Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SPECIALIZAREA : KINETOTERAPIE
ORADEA 2008
CUPRINS
INTRODUCERE
3. Lateralitatea
2. Kinetoterapia
Introducere
Incluziunea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte educative
speciale in acelasi spatiu si în aceleasi conditii, având drept scop final participarea deplina a
tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare
Prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre mediu a fiecarei
persoane cu dizabilitati, aceasta 13413h77n fiind favorizata de o organizare sociala, scolara,
punând în act o legislatie, o metodologie de interventie didactica bazata pe un curriculum
flezibil, adaptat.
Cunostintele oferite elevilor trebuie sa fie astfel selectate încât sa permita elevilor sa
exploreze si sa foloseasca legaturile inter-disciplinare, cross-curriculare pe care planurile de
învatamânt si programele scolare noi le pun în valoare.
Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul, înseamna
a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp, ameliorarea echilibrului
fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu
lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza în scoala
elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara. Procesul de învatare
nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa,
nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp si nu a câstigat o suficienta coordonare si
stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai complexe în
functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai
usor modalitatile în vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura în care
diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt
inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa cum sunt în realitatea exterioara. Ca
punct de plecare în activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile
perceptive, activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia
psihomotrica. Trebuie sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv
încrederea în posibilitatile de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.
Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul, înseamna
a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp, ameliorarea echilibrului
fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu
lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza în scoala
elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara. Procesul de învatare
nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa,
nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp si nu a câstigat o suficienta coordonare si
stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai complexe în
functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai
usor modalitatile în vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura în care
diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt
inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa cum sunt în realitatea exterioara. Ca
punct de plecare în activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile
perceptive, activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia
psihomotrica. Trebuie sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv
încrederea în posibilitatile de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.
Capitolul 1
scoala incluziva ofera cadru organizat de a acorda ajutor diferitelor categorii de copii
cu cerite educative speciale exploatând potentialul valid ale acestora in vederea pregatirii sale
pentru viata sociala .Integrat sistemului de educatie generala , este însa obiectivul
fundamental al învatamântului pentru copiii cu CES pregatirea acestora pentru munca
manuala productiva pentru viata socio-profesionala alaturi de ceilalti.
Din experienta pedagogica dobîndita s-a dovedit ca scoala prin cadrul organizat unde
se desfasoara intensa munca de recuperare a elevilor cu dizabilitati a obtinut rezultate
pozitive prin activitati adaptate, în vederea pregatirii acestora pentru integrarea socio-
profesionala . De asemenea , cercetarile din ultima vreme au dovedit faptul ca deficientii
psihici cu anumite stadii de dizabilitati pot fi pregatiti pentru a-si câstiga existenta in mod
independent . scoala incuziva prin curriculum adaptat îndeplineste obiectivele muncii
instructiv-educative realizându-se astfel în contextul urmaririi permanente a diferitelor sarcini
specifice , diminuarea treptata a starii de dizabilitate a acestor deficienti si recuperarea lor
pentru munca .
Întregul proces de pregatire practica a elevilor cu CES este orientat ergoterapeutic si
compensator .
Întreaga activitate este o personalitate dizarmonica de cele mai multe ori cu dificultati
majore de adaptare , datorate fie unor factori intrinseci fie unora extrinseci sau a ambilor
cumulati .
Luând in discutie unele aspecte dintre care as aminti : definitia , clasificarea , diagnoza
deficientei mintale , constatam la personalitati prestigioase din acest domeniu prezenta unor
puncte de vedere diferite .Astfel dupa Tizar J . „Deficienta mintala nu e o boala, este mai
degraba un termen aplicat la conditia unei dezvoltari mintale subnormale , prezenta la nastere
sau in mica copilarie , caracterizata în special prin inteligenta limitata” (1)
Doll insista asupra faptului ca „Deficienta mintala este un tip specific de retardare care
se manfiesta în plan intelectual si care are la baza un defect de structura, iar pe plan social
determina incompetenta individului .O asemenea retardare este cauzata de inferioritatea
dezvoltarii normale a sistemului nervos central si este ireversibila.”Pe de alta parte afirma
autorul ca deficienta mintala se deosebeste de retardarea mintala. „Acesta din urma nu este de
origine constitutionala , eventual ar putea fi vorba de tulburari în sfera adaptarii sociale .”(2)
Definitia data de psihologul R.Zazzo satisface în buna masura aceasta cerinta si anume
„deficienta mintala este prima zona a insuficientei mintale , insuficienta relativa la exigentele
societatii , exigente variabile de la o societate la alta , de la o vârsta la alta , insuficienta a
carei factori determinanti sunt biologici (normali sau patogeni) si cu efecte ireversibile în
stadiul actual al cunostintelor „
Debilitatea mintala este cel mai usor grad întârzierii mintale, deficitul intelectual fiind
însa suficient de pronuntat pentru a necesita în marea majoritate a cazurilor instruirea si
pregatirea educationala în centre speciale de educatie incluziva .
Absenta unor anomalii fizice evidente face ca multi deficienti mintali sa nu se
deosebeasca de cei normali .Acesta poate trece neobservat în perioada prescolara mai ales
daca familia sa se ocupa intens de educatia lui , daca nu prezinta tulburari de conduita datorita
faptului ca memoria il ajuta sa achizitioneze o serie de cunostinte elementare si cu caracter
complet .
