Sunteți pe pagina 1din 104

Cuprins

Introducere ......................................................................................................
1. Importana temei n literatura de specialitate ........................................
2. Motivarea alegerii temei .....................................................................
Capitolul I - Trsturi eseniale ale educaiei psihomotrice .........................
I.1. Conceptul de educaie psihomotric ...............................................
I.2. Obiectivele i sarcinile educaiei psihomotrice a copiilor .............
I.3. Rolul educaiei psihomotrice i impactul su asupra

pag. 5
pag. 5
pag. 7
pag. 8
pag. 8
pag. 10

personalitii precolarului ............................................................... pag. 14


Capitolul II - Domeniul experenial psihomotric component a
curiculumului educaiei timpurii ..........................................
II.1. Curriculumul educaiei timpurii elemente caracteristice i

pag. 20

promovare de concepte ..................................................................


II.2. Coninutul domeniului experienial psihomotric .........................
II.3. Particularitile activitii psihomotrice n precolaritate ..........
II.4. Componente de baz ale psihomotricitii ....................................
II.4.1. Schema corporal ...................................................................
II.4.2. Lateralitatea ............................................................................
II.4.3. Ideomotricitatea .....................................................................
II.4.4. Inteligena motric ...............................................................
II.4.5. Organizarea rspunsurilor motrice ......................................
II.4.6. Structura spaial ...................................................................
II.4.7. Structura temporal ...............................................................
II.5. Categorii de exerciii i jocuri pentru educarea componentelor

pag. 20
pag. 32
pag. 38
pag. 42
pag. 43
pag. 46
pag. 49
pag. 50
pag. 51
pag. 52
pag. 54

psihomotrice .................................................................................... pag. 56


II.5.1. Exerciiile fizice criterii de clasificare ............................... pag. 56
II.5.2. Jocul semnificaie i tipologie ............................................. pag. 60
II.5.3. Exerciii i jocuri pentru educarea anumitor componente
psihomotrice ..........................................................................

pag. 67

Capitolul III - Organizarea i desfurarea cercetrii ..................................


III.1. Prezentarea subiecilor i a locului de desfurare a cercetrii
III.2. Ipoteza, scopul i obiectivele cercetrii ........................................
III.3. Teste de evaluare a lateralitii .....................................................
III. 3.1. Testarea lateralitii manuale .............................................
III. 3.2. Testarea lateralitii podale ................................................
III.4. Elaborarea i experimentarea programului de educare a

pag. 77
pag. 77
pag. 78
pag. 81
pag. 81
pag. 82

lateralitii .................................................................................... pag. 82


Capitolul IV - Rezultatele obinute i interpretarea lor ................................. pag. 85
IV.1. Coninutul i rezultatele testelor iniiale ...................................... pag. 85
IV.1.1. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru
evaluarea lateralitii manuale ............................................
3

pag. 85

IV.1.2. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru


evaluarea lateralitii podale ...............................................
IV.2. Coninutul i rezultatele testelor finale ........................................
IV.2.1. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru

pag. 88
pag. 91

evaluarea lateralitii manuale ............................................


IV.2.2. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru

pag. 91

evaluarea lateralitii podale ............................................... pag. 95


Concluzii .......................................................................................................... pag. 100
Bibliografie ...................................................................................................... pag. 103

Motto:
Mersul este cel mai bun
medicament pentru om
Hipocrate

Introducere
1. Importana temei n literatura de specialitate
Literatura de specialitate recunoate micarea ca fiind una din manifestrile
eseniale ale vieii.
Noiunea de psihomotricitate a fost introdus de Ernest Dupre, care a descris i
sindromul de debilitate motric, iar psihomotricitatea este considerat, n literatura de
specialitate, ca o funcie complex, care integreaz i conjug elemente motorii i psihice ce
determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i
funcii psihice i asigurndu-se execuia adecvat a actelor de rspuns la diferite situaii
stimul.1
Problematica psihomotricitii a trezit interesul specialitilor tocmai datorit acestei
legturi evidente dintre capacitile motorii i cele psihice n realizarea aciunilor i
activitilor.
Astfel, dup cum observ i Doru Vlad Popovici, rolul motricitii nu se limiteaz
la activitile care au un caracter motor evident, ci se extinde i asupra proceselor
intelectuale prin intermediul celor senzoriale.2
Conform studiilor psihologice, aa cum susine i C. Punescu, actul motor reprezint
fundamentul organizrii cunoaterii i nvrii, determinnd, n mod semnificativ,
organizarea mintal a persoanei.
Astfel, studiul psihomotricitii este considerat primordial n organizarea
procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vrstele i pentru toate tipurile de
deficieni, ca i pentru persoanele obinuite.
Educarea psihomotricitii deine un loc important n terapeutica educaional,
dac avem n vedere faptul c deficiena mintal este asociat, n general, cu debilitatea
1 V. Preda, Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Universitatea Babe-Bolyai,
Colecia
Psihoped-Info, Cluj-Napoca, 1995, p. 5.
2 D. V. Popovici, R. S. Matei, Terapie ocupaional pentru persoane cu deficiene, Editura
Muntenia, Constana, 2005, p. 92.
5

motric, fapt semnalat i de Rene Zazzo. De altfel, autorul subliniaz importana educaiei
psihomotrice, vzut ca o educaie de baz n coala elementar, deoarece condiioneaz
ntregul proces de nvare colar, considernd c procesul de nvare nu poate fi eficient n
cazul n care copilul nu are contiina corpului su, nu cunoate lateralitatea sa, nu se poate
situa n spaiu, nu este stpn pe timp i nu a ctigat o suficient coordonare i stabilitate a
gesturilor i micrilor sale.
Specialitii atrag atenia asupra faptului c iniierea oricrui program de terapie
educaional a psihomotricitii trebuie s fie precedat de o evaluare a achiziiilor
psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment dat, fcndu-se astfel o comparaie
cu cele pe care ar trebui s le aib.
n literatura de specialitate, aspectele legate de educarea i mai ales de reeducarea pe
plan psihomotric au ca punct de plecare schema corporal, avnd n vedere importana formrii
imaginii despre propriul corp (ce va influena apoi imaginea de sine) n cadrul relaionrii
copilului cu mediul n care triete i se dezvolt.
Educaia psihomotric a copilului i propune s acioneze n direcia utilizrii
sistemului de mijloace, care s contribuie la formarea unui bagaj motric ct mai complex.
n contextul noilor concepte promovate de curriculumul educaiei timpurii,
educaia psihomotric apare sub forma domeniului experienial psihomotric i este
abordat dintr-o nou perspectiv, adic i din punct de vedere al educrii
componentelor psihomotrice. Aceast abordare oportun a educaiei fizice dintr-o
direcie psihomotric este cu att mai nimerit cu ct avem n vedere nivelul de dezvoltare
motric i psihomotric al subiecilor de vrst timpurie, respectiv de 3-7 ani. De asemenea,
noua viziune asupra educaiei fizice accentueaz importana motricitii copiilor, a
motricitii fine i a celei globale. Nu ntmpltor aceast etap din viaa precolarilor este
numit vrsta de aur a copilriei, n care comportamentul copilului se nuaneaz, ca
urmare a integrrii n mediul grdiniei. Dezvoltarea fizic nregistreaz progrese evidente
i apar o serie de modificri morfologice.
n aceast perioad are loc angajarea a uneia dintre cele dou emisfere, fapt care va
influena caracterul manualitii copilului (ambidextru, dreptaci sau stngaci),
ameliorarea procesrii informaiei i preciziei micrilor.
Educaia fizic, privit ca mod de via, mbuntete condiia unei naiuni,
aceasta devenind mai capabil s se exprime, s exploreze i s se dezvolte ntr-o relaie
echilibrat cu mediul n care triete. Educaia fizic se adreseaz simultan, corpului si

psihicului, deoarece persoana se deplaseaz, gndete, simte, se exprim etc. Ea este, de


fapt, o educaie prin micare.3

2. Motivarea alegerii temei


n urma studiului bibliografic, am remarcat faptul c majoritatea lucrrilor n
domeniul psihomotricitii vizeaz, n principal, aspecte legate de tulburrile psihomotrice,
iar preocuprile se focalizeaz mai ales pe reeducarea componentelor psihomotricitii sau
pe evidenierea corelaiilor dintre tulburrile psihomotrice i tulburrile la nivelul
diferitelor procese psihice.
Consider c, alturi de corectarea i reeducarea componentelor psihomotricitii n
cadrul programelor terapeutice educaionale, educarea acestor elemente trebuie s rmn
n centrul preocuprilor specialitilor.
Educaia psihomotric trebuie neleas i abordat n toat complexitatea ei. Prin
urmare, ea rmne o tem de actualitate i i revendic, prin impactul pe care l are asupra
personalitii copilului, dreptul de a reprezenta n continuare obiectul de studiu al
cercetrilor n domeniul educaiei i dezvoltrii copilului.
Educaia psihomotric, aa cum impune i exigenele noului curriculum, trebuie s
ocupe un loc important n educaia timpurie, deoarece i amelioreaz copilului echilibrul
fizic i mental, i ofer controlul propriului corp, i asigur relaii eficiente cu obiectele i
lucrurile din mediul nconjurtor i i faciliteaz interrelaionarea eficient cu ceilali.
Se poate spune, fr niciun dubiu, c activitatea psihomotric n grdini constituie
o etap important n viaa copilului, iar n acest context, orice efort de explorare a acestei
problematici poate reprezenta un suport real pentru educatori, crora le revine sarcina
(frumoas dar dificil) de a pune n practic descoperirile din planul teoretic, n conformitate
cu obiectivele prevzute de programa colar, innd cont de faptul c nenelegerea sau
ptrunderea superficial a problematicii educaiei psihomotrice, precum i omiterea
realizrii obiectivelor prevzute de programa colar pot avea consecine nefavorabile
asupra creterii i dezvoltrii fizice i psihice, asupra strii de sntate a copiilor i a
capacitii lor de efort, frustrndu-i de bucuriile i satisfaciile specifice vrstei.

3 Dragnea A., Teodorescu S., Bota A., Stnescu M., erbnoiu S., Tudor V., Educaie
fizic i sport teorie i didactic, Editura Fest, Bucureti, p. 26.
7

Capitolul I
Trsturi eseniale ale educaiei psihomotrice
I.1. Conceptul de educaie psihomotric
Valentina Horghidan consider c educaia psihomotric pornete de la
nelegerea fiinei n unitatea i globalitatea ei i tinde la o educare a omului (n special
a copilului) prin intermediul activitii corpului.4 Autoarea evideniaz n lucrarea
Problematica psihomotricitii cteva perspective, concepii asupra educaiei
psihomotrice.
Astfel, n concepia lui P.Vayer, educaia psihomotric se afl n strns corelaie cu vrsta
si cu trebuinele copilului. Prin urmare, ea trebuie s rspund nevoilor sale de moment i
de perspectiv. Mediul socio-cultural i psiho-afectiv contribuie, alturi de activitatea
corpului, la dezvoltarea schemei corporale i favorizeaz dezvoltarea condiiilor organizrii
perceptive, condiiile unei bune manifestri a ateniei, punnd copilul n condiii favorabile
de nvare.
Pentru Francine Lauzon, educaia psihomotric este o art care favorizeaz
dezvoltarea global a copilului, folosind ca mijloc activitile corporale, micarea fiind
att condiia dezvoltrii corpului, ct i a structurilor intelectuale i afective, att surs
de energie, ct i mijloc de exprimare a fiinei.
Efectele benefice ale micrii asupra copilului sunt numeroase. Ea asigur
dezvoltarea corporal, faciliteaz evoluia inteligenei prin multiplicarea activitilor
senzoriale i motrice, prin contactul cu alii, cu obiectele, cu spaiul i cu universul sonor,
contribuie la dezvoltarea socio-afectiv, ca efect al relaiilor cu alte persoane i asigur
dobndirea abilitilor motrice ce conduc la obinerea autonomiei. De asemenea, micarea
realizeaz eliberarea de tensiuni i echilibrarea energetic.
Obiectivul fundamental al educaiei psihomotrice este reprezentat de
dezvoltarea autonomiei corporale a copilului, care const n stpnirea propriului corp,
pentru a putea aciona i comunica eficient i adaptat cu mediul nconjurtor. Aceast
form de autonomie permite copilului s profite de stimulii din ambian, facilitndu-i
totodat deschiderea spre lume i libertatea spiritului.
4 Valentina Horghidan, Problematica psihomotricitii, Ed. Globus, Bucureti, 2000, pg.
41 i urm.
8

Autonomia corporal presupune dou componente importante: dezvoltarea


psihomotorie i rennoirea energiilor. Dezvoltarea psihomotorie cuprinde, la rndul ei,
apte componente a cror evoluie este intercorelat : motricitatea global, motricitatea
fin, schema corporal, lateralitatea, organizarea perceptiv, organizarea spaiului i
organizarea timpului i evoluia simului ritmic. Formarea abilitilor motrice este
dependent de evoluia componentelor psihomotrice, constituind mpreun nivelul
dezvoltrii psihomotrice.
n amplul su studiu asupra motricitii umane, Motricite humaine, Robet
Rigal definete conceptul de perioad critic drept perioad de timp n cursul creia
o nvare se poate realiza cu minimum de efort i maximum de eficacitate.5
V. Horghidan i colaboratorii au stabilit, prin studii longitudinale, existena unui
interval optim de educabilitate, situat ntre 6 i 10 ani, n care aptitudinile psihomotrice
pot fi maximum dezvoltate. Valoarea educaiei psihomotrice este determinat n mare
msur, n acest context, de capacitatea educatorului de a alege etapa optim pentru
dezvoltarea abilitilor. Echilibrul (controlul energiilor) i rennoirea energiilor
(nmagazinarea noilor energii) - cea de-a doua component important a autonomiei
corporale sunt abiliti ce se dezvolt din primele zile de via prin mijlocirea tririlor
corporale. A nva copilul s se echilibreze i s-i rennoiasc energiile face parte din
educaia psihomotorie, ca i dezvoltarea componentelor psihomotorii, ambele asigurnd
autonomie corporal.6
n opinia lui G. Rossel, care evideniaz controlul mental asupra micrilor,
comportamentul motor al copilului este direct condiionat de capacitatea de nelegere i de
analiz a gesturilor motrice. Conform acestui principiu, obiectul educrii capacitii
psihomotrice ar fi dezvoltarea controlului mintal asupra exprimrii motrice.
J. Le Boulch, punnd accent asupra rolului metodelor de educare fizic pentru dezvoltarea
psihomotric, a elaborat o metod de educare prin micare, numit psihocinetica. Aceasta
este gndit ca o metod fundamental de dezvoltare a capacitii psihomotrice, mai ales
cnd este aplicat copiilor sub 12 ani, i este definit de autor drept o metod general de
educare, ce folosete ca material pedagogic micarea uman sub toate aspectele ei.
Autorul susine c psihocinetica este o metod de pedagogie activ care pornete de la
nelegerea unitar a persoanei i a semnificaiei i particularitilor micrii n conduita
uman. Micrile omului sunt coordonate i adaptate n vederea realizrii unui scop, au
caracter intenional, se dobndesc prin nvare motric, iar nvarea motric este o
5 R. Rigal, Motricite humaine, apud Valentina Horghidan,op. cit., pg. 46.
6 Francine Lauzon, Education psychomotrice. Source dautonomie et de dynamisme,
apud Valentina Horghidan, op.cit. , pg. 47.
9

nvare inteligent care are o programare contient. tiina micrii umane trebuie s
tind la dezvoltarea diponibilitii corporale, asigurnd astfel o mai bun organizare
perceptiv i condiionnd nvarea motric , precum i ntreaga activitate relaional i
afectiv.

I.2. Obiectivele i sarcinile educaiei psihomotrice

copiilor
Adrian Dragnea i Aura Bota consider c din perspectiva obiectivelor
activitile motrice, ca parte integrant a aciunii educaionale, au o serie de efecte benefice
att imediate ct i de lung durat, precum:
cunoaterea realitii din interiorul i din afara propriei persoane, nsuirea n mod
autonom a valorilor care exist la un moment dat;
posibilitatea acionrii eficiente pentru a atinge un nivel bun de competen
pragmatic (n activitatea zilnic, profesional, sportiv sau de timp liber);
posibilitatea de a tri n comunitate, de a mprti bucuria micrii n grup, de a
percepe pozitiv alteritatea, ntr-o solidaritate care alimenteaz exprimarea deplin a
fiecruia;
posibilitatea de a fi, a punerii n valoare ntr-un permanent act de creare a micrii,
de definire printr-un univers propriu de gesturi, a aciunii, strategii;
recuperarea i integrarea social a persoanelor cu nevoi speciale, handicap i
promovarea unei noi filosofii care s nlocuiasc suferina individual cu un climat
pozitiv, motivant, de ncredere i parteneriat, de depire a condiiei precare i de
angajare ntr-o relaie colectiv puternic i eficace.
Efectele transversale ale activitilor motrice se obiectiveaz ntr-o imagine
pozitiv a corpului, o percepie fin a informaiilor interne, a emoiilor pozitive legate de
nvarea motric i o dorin vie de a desfura activiti sportive i de expresie de-a
lungul vieii.7
Obiectivele

generale

de

instruire

domeniul

psihomotricitii

sunt

urmtoarele:8
organizarea schemei corporale i a lateralitii;
dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de culoare;
7 Adrian Dragnea, Aura Bota, Teoria activitilor motrice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1999, pg. 30, 31.
8 Monica Stnescu, Educaie fizic pentru precolari i colari mici, Ed.Semne, 2002, pg.
92 i urm.
10

dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de form;


dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de mrime;
dezvoltarea capacitilor perceptive legate de

spaiu i dezvoltarea

conduitei perceptiv-motrice spaiale;


dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice temporale.
Pentru a facilita operaionalizarea acestor obiective, este necesar o ealonare a
lor n funcie de vrst i de evoluia componentelor psihomotricitii.

Vrsta

Tabel nr.1. Obiectivele educaiei psihomotrice n funcie de evoluia componentelor


sale

2
- 4 ani

Schem
Corporal
Cunoaterea
corpului i a
posibilitilor de
micare.

Orientare

Lateralitate

Structurare spaial

Formarea
primelor
noiuni de
lateralitate

nsuirea noiunilor
legate de spaiu,
cunoaterea spaiului
imediat.

Dezvoltarea
capacitii de
difereniere a
sunetelor i
surselor de
producere a lor.

Formarea
noiunilor de
lateralitate la
nivelul
membrelor
inferioare i
superioare.

Dezvoltarea
capacitii de reproducere
a formelor (inclusiv trasee
reale, din memorie),
mrimii, micrilor.
Cunoaterea noiunilor de
rnd, coloan.
Dezvoltarea capacitii de
discriminare vizual.

nsuirea
noiunilor de
ordine i
succesiune

temporal

Cunoaterea
prilor corpului
(micri posibile,
denumire )
4 - 5
ani

Dezvoltarea
capacitii de
discriminare
vizual, utilizarea
noiunilor legate de
corp
Dezvoltarea
orientrii spaiocorporal, nsuirea
poziiilor corpului
i a segmentelor
sale.

Dezvoltarea
capacitii de
percepere a
duratei
intervalelor.
Dezvoltarea
ritmului.

11

5-6
ani

Dezvoltarea
capacitii de
recunoatere i
nsuirea
denumirii
poziiilor
corpului.

Dezvoltarea
capacitii de
difereniere
dreapta
-stnga.

Dezvoltarea capacitii de
Dezvoltarea
orientare (cu i n lipsa
capacitii de
vzului).
reproducere a unei
succesiuni ritmice.
Dezvoltarea capacitii de
orientare a altor subieci
cu ajutorul comenzilor
verbale.

Dezvoltarea
capacitii de
reproducere a
formelor,
micrilor.

Dezvoltarea
ritmului.

Dezvoltarea
capacitii de
recunoatere a
micrilor
similare la
nivelul
diferitelor
segmente.
6-8
ani

Dezvoltarea
capacitii de
reproducere prin
desen i micare
a aciunilor
motrice posibil
a fi efectuate cu
corpul i
segmentele
acestuia.

Dezvoltarea
capacitii de
difereniere
dreapta
stnga.

Dezvoltarea capacitii de
Dezvoltarea
orientare n spaiul
capacitii de
apropiat i deprtat
reproducere a unei
conform unor repere succesiuni ritmice.
precise.
Dezvoltarea
ritmului.

Constantin Albu i colaboratorii si identific n cadrul educaiei psihomotrice


dou tipuri de obiective: obiective generale i obiective particulare.9
Obiectivele generale vizate de psihomotricitate sunt urmtoarele:
cunoaterea i nelegerea elementelor constitutive ale psihomotricitii;
cunoaterea instrumentelor prin intermediul crora se poate aciona;
stpnirea comportamentelor de baz ale psihomotricitii pentru a obine
o reacie adecvat;
identificarea precoce a retardurilor psihomotrice pentru a orienta procesul
de educare n vederea dispariiei lor;
9 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad, Ioan Iacob,
Psihomotricitatea. Metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed. Institutul
European, Iai, 2006, p.10.
12

diagnosticarea rapid a tulburrilor de psihomotricitate i ndrumarea


procesului de reeducare ctre diminuarea efectelor negative.
Obiectivele particulare urmrite de psihomotricitate sunt urmtoarele:
dezvoltarea kinesteziei, a percepiei i reprezentrii complexe a micrii;
perfecionarea capacitii de micare ndreptat ctre adaptarea precis la
solicitri i stpnirea corpului;
evaluarea potenialului psihomotric prin aprecierea raportului dintre vrsta
biologic i cea cronologic;
dezvoltarea priceperilor i deprinderilor motrice de baz i aplicative:
mers, alergare, sritur, aruncare, echilibru, crare, traciune;
perfecionarea calitilor motrice: for, vitez, rezisten, ndemnare.
Abordnd problema obiectivelor procesului instructiv-educativ n nvarea motric
Adrian Dragnea i Aura Bota subliniaz faptul c n literatura de specialitate se discut
despre obiective educaionale care includ att aspectele informative ct i pe cele formative
ierarhizate, structurate pe cel puin trei niveluri de complexitate: obiectivele generale,
obiectivele de generalitate medie i obiective operaionale.
Obiectivele generale reprezint finalitile, scopurile cele mai generale ale
educaiei (de rangul 1), orientri fundamentale pentru domeniul educaiei fizice, sportului
sau activitilor de timp liber, obiective care acioneaz n cadrul sistemului timp
ndelungat. Astfel de obiective sunt:
Meninerea unei stri optime de sntate;
Favorizarea proceselor de cretere i dezvoltarea fizic armonioas;
Dezvoltarea calitilor motrice;
Formarea unui sistem larg de priceperi i deprinderi motrice;
Dezvoltarea unor caliti moral-volitive, intelectuale, estetice.
Obiectivele de generalitate medie (de rangul 2) sunt specifice fiecrui subsitem al
educaiei fizice i a sportului care nu pot fi ndeplinite de ctre un singur profesor ntr-o
lecie sau ntr-o anumit secven de instruire. Un astfel de obiectiv poate fi reprezentat de
prevenirea proceselor degenerative i creterea tonusului psihic la subiecii de vrsta a
treia.
Obiectivele operaionale (de rangul 3) sunt specifice fiecrei teme dintr-o lecie
sau alt form de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Ele au un orizont temporal

13

apropiat de rezolvare i sunt mai concrete. Un obiectiv operaional important este


dezvoltarea echilibrului n deplasarea pe spaii nguste.10

I.3. Rolul educaiei psihomotrice i impactul su asupra


personalitii precolarului
Termenul de psihomotricitate (fr.: psychomotricite; engl: psychomotor domain)
desemneaz ansamblul de comportamente motoare considerate n funcie de legtura
lor cu psihismul11, ceea ce sugereaz c activitatea motric nu poate fi desprins de
procesele psihice i de viaa psihic.
Prin urmare, abordarea problemelor psihomotricitii reclam nelegerea fiinei
umane n unitatea fizic-motric i spiritual.
Motricul i psihicul se condiioneaz reciproc, astfel nct discutarea aspectului
motric n afara determinantelor psihice reduce actele motrice la automatism, face
imposibil descifrarea semnificaiei acestor acte, semnificaie din care decurge, n fond,
specificul lor uman.12
Nevoia de aciune, materializat prin executarea diferitelor micri, st la baza
dezvoltrii psihice a copilului.
Specialitii domeniului precolar i mai ales cei care s-au implicat n conceperea
noului curriculum consider c dezvoltarea motricitii este strns legat de dezvoltarea
limbajului, a proceselor cognitive, a competenelor sociale i emoionale.
Astfel, percepia se formeaz, se corecteaz i se verific numai n cursul aciunii
cu obiectele, motiv pentru care se recomand lrgirea posibilitilor de aciune cu
obiectele, deoarece mpreun cu motricitatea, aciunea cu obiectele, sprijin nu numai
mbogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea personalitii. 13
Un precolar care acioneaz cu un obiect, n sensul c l descompune, l
recompune, l transform, l nvrte sau l sucete, are anse mult mai mari de a-i elabora o
imagine adecvat despre el, dect un altul care se limiteaz la contemplarea obiectului de
la distan.

