunicarii și a premiselor citirii și scrierii

• D.1. Subdomeniul: Dezvoltarea limbajului și a comunicării

• D.1.1. Aspect specific: Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă)
• Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să asculte în scopul înțelegerii limbajului.
• Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să înțeleagă semnificația limbajul vorbit.
• D.1.2. Aspect specific: Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
(comunicare expresivă)
• Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient.
• Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze capacitatea de a se
exprima corect gramatical.
• Reper 5: ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv vocabularul.
 D.2. Subdomeniul: Premisele citirii și scrierii

• D.2.1. Aspect specific: Participarea în experiențe cu cartea;

cunoașterea și aprecierea cărții
• Reper 6: Copilul ar trebui să manifeste interes pentru carte și tipărituri.
• Reper 7: Copilul ar trebui să fie interesat de citit.
• D.2.2. Aspect specific: Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă
• Reper 8: Copilul ar trebui să fie capabil să identifice diferite sunete ale
limbii.
• Reper 9: Copilul ar trebui să fie capabil să pună în corespondență
simboluri abstracte cu sunete.
 D.2. Subdomeniul: Premisele citirii și scrierii

• D.2.3. Aspect specific: Conștientizarea mesajului scris/vorbit

• Reper 10: Copilul ar trebui să fie capabil să aprecieze și să folosească limbajul
scris și tipăritura în fiecare zi.
• Reper 11: Copilul ar trebui să fie capabil să folosească mesajele scrise/vorbite
pentru scopuri variate.
• D.2.4. Aspect specific: Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj
• Reper 12: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze diferite modalități de
comunicare grafică.
Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani (aprobat prin OM nr. 3851/2010).
 Totuși, comunicarea e mai mult decât atât

 Conform studiului lui Albert Mehrabian, în situația în care transmitem mesaje care
implică sentimente și atitudini, în procesul de comunicare,
 comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, postură, distanță etc.) și

 comunicarea paraverbală (inflexiuni, ton, volum ale vocii)

au o importanță mai mare decât comunicarea verbală.

 55% din mesaj este transmis de limbajul non-verbal; 38% de limbajul paraverbal
și numai 7% prin cuvinte, mesaj verbal.
 DIMENSIUNI DE DEZVOLTARE
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII
ȘI SCRIERII

 Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

 Mesaje orale în diverse situații de comunicare

 Premise ale citirii și scrierii în contexte de comunicare cunoscute

Fiecărei dimensiuni de dezvoltare îi corespund, potrivit nivelului de vârstă,
o serie de comportamente specifice
 Relația dintre mediul familial și evoluția școlară a copilului

 Copiii învaţă progresiv – pornesc de la conceptele simple și, cu timpul, ajung să le integreze în
contexte noi, până reușesc să le înțeleagă pe cele mai complexe. Aceasta este ceea ce Piaget numea
procesul de asimilare şi acomodare.

 În ultimii ani, cercetările prititoare la cauzele insuccesului şcolar au scos la iveală faptul că un
mediu nefavorabil (familial, social) nu poate să asigure referinţele culturale minime necesare pentru
o dezvoltare şcolară eficientă a copilului (Sălăvăstru, 2004).

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom

 Relația familie-instituție de îngrijire și educare

 legătura între şcoală/instituție şi familie este decisivă în evoluția celor mici,

rezultatele şcolare fiind semnificativ îmbunătățite în situațiile de conlucrare între
cele două părți (Sui-Chu, 2003)

Sui-Chu, E. H. (2003). Teachers’ views on educational descentralization towards parental involvement in an Asian educational system: The Hong Kong case.
International Studies in Educational Administration, 31(3), 58-75.
 Alfabetizarea precoce – un MUST HAVE al însușirii limbajului de către
copii

 Cercetările în domeniu au relevat necesitatea reconsiderării modului în

care este înțeles procesul prin care, la vârste timpurii, copiii își dezvoltă
capacitatea de comunicare și își însușesc cititul și scrisul.
 Repere generale pentru alfabetizarea precoce

 Alfabetizarea începe la vârste timpurii, favorizată fiind de condițiile din

mediul familial; viața reală, verbalizarea de către părinți/persoane
apropiate a rutinelor zilnice sunt primele trepte ale însușirii limbajului
de către copii
 Nu doar însușirea vorbirii, a citirii și a scrierii sunt importante în
comunicare, ci și ascultarea
 Alfabetizarea precoce este influențată și chiar condiționată de
contactul repetat al copiilor cu cărțile/materialele tipărite
 Alfabetizarea precoce – deziderat comun al familiei și al instituțiilor
abilitate

 Integrarea nu se mai referă numai la conectarea conținuturilor în sens

strict curricular, academic, ci și la convergența acțională a familiei și a
instituțiilor.

 Alfabetizarea precoce începe acasă – unde copiii sunt ASCULTAȚI,

VALORIZAȚI și STIMULAȚI să se EXPRIME - și se continuă prin fuziunea
celor 2 medii de învățare, întrucât această conlucrare nu trebuie să
înceteze niciodată.
 Scurtă pledoarie pentru activitățile integrate

 Toate domeniile de dezvoltare sunt intercorelate şi interdependente. Dezvoltarea

într-un domeniu condiţionează dezvoltarea în celelalte domenii.

