Sunteți pe pagina 1din 76

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza,


dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine (psihologie, pedagogie,
medicin, sociologie, etc.) n vederea explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi
speciale (mai ales a celor cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar,
profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor
membrilor societii.
Psihopedagogia special este o tiin care se ocup de persoanele cu
dizabiliti, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de
modalitile corectiv recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent
i formarea personalitii acestora n vederea integrrii socio-profesionale ct mai
adecvate.
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de
persoanelor cu handicap, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i
educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectivrecuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea
personalitii acestora, n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.
(Verza, 1997, p. 3)
Psihopedagogia speciala este o tiin de sintez, care utilizeaz
informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil,
oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu
toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a
personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(Punescu, Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de
manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor, stimularea
proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.
nainte de a utilizarea denumirii de psihopedagogie special pentru aceast
tiin, se utiliza cel de defectologie, i era definit astfel:
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec. logos =
tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de
1

legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii,


educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a
deficienilor. (Roth, 1979)
Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i
instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin natura sa, este o disciplin
sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la intersecia mai multor direcii de
cercetare tiinific, psihologie, medicin, sociologie. (Mare, 1989)
La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales n
documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru persoanele sau
familiile persoanelor cu handicap de defect, deficien, defectologie.
n concluzie, psihopedagogia special este o tiin interdisciplinar la
confluena dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de
cunoaterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ (educativ sau
reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie / reinserie psihosociala
eficient. (Totolan, Carantina, 2007, p. 9)
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i plecnd de la
etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar i a caracterului aplicativ,
rezult c psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii psihice
(psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic (pedagogie special)
adaptat prezenei i manifestrii unei forme de dizabilitate. (Totolan, Carantina,
2007, p. 10)
Psihopedagogia special are mai multe ramuri:

psihopedagogia deficienilor de intelect

psihopedagogia deficienilor de auz (surdologie)

psihopedagogia deficienilor de vz (tiflologie)

psihopedagogia deficienilor neuromotori

logopedia

psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice

psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de

comportament

psihopedagogia copilului cu tulburri de nvare

psihopedagogia supradotailor.

n legtur cu persoana cu handicap se fac, uneori, unele confuzii cu privire


la definirea teoretic a unor concepte ce sunt utilizate de disciplinele ce au n
preocuprile lor aceast persoan.
Teoretizarea corect a acestor concepte poate nsemna nelegerea adecvat
a fenomenului handicapului.
Foarte multe din rspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot fi
sugerate de ctre o teorie corect care permite abordarea fenomenului n mai multe
moduri.
n acest sens, vom ncerca definirea unor concepte ce vizeaz persoana cu
handicap, pe de o parte, pe de alt parte vom ncerca o abordare teoretic a unor
probleme specifice persoanelor cu handicap.
Vom ncerca deci, explicarea urmtoarelor concepte:
-normalitate/anormalitate,deficien, incapacitate, dezavantaj, handicap,
normalizarea, segregare/integrare, incluziunea, prevenirea (intervenia precoce),
recuperare, consiliere, terapie.

Normalitate anormalitate
n Larousse Dicionar de psihologie de N. Sillamy 1996 p. 211
conceptul de normalitate este definit astfel: normalitatea este o noiune relativ,
variabil de la un mediu social la altul i n timp; este ceea ce se observ cel mai
adesea ntr-o societate dat, la data cutare.
Conformitatea cu normele unei colectiviti, ntr-o societate dat, la data
cutare (N. Sillamy) poate fi n contradicie cu diversitatea. Avem n vedere aici
persoanele cu dizabiliti care au fcut parte din experiena uman dintotdeauna,
3

care reprezint o dimensiune universal a umanitii i rmne cea mai puternic


provocare la acceptarea diversitii cu toate c au suportat norme diferite de-a
lungul timpului.
Problemele dizabilitii rezult de fapt din interaciunea complex dintre
individ i societate. Referina la un grup anume i la o medie stabilit n prealabil
poate determina anormalitatea.
n psihiatrie, normalitatea este neleas (dup C. Zamfir, L. Vlsceanu
1993 p. 333) ca fiind competena de a face fa problemelor, atitudinea realist fa
de sine i de mediu, capacitatea de cretere i dezvoltare continu, orientarea
flexibil, creativ spre nelegerea situaiilor concrete.
Din acest punct de vedere sunt considerate ca fiind normale acele persoane
care au o dezvoltare medie i manifest capaciti de adaptare echilibrat la
condiiile mediului nconjurtor, dar n aceast situaie aceste persoane sunt
raportate la grupuri de aceeai vrst i cu acelai standard cultural.
Orice abatere, peste o anumit toleran, negativ sau pozitiv, este
considerat anormal. n aceast situaie abaterea de la normalitate, anormalitate
poate lua fie forma subnormalitii, fie forma supranormalitii.
Subnormalitatea se refer la toi indivizii cu insuficiene sau cu retard n
dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, deficienii
locomotori, de limbaj sau de intelect.
n opoziie cu subnormalitatea este supranormalitatea n care sunt
ncadrate persoanele cu capaciti care depesc normalul, persoane cu capaciti
deosebite, supradotate.
n ambele situaii pedagogul, psihopedagogul, psihologul, asistentul social
are competene de intervenie, cel puin din punct de vedere al integrrii sociale a
acestor indivizi.
Legat de noiunile de normalitate, normal apare conceptul de
devian. Wolf Wolfensberger definete deviana ca fiind o caracteristic a
unei persoane dac este perceput ca fiind semnificativ diferit de alii sub un
aspect care este considerat relativ important i dac aceast diferen este

evaluat negativ (Wolfensberger, W., 1983, p.13). O astfel de caracteristic este


asociat termenului de stigmat.
Definirea devianei n condiia n care implic intenia de a fi deviant este n
dezacord cu concepia lui Wolfensberger( 1983,p.13) Acesta consider c o astfel
de definire a devianei este necorespunztoare deoarece ar necesita determinarea
prezenei sau absenei inteniei n fiecare situaie, individual, i n practic,
aceasta ar presupune s ne bazm pe un construct mintal i intangibil care
rareori poate fi stabilit ntr-o manier convingtoare.
O nsuire devine deviant numai dac este vzut ca fiind ncrcat cu
valori negative i aceeai caracteristic, evaluat negativ ntr-o cultur, poate fi
apreciat pozitiv ntr-o alt cultur. Wolfensberger d exemplu obezitatea unei
femei care este evaluat diferit n culturile din Orientul Mijlociu, spre deosebire de
culturile europene.
n aceast idee se susine c media aritmetic i statistic n stabilirea
normelor i a normalitii sunt dependente de mediul socio-cultural i timpul n
care se fac astfel de statistici.
Ceea ce este normal ntr-un mediu socio-cultural poate fi considerat
anormal sau deviant ntr-un alt mediu sociocultural.
Persoanele cu dizabiliti sunt percepute ca deviante, dar i cele a cror
diferen fa de normal nu constituie o dizabilitate pot fi percepute ca i
deviante, cum ar fi cele care sunt neobinuit de nalte, scunde, grase sau slabe,
membrii ai unor minoriti etnice rivale sau non-conformiste, i chiar i cele care
ies n eviden datorit unor talente speciale, grad de inteligen ridicat sau
anumite virtui.
Persoana subnormal, respectiv persoana cu dizabiliti, apare ca o
dimensiune real a diversitii umane. Umanitatea nu poate exista n afara
diversitii. De altfel, omogenizarea indivizilor din punct de vedere bio-psihofiziologic ar nsemna o lume construit din indivizi identic genetic, o lume
steril(Maximilian, C., 1980, p.7).
Dizabilitatea persoanelor prezint cea mai puternic provocare la
diversitate. Aceast diversitate este deschis, pentru c limitele sale sunt fluide i
este o diversitate n care poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor
accidente.

Deficien, incapacitate, handicap


Definirea conceptelor menionate n subtitlul de mai sus este important
pentru modul n care abordm i evalum persoana cu handicap.
Aceti termeni au fost uneori folosii ntr-un mod neclar i confuz,
reflectnd ntr-un mod predominant aspectele medicale, ignorndu-se
imperfeciunile i deficienele societii nconjurtoare.
Aceti termeni se gsesc ntr-o evident schimbare, rezultnd de fiecare
dat ncercri de evaluare corect a persoanelor cu handicap.
n domeniul sntii, (dup International Clasification of Impairments,
Disabilities and handicaps. A manual of clasification) deficiena corespunde
pierderii de substan sau alterrii unei funcii sau a unei structuri psihologice,
fiziologice sau anatomice.
Uneori,noiunea de deficien este nlocoit cu noiune de tulburare. Dar,
noiunea de deficien este mult mai larg decat noiunea de tulburare, cci
cuprinde i pierderi de substan (spre exemplu, pierderea unui picior este o
deficien i nu o tulburare).
Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar i a unor
condiii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenele
afective. (P. Daunt, T. Vrma, I. Muu 1996 p.10)
Dac n Programul Mondial de Aciune Privind Persoanele cu Handicap
O.N.U. New York 1983 noiunea de deficien era definit ca: orice pierdere
sau anomalie a structurii sau funciei psihologice, fiziologice sau anatomice, n
1993, n Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu
Handicap adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite, 20 XII 1993
(rezoluia 48/96) nu mai utilizeaz aceast noiune, considernd-o nglobat n cea
de dizabilitate n varianta englez i incapacitate n variant francez.
Deficiena este caracterizat de pierderile de substan sau de alterri care
pot fi provizorii sau definitive. Acestea cuprind existena sau apariia de anomalii,
de insuficiena i de pierderi privind un membru, un organ, un esut sau alt

structur a organismului, inclusiv funcia mental. Deficiena reprezint


exteriorizarea strii patologice: ea este reflectarea tulburrilor manifestate la
nivelul organului.
Pornind de la aceast definire a deficienei, O.M.S. propune urmtoarea
clasificare (fr a intra n detalii pentru fiecare categorie propus):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Deficiene intelectuale
Alte deficiene ale psihismului
Deficiene ale limbajului i vorbirii
Deficiene auditive
Deficiene ale aparatului ocular
Deficiene ale altor organe
Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere
Deficiene estetice
Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene

n domeniul sntii, o incapacitate corespunde oricrei reduceri (rezultat


al unei deficiene) pariale sau totale, a capacitii de a ndeplini o activitate ntr-un
mod sau n limitele considerate ca normale pentru o fiin uman.
Termenul de incapacitate nsumeaz dup Regulile Standard privind
Egalitatea anselor pentru Persoanele cu Handicap 1993, un mare numr de
limitri funcionale. Persoanele pot avea incapaciti cauzate de disfuncionaliti
fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate sau boli mintale. Aceste
disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi de natur permanent sau temporar.
Incapacitatea se caracterizeaz printr-o perturbare, prin exces sau lips, n
ndeplinirea unei activiti sau n manifestarea unui comportament. Aceste
tulburri pot fi temporare sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive
sau regresive. Incapacitile pot fi: fie consecina direct a deficienelor, fie un
rspuns al individului n particular, la nivel psihologic, la o deficien fizic
senzorial sau alta.
Incapacitatea reprezint obiectivarea unei deficiene ca atare, reflect
perturbrile la nivelul persoanei nsi.

Incapacitatea privete n fapt, capacitile luate n sensul activitilor


compozite considerate n general ca devenite eseniale ale vieii cotidiene. Aceasta
cuprinde spre exemplu: perturbrile comportamentului, ale ngrijirilor corporale
(cum ar fi controlul eliminrilor i capacitatea de a se spla i a se hrni singur),
ale ndeplinirii altor activiti ale vieii cotidiene i ale locomoiei (cum este
capacitatea de a merge).
Studiile despre dizabilitate examineaz cauzele sociale, politice, culturale,
economice ale statului persoanelor cu dizabilitate, clasificnd cauzele sociale ale
opresiunii determinate de caracterisitcile biologice.
Din punct de vedere O. M. S., clasificarea dizabilitilor (incapacitilor)
este urmtoarea (fr a intra n detalii pentru fiecare categorie propus):
1.
Incapaciti privind comportamentul
2.
Incapaciti privind comunicarea
3.
Incapaciti privind ngrijirile corporale
4.
Incapaciti privind locomoia
5.
Incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini
6.
Nendemnri
7.
Incapaciti revelate n anumite situaii
8.
Incapaciti privind aptitudini particulare
9.
Alte restricii de activiti

Handicapul reprezint un dezavantaj social, un prejudiciu ce rezult din


deficiena sau incapacitatea (dizabilitatea) unui individ i care limiteaz
ndeplinirea unui rol considerat ca normal innd cont de vrst, de sex, de factori
socio-culturali.
Termenul de handicap nseamn deci, pierderea sau limitarea anselor de a
lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu al celorlali membri ai si.
El descrie interaciunea dintre persoana cu incapacitate i mediu.
Handicapul este deci o funcie a relaiei dintre persoana cu incapacitate i mediu.
Handicapul reprezint socializarea unei deficiene sau a unei incapaciti i
reflect consecinele culturale, sociale, economice pentru individul cu deficiene i
incapaciti.

Handicapul apare atunci cnd persoanele cu deficiene i incapaciti


ntlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele
sisteme ale societii, care sunt disponibile altor ceteni. n acest fel, handicapul
nseamn pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaa comunitii la un
nivel egal cu al celorlali.
Din acest mod de analiz a termenului de handicap rezult c handicapul
nu este doar consecina deficienei, incapacitii, ci i a mediului socio-cultural.
Scopul acestui termen este de a concentra atenia asupra deficienelor
mediului nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de exemplu
informaiile i educaia, care nu faciliteaz participarea egal a persoanelor cu
deficiene.
n clasificarea handicapurilor exist o asociere ntre acestea i dezavantajele
sociale rezultate din deficiena i incapacitatea unui individ.
De altfel, clasificarea O.M.S. a handicapurilor este considerat ca fiind
excesiv de medicalizat, prea mult centrat pe individ (UNICEF 1998) i realiznd
prea puin o concentrare pe deficienele mediului.
Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor,
clasifica handicapurile astfel (fr a detalia fiecare categorie propus):
de orientare: de la alterri ale capacitii de orientare, pn la stri de
dezorientare i incontien;
de independen fizic: de la independen asistat (protetic, tehnic,
uman), pn la dependen de ngrijiri intensive i permanente;
de mobilitate: de la limitri variabile ale acesteia, pn la pierderea ei
total (imobilizare la pat);
privind ocupaia: de la indisponibiliti pasagere ce afecteaz
activitatea, pn la incapacitatea angajrii ntr-o ocupaie cu sens;
de integrare social: de la participare anxioas, la alienare i izolare
social;
de independen economic: de la inabilitate n asigurarea unor resurse
suficiente, pn la incompeten total (resursele fiind evaluate n funcie de nevoi
specifice);

de alt natur: minore (fr efecte negative notabile); nespecifice (ce


conduc la un dezavantaj general); specifice (alterare a calitii vieii generate de un
handicap specific, dar nencadrat taxonomic n vreo alt seciune); neprecizate.

Copii cu nevoi speciale- copii cu cerine educative specialecopii n dificultate


Cerinele educative speciale (C.E.S.) (Vrsma) desemneaz necesitile
educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti
care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie,
prin reabilitare/recuperare corespunztoare. Este important, deci, acordarea unei
asistene educaionale
speciale. Aceast sintagm sugerez renunarea la
mprirea pe cat egorii de dizabiliti desemnnd persoanele, copiii care au
anumite probleme speciale de educaie.
Aceste probleme pot fi determinate de: - deficiene mintale;- deficiene
senzoriale;- deficiene fizice i neuromotorii;- tulburri de limbaj;- tulburri
emoionale i de comportament;- DMS (deficiene multisenzoriale).
Definirea sintagmei C.E.S. poate fi analizat i din perspectiva sintagmei
copii cu nevoi speciale (special needs). n ultima vreme, n Romnia s-a vorbit
despre persoane sau copii cu nevoi speciale, evitndu-se sintagma person sau
copii cu handicap. Persona cu nevoi speciale poate s fie o persoan cu anumite
dizabiliti, mai mult sau mai puin grave.
ntrebarea care se poate pune n acest sens este: Care sunt nevoile speciale
ale unei persoane/copil, fie c are sau nu anumite deficiene?
n primul rnd considerm necesar definirea termenului de nevoie.
Termenul de nevoie, atunci cnd este vorba de nevoia uman poate fi inclus n
cat egorii de sintez care se raporteaz la domeniul de manifestare biologic,
psihologic, social, economic, cognitiv, la percepia subiectului uman care resimte
nevoia respectiv.