10 Adrian Dragnea, Aura Bota, op. cit., pg. 170 i urm.


11 Marele Dicionar al Psihologiei, Ed. Trei, Bucureti, 2006, p. 969.
12 Adrian Dragnea, Aura Bota, Monica Stnescu, Silvia Teodorescu, Sorin
erbnoiu, Virgil Tudor, op.cit, p. 4 i urm.
13 Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie i pedagogie colar, ediia a II-a revizuit i
adugit, Ed. Ovidius University Press, Constana, 2003, p. 40.
14

De altfel, s-a demonstrat experimenatal c ngrdirea aciunii cu obiectul se


soldeaz cu simplificarea i srcirea cunoaterii lui. De exemplu, dac punem n palma
unui precolar un obiect oarecare fr ca el s-l vad, i i cerem s spun ce simte, ce este,
fr ca el s-l mite, vom constata c nsuirile enumerate de el vor fi extrem de puine,
indicnd probabil greutatea i temperatura. Daca i se permite ns s pipie obiectul, s-l
mite, fr a-l vedea, se va observa creterea numrului de nsuiri relatate. Acest fapt
demonstreaz c imaginea corect a obiectului respectiv s-a format chiar n procesul
aciunii cu acesta.
De asemenea, ngrdirea aciunii cu obiectul poate conduce i la deformarea
percepiei i apariia unor iluzii. Astfel, dac vom pune succesiv n palma copilului mai
multe obiecte de forme diferite, n condiiile n care mna rmne nemicat iar ochii sunt
nchii, tendina copilului va fi de a le reduce pe toate la aceeai form, iluzie care poate fi
corectat dac i se permite copilului s acioneze cu obiectele respective.
Prin urmare, numai acionnd cu obiectul, copilul reuete s ptrund mai adnc n
intimitatea acestuia, i extinde i i mbogete cunoaterea. Prin micare, prin
manipularea obiectelor, perceptiv se mbogete i se alimenteaz materialul intuitiv cu
care opereaz gndirea n aprecierea situaiilor care nu cad nemijlocit sub influena
cunoaterii.14
Pe ntreaga perioad a precolaritii, dezvoltarea intens a motricitii contribuie la
creterea posibilitilor copilului de a lua contact direct cu lumea nconjurtoare i
faciliteaz exercitarea comportamentelor practic-actionale.
Aciunile imitative, activitile ocupaionale, cum sunt cele de joc i de ajutor
pentru adult, de mnuire a obiectelor, favorizeaz dezvoltarea motricitii grosiere, iar
activitile care au la baz desenul, colajul sau micrile de la nivelul aparatului
fono-articulator stimuleaz dezvoltarea motricitii fine cu efecte pozitive pentru
pregtirea copilului n vederea colarizrii i n special, pentru achiziia scrisului.
Copilul are satisfacia reuitei aciunilor sale, ceea ce sporete ncrederea n sine i
l motiveaz n ncercarea sa de a face micri tot mai precise i mai difereniate.
n colectivitate, n relaia cu ceilali copii, spre 6 ani copilul i probeaz fora i
agilitatea motric, reproducnd, pe baz de imitaie, aciunile i modelele comportamentale
ale adultului.

14 Emil Verza, Florin Emil Verza, Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti,
2000, p. 99 i urm.
15

Prin toate aceste comporatamente acionale, prin contactul nemijlocit cu obiectele


din jur, experiena copilului se mbogete, nlesnindu-se astfel accesul la cunoaterea
unor noi atribute ale fenomenelor, ceea ce stimuleaz dezvoltarea activitilor psihice.
Se poate spune astfel c att motricitatea grosier, ct i cea fin, precum i
coordonarea senzo-motorie reprezint modaliti de cucerire a mediului nconjurtor dar i
de descoperire i de cunoatere a propriului corp, iar aceast lrgire a sferei cunoaterii,
prin intermediul micrii n general, are evident efecte benefice asupra formrii i
dezvoltrii personalitii.
Numeroi autori, care au demonstrat prin studiile lor c formarea i dezvoltarea
elementelor componente ale psihomotricitii influeneaz n mod semnificativ formarea i
dezvoltarea personalitii, au accentuat, n acest sens, importana schemei corporale.
H. Wallon este de prere c schema corporal (ca reprezentare global, tiinific
i difereniat pe care copilul o are asupra propriului corp) constituie un element de baz,
indispensabil pentru construcia personalitii copilului.
Personalitatea copilului se dezvolt tocmai datorit contientizrii treptate a
corpului i a posibilitilor acestuia de a aciona. Stpnindu-i propriului corp i, implicit,
micrile acestuia, copilul capt siguran, ncredere n raportul cu mediul natural i
social.15
Pentru J. Le Boulch, importana schemei corporale, n ansamblul componentelor
psihomotricitii i al personalitii, n general, poate poate fi analizat pe 3 planuri:
perceptiv, motric i relaional.
n plan perceptiv, tulburrile schemei corporale pot conduce la dificulti de
nsuire a scris-cititului, prin confundarea literelor, incapacitatea de urmrire a literelor n
spaiile corespunztoare.
Pe plan motor, tulburrile se pot manifesta n jurul vrstei de 8-10 ani, prin
incapacitatea de coordonare a micrilor, imprecizie i vitez sczut de execuie a actelor
motrice, n general.
Pe plan relaional, la subiecii cu o schem corporal insuficient dezvoltat, se
constat o nesiguran permanent, att n abordarea diferitelor situaii de instruire, ct i n
stabilirea relaiilor de comunicare cu cei din jur.
V. Horghidan observ c n importana dezvoltrii schemei corporale rezid i n
rolul pe care l ndeplinete n formarea imaginii i a contiinei de sine 16, care constituie o
direcie esenial a devenirii personalitii nsi.
15 Monica Stnescu, op.cit., p. 19 i urm.
16 Valentina Horghidan, op.cit., p. 71 i urm.
16

Studiile au artat c la sportivi, la care exist o bun dezvoltare a schemei


corporale, capacitatea de autoapreciere i spiritul critic nregistreaz cote ridicate. O bun
schem corporal, ce implic cunoaterea disponibilitilor corpului, ajut la aprecierea
eficienei gesturilor i la autoevaluare.
Pentru Francine Lauzone, dezvoltarea personalitii i asigurarea autonomiei cere
educatorilor s urmreasc n atitudinile i aciunile ntreprinse de copii n primii ani de
via, urmtoarele obiective pedagogice: s asigure copilului un bien entre corporal, s
manifeste interes pentru ceea ce captiveaz copilul i spre ceea ce el face, s permit
copilului exercitarea alegerilor. Pentru aceast autoare cile de formare in de educaia
psihomotric, iar unul dintre cele mai importante obiective ale formrii psihomotorii este
schema corporal.
Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului nu poate fi conceput n afara
relaionrii cu adultul i mai ales cu ceilali copii iar micarea este cea care faciliteaz
aceast relaionare.
Prin practicarea exerciiilor fizice se dezvolt sentimentul de apartenen la
grup, se ofer ocazia valorizrii ideilor i a aciunilor personale, se asigur recunoaterea
valorii individului, se favorizeaz dezvoltarea capacitii de apreciere i de
autoapreciere, elemente deosebit de importante pentru structurarea imaginii de sine, se
realizeaz acceptarea i promovarea unui comportament moral consistent, exprimat n
concepte de tipul fair-play, cooperare, etc.
Dorina de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, n general,
i copiii, n special, particip la activiti motrice cu caracter recreativ sau competiional.
n acelai timp nevoia de apartenen la grup l oblig pe individ s respecte normele de
comportament, valorile pe care grupul le promoveaz i s aib o atitudine de acceptare
a celuilalt. n acest fel se realizeaz procesul de socializare, deosebit de important pentru
c are ca rezultat dobndirea de ctre individ a competenei sociale.17
Precolaritatea este perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea
deprinderilor, la mbogirea conduitelor.
Astfel, prin organizarea de deprinderi i obinuine, n aceast perioad este
deosebit de activ formarea comportamentelor alimentare, de mbrcare i igienice.
Un aspect important al alimentaiei este cel al modului n care se realizez,
interesnd din acest punct de vedere aezarea, inuta la mas, utilizarea tacmurilor, a
paharului i a altor ustensile. Perioada precolar este dominat de consolidarea
17 Adrian Dragnea, Aura Bota, Monica Stnescu, Silvia Teodorescu, Sorin
erbnoiu, Virgil Tudor, op.cit., p. 21.
17

deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile, aceasta reprezentnd latura


instrumental a alimentrii.
Progrese similare se manifest i n domeniul culturalizrii legate de mbrcare,
igien i toalet.
La 6 ani, datorit dezvoltrii motricitii, copilul dispune de numeroase manualiti
i deprinderi de mbrcare.
Igiena alimentar, de splare a minilor nainte de orice mas i dup orice vizit,
splarea obrazului, a urechilor, a gtului, baia, tierea unghiilor, pieptnarea prului,
splarea dinilor, conduita la toalet, folosirea loiunilor, folosirea batistei etc., reflect
gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar i interesele copilului care contribuie la
formarea imaginii de sine. n general, pn la 6 ani copiii i dezvolt o serie de
deprinderi i obinuine legate de igien.
Prin urmare, progresele n planul motricitii contribuie decisiv la procesul de
constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare i igienice, a
cror importan este foarte mare pentru ntreaga via, crend personalitii un suport de
adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, contribuind la structurarea
contiinei de sine, a eului corporal.18
Pe msura elaborrii i consolidrii acestor conduite motorii independente
(alimentare, igienice, vestimentare), precolarul se detaeaz mai mult de mediul
nconjurtor, fa de perioada anteprecolaritii, se individualizeaz. Copilul care tie s
mnnce singur, s se mbrace i s se dezbrace, s-i fac singur toaleta i creeaz un
puternic suport de autonomie real i i contientizeaz mai clar responsabilitile n raport
cu propria sa persoan.19
Aceast sporire a gradului de autonomie permite crearea unei bune imagini de sine,
care are un important rol reglator n sistemul personalitii.
Concluzionnd, se poate afirma c motricitatea n ansamblul ei, contientizarea,
dezvoltarea i utilizarea capacitilor, deprinderilor i obinuinelor motrice reprezint
bazele unui comportament funcional al copilului, permindu-i acestuia s-i optimizeze
posibilitile de aciune n mediul nconjurtor.
n acest context, nu ntmpltor unul dintre obiectivele generale pe care i le
propune educaia fizic, parte a educaiei generale, este cel referitor la dezvoltarea
18 Ursula chiopu, Emil Verza, Psihologia vrstelor, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981, p. 98.
19 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului (nvaredezvoltare) manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti,
1998, p. 81 i urm.
18

armonioas a personalitii umane, prin posibilitatea influenrii att n sens profilactic (de
prevenire a influenelor negative), ct i corectiv (de corectare a trsturilor negative ce se
pot manifesta la un moment dat).20

20 Adrian Dragnea, Aura Bota, Monica Stnescu, Silvia Teodorescu, Sorin


erbnoiu, Virgil Tudor op.cit., p. 136.
19

Capitolul II
Domeniul experenial psihomotric component a
curiculumului educaiei timpurii
II.1.

Curriculum

educaiei

timpurii

elemente

caracteristice i promovare de concepte


Noul curriculum pentru nvmntul precolar promovat la nceputul anului
colar 2008-2009, introduce conceptul de educaie timpurie care a condus spre revizuirea
curricular din urmtoarele motive:

n urma analizrii procentului de repetenie n nvmntul primar, precum i a


abandonrii timpurii a colii de ctre tineri cu vrste cuprinse ntre 18-24 de ani, pe
parcursul ultimilor ani n Romnia s-a constatat c aceste valori sunt relativ ridicate
n comparaie cu cele ale statelor Uniunii Europene.

Pornind de la cercetrile existente, se poate afirma c o modalitate de reducere a


repeteniei, n special la nivelul nvmntului primar, dar i a prsirii timpurii a
colii const n intervenia la vrste mici i foarte mici. n aces sens numeroase
cercetri arat c pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui copil, cu ct
intervenia este mai timpurie, cu att ansa de remediere este mai mare.

Totodat, realizarea unui sistem coerent de educaie timpurie a copilului n


Romnia este considerat o necesitate care rezult din prioritile educaiei la nivel
mondial i naional.
Principalele coordonate ale sistemului de educaie timpurie care este promovat sunt

trasate de urmtoarele convenii i angajamente: Convenia cu privire la drepturile


copilului, Obiectivele Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naiunilor Unite s-au
angajat s le finalizeze pn n 2015, n cadrul Sesiunii Speciale dedicate copiilor din mai
2002 programul Guvernului Romniei, (2005-2008), apoi programul Naional de
Reform, precum i Strategia Ministerului Educaiei cu proiecie pn n 2013.
Experiena romneasc n domeniul educaiei timpurii din ultimii 17 ani, prin
studiile, aplicaiile i adaptrile realizate pe plan naional, dar i local, cu sprijin din partea
specialitilor din ar i din strintate, ofer argumente solide pentru legiferarea
20

conceptului de educaie timpurie i formarea de prghii de aciune la nivel de sistem


educaional. Una dintre prghii este i programa de studiu care face obiectul prezentei
revizuiri.
Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale
a grdiniei de copii, destinate sa promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual,
afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea urmtoarelor
finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):

Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de


ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a
acestuia.

Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru


a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;

Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i


dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i


atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
n elaborarea prezentului document s-a inut cont de tendinele actuale n

pedagogie, de evoluia sistemului de nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani


(deschidere ctre abordarea Metodei proiectelor, a activitilor integrate, a metodelor
interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificulti ntlnite n activitatea la
grup a cadrelor didactice educatoare, precum i de nivelul de maturizare actual al copiilor
din grdinie i de tendinele i evoluiile n domeniul informaiilor i al tehnologiilor
moderne. n acelai timp, s-a reconsiderat rolul nvmntului precolar n raport cu
celelalte trepte ale sistemului de nvmnt.21
Structura i coninutul curriculumului pornesc de la domeniile tradiionale de
dezvoltare ale copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv, promovnd n acelai timp conceptul de
dezvoltare global a copilului, concept care accentueaz importana acestor domenii de
dezvoltare a copilului. Aceast abordare a dezvoltrii copilului i a achiziiilor sale este
utilizat de mai toi specialitii preocupai de evoluia neuropsihic a copiilor de vrst
mic, amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley i alii.22

21 Curriculum pentru nvmntul precolar, M.E.C.T. 2008, p. 6 i urm.


22 Idem, pag. 14.
21

Domeniile de dezvoltare ale copilului se contureaz n documentul de politic


educaional eleborat n 2007 cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia, printr-un
proces consultativ la care au participat specialiti n educaia i dezvoltarea copilului mic
de la natere la 7 ani. Scopul elaborrii acestui document a fost acela de a pune bazele unui
sistem de documente de politic privind educaia, ngrijirea i protecia copilului mic de la
natere la 7 ani, care s asigure o perspectiv i abordare unitar a perioadei copilriei
timpurii, prin care s fie promovate drepturile copilului i s-i asigure acestuia condiiile
optime pentru cel mai bun start in via. Reperele fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpurie a copilului reflect contextul internaional al cercetrilor i
preocuprilor la nivel mondial n domeniul educaiei timpurii , precum i cerinele i
prioritile la nivel naional.
n cadrul actualului curriculum se opereaz cu cele 5 domenii experieniale i care
se ntlnesc cu domeniile de dezvoltare a copilului.
Aceste domenii sunt: domeniul estetic i creativ, domeniul om i societate, domeniul
limb i comunicare, domeniul tiine i domeniul psiho-motric.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de
instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim
competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci
domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri
explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i
ale competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu
experienial n parte.23
Organizarea programului anual de studiu pe cele 2 nivele se face n funcie de
cele 6 teme:
1. Cine sunt/ suntem?
2. Cnd, cum i de ce se mtmpl ?
3. Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
4. Cine i cum planific, organizeaz o activitate ?
5. Cu ce i cum exprimm ceea ce simim ?
6. Ce i cum vreau s fiu ?

23 Curriculum pentru nvmntul precolar, M.E.C.T. 2008, pag. 9.


22

Elaborarea prezentului curriculum prefigureaz patru mari tendine de


schimbare:
1. Promovarea conceptului de dezvoltare global a copilului i importana
domeniilor de dezvoltare menionate anterior n contextul n care, n societatea de azi,
pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar
competenele academice, ci, n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de
dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona
emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii
problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.),
dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor
importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i
individuale.
2. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit
pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a
explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste
diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la
copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie
s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta
corespunztor sarcinile de nvare.
b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de
nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma
cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le
poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i
mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea
ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este
nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru
intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare
23

eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor momente ale


programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.
3. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun
n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel
pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu
ceilali copii i cu adultul (adulii).
4. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Prinii ar trebui s cunoasc i s participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat
n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea
n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul
activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i
la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic.24
Metodologia de aplicare a noului curriculum precizeaz la punctul nr. 13 c n
programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau un moment/secven
de micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic, moment de
nviorare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea
va avea n vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea
strii de sntate i de clire a organismului i va scoate copiii n aer liber, cel puin o dat
pe zi, indiferent de anotimp.
Domeniile experieniale din structura curriculumului sunt: domeniul estetic i creativ;
domeniul om i societate; domeniul limb i comunicare; domeniul tiine i domeniul
psiho-motric. Acestea sunt considerate adevrate cmpuri integrate care transced
graniele dintre discipline i care, n contextul dat de curriculum, interfereaz cu domeniile
tradiionale de dezvoltare a copilului, i anume: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv25, aa cum ilustreaz i Tabelul
nr. 2.
Tabel nr.2

Domeniile tradiionale de
dezvoltare a copilului

Domeniile experieniale din


structura curriculumului

A. Dezvoltarea fizic, sntate i


igien personal

1. Domeniul psihomotric
Obiective cadru:

Dimensiuni ale domeniului:

24 Curriculum pentru nvmntul precolar 2008, pag. 13 i urm.


25 Idem, pag. 9 i urm.
24

Formarea i dezvoltarea deprinderilor


motrice de baz i utilitar-aplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de
voin i afective n vederea aplicrii
independente a deprinderilor nsuite;
Cunoaterea deprinderilor igienicosanitare pentru meninerea strii de
sntate.

Dezvoltare fizic:

Dezvoltarea motricitii grosiere;


Dezvoltarea motricitii fine;
Dezvoltarea senzorio-motorie.

Sntate i igien personal:

Promovarea sntii i nutriiei;


Obiective de referin:
Promovarea ngrijirii i igienei personale;
Promovarea practicilor privind securitatea
S fie capabil s execute micri
personal.
motrice de baz: mers, alergare,
srituri, rostogoliri, crri.
S cunoasc i s aplice regulile de
igien
referitoare
la
igiena
echipamentului.
S cunoasc i s aplice regulile de
igien a efortului fizic.
S-i formeze o inut corporal
corect (n poziia stnd, eznd i n
deplasare).
S perceap componentele spaiotemporale (ritm, durat, distan,
localizare).
S fie apt s utilizeze deprinderile
motrice nsuite n diferite contexte.
S se foloseasc de aciunile motrice
nvate pentru a exprima sentimente
i/sau comportamente, pentru a
rspunde la diferii stimuli (situaii),
la diferite ritmuri.
S manifeste n timpul activitii
atitudini de cooperare, spirit de
echip, de competiie, fair-play.

B. Dezvoltarea socio-emoional

2. Domeniul om i societate

Dimensiuni ale domeniului:

Obiective cadru:

Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu
adulii;
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu
copiii de vrst apropiat;
Acceptarea i respectarea diversitii;
Dezvoltarea comportamentelor prosociale.

25

Cunoaterea i respectarea normelor


de comportare n societate; educarea
abilitii de a intra n relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de
voin i caracter i formarea unei
atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali;
Dezvoltarea comportamentelor de
cooperare,
prosociale,
proactive

(iniiativ);
Dezvoltarea abilitii de recunoatere,
acceptare i respect al diversitii;
Cunoaterea unor elemente de istorie,
geografie, religie care definesc
portretul spiritual al poporului romn;
Formarea i consolidarea unor abiliti
practice specifice nivelului de
dezvoltare motric;
mbogirea cunotinelor despre
materiale i caracteristicile lor, precum
i despre tehnici de lucru necesare
prelucrrii acestora n scopul realizrii
unor produse simple;
Formarea
deprinderilor
practic-gospodreti
i
utilizarea
vocabularului specific.

Dezvoltare emoional:

Dezvoltarea conceptului de sine;


Dezvoltarea controlului emoional;
Dezvoltarea expresivitii emoionale.

Obiective de referin:
S cunoasc i s respecte normele
necesare integrrii n viaa social,
precum i reguli de securitate
personal (ex.: importana alimentelor
sntoase pentru organismul uman;
reguli ale activitii i ale jocului, n
vederea
evitrii
unor
situaii
periculoase; reguli de minim
protecie a naturii i pericolul
nclcrii lor; reguli privind protecia
vieii proprii i a celor din jur etc.);
S-i adapteze comportamentul propriu
la cerinele grupului n care triete
(familie, grdini, grupul de joac);
S negocieze i s participe la decizii
comune;
S aprecieze n situaii concrete unele
comportamente i atitudini n raport
cu norme prestabilite i cunoscute;
S triasc n relaiile cu cei din jur
stri afective pozitive, s manifeste
prietenie,
toleran,
armonie,
concomitent
cu
nvarea
autocontrolului;
S descrie i s identifice elemente
locale specifice rii noastre i zonei n
care locuiete (elemente de relief,
aezare geografic, obiective socioculturale, istorice, religioase, etnice);

26

S cunoasc i s utilizeze unelte


simple de lucru pentru realizarea unei
activiti practice;
S cunoasc diferite materiale de lucru,
din natur ori sintetice;
S efectueze operaii simple de lucru
cu materiale din natur i sintetice;
S identifice, s proiecteze i s
gseasc ct mai multe soluii pentru
realizarea temei propuse n cadrul
activitilor practice;
S se raporteze la mediul apropiat,
contribuind la mbogirea acestuia
prin lucrrile personale;
S dobndeasc comportamente i
atitudini igienice corecte fa de
propria persoan i fa de alte fiine i
obiecte;
S capete abilitatea de a intra n relaie
cu cei din jur, respectnd norme de
comportament corect i util celorlali;
S-i formeze deprinderi practice i
gospodreti;
S se comporte adecvat n diferite
contexte sociale.

C. Dezvoltarea limbajului i a
comunicrii

3. Domeniul limb i
comunicare

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea
comunicrii:

limbajului

Dezvoltarea capacitii de ascultare


nelegere (comunicare receptiv);
Dezvoltarea capacitii de vorbire
comunicare (comunicare expresiv).

Dezvoltarea
scrierii:

premiselor

citirii

a
si
i
i

Obiective cadru:
Dezvoltarea capacitii de exprimare
oral, de nelegere i utilizare corect
a semnificaiilor structurilor verbale
orale;
Educarea unei exprimri verbale
corecte din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic;
Dezvoltarea
creativitii
i
expresivitii limbajului oral;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i
transmite
intenii,
gnduri,
semnificaii mijlocite de limbajul
scris.