 Cunoştinţele, deprinderile, capacităţile dezvoltate prin fiecare domeniu

experiențial se află în strânsă corelaţie şi ele devin MAI TEMEINICE atunci cînd
activităţile de învăţare sunt realizate prin conţinuturi/teme interdisciplinare, când
prin activităţi se realizează CONEXIUNEA între cunoştinţe, deprinderi, capacităţi din
domenii diferite de dezvoltare.
 Temele de integrare curriculară

Conţinuturile abordate în perioada antepreșcolară și preșcolară sunt organizate în

jurul a şase teme anuale de studiu:

 Cine sunt/suntem?
 Când, cum şi de ce se întâmplă?
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?
 Cum exprimăm ceea ce simţim?
 Ce şi cum vreau să fiu?
Ordinea prezentării nu are o succesiune obligatorie și nu are nicio
legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta,
se pot derula cu copiii, îndeosebi cu preșcolarii, diferite proiecte
tematice.
Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru nivelul 3-5 ani, nu
este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul
unui an şcolar.
cadrul didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru
nivelul antepreșcolar) și, respectiv, cel puțin 4 teme anuale (pentru
nivelul preșcolar), în funcţie de nivelul grupei şi de dimensiunile de
dezvoltare avute în vedere.
 La nivel antepreșcolar și preşcolar, orice activitate pe care cadrul
didactic (sau părintele) o desfăşoară în prezenţa şi cu implicarea directă
a copilului poate fi considerată activitate de învăţare.
 Proiectarea integrată este privită din perspectiva centrării pe procesul de învățare,
învățarea devenind și ea integrată - reconsiderări în planul organizării
conținuturilor, dar și în „ambianța” predării și învățării (Ciolan, 2008).
 Responsabilitatea cadrului didactic se referă și la crearea unui mediu care să îi
ajute pe copii să observe, să ia parte în mod activ, să facă propriile alegeri şi
să experimenteze.
 Când și de ce vorbesc copiii, de fapt?!

 Când au o vârstă la care neuro-senzorial și cognitiv sunt suficient de înzestrați

pentru a vorbi

 Mediul în care se dezvoltă le oferă modele de comunicare și îi motivează să se

implice activ

 Contextele emoționale și afective sunt prielnice si stimulative în direcția

interacțiunii comunicaționale
 Mituri privitoare la evoluția copiilor sub aspectul însușirii și dezvoltării
limbajului

 Copilul e încă mic, are suficient timp să învețe să vorbească.

 Băieții sunt mai leneși, deci e de așteptat să vorbească mai târziu.

 E răsfățat, de aceea refuză să vorbească.

 Vorbesc frații lui și pentru el, nu mai are loc și nu simte nevoia să se exprime.
 Prevenirea întârzierilor în dezvoltarea limbajului
Intervenția benefică a familiei
 Implicarea activă a copilului în viața de familie/viața socială prin acordarea de
sarcini potrivite vârstei, verbalizarea instrucţiunilor şi a etapelor punerii lor în
practică
 Adresarea pe un ton variabil, într-un tempo adecvat, folosind cuvinte familiare și
propoziții scurte
 Numirea obiectelor din mediu și încurajarea copiilor în sensul repetării celor mai
puțin dificile, la început
 Selectați un vocabular referitor la persoanele și obiectele din mediul apropiat și
reluați-l cu orice ocazie
 Corectarea pronunțării greșite se face prin reluarea formei corecte
 Trecerea, treptată, la propoziții mai complexe
 Prevenirea întârzierilor în dezvoltarea limbajului
Intervenția benefică a familiei

 Punerea de întrebări care necesită răspunsuri simple: da, nu, verde,

mâine, îmi/nu-mi place etc.
 Crearea de situaţii în care au nevoie să formuleze ei înşişi întrebări
 Exerciții de asociere onomatopee – emitent al acestora
 Practicarea jocului de rol
 Provocarea copiilor în a-și exprima verbal nevoile, opiniile etc.
 Lecturarea zilnică a unor texte literare adecvate vârstei
 Prevenirea întârzierilor în dezvoltarea limbajului
Interventia cadrelor didactice

 Ascultarea activă și eficientă – denotă disponibilitate și transmite

credibilitate
 Contact vizual permanent de la același nivel (spațial și atitudinal)
 Gestică încurajatoare/de sprjin
 Mimică expresivă adaptată contextului comunicațional
 Crearea de contexte și de spații de exprimare pentru copii
 Facilitarea implicării verbale a copiilor în contexte în care ei se simt
siguri pe ei
 Reacția apreciativă neîntârziată a exprimării celor mici
 Activitatea de citire în familie

Ar fi de dorit:
 Să se desfășoare cu regularitate (zilnic)
 Să aibă loc într-o atmosferă caldă, de complicitate și, posibil, de
amuzament
 Să abordeze subiecte plăcute și interesante pentru copii
 Să înceapă de la copertă către interior/conținut
 Să fie orientată dinspre lectura imaginilor spre citirea textului
 Să îl ajute să pună în relație directă semantica imaginii cu aceea a scrisului
 Să trezească empatia și curiozitatea copilului
 Să fie însoțită de manifestări ale comunicării paraverbale și non-verbale
 Întârzieri reale în dezvoltarea limbajului
Intervenții în sprijinul verbalizării

Metode pentru facilitarea emiterii sunetelor:

 Miogimnastica, educarea respirației

 Emiterea unui anumit sunet, rostirea lui în silabe, logatomi, cuvinte – în
diverse poziții, automatizare prin repetarea/regăsirea lor în propoziții,
poezii
 Discriminarea unui sunet de cele asemănătoare (dezvoltarea auzului
fonematic)
 Repere pentru miogimnastică realizabile în familie sau la creșă

 Închiderea-deschiderea gurii
 Scoaterea limbii față-spate, stânga-dreapta
 Ștergerea dinților cu limba
 „Sugerea”- umflarea obrajilor
 Schițarea zâmbetului
 Imitarea pupicilor/rotunjirea buzelor
 Imitarea înghițitului
 Repere pentru educarea respirației

 Exerciții diverse de suflat

 Suflarea asupra unei lumânări aprinse pentru a o stinge (variații ale

distanței, de la mic la mare)
 Prin suflare se menține flacăra lumânării într-o poziție înclinată, fără să
se stingă, pe o durată cât mai mare
 Prin suflare se umflă balonașe
 Prin suflare se menține balonul plutind în aer
 Prin suflare se împrăștie bucățele de hârtie
 Repere pentru educarea respirației

