LUCRARE DE DIPLOMA - EDUCATIE

FIZICA SI SPORT - ROLUL

KINETOTERAPIEI IN
RECUPERAREA PSIHOMOTRICA A
ELEVILOR CU CES DIN
INVATAMANTUL INCLUSIV
Sport

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ sI SPORT

SPECIALIZAREA : KINETOTERAPIE

ROLUL KINETOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA

PSIHOMOTRICĂ A ELEVILOR CU CES DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
INCLUSIV

ORADEA 2008

„A educa înseamna a porni de la ceea ce este , cu scopul de a conduce spre

ceea ce e mai bine”

Adolf Ferrier „Scoala activa”

CUPRINS

INTRODUCERE

MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Capitolul I PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE ALE

 ELEVULUICU CES

1. Caracteristici generale ale deficientei mintale

2. Particularitatile fizice ale elevului cu CES

3. Particularitatile proceselor psihice la elevul cu CES

4. Particularitati ale comportamentului social la copii cu CES

Capitolul II SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂŢII LA ELEVII

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INCLUSIV

1. Caracteristici generale ale psihomotricitatii

2. Schema corporala

3. Lateralitatea

4. Structura perceptiv motrica

4.1 Structura perceptiv motrica de culoare

4.2 Structura perceptiv motrica de forma

4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare

spatio temporala

Capitolul III MODALITĂŢI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

1. Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii

2. Kinetoterapia

3. Terapie ocupationala

Capitolul IV ORGANIZAREA sI DESFĂsURAREA CERCETĂRII

1. Ipoteza cercetarii

2. Obiectivele cercetarii

3. Metodologia de lucru

4. Evaluarea initiala

5. Evaluare finala

Capitolul V ANALIZA sI INTERPRETAREA REZULTATELOR

 Capitolul VI CONCLUZII

Capitolul VII SISTEMUL ACTIVITĂŢILOR DE MIsCARE

DESTINATE DEZVOLTĂRII sI RECUPERĂRII
PSIHOMOTRICE LA ELEVII CU CES DIN CLASELE II
—IV , INVĂŢĂMÂNT INTEGRAT

Introducere

Incluziunea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte educative

speciale in acelasi spatiu si în aceleasi conditii, având drept scop final participarea deplina a
tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare

Prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre mediu a fiecarei
persoane cu dizabilitati, aceasta 13413h77n fiind favorizata de o organizare sociala, scolara,
punând în act o legislatie, o metodologie de interventie didactica bazata pe un curriculum
flezibil, adaptat.

O versiune mai sintetica a nivelurilor de integrare include: „integrarea spatiala (a fi

prezent), integrarea sociala (a fi împreuna), integrarea scolara(a învata împreuna cu ceilalti
elevi, a muncii împreuna )”. – Vrasmas, 2001, pp. 34-35.

Integrarea scolara într-o societate care-si propune cultivarea valorilor,principiilor si

practicilor democratice, trebuie sa aiba în vedere coordonate care tin atât de forma, cât si de
continutul procesului didactic. Cunoasterea realizata pe baza învatarii scolare nu este un scop
în sine. Rezultatele procesului de cunoastere au un sens deplin daca sunt legate de dezvoltarea
atitudinilor si competentelor în masura sa stimuleze interesul si capacitatea de participare
sociala a tinerilor.

Procesele de învatare, în loc de a produce doar reproducerea cunoasterii de dragul

cunoasterii, trebuie sa favorizeze integrarea atitudinilor, competentelor si cunostintelor în
structuri operationale si sa duca la posibilitatea aplicarii creative a acestora în rezolvarea de
probleme de natura intelectuala sau practica. Integrarea atitudinilor, competentelor si
cunostintelor în structuri personale operationale trebuie sa tina seama de contextul învatarii,
respectiv de vârsta, de mediul învatarii, de instrumente si mijloace.

Cunostintele oferite elevilor trebuie sa fie astfel selectate încât sa permita elevilor sa
exploreze si sa foloseasca legaturile inter-disciplinare, cross-curriculare pe care planurile de
învatamânt si programele scolare noi le pun în valoare.

Capacitatile intelectuale, spirituale, emotionale si fizice necesare astazi pentru a face

fata realitatii vietii sunt instrumente intelectuale si socio-emotionale care trebuie sa fie
orientate spre idealul unei educatii democratice. Elevii trebuie condusi spre învatarea
instrumentelor care favorizeaza cultivarea atitudinilor culturale active si inovative care au la
baza un fundament informational solid.