Participarea la experiene cu cartea;


cunoaterea i aprecierea crii;
Dezvoltarea capacitii de discriminare Obiective de referin:
fonetic; asocierea sunet-liter;
S participe la activitile de grup,
Contientizarea mesajului vorbit/scris;
inclusiv la activitile de joc, att n
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea
calitate de vorbitor, ct i n calitate de
scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

27

auditor ;
S neleag i s transmit mesaje
simple; s reacioneze la acestea;
S audieze cu atenie un text, s rein
ideile acestuia i s demonstreze c l-a
neles;
S disting sunetele ce compun
cuvintele i s le pronune corect;
S-i mbogeasc vocabularul activ i
pasiv pe baza experienei, activitii
personale i/sau a relaiilor cu ceilali
i simultan s utilizeze un limbaj oral
corect din punct de vedere gramatical;
S recepteze un text care i se citete ori
i se povestete, nelegnd n mod
intuitiv caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia;
S fie capabil s creeze el nsui (cu
ajutor) structuri verbale, rime,
ghicitori, povestiri, mici dramatizri,
utiliznd
intuitiv
elementele
expresive;
S recunoasc existena scrisului
oriunde l ntlnete;
S neleag c tipritura (scrisul) are
neles (semnificaie);
S gseasc ideea unui text, urmrind
indiciile oferite de imagini;
S manifeste interes pentru citit;
S recunoasc cuvinte simple i litere
n contexte familiare;
S recunoasc literele alfabetului i alte
convenii ale limbajului scris;
S utilizeze materiale scrise n vederea
executrii unei sarcini date;
S perceap i s discrimineze ntre
diferitele forme, mrimi, culori
obiecte, imagini, forme geometrice,
tipuri de contururi etc.;
S utilizeze efectiv instrumentele de
scris, stpnind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora;
S utilizeze desene, simboluri pentru a
transmite semnificaie;
S descopere c scrierea ndeplinete
anumite scopuri, cerine sociale i s
se foloseasc de aceast descoperire

28

(ex.: recunoate i respect simboluri


care
avertizeaz
asupra
prezenei/existenei unui pericol sau
care arat direcia, destinaia unei
cldiri/unui loc etc.);
S neleag semnificaia cuvintelor,
literelor i cifrelor, nvnd s le
traseze.

D. Dezvoltarea cognitiv

4. Domeniul tiine

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii
rezolvarea de probleme

Cunotine i deprinderi elementare


matematice,
cunoaterea
i
nelegerea lumii:

logice

Reprezentri matematice elementare (numere,


reprezentri numerice, operaii, concepte de
spaiu, forme geometrice, nelegerea
modelelor, msurare);
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie,
Pmntul, Spaiul, metode tiinifice).

Obiective cadru:
Dezvoltarea operaiilor intelectuale
prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i
utiliza numere, cifre, uniti de
msur, ntrebuinnd un vocabular
adecvat;
Dezvoltarea
capacitii
de
recunoatere, denumire, construire i
utilizare a formelor geometrice;
Stimularea
curiozitii
privind
explicarea i nelegerea lumii
nconjurtoare;
Dezvoltarea capacitii de rezolvare de
situaii problematice, prin achiziia de
strategii adecvate;
Dezvoltarea capacitii de cunoatere
i nelegere a mediului nconjurtor,
precum i stimularea curiozitii
pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacitii de observare i
stabilire de relaii cauzale, spaiale,
temporale;
Utilizarea unui limbaj adecvat n
prezentarea unor fenomene din natur
i din mediul nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi
de ngrijire i ocrotire a mediului
nconjurtor, n vederea educrii unei
atitudini pozitive fa de acesta.
Obiective de referin:
S-i
mbogeasc
experiena
senzorial, ca baz a cunotinelor
matematice
referitoare
la
recunoaterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea
de grupuri/ mulimi, pe baza unor

29

30

nsuiri comune (form, mrime,


culoare) luate n considerare separat
sau mai multe simultan;
S efectueze operaii cu grupele de
obiecte constituite n funcie de
diferite criterii date ori gsite de el
nsui:
triere,
grupare/regrupare,
comparare, clasificare, ordonare,
apreciere a cantitii prin punere n
coresponden;
S neleag i s numeasc relaiile
spaiale relative, s plaseze obiecte
ntr-un spaiu dat ori s se plaseze
corect el nsui n raport cu un reper
dat;
S neleag raporturi cauzale ntre
aciuni, fenomene (dac...atunci) prin
observare i realizare de experimente;
S recunoasc, s denumeasc, s
construiasc i s utilizeze forma
geometric cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi n jocuri;
S efectueze operaii i deducii logice,
n cadrul jocurilor cu piesele
geometrice;
S numere de la 1 la 10 recunoscnd
grupele cu 1-10 obiecte i cifrele
corespunztoare;
S efectueze operaii de adunare i
scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10;
S identifice poziia unui obiect ntr-un
ir utiliznd numeralul ordinal;
S realizeze serieri de obiecte pe baza
unor criterii date ori gsite de el
nsui;
S compun i s rezolve probleme
simple, implicnd adunarea/ scderea
n limitele
1-10;
S gseasc soluii diverse pentru
situaii problematice reale sau
imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi
sau n poveti, povestiri;
S
cunoasc
unele
elemente
componente ale lumii nconjurtoare
(obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia,
fauna, fiina uman ca parte integrant
a mediului, fenomene ale naturii),
precum i interdependena dintre ele;

S recunoasc i s descrie verbal


i/sau grafic anumite schimbri i
transformri din mediul apropiat;
S cunoasc elemente ale mediului
social
i
cultural,
poziionnd
elementul uman ca parte integrant a
mediului;
S cunoasc existena corpurilor
cereti, a vehiculelor cosmice;
S comunice impresii, idei pe baza
observrilor efectuate;
S manifeste disponibilitate n a
participa la aciuni de ngrijire i
protejare a mediului, aplicnd
cunotinele dobndite;
S aplice norme de comportare
specifice asigurrii sntii i
proteciei omului i naturii.

E. Capaciti i atitudini n nvare


Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate

5. Domeniul estetic i creativ


Obiective cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru
pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje;
Realizarea unor corespondene ntre
diferitele elemente de limbaj plastic i
forme, obiecte din mediul nconjurtor
(natur, art i viaa social);
Stimularea
expresivitii
i
a
creativitii prin desen, pictur,
modelaj;
Formarea capacitii de receptare a
lumii sonore i a muzicii;
Formarea capacitilor de exprimare
prin muzic;
Cunoaterea marilor valori ale creaiei
muzicale naionale i universale.
Obiective de referin:
S redea teme plastice specifice
desenului;
S obin efecte plastice, forme
spontane i elaborate prin tehnici
specifice picturii;
S exerseze deprinderile tehnice
specifice modelajului n redarea unor
teme plastice;

31

S recunoasc elemente ale limbajului


plastic i s diferenieze forme i
culori n mediul nconjurtor;
S cunoasc i s diferenieze materiale
i instrumente de lucru, s cunoasc i
s aplice reguli de utilizare a acestora;
S utilizeze un limbaj adecvat cu
privire la diferitele activiti plastice
concrete;
S compun n mod original i personal
spaiul plastic, utiliznd materiale i
tehnici diverse alese de el;
S interpreteze liber, creativ lucrri
plastice
exprimnd
sentimente
estetice;
S priveasc i s recunoasc creaii
artistice corespunztoare specificului
de vrst al copilului precolar i
preocuprilor acestuia (portrete de
copii, jocuri ale copiilor, scene de
familie, peisaje, activiti cotidiene ale
oamenilor);
S descopere lumea nconjurtoare cu
ajutorul auzului;
S diferenieze auditiv timbrul
sunetelor din mediul apropiat i al
sunetelor muzicale;
S diferenieze auditiv intensitatea
sunetelor din mediul apropiat i a
sunetelor muzicale;
S
diferenieze
auditiv
durata
determinat a sunetelor din mediul
apropiat i a sunetelor muzicale;
S diferenieze auditiv nlimea
sunetelor muzicale;
S intoneze cntece pentru copii;
S cnte acompaniai de educatoare;
S acompanieze ritmic cntecele;
S cnte cntecele n aranjamente
armonico-polifonice elementare;
S asocieze micrile sugerate de textul
cntecului cu ritmul acestuia;
S exprime prin micare starea
sufleteasc creat de muzica audiat;
S exprime ntr-un joc impresia
muzical;
S improvizeze spontan, liber scurte

32

motive sincretice: text onomatopeic +


melodie, text onomatopeic + micare,
text onomatopeic + melodie +
micare;
S asculte i s recunoasc fragmente
din creaii muzicale naionale i
universale,
corespunztoare
specificului de vrst al copilului
precolar i preocuprilor acestuia;

II.2. Coninutul domeniului experienial psihomotric


Principalele elemente de coninut ale educaiei psihomotrice n conformitate cu
revizuirea curricular actual sunt urmtoarele26:

Formarea capacitii de aciune i deplasare n mod organizat


Obiective de referin
S formeze precolarilor obinuina de a se aduna ordonat pentru nceperea
activitii, n diferite formaii.
S se formeze capacitatea de a aciona i de a se deplasa n formaie i
individual.
S se formeze capacitatea de a reaciona corespunztor anumitor comenzi.
S se stimuleze curiozitatea i atenia prin anunarea temelor de activitate
S recunoasc termonologia adaptat (comenzile specifice)
Elemente de organizare a activitii
Formarea capacitii de aciune i deplasare n mod organizat

niv.I
X
X

Adunarea stabilirea unui loc


Alinierea n linie, cerc, semicerc
Poziia - drepi- pe loc repaus (picioarele dep. mainile la spate)
X
ntoarceri prin pire la stnga i la dreapta
ntoarceri prin sritur la stnga i la dreapta (dup reper)
Aciuni pe loc mers pe loc, alergare pe loc, srituri
X
joc de atenie
Aciuni n deplasare mers, alergare, variante ale acestora alternate
X
cu mers cu exerciii de respiraie,
joc de atenie din mers i din alergare

niv. II
X
X
X
X
X
X
X
X

26 Mariana Dumitru, Miruna Moroianu, Caiet metodic pentru studenii institutori, Ed.
Ovidius University Press, Constana, 2001, p. 6 i urm.
33

Dezvoltare fizic armonioas i meninerea sntii


Obiective de referin
S se asigure creterea i dezvoltarea fizic armonios a corpului;
S se menin sntatea fizic a organismului prin respectarea regulilor
igienice;
S se fixeze noiuni de baz cu privire la importana exerciiilor fizice
asupra organismului i asupra sntii;
S se fixeze noiuni de baz cu privire la alimentele benefice organismului
i a creterii i dezvoltrii fizice optime;
S i cunoasc segmentele corpului reprezentarea schemei corporale;
S rspund motric corespunztor terminologiei adaptate.

Dezvoltare fizic armonioas i meninerea sntii

niv
I

Exerciii pentru brae morica, foarfeca, roata mare, mica, zboar X


psrelele, etc.
X
Exerciii pentru trunchi ceasul, tirbuonul, legm ireturile etc.
X
Exerciii pentru picioare pompa, sri minge sri
Complex de dezvoltare fizic
Complex de dezvoltare fizic cu obiect portativ-cercule
X
Exerciii pentru dezvoltare fizic din aezat
X
Exerciii pentru dezvoltare fizic din culcat facial i dorsal
X
Actul respirator n efort
Meninerea sntii
Joc -

ni
v
II
X
X
X
X
X
X
X
X

alearg spre imaginea care arat sportivul;

alearg spre coul cu alimente benefice organismului;

alearg i culege n coule alimentele care ne ajut s cretem mari i frumoi;

alearg i alege sculeul n care sunt obiectele necesare pentru activitatea sportiv;

demonstreaz- arat ce exerciii fizice ne ajut s cretem mari i frumoi;

arat i explic cum trebuie s fie pregtit clasa pentru activitatea sportiv;

arat i explic cum trebuie s fim mbrcai pentru a face sport.

Calitile motrice
Obiective de referin
34

S fie capabil s exerseze n vederea dezvoltrii calitilor motrice de baz;


S execute cu uurin actele motrice necesare sau comandate, la semnale
vizuale, tactile, auditive;
S se formeze capacitatea de a aplica deprinderile nvate n condiii
variate;
S depun eforturi uniforme i variabile cu durate prelungite progresiv.
Calitile motrice

niv.I
X

Viteza de reacie, de execuie,


ndemnarea coordonare general a micrilor, orientare n spaiu i
X
timp, ritm de lucru
coordonare segmentar i precizie a micrilor
Rezisten general
For dinamic segmentar
X
Elasticitate muscular i mobilitate articular

niv.II
X
X
X
X
X
X

Deprinderi motrice de baz i utilitar aplicative


Obiective de referin
S-i nsuesc mecanismul de baz al deprinderilor motrice i s-l aplice
n activiti complexe;
S persevereze n exersarea deprinderilor, pn la nsuirea corect a
acestora;
S utilizeze deprinderile nsuite n activiti independente;
S respecte regulile stabilite n desfurarea ntrecerilor.

Deprinderi motrice de baz

Mers

Alergare

obinuit
variante de mers
mers cu ocolire de obstacole
mers cu trecere peste obstacole

35

ni
vI

ni
v
II

X
X
X
X

X
X
X
X

Sritur
-

obinuit
variante de alergare
alergare n linie dreapt
alergare cu ocolire de obstacole
alergare cu trecere peste obstacole

pe loc sritura ca mingea


variante (pe un picior, din apropiat n deprtat)
srituri succesive cu deplasare
srituri succesive cu deplasare pe dou picioare
srituri succesive pe un picior
srituri din cerc n cerc
srituri cu trecere peste obstacole
sritura n lungime de pe loc ( broscua niv.I)
sritura n adncime
sritura n nalime cu atingerea unui ob.
suspendat
Aruncare i prindere
- Autoaruncare i prindere
- Transmiterea mingii prin mpingere pe sol
- Transmiterea mingii partenerului
- Aruncarea mingii partenerului i prindere
- Aruncare la int

X
X
X
X
X
X

X
X
X

ni
vI

Deprinderi motrice aplicative

X
X

Trre
- nalt
- medie
- joas
Transport
Transportul unui singur obiect cu ambele mini
Transportul unui ob. cu o mn ( coule niv.I)
Transportul mai multor obiecte
Transportul de greuti de cel mult 1 Kg ( niv.I)
Echilibru
Mers n echilibru printre dou linii trasate pe sol
Mers pe vrfuri printre dou linii trasate pe sol
Mers cu spatele pe direcia de deplasare, printre dou linii
trasate pe sol
Mers pe o linie trasat pe sol
Mers pe vrfuri pe o linie trasat pe sol
Mers cu spatele pe direcia de deplasare, pe o linie trasat pe
sol
Mers n echilibru pe banca de gimnastic
Mers pe vrfuri pe banca de gimnastic
Mers cu spatele pe direcia de deplasare pe banca de
gimnastic
Crare
36

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
ni
v
II

X
X

X
X
X

X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X

Traciune
Ridichea cea uria
Traciunea corpului prin alunecare, pe banca de gimnastic,
cu ajutorul tragerii n brae
mpingere
Lupta cocoilor
Escaladare
Parcursuri aplicative

X
X

X
X
X

Jocuri de micare i jocuri sportive ( mini-basket, mini-fotbal)


Obiective de referin
S fie capabil s se joace respectnd regulile i utiliznd corect micrile;
S manifeste, cooperare, spirit de fair-play, s respecte coechipierii i
adversarii;

S se joace utiliznd corect micrile i elementele specifice jocului sportiv


(pasare, dribling, aruncare).

Jocuri de micare i jocuri pregtitoare

niv.
I

Jocuri de micare cu deprinderi de alergare, srituri,


X
transport de obiecte,crare,escaladare
Jocuri de micare cu mingea
Jocuri de micare cu transmiterea mingii cu 2 maini pe
X
direcii- sus, lateral, jos
Jocuri de micare cu rularea mingii pe sol cu o mn, n
X
linie dreapt, printre obstacole
Jocuri de micare cu conducerea mingii cu picioarele, n
linie dreapt, printre obstacole.
Jocuri de micare cu deprinderea de aruncareprindere
Jocuri de micare cu pasarea mingii cu 2 mini- de pe loc,
cu deplasare
Jocuri pregtitoare
Jocuri pregtitoare pentru iniiere n mini-fotbal
Jocuri pregtitoare pentru iniiere n mini-basket
Joc sportiv bilateral biei mini-fotbal
Joc sportiv- bilateral- fete, biei- mini-baschet
Elemente i pai de dans, euritmie
Obiective de referin
37

niv.I
I
X

X
X
X
X

X
X
X
X
X

S fie capabil s i coordoneze micrile n funcie de ritmul muzicii;

S poat s exprime stri afective sau comportamente folosindu-se de


micare;

S i formeze obinuina de a executa dup model, micrile i paii de


dans respectivi;

S poat s se deplaseze n formaii specifice dansului- hor, linie, perechi.

niv niv
I
II
X
Formaia cerc - micri de brae i trunchi cu btaia palmelor X
pe ritmul muzicii,
Interpretare prin micri potrivite a cntecului Bate vntul
X
X
frunzele , Ruca
Formare de perechi cu trecere n mers i revenire la formaia
X
iniial n mers.
Schimbare de formaii i revenire, cu deplasare n pai de
X
dans pe ritmul muzicii, sau n alergare.
X
Deplasare n perechi pe ritmul muzicii, nvrtirea partenerei.
X
Pasul de vals
X
Pasul de salsa
Dansuri tematice
X
X
Dansul fulgilor de nea
X
X
Dansul florilor
X
X
Dansul ghioceilor
X
X
Dansuri populare
X
X
Deplasare n hor pe muzic popular nainte i napoi
Oprire btaie din palme, sau din picior pe ritmul muzicii 2- 4
X
timpi. ntoarcere prin pire 4- 8 timpi, i btaie din palme 4, X
8 timpi pe ritm.
X
X
Hora Unirii
X
Alunelul- din mers pe ritmul muzicii
- cu pai de dans
X
Sunt feti dobrogean, pasul de geampara.

Elemente i pai de dans, euritmie

II.3.

Particularitile

activitii

psihomotrice

precolaritate
Perioada precolar sau a doua copilrie, cuprins ntre 3 i 6 ani, este numit i
vrsta de aur a copilriei i prezint trei subperioade: a precolarului mic (3-4 ani), a
precolarului mijlociu (4-5 ani) i a precolarului mare (5-6 ani).
Precolaritatea reprezint etapa n care comportamentul copilului se diversific,
datorit integrrii acestuia n mediul grdiniei i solicitrilor cognitive, comunicaionale i
38

motrice crora copilul trebuie s le fac fa.


Caracteristicile generale ale perioadei sunt urmtoarele:27
dezvoltarea capacitilor perceptiv-observative i a reprezentrilor;
diferenierea structurilor scoarei cerebrale;
creterea i dezvoltarea structurilor morfologice;
nuanarea i diversificarea tipurilor de relaii;
diferenierea conduitelor n funcie de persoane;
impunerea jocului ca tip fundamental de activitate;
formarea comportamentelor implicate n dezvoltarea autonomiei, prin
organizarea de deprinderi i obinuine (de alimentare, de mbrcare i
igienice).
mbuntirea comunicrii verbale i exprimarea copilului prin joc contribuie la
dezvoltarea relaiilor interpersonale favorizate i de abiliti motrice. Dominnd aceast
perioad, jocul dobndete rolul de instrument i mijloc al educaiei sociale i morale. La
acest vrst se manifest urmtoarele funcii ale jocului: funcia formativ, funcia de
relaxare, funcia de facilitare a adaptrii copiilor la aspectele mai complexe ale mediului
nconjurtor i funcia de umanizare, constituind o pregtire a copilului pentru via.
La 3 ani, jocul este nc legat de obiecte i cuprinde elemente numeroase de
manualitate activ, dar jocurile de micare se complic. Astfel, copilul se joac mai mult cu
mingea, face tururi complicate cu tricicleta i prefer jocurile de construcie, care dezvolt
abiliti manuale.
La 4 ani, jocul nu mai este izolat, copilul jucndu-se mai bine cu un copil mai mare
sau cu unul mai mic. n jocul cu copilul mai mare, iniiativele acestuia alimenteaz jocul,
iar n cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani i asum i rolul de animator,
comandnd i organiznd jocul.28
La 5 ani, se dezvolt foarte mult jocul cu subiect i rol , copilul avnd nevoie de un
partener n cele mai multe cazuri, apelnd uneori chiar la parteneri imaginari, cum este
cazul jocului de-a alternana. Sunt adoptate rolurile profesionale (medic, vnztor,
casier) n jocurile de-a magazinul sau de-a spitalul, sunt interpretate roluri pozitive i
roluri negative, peste paternul profesional structurndu-se modele morale i de relaionare
social. Copilului i plac cuburile mari sau casele de ppui n care aranjeaz mobil. Dup
5 ani o priz mai mare o au jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea fiind deosebit de
apreciat la aceast vrst.
27 Monica Stnescu, op.cit., p.50.
28 Ursula chiopu, Emil Verza, op.cit., p. 116.
39

La 6 ani, sunt preferate jocurile de-a tiprit numele, de-a scris literele, de-a
travestirea, jocul cu coarda, cu mingea, patinele cu rotile. 29
Una din nevoile fundamentale resimite de copil n etapa precolaritii este nevoia
de micare. Este vorba att de micarea referitoare la contraciile musculare care o produc
sau la deplasrile n spaiu cu ncrctur mecanic i fiziologic, ct i de micarea
introdus n actul motor i subordonat aceastuia, micarea ca element constituant al
aciunii lor cu obiectul.30
Micrile brute, relativ necoordonate de la 3 ani, sunt nlocuite n jurul vrstei de 4
ani cu micri fine, suple, armonioase. Datorit libertii i spontaneitii motricitii, dar i
armoniei ei, aceast perioad, mai ales precolaritatea mijlocie, a fost denumit vrsta
graiei.

Aceast

graie

micri

se

datoreaz

att

noilor

disponibiliti

anatomofiziologice ale precolarului, ct i faptului c el se simte n centrul ateniei


celorlali, urmrit i admirat, motiv pentru care va face totul pentru a-i satisface.
Treptat ns, graia se estompeaz n favoarea forei. Acest lucru este mai evident n
jurul vrstei de 6 ani, cnd copilul se pregtete pentru a intra n coal. Exigenele colii,
care se prefigureaz nc dinainte de a intra n coal, limiteaz oarecum libertatea de
micare, spontaneitatea ei n favoarea forei, a rigorii i preciziei, deoarece este vrsta la
care copilul trebuie s se pun n valoare, s fac fa unor situaii de rivalitate, chiar unor
situaii conflictuale cu cei de aceeai vrst.
Trecerea de la bruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezint o tendin
general a evoluiei motricitii.
Aceste caracteristici se manifest ns difereniat n funcie de tipul conduitei, de
gradul lor de consolidare.
Deoarece numrul conduitelor pe care copilul i le elaboreaz la aceast vrst este
foarte mare, deoarece condiiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu
grade diferite de solicitare i deoarece finalitatea lor este diferit, una sau alta dintre cele
trei caracteristici va trece pe prim plan.
Astfel, n unele activiti micrile sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea
executrii lor neavnd o importan prea mare, n timp ce n alte activiti, micrile capt
un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilit, situaie n
care micrile se transform n deprinderi. Orice deprindere ns implic, iniial, efectuarea
unor micri mai brute, pentru ca abia pe msura consolidrii ei s asistm la
perfecionarea modalitilor de execuie. Exist i situaii n care apariia unei piedici, a
29 Monica Stnescu, op.cit., pg. 54 i urm.
30 Paul Popescu-Neveanu i colaboratorii, Manual de Psihologie, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1999, p. 122.
40

unui obstacol, a unor dificulti face ca o micare sau o deprindere efectuat cu mult
graie s devin haotic, brusc, necoordonat.31
n planul motricitii, precolarul mic realizeaz un consum mare de energie
pentru executarea micrilor care cer precizie, dar aciunile motrice rmn nc nesigure,
posibilitile de coordonare fiind limitate, iar percepiile spaiale i temporale nc slab
dezvoltate. Acest lucru este reperabil n aciunile motrice n care nu se apreciaz corect
distana i direcia de execuie, iar ritmul este inadecvat.
n cazul precolarului mijlociu, coordonarea micrilor grosiere se mbuntete,
excepie fcnd n continuare micrile care angreneaz muchii mici ai minilor i
degetelor, adic motricitatea fin.
n ceea ce privete precolarul mare, se nregistreaz o cretere a tonusului
muscular i a rezistenei la eforturi mai mari i mai prelungite, mbuntindu-se ritmul
general de execuie a actelor i aciunilor motrice.
Adrian Dragnea i Aura Bota subliniaz faptul c, n aceast etap, dezvoltarea fizic
nregistreaz progrese evidente, la 4 ani copilul avnd o nlime dubl i o greutate de 5
ori mai mare dect la natere, iar mielinizarea fibrelor nervoase amelioreaz procesarea
informaiei, precum i precizia micrilor. Tot n aceast perioad are loc i angajarea cu
predilecie a uneia dintre cele dou emisfere, fapt deosebit de important pentru caracterul
manualitii copilului (ambidextru, dreptaci sau stngaci).
Nevoia de micare i disponibilitatea pentru nvare sunt foarte pronunate n
aceast perioad i trebuie valorificate prin punerea copilului n situaii adecvate care s
favorizeze nsuirea unei baze largi de aciuni motrice. Sarcinile motrice trebuie s i
solicite copilului imaginaia, ca i deprinderile motrice ale cror baze au fost puse deja n
anteprecolaritate.
Repertoriul motric al anteprecolarului este dominat de alergare, sritur (cu
toate variantele ei), trre, crare, exerciii de echilibru, suspendare, balansare,
transportul obiectelor sau aruncare.
Alergarea se caracterizeaz acum printr-o faz de propulsie care se mbuntete
i prin diminuarea forelor de frnare. Faza de amortizare capt importan, iar
oscilaiile verticale i laterale scad n amplitudine.
n ceea ce privete aruncarea, n aceast etap capt amplitudine aruncarea cu un
bra de deasupra umrului, nsoit de o rotaie a centurii scapulare n plan orizontal.
Poziia corpului este n continuare static, n schimb micarea devine biarticular. La 5-6
ani fora aruncrii crete prin aciunea trunchiului care nsoete micarea i care se
31 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op.cit., p. 80 i urm.
41

finalizeaz printr-o reflexie la nivelul bazinului. La aruncare particip i organizarea


postural.
Sritura se caracterizeaz prin faptul c sunt mbuntite sriturile de tip
stngul-dreptul-dreptul-stngul i galopul. Debutul sriturii n lungime se realizeaz
plasnd un obstacol nu foarte nalt care s simuleze desprinderea pe vertical. Totui, n
aceast faz a dezvoltrii, copilul manifest o incapacitate de a mpinge n membrul
inferior, i prin urmare o slab desprindere n nlime, iar braele nc nu lucreaz eficace,
frnnd zborul.
Lovirea mingii cu piciorul se caracterizeaz n cazul precolarului printr-o
proiecie a balonului la 3 m la 5 ani, pn la 6 m la 6 ani.
Activitatea sportiv este practicat la aceast vrst doar sub form de joc, ca
divertisment, contribuind la dezvoltarea motricitii n ansamblu, prin sarcini de tip
nedefinit, cu caracter general.
Modelul de dezvoltare are la baz aptitudinile motrice, acestea reprezentnd
fundamentul principalelor categorii de micare. Prin urmare, educaia motric se realizeaz
pe baza principalelor achiziii psihomotorii fundamentale i anume echilibrarea, locomoia
i coordonrile vizual-motrice care nsoesc copilul pn la vrsta colaritii. 32

II.4. Componente de baz ale psihomotricitii


Psihomotricitatea, ca funcie complex care determin reglarea comportamentului
uman, reunete procesele i funciile psihice care asigur att recepia informaiilor, ct i
execuia adecvat a actelor de rspuns.
Ordonarea i descrierea elementelor sale componente difer de la un autor la altul,
n funcie de formaia acestora.
Astfel, pentru J. Le Boulch, componentele psihomotricitii sunt: nivelul funciilor
instrumentale, nivelul structurii schemei corporale i nivelul emoional afectiv.
S. Naville consider c aceste componente sunt reprezentate de motricitate,
schema corporal, organizarea spaio-temporal i educaia prin micare.