 Prin suflare se pun în mișcare, plutind pe suprafața apei, diferite jucării

(vapoare, lebădă de plastic)
 Prin suflare se fac balonașe de săpun
 Prin suflare se deplasează bile într-un jgheab de lemn
 Se suflă într-un vas cu apă ca să facă valuri
 Se suflă asupra unei oglinzi pentru a o aburi
 Tipologic şi structural, activitățile desfășurate în creșă (intervalul 0-36 de
luni) pot fi:

 Jocuri și activităţi liber-alese

 Rutine și tranziții

 Activităţi tematice
Categorii de activități de învățare pentru intervalul de vârstă 37 de luni-
72/84 de luni (grădiniță)

 Jocuri și activităţi liber-alese

 Activități pentru dezvoltare personală

 Activități pe domenii experiențiale

Planul de învățământ pentru educație timpurie
 Conform lui Howard Gardner, jocul reprezintă

 un drept fundamental al copilului

 o experienţă care stimulează dezvoltarea tuturor celor nouă tipuri de
inteligenţe
 un proces universal interdisciplinar
 o activitate de exprimare a sinelui prin imaginaţie
 un mod de înţelegere a realităţii, eliberat de eşecuri
 Activități de învățare în educația antepreșcolară

 În perioada antepreșcolară, transformările de ordin cognitiv, fizic sau emoțional sunt

numeroase. Ele se reflectă în interesul tot mai crescut înspre lume și funcționarea ei și sunt
susținute de interelațiile grupului familial.

 În acest sens, copilul are nevoie de un orar și un stil de viață accesibile trebuințelor sale, de
reguli și limite, de o organizare cât mai funcțională. În dezvoltarea copilului, comunicarea
reprezintă un aspect foarte important al adaptării.

 Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei prin vorbire, ci presupune toate reacțiile care
au menirea de a transmite nevoile și sentimentele copilului. Acestea se pot manifesta fie prin
plâns, cuvinte sau limbaj nonverbal.
Această etapă este definitorie pentru consolidarea autonomiei, perfecționarea motricității și
nuanțarea comunicării verbale. Copilul va folosi ca principală metodă de cunoaștere o variată
manipulare a obiectelor.

Gândirea antepreșcolarului este dominată de animism și antropomorfism, iar în partea a doua a

perioadei este recunoscut debutul personalității. Cu alte cuvinte, în acest timp, este nevoie să le
acordăm copiilor suport în privința achizițiilor motorii, ale limbajului și ale gândirii, dar și un suport
ferm pentru a înlesni învățarea limitelor înspre atingerea autocontrolului comportamental.

Sunt binevenite cât mai multe oportunități înspre explorare, autoîngrijire și spre un joc cât mai
diversificat. Toate acestea vor consolida o relativă situație de independență naturală, în dezvoltarea
copilului. Abordând limbajul dintr-o perspectivă direct legată de realitate, reiese clar faptul că el
„serveşte unui scop social şi suferă influenţa societăţii” (Slama-Cazacu, Tatiana, 1959, p.193)
 Dezvoltarea limbajului este un proces complex, care se realizează și se dezvoltă pe o
perioadă lungă de timp. În primul an de viață, părintele poate susține copilul în procesul de
dezvoltare al limbajului, ascultându-l cu atenție și răspunzându-i. Noile cuvinte achiziționate de
către copil pot fi repetate de către părinte și folosite în diferite contexte. De exemplu, mulți părinți
vorbesc despre ei, copilului, la persoana a 3-a: „Mama te îmbracă”, „Te joci cu tata”, etc. De
asemenea, denumirea gesturilor pe care copilul deja le folosește pentru a comunica sunt foarte
utile în această perioadă.
În ceea ce privește vorbirea, la sfârșitul primului an de viață, copilul este capabil să
verbalizeze un număr redus de cuvinte, cu semnificație, în general fiind vorba despre onomatopee,
substantive sau cuvinte din jargonul utilizat de membrii din mediul său de viață. Deși posibilitățile
sale verbale sunt, încă, limitate de dezvoltarea fizică și psihică, este evident că antepreșcolarul
cunoaște valoarea socială a limbajului. El recunoaște rolul acestuia, ca instrument de satisfacere a
dorințelor.
Cuvântul îndeplinește, într-o fază de început, rol de frază.

„Scopul principal pe care sunt chemați să-l rezolve cadrele didactice și părinții,
(...), este formarea vorbirii orale a copiilor și a abilităților de comunicare cu
persoanele din mediu ambiant (în baza însușirii calitative a limbii române). ”
(Cermotan, Stela, 2015: 37)

În perioada de viață 2-3 ani, se dezvoltă funcția de simbolizare. Antepreșcolarul

mare va avea posibilitatea să reprezinte realitatea cu ajutorul unui simbol – un
gest simbolic, limbaj sau o imagine mentală.

Aceasta este următoarea fază de dezvoltare, cuprinsă în stadiul preoperațional,

mult mai bogat în desfăsurare în perioada preșcolară (copilăria mare).
 În jurul vârstei de 2 ani, limbajul devine un mijloc de comunicare curentă și capătă conținut
emoțional; vocabularul căpătă până la 20 de cuvinte. Copilul începe să construiască o relație
între noțiuni și judecățile personale.
La 3 ani, aparatul fono-articulator capătăt caracteristici mult mai specifice, astfel încât, copilul
să-și poată controla volumul și modularea vocii mult mai bine. Conținutul verbal este mai ușor de
înțeles și la rândul său, copilul înțelege întrebări și informații simple. Propoziția sa are o formă
mai bine definită și o structură sintactică.
Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a verbalizării activității prezente și
trecute, dar mai ales aceea a însușirii cuvântului în percepția situației sau a obiectului. Ca
evoluție generală, perioada primei copilării se caracterizează, în aceste condiții, prin trecerea de
la înțelegerea limbajului legat de situații practice la forme mai variate de comunicare, nelegate
de asemenea situații.
 La 3 ani, vocabularul său conține și unele numerale, devenind
complex si colorat. Dezvoltarea mai mică sau mai mare a nivelului
limbajului și a volumului vocabularului se face sub influența și
preocuparea adultului, a celor din jurul copilului pentru stimularea
unei vorbiri corecte. În orice caz, vorbirea copilului între 1 și 3 ani se
caracterizează prin substantive (simplificate, ca pronunție), adjective
(folosite dihotomic), precum și printr-un număr redus de verbe.