Deficienta mintala nu se refera la o entitate , la un sindrom , tablou clinic unitar , deci
nu îi corespunde vreo unitate structurala functionala de ordin psihologic sau biologic .De
aceea este dificil daca nu chiar imposibil sa se ofere un profil psihologic general al
deficientului mintal .
În urma unor cercetari care s-au ocupat de legatura dintre dezvoltarea fizica si cea
intelectuala la copilul cu CES , s-a constatat ca viteza de crestere la deficientul mintal
presupune un ritm mai lent in cursul perioadei de dezvoltare , dar se continua pe o perioada
mai lunga fata de copii normali ;pubertatea la deficientul mintal este de asemenea întârziata în
comparatie cu a normalilor .
În masura în care la unii copii sunt accentuate disfunctii ale sistemului de autoreglare
poate apare pe fondul deficientei mintale, o sensibilitate sporita la îmbolnavire sau o evolutie
aparte a dezvoltarii fizice .
Se spune ca existenta unei frecvente mai ridicate a deficientilor fizici printre
deficientii mintali ca si posibilitatea unei etiopatogenii comune retardului mintal cu cel fizic
vine in sprijinul teoriei unitatii integrante a organismului.
Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti mintali la
care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic decît în cazul
sindroamelor .
Nota:
Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti mintali la
care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic decît în cazul
sindroamelor .
Unii dintre elevii cu CES , cuprinsi în grupele de sprijin prezinta un exemplu de
dezvoltare fizica armonioasa , placuta .
Din cauza deficientelor functiei de reglare a celui de al doilea sistem de semnalizare ,
introducerea aferentatiei inverse verbale în loc sa favorizeze formarea legaturilor
conditionate , de multe ori o stânjeneste . Aceasta determina formarea încetinita si lipsa de
trainicie a legaturilor temporare , puternica influenta dezorganizatoare a agentilor externi ,
incorecta verbalizare a stimului sau a legaturii dintre stimului si creatie si , mai ales aparitia
relatarii verbale adecvate la un oarecare timp dupa ce s-a elaborat în mod practic legatura
temporara .
Copii cu CES prezinta unele deficiente ale analizei si sintezei ei,
desprind din obiecte sau imagini mult mai putine detalii, lucru ce
determina ca perceptiile lor sa fie insuficient de specifice ajungându-se
astfel la confuzii . Caracterul insuficient de analitic se datoreaza si
mascarii unor elemente de catre altele care se desprind mai usor , astfel
uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau
culoare.
___________________________________________________________________________
Puterea de anticipare la acesti copii este mai mica si nivelul de aspiratie este superior
posibilitatilor reale de executare a unei activitati. Nazuinta într-o activitate influenteaza
nivelul de aspiratie numai în masura în care devine constient de nereusita sa . Efectul
succesului sau al insucesului asupra activitatii ulterioare depinde nu numai de nivelul
intelectual, ci si de unele particularitati ale personalitatii. Unii autori releva existenta a doua
categorii de deficienti psihici :unii care lupta pentru sucess si unii care încearca sa evite
insucesul .
Dificultatile multiple în executarea unei activitati sau actiuni decurg prin insuficienta
atentie pe care ei o acorda instructiei ce li se da . Copilul cu CES este înclinat sa treaca
imediat la actiune . Cel care analizeaza instructia nu prevede dificultatile care s-ar putea ivi si
nu cere lamuriri suplimentare , deci deficientul mintal este lipsit de orientarea prealabila în
activitatea pe care o desfasoara . La copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instructie în
actiune este mai evidenta, la acestia se observa în mod frecvent abaterea de la cerintele
instructiei .
Momentul esential pentru atrenarea întârziatului mintal într-o activitate consta în
mobilizarea energiei sale în asigurarea cooperarii , deoarece în general manifesta o mai slaba
dorinta de cunoastere si de activitate decât colegii sai , adopând de preferinta atitudinea de
lejeritate si inactivitate . Elevii deficienti mintal au nevoie de stimuli pozitivi în activitate de
încurajari , si moderatie în aplicarea întaririi negative sub forma pedepsei . Având în vedere
dificultatea întâmpinata de ei în urmarirea scopurilor complexe si îndepartate. Profesorul
intinerant sau terapeutul va esalona activitatea elevului prin înscrierea scopurilor de la cele
mai simple si apropiate la cele mai complexe si îndepartate . Important este însa sa i se
formeze copilului obisninta de a duce la capat activitatea începuta , o mare importanta având
în desfasurarea activitatii voluntare si formarea capacitatii de a da o relatare cat mai complexa
si mai clara asupra acesteia .
Tulburarile afectivitatii sau ale personalitatii in ansamblul lor , apar la elevii cu CES in
diferite grade si forme , intre care este dificil sa se traseze o linie de demarcatie :tulburarile
afective comune , instabilitatea emotiva nevrozele si psihozele .
Afectivitatea este intodeauna preturbata fie datorita faptului ca deficienta psihica
constituie un teren pe care actioneaza coonditiile educative defectuoase fie ca proasta
apreciere a situatiilor , defectul de verbalizare , marea emotivitate , sentimentul de
inferioritate perturba succesiunea diferitelor etape ale dezvoltarii afective .