10

Cu privire la nevoile care condiioneaz viaa uman A. Maslow (1943) a


realizat o ierarhie a acestora.
n concepia lui Maslow, aciunile umane au ca
scop satisfacerea unor nevoi trebuine. Satisfacerea acestora se realizeaz
potrivit unei ordini de prioriti ncepnd cu nevoile primare i terminnd cu cele
de ordin superior, structurndu-se piramidal dup cum urmeaz:
a)
la baza piramidei se afl nevoile elementare, de ordin fiziologic
(nevoia de aer, ap, hran, mbrcminte, nevoi de ordin senzorial, sexual etc.).
Satisfacerea lor asigur buna funcionare a organismului;
a)
nevoia de securitate individual n mediul natural i social ( se refer
la protejarea fa de forele exterioare ostile i fa de diferii factori de risc). O
astfel de protecie, de securitate, se realizez prin stabilitatea interveniilor
educative, a locului de munc i prin asigurarea unor bunuri i resurse cum ar fi:
cas, retribuie etc.
b)
nevoile sociale (se refer la necesitatea acceptrii i apartenenei;
fiecare individ resimte nevoia de a fi acceptat ntr-un grup, de a aparine cuiva
efectiv, de a beneficia de dragostea cuiva.
a)
nevoia de stim (dorina s-i fie recunoscut statutul pe care l are
sau la care aspir).
b)
nevoia de autorealizare, de mplinire de sine, vizeaz construirea
unei imagini de sine favorabile i de autocontrol.
Dac vom raporta, de exemplu, un nevztor la aceast Piramid a
trebuinelor propus de A. Maslow, vom sesiza c fiecare din nevoile/trebuinele
enunate nu sunt deloc speciale, ci necesare i fireti. Persoana cu anumite
dizabiliti nu are nevoi speciale, are nevoie de un sprijin special pentru
satisfacerea unor nevoi fireti. De aceea considerm c n locul sintagmei copii
cu nevoi speciale este mult mai potrivit sintagma copii cu cerine eductive
speciale. Prin cerinele eductive speciale, prin realizarea acestora, copilul i va
putea tri nevoile/trebuinele fireti i necesare.
Un alt termen ce trebuie definit este copil aflat n dificultate
O definire a copilului aflat n dificultate este dat de Ordonana de
urgen nr.26 din 22.08.1997 art.1:

11

Copilul se afl n dificultate dac dezvoltarea sau integritatea sa fizic sau


moral este periclitat.
n acest sens, att copilul cu handicap, cat i cel fr handicap se poate afla
n dificultate, dar copilul cu handicap nu se afl n mod obligatoriu n dificultate,
din perspectiva definirii termenului copil n dificultate.
Foarte muli copii cu handicap beneficiaz de familii protectoare i
iubitoare, doar c, fa de el trebuie s adopte cerine educative speciale.
Fa de copiii aflai n dificultate, intervenia special vizeaz aspectele
socio-afective datorit privrii sale de dreptul natural, moral i legal la o familie
sau a cror familie nu are calitatea social corespunztoare
Aceast discriminarea ntre termenii mai sus menionai este important
pentru a evita statisticile eronate cu privire la numrul copiilor aflai n dificultate
i care au nevoie de protecie social prin plasament, ncredinare, reintegrare n
familie, adopii.
Este important, considerm noi, s se realizeze o discriminare i ntre cat
egoriile de handicapuri.
Exist handicapuri n care se ntlnesc doi factori determinani:
deficiena (organic, funcional, senzorial, motric), pe de o parte,
i imperfeciunea mediului social, pe de alt parte.
Aceti doi factori se intercondiioneaz determinnd amplificarea sau
diminuarea handicapului.
n cazul copilului aflat n dificultate rolul decisiv i poate unic l are
societatea cu componentele ce o alctuiesc, determinnd apariia handicapului
socio-afectiv sau al privrii sociale.
Handicapul socio-afectiv sau al privrii sociale poate fi determinat de trei
tipuri de neglijare (Bert De Harte 2000 )
1.
neglijena material
2.
neglijare pedagogic-educaional
3.
neglijare afectiv
1.
Neglijarea material nseamn c nu se acord atenie nevoilor
fundamentale ale copilului, periclitnd sntatea i sigurana copilului. Copilului i

12

lipsete hrana, mbrcmintea, adpostul (nu are unde s doarm, s locuiasc),


ngrijirea medical, etc.
2.
Neglijarea pedagogic-educaional presupune lipsa unor obiective
i strategii educaionale cu privire la copil. Copilul nu se confrunt cu norme i
valori, nu beneficiaz de modele educaionale, de relaii clare cu un alt Tu sau cu
un alt Noi, n viaa lor nu exist nici un fel de reguli. Acest Noi poate fi
familia, clasa, ntreaga societate cu instituiile, structurile sale i cultura sa. n
privina regulilor necesare n evoluia copilului acestea fie nu exist, fie sunt
foarte restrictive, fie foarte permisive. n toate aceste situaii copilul este privat de
dreptul de a fi educat n vederea socializrii.
3.
Neglijarea efectiv emoional este cea mai important form de
neglijare. Prin aceast form de neglijare copilului i va fi afectat sigurana i
securitatea fundamental.
Copilul nu primete suficient dragoste, sprijin, atenie, cldur din partea
mediului social i
n primul rnd al familiei.
Copilul nu este niciodat alintat, mmgiat, ludat, ncurajat.
Legat de neglijarea afectiv se dezvolt o teorie a ataamentului care
definete starea de ataament ca fiind n esen, apropierea preferenial,
dezinteresat a unei persoane de alt persoan indiferent de vrst.
Nesatisfacerea acestei stri nc de la natere poate detrmina perturbri n
evoluia ulterioar a copilului. Desprirea n primul rnd de mam determin
apariia unei tulburri primare de ataament cu repercursiuni dramatice dac nu
se va ncerca substituirea acesteia.
Privarea social prin neglijrile materiale, educaionale, afective poate
determina handicapuri social-afective manifestate prin comportamente
caracterizate prin: lips de ncredere n oameni, duritate, incapacitatea
deschiderii fa de alte persoane, egoismul i solidaritatea cu cei de aceeai
parte, lipsa capacitilor de a lua contact, dei cei din jur manifest aceast dorin,
etc.
Copilul aflat n dificultate se pare c se afl ntr-un astfel de handicap socioafectiv. La copiii cu deficiene (fizice-senzoriale-motrice) la handicapul determinat

13

de aceste deficiene se pot aduga i privrile socio-afective. Nu toi copiii cu


deficiene sunt pui ns n situaia unor astfel de privri sociale.

INCLUZIUNEA. EGALIZAREA ANSELOR.


NORMALIZAREA. INTEGRAREA
n ncercrile de definire a termenilor cu privire la handicap este sesizabil
tendina deplasrii ateniei de pe incapacitatea individului, pe o concentrare a
ateniei i asupra mediului nconjurtor, asupra imperfeciunilor societii (cum ar
fi obstacolele diverse n calea participrii la viaa acesteia).
Evoluia interpretrii handicapului de pe poziia unui mediu social este
dovedit prin trecerea de la definirea triadic enunat de O.M.S. (deficien,
incapacitate, handicap) care era prea medical, pentru definirea diadic
(incapacitate-handicap), propus de Regulile Standard pentru Egalizarea anselor
pentru Persoanele cu Handicap n care se are n vedere att dificultile i
cerinele individului cat i identificarea i depirea unor imperfeciuni ale
societii (obstacole n calea participrii la viaa comunitii). Dup CIF diada
propus este relaia dintre individ, care are o problem de sntate i factorii
contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali) iar termenul generic
folosit este cel de dizabilitate. El denot aspectele negative ale acestei interaciuni.
Concentrarea i asupra imperfeciunilor mediului social-cultural este
momentul pregtirii incluziunii diversitii n educaie i n mediul social n
general.
Concentrarea asupra imperfeciunii societii implic i un alt termen, care
condiioneaz incluziunea persoanelor cu handicap n viaa social egalizarea
anselor.
Termenul egalizarea anselor are nelesul unui proces prin care diversele
sisteme ale societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i
documentarea sunt puse la dispoziia tuturor, n particular, persoanelor cu handicap
(articolul 24 din Regulile Standard).

14

Toate resursele societii trebuie folosite astfel ncat fiecare individ s aib
anse egale de participare la viaa social i pentru aceasta trebuie s primeasc
sprijinul necesar pentru satisfacerea propriilor nevoi, pentru integrarea n
structurile obinuite de educaie i sntate, angajare n munc i servicii sociale.
Egalizarea anselor trebuie precedat de acceptarea diversitii.
Incapacitatea, dizabilitatea este o dimensiune universal a umanitii, este
elementul predominant i cea mai recunoscut dimensiune a varietii.
Dizabilitatea se pare c este cea mai puternic provocare pentru acceptarea
diversitii, poate i pentru c este un fenomen deschis, gata s primeasc n
rndul su pe oricine i oricnd, datorit unor ntmplri nefericite.
Acceptarea diversitii impune egalizarea anselor, iar aceasta impune la
rndul ei, principiul normalizrii.
Existena unor norme genereaz, aa cum am mai spus, o diversitate uman.
Dac prin conceptul de norm, normalitate s-a ncercat, indirect, s se
explice aceast diversitate, un alt concept ncearc s determine o normalizare a
vieii indivizilor ce aparin unei diversiti, unor grupuri etichetate drept subnormale. Este vorba despre conceptul de normalizare.
Iniiatorul acestui concept, devenit un principiu, (Perrin, B., 1985, p.65-68)
susine c acesta s-a nscut din dorina de a nelege condiiile de via a
persoanelor cu handicap mintal, din dorina de a gsi un limbaj cu ntrebri i
rspunsuri privind aceste condiii.
n concepia lui B. Nirje (1980, p.31-46) normalizarea nseamn
posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activiti i responsabiliti
mutuale, un ritm normal al sptmnii, cu o cas n care s locuieti, o coal, un
loc de munc pe care s-l frecventezi, un timp de recreere cu interaciune social
modic, un ritm normal al anului, cu moduri i ci schimbtoare ale vieii, cu
obiceiurile de familie i ale comunitii ca experiene n diferite anotimpuri ale
anului.
Normalizarea nseamn oportunitatea de a fi supus la o experien de
dezvoltare normal a ciclului vieii: copilria i primii pai ai dezvoltrii,
adolescena, viaa adult.
Aa cum este normal pentru un copil s locuiasc acas, este normal pentru
aduli s se mute de acas i s-i consolideze independena i noi relaii. Persoana

15

cu dizabiliti trebuie s experimenteze perioada adult i a maturitii prin


schimbrile marcante n circumstanele vieii lor.
Normalizarea nseamn aceleai modele de via sexual, aceleai modele
economice. Atunci cnd persoanele cu retard nu pot s locuiasc ntr-o cas a lor
trebuie s li se ofere o cas situat ntr-o zon de reziden normal pentru a nu fi
izolate, pentru a se putea realiza o integrare, o interaciune social a lor.
Principiul normalizrii pune accentul pe nelegerea felului n care ritmurile
normale, secvenele i modelele vieii, n orice circumstan cultural legat de
dezvoltare, maturitate i via a persoanei cu dizabiliti devin modele ce apar ca
indicatori ai dezvoltrii unor servicii umane adecvate.
Principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor retardate indiferent de
handicap i indiferent unde triesc.
Aplicarea acestui principiu nu va face din persoane retardate persoane
normale (Nirje, 1980, p.33). B. Nirje afirm c persoanele cu retard sunt de
fapt la fel de normale ca tine, ca mine dei au de-a face cu un handicap. O
persoan, este o persoan n primul rnd i dup aceea handicapat. Un copil este
un copil n primul rnd, i mai apoi orb sau retardat mintal; un adult este nainte de
toate brbat sau femeie, ntr-o poziie social - ca inginer, muncitor, sportiv - i
abia n al doilea sau al treilea rnd este surd, retardat etc.
Aplicarea acestui principiu va face condiiile lor de via cat mai normale
posibil, respectnd diagnosticul i complicaiile dizabilitii, acordndu-le atenia
de care au nevoie.
Principiul normalizrii creeaz impresia c se aplic doar n legtur cu
persoanele care au un handicap mai uor, sau a celor care nu locuiesc n
instituii. Dar, este o eroare s se cread c simpla locuire n comunitate poate fi
egalat cu integrarea n societate. n legtur cu acest lucru, ntrebarea care se
pune este cat de mult se apropie viaa persoanelor retardate mintal de cea a
persoanelor normale din comunitate.
Principul normalizrii va influena cel mai mult persoanele retardate care
triesc n spitale i instituii.
Componentele principiului normalizrii, enunat de B. Nirje (1980, p.36-38)
sunt urmtoarele:
1.
Ritmul normal al zilei

16

Normalizarea nseamn oportunitile de a avea un ritm al zilei normal.


nseamn trezirea, mbrcarea i implicarea n activiti folositoare, chiar dac este
vorba despre dizabiliti severe. nseamn a mnca n circumstane normale,
nseamn uneori mese n afara celor regulate. Poate nsemna a mnca n grupuri
mari, dar de cele mai multe ori va nsemna a mnca n mediul familial, care
implic odihn armonie, satisfacie, comunicare, comuniune i agitaie.
Un ritm normal al zilei nu nseamn nici a merge la culcare mai repede
decat surorile sau fraii mai mici din cauz c eti handicapat, nici s mergi la
culcare prea repede din cauza lipsei personalului. Nevoile individului pentru un
ritm personal trebuie luate n considerare, ceea ce nseamn oportunitatea de a te
abate de la rutina grupului.
A urma un ritm normal al zilei n unitile instituionalizate, pentru oamenii
retardai profund i sever, va nsemna restructurarea facilitilor, programelor i
activitilor, precum i a atitudinilor i sarcinilor personale.
2. Ritmul normal al sptmnii
Principiul normalizrii nseamn oportunitatea de a experimenta un ritm
sptmnal normal.
Oamenii de obicei locuiesc ntr-un loc, muncesc sau urmeaz o coal i i
petrec timpul lor liber ntr-o serie de modaliti. De aceea, este greit ca o
persoan retardat s aib aceste ore de instruire, terapie special i activiti de
recreaie n aceeai cldire care le servete drept cas.
Principiul normalizrii subliniaz faptul c cele trei tipuri diferite de
experiene: cas-munc-relaxare, nu pot fi experimentate satisfctor ntr-un cadru
instituional.
3. Ritmul normal al anului
Normalizare nseamn a avea un ritm normal al anului, nseamn a avea
vacane i zile petrecute n familie cu o semnificaie personal.
4. Experiene normale ale ciclului vieii
Normalizarea, nseamn oportunitatea de a trece prin experienele de
dezvoltare ale ciclului vieii:
Copilria timpurie.

17

Normalizarea condiiilor de via pentru copiii cu dizabiliti, impune mai


mult decat orice ca toate serviciile s vin n sprijinul familiilor cu dizabiliti nc
de la nceputul vieii lor, n tot ceea ce nseamn consiliere, instruirea prinilor,
servicii de suport de diferite tipuri, etc.
Vrsta colar.
Tinerii din coli, ntr-o societate normal, triesc ntr-o lume parial
structurat pentru ei. O importan deosebit este acordat nvrii gradate,
precum i potenialului i abilitilor personale, pentru a se cunoate mai bine i
pentru dezvoltarea ncrederii n ei.
Maturitatea
Trecerea de la adolescen la maturitate este deseori un proces lung, mai
dureros i mai nesigur pentru oamenii retardai mintal decat este la alii. Imaginea
despre ei este deseori confuz. Ei nu sunt ntotdeauna acceptai, tratai i respectai
ca aduli. Aici, atitudinea celorlali fa de ei este de o importan deosebit. Este
vorba despre atitudinea prinilor, rudelor sau a personalului care se ocup de ei.
Btrneea.
n perioada btrneii, cnd munca nu mai este posibil, viaa acestora se
rezum n special la contactul cu rudele, prietenii i diverse activiti care i-au
mulumit. Persoanele retardate, n vrst, este foarte important s poat continua s
locuiasc ntr-un loc pe care-l cunosc.
5.
Respectul normal.
Principiul normalizrii, nseamn c respectul normal i consideraia ar
trebui acordat anselor lor, dorinelor retardailor mintal i dreptului lor la autodeterminare.
6.
A tri ntr-o lume heterosexual.
Normalizarea nseamn a tri ntr-o lume heterosexual. Persoanele cu
dizabiliti sufer uneori de lips de sens, de singurtate i e mai bine pentru ei s
fie cstorii, ca oricare alii.
7.
Standarde economice normale.
Normalizarea nseamn aplicarea standardelor economice normale ca i o
pre-cerin de a sprijini persoanele retardate s locuiasc n condiii cat mai normal
posibile.
8.
Standarde normale de mediu.

18

Principiul normalizrii implic standarde pentru facilitile fizice ca: coala,


reglementri de munc, grup de locuine, construcia caselor, care trebuie modelat
pe baza acelora realizate pentru cetenii obinuii.
Dei accept principiul normalizrii enunat de Nirje, Wolfensberger (1983,
p.28), propune o reformulare a lui pentru o mai larg adaptabilitate dincolo de
rile scandinave. Wolfensberger consider normalizarea drept: folosirea
semnificaiilor care sunt att de normativ-culturale cat este posibil s stabileasc
sau s menin comportamente sau caracteristicile care sunt att de normativculturale cat este posibil.
Din aceast reformulare rezult c principiul normalizrii este specific
culturii, pentru c aceasta variaz n normele sale. Deci, normalizarea nu
nseamn automat c serviciile scandinave sunt perfect adaptabile culturii NordAmericane.
Desigur, normalizarea trebuia s se bazeze pe criterii i valori care exist
independent de principiul normalizrii, iar societatea consider mai potrivit ca
etaloanele normalizrii s fie oferite n anumite circumstane. Este important, de
asemenea, corespondena ntre acceptarea principiului normalizrii i acionarea n
consecin.
Principiul normalizrii susine c o persoan deviant trebuie nvat nu
doar s mearg ci mai ales s mearg normal; s utilizeze micri normale i tipare
normale, comportament expresiv, s se mbrace ca alte persoane de vrsta ei i s
aib o alimentaie care s-i asigure o greutate normal. De multe ori copilul este
nvat doar s mearg, fr s fim preocupai de mersul corect.
Toate aceste interaciuni cu persoana cu potenial deviant trebuie realizate
ntr-un spaiu arhitectural potrivit: aspectul cldirii, spaiul vital, utilitile
necesare.
Aceast dimensiune interacional implic faptul c o persoan cu potenial
deviant trebuie nvat s exerseze regulat aceste comportamente, ele incluznd
etichetarea i fiind puse n legtur sau ataate altor abiliti normative legate de
mbrcat, mers, vorbit, mncat, etc.
Este important i aspectul fizic al persoanei cu comportament deviant, chiar
dac este mai puin determinat de comportamentul lui. Este necesar s privim cu

19

atenie aspecte ca ngrijirea personal, frizura celui care se afl n ngrijire. Este
necesar s fie minimalizate posibilitile de a fi identificat la prima vedere ca o
persoan deviant, ca fiind diferit sau care are anse s fie etichetat astfel n
viitor. Etichetele pot fi la fel de puternice ca aspectul fizic.
Normalizarea poate fi intensificat dac cetenii devin mai tolerani n ceea
ce se consider normativ (1983, p.40)
Principiul normalizrii n concepia lui Nirje (1993, p.17-18) constituie i
un indicator pentru evaluarea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti. Atunci cnd
este vorba despre persoanele cu dizabiliti, conceptul de calitate a vieii cuprinde
patru componente principale:
-activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea i
libertatea de a alege;
-relaiile cu alii, respectiv apropierea dintre persoane;
-nevoile de baz, de a simi plcerea oferit de via,experienele,
sentimentele de siguran i de a avea un mod plcut de via;
-experiena pozitiv, n realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal
anumite probleme, s respecte pe alii i s se respecte pe sine.
Toate acestea vizeaz calitatea vieii persoanelor cu dizabiliti, obiectivul
esenial propus prin principiul normalitii. Acest concept de calitate a vieii, poate
fi vzut i ca un enun al drepturilor omului.
Problema care se poate pune n acest sens este msura n care acest
principiu al normalizrii se regsete i este aplicabil, nu numai la nivelul
instituiilor specializate n protecia i recuperarea persoanelor cu dizabiliti, ci i
la nivelul familiilor care au copii cu diverse dizabiliti.
Rolul familiei este esenial n procesul de normalizare. Felul n care este
organizat viaa n astfel de familii, felul n care este orientat spre exterior
faciliteaz integrarea social a persoanei cu dizabiliti.
Acest principiu este impus de necesitatea egalizrii anselor oricrei
persoane de a accede la viaa social.
Normalizarea se refer deci, la condiiile de mediu, ea cere ncetarea
separrii, segregrii persoanelor cu handicap i acceptarea acestora alturi de
ceilali oameni din societate.