32 Adrian Dragnea, Aura Bota, op. cit., pg. 134 i urm.


42

G. Lagrange identific n structura psihomotricitii urmtoarele componente:


comenzi motrice, comenzi senzorio-motorii, comenzi perceptiv-motrice, n timp ce L.
Picq i P. Vayer vorbesc n acest context despre schema corporal, conduitele motorii
de baz, conduitele perceptiv-motrice i motricitatea fin.
Dup P. Arcan i D. Ciumgeanu, psihomotricitatea este reprezentat la nivel
structural de schema corporal, coordonarea dinamic, lateralitatea, coordonarea
static, coordonarea perceptiv-motric, rapiditatea i ideomotricitatea.33
Fr a insista asupra descrierii lor, fiind preocupat de indicarea tehnicilor de studiu
i msurare a lor, Mihai Epuran identific urmtoarelor componente principale ale
psihomotricitii34:

sensibilitatea kinestezic;

simul echilibrului;

simul ritmului i al aprecierii duratelor scurte;

coordonarea membrelor homolateral sau heterolateral;

coordonarea ochi-mn sau ochi-picior;

coordonarea general;

agilitatea;

precizia i stabilitatea micrilor;

aprecierea oportunitii aciunilor n diferite momente de timp;

lateralitatea;

schema corporal;

ideomotricitatea.
V. Horghidan identific i descrie urmtoarele elemente ale psihomotricitii:
schema corporal;
lateralitatea;
ideomotricitatea;
inteligena motric;
organizarea rspunsurilor motrice.
n descrierea structurii psihomotricitii, Monica Stnescu are n vedere, pe lng
schema corporal i lateralitate, structura spaial i structura temporal.

33 Monica Stnescu, op.cit., p. 17 i urm.


34 Mihai Epuran, Metodologia cercetrii activitilor corporale, Exerciii fizice, Sport,
Fitness Ediia
a 2-a, Ed. Fest, Bucureti, 2005, p. 364.
43

II.4.1. Schema corporal


Concept, definiii i caracteristici
Pentru desemnarea conceptului de schem corporal, termen care reflect o
realitate deosebit de complex, n literatura de specialitate s-au folosit o serie de termeni
precum: schem postural (Head), imaginea corpului (B. Zazzo), noiunea propriului
corp (Wallon), imaginea Eu-lui corporal (Burnstin).35
Varietatea definiiilor date acestei componente a psihomotricitii relev existena
unor diferene n ceea ce privete termenul de schem corporal.
Astfel, P. Schilder definete schema corporal ca fiind o sintez ntre contiina
corporalitii i experiena subiectiv a corpului, imaginea corpului aa cum se
oglindete ea n spirit.
A. Parot (1960) consider schema corporal ca fiind imaginea pe care omul i-o
face despre corpul su, o imagine total sau parial, a strii statice sau dinamice, n
raportul prilor sale constitutive ntre ele i mai ales n raporturile sale cu spaiul i
obiectele care l nconjoar.
O definiie asemntoare aparine lui J. Le Boulch pentru care schema corporal
reprezint intuiia de ansamblu sau cunoaterea imediat pe care o avem despre corpul
nostru, n stare static sau n micare, n raportul diferitelor sale pri i n raporturile sale
cu spaiul i obiectele din jur.
L. Brunelle o privete ca percepere a structurii corporale, ca unitate compus
din elemente diverse, subliniind ns c acestea nu au semnificaie dect n raport cu
ansamblul.
F. Lauzon (1990) consider c schema corporal semnific imaginea corpului
propriu, a locului su n spaiu i a posibilitilor sale de aciune n relaie cu
persoanele i obiectele din mediu i reprezint sinteza a 3 componente: imaginea
corporal sau portretul interiorizat al corpului, imagine construit progresiv i dependent
de evoluia cognitiv, care red relaia prilor cu ntregul i plasarea corpului n raport de
coordonatele spaiale (sus, jos, stnga, dreapta, n fa, n spate); cunoaterea prilor
corpului, care const n abilitatea de a numi i a arta prile corpului, abilitate care se
dezvolt pn la vrsta colar, i ajustarea postural care reprezint capacitatea de a
realiza o poziie sau micare n mod voluntar, prin reglarea tonusului muscular n diferite
pri ale corpului i care presupune stpnirea corpului n adaptarea poziiilor i atitudinilor
specifice sarcinii motrice.
35 Valentina Horghidan, op.cit., p. 56 i urm.
44

Formarea i evoluia schemei corporale


Componentele schemei corporale se formeaz n timp, n procesul creterii i
dezvoltrii copilului, ncepnd cu primele luni de via i atingnd nivelul maturizrii n
jurul vrstei de 12 ani, la copiii cu dezvoltare mental i motorie n limite normale.
Formarea i evoluia schemei corporale este expresia raportului dintre maturizarea
sistemului nervos i integrarea numeroaselor informaii i triri rezultate din experienele
n care este implicat corpul.
Din analiza caracteristicilor evoluiei pn la maturizare fcut de numeroi autori
se disting 3 stadii ale formrii i evoluiei schemei corporale.36
n primul stadiu, cel al corpului perceput, care dureaz pn la 3 ani are loc
cunoaterea corpului i a micrilor grosiere pe care le poate efectua mers, alergare,
sritur.
C. Kopernic i R. Dailly atribuie acestui stadiu patru substadii.
Astfel, ntre 0 i 4 luni comportamentul copilului oglindete lipsa difernierii
prilor propriului corp de obiectele exterioare. Dup 2 luni, copilul ncepe s ia cunotin
de propriile membre n momentul apariiei lor n cmpul su vizual, dup 3 luni realizeaz
deplasarea ochilor spre membrele n micare, iar la 4 luni privirea este fixat n special
asupra minii drepte i a micrii degetelor sale.
n substadiul urmtor, de la 4 la 8 luni, copilul ncepe s-i exploreze corpul,
manifestnd ns interes pentru toate prile corpului. Pn la 4 luni se preocup n special
de mn, iar la 5 luni urmrete i deplasarea picioarelor. Lhermite explic acest decalaj n
timp ntre comportamentele de urmrire a membrelor superioare i a celor inferioare prin
funcia de pipit a minii, funcie care se afirm de timpuriu n contact cu obiectele lumii
externe. Tot acum, sugarul este preocupat att de mn, ct i de obiectele pe care ncepe s
le apuce fr a fi ns stabilit discriminarea ntre ceea ce aparine propriului corp i
obiectele din mediu.
n al treilea substadiu, ntre 9 i 18 luni, evoluia este marcat de trecerea la poziia
n picioare i la mers ceea ce va furniza diverse informaii asupra propriului corp: poziii
i deplasri. Dup 9 luni, sugarul devine capabil s-i diferenieze corpul de obiectele cu
care vine n contact, iar ctre 12 luni nva s diferenieze prile componente ale corpului
i s le lege ntre ele formnd o unitate. n jurul vrstei de 15 luni ncepe s se recunoasc
n oglind, dovad a existenei unei imagini unitare a corpului.
De la 18 luni la 3 ani, ultimul substadiu al etapei corpului trit, corpul este tot mai
mult perceput n unitate i independent de obiectele cu care vine n contact. Modificrile la
36 Valentina Horghidan, op.cit., p. 60 i urm.
45

nivelul imaginii mentale asupra corpului propriu se obiectiveaz n unitatea poziiilor,


atitudinilor i micrilor altora.
De la 3 la 7 ani, schema corporal cunoate un nou stadiu de evoluie i anume
stadiul corpului perceput, numit astfel dup reprezentarea complet a corpului n desenul
copilului.
Imaginea asupra corpului rmne legat de percepia imediat a copilului, ca o
fotografie luat din fa, adic o imagine static a corpului.
n acest stadiu un rol determinant pentru precizarea imaginii asupra corpului l are
limbajul, deoarece copilul nva s denumeasc toate prile corpului i s le situeze unele
n raport cu altele.
Dup 5 ani, difereniaz partea dreapt de cea stng, iar aceast difereniere se
obiectiveaz n praxie (folosirea segmentului preferat n aciunile motrice). Segmentele
corpului i aciunile ndeplinite sunt orientate n raport cu coordonatele de spaiu: sus-jos,
dreapta-stnga, n fa-n spate.
n ultimul stadiu al evoluiei schemei corporale, stadiul corpului reprezentat, de
la 7 la 12 ani, modificrile imaginii corpului apar n corelaie cu transformrile n
organizarea cognitiv specific stadiului operator, a operaiilor concrete.
Datorit operaiilor mentale, aciunile pot fi interiorizate, pot fi create i coordonate
la nivel mental i prin urmare pot fi imaginate nainte de a fi executate. Copilul devine abil
n exprimarea corporal, iar perfecionarea imaginii corpului i permite o bun stpnire i
dirijare a atitudinilor sau micrilor corpului sau a unor segmente n aciune sau n
relaxare.
Dezvoltnd schema corporal prin educaie psihomotric se contribuie la creterea
disponibilitii corporale i prin aceasta la dezvoltarea capacitii de cunoatere i
organizare a activitii.37
Schema corporal este condiia elaborrii programelor de aciune i a distribuirii
mesajelor corespunztoare programului (repartizarea spaial i temporal).
Cu ct imaginea propriului corp este mai bine conturat, cu att aciunile pe care
persoana poate s le desfoare sunt mai precise i mai complexe. n acelai timp, cu ct va
executa aciuni mai complicate i mai numeroase cu att imaginea corporal se va
diferenia mai mult i se va structura mai amplu.

II.4.2. Lateralitatea

37 Valentina Horghidan, op.cit., p. 72 i urm.


46

Definire i caracteristici
Lateralitatea este apreciat ca fiind o component important n educaia
individual psihomotric, deoarece determin particularitile nvrii, angajrii i
obinerii randamentului n actele motrice.38
Corpul uman prezint o asimetrie morfologic i una funcional. Asimetria
morfologic se refer la distribuia organelor interne, care este diferit la nivelul
hemicorpului drept i stng, iar asimetria funcional, adic lateralitatea, implic folosirea
cu precdere a unui anumit ochi, membru superior i membru inferior39.
H. Pieron definete lateralitatea ca predominare a uneia sau alteia din cele
dou dispozitive simetrice: a unei mini, a unui ochi, care determin dreptacii sau
sngacii manuali sau oculari.
Dup R. Lafon, lateralitatea este inegalitatea funcional a prii (jumtii)
drepte sau stngi a corpului, predominarea aprnd n gesturile expresive i creatoare sau
n scris i corespunznd diferenei de dezvoltare i repartizare a funciilor n emisferele
cerebrale.
Pentru Francine Lauzon, lateralitatea nseamn cunoaterea interiorizat a
celor dou pri ale corpului i se traduce n utilizarea perfecionat a uneia din
prile corpului n executarea sarcinilor motrice, prin capacitatea de a identifica partea
stng de partea dreapt. Ea se manifest n predominan dreapt sau stng a minii,
ochiului sau piciorului n executarea unei praxii.
Factorii care determin lateralitatea
Majoritatea studiilor demonstreaz ponderea cauzelor de tip biologic n raport cu
mediul, caracteristicile lateralitii fiind condiionate genetic ca i culoare ochilor sau a
prului, evoluia sa depinde de maturizarea sistemului nervos, de meninerea integritii,
sntii i funciilor corpului n realizarea abilitilor.
Studiile au artat c specializarea emisferic funcional este mai pronunat la
brbai dect la femei, reprezentanii sexului masculin la diferite specii de animale fiind
mai puternic lateralizai ipoteza implicrii n specializarea emisferic i se aici n
fenomenul lateralitii a factorilor de natur hormonal.
Dup majoritatea autorilor, lateralitatea este produsul specializrii funcionale
emisferice.
Diveri autori au pus n eviden elemente diferite ale organizrii corticale la
dreptaci i la stngaci. Dominana emisferic se exprim printr-o prevalen motric la
38 Ibidem, p. 79 i urm.
39 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 28.
47

partea opus a corpului: dreptaciul are dominan emisferic stng, iar stngaciul are
dominant emisferic dreapt.
Justine Sergent consider c exist o anumit coeren la nivelul repartiiei
competenelor fiecrei emisfere cerebrale ca o reflectare a unui ndelungat proces de
evoluie. Astfel, pentru subiecii cu lateralitate manual dreapta, emisfera stng este
predominant implicat n funciile verbale, n iniierea unei secvene de micri, n
producerea i recunoaterea anumitor ritmuri, n coordonarea manual precis, n
discriminarea detaliilor, n cadrul formelor vizuale, n abordarea analitic a informaiei, n
timp ce emisfera dreapt realizeaz o abordare global, integrativ a informaiei.
Cele dou emisfere cerebrale sunt implicate simultan n realizarea oricrei funcii,
ns rareori sunt echivalente n privina contribuiiei lor la comportament.
Prevalena motric nseamn specializarea funciilor spre activitatea exclusiv
a unuia dintre segmentele simetrice. Traducerea n act a unei intenii se realizeaz ca
efect a aciunii diferite, specializate i coordonate ale celor dou segmente. De exemplu,
dreptaciul coase cu acul acionat cu mna dreapt, dar materialul este inut i direcionat cu
mna stng.
Exist ns i ipoteza determinrii sociale a lateralitii. Religia i morala reprezint
factori hotrtori n dirijarea lateralitii. De exemplu, pitagoricienii considerau bun tot
ceea ce era la dreapta, sus i n fa i ru ceea ce era la stnga, jos i n spate, ncurajnd
astfel o mai pronunat folosire a minii drepte.
Schroeder arat c tradiiile islamice cer ca n locul sfnt s se intre cu piciorul
drept, iar n tradiia cretin semnul crucii se face numai cu mna dreapt.
Sintetiznd, argumentele aduse de diveri autori n favoarea determinrii socioculturale a lateralitii, se poate considera c principalii factori socio-culturali care
influeneaz lateralitatea sunt40:
presiunile cerinele exprese ale mediului (interdicia de a folosi mna
stng la mncat, la desenat sau la scris);
elemente care favorizeaz subiecii dreapta (caracteristicile de fabricare a
unor obiecte, cum ar fi foarfecele);
convenienele sociale (modalitatea de salut prin strngerea minii drepte,
iluminarea din partea stng care favorizeaz autocontrolul scrisului pentru
dreptaci).
Formele de lateralitate

40 Valentina Horghidan, op.cit., p. 85.


48

Dup nivelul sau segmentul la care se exprim se disting urmtoarele forme de


lateralitate: manual, podal, acustic, cu diferite posibiliti de combinare ntre ele.
Lund n considerare caracteristicile prevalenei motrice, subiecii se mpart n
stngaci, dreptaci sau ambidextri.
Un subiect este dreptaci categoric (lateralitate omogen) atunci cnd utilizeaz de
preferin mna, piciorul sau ochiul drept pe baza unei predominri cerebrale stngi.
Stngaci complet este considerat subiectul care folosete de preferin mna,
piciorul, ochiul stng, pe baza unei dominane cerebrale drepte.
La numeroi subieci lateralitatea este ncruciat.
O persoan este ambidextr atunci cnd folosete cu aceeai abilitate ambele
segmente simetrice. Astfel de cazuri sunt foarte rare.
Se consider stngaci sau dreptaci mixt, persoana care realizeaz unele aciuni cu
o parte a corpului i alte aciuni cu segmentul situat de cealalt parte.
O persoan este fals stngace dac folosete segmentul stng ca efect al antrenrii
acestuia.
Toi autorii subliniaz o diminuare a stngciei i ambidextriei cu vrsta, argument
n favoare rolului jucat de factorii socio-culturali, subliniat i de faptul c lateralitatea
ocular relev o mai slab predominan dreapt dect cea manual.
n funcie de natur, lateralitatea poate fi normal sau patologic. Lateralitatea
normal depinde de localizarea comenzii cerebrale (n emisferul drept sau stng), n timp
ce lateralitatea patologic se manifest n situaia lezrii emisferului responsabil.41
Dup intensitate, lateralitatea poate fi puternic conturat, cnd persoana
folosete predominant un ochi, membru superior sau inferior, sau slab conturat, atunci
cnd persoana folosete n egal msur ambele pri ale corpului.
n raport cu omogenitatea, lateralitatea poate fi omogen, neomogen i
contrariat. Omogenitatea apare atunci cnd copilul este stngaci sau dreptaci pentru
ochi, mn, picior, neomogenitatea se manifest cnd lateralitatea este diferit pentru
diverse segmente corporale, iar contrarierea apare n situaia n care copilul este forat, de
exemplu, s scrie cu mna dreapt, dei el este stngaci.

II.4.3. Ideomotricitatea
Ideomotricitatea reprezint mecanismul intim al legrii reprezentrii cu
micarea, exprimnd rolul pe care l au reprezentrile micrii sau reprezentrile
41 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 29.
49

ideomotorii n realizarea actului motric i, n acelai timp, rolul micrii n generarea


imaginilor mentale.
Ideomotricitatea asigur trecerea de la imaginea perceput a modelului micrii la
transpunerea n reprezentarea micrii proprii i la elaborarea programului de aciune.
Raportul ntre imagine i activitate este prezent pe tot parcursul nvrii motrice,
ncepnd cu fazele iniiale ale execuiei dup modelul extern dat prin demonstraie sau prin
explicarea i descrierea actului pn la perfecionarea deplin a gestului caracterizat prin
economie de energie i maxim eficien.
Reprezentrile ideomotorii sunt reprezentrile pentru care exist experien
motric anterioar specific sarcinii, rezultat din experiena de micare a corpului.
Reprezentrile ideomotorii se caracterizeaz prin faptul c se formeaz i se
precizeaz pe baza micrilor, sursa lor fiind reprezentat de micrile corpului i ale
segmentelor lui, iar activarea lor este nsoit de acte ideomotorii, care reprezint nite
micro-acte declanate spontan, n momentul activrii reprezentrii date.
Teoria ideomotricitii reprezint baza nelegerii rolului micrilor n
perfecionarea imaginii mentale i a rolului imaginii mintale n programarea, desfurarea
i controlul realizrii actelor motrice. Relaia reciproc ntre imagine i aciune produce
modificri la ambele nivele.
La nivelul imaginii, modificrile vizeaz att structura componentelor ct i raportul
dintre componente privind funcia de reglare a micrilor:
n fazele de nceput ale actului motric componentele exteroceptive au rol
preponderent n reglare, iar n fazele de nvare, consolidare a actelor motrice,
componentele proprioceptive, kinestezice, ndeplinesc funcia cea mai important.
La nivelul actului, etapa iniial const ntr-o aciune imprecis, neeficient, etapa
final constnd ntr-o execuie precis, coordonat, realizat cu uurin, cu efort minim,
cu participare contient episodic sau minim.
Ideomotricitatea, n ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului
mental, utilizat pentru nvarea actelor motrice sau pentru meninerea structurilor
motrice n condiii de indisponibilitate pentru micare, ct i al antrenamentului de
relaxare. Prin comand verbal (datorit funciei simbolice a cuvntului), sunt
declanate imagini - reprezentri ideomotorii care antreneaz la rndul lor, acte
ideomotorii.

II.4.4. Inteligena motric

50

P. Parlebas consider c inteligena motric sau psihomotric exprim


rezultatul interdependenei ntre motricitate i raionament, fiind n opinia autorului,
o continu micare ntre concret i abstract.
Aciunile motrice sunt considerate simbioze ntre motricitate i cerinele
raionale ale situaiei, n sensul c imaginea determin aciunea, iar aciunea
rennoiete, mbogete i dezvolt schemele intelectuale, actele motrice reprezentnd
astfel rspunsuri raional adaptate cerinelor.
V. Horghidan definete inteligena motric drept organizare cognitiv ce se
exprim i funcioneaz prin finalizri n planul comportamentului motor.42
Inteligena motric are o serie de caracteristici, printre care:
intuitiv-operativitatea n alegerea programului motor adecvat situaiei i
inteniei;
rapiditatea comparrii alternativelor;
posibilitatea elaborrii programului motor n criz de timp;
capacitatea de a prelucra n timp scurt o cantitate mare de informaii
senzoriale i de a desprinde dintr-un complex senzorial informaia
relevant, necesar reaciei motorii;
capacitatea de decodificare i utilizare a informaiilor proprioceptive (a
simului obscur);
capacitatea de nelegere a sarcinii motrice;
uurina transferului;
creativitatea motric;
anticipare-coinciden.