Depresie
Neadaptati
Cea mai frecventa tulburare a afectivitatii, care determina un elev cu CES in conditiile
activitatii cotidiene este maturitatea afectiva , care face ca elevul cu CES sa aiba adeseori
manifestari proprii celor de vârsta prescolara , sub aspectul emotiilor si sentimentelor . De
exemplu acesti copii sunt capabili sa lucreze cu eficienta numai daca învatatorul itinerant sta
lânga ei , daca in permanenta ii încurajeaza si ii aproba.Manifestarile emotive sunt adeseori
exagerate puternice in raport cu cauza care le-a produs .Uneori acesti copii prezinta o teama
nejustificata , emotia de mânie adoptând proportiile unei crize de furie insotita de reactii
agresive si autoagresive .
Aceste manifestari , cu tot caracterul lor exploziv , nu sunt traire adânca si stabila a
momentului .Cauze tot atât de neînsemnate cu cele pe care le-au provocat pot determina
incetarea lor sau trecerea la emotii contrare .Manifestarile exterioare puternice sunt efectul
capacitatii reduse a scoartei cerebrale de a realiza un control a centrilor subcorticali .
Prin caraterul lor exploziv si haotic emotiile au adesea un efect dezorganizator asupra
activitatii deficientului mintal . Capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale
complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur .Nu toti elevii cu CES se caracterizeaza
prin emotii explozive unii dintre ei sunt placizi , au capacitate redusa de a stabili un control
afectiv adecvat cu adultii sau chiar cu copii de aceeasi vârsta.Un astfel de copil se mai
rusineaza atunci când este admonestat , nu este stimulat de lauda , ramâne indiferent la
succes . Altii dimpotriva sunt extrem de rusinosi de sensibili , de timizi fata de atitudinea
adultilor .
Se observa uneori predominarea unei dispozitii :unii sunt mai frecvent euforici , altii
apatici , altii iritabili .
Chiar si atunci când nu prezinta tulburari evidente ale afectivitatii , acesti copii au o
gama mai redusa de sentimente decât restu copiilor de aceeasi varsta .
Având o gândire inerta deficientii mintali nu se pot adapta la cerintele mediului , ceea
ce le creaza o stare de tensiune si de nesiguranta . Creativitatea redusa a gândirii ii impiedica
deseori sa gândeasca si sa gaseasca modalitati de solutionare a problemelor , de satisfacere a
trebuintelor si a impulsurilor in conformitate cu regulile de conduita . În plus elevii cu CES
reusesc in mai mica masura decât cei de aceeasi vârsta sa îsi aprecieze critic trairile si
manifestarile emotive , sa le adapteze in continuu modului social aceptat.Faptele deficientilor
mintali nu pot fi intarite intotdeauna cu aceeasi masura ca si la indivizii normali .
Pe langa factorii legati de perceptie , memorie , limbaj care determina tulburari ale
relatiilor elevului cu CES cu mediul , sunt si cei care tin de afectivitate caracter , temperament
.
Aspectele particulare ale comportarii deficientului mintal sunt datorate si lipsei vointei
, educarea acesteia fiind o munca deosebit de anevoioasa si in strânsa legatura cu formarea si
dezvoltarea personalitatii .
Una dintre cele mai comune probleme care afecteaza procesul de invatare si
comportamentul general al elevilor îl constituie reactiile de evitare intense , necontrolabile ,
care în forma lor externa sunt numite fobii .Avem de a face cu o suita de manifestari reactive
care au la baza conflictualitatea anxietatea , teama .Ceea ce provoaca interesul major al
acestui aspect este faptul ca la majoritatea deficientilor exista o anxietate si un comportament
consecutiv de evitare a invatarii de diverse forme .
Capitolul 2
4) Durata
- sa situeze corect obiectele in spatiu in raport cu propriul sau corp sau cu alte obiecte ;
- sa se orienteze in spatiu ;
2.3 LATERALITATEA
Conceptul de lateralitate exprima cunoasterea partii drepte sau a celei stângi a corpului ,
abilitatea motrica care permite controlul acestor doua parti simultan sau separat .Dominanta
functionala a unei parti a corpului asupra alteia determina lateralitatea , aceasta depinde de
actiunea emisferului central opus .Dupa natura sa se poate discuta de :lateralitate normala de
exemplu stângaci normali ; lateralitate patologica ca de exemplu stângaci patologici în
cazurile în care subiectului stângaci ii este lezat emisferul stâng iar emisferul drept preia
conducerea .
În primul rând achizitionarea culorii este mai simpla în comparatie cu formarea altor
abilitati perceptiv motrice ca de exemplu cele de spatiu si timp ;în al doilea rând culoarea este
marcata de afectivitate si prin aceasta concura la mobilizarea psihicului la orientarea si
concentrarea atentiei si la declansarea atitudinii de angajare sau nonangajare in raport cu o
actiune iar in al treilea rând culoare poate constitui un instrument de cunoastere , de informare
stiintifica de optimizare a procesului de învatare sub aspectul continutului sau al spatiului
scolar .