Necesitatea de a fi înțeles stimulează, în decursul primei copilării,

dezvoltarea pronunției, a articulărilor complexe.
 La 3 ani, aparatul fonetico-articulator capătăt caracteristici mult mai specifice, astfel încât,
copilul să-și poată controla volumul și modularea vocii mult mai bine. Conținutul verbal
este mai ușor de înțeles și la rândul său, copilul înțelege întrebări și informații simple.
Propoziția sa are o formă mai bine definită și o structură sintactică.
 Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a verbalizării activității prezente
și trecute, dar mai ales aceea a însușirii cuvântului prin percepția situației sau a obiectului.
Ca evoluție generală, perioada primei copilării se caracterizează, în aceste condiții, prin
trecerea de la înțelegerea limbajului legat de situații practice la forme mai variate de
comunicare, nelegate de asemenea situații.
 Tipurile de activităţi desfăşurate cu copiii în unităţile în care se oferă servicii de
educaţie antepreşcolară, conform Curriculumului specific, sunt:

a) jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip şi

apă, jocul de construcţie, jocul didactic;
b) activităţi artistice şi de îndemânare: desen, pictură, modelaj,
activităţi practice şi gospodăreşti;
c) activităţi de muzică şi de mişcare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri
cu text şi cânt, cântece, euritmie;
d) activităţi de creaţie şi de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu
cartea, citire de imagini;
e) activităţi de cunoaştere: observări, lecturi după imagini, activităţi
matematice, convorbiri, jocuri didactice, experimente;
f) activităţi în aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri
sportive, utilizarea aparatelor de joacă.

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachin
g-and-learning-early-childhood-education-and-care-8_ro
 Metodele didactice folosite în mod preponderent în activitatea cu (ante)preșcolarii

 Metodele bazate pe comunicare orală 

 metode bazate pe expunere (povestirea, descrierea, explicaţia etc.)
 metode bazate pe conversaţie (conversaţia, conversaţia euristică,
problematizarea etc.).
 Metode de învăţare şi explorare prin descoperire
 explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi
independente, mici experimente etc.)
 explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini, filme etc.)
 Metode bazate pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii,
activităţi practice etc.)

 Metode bazate pe acţiunea simulată (jocuri didactice, învăţare

prin dramatizare etc.)

 Jocul este modalitatea de bază pentru STIMULAREA

capacităţilor mentale şi psihice ale copiilor şi FACILITAREA
ADAPTĂRII lor la CERINŢELE EDUCAŢIEI FORMALE.
 Materialele didactice utilizate în educația timpurie 

 materiale naturale (plante, scoici, seminţe, insecte, roci etc.)

 obiecte tehnice (instrumente de măsură, aparate audio-video etc.)
 materiale intuitive (mulaje, machete etc.)
 materiale figurative (ilustraţii, fotografii, atlase, hărţi, albume, jocuri de masă
cu jetoane etc.)
 materiale tipărite (cărţi pentru copii, caiete de lucru etc.).
 În lipsa capacității de abstractizare a copiilor, folosirea cât mai multor materiale
didactice este absolut necesară.
 CARACTERUL STIMULATIV AL MEDIULUI DE ÎNVĂȚARE
COPIII AU NEVOIE DE CONTACT NEMIJLOCIT CU MEDIUL PENTRU A
ÎNŢELEGE CU ADEVĂRAT LUMEA.

 Cu cât mediul de învăţare este mai bogat în stimuli (vizual, lingvistic,

tactil, olfactiv, auditiv etc.), cu atât cresc oportunităţile copilului de a
învăţa prin interacţiune cu persoanele (copii sau adulţi) şi prin acţiunile
sale concrete asupra obiectelor.

 Reținem 10% din ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50%
din ce vedem și auzim în același timp, 80% din ce spunem, 90% din ce
spunem și facem în acelasi timp
 Vârsta simbolizării și a imitației simbolice

 În primii trei ani de viaţă, copiii învaţă despre SIMBOLIZARE — lucru care le va fi de mare
folos când vor descoperi cititul şi scrisul. Pentru ei, simbolizarea este ARTA IMITĂRII. Ei îşi
folosesc corpul pentru A IMITA acţiunile pe care le văd la ceilalţi.
 IMITAŢIA SIMBOLICĂ A COPIILOR CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ACESTORA.
Mai târziu, preşcolarii încep să utilizeze cuvintele rostite drept simboluri care reprezintă
oameni, obiecte, mişcări, sentimente, idei. Pe măsură ce explorarea lor devine mai extinsă,
ei vorbesc despre observaţiile lor şi despre experienţele pe care le trăiesc. Totodată încep
să înţeleagă simbolizarea (limbajul) celorlalţi. Mediul în care se află devine mai extins şi
mai bogat odată ce au început să utilizeze cuvintele pe care le aud şi cuvintele pe care ei le
ştiu.
 Cu toate acestea, ei învaţă despre lume şi aceasta capătă sens prin limbaj, DOAR DACĂ SE
JOACĂ CU OBIECTE CONCRETE.
DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:
MODUL 4: Proiectarea activitatilor de educație timpurie pe domenii de dezvoltare
DENUMIRE TEMĂ / CONȚINUT:
1.2. Proiectarea activităților de dezvoltare a limbajului, a comunicării și premisele
citirii și scrierii