20

Normalizarea este de fapt ultima i cea mai puternic lovitur dat


modelului educaional bazat pe selecie, separare i segregare, a crui tratament
pedagogic propus are drept criteriu valoric aptitudinile i performanele
intelectuale. Normalizarea sprijin modelul integrrii educaionale, bazat pe
ncrederea n copil i n capacitile sale, adaptarea colii la copil, tratament egal,
dar bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv i simul suportiv sunt
eseniale.
Educaia incluziv este susinut de principiul normalizrii i nlesnete
integrarea social a persoanelor cu handicap, integrarea fiind operaionalizarea,
mijlocul, modalitatea principal de realizare a normalizrii, care este de fapt un
ideal, un scop general.
Segregare / Integrare
Ideea integrrii educaionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerine
educative speciale) a cunoscut i cunoate nc o disput ntre susintorii
educaiei segregaioniste (n instituii specializate) i susintorii educaiei
integraioniste (n coli obinuite, inclusive).
T. Vrma consider c adepii concepiei istorice a segregrii reprezint
trecutul gndirii colii defectologice sovietice, aceasta motivndu-i poziia prin
argumente ca:
- colile i clasele speciale prezint avantajul omogenizrii grupelor;
- numrul elevilor dintr-o clas special este mai mic decat cel dintr-o clas
obinuit;
- colile i clasele speciale beneficiaz de personal specializat, care poate
rspunde adecvat i eficient nevoilor cerinelor educaionale speciale ale unor
copii;
- colile i clasele speciale sunt posesoare ale unor coninuturi, tehnologii
didactice specializate, ceea ce ofer eficiena activitii de educaie i recuperare
cu copiii deficieni;
- clasele i colile obinuite nu ofer un mediu adecvat de nvare i
dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplific mai degrab sentimentul de
inferioritate a copilului cu handicap;

21

- prezena acestor copii n clase obinuite perturb activitatea grupului de


copii normali, rupe dinamica intern a acestuia, care rspunde la emulaie i
competiie;
- modelul instituional mai ales n sensul segregrii copiilor n instituii
separate, de tip azilard este treptat supus unor critici tot mai severe, dei exist
destule opinii care apreciaz i oportunitatea reabilitrii i adaptrii acestui model,
n mai mare msur la copil.
Argumentele integraionalitilor, prezentate n Romnia pentru prima dat
de ctre Gunnar Stangvik sunt urmtoarele (Modelul normalizrii educaiei i
asistenei speciale; o abordare multidisciplinar bazat pe comunitate,
Simpozionnul Educaie i Handicap, Bucureti ,nov. 1991):
argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii
de drepturile lor civile;
argumentul calitii vieii i anume, c persoanele cu cerine
educative speciale sunt private de condiiile normale de via ale unor oameni
obinuii;
argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie
segregat, a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului
(apartenena la grupul social, contiina identitii de sine), care nu pot fi atinse n
afara mediului obinuit de via sau educaie;
argumentul controlului social i anume, c instituiile au fost acuzate
de a fi principalul instrument de control a populaiei n surplus;
argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o
educaie eficient n comparaie cu cele obinuite; sunt i referiri importante la
eficiena economico-financiar a instituiilor separate, chestiune complicat i
controversat;
Argumentul cel mai important al educaiei integrate este este cel al
socializrii.
E. Durkheim definete educaia ca fiind: socializarea treptat i metodic a
tinerei generaii.

22

Obiectivul principal al tiinelor educaionale i al existenei sociale este


integrarea social a tuturor persoanelor, fie c au eventuale handicapuri, fie c
sunt supradotate.
Acest obiectiv nu se poate realiza n afara normalului a socialului, a
mediului socio-educaional n care trim.
Socializarea copilului cu handicap este de fapt i n fapt argumentul cel
mai puternic al educaiei integrate. Se impune deci o educaie integrat pentru a se
putea realiza socializarea persoanelor cu handicap.
Educaia integrat
Integrarea reprezint, unul dintre mijloacele de a obine acceptarea
social i de a ajunge la schimbarea adaptiv a comportamentului
(Wolfensberger, 1983, p.47). Problema integrrii sociale este una din marile
probleme ale copilului cu dizabiliti i a familiei acestuia. Integrarea, ca opus al
segregrii, trebuie s abordeze acele practici i msuri care s maximizeze
potenialul unei persoane de participare la principalele tendine ale culturii sale
(Wolfensberger, 1983, p.48).
O persoan cu anumite dizabiliti se poate spune c este integrat atunci
cnd ea triete ntr-o comunitate, n care sunt stabilite anumite norme, o
comunitate cultural normativ, n care se poate manifesta conform vrstei i
poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comuniti: locuri de munc, spitale,
magazine, restaurante, etc.
Integrarea este real doar n condiia acceptrii dintre persoane i nu doar
simpla prezen fizic. Integrarea fizic este o condiie a integrrii sociale dar nu
suficient i nu garanteaz integrarea social. O persoan poate fi considerat ca
fiind integrat social dac aparine unitatecomunitii i nu este doar n com.
Integrarea social este realizabil printr-o integrare maximal ntr-un sistem
educaional normal, aceasta avnd caracteristici normalizatoare, care se dovedesc
superioare educaiei speciale separate. n acest sens trebuie subliniat faptul c
educaia special nu este sinonim cu educaia separat. n aceast idee
Wolfensberger (1983, p.51) l citeaz pe Mullins majoritatea celor cu deficiene
i retard mediu pot funciona n clase obinuite dac le sunt asigurate servicii

23

speciale suplimentare (profesori i sli-resurse). Acest lucru este valabil i pentru


cei cu handicap major, precum surditatea ori absena vzului, ori alte deficiene.
Prin integrarea colar se urmrete, n fapt, o diminuare a distanei dintre
disponibilitile copilului cu dizabiliti i mediul social cultural normativ n care
triete.
Sintetiznd, condiiile impuse reuitei unei integrri colare, ca o aciune
esenial n pregtirea integrrii sociale, sunt urmtoarele: acceptarea de ctre
prini a disponibilitilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri n
luarea unor decizii cu privire la copii, pregtirea personalului didactic pentru
activitatea cu aceti copii, specialitii care sprijin integrarea trebuie s acioneze
nu doar asupra copilului cu dizabiliti ci i asupra familiei acestuia, asupra
cadrelor didactice furniznd informaii cu privire la disponibilitile copilului n
vederea conceperii unui curriculum personalizat.
Trebuie amintit cat de important este s fie pregtit climatul instituiei care
ncearc integrarea copilului, aceasta pentru
evitarea accenturii
handicapatizrii copilului. Goffman (1968, p.46) afirm c intrarea n coala
public este relatat ca fiind ocazia de a nva o stigm, experiena aprnd
uneori precipitat n prima zi de coal cu ironii, tachinri ,,obstrucionri i
bti. Cu cat copilul va fi mai handicapatizat, cu att este mai mult posibil s
fie trimis la o coal special pentru persoanele de tipul su i cu att mai brusc
trebuie s fac fa opiniei pe care publicul o are n legtur cu el. Chiar i n
aceast situaie, integrarea colar, atunci cnd este bine pregtit i acceptat de
toi factorii implicai, reprezint soluia premergtoare cea mai important,de
dizabiliti. Acelai autor (Goffman, 1968, p.47) afirm: copilul stigmatizat
reuete s treac prin primii ani de coal mai uor, ns invazia ntlnirilor sau
angajarea n slujb, adesea, va declana momentul adevrului.
Chiar respectnd aceste condiii, cel puin n momentul prezent, nu credem
ntr-o integrare total. n condiiile unui nvmnt mai mult informaional a
decat pragmatic, este greu de crezut c se poate asigura o implicare funcional a
tuturor copiilor cu dizabiliti, indiferent de de profunzimea acestora.
E. Pun (1998 p.17-20) consider c premisa hotrtoare a unei educaii
integrate este egalitatea anselor educaionale ce se obiectiveaz n trei paliere:

24

A.) Egalitate anselor de acces n toate formele de instruire i educaie, att


pe orizontal, cat i pe vertical. Acest segment este necesar, dar nu suficient,
constituind doar premisa realizrii egalitii i dreptului la educaie.
B.) Egalitate anselor de instruire i educaie presupune asigurarea
oportunitilor i condiiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice)
pentru dezvoltarea normal, liber i complet a fiecrui copil, diminuarea
obstacolelor de natur s introduc disfuncii n domeniu. A asigura coli egale
nseamn a asigura oportuniti egale tuturor copiilor, indiferent de condiia lor i
mai ales asigurarea posibilitilor copiilor de a exploata oportunitile educaionale
afirmate.
C.) Egalitatea anselor de integrare reuita colar. Aceasta reprezint
modalitatea i criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalitii n educaie.
Nu este posibil acest lucru decat n msura n care este confirmat egalitatea
social a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de democraie.
Dac nivelele a i c ale egalitii n educaie reprezint o egalitate
extern a educaiei aflat sub incidena puternic a factorilor socio-economici i
politici, a modelelor culturale i a mentalitilor sociale, nivelul b constituie
expresia gradului de maturitate a tiinelor despre educaie, capabil s valorifice
complet i nediscriminatoriu potenialul fiecrui copil.
C. Punescu i I. Muu vorbesc despre o psihopedagogie special
integrat, n care termenul de integrat vizeaz att integrarea mai multor
discipline ce particip la educaia copiilor cu C.E.S., cat i sistemul educaional
unitar.
Integrarea sau nivelul de integrare reprezint n acelai timp i criteriul de
evaluare a normalizrii.
Principala instituie care pregtete pentru devenire copilul, pentru
integrarea sa n societate, este coala. Integrarea macrosocial este precedat de
integrarea colar. Integrarea colar nu presupune doar integrarea copiilor cu
C.E.S., ci trebuie abordat i ntr-un sens mai larg, avnd n vedere adaptarea
oricrui copil la cerinele colii.
Implicarea n actul de nvare presupune o abordarea personalizat a
acestor copii. Conceptul de abordare personalizat l considerm diferit de
conceptele de difereniere i/sau individualizare a nvrii. Aceste din urm

25

concepte sunt abordri de nvare ce au n vedere grupuri diferite de copii sau


chiar un individ cu care se urmreau aceleai obiective performane, dar prin
ritmuri, metode i mijloace diferite.
Conceptul de abordare personalizat urmrete obiective ce vizeaz
atingerea disponibilitilor individuale ale copilului.
Acesta este sensul pe care l acordm noi integrrii funcionale a copilului
cu C.E.S. n clase inclusive.
Integrarea social preuspune includerea copiilor cu deficiene n
activitile desfurate n afara leciilor, att n coal, cat i n afara ei (jocuri,
activiti sportive, spectacole). n aceast etap includerea este mai uor de
realizat, determinnd participarea afectiv a copilului la activiti sociale cu
coninuturi similare i cu un nivel de participare egal.
Integrarea societal apare atunci cnd copilul cu C.E.S. are
sentimentul de apartenen i participare la viaa comunitii, ceea ce presupune
asumarea de roluri. n acest sens se are n vedere i o extensie a integrrii n afara
grupului colar, n comunitate. Acest nivel de integrare presupune asumarea de
responsabiliti sociale, exercitarea numitei influene asupra partenerilor,
includerea n comunitate, ncrederea n sine i n ceilali.
Integrarea societal este de fapt ceea ce i doresc persoanle cu dizabiliti
i anume, s fie inclui, nu numai s i dea acordul cu privire la unele iniiative ce
i privesc, s fie inclui n mediul social n care triesc, s-i asume
responsabiliti, s nu fie doar asisteni la problemele vieii comunitare.
Incluziunea real a acestor persoane va facilita asumarea de responsabiliti.
Cele patru niveluri ale integrrii nu sunt etape ce se desfoar i se
realizeaz separat, ele se afl n relaii de interdependen - absena unei etape ar
afecta socializarea propriu-zis.
Aceste niveluri de integrare sunt aspecte ce vizeaz persoanele cu nondizabiliti n diferite sfere de via social, n grdini, coal, producie, unde
pot fi analizate etapele integrrii, de la cea fizic, la cea societal.
Educaia integrat lanseaz i un nou concept sau impune un nou concept
pedagogic: pedagogia sportiv i discriminativ pozitiv.
Acest concept-principiu presupune o deplasare de pe modelul pedagogic
bazat pe selecie negativ i eec, la cel bazat pe discriminare pozitiv i succes.

26

Discriminarea pozitiv implic dreptul la diferen i la specificitate ntr-un


cadru colar i pedagogic nediscriminativ. Educaia integrat ar putea fi acest
cadru.

HADICAPUL DE INTELECT
(Emil Verza, 1999)

Datorita naturii plurifactoriale si diversitatii handicapurilor de intelect se


foloseste o terminologie variata cu caracter de sinonimie de la un autor la altul:
deficienta mintala, intarziere mintala, insuficienta mintala, olgofrenie etc.
Unii dintre acesti termeni , cum ar fi inapoiere mintala sau intarziere
mintala, pot provoca unele intelegeri gresite , care sugereaza ideea de o eventuala
revenire la starea de normalitate . Alti termeni , cum ar fii oligofremie ,
encefalopatie infantila , au un pronuntat caracter medical , punand accent pe
afectiunile structurii nervoase. Nici unul dintre acesti termeni nu semnifica gradele
sau profunzimea handicapului.
Problematica psihopedagogiei handicapului de intelect:
Pentru proiectarea unor programe educationale recuperative care sa vizeze
caracteristicile psihofizice , potentialul care poate fi stimulat , directiile de actiune,
nivelul atins de demersul integrarii socio-profesionale este nevoie de o definire si
caracterizare a handicapului de intelect dintr-o perspectiva pluridisciplinara.
Asociaia American pentru ntrzierea (deficiena) Mintal (1992)
definete ntrzierea (deficiena) mintal astfel: D.M. se refer la limitri
substaniale n funcionarea prezent. Este caracterizat printr-o funcionare
intelectual smnificativ sub medie existnd corelri cu limitri n dou sau mai
multe ditre urmtoarele capaciti adaptive: comunicare, autongrijire, viaa acas,
deprinderi sociale, utilizarea comunitii,autoorientarea, sntatea i securitatea

27

personal, cunotine teoretice timp liber i munc. ntrzierea mintal se


manifest nainte de vrstei de 18 ani.
Pentru aplicare acestei definiii sunt eseniale urmtoarele consideraii:
1-Evaluarea valid ine cont de diversitatea cultural precum i de
deficienele de comunicare i de comportament.
2-Apariia limitrilor n capacitile de adaptare survin n contextul mediilor
comunitii tipice pentru indivizii de aceai vrst i este corelat cu cerinele
individuale de sprijin ale persoanei.
3-Limitri adaptive specifice coexist cu fore (caliti) n alte capaciti
adaptive sau alte capaciti personale.
4-Cu sprijin adecvat, dup o perioad susinut, viaa prsoanei cu ntrziere
(deficien) mintal n general se amelioreaz.
Din definiia de mai sus a deficienei mintale rezult urmtoarele aspecte:
- ntrzierea mintal (deficiena) se refer la llimitri substaniale n
funcionarea prezent;
- .M. este definit ca o dificultate fundamental n nvarea i
ndeplinirea anumitor de prinderi de via cotidian;
- capacitile personale n care exist o limitare substanial sunt cele de
conceptualizare, cele practice i de inteligen social. Aceste trei arii sunt n mod
particular afectate n deficiena mintal, n timp cealte capaciti ( de ex.
sntatea ,I temperamentul)s-ar pute s nu fie;
- .M. este caracterizat printr-o funcionare intelectual semnificativ sub
medie, Q.I. de aproximativ 70-75 sau mai puin, bazat pe o evaluare care cuprinde
mai multe teste generale de inteligen administrate individual i care trebuie
revizuite de ctre oechip multidisciplinar i validate cu teste adiionale sau alte
informaii evaluative.
Limitrile intelectuale survin n aclai timp cu limitri ale capacitilor de
adaptare.Limitrile de adaptare sunt mai aproiate de limitrile intelectuale dect
de alte circumstane cum ar fi diversitatea cultural lingvistic sau limitrile
senzoriale.
Evaluarea limitrilor capacitii de adaptare este necesar ntruct
funcionarea intelectual nu este suficient pentru diagnoza deficienei mintale.