Spre deosebire de copilul cu intelect normal copilul cu CES este ajutat sa observe mai
bine obiectul prin înfatisare si prin nume .
Perceptia formei constituie a doua structura perceptiv motrica cu rol de pregatire pentru
structurile perceptiv-motrice complexe , structura ce are un rol semnificativ de orintare si de
antrenare prealabila si indinspensabila în achizitia structurilor abstracte de spatiu si timp .
Orientarea temporala are car reper „prezentul meu” aidoma orientarii spatiale care are ca
punct de referinta spatiul propriu .
Între structura spatiala si cea de timp exista si diferente marcante , spatiul având trei
dimensiuni el poate fi parcurs in toate directiile iar relatiile spatiale pot fi percepute in mod
corect . Timpul însa are numai directie liniara poate fi parcurs intr-un singur sens iar relatiile
temporale sunt fie memorizate (pentru trecut ) , fie imaginate (pentru viitor ) .
Notiunile de timp sunt notiuni abstracte si prezinta dificultati in achizitia lor de catre
copilul cu cerinte educative speciale .
Capitolul 3
Integrarea si socializarea elevilor cu CES consta de cele mai multe ori în însusirea unor
instrumente de munca intelectuala de pregatire pentru munca productiva si social utila astfel
încât fiecare persoana cu dizabilitati sa isi poata aduce aportul la realizarea produselor
societatii respective si sa aiba abilitati comportamentale pentru viata activa .
Pentru a indeplini asemenea scopuri înca din perioada prescolara activitatile se vor baza
pe primele experiente ale copiilor urmând ca ulterior în cadrul „scolii pentru toti” sa se
transmita si sa se urmareasca absortia de noi cunostinte cu un grad de dificultate mai avansat
dar care sa nu depaseasca posibilitatile comprehensive ale copilului .
În scoala inclusiva se vor educa elevii prin continuarea activitatilor recuperative , ce au
drept scop dezvoltarea de ansamblu a însusirilor psihofizice ale tînarului cu dizabilitati în
vederea înlesnirii maturizarii personalitatii si a învatarii unei meserii . Acesta este momentul
în care educatia terapeutica trebuie sa accepte pe de o parte dizabilitatile limitele tendintele
patologice ale tânarului cu dizabilitati , iar pe de alta parte sa il ajute în vederea dezvoltarii
compensatorii a unor însisiri pozitive care sa faciliteze o integrare deplina .
Se poate considera un succes al demersurilor facute atunci când subiectul realizeaza ca:
- parintii sau persoanele din jurul lor efectueaza o munca utila societatii;
- în practicarea unei meserii se depun eforturi iar rezultatele obtinute depind de acestea
si de nivelul de pregatire;
3.2 Kinetoterapia
Abilitatea manuala este un complex constituit dintr-o suma organizata, formata din
urmatoarele componente: abilitate digitala, perceptia motrica, finetea gestuala (motricitatea
fina), dominanta manuala, coordonarea bimanuala, îndemânarea.
Intr-adevar actul manual nu este decat un act intelectual in expresie manuala, miscarea
fiind puntea de legatura între gândire si actiune, mâna fiind un organ cortical. Educatia mâinii
trebuie conceputa pe deoparte ca educatir a miscarii concrete pe anumite cunostinte delimitate
si bine definite (mimica,dans,sport) si pe de alta parte ca suport pentru achizitia cunostintelor
fudamentale scolare si pentru formarea personalitatii.
Analiza gestului manual : amplitudine, forma, directie, ritm, calitati mortice – viteza,
îndemânare, rezistenta, forta, timpul gestului scripturoplastic.
-viteza de executie;
-gradul de continuitate.
noduri simple executate cu o singura mâna sau cu ambele mâini, aplicatii
industriale: nodul tesatorului , nodul pescarului, nodul de oprire , montarea
culorilor..
Legislatia în vigoare, în tara noastra, se defineste ca fiind folosirea muncii în scop
terapeutic, pentru marirea capacitatii functionale a organismului .
Ergoterapia trebuie deci, conceputa în doua sensuri: unul larg, sinonim cu terapia prin
munca, constituind un o modalitate î n cadrul terapiei ocupationale si altul ca procedeu de
recuperare ce se desfasoara în cadrul atelierelor ,a muncii propriu-zise, din cadrul scolilor,
spitalelor, institutiilor de asistenta sociala,de asistenta medico-pedagogica unitasi coordonate
de cadre specialisti precum: profesori psihopedagogi, psihologi, kinetoterapeuti, terapeuti
ocupationati, invatatori itineranti, medici,asistenti sociali.
În cel detal doilea sens, ergoterapia reprezinta o educatie functionala ce vizeaza
învatarea unor deprinderi de munca,cu accentul pe abilitatile manuale, incluzând în sfera de
influentare toate cazurile de deficienta motrica si gestuala, ce insoteste de cele mai multe ori
dizabilitatea mentala.
În sens larg, ergoterapia cuprinde formarea si educarea gesturilor de baza ale
mâinilor, dezvoltarea capacitatii manuale globale precum precizia, forta, coordonarea, viteza
de executie, organizarea activitatilor de formare a abilitatilor manuale generale.