II.4.5. Organizarea rspunsurilor motrice


Organizarea rspunsurilor se exprim cantitativ n achiziionarea i creterea
numeric a conduitelor motrice i calitativ n diversificarea, dezvoltarea complexitii,
a posibilitilor de combinare i utilizare intenionat i adaptativ a structurilor
formate.43
Evoluia psihomotric este oglindit n organizarea rspunsurilor motrice. Factorii
responsabili de organizare sunt: creterea, maturizarea i nvarea. Evoluia apare ca
42 Valentina Horghidan, op.cit., p. 104 i urm.
43 Valentina Horghidan, op.cit., p. 159 i urm.
51

nlnuire de subrutine modulare care se pot combina pentru a forma comportamente


diferite. Rolul nvrii motrice const n formarea diferitelor subrutine, n organizarea
subrutinelor n structuri mai complexe i, mai ales, n descifrarea logicii organizrii
subrutinelor n ansambluri supraordonate. Stadialitatea este una din importantele
caracteristici ale dezvoltrii motrice. Ca i n cazul stadiilor inteligenei, durata unui stadiu
este variabil dar ordinea apariiei este obligatorie.
Evoluia structurilor reacional-motorii n cursul vieii rezult din specificul
factorilor cointegrai (biologici i psihologici). Curba ce nscrie evoluia rspunsurilor
motrice n ontogenez este nonlinear. Tendina general este: ascenden n copilrie,
plafonare timpurie de la tineree (i foarte evident la adulie) i descenden la
senescen. n dezvoltarea structurilor motorii exist etape de vrst favorabile. O astfel de
etap este numit de R. Rigal perioada critic (perioada n care o nvare se poate
realiza cu minimum de efort i maximum de eficacitate), iar de V. Horghidan interval
optim de educabilitate (interval n care intervenia factorilor de influen poate avea efecte
favorabile maxime pentru evoluia unei aptitudini psihomotrice).
Organizarea rspunsurilor motrice include componente psihofiziologice
(tonusul muscular, echilibrarea i refacerea energiilor) i psihologice (coordonrile
perceptiv-motorii, n care reperele spaiale i temporale au rol esenial i motivaia
specific trebuina de micare ca trebuin psihogenic sau ca trebuin dobndit n
urma obinuinei cu micarea).
nvarea motric se difereniaz de celelalte tipuri de nvare: motric nvm
numai ceea ce experimentm noi nine, ceea ce rezult dintr-o experien motric activ.
n nvarea unei sarcini motrice se disting urmtoarele etape: cognitiv,
pregtitoare, activ, evaluativ, mnemonic, iar etapele devenirii structurilor motrice prin
nvare sunt: priceperea elementar, deprinderea, priceperea superioar.
nvarea produce o mare varietate de rspunsuri motrice exprimate la om la
nivelul motricitii globale i a motricitii fine.
Organizarea rspunsurilor motrice se exprim n praxie. Praxia este ansamblul
micrilor nvate, coordonate n funcie de intenie. Organizarea rspunsurilor motrice
n cadrul praxiei conecteaz funcia psihomotric n ansamblu. Fiecare dintre formele
particulare de expresie rezult dintr-o combinare sui-generis a componentelor
psihomotrice. Rspunsul motric apare ca efect al interaciunii aptitudinilor psihomotrice cu
deprinderile motrice, cu organizarea energetic i coordonrile perceptiv-motorii. Aceast
organizare se face n funcie de celelalte componente psihomotrice (lateralitate, schem

52

corporal, ideomotricitate, inteligen motric), de care depinde i pe care le influeneaz,


mpreun formnd blocul funcional psihomotor.

II.4.6. Structura spaial


Structura spaial se refer la cunoaterea propriului corp n raport cu mediul,
adic a locului pe care l ocup fa de obiecte i oameni.
Stpnirea mediului nconjurtor presupune aprecierea direciilor i distanelor,
localizarea unui obiect n micare, adic aprecierea traiectoriei, a vitezei i anticiparea
poziiei, iar aceste aspecte reprezint bazele orientrii spaiale.
Dezvoltarea conceptului de spaiu pornete de la coordonarea oculo-motorie, ce
permite cucerirea unui nou univers, reprezentat de spaiul vizual. Dup un an, se dezvolt
echilibrul dinamic, astfel c apare explorarea, nsoit de lrgirea cmpului de investigaie,
ceea ce determin dezvoltarea spaiului locomotor. Treptat, copilul i controleaz din ce n
ce mai bine micrile, devenind capabil s-i utilizeze corpul pentru explorarea mediului
nconjurtor, explorare care se realizeaz prin intermediul jocului i al jucriilor, ceea ce va
duce la construirea conceptului de permanen a obiectelor.
n perioada precolar, copilul nregistreaz progrese remarcabile n ceea ce
privete nelegerea relaiilor spaiale, parcurgnd n acest sens trei momente: iniial, se
plaseaz n funcie de obiect (se aeaz pe scaun), treptat, reuete s realizeze aranjarea
obiectelor n spaiu (realizeaz, de exemplu, c scaunul este lng mas), iar n final,
ajunge la organizarea spaiului pe care l are la dispoziie, astfel nct ntr-un desen, el va
reui s plaseze corect n spaiu elementele componente.
Structura spaial este strns legat de schema corporal, de coordonarea oculomotorie i de echilibrul static i dinamic, fiind un element integrant al vieii de zi cu zi.44
Structurarea spaial are o evoluie stadial, realizndu-se de-a lungul
urmtoarelor etape45:
Cunoaterea noiunilor legate de form, mrime, cantitate.
Orientarea n spaiu exprimat la nivelul posibilitii de a se mica
nainte, napoi, la dreapta, la stnga, precum i n cadrul unor formaii
(coloan, linie, etc.)
Organizarea spaial exprimat n capacitatea copilului de a utiliza
optimal spaiul aflat la dispoziia sa, fie c este vorba de terenul de joac,
44 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 31, 32.
45 Monica Stnescu, op.cit., p. 21 i urm.
53

fie c este vorba de foaia de scris. Aceast etap se constituie ca o sintez a


primelor dou. Astfel, dac n prima etap copilul era capabil s se plaseze
n dreptul unei mingi de o anumit mrime, n etapa a doua va ti s se
plaseze la dreapta sau la stnga acesteia, pentru ca n cea de-a treia etap,
s-i creeze singur un traseu pe care ulterior s-l parcurg.
nelegerea relaiilor spaiale reprezint ultima etap a structurrii
spaiale. n cadrul ei copilul devine capabil s emit judeci asupra
diferitelor relaii spaiale care se stabilesc ntre elementele din mediu sau
ntre acestea i propriul corp. Subiectul aflat n micare sau care mnuiete
anumite obiecte (mingi, corzi, etc.) va putea s-i exercite un anumit nivel
al forei sau vitezei pentru a acoperi spaiul (de exemplu, executarea paselor
la diferite distane, parcurgerea contratimp a unor distane, etc.).
n opinia lui A. De Meur, cunoaterea noiunilor spaiale se realizezaz ncepnd
de la vrsta de 2 ani i permite copilului s se deplaseze liber n spaiul familiar, iar pn la
4 ani, copilul devine capabil s se situeze corect n spaiu, s ordoneze obiectele dup
mrime i s jongleze cu anumite noiuni precum n fa/n spate, sus/jos, mare/mic.
Etapa de orientare spaial dureaz de la 4 ani pn la 5 ani i ase luni. n aceast
etap, cunoscnd termenii spaiali i reuind s se deplaseze dup un anumit criteriu (n
fa, n jos, stnga, dreapta) copilul va ajunge la cunoaterea relaiilor spaiale. De
asemenea, tot n aceast etap, dezvoltarea memoriei spaiale va facilita orientarea
copilului n spaiu, astfel nct el va fi capabil s urmeze un traseu, orientndu-se chiar n
situaia schimbrii reperelor. Trecerea la etapa dinamic de organizare spaial se face
dup vrsta de 5 ani, iar ultima etap, cea a nelegerii relaiilor spaiale, dureaz pn la
8 ani, etap n care se dezvolt i noiunile de simetrie, opoziie, inversare, transpoziie,
considerate eseniale pentru nvarea scrisului.46

II.4.7. Structura temporal


M. Epuran susine c structurarea timpului se realizeaz pornind de la percepie,
prin interaciunea timpului analizatorului vizual, auditiv, kinestezic i cu ajutorul gndirii.47
La precolar, dezvoltarea acestei percepii se realizeaz n dou etape reprezentate
de definirea timpului i orientarea verbal n timp. Iniial, copilul mic nva s defineasc
timpul, pornind de la activitatea de joc, iar dup vrsta de 5 ani, se dezvolt orientarea
46 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 33.
47 Mihai Epuran, Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1976, p. 135.
54

verbal n timp, astfel nct el va nelege i va folosi sensul noiunilor legate de timp,
precum nainte, dup, acum.
Percepia timpului permite organizarea unei aciuni i aprecierea duratei acesteia.
Activitatea este organizat eficient doar dup nvarea noiunilor de timp i de durat.
Orientarea temporal definete capacitatea individului de a aciona n funcie de:
succesiunea evenimentelor (nainte, dup, n timpul), durata intervalelor de timp
(scurte, lungi) i ritmul micrilor (accelerat, constant, decelerat).
A. Calza i M. Constant subliniaz faptul c timpul i spaiul sunt elemente
strns legate de corp, care le percepe, i de psihic, care le gndete. Prin urmare,
msurarea timpului nu este un element nnscut, ci depinde de dezvoltarea proceselor
cognitive, de reprezentarea de sine i de dezvoltarea imaginaiei. Prin urmare, noiunea de
timp este strns legat de cea a spaiului intern.48
Ca i organizarea spaial, organizarea temporal prezint dou niveluri diferite
de semnificaie:
nivelul percepiei imediate caracterizat printr-un aspect calitativ
(perceperea ordinii) i unul cantitativ (percepia intervalelor temporale, a
duratelor);
nivelul reprezentrii mentale se manifest cnd subiectul devine capabil
s recunoasc i s reproduc un ritm.
Dat fiind faptul c noiunile legate de timp sunt abstracte, ele se nsuesc mai greu
de ctre copii. Acetia vor ntmpina dificulti n prezentarea faptelor conform succesiunii
temporale reale, de aceea povestirile lor, pn n jurul vrstei de 4 ani, se detaeaz de
realitate.
Au fost identificate dou tipuri de timp: timpul subiectiv, creat de impresia
fiecrei persoane, i timpul obiectiv, msurat cu ajutorul ceasului i care nu sufer
modificri.
Pentru a forma copiilor noiunea de timp obiectiv, instruirea se va baza pe durata
fix a activitilor, pe activiti legate de diferite evenimente calendaristice srbtori de
iarn, de primvar, etc., precum i pe cele sportive, adecvate anotimpurilor sporturi de
iarn, sporturi de var.
Ca i n cazul celorlalte componente ale psihomotricitii, putem constata c i
orientarea temporal prezint o evoluie stadial, i anume:
nsuirea oridinii i succesiunii evenimentelor, aciunilor;
Perceperea duratei intervalelor de timp;
48 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 33.
55

Perceperea ritmului care presupune parcurgerea etapelor precedente.


Iniial, dup cum susine A. De Meur, copilul nelege unele elemente temporale,
astfel c el reuete s regseasc o suit logic i s rein n ce ordine trebuie executate
anumite gesturi. Aceasta este etapa de ordine i succesiune ce apare ncepnd de la vrsta
de 4 ani.
Treptat, copilul percepe durata intervalelor, reuind s deosebeasc activitile ce
dureaz puin de cele care dureaz mai mult timp. Tot n acest moment el nelege noiunea
de timp i scurgerea timpului, fcnd diferena ntre 5 minute, o or i o zi. Este o etap ce
se perfecioneaz dup vrsta de 4 ani.
n etapa a treia, copilul nelege fenomenul revenirii ciclice al unor perioade.
Vorbind de diminea i sear, un copil de 4 ani poate asocia anumite activiti i gesturi.
El cunoate ordinea anotimpurilor i asociaz fiecare perioad cu activitile specifice de
joc (iarna se d cu sniua, vara merge la mare). De asemenea, el reuete s prezinte n
ordine numele zilelor sptmnii, asociindu-le cu anumite activiti specifice (luni merg la
grdini, mari am ore la balet).
n final, se dezvolt ritmul, care cuprinde noiunile de ordine, succesiune, durat i
alternan. ncepnd de la 4-5 ani, copilul percepe ritmul impus de o anumit activitate, ca
i pe cel al scrisului.49

II.5. Categorii de exerciii i jocuri pentru educarea


componentelor psihomotrice
II.5.1. Exerciiile fizice criterii de clasificare
Etimologic, termenul de exerciiu provine din latinescul exercere, care
nseamn repetarea de mai multe ori, pn la ctigarea uurinei sau a abilitii n
efectuarea unei micri.
Exerciiul fizic este o aciune motric cu valoare instrumental, conceput i
programat n vederea realizrii obiectivelor proprii educaiei fizice i antrenamentului
sportiv (dezvoltarea tonicitii i a troficitii musculare, nsuirea i perfecionarea
deprinderilor i a priceperilor motrice, dezvoltarea capacitilor motrice i a capacitii de
efort etc.). El nu presupune doar o repetare sistematic, ci i posibilitatea de a construi, de a
asambla, pe baza micrilor nvate, o conduit motric proprie subiectului care a asimilat
49 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 34.
56

anumite cunotine motrice, pe care le exteriorizeaz apoi sub forma comportamentului


motric.50
Exerciiul fizic este definit de Crstea Gheorghe ca fiind actul motric repetat
sistematic i contient n vederea ndeplinirii obiectivelor educaiei fizice i sportului,
fiind mijlocul specific principal, de baz.51
Prin urmare, exerciiul fizic, numit i gest motric, adic act motric specializat,
i are originea n actul motric general al omului, realizat pentru ntreinerea relaiei cu
mediul extern i intern. El are la baz o intenie deliberat conceput, ceea ce l deosebete
de alte acte i aciuni motrice, se repet sistematic, dup reguli metodice specifice, n
funcie de obiectivele vizate i influeneaz, concomitent, att sfera biologic, ct i cea
spiritual, efectuarea lui solicitnd o serie de procese psihice, precum atenia , memoria,
gndirea, voina.
Autorul atrage atenia asupra faptului c exerciiul fizic trebuie difereniat de
deprinderi i priceperi motrice, care reprezint finaliti ale exerciiilor fizice, fiind
compuse tot din micri corporale i formate pe baza folosirii exerciiilor fizice. n vederea
dezvoltrii calitilor motrice, unele deprinderi sau priceperi motrice ndeplinesc funcii
analoage exerciiului fizic.
Elementele care definesc coninutul exerciiului fizic sunt urmtoarele: micrile
corpului sau ale segmentelor acestuia, efortul fizic, determinat i caracterizat prin volum,
intensitate i complexitate, i efortul psihic solicitat de efectuarea exerciiului fizic
respectiv. Forma exerciiului fizic este dat de modul n care se succed micrile
componente, aspectul exterior al acestuia.
Exist numeroase categorii de exerciii fizice, determinate de diferite sisteme de
educaie fizic i sport, dar i de scopurile instructiv-educative urmrite. Crstea
Gheorghe

identific o serie de criterii n funcie de care se poate face clasificarea

exerciiilor fizice:
dup ponderea asupra dezvoltrii unor segmente i grupe musculare ale
corpului: exerciii fizice pentru trunchi, spate, membre superioare,
membre inferioare etc;
dup poziia fa de aparate: exerciii fizice la aparate, cu aparate, pe
aparate etc;

50 Adrian Dragnea, Aura Bota, Monica Stnescu, Silvia Teodorescu, Sorin


erbnoiu, Virgil Tudor, op.cit., p. 29.
51 Crstea Gheorghe, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Ed. Universul,
Bucureti, 1993, pg. 39 i urm.
57

dup influena asupra dezvoltrii calitilor motrice: exerciii pentru


dezvoltarea vitezei, ndemnrii, rezistenei, forei etc;
dup influena asupra componentelor antrenamentului sportiv: exerciii
fizice pentru pregtirea tehnic, pregtirea tactic, pregtirea fizic etc;
dup caracterul succesiunii micrilor componente: exerciii fizice ciclice,
aciclice i combinate;
dup natura efortului fizic: exerciii fizice statice, dinamice i mixte;
dup intensitatea efortului fizic: exerciii fizice maximale, submaximale,
medii etc.52
Adrian Dragnea i Aura Bota clasific exerciiile fizice, recurgnd la urmtoarele
criterii:53
dup structur i form: exerciii analitice i globale (reproduc fragmentar
sau n totalitate o anumit structur tehnic, o situaie tehnico-tactic sau
orice alt sarcin motric), exerciii simple i complexe (au o influen
selectiv sau de ansamblu asupra anumitor caliti, capaciti, componente
etc.), exerciii standardizate i variabile (presupun o nvare de tip
algoritmic sau creativ) i exerciii speciale (reproduc sarcinile pe care le
solicit competiia pentru o anumit ramur sau prob sportiv);
dup gradul de codificare: exerciii cu codificare intern (toi parametrii
exerciiului sunt clar definii), exerciii cu codificare extern (exersarea se
realizeaz n condiii externe bine definite de exemplu, dribling printre
jaloane, parcurgerea unui traseu cu obstacole), exerciii cu codificare mixt
(parametrii exerciiului i condiiile externe sunt bine precizate), exerciii
fr codificare (se realizeaz conform unei orientri generale, rup monotonia
exerciiilor standardizate i faciliteaz stpnirea tehnic i emoional,
inteligena tactic, autoevaluarea, capacitatea de decizie

i asumare a

responsabilitilor de exemplu, alergare de o or pe teren variat n tempou


uniform), exerciii cu codificare strict (au caracter competitiv i presupun
msurarea performanelor realizate, ntocmirea clasamentelor);
dup calitile motrice: exerciii pentru for, vitez, rezisten,
coordonare i suplee, cu multiplele lor combinaii;
dup tipul de ncrctur adiional: exerciii cu partener, cu halter, cu
mingi medicinale, saci cu nisip etc.;
52 Crstea Gheorghe, op. cit., p. 42.
53 Adrian Dragnea, Aura Bota, op.cit., p. 216 i urm.
58

dup tipul de pregtire: exerciii pentru pregtirea tehnic, tactic, fizic,


artistic etc.;

dup natura efectelor pe care le includ: exerciii pregtitoare (au efecte


indirecte asupra rezultatului, cresc nivelul funcional i potenialul
subiecilor, iar dup gradul lor de specificitate se grupeaz n exerciii
pregtitoare generale, pentru toate probele, vrstele i nivelurile de pregtire,
exerciii pregtitoare orientate, care reproduc parial execuiile proprii
activitii respective, solicit grupele musculare antrenate n efortul specific
n acelai regim de contracie i utilizeaz resursele energetice specifice, i
exerciii pregtitoare specifice, care reproduc gesturile tehnice integral,
coninutul i forma de execuie proprii activitii respective), exerciii
specifice (au efecte directe asupra rezultatului i transform potenialul fizic,
tehnic, tactic, n capacitate de performan, utiliznd ncrctura, viteza,
ritmul de execuie, legrile de elemente identice practicii de concurs),
exerciii de concurs (presupun o stimulare suplimentar ca efect al stressului de competiie i se grupeaz n exerciii de antrenament, care sunt strict
codificate i impun subiectului un angajament maxim, teste de antrenament,
care msoar, verific i controleaz efectele procedeelor de antrenament
utilizate, competiii pregtitoare i de control, care realizeaz optimizarea
programelor de antrenament prin creterea sarcinii de lucru, verific gradul
de pregtire i ntresc valoarea de competitor a subiectului, i competiii
principale, care realizeaz o condiionare specific ce provoac apariia
formei sportive pentru competena major-obiectiv central);

dup sistemele biologice solicitate: exerciii neuro-musculare, exerciii


cardio-respiratorii i exerciii endocrino-metabolice;

dup natura contraciei musculare: exerciii statice, exerciii dinamice i


exerciii mixte;

dup intensitatea efortului fizic: exerciii maximale, exerciii submaximale,


exerciii medii etc.;

dup natura obiectivelor (cel mai important criteriu de clasificare): exerciii


pentru

dezvoltarea

calitilor

motrice

(vitez,

for,

rezisten,

ndemnare), exerciii pentru dezvoltarea fizic armonioas (analitice,


pentru fiecare segment al corpului, i sintetice, pentru grupe musculare i
segmente), exerciii pentru nvarea i perfecionarea deprinderilor
motrice (deprinderi motrice de baz i deprinderi motrice specifice unor
59

sporturi), exerciii pentru dezvoltarea capacitii de efort (anaerob


alactacid durata de 1-20 sec., anaerob lactocid durata 21-120 sec.,
aerob-anaerob durata 121-300 sec. i aerob durata peste 301 sec.);

dup funciile ndeplinite: exerciii introductive (pregtitoare, precum cele


de nclzire), exerciii repetitive (de fixare a mecanismului de baz),
exerciii asociative (de favorizare a transferului, precum exerciiile mixte de
gimnastic), exerciii aplicative (la situaii tipice sau modificate), exerciii
creative (sub form de joc aleator), exerciii de ntrecere (competiionale
sau noncompetiionale), exerciii de recuperare (compensatorii), exerciii
de expresie corporal etc.;

dup structura social de efectuare a exerciiilor: exerciii individuale,


exerciii n grup, exerciii demixtate (biei + fete) sau exerciii mixte;

dup forma de execuie: exerciii tipizate, exerciii semitipizate i exerciii


libere.
Autorii precizeaz c aceste criterii utilizate n vederea clasificrii exerciiilor
fizice sunt variate i complementare i c niciunul dintre acestea, luat separat, nu poate
cuprinde marea varietate a efectelor diferitelor tipuri de exerciii. Diversitatea acestor
criterii este n consens cu diversitatea aciunilor umane, n general, clasificate , la rndul
lor, dup mai multe criterii.54

II.5.2. Jocul semnificaie i tipologie


La vrsta precolaritii, jocul are o dubl semnificaie. Pe de o parte el este cadrul
n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului, n joc copilul
exprimndu-i cunotinele, emoiile, satisfcndu-i dorinele i descrcndu-se tensional,
iar pe de alt parte, jocul reprezint principalul instrument de formare i dezvoltare a
capacitilor psihice ale copilului, niciuna dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd
fi concepute i imaginate n afara jocului.
Jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului, deoarece
favorizeaz procesul de nsuire a cunotinelor i poate reprezenta baza celor mai multe
conduite motivate.
Promovarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu tensiunea
creat de conduitele strategice pe care acesta le conine, precum conduita de ateptare, de
ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan, reprezint
54 Adrian Dragnea, Aura Bota, op. cit., p. 221.
60

condiii favorabile activitii de nvare, iar acest fapt i-a determinat pe psihologi s
considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se va solda cu
performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc.55
Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului,
deschiznd n faa copilului nu doar universul activitii, ci i universul extrem de variat al
relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd
dorina copilului de a se comporta ca adulii. El ofer precolarului posibiltatea de a-i
apropia realitatea nconjurtoare, de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se
familiariza cu semnificaia socio-uman a activitii adulilor, de a cunoate i stpni
lumea ambiental.
Jocul formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului.
Jucndu-se cu obiectele, copiii i dezvolt percepiile de form, mrime, culoare,
greutate i i formeaz capacitatea de observare.
De asemenea, jocul faciliteaz dezvoltarea reprezentrilor. Atunci cnd i propun
s construiasc o cas, copiii i elaboreaz mai nti n plan mental imaginea casei i abia
apoi trec la executarea ei.56
Jocul reprezint principalul mijloc prin care copilul dobndete anumite
deprinderi fizice, cognitive i sociale, deoarece prin intermediul jocului el i satisface
nevoia de activitate, nevoia de a aciona asupra obiectelor i de a se transpune n diferite
situaii. n timpul jocului, copilul experimenteaz anumite aciuni, care ulterior vor fi
combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, dac iniial el mnuiete piesele unui
joc, ulterior va ncerca s realizeze cteva combinaii, pentru ca n final s ajung la
adevrate construcii, reuind n acest fel s rezolve anumite probleme i s neleag
modul de folosire a unor obiecte.
Se consider c jocul este pentru copil ceea ce munca este pentru adult. Atunci
cnd copilul este interesat de un anumit joc, el particip cu intensitate, investind n joc
ntreaga sa energie. n acest context, jocul stimuleaz copilul pe mai multe planuri:
senzoriomotor, intelectual, social, creativ, al contiinei de sine, moral i chiar terapeutic.
Iniial, copilul mic acioneaz prin imitaie, pornind de la anumite modele, iar unele
gesturi sunt descoperite ntmpltor, pentru ca mai trziu ele s poat fi reproduse. Imitaia
trzie i repetarea gestului descoperit ntmpltor demonstreaz un nceput de
reprezentare mental a actului motric.