28

Impactul asupra funcionrii datorat acestor limitri este suficient de comprehensiv


pentru a cuprinde cel puin dou abiliti de adaptare sau olimitare generalizat i
pentru a reduce probabilitatea erorilor de msurare.
Capacitile fundamentale pentru o via reuit i corelate cu cerinele de
ngrijire pentru persoanele ntrziere mintal le reamintim: comunicare,
autongrijire, viaa acas, deprinderi sociale, utilizarea comunitii,
autoorientarea, sntatea i securitatea personal, cunotine teoretice
funcionale, timp liber i de munc .a.
Acestea pot varia cu vrsta cronologic, fapt ce impune o evaluare
funcional corelat cu vrsta cronologic a persoanei.
Fiind una dintre disfunciile psihice majore care implic numeroase aspecte
de natur medical, psihologic, pedagogic, sociologic, juridic, deficiena
mintal este o noiune care nu a fost nc definit cu precizie. Dintre definiiile
aprute de-a lungul timpului cele mai semnificative par a fi:

Stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale,

n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la


mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct sa-i poat menine existena,
fr supraveghere i sprijin extern (Buic, 2004, dup Roca, A., 1936)

O deficien care exist ori de cte ori se manifest o activitate

intelectual semnificativ sub medie, asociat cu limitri adaptative n dou sau mai
multe arii: comunicare, autongrijire, autogospodrire, relaionare social, servicii
comunitare, orientare situaional, sntate i securitate personal, cunotine
aplicabile n viaa de zi cu zi, timp liber, munc (Asociaia American privind
Deficiena Mintal, 1992)

Tipul de deficien determinat de un complex de factori etiologici

cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia,


avnd dou consecine principale: oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie,
ndeosebi a funciilor cognitive i diminuarea competenei sociale (Ionescu, S.,
Radu, V., 1973)

Deficiena mintal este o insuficien global i un funcionament

intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,


ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici,
29

biologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul concepiei, pna la


ncheierea maturizrii (Druu, I., 1995)

Deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al

afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra


procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n
cauz (Radu, Gh., 2000)

Reducerea semnificativ a capacitilor psihice care determin o

serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la


condiiile n permanent schimbare ale mediului nconjurtor i la standardele de
convieuire social dintr-un anumit areal cultural ceea ce plaseaz individul ntr-o
situaie de incapacitate i inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n
raport cu ceilali membri ai comunitii din care face parte. Ea este neleas ca o
deficien global care influeneaz semnificativ adaptarea socioprofesional,
gradul de competen i autonomie personal i social, afectnd ntreaga
personalitate: structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric,
adaptativ-comportamental (Ghergu, A., 2005)
R. Zazzo defineste handicapul de intelect astfel: Debilitatea mintala este
prima zona a insuficientei mintale insuficienta relativa la insuficientele
societatii , exigente variabile de la o societate la alta , de la o varsta la alta insuficienta ai caror factori determinanti sunt biologici( normali sau patotogici) si
cu efect ireversibil in stadiul actual al cunostintelor.
Din definiiile amintite mai sus rezult cteva caracteristici ale deficienei
mintale:
- dezvoltarea intelectual este sub medie i duce la limitri ale individului
n cauz
- limitrile se pot manifesta n mai multe domenii: comunicare,
autongrijire, autogospodrire, relaionare social, servicii comunitare, orientare
situaional, sntate i securitate personal, timp liber, munc
- poate fi determinat de o serie de factori, interni sau externi ce pot
aciona n orice moment al dezvoltrii individului, din momentul concepiei pn
la finalizarea maturizrii
30

- influeneaz adaptarea individului la mediul socio-profesional i


cultural, la cerinele n continu schimbare a societii.
Analiza categoriilor de copii cu deficienta intelectuala se realizeaza prin
raportarea deficientului intelectual la :
a)
copii normali , mai mici ca varsta cronologica si de aceeasi varsta
mentala
b)
indivizi normali de aceeasi varsta cronologica
c)
copii normali de aceeasi varsta mentala si la indivizi de aceeasi
varsta cronologica
d)
indivizi normali de aceeasi varsta mentala, indiferent de varsta
cronologica
e)
alti deficienti mintali din aceleasi categorii
f)
alti copii cu handicap , cu alte handicapuri decat cel de intelect.

Particularitatile deficientului mintal:


1.
Rigiditatea
J.S.Kouning: Spre deosebire de copil , adultul are un numar mai mare de
regiuni psihologice dar granitele dintre acestea devin tot mai rigide pe masura
inaintarii in varsta.
Pentru handicapatii de intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide si
nu permit schimbul functional normal dintre ele corespunzator varstei
cronologice.Astfel sesizam la aceasta categorie de copii rigiditatea gandirii , a
memoriei, a limbajului, a comportamentului etc.
2.
Vascozitatea genetica
B.Inhelder afirma ca debilul mintal nu poate atinge stadiul gandirii formale
data fiind determinarea (psihica) constructiei sale si de aici prezenta vascozitatii
genetice. DM (deficientul mental) datorita acestui fapt nu poate sa atinga numai
stadiul operatiilor concrete.

31

In general, in plan psihic, acesta are o dezvoltare lenta, nu atinge stadiile


superioare, dezvoltarea ramane neterminata, determinand dificultati in achizitiile
instrumentale si de adaptare.
3.
Heterocronia
DM se dezvolta din punct de vedere psihologic diferit de la un sector
la altul. Diferitele functii psihogice nu se dezvolta in mod echilibrat.
Heterocronia cea mai evidenta se poate remarca intre ezvoltarea
psihica si cea mentala, respectiv intre dezvoltarea somatica si cea cerebrala.
Problema heterocroniei este valabila si la persoanele normale, dar
dezvoltarea unei functii stimuleaza si evolutia altei functii , pe cand la DM
avansul unei functii se poate realiza in detrimentul alteia.
4.
Fragibilitatea constructiei personalitatii
R. Fau: Datorita operatiilor logice scazute la care ajunge deficientul mintal
nu se faciliteaza constituirea de raporturi sociale stabile si evolutile, deoarece
predomina fragilitate si infantilism in comportament.
Deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate si lipsa de control,
deci o fragilitate disociata , iar pe de alta parte o fragilitate mascata (pentru
deficientii mentali care traiesc intr-un mediu securizant) facand posibila
disimularea trasaturilor negative.
Emil Verza : O trasatura caracteristica a persoanelor cu handicap de intelect
este fragilitatea si labilitatea conduitei verbale. In acest sens este evidenta
neputintei HM de a se exprima logico-gramatical , de a-si adapta conduita verbala
la schimbarile ce apar in diverse imprejurari.
Mariana Rosca :
manifestarea atenuata ale unor categorii de senzatii sau posobilitari
elementare de perceptie a insusirilor esentiale ale obiectelor si fenomenelor.
- diferentierea cu dificultare a formei, a marimii, a spatiului si a timpului,
reprezentari sarace , lipsite de detalii.
in gandire predomina sablonismul, stereotipia, inertia si neputinta de a
rezolva pe cai originale problemele.

32

- deficiente pe linia memorarii logice, nesesizarea cauzalitarii


fenomenelor. Aceste situatii sunt cu atat mai agravate cu cat formele dizabilitatii
minale sunt mai severe, mai profunde.
- tulburari in planul psihomotricitatii, respectiv reactie scazuta, viteza
diminuata a miscarilor, imprecizie.
- din punct de vedere emotiv: emotivitate crescuta, puerilism si
infantilism afectiv, sentimente de inferioritate, anxietate, control limitat al starilor
afective.
Cauzele deficienelor mintale
n funcie de momentul aciunii lor cauzele sunt:
a)genetice;
b)care acioneazn perioada prenatal;
c)la natere;
d)din perioada postnatal;
a) Cauzele genetice pot fi
- genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic):
cazuri endogene, aclinice, subculturale, familiale. Exist riscul s apar deficien
mintal la 40% din copii cu un printe deficient mintal i la 60% din copii cu
ambii prini cu deficiene mintale. n aceste cazuri influenele educaionale sunt
sczute datorit posibilitilor neprielnice de dezvoltate afectiv, intelectual.
- genetice specifice sindroame individualizate clinic, aberaii
cromozomiale. Au loc prin transmiterea genetic a unor deficiene n metabolismul
substanelor: tulburri n proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influene
genetice transmise: deficien structural (microcefalia).
b) Cauzele din perioada prenatal:
factori infecioi (virotici): rubeola, gripa infecioas, hepatit viral.
45% din cazuri au loc n prima lun de sarcin;
factori bacterieni: sifilis congenital;
infecii cu protozoare: toxoplasmoza congenital

33

factori toxici: intoxicaii cu substane chimice, alimentare, iradieri,


spaime puternice, neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului
traumatisme ale mamei din perioada sarcinii
tulburri endocrine ale mamei (diabet, tulburri tiroidiene)
c) n perioada perinatal pot produce deficiene mintale:
traumatismele obstetricale, pot fi clasificate n dou categorii:

traume mecanice datorate aplicrii diferitelor instrumente medicale n


timpul naterii, instrumente care pot produce leziuni ale scoarei cerebrale

hipoxia din timpul naterii care poate fi determinat de prelungirea


excesiv a naterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptur de placent,
contracii uterine foarte slabe, ft prea mare
prematuritatea nou-nscutului, ft cu greutate mai mic sau egal
cu 2500 grame. Se cunosc trei categorii de nou-nscui prematur (Ghergu, A.,
2005):

nou-nscui nainte de termen sarcina mai scurt dect 37 sptmni

nou-nscui la termen dar cu greutate mai mic dect 2500 g

nou-nscui provenii din sarcini gemelare

postmaturitatea nou-nscutului, poate determina o hipoxie cronic a


ftului ce va duce la retard mintal i psihomotor, convulsivitate accentuat,
tulburri comportamentale
d)n perioada postnatal pot aciona urmtoarele categorii de factori:
- boli infecioase: gripa, hepatita epidemic, varicel, variol, scarlatin,
tuse convulsiv
- boli inflamatorii cerebrale: meningoencefalite,
- intoxicaii cu diferite substane: plumb, oxid de carbon, alcool
- carene alimentare
- tulburri circulatorii la nivel cerebral
- factori psihosociali: condiii economice ale familiei, relaii afective din
familie.
Sindroame n care apare deficiena mintal
Sindroamele n care apare deficiena mintal reprezint forme stabile ale
acesteia. n general, aceste tulburri prezint cteva caracteristici specifice (semne
34

somatice i fizice) care asociate cu deficiena mintal dau un tablou tipic ceea ce
va permite recunoaterea bolii fr a face apel la o consultan de specialitate.
Sindroamele n care se ntlnete deficiena mintal pot fi clasificate n:
a) sindroame determinate de anomalii cromozomiale:

sindromul Down cauzat de trisomia parial sau total a

cromozomului G21. A fost descris pentru prima dat de Langdon Down care l-a
numit i mongoloism. Dintre particularitile morfologice ce apar pot fi amintite:
craniul mic, brahicefalic, fantele palpebrale oblice i orientate n sus spre partea
exterioar (ele au determinat i denumirea de mongoloism), limba de cele mai
multe ori lat i hipotonic, buzele deseori ngroate i fisurate transversal,
degetele scurte, mna lipsit de suplee. Deficiena mintal poate avea grade
diferite.

Sindromul Lejeune, cunoscut i sub denumirea de cri du chat,

principala caracteristic este un ipt asemntor cu cel al pisicii pe care individul


l emite. n cele mai multe cazuri retardarea mintal este profund.

Sindromul Edwards sau trisomia 18, se caracterizeaz prin:

distrofie prenatal, musculatur hiperton, anomalii oculare, malformaii ale feei,


tulburri la nivel neuromotor, degete suprapuse i prezena a ase sau mai multe
arcuri digitale, deficien mintal grav

Sindromul Patau (trisomia 13), are ca i caracteristici:

microcefalia care determin malformaii ale creierului, afeciuni oculare grave,


buza de iepure, urechi deformate, malformaii viscerale, deficien mintal grav

Sindromul Turner, caracteristic persoanelor de sex feminin. Se

caracterizeaz prin: dezvoltare statural sczut, gt scurt, edeme limfatice ale


membrelor care de obicei dispar dup primii doi ani de via, malformaii ale
coloanei vertebrale, torace cu mameloane ndeprtate, infantilism genital, anomalii
congenitale.

Sindromul Klinefelter, caracteristic brbailor. Se manifest

prin: hipertrofie statural, musculatur slab dezvoltat, pilozitate redus, atrofie


testicular, sterilitate, grade diferite ale deficienei mintale.

Sindromul Martin- Bell (sindromul X fragil), este consecina

unei moteniri genetice n care mama este purttoarea unei gene pe care o

35

transmite copiilor ei. Se manifest prin: retard mintal moderat sau sever, strabism,
urechi mari, faa prelung, simptome din spectrul autist, retard n dezvoltarea
vorbirii. La fete simptomele sunt mai puin grave dect la biei.

Sindromul triplu x (Sindromul Jacobs), dezvoltarea somatic

este normal, apar malformaii viscerale iar afectarea performanei intelectuale


apare la aproximativ 66% din cazuri.

Sindromul Prader Willi, se manifest prin: aspect facial

specific, frunte ngust, ochi migdalai, hipermetropie, disfuncii n dezvoltarea


motric, sensibilitate redus la durere, salivaie vscoas, tulburri de vorbire,
apatie, cretere excesiv n greutate.
b) sindroame determinate de tulburri metabolice:

Fenilcetonuria (oligofrenia fenilpiruvic sau Boala lui Flling),

este cauzat de absena unei enzime ce transform aminoacidul aromatic n


tirozin. Are loc astfel un proces incomplet care duce la acumularea unei cantiti
mari de fenilalanin cu caracter toxic pentru celula nervoas. Fenilalanina se
transform apoi n acid fenilpiruvic ce poate fi detectat n urina copiilor permind
astfel o diagnosticare timpurie a bolii, fapt foarte important deoarece dac se
administreaz o diet din care lipsete fenilalanina evoluia individului este mult
mbuntit. Dintre caracteristicile persoanelor ce prezint aceast tulburare pot fi
amintite: pr blond, ochi albatri, sensibilitate excesiv a pielii, diminuarea
pigmenilor, subdezvoltare staturoponderal, ntrzieri n dezvoltarea motorie.

Galactosemia, determinat de absena unei enzime necesar n

metabolismul galactozei care se gsete n lapte. La natere copilul are o aparen


normal dar cnd ncepe s fie hrnit cu lapte se constat icter, simptome de
subnutriie. Apar tulburri de cretere, atrofia muscular, paralizii, ntrziere
mintal de grade diferite.

Sucrozuria, const n lipsa de toleran la zaharoz

Fructozuria, se refer la lipsa de toleran fa de fructoz i apare

atunci cnd n alimentaia copilului este intodus sucul de fructe.

Boala Tay-Sachs (idioia amaurotic), este o tulburare a

metabolismului lipidelor i apare la cteva luni dup natere. Se manifest prin:

36

hipotonie muscular progresiv, tulburri progresive ale vederii, hipersensibilitate


fa de lumin i zgomote, regresie mintal grav. Tulburarea poate s apar la
vrste diferite i cu ct apare mai trziu cu att evoluia ei are un caracter mai
puin dramatic iar degradarea mintal este mai puin evident.

Sindromul Hurler (gargoilismul), manifestat prin: nanism, aspecte

de corp disproporionat, facies caracteristic (frunte bombat, ochi deprtai mult,


nas turtit n form de a, buze groase), deficiene auditive i vizuale, degradare
fizic i metal profund

Oligofrenia polidistrofic (Boala Sanfilippo), n care apar:

tulburri n dezvoltarea psihomotric, tulburri ale auzului, degradare mintal


profund

Boala Niemann-Pick are ca i caracteristici: piele pigmentat,

abdomen mrit, hipotonie muscular, scderea acuitii vizuale i auditive,


modificri importante ale EEG, deteriorare mintal grav.

Maladia Wilson manifestat prin: astenie muscular, tulburri ale

mersului, de comportament, alexie, agrafie


c) sindroame endocrine

Cretinismul endemic, apare n diferite regiuni ale globului din care

lipsete o concentraie normal de iod n sol i ap. Dezvoltarea acestor copii este
afectat nc din perioada intrauterin. Dup natere ei prezint statur
subnormal, craniul mare n raport cu corpul, au pr aspru, dini implantai
defectuos. Frecvena bolii scade prin utilizarea de sare iodat.

Idioia mixedenoas apare datorit hipertiroidismului. Aceast

tulburare duce la atrofierea corpului, individul are faa buhit, o greutate mare a
corpului n raport cu nlimea i deficien mintal de diferite grade.
d) sindroame ectodermice

sindromul Rud n care ntrzierea mintal este nsoit de ihtioz

(boal a pielii caracterizat prin uscarea i descuamarea tegumentelor sub form de


lamele sau solzi de pete), epilepsie i infantilism.

Sindromu Sturge-Weber n care apar pete roietice sau violacee pe

piele.

37

Scleroza tuberoas (boala lui Borneville, epiloia), tulburare n care

apar noduli sclerotici n cortex, atacuri epileptice i granulaii formate din glande
sebacee hipertrofiate de o parte i alta a nasului asemntoare cu aripile de fluture.
e) sindroame determinate de tulburri ale sistemului nervos:

Microcefalia are ca i caracteristic principal craniul exagerat de

mic n raport cu corpul, ceea ce duce i la deficien mintal destul de grav.