În sens restrâns prin ergoterapie se întelege orice activitate fizica si munca manuala
cu rol educativ, recreativ, indicata si dirijata de specialisti intr-un scop terapeutic si de
readaptare. Este o metoda de tratament prin munca ce se desfasoara atât în institusiile de
specialitate cât si în familie, în vaderea recuperarii si compensarii potentialului valid al
subiectilor cu dizabilitati
Alegerea activitasilor practice si domeniilor de actiune constituie una din cele mai
dificile probleme pe care trebuie sa le rezolve terapeutul, în funtie de urmatoarele criterii:
- activitatea practica sa fie adecvata tipului de deficienta
generala;
Ergoterapia fiind o metoda eficace de tratament înlesneste procesul de integrare, rolul
important revenindu-i terapeutuluicare are sarcina de a asigura modalitatea optima pentru
indeplinirea obiectivelor propuse.
Este de stiut faptul ca tipul de relatie convenabil pentru persoana cu CES este cel ce
corespunde grupei mici de de munca,formata din doi sau patru membri,adica, grupa care ofera
posibilitatea de astabili relatii directe , permanente cu un numar mic de persoane.
Grupul mare în schimb solicita un efort de adaptare si este propice pentru aparitia
sentimentului de nesiguranta, de neliniste, neîncredere fapt ce determina izolarea copilului cu
CES astfel reducându-i mult sansele de reusita în stabilirea relatiilor cu mediul social si
profesional.
Realizând o paralela între învatamântul special din scolile segregationiste, învatamântul
incluziv urmareste pregatirea elevilor cu CES pentru viata asigurând un cadru natural, astfel
marind sansele de reusita în relizarea cu succes a obiectivelor.
Capitolul 4
4.1.Ipoteza cercetarii.
Succesul în recuperarea scolara a elevilor cu CES în vederea pregatirii lor pentru viata
adulta este strâns legat de interesul si buna colaborare a echipei de caz: învatator itinerant,
kinoterapeut, psiholog, invatatorul clasei si familia copiilor cu CES.
Sub aspectul învatamântului integrat,în vederea recuperarii motrice se poate considera
ca prin interventia personalizata precoce, aplicata pe o perioada de sase luni a unui program
kinetic adaptat va ajuta la îmbunatatirea recuperarii si compensarii deprinderilor psihomotrice.
În cadrul activitatilor practice aplicate la elevii cu CES din învatamântul incluziv,am
urmarit nivelul de dezvoltare a psihomotricitatii acestora pe perioada anului scolar 2007 –
2008 în vederea prezentarii strategiilor didactice de invatare si dezvoltare.
În vederea obsinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am utilizat un
sistem de metode a caror rezultate au fost analizate calitativ.
Examinarea lotului de studiu a constat în aplicarea a trei probe dintre care una contine
18 itemi si au vizat diferite structuri ale organizarii personalitatii copilului cu CES .
Proba I a cuprins scala motrica „Oseretzki” de dezvoltare psihomotrica cu un numar de
18 itemi .
Din care :
1 picioarele in linie dreapta , unul inaintea celuilalt în asa fel încât
calcâiul piciorului drept al celui din fata sa atinga varful
piciorului sâng a celui din spate , cu ochii inchisi , timp de 15
sec;
14 atingerea unei tinte fixe de 25x25 cm de la o distanta de 1,5m
cu o minge de 8 cm diametru .
11 se ia intre index si police si apoi sa aseze simultan in cutia de
chibrituri betele care au fost asezate vertical pe de o parte si de alta a cutiei in timp de 20 sec .
17 din mers sa depene pe indexul unei mâini un fir provenit de pe o
bobina tinuta cu mâna cealalta in timp de 15 sec.
itemii 6,12,18 vizeaza posibilitatea coordonarii unei singure grupe sau zone de
muschi , fara a extinde influenta si in zonele invecinate sau fara o a generaliza
1 - pentru testele reusite atât cu mâna dreapta cât si cu cea
stânga sau pentru cele reusite si cu piciorul drept si cel stâng deopotriva.
½ - pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu
unul din picioare .
Proba consta în însirarea margelelor pe fir cu respectarea urmatoarelor norme :sa tina
acul cu o mâna si cu cealalta sa insire câte 4 margele , luate una cate una pe ac si apoi sa le
dea drumu sa alunece pe ata , sa nu scape margelele pe jos evitând înnodarea firului .
Operatiunea se cronometreaza ( 10 minute) si se lucreaza doar cu mâna îndemânatica.Cotarea
se face prin calificative de la foarte bine la insuficient.
Sarcina de lucru a constat din scoaterea de catre copil cu ochii legati a acelor din cutia
cu tarâte .
Când considera ca a terminat elevul cu CES se opreste .Cotarea se face prin calificative
în functie de numarul acelor scoase de fiecare copil din cutie .
În realizarea studiului au fost cuprinsi un numar de 15 copii din clasele II-IV , elevi cu
CES , cuprinsi în grupa de sprijin la scoala cu clasele 1-8 Voievozi, în perioada ianuarie –
mai 2007-2008 .
Descrierea esantionului de lucru în functie de clase , sex , vârsta este descrisa în tabelul
nr. 1.