Competentele intelectuale dezvoltate în scoala trebuie sa aiba în vedere gândirea critica,

respectiv capacitatile de analiza nuantata si de comparare, de relationare nuantata a cauzelor
cu efectele, de relationare a fenomenelor si proceselor cu contextul aparitiei lor.
 Activitatea scolara are nevoie de un mediu favorabil, stimulativ si diversificat care sa
ofere fiecarui elev o motivatie sustinuta.

Învatarea scolara trebuie sa puna baze puternice învatarii pe durata întregii vieti si sa asigure
adaptarea creativa la schimbare.

Învatamântul integrat se încadreaza în sistemul general al educatiei având ca obiective

valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale copiilor cu nevoi de educatie
speciala, stimularea dezvoltarii lor si pregatirea pentru integrarea socio-profesionala. De aceea
învatamântul special pune accent pe cunostintele practice pe deprinderile de munca.

A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe de

apucare pâna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca mâna
copilului sa devina din punct de vedere functional, o adevarata mâna omeneasca, copilul
trebuie sa învete sa foloseasca posibilitatile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea
conditiilor mediului înconjurator".

Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul, înseamna
a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp, ameliorarea echilibrului
fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu
lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.

Educarea psihomotricitatii detine un loc important în terapeutica educationala daca

tinem seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, în general cu debilitatea motrica. În
general handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilarii ceea ce
impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la
mecanismele motorii si psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele
pregatind formele de activitate intelectuala superioara.

De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii

psihice care asigura atât receptia informatiilor cât si executia adecvata a actelor de raspuns.

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza în scoala

elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara. Procesul de învatare
nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa,
nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp si nu a câstigat o suficienta coordonare si
stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."

Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie în procesul de recuperare si

integrare. Cadrele didactice itinerante din învatamântul incluziv urmaresc prin toate
activitatile lor terapeutice si prin toate obiectivele pe care si le propun integrarea profesionala
si sociala a copilului cu nevoi speciale. Educatia copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o
structura multidisciplinara. ea dispune de un continut specific al instruirii si de o tehnologie
educationala adecvata.

De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al învatamântului

incluziv prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze manifestarile fizice, psihice si
sociale ale defientei, în vederea integrarii scolare si profesionale.
 Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai complexe în
functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai
usor modalitatile în vederea recuperarii sale.

Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura în care

diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt
inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa cum sunt în realitatea exterioara. Ca
punct de plecare în activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile
perceptive, activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia
psihomotrica. Trebuie sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv
încrederea în posibilitatile de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.

Motivarea lucrarii

Învatamântul special prescolar se încadreaza în sistemul general al educatiei având ca

obiective valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale copiilor cu nevoi de
educatie speciala, stimularea dezvoltarii lor si pregatirea pentru integrarea sovio-profesionala.
De aceea învatamântul special pune accent pe cunostintele practice pe deprinderile de munca.

A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe de

apucare pâna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca mâna
copilului sa devina din punct de vedere functional, o adevarata mâna omeneasca, copilul
trebuie sa învete sa foloseasca posibilitatile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea
conditiilor mediului înconjurator".

Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul, înseamna
a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp, ameliorarea echilibrului
fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu
lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.

Educarea psihomotricitatii detine un loc important în terapeutica educationala daca

tinem seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, în general cu debilitatea motrica. În
general handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilarii ceea ce
impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la
mecanismele motorii si psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele
pregatind formele de activitate intelectuala superioara.

De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii

psihice care asigura atât receptia informatiilor cât si executia adecvata a actelor de raspuns.

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza în scoala

elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara. Procesul de învatare
nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa,
nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp si nu a câstigat o suficienta coordonare si
stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."

Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie în procesul de recuperare.

Cadrele didactice din învatamântul special urmaresc prin toate activitatile lor terapeutice si
prin toate obiectivele pe care si le propun integrarea profesionala si sociala a copilului cu
nevoi speciale. Educatia copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structura
multidisciplinara. ea dispune de un continut specific al instruirii si de o tehnologie
educationala adecvata.

De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al învatamântului

special prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze manifestarile fizice, psihice si
sociale ale defientei, în vederea integrarii.

Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai complexe în

functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai
usor modalitatile în vederea recuperarii sale.

Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura în care

diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt
inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa cum sunt în realitatea exterioara. Ca
punct de plecare în activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile
perceptive, activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia
psihomotrica. Trebuie sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv
încrederea în posibilitatile de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.