OBIECTIVUL URMĂRIT:

Analizarea, dezvoltarea şi exersarea de BUNE PRACTICI în ceea ce priveşte proiectarea

activităților de dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii
 
 COMPETENȚE SPECIFICE:

 CS1. Utilizarea sistemului conceptual specific proiectării educaționale pentru

realizarea unui demers educațional optim și adaptat cerințelor procesului de
învățământ la vârstele timpurii
 CS2. Proiectarea activităților educaționale la vârstele timpurii specifice domeniilor de
dezvoltare a antepreșcolarului și preșcolarului
CUVINTE CHEIE
• Proiectare didactică
• Proiectare calendaristică
• Unitate tematică
• Operaționalizare
• Proiect de activitate didactică
Activitatea de proiectare didactică impune cu obligativitate o lectură și analiză atentă
a documentelor curriculare = lectură personalizată a programei școlare

 Planul de învățământ pentru educație timpurie

 Programa pentru educație timpurie

 Documentul de politici educaționale Repere fundamentale de învățare

și dezvoltare timpurie (RFIDTC)
 Proiectarea activităţii didactice – aspecte teoretice

 Reprezintă o ANTICIPARE a acesteia, realizarea unor PLANURI

ierarhizare pe etape (ANUAL, SEMESTRIAL, PE SISTEME DE ACTIVITĂŢI
ŞI PENTRU ACTIVITĂŢI DISTINCTE), ţinând cont de obiectivele fiecărui
nivel şi de resursele materiale şi umane implicate.

 Aceasta presupune ANTICIPAREA MENTALĂ ŞI FORMULAREA ÎN SCRIS a

demersurilor didactice, în scopul atingerii obiectivelor şi pentru
pregătirea în avans a condiţiilor învăţării.
O bună proiectare a activităţii didactice scurtează drumul către realizarea
finalităților propuse

 Proiectarea didactică presupune o PREGĂTIRE MINUŢIOASĂ A

CONDIŢIILOR DE REUŞITĂ, a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate,
avându-se în vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale
necesare îndeplinirii sarcinilor didactice.
 Algoritmul interogativ premergător realizării proiectării didactice

• 1.De ce voi face?

• Se stabilesc comportamentele ce urmează a fi formate
• 2.Ce voi face?
• Sunt selectate conținuturile potrivite ( cele ce sprijină demersul de formare a
comportamentelor selectate)
• 3.Cu ce voi face?
• Sunt identificate resursele necesare desfășurării activității
• 4.Cum voi face?
• Se construiesc strategiile didactice adecvate prezentării conținuturilor
• 5.Cum voi evalua?
• Sunt selectate instrumentele de evaluare
Acțiunea de proiectare se realizează la 2 niveluri

NIVEL MACRO = nivelul general al procesului de învățământ

NIVEL MICRO = nivelul particular, al activității didactice concrete

 Nivel macro

 proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații

deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor
fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre
aceștia (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 316).
 Nivel micro

 proiectarea didactică presupune relaționarea și interrelaționarea dintre

obiectivele operaționale, strategiile de instruire și autoinstruire,
strategiile de evaluare, prin elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic și elevului în desfășurarea activității instructiv-
educative (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 318).
 Pentru a crea condiţii optime de dezvoltare a copiilor, proiectarea
didactică va lua în considerare

 necesităţile individuale ale fiecărui copil

 ritmul propriu de dezvoltare

 temperamentul

 tipul de inteligenţă

 stilul de învăţare

 vârsta
 Proiectare didactică eficientă

Presupune punerea în interrelație a componentelor procesului de

învăţământ:

obiectivele procesului de învăţământ

resursele umane implicate în activitatea instructiv-educativă
strategia didactică
timpul de studiu
achiziţiile învăţării
 Etapele realizării proiectării didactice

LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ȘCOLARE

PROIECTAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

PROIECTAREA PE UNITĂȚI TEMATICE

PROIECTUL DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

  
EXEMPLU DE PLANIFICARE CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR

SĂPTĂMÂNA:
TEMA:
SUBTEMA:

DATA/ ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SEMNĂTURA

ZIUA
     
 PROIECTAREA ANUALĂ A ACTIVITĂŢILOR TEMATICE/ PE DOMENII EXPERIENŢIALE

 Analizarea relaţiilor dintre domeniile de dezvoltare, dimensiunile dezvoltării şi comportamentele vizate

 Selectarea dimensiunilor de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de vârstă și a

comportamentelor aferente, pe care le va urmări
 Stabilirea temelor anuale de studiu în jurul cărora se va structura programul anual de studiu, în funcţie de
nivelul grupei şi de dimensiunile de dezvoltare vizate
 „Operaţionalizarea” comportamentelor selectate, stabilirea corespondenţelor dintre acestea şi conținuturile
prin intermediul cărora ele se vor forma şi conceperea unor activități de învăţare adecvate,
 Stabilirea denumirii proiectelor tematice

 Stabilirea succesiunii de parcurgere a proiectelor tematice raportat la timpul didactic existent și la

comportamentele vizate
 Stabilirea resurselor de timp necesare realizării fiecărui proiect tematic.
 ABORDAREA TEMATICĂ SĂPTĂMÂNALĂ/ ELABORAREA PROIECTELOR
TEMATICE
 La NIVEL ANTEPREŞCOLAR:

 se recomandă abordarea tematică săptămânală

 La NIVEL PREŞCOLAR:

 într-un an şcolar se pot derula maximum 7 proiecte tematice (cu durata maximă de 5
săptămâni/proiect) sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare (durata de 1-3
săptămâni) (ceea ce este recomandat)
 pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect şi în care se stabilesc teme
săptămânale independente
 pot exista şi proiecte de o zi (teme concurente) şi/sau proiecte transsemestriale (Curriculum pentru
educaţia timpurie, 2019, p. 11).
 Proiectarea pe unităţi tematice a activităţilor de învăţare

 Proiectarea unităţii tematice are ca punct de plecare proiectarea

calendaristică orientativă (anuală), ce se realizează în mod ritmic pe
parcursul anului școlar, centrarea demersului didactic fiind pe pre-
competențele prevăzute în programa școlară și nu pe conținuturi.
 Unitatea de învăţare

este o structură didactică deschisă și flexibilă ce prezintă următoarele caracteristici:

 determină formarea la antepreşcolari a unui comportament specific

 corespunde unei unităţi tematice

 contribuie la realizarea unor pre-competenţe specifice

 se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei, mai
multe ore);
 necesită, în final, o activitate de evaluare.
 Proiectarea pe unităţi tematice a activităţilor de învăţare

Acest demers presupune:

 studierea programei şcolare;
 analiza amănunţită a fiecărei teme
 identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;
 eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului
fiecărei activităţi didactice concrete;
 prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut;
 corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în
grădiniţă;
 identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul
didactic;
 stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare unitate tematică.
 Proiectul tematic
 Tema anuală de studiu:  Harta proiectului/ direcțiile de dezvoltare:
 Tema și subtemele proiectului tematic:  Descrierea proiectului:
 Grupa:  Planificarea detaliată a activităților
 Durata proiectului: proiectului (pentru fiecare săptămână în
 Dimensiuni ale dezvoltării și parte):
comportamente vizate:
 Eveniment de închidere:
 Resurse:
 Sistemul metodologic:
 Inventar de probleme:

Ce ştiu copiii
Ce nu ştiu şi vor să afle
despre tema
despre tema investigată
investigată
   
PERIOADA TEMA ANUALĂ DE STUDIU TEMA PROIECTULUI SUBTEMA
 

  PERIOADA DE ACOMODARE
  ACTIVITĂȚI DE OBSERVARE A PROGRESULUI INDIVIDUAL AL COPILULUI LA ÎNCEPUT DE AN ȘCOLAR

  Cine sunt/suntem?      
  Când, cum și de ce se întâmplă?      
  VACANȚĂ DE TOAMNĂ
  Când, cum și de ce se întâmplă?      
  Când, cum şi de ce se întâmplă?      
  VACANȚĂ DE IARNĂ
  Cum este, a fostșiva fi aicipePământ?      
     
  Când, cum şi de ce se întâmplă?      
  Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?    
 

  Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?      

     
 
     
  Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?    
  VACANȚĂ DE PRIMĂVARĂ
  Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?      
  Cine și cum planifică/ organizează o activitate?    
 

  “ȘCOALA ALTFEL”
  Cine și cum planifică/ organizează o activitate?      
     
  Cine sunt/suntem?      
  ACTIVITĂȚI DE OBSERVARE A PROGRESULUI INDIVIDUAL AL COPILULUI LA FINAL DE AN ȘCOLAR
 Cadru pentru proiect didactic - activitate monodisciplinară

 NIVEL DE VÂRSTĂ/ GRUPA:

 TEMA ANUALĂ DE STUDIU:
 TEMA PROIECTULUI/SĂPTĂMÂNII:
 DOMENIUL EXPERIENȚIAL:
 DISCIPLINA:
 TEMA ACTIVITĂȚII:
 MIJLOC DE REALIZARE:
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
 COMPORTAMENTE VIZATE:
 SCOPUL ACTIVITĂŢII:
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 STRATEGIA DIDACTICĂ:
• Metode şi procedee:
• Mijloace de învățământ:
• Forme de organizare:
 BIBLIOGRAFIE:
Nr. Crt. Etapele activităţii Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare /
Metode şi
indicatori

Metode şi Mijloace de Forme de  

procedee învăţământ organizare
1. Captarea şi orientarea atenţiei          
   
 

2. Anunţarea temei şi a          
obiectivelor  

3. Reactualizarea cunoştinţelor          

  Prezentarea noului conţinut şi          

4. dirijarea învăţării

5. Obţinerea performanţei          

6. Evaluarea          
 Cadru pentru proiect didactic - activitate integrată

 NIVELUL/GRUPA:
 TEMA ANUALĂ DE STUDIU:
 TEMA PROIECTULUI:
 TEMA SĂPTĂMÂNII:
 TEMA ACTIVITĂŢII:
 ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
 ADP: Întâlnirea de dimineață
 ALA:
 ADE:
 ALA :
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
 COMPORTAMENTE VIZATE:
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 STRATEGII DIDACTICE:
• Metode şi procedee:
• Resurse materiale:
• Forme de organizare:
 DURATA ESTIMATĂ:
 BIBLIOGRAFIE:
 SCENARIUL ACTIVITĂȚII :
 ELABORAREA PROIECTELOR DE ACTIVITATE DIDACTICĂ (ETAPE)

 Formularea obiectivelor operaționale ale activităţii didactice

 Identificarea resurselor necesare desfășurării activităţii didactice

 Stabilirea strategiei didactice

 Stabilirea structurii procesuale a activității didactice

 Stabilirea strategiei de evaluare

 FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE ALE ACTIVITĂŢII
DIDACTICE

 Prin operaționalizare se precizează ceea ce va fi capabil

antepreșcolarul/preșcolarul să facă, performanța la care va ajunge după
parcurgerea secvențelor de predare-învățare.