55 Anca Dragu, Sorin Cristea, op.cit., p. 76.


56 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op.cit., p. 92 i urm.
61

La nceput, copilul realizeaz jocuri-exerciii prin care i descoper propriul corp,


pentru ca apoi s treac treptat la aciunea asupra obiectelor, pentru a ajunge n final la
utilizarea lor. n timpul jocului, copilul repet i chiar inventeaz anumite micri, ceea ce
va contribui la dezvoltarea treptat a gndirii, memoriei i creativitii. 57 Tot n joc sunt
modelate trsturi de personalitate, precum respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea,
curajul sau corectitudinea. Datorit tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat
tipul fundamental de activitate al copilului precolar.58
Jocurile utilizate n vederea educrii componentelor psihomotrice sunt numite n
literatura de specialitate jocuri de micare sau jocuri dinamice. n general, jocurile
sunt activiti ludice, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii personalitii executanilor
din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuiei pe planul integrrii sociale.
Fiind activiti totale, atractive, spontane, libere, naturale i avnd, de asemenea,
valene recreative i compensatorii, jocurile sunt frecvent folosite i n formele
organizatorice din timpul liber al diferitelor categorii de subieci.
Gheorghe Crstea propune urmtoarele clasificri ale jocurilor, n general i ale
celor de micare n special:59
Dup

participarea

marilor

funcii

ale

organismului:

jocuri

de

explorare-experimentare, jocuri simbolice i jocuri cu reguli (inclusiv


cele care se adreseaz prioritar motricitii);
Dup modul de organizare a participanilor: jocuri cu mprire pe
echipe sau grupe i jocuri fr mprire pe echipe sau grupe;
Dup locul n care se efectueaz: jocuri n aer liber i jocuri n interior
(sal sau alte spaii);
Dup mediul n care se desfoar: jocuri pe suprafa uscat (teren,
sal etc.), jocuri pe zpad, jocuri pe ghea, jocuri n ap i jocuri n
aer;
Dup zona geografic n care se desfoar: jocuri la mare i jocuri la
munte;
Dup cadrul organizatoric n care se efectueaz: jocuri n lecie, jocuri n
recreaia

organizat,

jocuri

tabere,

jocuri

staiuni

balneo-climaterice i de odihn i jocuri n activitatea independent;


Dup materialele folosite: jocuri cu obiecte i jocuri fr obiecte;
57 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., pag. 237.
58 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op.cit.
59 Gheorghe Crstea, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura AN-DA,
Bucureti, 2000,
p. 149 i urm.
62

Dup obiectivele instructiv-educativ vizate: jocuri pentru educarea i


captarea ateniei, jocuri pentru dezvoltarea/educarea calitilor
motrice,

jocuri

pentru

nsuirea

(mai

ales

consolidare

perfecionare) deprinderilor i priceperilor motrice i jocuri pentru


verificarea nsuirii deprinderilor i priceperilor motrice etc.
Gh. Mitra Al. Mogo

60

menioneaz printre criteriile de clasificare a jocurilor,

coninutul, forma de organizare, numrul participanilor, adoptnd urmtoarea clasificare


acceptat de majoritatea specialitilor din domeniu:

jocuri de micare: dinamice, de baz, elementare;

jocuri pregtitoare: pentru diferite ramuri de sport, care pregtesc sau


consolideaz aplicarea procedeelor de baz;

jocuri sportive: organizate pe baza regulamentelor adoptate pe plan


internaional.

ns, dup ali autori, inclusiv dup Mircea Dragu,61 jocurile de micare includ
jocurile pregtitoare, jocuri care au ca scop iniierea n gimnastic, n atletism, n
jocuri sportive.
Avnd n vedere funciile jocurilor, specialitii au identificat urmtoarele tipuri de
jocuri: jocuri senzorio-motorii, jocuri care stimuleaz dezvoltarea inteligenei, a
relaiilor sociale i a spiritului de ntrecere ntre copii, sentiment care se va afla la baza
atraciei copilului fa de jocurile sportive.62
Jocurile senzorio-motorii sunt specifice primului an de via i sunt jocuri simple,
n care copilul este atras de form, culoare i sunet. Gesturile copilului sunt repetitive
pentru aciunea de aruncare i primire a unei jucrii, dar treptat va evolua catre etapa n
care va manevra jucria pentru a produce un sunet sau o anumit lumin. Dup vrsta de
un an, jocurile senzorio-motorii se vor orienta ctre activiti de alergare, sritur cu
ambele picioare i ntr-un picior, legnare i crare, deoarece crete autonomia copilului
i totodat capacitatea acestuia de explorare a mediului nconjurtor. Odat cu
perfecionarea abilitilor motrice, jocurile vor fi orientate ctre crarea pe un copac,
sritura cu coarda, folosirea patinelor sau mersul pe biciclet.
Iniial, copilul se joac cu propriul corp, pe care ajunge s l cunoasc tot mai bine,
dovad fiind preocuparea sa pentru degetele de la mini i de la picioare. Dup aceast
etap a jocului cu extremitile, urmeaz cea a jocului cu diverse obiecte sau jucrii, pe
60 Gheorghe Mitra, Alexandru Mogo, Metodica predrii educaiei fizice colare, Ed.
Sport-Turism, Bucureti, 1980, p. 33.
61 Mircea Dragu, Jocuri motrice, Universitatea Dunrea de Jos, Galai, 2002, p. 55
62 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op. cit., p. 238 i urm.
63

care ncepe s le examineze cu atenie, iar n final, jocul devine funcional, copilul
ncepnd s repete continuu anumite gesturi. El va reui treptat s sar ntr-un picior pe
distane din ce n ce mai mari, s arunce mingea ct mai departe, va fi atras de umplerea i
golirea unor recipiente.
Jocul elaborat constituie o etap superioar de organizare a micrii, care
stimuleaz copilul s desfoare activiti complexe, solicitnd toate capacitile acestuia,
i care prezint dou caracteristici eseniale: are un anumit scop i o anumit semnificaie
pentru copil i permite acestuia s-i evalueze singur progresul realizat. De asemenea, acest
tip de joc reprezint o provocare de natur cognitiv, iar n cadrul su este important
evaluarea calitii jocului.
Dup coninutul lor, jocurile au fost grupate n jocuri spontane, jocuri dirijate i
jocuri organizate.
Jocurile spontane sunt specifice perioadelor de relaxare, se realizeaz fr
intervenia i dirijarea adultului i sunt reprezentate de jocurile de exersare, jocurile
simbolice, jocurile cu reguli i jocurile de construcie.
Jocul de exersare se manifest i n plan intelectual, presupunnd repetarea unei poezii,
construirea unor propoziii pe o anumit tem sau inventarea unei anumite povestiri cu un
coninut neverosimil.
Jocul simbolic sau de creaie reproduce anumite activiti specifice familiei i permite
copilului s-i exprime liber dorinele, temerile sau aspiraiile nemplinite. n cadrul acestui
joc, copilul transform realitate, adaptnd-o la posibilitile i la aspiraiile sale. Copilul
avanseaz treptat ctre jocul cu rol, care presupune imitarea anumitor atitudini sau
exprimri verbale caracteristice specifice unui anumit personaj, pe care ncearc s-l
reproduc. n perioada precolaritii, aa cum susine i H. Barbu, jocul simbolic
evolueaz ctre jocul cu mai multe roluri, coordonate, datorit creterii posibilitii de
simbolizare.63
Jocul cu reguli se caracterizeaz prin existena unor reguli i prin spiritul competitiv. n
cazul precolarului, regulile sunt arbitrare, fiind inventate de copii i variind n funcie de
situaie. Treptat se va ajunge ns, n jurul vrstei de 8-10 ani, la jocul cu reguli bine
stabilite, care trebuie respectate de toi participanii.
Jocul de construcie permite copilului folosirea din plin a imaginaiei, solicit
reprezentarea spaial i abilitile manuale ale acestuia. Pornind de la un numr limitat de

63 H. Barbu, A. Mateias, E. Rafaila, Pedagogie precolar, Editura Didactic i


Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994, p. 62.
64

construcii, copiii pot ajunge la un numr nelimitat de obiecte realizate cu ajutorul pieselor
ce se asambleaz.64
Jocurile dirijate se caracterizeaz n primul rnd prin supravegherea i intervenia
frecvent a adultulului, care poate oferi sugestii verbale sau poate aciona ca un model de
rol, i prin faptul c favorizeaz dezvoltarea cognitiv, social i verbal a copiilor.
Jocurile organizate de aduli au caracter didactic, deoarece permit trecerea ctre
activitatea de nvare. Jocurile didactice permit copiilor s nvee activ, participativ,
facilitndu-le procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, i reprezint o
form de nvare atractiv i accesibil care corespunde caracteristicilor elevilor din
clasele I-IV. n nvmntul primar de mas, precum i n colile ajuttoare, jocul didactic
poate fi organizat la toate disciplinele i n orice moment al leciei. Astfel, se pot organiza
jocuri senzoriale, n care copilul recunoate un obiect prin pipire sau miros, jocuri de
apreciere a percepiei vizuale, n cadrul crora elevul reface o imagine din buci, loto cu
imagini, n care se aleg elementele asemntoare sau diferite, jocuri de construcie,
pornind de la anumite modele sau jocuri muzicale, n care elevul recunoate i reproduce
sunete i ritmuri. Pentru a deveni joc, activitatea didactic trebuie s conin elemente
caracteristice jocului, precum surpriza, ateptarea i ntrecerea. De exemplu, copilul poate
aduna cifre scrise n colurile unei stele sau pe petalele unei flori.
n funcie de interaciunea copilului cu adultul sau cu ali copii n timpul jocului,
pot fi identificate, de asemenea, mai multe tipuri de joc. Astfel, iniial copilul se joac
singur cu jucriile, dezvoltnd jocul solitar independent, specific primilor doi ani de via.
Urmeaz etapa de spectator, n care copilul urmrete de pe margine jocul altor copii.
Treptat, se ajunge la jocul paralel, cnd copilul folosete aceleai jucrii, n preajma altor
copii, dar fr s interacioneze cu acetia. n precolaritate, copilul ncepe s se joace cu
un alt copil, folosind aceleai jucrii, aprnd astfel jocul asociativ, n care activitatea nu
este organizat sau divizat i nici identic. Precolarul mare ajunge la jocul cooperativ, n
cadrul cruia grupul este organizat i se afl sub conducerea unui lider. Iniial, grupul de
joac este liber format, dar, treptat, se structureaz, ajungndu-se la o adevrat societate a
copiilor. Astfel de transformri se produc n civa ani, grupul fiin bine definit abia n
perioada pubertar i n perioada adolescenei. n final, se ajunge la jocul competitiv,
specific jocurilor sportive.65

64 P. Meil, S. Milea, Tratat de pediatrie, vol VI, Editura Medical, Bucureti, 1988, p.
295.
65 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad, Ioan Iacob, op. cit., pag.
240.
65

Jocurile sportive sunt specifice perioadei colare, cnd copilul manifest


preocuparea pentru rezultat i pentru competiie, se desfoar n echip i dezvolt fora,
agilitatea, rezistena, perseverena i spiritul colectiv. n cadrul lor exist reguli bine
stabilite care nu pot fi schimbate de participani.66
Sub raportul coninutului, se poate face diferenierea n jocuri cu caracter
educativ i jocuri cu caracter reeducativ.
Jocul cu caracter educativ reprezint forma de activitate a copilului mic, a
precolarului i a colarului. Solicitnd eforturi comune, jocul contribuie n mare msur la
formarea deprinderilor i la dezvoltarea calitilor motrice.
Jocul cu caracter reeducativ se adreseaz copiilor cu tulburri psihomotrice i se
difereniaz de cel cu caracter educativ printr-o serie de particulariti. Astfel, coninutul
este stabilit de ctre copil n funcie de trebuinele i de dificultile sale, aciunile se
desfoar individual, sistemul de mijloace este mult mai restrns, aciunile motrice se
combin cu verbalizarea fiecrei micri pe care o execut copilul, regulile de joc sunt
stabilite iniial de ctre copil, dar, pe parcurs, terapeutul poate introduce reguli care vor
constitui componentele procesului de reeducare. Tipurile de jocuri ale copilului cu tulburri
sau dificulti psihomotrice se pot organiza sub forma jocurilor cu aciuni reale sau sub
forma jocurilor cu aciuni imaginare.
Jocurile cu aciuni reale permit terapeutului observarea trsturilor de
personalitate ale copilului, nivelul legturilor pe care copilul le are cu ceilali membri ai
grupului , precum i complexitatea acestor legturi. De asemenea, aceste jocuri permit
utilizarea unei palete largi de mijloace de corectare a unor deprinderi i caliti motrice,
precum i a unor tulburri de psihomotricitate, iar selecionarea acestor jocuri se face n
funcie de specificul tulburrii, de trsturile de caracter i de particularitile individuale
ale copilului.
Jocurile cu aciuni imaginare sunt utilizate cu precdere atunci cnd copilul
nelege coninutul aciunii i poate ndeplini anumite obiective fr s fie ndrumat sau
condus de terapeut i i ofer terapeutului posibilitatea de a identifica personalitatea
copilului. Spaiul i timpul desfurrii acestor jocuri sunt imaginare, ele reprezentnd, de
fapt, jocuri dramatice, iar aciunile pe care le cuprind sunt aciuni familiare. Pe msur ce
copilul crete i se dezvolt, aceste aciuni pot deveni tot mai complexe, n sensul c se
poate acorda atenie anumitor semnificaii ale realitii din mediul nconjurtor, pe care
copilul trebuie s le redea ntr-o form sintetic. n acest context, copilul este pus n situaia
de a mima anumite aciuni pe care le vede i pe care trebuie s le redea. n cadrul jocului,
66 Ptru Meil, tefan Milea, op. cit., pag. 308.
66

copilul trebuie s ndeplineasc un anumit rol. El va mima aciunea ,dar va trebui s


prezinte funcia, numele i sexul personajului pe care l reprezint. Regula de baz a
acestor jocuri este de a face ca i cum. Copilul este cel care alege tema, dar trebuie s
respecte o condiie esenial, i anume s nu acorde caracter distructiv siei, partenerilor,
spaiului sau reeducatorului. Participanii la joc vor aciona prin intermediul corpului, fr
a verbaliza aciunea. Limbajul intervine doar pentru a susine gestul, pentru a explica sau
chiar a provoca o nou stare psihic, avnd rolul de a colora povestirea, de a explica
anumite aciuni pe care corpul nu reuete s le prezinte. n cazul copilului cu dificulti
grafice la care nendemnarea este accentuat, jocul pe care l va alege va urmri evitarea
acelor aciuni care s ilustreze aceast nendemnare, deoarece i va fi mult mai uor s
improvizeze aciuni bazate pe micarea trunchiului, a picioarelor, aciuni la care minile
sunt mai puin solicitate. n cazul copiilor care manifest claustrofobie, se recomand
organizarea unor jocuri care s nlture frica. De exemplu, se poate construi un tunel dintrun sac fr fund la captul cruia se plaseaz un obiect dorit de copil i i se cere copilului
s mearg s ia obiectul respectiv. Dup realizarea aciunii, copilul este ludat de terapeut,
iar n etapa urmtoare se vor uni doi saci pentru crearea tunelului i se va repeta aciunea.67

II.5.3. Exerciii i jocuri pentru educarea anumitor componente


psihomotrice
Abordnd problema mijloacelor utilizate pentru dezvoltarea componentelor
psihomotricitii, Monica Stnescu recomand o gam larg de jocuri i exerciii. Selecia
lor a impus urmtoarea clasificare:
Exerciii i jocuri pentru formarea/consolidarea schemei corporale.
Exerciii care vizeaz cunoaterea posibilitilor de micare ale
corpului (motricitatea global)68:

variante de mers: mers normal, pe genunchi, pe genunchi i


pe palme, ghemuit, etc.;

variante de alergare: liber, cu obstacole (adecvate vrstei),


stafete;

67 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad, Ioan Iacob, op. cit., pag.
242.
68 Monica Stnescu, op.cit., p. 96 i urm.
67

srituri: pe un picior, pe dou picioare, peste obstacole, pe


obiecte i de pe obiecte, n lungime de pe loc (cu i fr
atingerea unor inte);

manipulare de obiecte: aruncare, prindere, lansare de mingi


de diferite mrimi, culori, greuti.

Exerciii pentru dezvoltarea echilibrului:

variante de deplasare pe banca de gimnastic;

meninerea echilibrului corpului n stnd pe un picior, cu sau


fr sarcini motrice secundare;

Exerciii

pentru

dezvoltarea

motricitii

fine

(recomandate

ncepnd cu vrsta de 3 ani):

jocuri cu coarda realizarea unor micri ondulatorii ale


acesteia, n plan vertical i orizontal;

niruiri de mrgele pe a, realizate n cadrul unor jocuri de


micare, stafete, etc.

Exerciii care permit mbogirea experienei senzoriale legate de


segmentele propriului corp (recomandate ncepnd cu vrsta de 2
ani i 6 luni):

atingerea i denumirea prilor corpului copiilor de ctre


profesor;

bti din palme, lovirea cu palmele a coapselor, genunchilor,


gleznelor, etc., pe diferite ritmuri;

mers cu piciorul descul pe diferite suprafee;

rulri de culcat facial i culcat dorsal pe mingi de diferite


mrimi.

Jocuri care s solicite cunoaterea prilor corpului (de la 4 ani):

jocuri de imitaie n oglind educator copil;

povestiri cu diverse subiecte, n timpul crora atunci cnd aud


denumirea unui segment corporal, copiii au sarcina s l arate;

tafete n cadrul crora sarcina secundar este reprezentat de


reconstituirea unei siluete umane din piese ale echipamentului
sportiv (bluz, pantalon, pantofi de sport).

Exerciii i jocuri care vizeaz orientarea spaio-corporal.


Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitii auditive (de la 4 ani):
68

jocuri de recunoatere a sunetelor produse de diferite obiecte;

jocuri de orientare n spaiu n funcie de locul de provenien


a anumitor sunete, copiii fiind legai la ochi;

jocuri de recunoatere a vocii colegilor.

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitii tactile:

jocuri de recunoatere, n condiiile obstrucionrii cii


vizuale, a diferitelor obiecte cu care copiii vin n contact,
oferindu-li-se acestora spre recunoatere obiecte cu suprafee
noi, dure, aspre, striate, netede, reci, calde.

Exerciii speciale pentru antrenarea sensibilitii proprioceptive:

ducerea segmentelor corpului n diferite poziii cu ochii


deschii, dar i nchii;

plasarea segmentelor corpului ntr-o anumit poziie, de ctre


profesor i denumirea acesteia de ctre copil;

executarea unor micri lente-rapide cu segmentele indicate.

Jocuri i exerciii pentru nvarea poziiilor corpului i a


segmentelor:

reproducerea de ctre copil a poziiilor fundamentale


prezentate de profesor stnd, aezat, pe genunchi, pe un
picior, culcat facial, culcat dorsal, culcat lateral i, n acelai
timp, la comand, ducerea minilor pe cap, la ceaf, pe
olduri, pe genunchi, etc.;

executarea, la comanda profesorului, a unor micri diverse


ale segmentelor (ridicri, coborri, flexii, extensii, abducii,
adducii, rotri) i adoptarea unor poziii diferite;

jocuri de micare (de tipul Statuile) n care sarcina copiilor


este nu numai de a adopta o anumit poziie, ci i de a o
descrie (cu varianta n care copiii vor adopta poziii
asemntoare cu ale colegilor, ca urmare a percepiei tactile,
i nu vizuale);

jocuri n care sarcinile motrice ale copiilor sunt de a


reproduce formele obiectelor utiliznd propriul corp (copiilor
li se va sugera, de exemplu, s reproduc, folosindu-se de
corpul lor, forma unui avion, a unui pod sau a unei mingi);
69

exerciii de discriminare vizual a poziiilor i modificrilor


de poziie realizate de profesor sau de ctre ali colegi
(colectivul poate fi mprit, de exemplu, n grupe de 5-6
copii i din fiecare grup se va desemna un copil care va
trebui s observe modificarea poziiilor adoptate de colegi).

Jocuri i exerciii care vizeaz organizarea spaio-corporal


(ncepnd cu vrsta de 5 ani):

reproducerea de exerciii, pe 4 i 8 timpi, n care vor fi incluse


micri simetrice i asimetrice executate cu membrele
superioare i inferioare;

exerciii de influenare selectiv a aparatului locomotor, pe 4


i 8 timpi, pe care copiii le vor reproduce pe o jucrie
(ppu);

exerciii de echilibru: variante de mers pe banca de


gimnastic, cu i fr sarcini motrice secundare;

exerciii care presupun manipulare de obiecte (mingi, corzi,


etc.)

jocuri de imitaie (de exemplu, copiii, dispui n formaie de


cerc vor executa pe rnd cte o micare specific unui animal,
personaj, obiect, micare pe care urmtorul coleg o va relua i
i va aduga una nou).

Exerciii i jocuri care vizeaz influenarea lateralitii (ncepnd cu vrsta


de 4 ani):
Exerciii pentru dezvoltarea ambidextriei:

exerciii pentru membrele inferioare srituri succesive pe un


picior, apoi pe cellalt, srituri pe ambele picioare,
conducerea mingii cu piciorul ndemnatic, apoi cu cel
nendemnatic;

exerciii pentru membrele superioare prinderea i aruncarea


mingii, rostogolirea mingii pe sol, cu ambele mini, simultan,
alternativ, rularea cercului pe sol, aruncarea i prinderea
acestuia, alternativ cu mna dreapt i cu mna stng,
manipularea corzii (erpuiri ale acesteia pe sol, n aer).

Exerciii pentru ntrirea prii dominante:


70

exerciii care s solicite segmentul ndemnatic, n timp ce


segmentul nendemnatic va contribui la eficiena aciunii
motrice a celui ndemnatic (de exemplu, transportarea unei
mingi n echilibru pe palma braului ndemnatic, n timp ce
cellalt bra ajut la echilibrare).

Exerciii

pentru

recunoaterea

raporturilor

dreapta-stnga

(ncepnd cu vrsta de 5 ani):

ntoarcerile de pe loc;

pasarea mingii ctre direcia indicat de profesor


dreapta/stnga, deplasri n direcia indicat;

jocuri care presupun executarea de comenzi de tipul mna


dreapt pe genunchiul stng, piciorul drept nainte sau sub
forma comenzii inverse;

jocuri de tip fa n fa, organizate pe perechi, sarcina fiind


aceea de a recunoate segmentul indicat de profesor la un
partener.

Jocuri i exerciii care vizeaz structurarea spaial.


Exerciii pentru cunoaterea noiunilor spaiale:

genoflexiunea, inclus n cadrul unui joc de micare ce poate


fi intitulat Sus-jos, (copiii plasai pe un cerc trebuie s
execute micrile indicate n funcie de comanda anunat,
iar profesorul poate folosi n acelai timp un stimul vizual
care s indice sensul micrii, sens care poate fi identic sau
opus cu comanda anunat);

traseele aplicative, n cadrul crora copiii s se familiarizeze


cu noiuni precum peste, sub, pe asociate diferitelor
obstacole pe care acetia trebuie s le depeasc.

Exerciii pentru dezvoltarea memoriei spaiale (topografice):

exerciii de gsire a locului personal ntr-un spaiu delimitat


(de exemplu, copiii dispui n linie pe un rnd, la auzul unei
melodii vor ncepe alergarea uoar prin tot spaiul slii, iar la
oprirea muzicii, fiecare trebuie s se reaeze n formaia
iniial, la locul su);

71

exerciii de memorare a unui spaiu creat (de exemplu,


parcurgerea unui traseu marcat de cercuri prin srituri
succesive pe un picior, i apoi refacerea traseului, dar de data
aceasta fr a avea cercurile pe sol).

Exerciii pentru orientarea spaial:

exerciii

de

orientare

plasament

fa

de

obiecte

(nainte/napoi, deasupra/dedesubt, la dreapta/la stnga),


aruncarea unei mingi la o int vertical marcat cu o linie
(indicndu-se locul aruncrii la dreapta, la stnga);

exerciii de transpunere a orientrii asupra celor din jur


plasare naintea, napoia, la dreapta, la stnga partenerului,
pasarea mingii cu mna dreapt (stng) ctre aceeai mn
sau mna opus a partenerului;

exerciii de apreciere a distanei i intervalelor srituri n


zone marcate (pe obiecte, n adncime, pe un picior, pe dou
picioare, aruncri la inte orizontale i verticale, alergri
printre jaloane, peste obstacole)

Exerciii pentru organizarea spaial:

exerciii de orientare n spaii fr ajutorul informaiei vizuale


(de exemplu, exerciii de tipul jocurilor de-a baba oarba, n
care orientarea n spaiu se realizeaz cu ajutorul unor repere
auditive);

exerciii de reproducere a unor micri i aciuni motrice


asemntoare cu cele ale conductorului jocului (de exemplu,
copiii aliniai n coloan cte unul reproduc aciunile
profesorului);

exerciii de conducere prin comand a aciunilor motrice ale


unui copil (legat la ochi), astfel nct acesta s ajung la un
reper prestabilit (de exemplu, doi pai nainte, doi la dreapta);

exerciii de indicare a direciilor oblice, diagonale, etc., prin


urmrirea unor trasee prestabilite de profesor.

Exerciii care vizeaz orientarea temporal:


exerciii pentru ordinea i succesiunea temporal, n care copiii
trebuie s utilizeze noiuni precum nainte, dup, primul,
72

ultimul;
exerciii pentru ritm: exerciii de reproducere a liniilor ritmice
prezentate de profesor, cu ajutorul tamburinelor, btilor din palme;
exerciii pentru durata micrilor rapid, mai repede, ncet, mai lent
(copiii sunt lsai s execute o micare n ritm propriu, iar apoi li se
va cere s o reia n ritmul indicat de profesor).
Avnd n vedere att educarea ct i reeducarea psihomotric, Constantin Albu
propune o serie de jocuri i exerciii care contribuie la formarea, dezvoltarea, conturarea
sau corectarea componentelor psihomotricitii. Acestea pot fi grupate astfel69:

Exerciii pentru educarea i reeducarea lateralitii corporale


Exerciii pentru contientizarea noiunilor de dreapta-stnga
(seturi de exerciii).