Capitolul 1

PARTICULARITATILE PSIHOLOGICE ALE ELEVULUI CU DEFICIENTE

PSIHICE

1.1CARACTERISTICELE GENERALE ALE DEFICIENTEI MINTALE

Etapa actuala de puternica ascensiune socioculturala si de explozie informationala

precum si specificul economiei de piata potenteaza diversificarea necontenita a dificultatilor
de adaptare a omului la viata sociala si a elevilor la cerintele procesului instructive educativ .

In aceste conditii devine evidenta necesitatea ajutorului specializat pentru copii si

tinerii care datorita anumitor cauze obiective inclusiv deficienta mintala , nu puteau face fata
cerintelor curriculumului din invatamantul obligatoriu .

scoala incluziva ofera cadru organizat de a acorda ajutor diferitelor categorii de copii
cu cerite educative speciale exploatând potentialul valid ale acestora in vederea pregatirii sale
pentru viata sociala .Integrat sistemului de educatie generala , este însa obiectivul
fundamental al învatamântului pentru copiii cu CES pregatirea acestora pentru munca
manuala productiva pentru viata socio-profesionala alaturi de ceilalti.

Din experienta pedagogica dobîndita s-a dovedit ca scoala prin cadrul organizat unde
se desfasoara intensa munca de recuperare a elevilor cu dizabilitati a obtinut rezultate
pozitive prin activitati adaptate, în vederea pregatirii acestora pentru integrarea socio-
profesionala . De asemenea , cercetarile din ultima vreme au dovedit faptul ca deficientii
psihici cu anumite stadii de dizabilitati pot fi pregatiti pentru a-si câstiga existenta in mod
independent . scoala incuziva prin curriculum adaptat îndeplineste obiectivele muncii
instructiv-educative realizându-se astfel în contextul urmaririi permanente a diferitelor sarcini
specifice , diminuarea treptata a starii de dizabilitate a acestor deficienti si recuperarea lor
pentru munca .

Întregul proces de pregatire practica a elevilor cu CES este orientat ergoterapeutic si

compensator .

Un rol major în cadrul programelor de recuperare a deficientei mintale în scoala

incluziva îl au abilitatile practice orientate spre abilitarea manuala , activitati gospodaresti si
de autoservire , socializare , pregatire profesionala si de dezvoltare a unor aptitudini .

Întreaga activitate este o personalitate dizarmonica de cele mai multe ori cu dificultati
majore de adaptare , datorate fie unor factori intrinseci fie unora extrinseci sau a ambilor
cumulati .

Luând in discutie unele aspecte dintre care as aminti : definitia , clasificarea , diagnoza
deficientei mintale , constatam la personalitati prestigioase din acest domeniu prezenta unor
puncte de vedere diferite .Astfel dupa Tizar J . „Deficienta mintala nu e o boala, este mai
degraba un termen aplicat la conditia unei dezvoltari mintale subnormale , prezenta la nastere
sau in mica copilarie , caracterizata în special prin inteligenta limitata” (1)

Doll insista asupra faptului ca „Deficienta mintala este un tip specific de retardare care
se manfiesta în plan intelectual si care are la baza un defect de structura, iar pe plan social
determina incompetenta individului .O asemenea retardare este cauzata de inferioritatea
dezvoltarii normale a sistemului nervos central si este ireversibila.”Pe de alta parte afirma
autorul ca deficienta mintala se deosebeste de retardarea mintala. „Acesta din urma nu este de
origine constitutionala , eventual ar putea fi vorba de tulburari în sfera adaptarii sociale .”(2)

În orice abordare se simte nevoia definirii si caracterizarii deficientelor dintr-o

perspectiva interdisciplinara care sa permita proiectarea unor programe educational-educative
ce au în vedere particularitatile psihofizice , potentialul ce trebuie stimulat si directia de
actiune , nivelul probabil de atins în demersul educatiei incluzive si integrarii sociale a
elevilor cu CES .

Definitia data de psihologul R.Zazzo satisface în buna masura aceasta cerinta si anume
„deficienta mintala este prima zona a insuficientei mintale , insuficienta relativa la exigentele
societatii , exigente variabile de la o societate la alta , de la o vârsta la alta , insuficienta a
carei factori determinanti sunt biologici (normali sau patogeni) si cu efecte ireversibile în
stadiul actual al cunostintelor „

Debilitatea mintala este cel mai usor grad întârzierii mintale, deficitul intelectual fiind
însa suficient de pronuntat pentru a necesita în marea majoritate a cazurilor instruirea si
pregatirea educationala în centre speciale de educatie incluziva .