 Operaționalizarea presupune formularea unor finalităţi concrete care să indice

rezultatele ce se pot realiza la sfârşitul unei activităţi didactice concrete
 Obiectivele operaționale

 corespund activității educaționale la nivel micro;

 exprimă în termeni de comportamente observabile şi, pe cât posibil,
măsurabile, modificările apărute la copil, în plan cognitiv, afectiv şi
psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare;
 se realizează în situații specifice de învățare;
 reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea
activităţii de predare-învăţare.
Modelul taxonomic al obiectivelor operaționale al lui Benjamin Bloom
DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV
CUNOAŞTERE: RECEPTARE:
a defini a diferenţia
a identifica a separa
a enumera a izola
a numi a asimila
a denumi a alege
a reproduce a combina
a alege a accepta (puncte de vedere, reguli, evenimente)
a formula
ÎNŢELEGERE: REACŢIE:
a distinge a aproba
a estima a discuta
a explica a practica
a extinde
a generaliza
a exemplifica
a parafraza
a rescrie
a rezuma
Obiectivele descriu ceea ce ne aşteptăm să apară sau să se consolideze
la copii ca rezultat al procesului instructiv‑educativ

În definirea acestor așteptări, trebuie să cuprindem (R. F:

Mager):

identificarea (denumirea) comportamentului observabil

descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste
comportamentul respectiv
criteriile unei performanţe acceptabile
 Obiectivele operaţionale (sau performative)

 se realizează pe termen scurt

 se concretizează în sarcini de lucru
 reprezintă proiectarea comportamentului de răspuns al
copiilor la sarcinile didactice comunicate la începutul activităţii
 Obiectivul operaţional trebuie să ȋndeplinească următoarele criterii
 
 să urmărească activitatea (ante)prescolarului, nu pe aceea a profesorului

 să fie realizabil ţinând seama de particularităţile de vârstă şi de experienţa

anterioară a (ante)preșcolarului
 să descrie comportamente observabile și măsurabile

 să redea condiţiile de realizare a sarcinilor şi nivelul de performanţă la care trebuie

să se ajungă
 să precizeze o singură operaţie, un singur comportament ce urmează să fie obţinut
 Obiectivul operațional va cuprinde un verb la modul conjunctiv

Toate obiectivele operaționale încep cu un verb, pentru că

scopul principal al formulării/operaţionalizării obiectivelor
este acela de a observa/măsura activitatea/performanţa ca o
dovadă a realizării învăţării.
 Obiectiv vs sarcină didactică

 Obiectivul nu este acelaşi lucru cu sarcina didactică.

 Sarcina didactică este doar mijlocul prin intermediul căruia se ajunge la

atingerea/îndeplinirea obiectivului.
 Identificarea resurselor necesare desfășurării activităţii didactice

Sunt luate în considerare resursele umane:

 particularităţile antepreșcolarilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de

învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.
 competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc;
 Identificarea resurselor necesare desfășurării activităţii didactice

Resursele informaționale
 conţinutul (transpoziția didactică): selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor, în conformitate cu obiectivele
operaționale prestabilite;
Resursele didactico-materiale
 mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru activităţi,
confecţionarea de noi mijloace etc;
 locul desfăşurării: sala de grupă, cabinetul, laboratorul, curtea;
Resursele temporale
 timpul alocat activităţii didactice.
 Stabilirea strategiei didactice

Are în vedere:

 obiectivele operaționale prestabilite

 natura conţinutului selectat
 particularităţile copiilor
 competenţele cadrului didactic
 condiţii de dotare
 timpul disponibil
 Strategia didactică combină

 metodele didactice
 mijloacele/formele de realizare/desfășurare a activității didactice
 mijloacele de învăţământ
 formele de organizare a activităţii în vederea atingerii obiectivelor
urmărite
 instrumentele de evaluare
 resursele de timp
 Elaborarea strategiei didactice optime

Este cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării

celor „trei M":

 METODE
 MATERIALE
 MIJLOACE

 Cercetările experimentale şi experienţa didactică dovedesc că eşecul multor activităţi

instructiv-educative îşi are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice.
 Stabilirea strategiei didactice îi permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul
aproximativ al derulării activităţii.
 Stabilirea structurii procesuale a activității didactice

 Indiferent de capacitatea de învățare sau de comportamentul vizat,

într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care
acţionează asupra copiilor, ajutându-i să atingă obiectivul propus.

 Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii, se parcurg într-o

anumită ordine, agreată de specialiști (după Gagné Robert, Briggs M.,
Leslie J., 1977)
 Evenimentele generice ale
instruirii
Captarea atenţiei copiilor, pregătirea
psihologică pentru activitate
Anunţarea temei și a obiectivelor
operaţionale
Reactualizarea unor elemente învăţate
anterior, ca bază pentru însuşirea noului
Prezentarea conţinutului învăţării/ a
materialului stimul şi dirijarea învăţării
Obţinerea performanţei anticipate prin
obiectivele operaţionale
Explicitare
- Trezirea interesului copiilor
- Este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee variate:
a) sublinierea noutăţii temei;
b) evidenţierea utilităţii practice a celor învăţate;
c) varierea materialului didactic
- Se realizează într-o manieră accesibilă copiilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor
intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate
- Motivează copiii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii didactice
- Se reactualizează acele capacități/ comportamente considerate indispensabile pentru învăţare
- Se realizează prin conversaţie, observaţie, joc, rezolvare de probleme etc., cu antrenarea unui număr
cât mai mare de copii.
- Se realizează într-un mod cât mai atractiv pentru copii, adesea: prin comunicare verbală, cu ajutorul
unor imagini, prin demonstraţii, experimente etc.
- Se comunică sarcinile de învăţare corespunzătoare
- Dirijarea învăţării se realizează prin acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări,
comentarii, prin solicitări adresate copiilor: să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să
rezolve etc.
- Reprezintă momentul în care copiii şi-au format noţiunea/ operaţia, au dobândit cunoştinţa/
capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica) (sub îndrumarea cadrului didactic).
Evenimentele generice ale instruirii Explicitare

- Presupune utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât

din perspectiva cadrului didactic, cât şi din cea a copiilor
Asigurarea conexiunii inverse/ - Demers care oferă informaţii cadrului didactic, dar şi copiilor, privitor la realizarea
feedback-ului obiectivelor operaţionale şi permite luarea unor măsuri de reglarea activităţii
- Se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul activităţii didactice

- Demers care se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la

Evaluarea performanţei obiectivele operaţionale urmărite

- Demers didactic care are drept scop întipărirea/ imprimarea achiziţiilor în memoria de
Fixarea/ retenţia/ reţinerea celor scurtă durată a copiilor, stabilizarea performanţei (prin discuţii, în scopul însuşirii
învăţate corecte şi clarificării noilor noţiuni/ operaţii, cunoştinţe/ capacităţi)
  - Se poate realiza prin repetiţii, explicaţii, clarificări etc.