Sindromul Marfan (arahnodactilia), denumit astfel din cauza

degetelor lungi i subiri att la mini ct i la picioare. Individul prezint


malformaii ale scheletului, aparatului cardiovascular, anomalii congenitale ale
cristalinului. De multe ori apar scolioze i cifoze.

Hidrocefalia (oligofrenia hidrocefalic) se caracterizeaz prin

acumulare de lichid cefalorahidian n cutia cranian sau prin circulaia defectuoas


a acestuia. Poate s apar nainte de natere, caz n care copilul rareori se nate viu
sau dup natere, instalndu-se atunci cnd oasele craniului nu sunt nc suturate
provocnd creterea anormal a craniului n raport cu corpul. ntrzierea mintal
este grav, vorbitul i mersul apar cu ntrziere, i n funcie de centrii din creier
care sunt afectai, copilul i pierde gradual diferitele simuri sau posibiliti de
comunicare i dezvoltare.
Clasificarea deficientelor mintale
(dupa Ioan Drutiu, Psihopedagogia deficientilor mintali, Cluj Napoca 1995)

Clasificarea dedicientilor mintali se realizeaza dupa coeficientul de


inteligenta IQ, care se calculeaza astfel: IQ= VM supra VC x 100 unde VM =
varsta mentala, vc = varsta cronologica .
Deficienta mintal profund : IQ = 0+- 20
La varsta de 0 5 ani - retardare profunda, capacitate foarte slaba de
funstionare in domeniul senzorio-motor, nevoia de ingrijire permanent.
Intre varsta de 6 - 21 de ani se poate sesiza existenta unei oarecare
dezvoltari motorii, inposibilitatea achizitionarii autonomiei personale.

38

La varsta adulta dezvoltarea limbajului este nula sau rudimentare. Necesita


ingrijire permanenta.
Deficienta mintal sever : IQ= +-20,25 si +- 35
Intre 0 si 5 ani slaba dezvoltare motorie, limbaj mimic, posibilitari
reduse de comunicare. In general este imposibila achizitionarea autonomiei
personale.
Intre 6 si 21 de ani posibilitatea comunicarii prin limbaj , a educarii
in vederea achizitionarii obisnuintelor elementare de igiena.
La adulti - posibilitatea castigarii unei autonomii partiale intr-un mediu
protejat. Necesita supraveghere constanta.
Deficienta mintal moderat: IQ = +-35 si +- 50,55
Intre 0 si 6 ani - Dezvoltare motorie, posibilitatea comunicarii prin limbaj,
achizitionarea unei autonomii satisfacatoare, necesitatea acordarii unei asistente
moderate.
Intre 6 si 21 de ani incapacitatea achizitionarii unui numar suficient de
cunostinte scolare (in mica masura lectura , scris , calcul). Achizitionarea se face
in general spre adolescenta.
La adulti capacitatea executarii unei munci calificate, in general intr-un
atelier protejat. Incapacitatea de a duce o viata independenta.
Deficiena mintal uoar Q.I + -50 55 +-70-75
ntre 0 i 6 ani Este dificil distingerea de copilul normal nainte de vrsta
colar.Retard uor n dezvoltarea senzio motorie i n cea a dezvoltrii limbajului.
Dezvoltare bun a contactelor sociale.
ntre 6-21 ani Capacitatea achiziionrii de cunotine colare care ns nu
depete nivelul clasei a lV-a.
La aduli- n urma unei educa ii speciale se poate ajunge la o competen
social i profesional bun. n condiii de stres socio economic apare necesitatea
unei asistene, ndrumri.
Intelect de limit Q.i + -70 -+-85
ntre 0 i 6 ani Dezvoltare psihomotorie aparent normal.

39

ntre 6i 21 ani- Existena unei inteligene net inferioare fa de medie. Se


impune un sprijin educativ adecvat.
Aduli- Posibilitatea executrii practicrii unor mesreii simple.n
perioade dificile necesit ndrumare i suprveghere.

Recuperarea
Scopul recuperrii const ,pe de o parte n valorificarea la maximum a
posibilitilor persoanelor deficiente, iar pe de alt parte, antrenarea funciilor
psihice nealterate i preluarea funciilor afectate n vederea formrii unor abiliti
i comportamente care s-i permit o integrare optim n viaa profesional i
social.
Recuperarea este un proces destinat s dea posibilitatea persoanelor cu
deficiene s ajung (i s se menin) la niveluri funcionale fizice, psice i/sau
sociale corespunztoare furnizndu-le acestoera instrumentele cu ajutorul crora
i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independe.
Recuperarea trebuie precedat de o diagnoz i o prognoz a scopului
respectiv.
Principalele forme prin care se face recuperarea sunt:
A-Recuperarea prin nvare ncepe sub oform organizat de regul la
vrsta precolar i n funcie de specificul deficienei. nvarea va fi predominant
afectiv i motivaional nsoit de nvarea moral, motric i dac este posibil
cea intelectual.
nsuirea normelor morale i formarea unor abiliti motorii se realizeaz
prin
nvarea
afectiv,
psiho-moral,
psiho-motric
i
psiho
comportamental.Toate acestea vor nsoi procesle ce se deruleaz n coal i
determin formarea de sentimente, convingeri, atitudini,aspiraii ca i modele de
aciune, de comportare n via.
nvarea social- subiectul este orientat spre anumite modele
comportamentale concrete stimulnd-se capacitatea sa de imitare spontan. Pentru
aceasta se folosesc drept ntritori: recompensa, lauda, ndemnul, stimularea
sentimentului datoriei,sancionarea verbal ...

40

B-Recuprarea prin psihoterapie


Psihoterapia dei nu nltur handicapul acioneaz pozitiv asupra spiritului
i personalitii, nltur anxietatea i negativismul, activeaz motivaia i
pulsiuniledevenind un factor energizant al implcrii subiectului n procesul
recuperativ. Prin psihoterapie se nltursituaiile conflictuale, sentimentele de
inferioritate, consolideaz trsturi pozitive, motivaii pozitive.
Formele psihoterapeutice cele mai eficiente sunt,n cazul D.M.,psihoterapia
sugestiv ide relaxare. Psihoterapia sugestiv se sprijin pe capacitatea sugestiv
D.M.i de a fi uor influienabili, de dependena lor fa de persoanele din jur.
Sugestia pozitv acioneaz pentru nlturarea sau ameliorarea unor
comportamente aberante, pentru formarea de atitudini favorabile nvrii i
activitii, pentru stmularea dorinei de aparticipa la viaa colectivului
Psihoterapia de relaxare- dei uzeaz de sugestie, depete limitele
acesteia av nd o aciune dubl att asupra spiritului ct i asupra fizicului.
Urmrete creerea unei stri de rellaxare fizic a organismului care duce la rndul
su la ameliorarea strilor tensionale de
tipul hiperexcitabilitii sau stresului.
C-Recuperarea prin terapie ocupaional- poate fi aplicat la tote
categoriile de handicap. Cele mai cunoscute i mai importante forme sunt:
ludoterapia, arterapia, meloterapia, ritmoterapia, terapia prin dans, ergoterapia.
Este important ca solicitrile s fie adaptate la posibilitile subiecilor pentru a
evita descurajarea i scderea interesului n raport cu activitatea.
DEFICIENA VIZUAL
n condiiile afectrii pariale sau totale a aportului informaional de la
principalul furnizor de informaii din lumea nconjurtoare, deficiena vizual are
o puternic influen asupra tuturor laturilor integrrii sociale a persoanei. De
aceea, intervenia de specialitate n ansablu este deosebit de important, avnd, n
esen, scopul final al integrrii sociale adecvate a persoanei cu deficien.
Tiflologia (tiflos- orb i logos- tiin) este o ramur a defectologiei
care studiaz problemele speciale de ordin pedagogic, psihologic, sociologic,

41

medical, n legtur cu fenomenul deficienei vizuale (cecitate i ambliopie).(Roth,


1973, p. 6)
Din punct de vedere pedagogic, sunt considerai orbi cei care sunt complet
lipsii de vedere sau cei care dispun de resturi de vedere ce nu depesc o
acuitate vizual central de 0,05 (= 1/20). colarizarea acestora se face de regul
n coli speciale pentru nevztori, dar n prezent ei pot fi integrai i n sisteme de
educaie normal. n astfel de coli pot fi cuprini i elevi cu o acuitate vizual
(A.V.) central mai mare, dac prezint o scdere progresiv a vederii sau au o
nsemnat ngustare a cmpului vizual. (Roth, 1973, p. 6)
Sunt considerai ambliopi (obs= ochi i amblus= tocit), elevii care prezint
o diminuare a A.V. centrale cuprins ntre 0,05 0,2 (1/20-1/5).
Se pot admite i elevi cu A.V. mai bun, dar dac prezint anumite afeciuni
oculare cum sunt: opaciti ale cristalinului, strabism accentuat, afeciuni oculare
cronice (conjuctivite virale, glaucom) sau afeciuni cu o scdere progresiv a
vederii (retinite pigmentare, atrofii optice). Se admit i elevi cu AV mai sczut,
dac exist posibiliti de ameliorare.
n opinia lui tefan (1999, p. 7), psihopedagogia deficienilor vizuali, ca
disciplin tiinific, studiaz problemele cunoaterii psihologice i ndrumrii
educative a nevztorilor i slab-vztorilor, precum i procesul de recuperare
social a acestora.
Obiectivele tiflologiei
Obiectivele tiflologiei pot fi sintetizate astfel:
a) recuperatorii i compensatorii:
- ocrotirea vederii restante;
- folosirea eficient a posibilitilor vizuale n scopul perceperii active i
sistematice a realitii;
- utilizarea la maximum a celorlalte aferene senzoriale pentru a completa
sau nlocui vederea;
- dezvoltarea unor abiliti ale proceselor psihice care intervin n procesul
compensaiei;
- prevenirea, remedierea i nlturarea unor posi-bile tulburri n planul

42

dezvoltrii psihomotrice;
- educarea psihomotrice n scopul asigurrii independenei i siguranei n
micare;
- corectarea reprezentrilor vizuale, completarea i mbogirea acestora
prin noi experiene;
b) educaionale:
- accesul la toate gradele i formele de nvmnt;
- pregtirea tiinific, tehnic i cultural;
- orientarea colar i profesional;
- desfurarea de activiti didactice care s consolideze i s perfecioneze
mecanismele compensatorii;
- operaionalizarea coninuturilor educaionale prin metode i mijloace
accesibile.
Etiologia deficienelor vizuale
Cunoaterea factorilor cauzali este foarte important pentru a nelege
specificul fiecrui caz, pentru a nelege natura dificultilor pe care le ntmpin i
pentru a ti care este potenialul, mecanismele compensatorii ce pot fi mobilizate
pentru a stabili modalitatea educaiei potrivite, cu scopul de a combate aciunea
factorilor nocivi.
Nu exist factori deosebiti care s determine pierderea total sau numai
pariala a vederii, si de aceea cauzele cecitatii si ambliopiei nu pot fi studiate
separat. Astfel, gravitatea deficientei este dependenta si de modul cum sunt
receptati de organism factorii respectivi, vrsta la care se produce deficienta,
rezistenta organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a
depasi momentele grele etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute si frecvente cauze
si forme ale deficientei de vedere le mentionam pe urmatoarele:
Se constat trei niveluri de factori cauzali:
1- diferite lezri i disfuncii ale analizatorului vizual;
2- factori cauzali care la rndul lor, dedermin afeciunile analizatorului
vizual: factori genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii ,boli
contractate n timpul copilriei, traumatisme

43

3- de natur social i economic,psihologic i educaional.


1. Afeciuni ale analizatorului vizual
a-tulburri de refracie (ametropiile): Miopia, hipermetropia, astgmatismul,
anizometropia (diferena de refracie nte cei doi ochi).
b-opacifierile mediilor refringente: opacifierile corneei, crisrtalinului.
c-tulburri ale subfunciei de recepie retinian: afeciunile vasculare ale
retinei, emboliile(obstrucii ale arterelor retiniene), afeciuni degenerative ale
retinei.
d-tulburri ale subfunciei de transmitere a excitaiei nervoase: nevritele
optice( inflamaii ale nervului optic de natur degenerativ, vascular sau
traumatic), staza papilar(un edem al papilei), atrofii optice, colobomul nervului
optic(malformaii de natur ereditar a nervului optic).
e-tulburri ale subfunciei binoculare:poate fi cauzat din motive sezoriale,
motorii i a mecanismelor corticale.
f-afectarea altor aspecte funcionale ale analizatorului vizual: hipersecreia
umorii apoase, tulburarea excreiei acestea( cile de eliminare fiind blocate),
tensiune intraocular.
2. Afeciuni organice generale care determin deficiena vizual
a-factori de natur ereditar ( de cele mai multe ori au caracter de factori de
risc) sau este voba de anomalii i malformaii ale aparatului ocular( anoftalmie,
microftalmie, lipsa cristalinului, a irisului, colobom al acestora sau al retinei,i a
nervului optic, anomalii de poziie)
b-afeciuni contractate n perioada intrauterin: embriopatia rubeolic,
intoxicaia alcoolic,drogurile.
c-factori perinatali:traumatisme obstetricale
d-factori postnatali;
3 Traumatisme oculare: contuziile, plagile perforante, arsurile oculare.

44

4 Cauze sociale si educaionale: malnutriia, oboseala, mediul insalubru,


lipsa apei potabile, ignorana, indiferena, superstiiile, atitudinea anturajului, lipsa
educaie vizualeetc.

Clasificarea deficienelor vizuale


(W. Roth, D. Damaschin, V. Preda)
Particularitile psihopedagogice ale interveniei educative a deficientilor
vizuali trebuie abordate i analizate n raport cu cauzele, gradul i dinamica
deficienei vizuale. n funcie de acestea se realizeaz i clasificarea deficientelor
vizuale.
Evaluarea gradului de funcionalitate sau disfuncionalitate a analizatorului
vizual, se realizeaz prin aprecierea acuitii vizuale, care nseamn capacitatea
regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici.
Determinarea A.V. (acuitii vizuale) se face cu ajutorul optotipilor (tabelele
optometrice).
n funcie de A.V. avem urmtoarea clasificare:
a. cecitate total incapacitate de a percepe lumina, A.V. este ntre 0 i
1/200 (0- 0,005) , adic deficientul are ntre 0 0,5% dintr-o vedere normal.
Aceti copii sunt colarizai de regul la colile de nevztori.
b. cecitate practic A.V. ntre 1/200 i 1/50, adic 0,005 i 0,002;
deficientul are 0,5 i 2% dintr-o vedere normal. Sunt colarizai la coala de
nevztori.
c. ambliopie grav A.V. 1/50 i 1/20, adic 0,02 - 0,05; deficientul are
2% -5% dintr-o vedere normal. i aceti copii pot face obiectul colii de
nevztori.
d. ambliopie medie A.V. 1/20 i 1/5, adic 0,05 i 0,20; deficientul are
5% -20% dintr-o vedere normal. Valorile A.V. se iau n considerare la ochiul cu
funcionalitate mai bun i corijat d.p.d.v. otpic, cu ochelari sau lentile de contact.
45

e. Ambliopie usoara- percepe mai mult de 1/5 (0.2) din capacitatea


normala, adica are peste 20% dintr-o vedere normala.
Dup gradul de scdere a acuitii vizuale n raport cu substratul
organic, ambliopiile pot fi:
a) ambliopii organice (lezionale) - provocate de modificri organice ale
analizatorului vizual;
b) ambliopii relative - modificrile organice nu justific diminuareafunciei
vizuale;
c) ambliopii funcionale - fr modificri organice.
Dupa gradul leziunii optice si nivelul utilizarii resturilor de vedere, exista:
1. orbirea absoluta (fara perceperea luminii)
2. orbirea sociala sau practica (minimum-ul de vedere restanta nu e
suficient pentru orientarea in spatiu)
3. alterari intense ale campurilor vizuale (pana la 5-10 grade)
Clasificarea dup indicii funcionali ai vederii afectate:
a) acuitate vizual;
b) cmp vizual;
c) sensibilitate luminoas,
d) sensibilitate cromatic,
e) localizarea spaiului vizual
f) rapiditatea actului perceptiv
Clasificarea in functie de cauze:
A) dup momentul cnd acioneaz:

- ereditare
- prenatale
- perinatale
- postnatale
B) n funcie de localizarea anatomic a afeciunii i patologia
analizatorului vizual:- tulburri maligne;
- opacifierea mediilor refringente;
46

- tulburri de transparen;
- opacifierea corpului vitros;
- tulburri de recepie retiniene;
- tulburri ale funcionalitii nervului optic
- coroidit
- glaucom;
- tulburri ale motilitii oculare
In functie de segmentul analizatorului afectat se grupeaza in urmatoarele
categorii nosologice:
A. Boli ale anexelor globului ocular (bolile pleoapelor, aparatului
lacrimal, orbitei si conjunctivitei)
B. Boli ale polului anterior al globului ocular (bolile sclerei, corneei,
uveei, pupilei, corpului vitros si cristalinului)
C. Boli ale polului posterior al globului ocular (bolile retinei, nervului
optic, boli provocate de accidente oculare, tulburari de refractie, glaucomul,
afectiuni cae afecteaza CV, tulburari de adaptare la intuneric si lumina, tulburari
de recunoastere a culorilor , tulburari ale vederii binoculare)
Particulariti morfofuncionale ale deficienilor vizuali
A-Probleme neurofiziolgice:
-Modificriale proceselor bioelectrice- electroencefalograma prin dispariia
ritmului alfa precum i prin scderea mrimi tuturor oscilaiilor electrice ale
scoarei dar pe msur cevederea crete (la slabi vztori), crete i przena
ritmului alfa ca i amplitudinea tuturor oscilaiilor electrice, iar centrul activitii
electrice se deplaseaz din zona central ctre cea occipital a scoarei
(L.A.Novicova). Deci la deficienii vizuali, n funcie de gradul deficienei, focarul
activitii electrice din occipital se deplaseaz spre centrul percepiei tactilkinestezice.
-Scderea vitezei de formare a reflexelor condiionate i a mobilitii lor;
-Inhibarea reaciilor motorii la declanarea reaciilor de orientare, exprimd
pruden: teama de necunoscut inhib micrile, reduce mobilitatea;