1.2 PARTICULARITĂŢILE FIZICE ALE COPILULUI CU CES

Absenta unor anomalii fizice evidente face ca multi deficienti mintali sa nu se

deosebeasca de cei normali .Acesta poate trece neobservat în perioada prescolara mai ales
daca familia sa se ocupa intens de educatia lui , daca nu prezinta tulburari de conduita datorita
faptului ca memoria il ajuta sa achizitioneze o serie de cunostinte elementare si cu caracter
complet .

În unele cazuri se observa o constitutie somatica displastica , disarmonica,

hipostaturala cu disproportie între lungimea extremitatilor si talie .Se întâlnesc de asemenea
aspecte dismorfice , facio-craniene :microcefalie , hidrocefalie , craniostenoze , precum mai
pot fi gasite simptome care tradeaza o participare viscerala , în deosebi când etiologic este
vorba de o eredopatie metabolica .

Deficienta mintala nu se refera la o entitate , la un sindrom , tablou clinic unitar , deci

nu îi corespunde vreo unitate structurala functionala de ordin psihologic sau biologic .De
aceea este dificil daca nu chiar imposibil sa se ofere un profil psihologic general al
deficientului mintal .

În urma unor cercetari care s-au ocupat de legatura dintre dezvoltarea fizica si cea
intelectuala la copilul cu CES , s-a constatat ca viteza de crestere la deficientul mintal
presupune un ritm mai lent in cursul perioadei de dezvoltare , dar se continua pe o perioada
mai lunga fata de copii normali ;pubertatea la deficientul mintal este de asemenea întârziata în
comparatie cu a normalilor .

În masura în care la unii copii sunt accentuate disfunctii ale sistemului de autoreglare
poate apare pe fondul deficientei mintale, o sensibilitate sporita la îmbolnavire sau o evolutie
aparte a dezvoltarii fizice .

Se spune ca existenta unei frecvente mai ridicate a deficientilor fizici printre

deficientii mintali ca si posibilitatea unei etiopatogenii comune retardului mintal cu cel fizic
vine in sprijinul teoriei unitatii integrante a organismului.

Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti mintali la

care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic decît în cazul
sindroamelor .

Nota:

Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti mintali la

care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic decît în cazul
sindroamelor .

Unii dintre elevii cu CES , cuprinsi în grupele de sprijin prezinta un exemplu de

dezvoltare fizica armonioasa , placuta .

1.3 PARTICULARITAŢILE PROCESELOR PSIHICE ALE DEFICIENTULUI

MINTAL

Pentru om , senzatiile ca procese de cunoastere elementare constituie izvorul tuturor

cunostintelor despre lume si stau la baza tuturor celorlalte procese psihice mai
complexe :perceptii , reprezentari , gândire etc.
 Literatura de specialitate sustin unii autori ca senzatiile întârziatilor mintali ar fi
deficitare fata de normal .În schimb altii considera ca senzatiile ca procese psihice elementare
ar fi relativ bine dezvoltate si la acesti copii .

Reflexele conditionate la stimuli simpli nu se manifesta substantial deosebit la

deficientii mintali fata de normal . Diferetele semnificative apar in cazul formarii reflexelor
conditionate la stimului complexi sub aspectul raporturilor dintre retinerea sau memorarea
instructiei si executarea adecvata a reactiilor , cu alte cuvinte sub aspectul interactiunii celor
doua sisteme de semnalizare .

Din cauza deficientelor functiei de reglare a celui de al doilea sistem de semnalizare ,

introducerea aferentatiei inverse verbale în loc sa favorizeze formarea legaturilor
conditionate , de multe ori o stânjeneste . Aceasta determina formarea încetinita si lipsa de
trainicie a legaturilor temporare , puternica influenta dezorganizatoare a agentilor externi ,
incorecta verbalizare a stimului sau a legaturii dintre stimului si creatie si , mai ales aparitia
relatarii verbale adecvate la un oarecare timp dupa ce s-a elaborat în mod practic legatura
temporara .

La copilul cu CES vehicularea defectuoasa a informatiei pe traseu , întârzierea sau

blocarea ei , modalitatea redusa de feed-back , determina o cunoastere disritmica neuniforma
cu efecte asupra dezvoltarii psihice si a funtiilor cognitive .

Referitor la perceptii studiile au relevat o serie de particularitati specifice :

• Copii cu CES prezinta unele deficiente ale analizei si sintezei ei,

desprind din obiecte sau imagini mult mai putine detalii, lucru ce
determina ca perceptiile lor sa fie insuficient de specifice ajungându-se
astfel la confuzii . Caracterul insuficient de analitic se datoreaza si
mascarii unor elemente de catre altele care se desprind mai usor , astfel
uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau
culoare.