Transferul cunoştinţelor/ - Utilizarea, aplicarea noii cunoştinţe/ capacităţi în contexte diferite, efectuare de
capacităţilor aplicaţii practice etc.
 PRACTICI POZITIVE DE COMUNICARE CU (ANTE)PREȘCOLARUL

Etimologic, „a încuraja” înseamnă „a da inimă” (de la cor, cordis,

„inimă” în latină). Când încurajăm copiii, le transferăm curaj din inima
noastră. Să-l încurajezi pe un copil înseamnă să-l îndemni sa treacă la
fapte, să-l ajuţi să acţioneze. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au
nevoie şi să afle de la noi exact cât de mult sau cât de puţin au
progresat. Au nevoie să-i ajutăm să avanseze şi totodată să fim lângă ei
când dau greş; au nevoie să-i încurajăm să-şi depăşească limitele şi să-şi
lărgească orizontul, să-i îndemnăm să facă mai mult şi mai bine decât
credeau că pot.
Limbajul, trupul nostru, mimica, vocea, tonul, cuvintele — toate intră în
sfera comunicării cu (ante)preșcolarul

 Fără să realizăm acest lucru, comunicăm, de fapt, prin toată ființa noastră,
transmitem un anumit tip de energie către cei din universul înconjurător.

 Este cunoscut faptul că micuţii de 2 ani sunt capabili să ne descifreze starea

emoţională din glas ori din mimică şi să perceapă când un cuvânt bun se poate
transforma în ameninţare.

 Deci, trebuie să fim atenţi ca mişcarea, vorba şi sentimentele noastre să se afle pe

aceeaşi lungime de undă — evident, o undă pozitivă.
„LEGILE COPILULUI” — Maria MONTESSORI
„Nu folosi forţa cu mine. Asta mă obişnuieşte cu ideea că numai puterea contează. Voi răspunde mult mai bine dacă sunt condus”.
„Nu fi inconsecvent. Asta mă pune în încurcătură şi mă face să încerc să scap nepedepsit, indiferent ce fac”.
„Nu-mi face promisiuni, s-ar putea să nu le poţi ţine. Asta mă va face să-mi pierd încrederea în tine”.
„Nu mă face să mă simt mai mic decît sunt. Voi încerca să-ţi demonstrez contrariul, purtîndu-mă ca o persoană „importantă”.
„Nu face în locul meu nimic din ceea ce aş putea să fac singur. Asta mă face să mă simt ca un copil şi voi continua să te „folosesc” în serviciul
meu”.
„Nu-mi menaja „relele obiceiuri”, acordă-mi cît mai multă atenţie. Altfel nu faci decît să mă încurajezi să le continui”.
„Nu mă corecta în public. Voi fi mult mai sensibil dacă-mi vei vorbi blând între patru ochi”.
„Nu încerca să discuţi comportamentul meu în febra conflictului. Din anumite motive, auzul meu nu e foarte bun în acel moment, iar cooperarea
mea e şi mai
slabă. E mai bine să acţionezi cum este cazul, dar hai să nu vorbim despre asta decît mai tîrziu”.
„Nu încerca să-mi ţii predici. Vei fi surprins să constaţi cît de bine ştiu ce e bine sau rău”.
„Nu mă face să simt că greşelile mele sunt păcate. Trebuie să învăţ să fac greşeli fără a avea sentimentul că nu sunt bun de nimic”.
„Nu mă cicăli. Dacă o faci, va trebui să mă protejez prin a părea surd”.
„Nu-mi cere explicaţii pentru comportamentele mele greşite. Câteodată nici nu ştiu de ce am procedat aşa”.
„Nu mă pedepsi prea tare. Mă sperii uşor şi atunci spun minciuni”.
„Nu uita că-mi place să experimentez. Învăţ din asta, deci, te rog să te obişnuieşti”.
„Nu mă feri de consecinţe. Trebuie să învăţ din experienţă”.
„Nu mă respinge cînd pun întrebări cinstite. Dacă o faci, vei constata că nu te mai întreb şi îmi caut informaţiile în altă parte”.
„Nu încerca niciodată să arăţi că eşti perfect şi infailibil. Mă faci să simt că nu voi putea să te ajung niciodată”.
„Nu uita că eu nu pot creşte fără încurajări şi înţelegere, dar cîteodată o apreciere, chiar cîştigată cinstit, este uitată.
Mustrarea batjocoritoare — NU”.
„Poartă-te cu mine cum te porţi cu prietenii tăi; atunci voi deveni şi eu prietenul tău. Ţine minte: învăţ mai mult de la un model decât de la un
critic”.
„Şi, în afară de asta, te iubesc foarte mult..., te rog, iubeşte-mă şi tu în schimb!”
 În loc de epilog al exercițiului de sinceritate de până aici...

„Ca să nu par mai prost, după aceea, renunț să par mai

inteligent acum. Lasă-mă să mă gândesc până mâine, cel
puțin."  (Umberto Eco, Numele trandafirului)