47

-Lipsa unor excitaii luminoase pot produce unele dereglri ale funciilor
controlate de sistemul diencefalic-hipofizar (metabolismul apei i al glucidelorenurezisul nocturn este mai prezent la copiii nevzzori la copiii operai de
cataract s-a constatat o normalizare a metabolismului apei) W.Roth.
-Ca urmare a lipsei impulsurilor de lumin n copilria timpurie se produc i
disfuncii hipofizare-aua turceasc are dimensiuni mai mici;
B- Particulariti fizice
Deficiena vizual limiteaz i frneaz libertaea de micare, fapt ce se
rsfrnge asupra dezvoltrii fizice( rolul exerciiului de timpuriu)
-Dezvoltarea motorie la orbi este ntrziat( P. Oleron) ,dificulti de
echilibru, micri reinute ovitoare, ritm, de coordonare. Mersul este rigid
(mersul de barz), cerceteaz solul, braele nu se mic simetric.Nu sunt antrenate
toate grupurile musculare, dificulti de reprezentare a propriului corp.
-Atitudini posturale deficiente-capul i gtul aplecate nainte sau lateral,
umerii czui(lipsete autocontrolul vizual) apar inute cifotice i scoliotice;
-Apar unele blindisme legnarea capului,a piceoarelor, fercatul minilor.
C-Dificultile percepiei la ambliopi
Acestea apar n toate fazele actului perceptiv.
-Impulsul declanator poate fi diminuat dat fiindc nu pot fi sesizai datorit
vederii prea slabe nu se declaneaz reflexul de orientare;
-Dificulti de localizare a obiectului percepiei (cmpul vizal ngust, vedera
slab, sensibilitate de contrast redus);
-dificulti analitico-sintetice a obiectului (obiecte prea mici sau prea mari),
dificultile analizei determin dificulti de sintez.Apare pericolul perceperii mai
uor doar a elementelor neeseniale, explorarea vizual se desfoar redundant,
lent, haotic, parcurge diferite trasee la ntmplare, revine asupra lor, pierde din
vedere aspectele eseniale;
-Percepia vizual este lipsit de caracterul instantaneu, de automatizare;

48

-Identificarea unui obiect imlic raportarea acestuia la oanumit clas de


obiecte- aici intervine educatorul;
-Copilul ambliop trebuie s fac apel la un efort suplimentar de concentrare,
de mobilizare a experieei optice anterioare, dar se poate ntlni i o tendin de a
ghici obiectul percepiei(rolul educatorului de a echilibra cele dou tendine)
D-Caracteristici perceptuale la nevztori
-Infomaia principal se obine prin celelalte modaliti senzoriale i n
special prin complexul funcional tactil-kinestezic i pe cale auditiv. Rezltate
foarte bune se obin n domeniul diferenierii tactile, dar nu prin tactul pasiv ci
prin palpare aciv.Observarea pe cale tactil-kinestezic, explorarea unui obiect are
o desfurare discontinu, prin detari, salturi reveniri micri repetate de
naintare n cunoaterea unor pri a obiectului i micri inverse, de revenire
(V.Preda). Tot astfel se realizeaz, pe baza exerciiului,diferenierile audditive.
Dintr-un ansamblu de sunete nevztorul selecteaz sunetele importante pentru el
ca semnale.
Reprezentrile
Dificultile percepiei se rsfrng asupra reprezentrilor. Reprezezentrile
sunt copii active ale realitii, constituirea lor, ca i actualizarea lor este funcie de
modul de utilizare a datelor percepiei n actviti: cititul, scrisul identificarea
obiectelor, orientarea n spaiu, jocuri, lucru n atelier,etc.
La ambliopi R. se formeaz preponderent pe cale vizual a crei
insuficien aduce unele note specifice, la nevztori R. se formeaz pe baza
experienei senzoriale dobndite prin analizatorii valizi.
Nevztorii percep spaiul ntr-un mod propriu. Dac nu ar avea
reprezentri spaiale nu s-ar putea orienta n spaii, orbirea nu mpiedic o
reprezentare adecvat a universului (P. Henri). N. au o reprezentare unitar asupra
spaiului, o viziune tactil.

49

Reprezentrile la n. se formeaz greu i numai sub ndrumarea educatorului


(uneori copiii cu vedere mai sczut au reprezentri mai bogate dect alii care vad
mai bine).
bagajul reprezentrilor copiilor n. este mai srac
reprezentrile au un caracter lacunar(datorit investigaiilor doar
pariale), reprezentarea trenului se rezum la scar sau zgomotul roilor, sau la
elemente nesemnificative cum ar fi frigul i mirosul de igar
n cazul calitilor strict vizuale de nenlocuit pe alte ci senzoriale pot
aprea reprezentrile substitutive (nlocuirea senzaiei de lumin cu cea de cldur,
asocierea culorilor cu obiectele care le reprezint de ex. zpada, iarba), astfel de
substituiri au o valoare cognitiv redus, dar se pot construi prin substituie,
imagini veridice al cror corespondent real nu poate fi investigat: piaa, parcul, etc.
unde se pot folosi machetele.
n situaia cecitilor tardive o mare parte din reprezentri se terg, iar altele
se pstreaz. Este important identificarea reprezentrilor copiilor, pentru a putea
fi corectate cele greite i completate cele lacunare.
Dezvoltarea gndirii i limbajului
Deficiena vizual nu afecteaz gndirea. ntrzierea vizual poate s aib
originea n prima perioad a deficientului vizual, perioada inteligenei
senzoriomotrice. Lipsa vederii impune alte scheme de aciune, dect cele care
implic vederea dar acest lucru se realizeaz numai prin exerciii bine alese.
Tulburararea senzorial proprie orbilor din natere mpiedicnd de la bun
nceput adaptarea schemelor senzoriomotrice i ntrziind coordonarea lor
general, coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a compensa aceast
ntrziere i este necesar o educaie mai ndelungat a aciunii pentru a se
ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale copilului normal.( J.
Piaget)
Dezvoltarea memoriei

50

Considerarea memoriei orbilor i ambliopilor ca fiind mai bun dect a cea


a persoanelor cu vedere, nu-i gasete spijin n datele experimentale.
Orbii congenitali memoreaz, recunosc i reproduc date de analizatorul
auditiv, cutanat, motor, gustativ, olfactiv, iar cei cu cecitate survenit i ambliopii
recurg i la reprezentrile vizuale. Memoria intuitiv a deficienilor vizuali se
bazeaz pe alte modaliti senzoriale: tactil, auditiv sau n cazul resturilor de
vedere se bazeaz i pe reprezentri. Cel mai rspndit tip de memorie este tipul
mixt (tactil-auditiv). Lipsa experienei concret senzoriale determin predominarea
memorrii materialului verbal i reproducrea sub form verbal. Vztorii percep
n mod repetat i spontan obiectele, orbii nu au acest avantaj, cunoaterea concret
senzorial se realizeaz n mi mic msur n mod spontan fiind necesare eforturi
suplimentare.
Orbii sunt ngrdii nu numai n posibilitatea perceperii repetate ci i n
privina materialelor intuitive. Acest fapt nu determin neaparat consecinee
negative, orbii acordnd o deosebit importan memorrii cat mai trainice a ceea
ce au priceput pentru prima dat i fac un efort de memorare mai mare fiind
nevoii s recurg mai des n datele memoriei.
Memoria orbilor dobndete o semnificaie deosebit n orientarea spial,
el memoreaz punctele de reper accesibile auzului, chinestezicului, olfactivului,
etc. El ine minte numrul pailor de la un punct de cotitur la altul, P. Villey
vorbete chiar despre o memorie muscular. n experimentele cu privire la
memorie, cea verbal este bine dezvoltat.

Dezvoltarea ateniei
Atenia are un rol important n compensarea deficienei vizuale. n lipsa
informaiei vizuale crete orientarea ateniei n direcia stimulilor tactili
kinestezici, auditivi i de alt natur, i formeaz o atitudine specific n raport cu
semnificaia lor semnalizatoare. n orientarea spial, obine performane deosebite
n distribuia ateniei sesiznd cu uurin neregulariti ale drumului, diverse
semnale necesare orientrii, zgomote, paii pietonilor, etc. n situaia unor trasee

51

necunoscute i dificile, atenia nevztorului este dificil ducnd la oboseal sau


chiar epuizare.
La orbi atenia prezint unele semne exterioare, cum ar fi: imobilitatea
total n cazul perceperii auditive, micri strict necesare n timpul lucrului la o
main, n timpul leciei lund adeseori o postur de pnd. Atenia involuntar
depinde la orbi ca i la vztori de condiii interne (interese, tebuine) i externe
(intensitatea, intermitena i noutatea stimulilor). Stimulii tactili kinestezici fiind
mai uniformi, mai omogeni, reuesc s trezeasc i s trezeasc mai greu atenia
involuntar.

Dezvoltarea imaginaiei
Varietatea i complexitatea stimulrii pe care le asigur prezena vederii
sunt necesare pentru dezvoltarea imaginaiei. Totui, pe msur ce experiena
perceptiv a nevztorlui devine mai bogt i mai vie, i cnd se dezvolt gndirea
i limbajul face posibil combinarea imaginativ creativ.

Urmri n planul comportamentului socio-afectiv


Unele caracterizri ale afectivitii deficientului, cum ar fi: infantilism ,
instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism , egoism, comportament
asocial, fire suspicioas, agresiv, stare de anxietete etc. nu sunt o consecin
automat a eficienei vizuale ci mai curnd o consecin a condiiilor social
educative n care el s-a dezvoltat.
Cmpul experienei colective este mai redus la deficientul vizual dar
aceasta nu se ntmpl din cauza tendinei orbilor de a se nchide n sine i nici
pentru c intervin trsturi de caracter egoiste care mpiedic dezvoltarea
sentimentului de comuniune ci din cauza unor condiii de via care nu stimuleaz
i nu prilejuiesc o dezvolatre relaional mai ampl. Persoana nevztoare trebuie

52

pregtit pentru relaiile sociale altfel pot apare stri depresive, nencredere n cei
din jur, nchidere n sine.
Deficitul vizual nu-l handicapeaz necondiionat pe n., din aceast
slbiciune a vzului ia natere o mare for.(A. Adler). Deficientul vizual nu este
un asocial. Printr-o educaie corespunztoare orice comportament asocial poate
fi prevenit.

Limbajul
Limbajul oral este nsuit de ctre nevzri n condiii aproape normale i se
ajunge la o stpnire aproape perfect a exprimrii verbale. Totui se evideniaz
urmtoarele prticulariti:
-ritmul ncetinit n dezvoltarea limbajului,mai ales la vrsta anteprecolar
i precolar, posibilitatea unei pronunii neprecise;
-lipsa total sau frecvena redus a elementelor expresive, mimico
gestculare a limbajului;
dificultile nelegerii unor nuane,exprimate de ctre auzitori cu mijloace
mimico gesticulare , inacesibile perceperii pur auditive;
-dificulti ntmpinate n stabilirea legturilorntre imaginile obiectelor i
fenomenelor, pe de o parte, i cuvintele care le designeaz, pe de alt parte- de aici
rezult decalajul ntre capacitatea de exprimare verbal i fondul redus de
reprezentri, utilizarea unor abloane verbale sau uneori chiar neconcordana ntre
noiuni i cuvinte i mascarea verbal a deficitului noional (verbalism).
Cu toate acestea trebuie subliniat rolul limbajului n compensarea
deficienei vizuale. Crete ntro nsemnat msur rolul cuvntului care utilizat
ntr-un mod adecvat i n strns legtur cu experiena perceptiv, vine s
completeze, s precizeze, s sistematizeze i s generalizeze aceast experien.
Din experimentele fcute s-a dovedit c rezultatele percepiei tactil
kinestezice, de identificare a unor obiecte a fost mult uurat dac a fost pregtit
print-o descriere verbal premergtoare.
Unele particulariti ale pronuniei

53

n lipsa controlului vizual fiind limitat imitarea micrilor articulare


precum i corectarea pronuniei proprii este posibil manifestarea unor abateri de
la normal. Unii specialiti afirm c lipsa modelului vizual al pronuniei determin
frecvente defecte de articulare care cuprind mai ales cele labiale i dentale.Ex.
diferenierea auditiv a sunetelor m i n este dificil pentru copilul cu def viz. dat
faptului c modelul de pronunie exclusiv auditiv se imit greu, deoareace nu ofer
copilului dect rezultatul actului de articulare (inel i pron. imel, tinichigiu i pron.
timichigiu).
Copilul orb trebuie pus n situaia s simt, s pipie, imaginile articulatorii
ale unor sunete, pronunate de prof. Se poate semnala i o extrem opus cnd
deficienii vizuali n dorina de a realiza o exprimare ct mai concret dau dovad
de o diciune ct mai exagerat i un debit verbal crescut (beia de cuvinte).
n analiza abaterilor de la dezvoltarea normal a limbajului oral trebuie
amintit gradul defectului vizual i momentul survenirii lui. Ali factori ce pot fi
enunai sunt cei extraoptici (defecte auditive, def. mintal defectele motrice, etc.).

Orientarea spaial
Componenta motric a orientrii spiale
Mersul: pe distane scurte, perimetrul ncperilor cu atingerea peretelui cu
mna, atingerea din ce n ce mai rar, de la un obiect la altul, n ir indian. Se
urmrete inuta n timpul mersului.
Alergatul: pe loc, cu micarea braelor, cu nsoitor, alergatul ntre dou
sfori paralel legate, alergatul n cerc innd n mn un ru.
Statul ntr-un picior.
Sritul.
ntoarcerea: capului, trunchiului.
Cotirea unui col cu sau fr atingeri.
Rostogolirea.
Urcatul i cobortul.
Cratul: cu minile i picioarele.
Echilibrul.

54

Componenta senzorial
Educaia auzului: identificarea unor zgomote(sunetul apei,
frigiderului, sunetele produse de parchet), localizarea sunetelor.
Educaia sensibilitii tactile i kinestezice: n timpul deplasrii
primete prin talpa piciorului nu doar auditiv ci i inf. tactilkinestezice
Educaia receptorilor termici ai analizatorului cutanat.
Educarea aparatului vestibular
Educarea analizatorului olfactiv
Componenta cognitiv
n activitatea de orientare sunt angajai diferii factori de nat. cogn., ei
trebuind s suplineasc lipsa funciei viz. N. trebuie s aib o imag. ct mai corect
despre corpul su, despre diferitele pri ale corpului i despre rap. dintre ele i
med. nconj.
Este imp. cunoaterea reperelor spaiale (sus-jos), cunoaterea mediului n
care are loc depl.. N. are nevoie de o structurare pe plan mintal a med. de parcurs,
a ntregului traseu, care s dea un sens tatonrilor intermediare i n parte s le
elimine. Este vb. despre o hart mintal sau o hart itinerar. Este necesar o
nvare gradat:
studiul sch. corporale
poz. corpului n rap. cu dferite obiecte
nv. conceptelor spaiale
cunoaterea mediului nconj. (de al clas pn la sp. largi)
ex. de depl. pe poriuni din mat. diverse(pavaj, ciment, iarb)
se nva strada, bordura, identificarea zgomotelor de circulaie ,
nv. punctelor cardinale fol. machete, planuri, hri
este imp. descrierea verbal a traseelor parcurse
Componenta afectiv-motivaional
Este important ca nevztorul s aib o dorin real de a se deplasa
independent. Trebuie ncurajat, stimulat.

55

Tehnicile deplasrii i orientrii


1.
2.
3.
4.
5.

Deplasarea independent ntr-un spaiu restrns i bine cunoscut


Deplasarea cu ajutorul unui ghid vztor
Deplasarea n spaiu deschis, cu bastonul
Deplasarea cu ajutor electronic
Deplasarea cu cinele ghid

RECUPERAREA
n recuperarea vizual un rol important il au mecanismele compensatorii.
A- Explicaii fiziologiste ale compensarii: prezinta compensaia ca pe o
reacie fiziologica automata, necondiionata, deficiena vizuala declaneaz
automat si spontan o capacipate sporita a celorlalte modalitai senzoriale.
B- Explicaii fiziologiste: compensaia este prezentat ca un fenomen care
se petrece exclusiv pe planul fiziologiei individului ca o reacie de regula
incontieinta la situaia creat de infirmitate. Compensaia este o stratagem
intrebuinat de organism pentru a para un dezechilibru. C. G. Jung n stare
normal compensarea este incontient adic acioneaz reglnd incontient
activitatea contient.
C- Compensaia ca fenomen de adaptare: compensaia este inainte de toate
un mod de adaptare de care dispune in mod normal orice fiina uman i nu este un
dar special al persoanelor cu dizabiliti.
I.2. Factori condiionali ai compensrii
Modul de compensare aste condiionat de deficiena primar, natura, gradul,
gravitatea i cauzele deficienilor vizuali, i consecinele secundare ale deficienei
primare.
Adaptarea compensatorie insemn stabilirea unei intereaciuni echilibrate
cu mediul ambiant, in acest sens sunt importante condiiile de via, atitudinea
celor din jur, cerinele faa de el, dragostea, etc.
Factorul condiional esenial este propria activitate a copilului deficient
vizual. Este important n acest sens rolul educatorului, educaia timpurie.