Un exerciiu n acest sens presupune punerea copilului n situaia de a se recunoate


i folosi noiunile la dreapta sau la stnga, pornind de la precizarea unor etape stabile,
fa de care copilul s se poat raporta, precum ua, ferestrele, tabla, masa, scaunele, etc.
Se trece apoi la schimbarea poziiei n care copilul a efectuat exerciiul de ridicare
sau coborre a minii drepte i a celei stngi, cu faa la u, la fereastr, la tabl etc, situaie
n care copilul va ncepe s neleag c indiferent de poziia pe care o are, partea dreapt
sau stng a corpului su rmn permanent aceleai.
Se poate trece apoi la exerciii de ocolire din mers i din alergare a unor repere. n
sal sunt plasate mai multe obstacole, pe care sunt plasate benzi de culoare alb, pentru a fi
ocolite spre dreapta, i de culoare roie, pentru a fi ocolite spre stnga. Dup ce copilul
reuete s se ncadreze corect n acest sistem de cerine, se schimb ordinea de dispunere a
celor 2 culori, solicitndu-se copilului s parcurg traseul, de data aceasta prin alergare.
Stnd fa n fa cu copilul, profesorul i cere s-l imite atunci cnd ridic unul sau
ambele brae n sus i revine cu ele la loc.
Dac se constat greeli n executarea micrii, se plaseaz banda alb pe braul
drept sau stng al corpului.
Conform unui alt tip de exerciiu:
Profesorul precizeaz iniial c la dreapta, de exemplu, se afl ua, iar la stnga
sunt ferestrele i c atunci cnd va spune dreapta, copilul trebuie s ridice mna dinspre
u, iar cnd spune stnga s ridice mna dinspre ferestre. Se repet aciunea prin
asocierea celor dou repere: dreapta-u i stnga-ferestre. Apoi i se cere copilului s
se plimbe prin sal, iar n acest timp i se d comanda dreapta-u sau stnga-ferestre,
69 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 199 i urm.
73

iar copilul, dei se afl ntr-o poziie diferit, va trebui s-i ndrepte corpul cu partea
dreapt spre u.
Se pot aduga n aceast categorie exerciiile efectuate din poziia stnd: s aeze
mna dreapt pe cap, iar mna stng pe old; s duc braul drept n lateral, iar braul
stng n sus; s duc braul drept nainte i braul stng n lateral.
Aceleai exerciii pot fi realizate i pentru membrele inferioare, asociindu-le i cu
micarea braelor, care trebuie s fie executat n acelai plan cu cel al picioarelor: stnd,
copilul duce braul drept n lateral, o dat cu deplasarea piciorului stng n lateral, apoi
revine la poziia iniial, dup care duce braul drept n lateral, concomitent cu deplasarea
piciorului drept n lateral, revenind apoi la poziia iniial.
Un exerciiu mai complex pentru fixarea noiunii dreapta-stnga are ca sarcin
pentru copil ducerea braului drept n lateral fcnd un pas lateral dreapta, micare urmat
de ducerea braului stng n lateral, fcnd un pas lateral stnga, i, n final, coborrea
braelor pe lng corp, odat cu apropierea treptat a picioarelor.
Un alt exerciiu presupune ca dup ce i se ofer copilului o minge, acesta s o
treac dintr-o mn n alta, verbaliznd n ce mn se afl mingea n acel moment.70
Jocuri i exerciii pentru ameliorarea funciei de echilibru n
condiii statice i dinamice
Un joc foarte cunoscut i folosit frecvent n vederea ameliorrii funciei de
echilibru este otronul, n varianta sa simpl, n care se plaseaz un cub de lemn sau din
plastic la nivelul unui picior, solicitnd copilul s-l deplaseze prin srituri pe un singur
picior, pe o anumit distan. Copilul trebuie s-i menin echilibrul, prin balansarea
braelor n lateral i nu se accept schimbarea picioarelor pe parcursul jocului.
n acelai scop sunt recomandate i exerciii de tipul: stnd n faa unor trepte,
copilul trebuie s peasc pe fiecare treapt, o dat cu btaia din palme; stnd n faa a trei
cercuri, plasate unul dup altul, copilul trebuie s sar ntr-un picior din cerc n cerc; stnd
n faa unei mingi copilul trebuie iniial s loveasc mingea cum tie el mai bine s fac
aceast micare, iar dup dou-trei repetri, i se solicit s trimit mingea printr-o poart
mic plasat la 2-3 metri; stnd sprijinit cu palmele de perete copilul trebuie s se ridice pe
vrful unui picior, iar pe cellalt s-l ridice flectat din genunchi pn la nivelul minilor
care asigur sprijinul.
Exerciii care implic micri ncruciate: s ating alternativ cu
mna dreapt umrul stng, cu mna stng bazinul n partea dreapt,
cu mna dreapt urechea stng, cu mna stng cotul drept, cu mna
70 Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu L. Vlad, Ioan Iacob, op.cit., p. 201.
74

dreapt genunchiul stng, repetndu-se apoi micrile i pe partea


opus; s ating simultan, cu ambele mini, pri diferite ale corpului
(de exemplu, cu mna dreapt s ating umrul stng, iar cu mna
stng genunchiul drept).
Exerciii pentru cunoaterea noiunilor spaiale
Un exerciiu util pentru nelegerea noiunii nainte-napoi const n solicitarea
copilului, care st cu o minge elastic sau medicinal n mini, s duc mingea nainte cu
braele ntinse, iar apoi s duc mingea napoi peste cap i s revin la partea iniial.
Un alt exerciiu presupune mprirea copiilor n dou grupe de cte 4-6 copii stnd
fa n fa, ntr-o grup fiecare copil avnd cte o minge. La comand, copilul ridic
mingea cu ambele mini deasupra capului i o arunc spre nainte la partenerul din fa,
care, dup ce a prins mingea, se ntoarce cu spatele la partener i o arunc peste cap napoi
acestuia.
Pentru nelegerea noiunii aproape-departese poate recurge la urmtorul
exerciiu: i se ofer copilului o minge i i se cere s rostogoleasc mingea ct mai aproape
de locul unde se afl el situat, iar dup ce se marcheaz locul pn unde a ajuns mingea, i
se cere copilului s o ridice i s o rostogoleasc din nou, dar ct mai departe i, n final, se
compar cele dou aruncri.
Jocuri pentru consolidarea noiunii de ir (noiune de baz a spaiului, noiune
spaial)
Jocul Mingea cltoare
Copilul plasat n capul irului are o minge pe care o ine n mini, iar la comanda
profesorului ridic mingea deasupra capului, pentru a fi preluat de urmtorul copil i se
continu aciunea pn se ajunge la ultimul copil din ir, care alearg i se plaseaz n fa
i transmite mingea urmtorului. Aciunea continu, pn cnd cel care a fost primul
ajunge din nou n fa. n condiiile n care sunt mai muli copii, jocul se poate organiza i
sub form de ntrecere pe grupe.
Jocul Mingea prin tunel
Copiii stau pe un ir cu picioarele deprtate, la distana de o lungime de bra, iar
primul copil are o minge pe care o ine n mini. La comanda ncepei! a profesorului,
copilul se apleac i trece mingea printre picioare, pe care o apuc cel din spate. Acesta o
transmite urmtorului, pn se ajunge la ultimul copil, care o ridic i o transmite pe
deasupra capului celul din faa sa, pn ajunge la primul copil.
Jocuri care vizeaz orientarea n spaiu
Jocul Ce lipsete?
75

Grupa de copii este dispus n cerc, iar, la mijloc, profesorul plaseaz ntr-un cerc
mai mic mai multe jucrii, pe care toi copiii le pot vedea. Se alege un copil care iese din
cadrul grupei i se ntoarce cu faa la perete i, dup ce se asigur c nu poate vedea,
profesorul ia din grmad trei jucrii i le ascunde. Este chemat apoi copilul care a stat cu
faa la perete i, i se cere s ghiceasc ce jucrii lipsesc.
Dac reuete s ghiceasc cele trei jucrii primete un steag rou, dac ghicete
dou jucrii primete un steag albastru, dac ghicete doar o jucrie, primete un steag alb,
iar dac nu ghicete nici o jucrie primete un steag verde.
Jocul continu, pn cnd toi copiii vor trece prin situaia de a ghici jucriile
ascunse, iar profesorul schimb dup fiecare copil poziia jucriilor, plasndu-se i pe cele
care au fost ascunse.
Exerciii de mers
Pentru mers normal se traseaz dou linii paralele (4-5 m) la un interval de 1520 cm i se solicit copilului s se deplaseze fr a clca liniile. (Exerciiul vizeaz
meninerea direciei de deplasare).
Pentru mers pe vrfuri se propun urmtoarele exerciii: se cere copilului s urce
pe treptele unei scri, sprijinindu-se numai pe vrful picioarelor, ajutndu-se, la nceput, i
de sprijinul braului pe balustrad.
Un alt exerciiu const n plasarea pe sol a unor sculei de nisip, la intervale de un
pas, cerndu-i-se copilului s sprijine piciorul pe scule fr a atinge solul cu clciul
dup care se micoreaz intervalul dintre sculei, pentru a executa pai mici, pe vrful
picioarelor.
Un exerciiu util poate fi deplasarea picioarelor, concomitent cu ducerea braelor pe
lng cap n sus, capul n uoar extensie.

76

Capitolul III
Organizarea i desfurarea cercetrii
III.1. Prezentarea subiecilor i a locului de desfurare a
cercetrii
Pentru verificarea ipotezei propuse am ales o grup de 10 copii de la Grdinia nr. 1
Corbu, care a reprezentat grupa de experiment i o grup de 10 copii de la Grdina ABC
Constana, care a reprezentat grupa martor (grupa de control).
Grupa de experiment, format din 5 fete i 5 biei, cu vrste ntre 5-6 ani, a
participat la programul de educare a lateralitii desfurat n cadrul Grdinei nr. 1 Corbu,
ncepnd din semestrul I al anului colar 2009-2010, dup ce au fost testai iniial, pn n
semestrul al II lea al aceluiai an colar, cnd au fost testai final.
Grupa martor, format din 5 fete i 5 biei cu vrste ntre 5-6 ani, a participat
doar la testrile iniiale i finale, desfurate n cadrul Grdiniei ABC Constana.
Eantioanele de subieci au fost selectate astfel nct s existe o egalitate i
omogenitate att n funcie de gen ct i n funcie de vrst.
Tabelul nr. 1 i Tabelul nr. 2 ilustreaz participanii i particularitile de vrst i
sex.
Tabel nr. 1 - Grupa de experiment
Nr.

Nume i

crt.

prenume

Vrst

1.
Ionu O.
6
2.
Eduard V.
5
3.
Andrei L.
6
4.
Costin I.
6
5.
Sebastian N.
6
6.
Riana P.
6
7.
Dana N.
6
8.
Alexia B.
6
9.
Graiela B.
5
10. Melia V.
6
Tabel nr. 2 - Grupa martor

Sex

M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

77

Nr.

Nume i

crt.

prenume

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

tefan A.
Clin A.
Alex B.
Sebi V.
Toni M.
Irina C.
Maria S.
Miruna M.
Laura F.
Lorena B.

Vrst

Sex

5
5
6
6
6
6
5
6
6
6

M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

III. 2. Ipoteza, scopul i obiectivele cercetrii


Ipoteza
Lucrarea pornete de la premisa c, dac domeniului experienial psihomotric al
noului curriculum se aplic innd cont de cerinele i particularitile componentelor
psihomotrice, atunci educarea lateralitii copiilor se va realiza ntr-o manier optim.

Scopul
Lucrarea are ca scop principal realizarea unui traseu optim de instruire, de educare
a unei componente psihomotrice pe care o include domeniul experienial psihomotric al
noului curriculum.

Obiectivele cercetrii

Studierea noului curriculumul al educaiei timpuri a copiilor de la 3 la 6-7


ani;

Cunoaterea domeniului experienial psihomotric promovat n cadrul


programei curriculare;

Studierea educaiei psihomotrice n general i a educaiei psihomotrice de la


nivelul grdiniei n special;

Stabilirea componentei psihomotrice asupra creia se va aciona, respectiv


lateralitatea;

Realizarea testrilor de evaluare iniial i final a lateralitii manuale i


podale;

ntabelarea i interpretarea rezultatelor obinute n urma aplicrii testrilor;

Conceperea programului de educare a lateralitii manuale i podale a


copiilor;

Realizarea analizei comparative a rezultatelor i a interpretrilor grafice.


78

Metode de cercetare
n vederea culegerii datelor, prelucrrii i interpretrii lor, precum i n vederea
cunoaterii modului n care exerciiile i jocurile din cadrul programului de educare a
lateralitii sunt abordate teoretic i metodologic la nivelul precolaritii, am folosit
urmtoarele metode de cercetare:
a) Metoda studiului bibliografic;
b) Metoda observaiei;
c) Metoda experimentului;
d) Metoda msurtorilor;
e) Metoda nregistrrii i ntabelrii rezultatelor;
f) Metoda grafic.
Metoda studiului bibliografic este indispensabil pentru orice cercetare datorit
exploziei informaionale care se manifest pregnant. Acest fapt determin perisabilitatea
crescut a informaiilor n toate domeniile de activitate deci i n domeniul nostru.
Am avut n vedere faptul c nici o cercetare nu se poate dispensa de documentarea
corespunztoare, de aceea informarea i documentarea am realizat-o printr-un fond de cri,
manuale, cursuri, reviste, programa precolar, care au constituit baza fundamentului
tiinifico-teoretic al lucrrii.
Deci, studiul bibliografic a fost utilizat n scopul documentrii temeinice. Lecturarea
bibliografiei de specialitate a fost nsoit de conspecte, notie i interpretri personale.
Materialele studiate au fost clasificate n funcie de interesul i ponderea pe care o au n
ntocmirea lucrrii, pe capitole i subcapitole.
Pentru a efectua cercetarea, am considerat c este necesar s subliniem bibliografia n
legtur cu teoria i metodica educaiei fizice i sportului, precum i diverse alte capitole din
alte materiale ce se refereau strict la problematica prezentei lucrri.
Studiul bibliografic a necesitat o munc intens, de lung durat, ordonat i raional.
Metoda observaiei a fost folosit pentru c este cea mai veche metod de investigaie
i pentru c fiind perfecionat, sistematizat, nzestrat cu metode i mijloace tehnice de
nregistrare i sortare a datelor, observaia va rmne totdeauna o metod de constatare pe care
se fac cel mai uor descrieri i se pot desprinde imediat concluzii.
Observaia a constituit i n cazul cercetrii ntreprise de noi, momentul iniial al
cercetrii, fiind n acelai timp un mod de cunoatere efectiv a dinamicii fenomenului supus
cercetrii, sub toate formele sale, n toate variantele sale.
Observaia reprezint contemplarea intenionat a unui obiect, fenomen, document
sau proces. n observaie sunt angajate, cu pondere diferit, att procesele senzoriale ale
79

cunoaterii, ct i cele logice. n domeniul nostru de activitate principalul subiect de


observaie este omul n micare.71
Observaia pedagogic, ca metod de cercetare, presupune urmrirea contient, pe baza
unui plan bine structurat a procesului didactic, a influenelor exercitate asupra copiilor i asupra
comportamentului acestora. Am utilizat aceast metod n mod sistematic, innd cont de
condiiile unei bune observaii:

precizarea clar a obiectivelor observaiei n baza crora s-a stabilit i elaborat


strategia de desfurare;

desfurarea observaiei n condiii normale n ansamblul actelor motrice i


aciunilor motrice, acestea oferind posibilitti de comparare a rezultatelor cu alte
date nregistrate n aceleai condiii;
stabilirea i pregtirea instrumentelor observaiei: materiale de lucru, tabele, fie
pentru consemnarea celor observate.
Experimentul sau metoda experimentrii const n efectuarea de experimente pentru
a controla sau a verifica valoarea unei idei experimentale. Claude Bernard definea experiena
drept o observaie provocat cu scopul de a efectua un control.72
i n cazul metodei experimentului am inut cont de faptul c efectuarea unei cercetri
se realizeaz pentru a controla sau verifica valoarea de adevr sau fals a unei idei
experimentale; c experimentul presupune o stare activ a subiecilor, implic o activitate
metodologic de verificare a ipotezei; este o activitate complex, cu caracter premeditat, baza
unui raionament logic, care urmrete producerea unui fenomen n condiiile dorite de
cercettor, care provoac, organizeaz, interpreteaz, nelege, presupune ipoteze, corectri.
De asemenea experimentul verific o relaie presupus, dat n ipotez, dintre dou
fenomene, prin provocarea i controlul acestora de ctre experimentator, i acest aspect
presupune o gndire anticipat despre relaiile dintre fenomenele supuse observaiei, dup ce au
fost provocate.
Metoda testelor a fost folosit pentru a cerceta influena practicrii diverselor exerciii
si jocuri psihomotrice asupra dezvoltrii armonioase i asupra calitilor motrice.
Aceast metod a fost aplicat n evaluarea iniial, dar i n cea final, ea prezintnd
avantajul exprimrii n cifre a rezultatelor, fapt care confer un plus de obiectivitate i exactitate.
Metoda nregistrrii i ntabelrii rezultatelor s-a folosit pentru a obine indici
obiectivi cu privire la eficiena exerciiilor utilizate n cadrul instruirii i testrii. Este o metod
71 E., Scarlat, Lecia de educaie fizic metode i mijloace, Editura Sport-Turism,
Bucureti, 1981, p.128.
72 M., Epuran, A., Dragnea, Metodologia cercetrii activitilor corporale, volumul II,
Institutul de Educaie Fizic i Sport, Bucureti, 1978, p.234.
80

auxiliar indirect. Este o modalitate de msurare, modelare i cuantificare matematic a unor


rezultate.
Metoda grafic presupune o reprezentare grafic ce trebuie s respecte ansamblul de
principii ce sunt stabilite pentru vizualizare i pentru a prezenta sugestiv i elocvent datele sau
indicatorii statistici. Am folosit aceast metod cu scopul de a compara i analiza rezultatele
obinute n urma ivestigaiei.

III.3. Teste de evaluare a lateralitii


III. 3.1. Testarea lateralitii manuale
Pentru testarea lateralitii manuale am recurs la un test motric uor de realizat, adaptat
vrstei subiecilor.
Descrierea testului
n faa copilului, pe o msu, sunt aezate, ntr-o anumit ordine, urmtoarele
obiecte: o minge, o periu de dini, un foarfece, un ciocan, un pieptene, o lingur, o coala
A4, un creion, o carioc, un bol cu ap i un computer.
I se cere copilului s mimeze, folosindu-se de obiectele de pe mas, activitile
asociate cu acestea, i anume:
Aruncarea unei mingi;
Splarea cu periua pe dini;
Tierea cu foarfecele;
inerea unui ciocan;
Pieptnare;
inerea unei linguri;
Scriere;
Desenare;
Verificarea temperaturii apei;
Tastarea pe tastatura calculatorului.
Educatorul (examinatorul) va nota ce mn a folosit copilul n vederea mimrii
activitilor respective, iar pentru scorarea i interpretarea rezultatelor va folosi urmtorul
punctaj:
+ 1 dac folosete mna dreapt;
81

0 dac folosete ambele mini;


1 - dac folosete mna stng.
Aprecierea rezultatelor se va face inndu-se cont de punctajul total ntre
urmtoarele valori:
10 i 6 stngaci;
5 i + 5 ambidextru;
+ 6 i + 10 dreptaci.

III. 3.2. Testarea lateralitii podale


Pentru evaluarea lateralitii podale, am utilizat, de asemenea, un test concordant
particularitilor de vrst i uor de realizat att n aer liber ct i n sala de curs.
Descrierea testului
Pe sol se traseaz o linie transversal care reprezint linia de start. n faa acestei
linii, la cel mult 50 cm, se deseneaz un cerc n care se va aeza o minge.
Copilul se va aeza cu ambele picioare pe linie, n poziia stnd. El trebuie s
loveasc mingea cu piciorul (s uteze), fr ca educatorul (examinatorul) s i specifice cu
ce picior s loveasc.
La comanda Atenie! a educatorului, copilul se va pregti n vederea lovirii
mingii, iar la comanda ut! sau Lovete!, copilul va lovi mingea fr elan. Aceast
aciune se realizeaz de 3 ori consecutiv.
Educatorul noteaz de fiecare dat piciorul cu care copilul a lovit mingea.
Aprecierea rezultatelor se face astfel: dac din cele 3 lovituri dou s-au realizat
cu piciorul drept, putem spune c la acel copil predomin lateralitatea podal dreapt;
dac din cele 3 lovituri dou s-au realizat cu piciorul stng, putem spune c la acel copil
predomin lateralitatea podal stng.

III. 4.

Elaborarea i experimentarea programului de

educare a lateralitii
Programul de educare a lateralitii este format din dou categorii de exerciii i
jocuri de educare a lateralitii manuale i podale.
Exerciii de educare a lateralitii manuale:
Prinderea i aruncarea mingii;
82

Rostogolirea mingii pe sol cu ambele mini, simultan, alternativ;


nvrtirea pe mn a cerculeului, pe mna ndemnatic, apoi pe
mna nendemnatic;
Jocuri de educare a lateralitii manuale:
Jocul Mingea prin tunel. Copiii stau pe un ir cu picioarele
deprtate, la distana de o lungime de bra, iar primul copil are o
minge pe care o ine n mini. La comanda ncepei! a
profesorului, copilul se apleac i trece mingea printre picioare, pe
care o apuc cel din spate. Acesta o transmite urmtorului, pn se
ajunge la ultimul copil, care o ridic i o transmite pe deasupra
capului celul din faa sa, pn ajunge la primul copil.
Jocul Mingea cltoare. Copilul plasat n capul irului are o
minge pe care o ine n mini, iar la comanda profesorului ridic
mingea deasupra capului, pentru a fi preluat de urmtorul copil i
se continu aciunea pn se ajunge la ultimul copil din ir, care
alearg i se plaseaz n fa i transmite mingea urmtorului.
Aciunea continu, pn cnd cel care a fost primul ajunge din nou
n fa. n condiiile n care sunt mai muli copii, jocul se poate
organiza i sub form de ntrecere pe grupe.
Jocul Coul cu mere. Copiii sunt mprii n dou echipe, egale
ca numr, aezate pe iruri, napoia liniei de plecare pe care se
aaz cte un co cu mere. La o distana de 810 m se plaseaz de
asemenea cte un co gol pentru fiecare echip. La semnalul
educatoarei, primul copil ia un mr din co i alearg spre coul gol
unde l depune. Dup ce a lsat mrul revine la loc i l atinge pe
urmtorul care execut acelai lucru. Echipa care termin prima
transportarea merelor este declarat ctigtoare.
Exerciii de educare a lateralitii podale:
Srituri succesive pe un picior, apoi pe cellalt, apoi pe ambele
picioare;
Conducerea mingii cu piciorul ndemnatic, apoi cu cel
nendemnatic;
Srituri din cerc n cerc, n faa copilului fiind aezate trei cercuri
unul dup altul.
83

Jocuri de educare a lateralitii podale:


Jocul otronul. Se plaseaz un cub de lemn sau din plastic la
nivelul unui picior, solicitnd copilul s-l deplaseze prin srituri pe
un singur picior, pe o anumit distan. Acest joc are un rol deosebit
i n ameliorarea funciei de echilibru n condiii statice i dinamice.
n acest scop, copilul trebuie s-i menin echilibrul, prin
balansarea braelor n lateral. Se urmrete ca piciorul cu care
ncepe aciunea s o i termine. Nu se accept schimbarea
picioarelor pe parcursul exerciiului.
Jocul arpele i vrbiua. Copiii sunt mprii n dou grupe,
una reprezentnd erpii, cealalt vrbiuele, aezate pe dou iruri,
cte unul n dreptul traseelor care urmeaz s fie parcurse, unul cu
ocolirea obstacolelor, altul cu pirea peste obstacole. La comand,
irurile pornesc, fiecare urmnd traseul care a fost stabilit dinainte.
n timpul deplasrii, copiii imit ssitul arpelui, respectiv,
ciripitul vrbiuei. Odat ajunse la captul traseului, echipele i
schimb locurile i rolurile i jocul continu. (Deprinderile motrice
exersate sunt mersul cu ocolirea unor obstacole i alergarea cu
pire peste obstacole. Ca materiale pot fi folosite: jucrii mici,
cuburi, machete de copaci, jucrii de dimensiuni mai mari,
scunele, msue. Formaie de lucru este irul.)
Jocul Bastoanele. Grupa este mprit n dou echipe aezate pe
iruri, n spatele liniei de plecare. naintea fiecrui ir se pun trei
bastoane aezate la 40 cm unul de altul, perpendiculare pe direcia
de deplasare. La indicaia educatoarei, primii din ir se vor deplasa
cu srituri pe un picior peste cele trei bastoane i se vor ntoarce pe
acelai traseu cu srituri pe ambele picioare tot peste bastoane, dup
care se aeaz la coada irului.