Tabelul nr. 1
CLASĂ
II 4 1 3 2 2 __ __ __
Tabelul nr. 2
PE
CLASĂ
II 4 1 3 __ 2 __ __
Valorile obtinute de catre subiectii clasei a II –a în urma aplicarii probelor sunt descrise
în tabelul nr 3
Nr.crt 1 2 3 4
3 Saritura pe varfuri + + _ +
4 Depunerea in cutie a _ _ _ _
a pieselor
5 Circumferinte cu _ + _ +
indexul
6 Strângerea mâinii _ _ ½D _
7 Echilibrul pe vârfuri _ _ + +
8 Mototolirea hârtiei 1 ½D 1 _
9 Saritura pe un ½S ½S ½S 1
picior,pe o linie
10 Bobinarea in viteza ½S ½D ½S ½D
11 Depunerea + + + +
chibriturilor în cutie
12 Arata-ti dintii + + + +
13 Echilibrul pe un 1 ½S 1 1
picior
14 Ţintirea cu mingea ½D ½D _ 1
Nr.crt 1 2 3 4 5 6
3 Saritura pe varfuri + + + + + +
5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +
6 Strângerea mâinii _ _ _ _ 1 _
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ _ + _
8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 ½D ½D 1
12 Arata-ti dintii + _ _ _ _ _
13 Echilibrul pe un picior ½S _ ½S _ ½D _
14 Ţintirea cu mingea 1 _ 1 ½D ½S 1
Nr.crt 1 2 3 4 5
3 Saritura pe varfuri + + + + +
5 Circumferinte cu indexul _ + _ _ _
6 Strângerea mâinii ½D _ _ ½D _
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + _
8 Mototolirea hârtiei ½D ½D 1 _ _
10 Bobinarea in viteza _ _ ½D _ _
11 Depunerea chibriturilor în + + + + +
cutie
12 Arata-ti dintii _ _ + _ +
13 Echilibrul pe un picior _ ½S ½S _ _
14 Ţintirea cu mingea ½D 1 1 ½D 1
Nr.crt 1 2 3 4 5 6
3 Saritura pe varfuri + + + + + +
5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +
7 Echilibrul pe vârfuri + _ _ + + +
8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 1 1 1
11 Depunerea chibriturilor în + + + + + +
cutie
12 Arata-ti dintii + + _ _ + +
3 Saritura pe varfuri + + + + +
5 Circumferinte cu indexul + + + + _
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + +
11 Depunerea chibriturilor în + + + + +
cutie
12 Arata-ti dintii + + + _ +
Se poate observa în graficul nr.1 ca în urma evaluarii finale din cei 15 elevi doar 4 se
afla în progres si doar un subiect, G.V. se afla în regres. Valoarea finala mai mica decât cea
initiala de datoreaza si faptului ca acesta îsi concentreaza greu atentia,de cele mai multe ori
participând superficial la desfasurarea activitatilor.
La proba nr 4 daca din 15 elevi care initial nu au reusit sa-si îndeplineasca sarcina, în
finalul perioade de studiu evaluarile arata astfela:- 8 elevi parcurg proba cu rezultate
pozitive,
Itemul 6 reprezinta proba în care subiectilor li se cere sa strânga mâna altei persoane atât
cu stânga cât si cu dreapta lui pentru a li se masura fota musculaturii mâinii.
Graficul nr. 7 .Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la proba nr, 7 .Scara
motrica
“Oseretzki”
Legenda : 0,5 - reprezinta valoarea -
La echilibrul pe vârfuri din totalul de elevi cu valori negative reusesc, spre deosebire de
rezultatele initiale sa îsi mentina echilibrul pe vârfuri, la sfârsitul perioadei de studiu mai
mult cu 4 elevi, iar 4 ramânând tot la valorile initiale.
Graficul nr. 8 Reprezinta compararea valorilor intiale si finale la Itemul 8, Scara motrica
“ Oseretzki ” .
Legenda : 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S
În desfasurarea acestei probe s-a urmarit atât coordonarea degetelor, cât si viteza de
executie a sarcinii atâta timp cât subiectii,au avut de realizat sarcina- mototolirea hârtiei- în
timp de 15 secunde.
Dupa cum se poate observa din reprezentarea grafica rezultatele evaluarii finale arata
astfel: 6 subiecti sunt remarcati prin progress, dintre care doar 1 subiect îndeplineste sarcina
numai cu mâna stânga, restul de 5 din subiectii cu progres îndeplinindu-si sarcina cu ambele
mîini.
Graficul nr. 9 Reprezinta compararea valorilor obtinute la Item 9 , Scara motrica “ Oseretzki”
Legenda : 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S
Proba nr. 9 consta în realizarea sariturilor pe un picior pe o linie de 5 metrii lungime, iar
dupa o întrerupere miscarea se reia cu celalalt picior. La aceast item subiectii au obtinut
rezultate ce arata îmbuatatiri în sfera ehilibrului
Proba de înfilare a firului de ata lung de 2 metrii, pe bobina, a creat în rândul elevilor pe
tot parcursul desfasurarii acesteia buna dispozitie,astfel subiectii fiind remarcati prin
urmatoarele date: 7 elevi se afla în progres în cea ce priveste coordonarea motrica, atentia si
viteza de lucru; 5 dintre obtin aceleasi valori si la testarile finale, iar 1 subiect semnalaeza
regres nereusind sa mentina firul între index si police in timpul executarii probei.