56

I.3. Tipologia compensaiei


Pot exista modaliti pozitive de compensare i modlitai care pot avea
efecte negative imediat sau pe termen lung ( atitudini vicioase a capului, refugierea
in sine, etc). Acestea sunt forme de compensare spontan aparute in afara sferei
educaionale.
n acest sens, copilul nevaztor trebuie ajutat prin ntariri ( rsete,
mangieri, laud) s compenseze pe cale auditiva deficiena vizual.
Se poate sesiza o compensare spontan ( care nu inseamn c va avea
neaprat urmri negative), in afara aciunii educaionale i una dirijat care face
parte dintr-un sistem educaional de compensare.
Compensaia se poate realiza nu numai prin mecanisme naturale ci i cu
ajutorul unor instrumente: lupe, bastonul alb, semnale vibro-tactile.
Activitatea recuperatorie in cazul cecitii se poate realiza printr-o
compensaie intersistemic n sensul c funcia vizal este substituit prin alte
modaliti senzoriale: tactil, olfactiv, auzul, etc.
n cazul ambliopiilor are loc o compensaie intrasistemic (folosirea unor
funcii vizuale rmase - resturi de vedere).
Rolul proceselor cognitive la compensarea handicapului vizual
B. Rolul fenomenelor mnezice
- rolul memoriei senzoriale, rolul reprezentrilor.
C. Rolul proceselor superioare de cunoatere
- omul compenseaz insuficiena semnelor extreoceptive prin
capaciatatea sa de abstractizare i generalizare. Gndirea nu st n rezerva cnd
percepem, percepem gndind. Cnd percepia vizual devine neclar sau dispare,
activitatea gndirii se intensific.
- n procesul compensator un rol important l are limbajul, atunci cnd
cuvntul patrunde n imaginea obiectului, are o acoperire senzorial, n caz contrar
se vorbete despre verbalism (un limbaj bogat, dar cu acoperire senzorial precar
i nul).
- Procesele superioare de cunoatere indeplinesc urmatoarele funcii
compensatorii: - sprijin analiza senzorial prin raportarea la noiunea- gen; -

57

sprijin sinteza senzorial prin scoaterea pe prim plan a unor nsuiri eseniale ale
obiectului i neutralizarea celor nerelevante; - integreaza imaginea perceptual n
fondul de cunotine, scurteaza fondul de investigare, evalueaz corectitudinea
rezultatului activitaii perceptive, inlocuiesc percepia prin asociaii superioare ale
gndirii.

D. Rolul ateniei n compensarea vizual


- cu ct deficiena este mai grav, cu att intervenia ateniei n efortul de
cunoatere este mai necesar, cu ct se realizeaz o reeducare a ateniei vizuale, cu
att educaia vizual este mai reuit.
- funciile compensatorii ale ateniei se manifest prin:
a. intensificarea reflexului de orientare pe fondul ateniei involuntare;
b. o funcie de intensificare a activitii perceptive prin mobilizarea
energiei i concentrrii pe fondul ateniei voluntare;
c. o funcie de asigurare a stabilitaii perceptive, de meninere a tonusului
activitaii, uneori cu mult persisten.
Rolul personalitii n procesul compensaiei
Sergiu Ruba Fiina individual se mobilizeaz din toate puterile i din
adncurile sale pna atunci nebanuite pentru a recupera handicapul su de
independen fa de realitatea contingent., Un orb dezordonat cade n
umilitoare dependen n primul rnd fa de obiecte, se agit, rtcete, devine
umbra nsai a derivei
Compensia i educaia
Legtura dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea
fizica i psihic a copilului deficient este condiionat de felul n care ii
compenseaza deficiena. Rolul educatorului este de a-l sprijini pe copil n
realizarea compensaiei, nu numai n vederea desfaurrii activitaii curente, dar i
n perspectiva formrii sale viitoare corespunztor obiectivelor educaionale.

58

Pentru psihopedagog, compensarea devine o strategie educaional. Sunt situaii


cnd n ciuda unui tablou clinic grav, exist o compensare relativ bun, atunci cnd
se adopt o strategie adecvat. Nivelul percepiei vizuale nu este necondiionat
echivalent cu nivelul acuitii vizuale. Acesta este i n raport cu experiena pe care
o dobndete copilul n activitatea vizual

Educaia vizual
Interveniile medicale nu sunt suficiente n recuperarea vizual, aceasta
putnd fi realizat prin asocierea interveniei medicale cu exerciiul vizual
sistematic, adecvat fiecrui caz. Diminuarea capacitii vizuale nu este ntotdeauna
corespunztoare cu gravitatea leziunii.
Este important ca prin educaia vizual resturile vizuale s fie antrenate,
utilizate raional i nu pstrate ca pe un bun inutil. Chiar dac starea organic
areceptorului optic nu se schimb, exerciiul vizual este necesar pentru a elimina
efectele negative ale deficienei ct i deficiena ca atare.(Dac diminuarea vederii
este explicabil organic se poate ca din punct de vedere central vederae s fie
afectat ca urmare a unei subdezvoltri funcionale. Acest fapt se datoreaz ca
urmare a imagini neclare incomplete sau chiar eronate venite din partea ochiului
lezionat).
Educaia vizual trebuie nceput foarte devreme nc din perioada
premergtoare limbajului: 0-6 luni, urmrirea unui obiect n micare, 7 10 luni,
coordonarea vizual- motorie pri apucarea unui obiect, 12-18 luni, cutarea cu
privirea unui obiect, 18 luni recunoaterea unui obiect sau imagini.

NVAREA I ADAPTAREA LA NEVZTORI


Pe msur ce copilul cu deficiene de vedere crete, nvarea incidental
trebuie nlocuit cu nvarea dirijat i cu interaciuni informative clare i
detailate. n aceast situaie obiectivele educaionale generale se mpletesc cu cele

59

recuperatorii. Dar att n procesul de nvmnt ct i cel recuperator au la baz


acelai factor formativ fundamental: activitatea proprie a copilului.
Deci la baza programelor de nvare i de recuperare st principiul
activismului considerate a fi fundamental n procesul de elaborare a fenomenelor
compensatorii. Datorit experienei concrete limitate n special la nevztor, se
produce un decalaj ntre latura abstract i cea concret a cunoaterii. Acest fapt
poate fi prevenit prin intuirea i manipularea obiectelor mbinate cu descrieri i
indicaii verbale precise i creerea posibilitii participrii mai multor analizatori.
ntr-o astfel de activitate un rol important l are analiza practic, comparaia
i sinteza practic. Treptat copilul nva c obiectele exist, au permanen i
difer ntre ele.
Copilul identific i denumete obiectele stpnind astfel nivelul concret al
cunoterii ntregului obiect. n acest mod i nsuete nivelul funcional
manevrnd obiectele i nelegnd ce se poate face cu ele. ntr-o alt faz copilul
extrage cteva elemente comune dintr-un numr de experiene senzoriale i va
putea utiliza aceste noiuni pentru a defini o grup de obiecte. El va fi capabil s-i
reprezinte o generalizare printr-un simbol, formndu-i astfel un concept atingnd
nivelul abstract.
Pentru persoana nevztoare este deosebit de important integrarea n viaa
social, formarea abilitii de deplasare independent i de utilizarea mediului
nconjurtor n ntregime. n acest sens este nevoie de:
- formarea conceptelor corporale, numite i scheme corporale.
- conceptele spaiale: fa spate, sus, jos
- concepete referitoare la cadrul de via: cunoaterea mediului nconjurtor,
cas, strad, etc.
Pentru ca nvarea s poat atinge un nivel maxim de eficien este
necesar asigurarea condiiilor igienico-sanitare, materiale didactice
corespunztoare.
Refeirtor la activitile practice, nevztorii au nevoie de o prezentare
tactil i un timp mai lung pentru ndeplinirea sarcinilor, vor fi antrenai n
orientarea i deplasarea independent, precum i pentru dobndirea unor
deprinderi de autoservire.

60

DEFICIENA DE AUZ
SPP (surdopsihopedagogia) studiaz partiularitile dezvoltrii psihofizice ale copiilor cu disfuncie auditiv - surzi i hipoacuzici - i mijloacele
adecvate compensatorii instructiv-educative i recuperatorii n vederea formrii
personalitii i ncadrrii lor depline n climatul socio-profesional.
SARCINILE SPP
1. Studiaz cauzele surditii i particularitile psihice i fizice ale copiilor
cu deficien de auz.
2. Dezvluie structura, tipul, i gradul de surzenie n vederea interveniei
medicale (timpano-plastia, tehnici de protezare i metode de compensare i
educaie).
3. Elaboreaz principiile ncadrrii n sistemul colar special i de mas
determinnd cile i formele de includere a deficientului auditiv n societate i n
activit. productiv.
4. Studiaz particularitile vieii i activitii copilului cu def. de auz n
familie, n mediul social i evideniaz mportana factorilor sociali i educativi n
formarea personalitii lui ct mai deplin posibil.
SPP este o tiin interdisciplinar utiliznd datele cercetrilor rezultate din
domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei,
acusticii, electronicii, etc.
RAMURILE SPP
a. SPP studiaz i stabilete: cauzele i consecinele imediate i
ndepratate a pierderii auzului;
studiaz principiile i metodele generale i speciale de demutizare n
raport cu specificul dezv. psihofizice a copilului, metodologia recepiei vorbirii
prin labiolectur, a emiterii corecte a sunetelor cu i fr ajutorul aparaturii

61

electroacusticei. mpreun cu SPP studiaz mecanismele compensatorii n cazul


distrugerii totale sau pariale a aparatului auditiv.
b. SPP studiaz particularitile structurii i dezv. proceselor psihice ale
copilului surd.
c. Surdotehnica i propune gsirea mijloacelor adecvate de protezare a
auzului rezidual.

Tipuri de surditate
(Ilie Stnic)
Tipurile de surditate se identific n raport cu locul instalrii deficienei. Din
acest punct de vedere avem urmtoarele tipuri de surditate:
1.
Surditate de transmisie cauze:
malformaii ale urechii externe sau medii
infecii ale urechii medii (otita, mastoidita, cleiul sau cerumenul)
tulburarea ventilaiei prin trompa lui Eustachio
defeciuni ale timpanului i lanul osicular (scria, nicovala,
ciocanul, fereastra oval),
otoscleroza
CARACTERISTICI:
Conductibilitate osoas (c.o) normal, conductibilitate aeriana (c.a.)
auzul este diminuat pna la 60-70 decibeli. Se poate opera, se protezeaz cu
rezultate foarte bune, vocea tare este puin diminuat, n timp ce vocea optit este
puternic diminuat. Percepe mai bine sunetele nalte n raport cu sunetele grave.
2.
Surditate de percepie (surditate senzorioneural) - cauze:
leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos,
organului Corti, membrana bazilar)
leziuni pe traiectul nervos sau n scoara cerebral n zona auzului.
Leziunile acestea pot avea la baz anomalii cromozomiale, infecii
bacteriene, encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice, etc.

62

CARACTERISTICI:
C.o i c.a determin auz diminuat.
Nu se opereaz (n ultima vreme se fac implanturi cochleare). Se protezeaz cu
aparate speciale; solicit n mod intens o educaie ortofonic clasic. Pierderea
auzului poate depi 120 decibeli - att vocea optit ct i cea tare sunt
diminuate. Perceperea sunetelor acute este de asemenea defectuoas.

3.
Surditate de tip mixt
Prezint caracteristici att de tip de transmisie curabile (protezabile), ct i
de tip de percepie.

GRADELE DEFICITULUI DE AUZ


Deficitul de auz este diferit de la caz la caz. n raport cu tipuri de surditate
i se stabilete cu ajutorul unor aparate numite audiometre. Prin aceste msurri
audiometrice se controleaz pragurile audibile la diferite intensiti exprimate n
decibeli i la diferite frecvene exprimate in herzi.
Auzul normal presupune perceperea sunetelor la intensitate de 0-20 i chiar
30 decibeli. Oricum, perceperea sunetelor la o intensitate de peste 20 db indic
pierderi uoare, medii i severe ale auzului (hipoacuzie uoar, medie i sever) i
pierderi profunde la peste 90 db (surditate i cofoz).
Chair i n cazul surditii profunde cofozei prin protezare pot fi
utilizate resturi minime de auz, dar numai dac surdul contientizeaz existena
senzaiilor auditive.
CLASIFICARE - Dup Biroul Internaional de Audio-fonologie:
- ntre 0-20 db este o audiie normal, poate auzi conversaia fr
dificultate
- ntre 20-40 db este vorba despre deficit de auz lejer, respectiv o
hipoacuzie uoar; poate auzi conversaia dac nu este ndeprtat sau tears

63

- ntre 40-70 db este vorba de un deficit de auz mediu, o hipoacuzie


medie; poate auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti. Necesit protez.
- ntre 70-90 db deficit de auz sever, este vorba de o hipoacuzie sever;
poate auzi zgomote, vocea i unele vocale. Se protezeaz.
- peste 90 db deficit de auz profund, surditate (cofoz). Aude sunete
foarte puternice dar acestea provoac i senzaii dureroase. Se protezeaz cu
proteze speciale.

MECANISMELE ANATOMOFIZIOLOGICE ALE SENZAIILOR


AUDITIVE
Undele sonore, colectate de pavilionul urechii ptrund n canalul auditiv
extern i ajung la membrana timpanic. Aceast membran ncepe s vibreze iar
vibraiile sunt transmise oscioarelor (ciocanul, nicovala i scria) care sunt un fel
de prghii ce amplific vibraia i o transmit lichidelor aflate n cavitile urechii
interne. Ultmiul oscior, scria, este aplicat pe fereastra oval. n spatele ferestrei
ovale se afl vestibulul care comunic pe de o parte cu canalele semicirculare, ce
sunt organe ale echilibrului, iar pe de alt parte comunic cu melcul sau canalul
cochlear. Canalul cochlear este organul auzului. Cochleea este un tub rsucit n
forma cochiliei unui melc i este mprit n 3 canale:
- canalul de sus vestibular
- canalul timpanic
- canalul cochlear
Acesta din urm este umplut cu lichid endolimfic iar cele dou cu perilimf.
Canalul cochlear este separat de cel timpanic prin membrana bazilar. Pe
aceast membran, n interiorul canalului cochlear se afl organul lui Corti, ce
const dintr-un sistem de celule ciliate care sunt celule receptoare ale
analizatorului auditiv.
Cnd membrana timpanic vibreaz, aceasta este transmis perilimfei din
canalul vestibular (care pleac de la fereastra oval) iar de aici la perilimfa
canalului timpanic print-o mic deschiztur (helicoterma) ce se afl ntre aceste 2
canale, la vrful lor (apex).

64

La captul dinspre vestibul se afl fereastra rotund care se bombeaz


atunci cnd presiunea plecat de la fereastra oval este mare, fapt ce ferete
cochleea de deteriorare.
Modificrile de presiune n lichidul perilimfic al canalului vestibular i
timpanic, pun n micare membrana bazilar, iar aceast micare stimuleaz
celulele senzitive ale organului Corti. Acestea transmit excitaia care a fost iniiat
la fibrele nervoase cu care sunt conectate, iar prin ramura cochlear a nervului
acustic vestibular excitaia este dus la talamus i de aici n regiunea temporal a
scoarei cerebrale. Dac sistemul oscioarelor lipsete sau nu funcioneaz,
vibraiile ajung n melc, prin conducie osoas.
Dac undele sonore sunt foarte intense ele pot s deplaseze membrana
timpanic, att de tare nct s nu poat reveni la poziia normal. n aceste cazuri,
micrile de nghiire deschid orificiul intern al trompei lui Eustachio, iar aceasta
restabilete egalitatea de presiune pe cele 2 fee ale timpanului.

PARTICULARITI N DEZVOLTAREA PSIHO-FIZIC


A COPILULUI SURD COMPARATIV CU CEL AUZITOR
(I. Stnic i M. Popa- Elemente de psihopedagogie a deficientului de auz)

AUZITOR
SURD
Funcionalitate normal a auzului pe Disfuncie auditiv, gradual diferit n
baza integritii anatomo-fiziologice concord. cu cauza,locul, tipul i
a organului de sim;
profunzimea leziunii elem. componente
ale urechii;
Dezvoltarea
fizic
general Dezvoltarea fizic general normal n
normal;
condiii
de
hran
i
ngrijire
corespunztoare;
Dezvoltarea motric normal;
Dezvoltarea motric (de ex: mersul)
prezint o uoar ntrziere datorit
absenei stimulului verbal emoional-

65

5
6

10

afectiv;
Reflexul de orientare i aprare pote Reflexul de orientare pe baz de auz este
fi declanat de stimuli sonori, diminuat sau chiar inexistent;
vizuali, etc.;
Dezvoltarea normal a aparatului Dezvoltarea normal a respiraiei
respirator;
biologice, i minim a respiraiei
fonatoare (pn la demutizare);
Simul echilibrului normal;
Simul echilibrului tulburat la surzii cu
traume n urechea intern;
Structurile ritmice corporale se Structurile ritmice corporale se exerseaz
formeaz n primul rnd pe baz de pe baz de vz, tact i imitaie;
auz i imitaie;
Gnguritul apare n mod normal i la
Gnguritul i lalaia apar i se surd, dar dispare foarte repede (dup
dezvolt n succesiune i pregtesc cteva zile sau sptmni), fr s se
aparatul de emisie pentru vorbire;
treac i la etapa urmtoare lalaiei. La
surd jocul cu sunetele nu are nici o
motivaie care s-l ntrein;
Limbajul verbal se nsuete treptat Limbajul verbal se nsuete n mod
n mod spontan i natural de la cea organizat i dirijat cu sprijinul familiei i
mai fraged vrst;
al specialistului surdolog;
Cuvntul permite acumularea i La surd reprezentarea este un analog al
sistematizarea n noiuni a rezultat. noiunii, dar nu i un echivalent al ei. Prin
reflectrii
la
nivelul
treptei specificul ei imaginea generalizat
senzoriale a cunoaterii ct i, mai asigur, mai ales coninutul reflectrii
ales, a celor obinute la nivelul senzoriale i senzorial-motrice;
treptei abstracte-generalizatoare.