84

Capitolul IV
Rezultatele obinute i interpretarea lor
IV.1. Coninutul i rezultatele testelor iniiale
IV.1.1. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru evaluarea
lateralitii manuale
n urma testrii iniiale a lateralitii manuale, subiecii din grupa de experiment i
grupa martor au obinut urmtoarele rezultate ilustrate de Tabelul nr. 1 i respectiv
Tabelul nr. 2.
Tabelul nr. 1 Grupa de experiment. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii manuale.

2.

Eduard V.

3.

Andrei L.

4.

Costin I.

5.

Sebastian N.

6.

Riana P.

7.

Dana N.

8.

Alexia B.

calculatorului Tastarea pe tastatura

Ionu O.

apei Verificarea temperaturii

1.

85

Desenare

Scriere

inerea unei linguri

Vrst

Pieptnare

prenume

Sex

inerea unui ciocan

Nume i

Tierea cu foarfecele

crt.

Splarea cu periua pe dini

Nr.

Mna folosit pentru realizarea activitilor


Aruncarea unei mingi

Subieci

9.

Graiela B.

10. Melia V.

Unde: D mna dreapt; S mna stng; A ambele mini.


Tabelul nr. 2 Grupa martor. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii manuale.

2.

Clin A.

3.

Alex B.

4.

Sebi V.

5.

Toni M.

6.

Irina C.

7.

Maria S.

8.

Miruna M.

9.

Laura F.

10. Lorena B.

calculatorului Tastarea pe tastatura

tefan A.

apei Verificarea temperaturii

1.

Desenare

Sex

Scriere

inerea unei linguri

prenume

Pieptnare

Vrst

inerea unui ciocan

Nume i

Tierea cu foarfecele

crt.

Splarea cu periua pe dini

Nr.

Mna folosit pentru realizarea activitilor


Aruncarea unei mingi

Subieci

Scorarea i interpretarea rezultatelor


n urma scorrii, subiecii celor dou grupe au obinut urmtoarele punctaje nscrise
n Tabelul nr. 3, respectiv Tabelul nr. 4.
86

Tabelul nr. 3 Grupa de experiment. Tipul de lateralitate manual


Nr.

Subieci

crt

Nume i

.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

prenume
Ionu O.
Eduard V.
Andrei L.
Costin I.
Sebastian N.
Riana P.
Dana N.
Alexia B.
Graiela B.
Melia V.

Sex
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

Vrst
5
5
6
6
6
6
5
6
6
6

Punctaj

Tipul de

total

lateralitate

realizat
+8
+8
+8
5
+ 10
+ 10
2
+ 10
+9
+ 10

manual
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci

Tabelul nr. 4 Grupa martor. Tipul de lateralitate manual


Nr.

Subieci

crt

Nume i

.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

prenume
tefan A.
Clin A.
Alex B.
Sebi V.
Toni M.
Irina C.
Maria S.
Miruna M.
Laura F.
Lorena B.

Sex
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

Vrst
5
5
6
6
6
6
5
6
6
6

Punctaj

Tipul de

total

lateralitate

realizat
+8
+2
+ 10
+ 10
7
+8
+ 10
+8
+ 10
4

manual
Dreptaci
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Stngaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Ambidextru

Raportnd punctajele obinute la intervalele de valori indicate de test pentru


aprecierea rezultatelor ( 10 i 6 stngaci; 5 i + 5 ambidextru; + 6 i + 10
dreptaci), s-a observat c grupa de experiment este format din 8 dreptaci i 2
ambidextri, iar grupa martor este format din 7 dreptaci, 2 ambidextri i 1 stngaci.
Interpretarea grafic a rezultatelor testrii iniiale a lateralitii manuale

87

Tabelul nr. 5 Tabel comparativ. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii manuale


Grupa de subieci
Grupa de experiment
Grupa martor

Lateralitate manual
Ambidextr
Dreptaci
Stngaci
i
8
2
0
7
2
1

Interpretarea grafic a rezultatelor comparative

88

IV.1.2. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru evaluarea


lateralitii podale
n urma testrii iniiale a lateralitii podale, subiecii din grupa de experiment i
grupa martor au obinut urmtoarele rezultate ilustrate de Tabelul nr. 6 i respectiv
Tabelul nr. 7.

Tabelul nr. 6 - Grupa de experiment. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii podale

Nr.
crt.

Piciorul folosit pentru lovirea

Subieci
Nume i

mingii

Sex

Vrst

Primul ut Al doilea ut

Al treilea ut

Dreptul

Dreptul

Dreptul

1.

prenume
Ionu O.

2.

Eduard V.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

3.

Andrei L.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

4.

Costin I.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

5.

Sebastian N.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

6.

Riana P.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

7.

Dana N.

Stngul

Stngul

Stngul

8.

Alexia B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

9.

Graiela B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

10.

Melia V.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

Tabelul nr. 7 - Grupa martor. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii podale

Nr.
crt.

Piciorul folosit pentru lovirea

Subieci
Nume i

mingii

Sex

Vrst

Primul ut Al doilea ut

Al treilea ut

Dreptul

Dreptul

Dreptul

1.

prenume
tefan A.

2.

Clin A.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

3.

Alex B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

4.

Sebi V.

Stngul

Stngul

Stngul

5.

Toni M.

Stngul

Stngul

Stngul

89

6.

Irina C.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

7.

Maria S.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

8.

Miruna M.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

9.

Laura F.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

10.

Lorena B.

Stngul

Stngul

Stngul

Interpretarea rezultatelor
n urma administrrii iniiale a testului de evaluare a lateralitii podale la cele dou
grupe, n grupa de experiment au fost identificai 9 dreptaci i 1 stngaci, iar n grupa
martor 7 dreptaci i 3 stngaci.
Interpretarea grafic a rezultatelor pentru cele dou grupe

Tabelul nr. 8 Tabel comparativ. Rezultatele testrii iniiale a lateralitii podale


Grupa de subieci

Lateralitate podal
Dreptaci
Stngaci
90

Grupa de experiment
Grupa martor

9
7

91

1
3

IV.2. Coninutul i rezultatele testelor finale


IV.2.1. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru evaluarea
lateralitii manuale
n urma testrii finale a lateralitii manuale, subiecii din grupa de experiment i
grupa martor au obinut urmtoarele rezultate ilustrate de Tabelul nr. 9 i respectiv
Tabelul nr. 10.
Tabelul nr. 9 Grupa de experiment. Rezultatele testrii finale a lateralitii manuale

Desenare

apei Verificarea temperaturii

2.

Eduard V.

3.

Andrei L.

4.

Costin I.

5.
6.

Sebastian N.

6
6

Riana P.

M
F

7.

Dana N.

8.

Alexia B.

9.

Graiela B.

10.

Melia V.

prenume

Sex

Vrst

Scriere

Nume i

inerea unei linguri

Ionu O.

crt.

Pieptnare

Tierea cu foarfecele

1.

Nr.

inerea unui ciocan

Splarea cu periua pe dini

calculatorului Tastarea pe tastatura

Mna folosit pentru realizarea activitilor


Aruncarea unei mingi

Subieci

Tabelul nr. 10 Grupa martor. Rezultatele testrii finale a lateralitii manuale


Nr.

Subieci

Mna folosit pentru realizarea activitilor

92

calculatorului Tastarea pe tastatura

apei Verificarea temperaturii

2.

Clin A.

3.

Alex B.

4.

Sebi V.

5.
6.

Toni M.

Irina C.

7.

Maria S.

8.

Miruna M.

9.

Laura F.

10.

Lorena B.

Sex

Desenare

Scriere

prenume

inerea unei linguri

Tierea cu foarfecele

Vrst

Pieptnare

Splarea cu periua pe dini

tefan A.

Nume i

inerea unui ciocan

Aruncarea unei mingi

1.

crt.

Scorarea i interpretarea rezultatelor


n urma scorrii, subiecii celor dou grupe au obinut urmtoarele punctaje nscrise
n Tabelul nr. 11, respectiv Tabelul nr. 12.
Tabelul nr. 11 Grupa de experiment. Tipul de lateralitate manual
Nr.

Subieci

crt

Nume i

.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

prenume
Ionu O.
Eduard V.
Andrei L.
Costin I.
Sebastian N.
Riana P.
Dana N.
Alexia B.
Graiela B.
Melia V.

Sex
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

Vrst
5
5
6
6
6
6
5
6
6
6

Punctaj

Tipul de

total

lateralitate

realizat
1
+9
+7
+6
+ 10
+ 10
+6
+ 10
+ 10
+ 10

manual
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci

Tabelul nr. 12 Grupa martor. Tipul de lateralitate manual


Nr.

Subieci

Punctaj
93

Tipul de

D
D

crt

Nume i

.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

prenume
tefan A.
Clin A.
Alex B.
Sebi V.
Toni M.
Irina C.
Maria S.
Miruna M.
Laura F.
Lorena B.

Sex

Vrst

M
M
M
M
M
F
F
F
F
F

5
5
6
6
6
6
5
6
6
6

total

lateralitate

realizat
+8
+1
+8
+ 10
5
+6
+9
+ 10
+ 10
2

manual
Dreptaci
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Ambidextru
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Dreptaci
Ambidextru

Raportnd punctajele obinute la intervalele de valori indicate de test pentru


aprecierea rezultatelor ( 10 i 6 stngaci; 5 i + 5 ambidextru; + 6 i + 10
dreptaci), s-a observat c, dup testarea final, grupa de experiment este format din 9
dreptaci i 1 ambidextru, iar grupa martor este format din 7 dreptaci i 3
ambidextri.

Interpretarea grafic a rezultatelor testrii finale a lateralitii manuale

94

Tabelul nr. 13 Tabel comparativ. Rezultatele testrii finale a lateralitii


manuale
Grupa de subieci
Grupa de experiment
Grupa martor

Lateralitate manual
Ambidextr
Dreptaci
Stngaci
i
9
1
0
7
3
0

Interpretarea grafic a rezultatelor comparative

95

IV.2.2. Coninutul i rezultatele testelor motrice pentru evaluarea


lateralitii podale
n urma testrii finale a lateralitii podale, subiecii din grupa de experiment i
grupa martor au obinut urmtoarele rezultate ilustrate de Tabelul nr. 14 i respectiv
Tabelul nr. 15.

Tabelul nr. 14 - Grupa de experiment. Rezultatele testrii finale a lateralitii podale

Nr.
crt.

Piciorul folosit pentru lovirea

Subieci
Nume i

mingii

Sex

Vrst

Primul ut Al doilea ut

Al treilea ut

Dreptul

Dreptul

Dreptul

1.

prenume
Ionu O.

2.

Eduard V.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

3.

Andrei L.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

4.

Costin I.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

5.

Sebastian N.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

6.

Riana P.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

7.

Dana N.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

8.

Alexia B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

9.

Graiela B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

10.

Melia V.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

Tabelul nr. 15 - Grupa martor. Rezultatele testrii finale a lateralitii podale

Nr.
crt.

Piciorul folosit pentru lovirea

Subieci
Nume i

mingii

Sex

Vrst

Primul ut Al doilea ut

Al treilea ut

Dreptul

Dreptul

Dreptul

1.

prenume
tefan A.

2.

Clin A.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

3.

Alex B.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

4.

Sebi V.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

5.

Toni M.

Stngul

Stngul

Stngul

6.

Irina C.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

96

7.

Maria S.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

8.

Miruna M.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

9.

Laura F.

Dreptul

Dreptul

Dreptul

10.

Lorena B.

Stngul

Stngul

Stngul

Interpretarea rezultatelor
n urma administrrii iniiale a testului de evaluare a lateralitii podale la cele dou
grupe, n grupa de experiment au fost identificai 10 dreptaci, iar n grupa martor 8
dreptaci i 2 stngaci.
Interpretarea grafic a rezultatelor pentru cele dou grupe

Tabelul nr. 16 Tabel comparativ. Rezultatele testrii finale a lateralitii podale


Grupa de subieci
Grupa de experiment
Grupa martor

Lateralitate podal
Dreptaci
Stngaci
10
0
8
2

97

Interpretarea grafic a rezultatelor comparative

Tabelul nr. 17 Tabel comparativ. Rezultatele testrilor iniiale i finale pentru Grupa
de experiment.
Rezultatele

Rezultatele

Dreptaci
Ambidextr

testrii iniiale
8
2

testrii finale
9
1

i
Stngaci
Dreptaci
Stngaci

0
9
1

0
10
0

Tipul de lateralitate
Lateralitate
a manual
Lateralitate
a podal

98

Tabelul nr. 18 Tabel comparativ. Rezultatele testrilor iniiale i finale pentru Grupa
martor.
Rezultatele

Rezultatele

Dreptaci
Ambidextr

testrii iniiale
7
2

testrii finale
7
3

i
Stngaci
Dreptaci
Stngaci

1
7
3

0
8
2

Tipul de lateralitate
Lateralitate
a manual
Lateralitate
a podal

99

100

Concluzii
Domeniul experienial psihomotric solicit aprofundarea educaiei psihomotrice a
copiilor n general i mai ales contureaz graniele educaiei psihomotrice la nivelul
precolaritii.
Partea teoretic a acestei lucrri puncteaz aspectele de baz ale educaiei
psihomotrice n precolaritate i continu cu un experiment n care se acioneaz asupra
educrii unei componente psihomotrice vizate de ctre coninutul domeniul experienial al
curriculumului.
Se conturez astfel programul de educare a lateralitii care aplicat secvenial
ajut la definitivarea lateralitii precolarilor. Evalurile iniiale i finale ale
lateralitii manuale i podale ofer tabloul complet pe baza cruia se analizeaz rezultatele
obinute i reuita programului.
Dup experimentul efectuat, n cazul grupei de experiment, care a participat la
cele dou testri de evaluare a lateralitii manuale i podale i care, pe parcursul ntregului
an colar, a participat i la programul de educare a lateralitii, desfurat secvenial, s-a
putut observa c aplicarea celor dou categorii de exerciii i jocuri coninute de program a
condus la educarea lateralitii ntr-o manier optim.
Astfel, dac n urma evalurii iniiale a lateralitii manuale am identificat n
cadrul acestei grupe 8 copii dreptaci (din cei 10 testai) i 2 copii ambidextri (Costin I. i
Dana N.), dup aplicarea programului de educare a lateralitii, rezultatele evalurii
finale arat c cei 2 copii ambidextri i definitiveaz lateralitatea manual dreapt.
n ceea ce privete lateralitatea podal, evoluia acestor 2 copii accentueaz ideea
eficacitii programului de educare a lateralitii. Astfel, dac rezultatele evalurii iniiale a
lateralitii podale indic faptul c la Dana N. predomin lateralitatea podal stng, iar la
Costin I. predomin lateralitatea podal dreapt, rezultatele evalurii finale arat c ambii
copii i definitiveaz lateralitatea podal dreapt.
Prin urmare, se poate afirma c eficiena programului de educare a lateralitii a
fcut posibil, n cazul celor 2 copii, o definitivare total a lateralitii, ei devenind dreptaci
att la nivel manual ct i la nivel podal.
n cazul celor 8 copii din cadrul grupei de experiment, care, aa cum indic
evaluarea iniial a lateralitii manuale, se dovedesc a fi dreptaci, rezultatele evalurii
iniiale a lateralitii podale arat c aceti copii prezint i o lateralitate podal dreapt.

101

Rezultatele evalurilor finale relev c unul dintre cei 8 copii (Ionu O.) reprezint,
oarecum, un caz particular, n sensul c evoluia lui sugereaz o oarecare abatere de la
tendina general.
Astfel, dei acesta prezint iniial o lateralitate manual i podal dreapt, totui,
spre deosebire de ceilali 7 copii, care iniial au avut scoruri asemntoare i chiar identice
cu scorul obinut de Ionu O. la testarea iniial a lateralitii manuale i au pstrat aceste
scoruri sau chiar au atins valori maxime la testarea final, definitivndu-i lateralitatea
dreapt (putndu-se vorbi de o definitivare total a lateralitii), Ionu O. prezint o
evoluie diferit. La testarea final el nregistreaz un scor mai mic, n cazul lateralitii
manuale, fa de scorul obinut la prima testare (de la +8 ajunge la 1), devenind
ambidextru, ceea ce arat c nu i definitiveaz nc lateralitatea manual. n schimb, n
cazul lateralitii podale, rezultatele celor dou testri sunt identice, indicnd faptul c i
definitiveaz lateralitatea podal dreapt.
n cazul grupei martor, care a participat la cele dou teste de evaluare a lateralitii
manuale i podale, dar care nu a aplicat exerciiile i jocurile din programul de educare a
lateralitii, s-a putut observa o evoluie diferit fa de grupa de experiment.
Astfel, dac, dup testarea iniial a lateralitii manuale, am putut identifica
7 copii dreptaci, 1 copil stngaci (Toni M.) i 2 copii ambidextri (Clin A. i Lorena B.),
iar, dup testarea iniial a lateralitii podale, rezultatele au artat c din cei 10 copii
testai 7 sunt dreptaci i 3 sunt stngaci (Sebi V., Toni M. i Lorena B.), rezultatele
evalurilor finale au semnalat diferene semnificative fa de grupa de experiment.
Astfel, dup testarea final a lateralitii manuale, am remarcat c cei 2 copii
ambidextri (Clin A. i Lorena B.) rmn ambidextri la nivel manual, ceea ce sugereaz c
nu se poate vorbi n cazul lor de o definitivare a lateralitii manuale, iar copilul stngaci
(Toni M.) devine ambidextru, fapt ce indic, de asemenea, c nu i definitiveaz
lateralitatea manual.
n ceea ce privete lateralitatea podal, rezultatele obinute de cei 3 copii la cele 2
testri au evideniat o evoluie diferit.
Astfel, Clin A. prezint iniial o lateralitate podal dreapt pe care i-o menine,
conform rezultatelor testrii finale, putndu-se afirma c i definitiveaz numai
lateralitatea podal, fiind dreptaci la acest nivel. Lorena B. i Toni M. prezint iniial o
lateralitate podal stng pe care reuesc s o definitiveze, dup cum indic rezultatele
evalurii finale.

102

n cazul celor 7 copii care, dup evaluarea iniial a lateralitii manuale, se


dovedesc a fi dreptaci, se remarc o definitivare a lateralitii manuale, rmnnd, dup
cum indic rezultatele evalurii finale, dreptaci.
Analiznd i rezultatele evalurii lateralitii podale, remarcm c, n cazul acestor
copii, 6 copii prezint o lateralitate podal dreapt la ambele testri, iar un copil (Sebi V.)
dovedete iniial o lateralitate podal stng, dar la testarea final demonstreaz o corectare
n acest sens, devenind dreptaci.
Avnd n vedere rezultatele obinute i la testarea lateralitii manuale, se poate
vorbi la aceti copii de o definitivare total a lateralitii, deoarece se dovedesc a fi dreptaci
la nivel manual i podal.
Revenind asupra rezultatelor evalurii lateralitii podale, s-a putut observa c cei 7
copii, care s-au dovedit iniial a fi dreptaci, probeaz acelai lucru i la testarea final,
putndu-se vorbi de definitivarea acestei lateraliti n cazul acestor copii, iar dintre cei 3
copii care s-au dovedit iniial a fi stngaci, unul singur (Sebi V.) probeaz n final o
lateralitate podal dreapt (situaia acestui copil fiind deja precizat).
Prin urmare, fcnd o analiz comparativ a rezultatelor finale ale celor dou grupe,
putem constata i concluziona c, n cazul grupei de experiment, avem 9 cazuri concrete
de definitivare total a lateralitii (lateralitate dreapt), n timp ce, n ceea ce privete
grupa martor, avem doar 7 cazuri de definitivare total a lateralitii.
Dei diferena dintre cele dou grupe nu este extrem de mare, ea este totui
semnificativ,

demonstrnd

oportunitatea

acionrii

asupra

educrii

lateralitii

precolarilor prin intermediul mijloacelor specifice educaiei psihomotrice n conformitate


cu exigenele noului curriculum.
Prin urmare, se poate concluziona c un program de educare a lateralitii aplicat
sistematic i riguros, att secvenial ct i total, va ajuta la definitivarea mai concret i
mai rapid a lateralitii copiilor, att la nivelul minilor ct i la nivelul picioarelor,
aspect deosebit de important n dezvoltarea ulterioar a ndemnrii acestora i a celorlalte
caliti motrice.
Putem afima c domeniul experienial psihomotric din cadrul noului curriculum,
prin faptul c promoveaz educarea componentelor psihomotrice n perioada
precolaritii, are o abordare adecvat i oportun, care i dovedete eficiena prin
necesitatea acionrii i stimulrii componentelor psihomotrice a copiilor la aceast vrst.
Experimentul acestei lucrri demonstreaz aceast abordare prin aciunea asupra
unei componente psihomotrice, respectiv a lateralitii copiilor precolari, i ofer un
traseu accesibil de educare a acestei componente, finalizat cu rezultate pozitive.
103

104

Bibliografie
1. *** Curriculum pentru nvmntul precolar 2008;
2. *** Marele Dicionar al Psihologiei, Ed. Trei, Bucureti, 2006;
3. Albu, C., Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I., Psihomotricitatea. Metodologia
educrii i reeducrii psihomotrice, Ed. Institutul European, Iai, 2006;
4. Barbu, H., Mateia, A., Rafail, E., Pedagogie precolar, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994;
5. Crstea, Gheorghe, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Ed. Universul,
Bucureti, 1993;
6. Crstea, Gheorghe, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura
AN-DA, Bucureti, 2000;
7. Dragnea, A., Bota, A., Teoria activitilor

motrice, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1999;


8. Dragnea, A., Bota, A., Stnescu, M., Teodorescu, S., erbnoiu, S., Tudor V.,
Educaie fizic i sport teorie i didactic Ed. Fest, Bucureti, 2006;
9. Dragu, Anca, Cristea, S., Psihologie i pedagogie colar, ediia a II-a revizuit i
adugit, Ed. Ovidius University Press, Constana, 2003;
10. Dragu, Mircea, Jocuri motrice, Editura Fundaiei Universitare Dunrea de Jos,
Galai, 2002;
11. Dumitru, M., Moroianu, M., Caiet metodic pentru studenii institutori, Ed.
Ovidius University Press, Constana 2001;
12. Epuran, Mihai, Metodologia cercetrii activitilor corporale, Exerciii fizice,
Sport, Fitness Ediia a 2-a, Ed. Fest, Bucureti;
13. Epuran, Mihai, Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1976;
14. Epuran, M., Dragnea, A., Metodologia cercetrii activitilor corporale, volumul
II, Institutul de Educaie Fizic i Sport, Bucureti, 1978;
15. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului (nvare-dezvoltare) manual
pentru clasa a XI-a coli normale, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Bucureti, 1998;
105

16. Horghidan, Valentina, Problematica psihomotricitii, Ed. Globus, Bucureti,


2000;
17. Ivan, Emilia, Educaia fizic n grdinie, Editura Stadion, Bucureti, 1973.
18. Meil, P., Milea, t., Tratat de pediatrie, vol VI, Editura Medical, Bucureti,
1988;
19. Mitra, Gh., Mogo, Al., Metodica predrii educaiei fizice colare, Ed.
Sport-Turism, Bucureti, 1980;
20. Muu, I., Punescu, C., Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, Editura Medical, Bucureti, 1970;
21. Popescu-Neveanu, Paul, i colaboratorii, Manual de Psihologie, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1999;
22. Popovici, D. V., Matei, R. S., Terapie ocupaional pentru persoane cu deficiene,
Editura Muntenia, Constana, 2005;
23. Preda, Vasile, Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Universitatea
Babe-Bolyai, Colecia Psihoped-Info, Cluj-Napoca, 1995;
24. Scarlat, Eugen, Lecia de educaie fizic metode i mijloace, Editura SportTurism, Bucureti, 1981;
25. Stnescu, Monica, Educaie fizic pentru precolari i colari mici o abordare
psihomotric, Editura Semne, 2002;
26. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981;
27. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000;
28. Zazzo, Ren, Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979.

106