Reprezentarea grafica a testului nr.18 arata ca 8 dintre elevi si-au modificat valorile în
finalul studiului, realizând coordonarea selectiva a unei singure grupe de muschi. 3 dintre
elevi nu au reusit la livirea mese cu ciocanul sa implice doar muschii bratului ,antrenand astfel
si cei ai fetei si trunchiului.
itemi
1 Echilibrul pe 1 4 1
picioare
7 4 _
13 7 _
2 Coordonarea 2 9 2
mâinii
8 6 _
14 4 _
3 Saritura pe 3 1 _
picioare
9 10 1
15 3 _
4 Manipularea in 4 8 _
viteza
10 6 1
16 5 _
5 Simetria 5 1 _
gesturilor
11 _ 1
17 2 2
6 Delimitarea 6 13 _
mimicii
12 6 _
18 8 1
În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind
progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :
Proba indica un nivel „bun ”, „ mediu ” si „slab” prin valori de notare cotate astfel:
În desfasurarea activitatii s-a observat o corelatie între spiritul de ordine si acuratetea
cu care soteau acele din continitul cutiei. La fel s-a remarcat si caracterul de dezordine cu care
împrastiau în jurul lor, continutul cutiei si asezau la întâmplare acele gasite.
Gragficul tabelului
itemi
1 Echilibrul pe 1 4 1
picioare
7 4 _
13 7 _
2 Coordonarea 2 9 2
mâinii
8 6 _
14 4 _
3 Saritura pe 3 1 _
picioare
9 10 1
15 3 _
4 Manipularea in 4 8 _
viteza
10 6 1
16 5 _
5 Simetria 5 1 _
gesturilor
11 _ 1
17 2 2
6 Delimitarea 6 13 _
mimicii
12 6 _
18 8 1
În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind
progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :
Capitolul V
- sa adopte atitudini de respect fata de ceilalti, fata de sine, fata de bunuri, munca si
valori de tot felul;
- sa-si asigure controlul reactiilor de adaptare si de integrare. Educatia
psihomotrica a copiilor deficienti mintal presupune:
- explorarea lumii, a mediului lor, prin trairea formei, spatiului, directiei;
- asistenta pentru sporirea rezistentei la solicitari, realizata prin coordonare,
ritm, diferite miscari, îndemânare;
- reducerea comportamentului inadecvat, adica controlarea inhibitiilor, anxietatilor
sau a tulburarilor nevrotice.
- Amplitudinea.
Aplicatii: mers, alergare (pe o linie, cu trasport de obiecte, pe bârna, pe punte), sarituri, sedere
(în picioare, pe vârfuri, într-un picior).
Aplicatii: volum mare din faza de lucru, tricotaj, traforaj, cusaturi, jocuri.
Aplicatii: mers, alergare, urcatul scarilor, sarituri (pe vârfuri, într-un picior,
peste obstacole, în lungime, în latime), genoflexiuni, catarare,
deplasare laterala, dans.
- Miscari ce implica doua sau mai multe mutatii corporale: brat -
picior, ansamblul corpului.
Coordonarea motorie.
Aplicatii: batai din palme la semnale sonore (fluierat, sunet de clopotel, voce), manevre cu
porniri si opriri la zgomote, efectuarea de operatiuni în urma explicatiilor
verbale, jocuri, consemne sonore pentru comportament (oprire la fluieratul
politiei, soneria pentru pauza, sunatul pentru servirea mesei, soneria de
alarma la lift, interventie la semnalul "Ajutor!").
d. Coordonarea mâna-ochi-picior si coordonarea mâna-picior-
ochi-urechi.
Aplicatii: manipularea masinii de cusut, calcat, tocat, roata olarului, bateria ritmului
muzical, dansul, saritul corzii, jocuri sportive, mers pe bicicleta, tricicleta,
întrerupatoare.
- Prehensiunea.
Aplicatii:
- prinderea statica a diferitelor obiecte, unelte, cu si fara efectuarea unor actiuni;
- sortarea, gruparea, asezarea diferitelor obiecte (în cutii, vase, locuri diferite);
- ordonarea (dupa marime, forma, culoare) a unor obiecte, jucarii, jetoane,
betisoare.
- Manipularea
Aplicatii:
- manipulare pe baza de imitatie si de comanda (gesturi, miscari, prindere,
apucare, tinere, transmitere, aruncare);
- manipulari cu solicitarea unor gesturi elementare utile: tragere, împingere,
întoarcere, rotire, închidere, coborâre, ridicare;
- manipulari de materiale cu perceperea atributelor caracteristice. Identificare,
discriminare, clasare;
- manipulari de obiecte pe diverse consistente, obiecte: tari moi, rigide, grele,
fragile, netede, aspre, cu cunoasterea proprietatilor de densitate, rezistenta,
temperatura;
Aplicatii:
Aplicatii:
- sa reconstituie corpul uman prin asamblarea partilor în care a fost taiata
imaginea;
- sa recunoasca rolul si functionalitatea fiecarei parti a corpului.
- Coordonarea mintala a actiunilor.