AUZITOR
Folosete i unele gesturi naturale n
comunicare- gesturi utilizate n mod
11 spontan de aduli n comunicarea
verbal;

66

SURD
Gesturile i mimica se nsuesc n mod
spontan n comunicare i treptat se
constituie n limbaj.Limbajul mimicogesticular este considerat limbaj matern
al surzilor;

12 Dezvoltare psihic complex;

Treapta senzorial a cunoaterii


(senzaii i percepii) poart pecetea
13 cuvntului fiind organizat i
influenat calitativ superior de
gndirea i limbajul specific uman;
Planul intelectual (conceptual) se
formeaz
iniial
pe
baza
14 instrumentelor
senzorio-motrice
apoi verbale ale aciunii (Piaget,
Galperin, etc.);
Senzaii i percepii auditive clare ca
15 urmare a stimulrii aparatului
auditiv;
Reprezentarea, moment intermediar
ntre senzorial i logic, cu valoare de
16 semi-concept format prin sumarea
(reliefarea,suprapunerea) experienei
perceptive anterioare;
Memoria proces psihic de stocare
(ntiprire i pstrare) i de stocare
17 (recunoatere i reproducere) a
informaiei cognitive, afective,
motorie;

67

Dezvoltarea psihic cu o anumit


specificitate determinat de gradul de
exersare a proceselor cognitive i
particularitile
limbajului
mimicogesticular;
Treapta senzorial a cunoaterii (senzaii
i percepii) poart pecetea limbajului
mimico-gesticular i a imaginilor
generalizate (reprezentrilor) pe plan
operaional;
Instrumentele senzorio-motrice cu care
opereaz surdul de la vrst mic se
prelungesc n timp i condiioneaz
caracterul concret al gndirii;
Senzaia auditiv poate fi diminuat sau
chiar absent n raport cu specificul
deficienei de auz. Percepia auditiv
implicnd un complex de senzaii, la surd
este srac i confuz;
Reprezentarea imagine generalizat a
obiectelor i fenomenelor percepute
anterior are o ncrctur evident
vizual-motric;
Memoria
comport
aproximativ
aceleai caracteristici cu ale normalului
auzitor n sfera afectiv i motorie.
Memoria cognitiv-verbal se dezvolt
mai lent, n procesul demutizrii cu un
accent diferit de mecanicism. Memoria
vizual motric, afectiv mai bine
dezvoltat;
Imaginaia, capacitatea de a crea

Imaginaia proces psihic de operare reprezentri noi pe baza ideilor,


18 cu imagini mintale i de asamblare a senzaiilor, percepiilor acumulate
lor n combinaii;
anterior cu o evident specificitate
vizual-motorie;
AUZITOR
SURD
Abstractizarea, este posibil i n cazul
Gndirea abstract (nivelul) este existenei numai a limbajului gestual, dar
19 determinat de parametrii genetici i gndirea surdomutului are un coninut n
de educaie;
general concret. Abstraciunile devin mai
accesibile n mod treptat n procesul
demutizrii;
La surzii nedemutizai gndirea opereaz
Gndirea
opereaz
pe
plan cu
simboluri
iconice
(imagini
20 conceptual cu simboluri verbale;
generalizate sau reprezentri), iar la cei
demutizai la vrst mic cu simboluri
verbale saturate de vizualitate;
Realizarea operaiilor logice (analiza i
sinteza)se desfoar la un nivel
intelectual sczut i mai ales cu suport
Operaiile logice, analiza i sinteza concret. Din acest punct de vedere
21 se desfoar la un nivel superior surdomuii sunt dezavantajai n raport cu
att pe plan concret ct i pe plan auzitorii normali sau chiar cu surdomental;
vorbitorii prin nivelul sczut al
cunotiinelor i al lipsei de antrenament,
n realizarea operaiilor logice;
Generalizarea i abstractizarea sunt
operaii intelectuale care constau n Generalizarea i abstractizarea se
22 selectarea unor note comune i realizeaz
la
nivelul
admis
de
generale ale obiectelor i fenom. i senzorialitate i de simbolul imagistic
care prin generalizri i esenializri operaional implicat n acest proces;
sunt implicate n concepte;
Comparaia-raportarea unor obiecte, Comparaia se realizeaz pornind de la
fenomene sau trsturile acestora la concret, de la obiectual, prin analiz i
altele asemntoare sau diferite se sintez spre abstract, la nceput numai
68

23

realizeaz prin analiz i sintez


spre abstract pe baz de cuvnt(i n
prezena materialului intuitiv);
Judecata i raionamentul,ca forme
ale gndirii specific umane,dispun
24 de scheme operaionale care se
amplific n funcie de etapele pe
care le parcurge gndirea i limbajul
Valorile culturii i civilizaiei se
25 nsuesc n mode diferit n raport cu
educaia primit i cu posibilitile
individuale.

prin prezena materialului intuitiv


(obiectual sau grafic), apoi i n absena
lui cu sprijin pe reprezentri;
Judecata i raionamentul la nceputul
demutuzrii se realizeaz pe baz de
imagini i parial pe cuvnt; iar la surdovorbitori pe baz de cuvnt i parial pe
imagini;
Surzii nedemutizai neavnd acces la
binefacerile tiparului sunt n general
subculturali.

NVAREA I ADAPTAREA LA DEFICIENII DE AUZ

Efectele pierderii de auz sunt dependente i de atitudinea familiei fa de


deficient pe lng gradul i cauzele pierderii de auz.
Surditatea nu restrnge numai registrul audidiv al copilului ci mai ales
interrelaionarea social timpurie care st la baza procesului de comunicare.
Deficiena de auz produce o perturbare la nivelul funciilor de recepie i
expresie a comunicrii verbale. Aspectele semantice ale comunicrii se reduc n
favoarea celor pragmatice. Calitatea informaiei ce se vehiculeaz nu are claritatea
i fora de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o echilibrare
adecvat la mediul nconjurtor. n acelai timp, nu se produce nici o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.Achiziile acumulate n
procesul instrctiv educativ ori prin intermediul mass-mediei sun slab reprezentate
n exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor, inteniilor i a atitudinilor.
Comunicarea gestual, dac pentru copilul auzitor are rol de susinere, de
suplinire sau completare a cea ce este dificil pentru comunicarea verbal, pentru
surdo-mut mimico-gesticulaia devine, din ce n ce mai mult, fundament i baz a
nelegerii.

69

Se impune nsuirea limbajului verbal n mod organizat prin demutizre .


Demutizarea este un proces complex de nsuire a limbajului verbal cu mijloace
proprii surdo/didacticii pe baza compensrii funcionale a auzului deficitar i prin
folosirea analizatorilor nealterai.
Pe msura nsuirii cuvintelor, gestul se subordoneaz exprimrii verbale,
dar rmne dominant n comunicarea neauzitorilor mult timp dup nsuirea
comunicrii verbale.
n activitatea cu neauzitorii specialitii au identificat trei aspecte
importante cu care se confrunt acetea:
1-prima problem se refer la contactul social interpersonal n dezvoltarea
limbajului i gndirii. nvarea are la baz un impuls social, copilul nva ntrun
context social interacional mpreun cu adulii.De aici dificultatea nvrii
limbajului direct ca un exerciiu, rupt de contextul n care s-ar forma spontan.
2-al doilea aspect se refer la faptul c ntro comunicare scopul i nelesul
acesteia este foarte impotant. Adulii i copiii, cnd vorbesc, i comunic ceva
anume. n cazul copiilor deficieni de auz, dac n procesul de nvare vor fi pui
n situaia de a asimila n mod pasiv, acetia nu vor putea deveni responsabili
pentru propria nvare, nu vor putea s nvee cum s nvee.
3-Copilul ncearc s nvee, s neleag lumea n care triete i s o
influieneze. n acest sens este important modul n care instrumentm setea de
cunoatere a copilului i n special

Scopul i obiectivele educaiei deficientului de auz

Realizarea educaiei copiilor deficieni de auz este posibil prin respectarea


unui minim de cerine.
1.
nceperea timpurie a educaiei odat cu depistarea i diagnosticarea
tulburrii de auz.
2.
Colaborarea dintre familie, medic, surdolog, protezist i implicarea
familiei n formarea comunicrii i dezvoltrii psihofizice a copilului.

70

3.
Formarea capacitii de recepie a vorbirii prin protezare
individualizat i labiolectur asociat cu articulaii i comunicare verbal oral
concret.
4.
Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazat pe
mbinarea nvrii globale, spontane, naturale a limbii (calea matern, cu
nvarea organizat i dirijat n raport cu potenialul psihic i psihomotric al
copilului.)
5.
Studierea posibilitilor de adaptare i introducere a copilului ntr-un
mediu vorbitor n vederea integrrii ulterioare sub diferite forme n nvmntul
obinuit.
LOGOPEDIA

Logopedia este o disciplin a tiinelor pedagogice care studiaz problemele


speciale de natur psihologic, pedagogic, sociologic i medical privind
prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj. (Guu,M., 1975)
Tulburrile limbajului reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n
recepionarea, nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise i orale din
cauza unor afeciuni de natur organic, funcional, psihologic sau educaional,
care acioneaz asupra copilului mic n perioada apariiei i dezvoltrii limbajului.
(Ghergu, A., 2005).
1. Evoluia limbajului n copilrie
Limbajul este activitatea specific uman de comunicare cu ajutorul limbii i
al tuturor resurselor ei.
Apariia i dezvoltarea limbajului este determinat de: influena mediului
socio-cultural i de realizarea posibilitilor i resurselor specifice speciei umane.
Principala modalitate de nsuire a limbajului este imitaia, prin imitaie copilul
dobndete att material fonetic ct i funcia simbolic a limbajului.
a) Achiziii lingvistice din primul an de via:
- 1 lun emite sunete guturale
- 2 luni face vocalize

71

- 3 luni gngurete, face vocalize prelungite, rspunde cu gngureli la


vocea mamei, repet sunetele i le moduleaz
- 4 luni face vocalize cnd se vorbetee cu el, rde n hohote, articuleaz
vocale i consoane, se joac cu vocea ca i cum s-ar juca cu minile
- 5 luni strigte, sunete de bucurie, rde, face vocalize mnuind jucrii,
repet silabe lalaiunea (faz superioar gnguritului)
- 6 luni vocalizeaz cteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
- 9 luni holofraza sau cuvntul fraz, imit modele sonore, apar
onomatopeele
- 10-12 luni primele cuvinte, pronun 4-5 cuvinte
- 14-18 luni sesiizeaz nelesul a numeroase cuvinte
b) Gnguritul: apariia acestuia se realizeaz n mai multe faze:
- sunete produse de buze ale cror micri sunt formate prin supt
- sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
- lalaiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieirea dinilor
c) Holofraza, un singur cuvnt cu valoare de fraz, cuvintele exprim o
stare afectiv, o atitudine sau un set de atitudini
d) Prefraza, apare n jurul celui de-al 2-lea an de via, copilul leag 2-3
cuvinte, prima vrst a ntrebrilor Ce este aceasta?- exprim nevoia de
cunoatere a copilului
e) 3 ani- perfecionarea vorbirii, a doua vrst a ntrebrilor Pentru ce? La
ce folosete?
f) mbogirea vocabularului
- la 3 ani: 800/1000 cuvinte
- la 4 ani: 1500/2000 cuvinte
- la 5 ani: 3000 cuvinte
- la 6 ani: 3500 cuvinte
2. Etiologia tulburrilor de limbaj
n funcie de forma lor predominant, se mpart n:

72

a) ORGANICE : - centrale (leziuni cerebrale, tumori, etc)


- periferice (despicturi palatine)
Cauzele organice centrale pot aciona n perioada prenatal, perinatal i
postnatal:
Cauze prenatale:
- leziuni intrauterine ale creierului
- infecii virale, toxoplasmoz, rubeol
- intoxicaii grave ale mamei
- carene nutritive i vitaminice
- iradierea cu substane radioactive
- incompatibilitatea Rh a prinilor
- accidente ale mamei (czturi, loviri puternice n abdomen)
Cauze perinatale:
- nateri precipitate sau prelungite care pot duce la leziuni ale sistemului
nervos, hemoragii n scoara cerebral, asfixii
- prematuritatea nou nscutului
- manevre obstetricale grbite, neatente, utilizarea greit a forcepsului
Cauze postnatale:
- tulburri vasculare cerebrale
- meningo-encefalite
- rinofaringite cronice, sinuzite, otite, infeciile cilor respiratorii
- bolile copilriei.
Cauze organice periferice :
- poziii de hiperflexie sau hiperextensie a capului n timpul somnului
- obiceiul de a dormi cu gura deschis
- sugerea sistematic a degetului, limbii, buzei superioare, suzetelor
- lipsa igienei corespunztoare (ex: urechi - otite)
b) FUNCIONALE pot determina apariia tulburrilor de limbaj i fr
existena leziunilor organice. Se refer la insuficiene motorii, n special ale
motricitii fine ale organelor articulatorii i auzului fonematic.
c) PSIHONEUROLOGICE

73

ntrzieri n dezvoltarea intelectual general


cauze psihogene: nencrederea n sine, timiditatea exagerat,
sub/supraaprecieri
iatrogeniile
d) PSIHOSOCIALE se gsesc n caracteristicile limbajului celor din
jurul copilului i n modalitile nsuirii limbajului de ctre copil. Pot fi:
- neglijene/greeli auditive: modele insuficiente de vorbire, insuficienta
stimulare a copilului, relaii afective nesatisfctoare n familie
- educaia forat, exagerat, suprasaturat : stimuli prea numeroi, cerine
exagerate fa de exprimarea verbal, accelerarea forat a ritmului n dezvoltarea
vorbirii
- lipsa unei suficiente comunicri a adulilor cu copiii
- vorbirea incorect a adulilor din jurul copilului (neclar, grbit, peltic, n
dialect)
- imitarea vorbirii infantile a copilului
- folosirea diminutivelor
- ocuri psihice
- climat familial neadecvat
- bilingvismul.
3. CLASIFICAREA logopedic a tulburrilor de limbaj
Toate tulburrile de limbaj pot fi incluse n una din urmtoarele categorii:
Tulburri de pronunie
- Dislalia
- Rinolalia
- Dizartria
Tulburri de ritm i fluen
-

Blbiala
Tahilalia
Bradilalia
Mutismul

Tulburri de voce
- Afonia
74

- Disfonia
- Fonastenia
Tulburri ale limbajului scris
- Disgrafia/agrafia
- Dislexia/alexia
Tulburri polimorfe de limbaj
- Alalia
- Afazia
4. Scurt caracterizare a principalelor tulburri de limbaj
Dislalia este o tulburare de pronunie provocat de afeciuni organice sau
funcionale ale organelor periferice ale vorbirii i care const n imposibilitatea
emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete. Poate fi funcional (distorsiuni,
substituiri, omisiuni determinate de tulburri funcionale ale prii centrale a
analizatorului verbo-motor i auditiv) i mecanic (cnd apar malformaii
organice). n funcie de sunetul afectat tulburarea poart denumiri diferite (ex: rrotacism cnd sunetul este denaturat sau omis i pararotacism cnd este substituit,
s sigmatism i parasigmatism, p- pitacism, parapitacism, etc).
Rinolalia este o tulburare de pronunie determinat de malformaii morfofuncionale ale palatului i cavitii nazale. Apare i disfonia, vocea are o
rezonan nazal, este rguit i surd. Este afectat i pronunia vocalelor.
Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltrii limbajului (vorbire
neinteligibil, funcia comunicativ este afectat, duce la negativism, timiditate,
instabilitate, nchidere n sine).
Dizartria o tulburare de pronunie determinat de deficiene ale inervaiei
organelor de vorbire fiind o denaturare mai extins care afecteaz: structura
fonetic, fonaia, ritmul i fluena vorbirii. Funcia comunicativ este grav afectat,
apar denaturri ale vocii i elementelor prozodice ale vorbirii, are o
simptomatologie specific: pareze ale nervilor cranieni, pareze motorii, etc.
Blbiala tulburri spastice ale ritmului i fluenei vorbirii ce apar n
urma spasmelor musculaturii organelor de vorbire i a tulburrilor de natur
75

afectiv-volitiv. Funcia comunicativ este grav afectat, apar i: timiditatea,


logofobia, nchiderea n sine, izolarea de colectiv, instabilitatea emotiv.
Tahilalia- vorbirea prea accelerat.
Bradilalia vorbire ncetinit greu de urmrit.
Mutismul pierderea temporar a vorbirii, uneori i a auzului ca urmare a
unor factori stresani foarte puternici.
Afonia/disfonia lipsa total sau parial a vocii ca urmare a vibraiei
insufuciente sau a totalei neparticipri a coardelor vocale n vorbire. n cazul
afoniei glota nu se nchide deloc iar a disfoniei nu se nchide suficient.
Fonastenia tulburare de voce determinat de supraefort vocal, la copii
apare mai ales n urma manifestrilor prea zgomotoase.
Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectiv n domeniul scrierii,
celelalte capaciti fiind dezvoltate n limitele normalului.
Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectiv n domeniul cititului.
Alalia este nedezvoltarea i dezvoltarea ntrziat a vorbirii. Absena
gnguritului la copii poate fi considerat un semn. Poate fi motorie, caz n care
nelege limbajul i senzorial. Vorbirea este denaturat sub aspect gramatical, este
pstrat necesitatea comunicrii cu cei din jur dar e afectat funcia comunicativ a
limbajului. Copilul ncearc suplinirea prin limbaj mimico-gestual.
Afazia este pierderea parial sau total a vorbirii (motorie) sau a capacitii
de nelegere a celor din jur (senzorial). Are ca i caracteristici: degradarea
limbajului la toate nivelele, afectarea i a limbajului interior i scris, degradri
intelectuale, stri depresive, complexe de inferioritate, instabilitate afectiv.

76