Aplicatii:
- pentru realizarea unei actiuni sa mobilizeze numai partea de corp
necesara, nu si pe celelalte grupe de muschi (ex. pentru scris antreneaza
mâna, ochii, capul nu si picioarele);
- dozarea capacitatilor fizice si a gesturilor pentru realizarea actiunilor
(ex. la taierea hârtiei cu foarfeca are nevoie de precizie, îndemânare,
prehensiune, antrenarea musculaturii mâinilor, fara a fi nevoie de
rotirea capului, mimica fetei, miscari ale trunchiului si picioarelor).
- Cunoastera digitala
Aplicatii:
- identificarea si denumirea degetelor (degetul mare, aratator, mijlociu,
inelar si mic);
- utilizarea eficienta a degetelor în efectuarea gesturilor si actiunilor.
- Precizarea lateralitatii
Aplicatii:
- cunoasterea partii drepte si stângi pe propriul corp si la alte persoane;
- identificarea partii drepte sau a partii stângi în spatiu, în raport cu
propria persoana sau cu alte persoane;
- sa recunoasca si sa realizeze pozitia spatiala a obiectelor fata de
schema corporala prin: asezarea unui obiect la dreapta sau la stânga sa,
la dreapta sau la stânga papusii;
- sa recunoasca stânga-dreapta în sirul de obiecte, litere, cifre, pe o axa;
- sa realizeze asociatii între comenzile verbale si manipularea propriu-
zisa.
- Dominanta cerebrala
a. depistarea dominantei cerebrale.
Aplicatii:
- observatii si prestarea îndemânarii fiecarei mâini la: manipulari, scris;
- testarea dominantei cerebrale pentru celelalte parti ale corpului, daca
exista: picior, ochi, ureche.
b. exersarea ambidextriei.
Aplicatii:
- gesturi simetrice în spatiu: paralel cu ambele mâini în spatiu, trasarea de
cercuri în aer, pe hârtie, pe nisip, trasarea de spirale cu ambele mâini
simultan, desene simetrice cu ambele mâini deodata (ex. mar,frunza,
para, desenate fiecare jumatate concomitent cu una corespunzatoare).
- denumirea corecta a culorilor obiectelor naturale (iarba este verde, laptele este
alb);
- alegerea creionului sau vopselei adecvate pentru a colora si precizarea verbala
a alegerii facute;
- Discriminarea vizuala. Capacitatea de a percepe diferite obiecte din mediul înconjurator.
Aplicatii:
- rotirea ochilor, privirea în diferite directii, observarea modificarilor din
spatiul de activitate.
- memoria vizuala
Aplicatii:
- recunoasterea obiectelor, persoanelor, locurilor vazute, a modelelor
,gesturilor observate.
- discriminarea fond-forma
Aplicatii:
- observarea imaginilor cu precizia detaliilor, verbalizarea lor pentru a
combate observarea globala, mai ales a fondului fara forma - trasatura
specifica deficientilor mintal.
Aplicatii:
- consistenta;
- greutatea;
- temperatura;
Aplicatii:
Câmpul:
- stânga-dreapta;
- înainte-înapoi;
- sus-jos.
Aplicatii: deplasarea persoanei în spatiul fizic, asezarea aranjarea obiectelor într-un
spatiu, confectionarea de lucrari, obiecte prin aranjarea elementelor componente.
Aplicatii: activitati si jocuri pentru perceperea zonelor de spatiu în raport cu un element
de referinta (aproape de mine, în secolul trecut, în casa mea, orasul X,
continentul Africa, pe Pamânt, în Univers).
- Formarea unor aptitudini spatiale speciale.
Aplicatii:
- realizarea de reproduceri într-un spatiu mai mare sau mai mic cu
respectarea proportiilor si a celorlalte elemente (forma, culoare, numar
etc);
- recunoasterea duratei unor fapte si actiuni prin compararea între ele sau prin
cronometrare;
- diferentierea ritmului de desfasurare a unor actiuni: rapid, încet, rar, egal,
inegal (ex. sunete scurte-prelungi, viteza de deplasare, batai rare sau dese
cu ciocanul).
C. Organizarea actiunilor
Aplicatii:
Aplicatii:
Aplicatii:
Rene Zazzo considera ca educând motricitatea, înseamna a-i oferi copilului gesturi,
înseamna a-1 pregati pentru sarcini profesionale dar înseamna, în acelasi timp, a-i ameliora
echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea de corpul sau, a-i manipula reactiile eficiente
cu lucrurile si relatiile armonioase cu alt individ.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, A., Albu, C., Vlad, T. L., Iacob, I.,(2006) - Psihomotricitatea,
Institutul
Cluj-Napoca
7. Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercitiului fizic în kinetoterapie, Editura
relaxare, decontracturare folosite in
kinetoterapie,
10. Pasztai, Z., Pasztai, E., (1979) – Folosirea gimnasticii articulare ca metoda C.F.M.,
13. Piaget , J., ( ) --Construirea realului la copil Editura Didactica si Pedagogica
14. Radu, Gh., (1987) -- Educatie si recuperare în învatamântul ajutator ,Revista de
15. schiopu , U.,(1979) – Probleme ale jocului si distractiilor Editura Didactica si
16. Verza , E., (1993) – Psihopedagogia speciala Editura Didactica si Pedagogica