• Culoarea este o însusire care se impune si este desprinsa cu usurinta de

catre copilul cu CES în comparatie cu forma , greutatea si materialul
din care este confectionat un anumit obiect acestia din urma constituind
indici care sunt analizati cu greu .

• Sinteza elementelor este cu greu efectuata în plan perceptiv , în orice

situatie prea fragmentata va fi cu greu reconstituita.

• Durata necesara a analizei si sintezei în perceptie este mai mare .

• Câmpul perceptiv la copilul cu CES reprezinta dimensiuni relativ

înguste, ei percep în mod clar într-un timp limitat un numar foarte mic
de elemente .

• Orientarea în spatiu a deficientului mintal este dificila datorita

îngustimii câmpului receptiv cât si a capacitatii reduse de a stabili pe
plan intuitiv relatia dintre obiecte .
• Elevii cu CES întâmpina greutati în descrierea , interpretarea
ilustratiilor explicative datorita faptului ca sesizeaza mai greu
expresiile emotive ale personajelor din ilustratii.Un izvor al erorii il
constituie necesitatea adâncimii redate grafic ; de altfel perceptia
marimilor a spatiului a timpului necesita o îndelungata perfectionare la
acesti copii .

• Deficientele intelectuale ale elevilor cu CES se constata nu numai în

operatiile complexe ale gândirii, generalizarea si abstractizarea ci si în
operatiile elementare analiza , sinteza si compararea .

• Gândirea este reflectarea generalizata si mijlocita a obiectelor si

fenomenelor si a relatiilor dintre ele .Fiind un proces unitar operatiile
sale se întrepatrund .

• Caracterul rudimentar al spiritului de observatie mai ales al capacitatii

de observare intentionata în scop cognitiv , paralel cu dezvoltarea
insuficienta a interesului cognitiv,determina la elevul cu CES
caracterul rudimentar al activitatii analitic-o sintetice.Nereusind sa
desprinda în suficienta masura elemente caracteristice el considera ca
fiind identice doua obiecte mai mult sau mai putin asemanatoare,
pentru ca nivelul compararii este scazut .

• Analiza si sinteza necesara pentru stabilirea asemanarilor dintre

obiecte poate fi facilitata prin compararea lor cu un al treilea diferit de
celelalte sub aspectul însusirii ce trebuie desprinsa .

• Întelegerea care consta în integrarea cunostinselor noi în sistemul

anterior elaborat apare cu greu din cauza modului defectuos in care se
realizeaza aceasta inserare. Elevul cu CES este incapabil sa înteleaga
uneori un text sau enuntul unei probleme , desi dispune de informatia
necesara , pentru ca aceasta nu se reactualizeaza in momentul respectiv
si pe baza contextului dat. De exemplu dificultatile aparute în
întelegerea unei probleme sunt determinate de reprezentarea insuficient
de clara a obiectelor si actiunilor de care se vorbeste în enunt.

• Inertia gândirii si tendinta spre raspunsuri stereotipe –atât de

pronuntata la copii cu CES- pot fi corectate într-o anumita masura prin
procesul recuperativ .

• Caracteristicile de concretism de rigiditate , si inertie ce apar la nivelul

gândirii îsi pun peceta si asupra evolutiei limbajului. Aparitia cu
întârziere a vorbirii , mentinerea caracterului situativ al limbajului ,
folosirea cuvintelor izolate si slaba întelegere a vorbirii celor din jur se
constituie în parametrii ai dezvoltarii psihice si reflecta , în acelasi timp
nivelul ideatiei deficientului. Vocabularul copiilor cu CES este mai
limitat , mai sarac în cuvinte, notiuni care desemneaza marimi relatii
spatiale , caracteristici psihice .În vocabularul utilizat în vorbire,
predomina substantivele , aceasta trasatura mentinându-se mai mult
 timp decât la ceilalti . Se întampina dificultati considerabile in
întelegerea si utilizarea comparatiilor epitetelor si metaforelor fraza
atât în limbajul scris cât si în cel oral se caracterizeaza print-un numar
mic de cuvinte precum si printr-o constructie defectuoasa din punct de
vedere gramatical :dezacordul dintre verb cu persoana si numarul
subiectului , omiterea subiectului , a predicatului , repetarea subiectului
si a predicatului la sfârsitul frazei .

• Limbajul este un fenomen foarte sensibil la conditiile educative si

reflecta în mare masura nivelul intelectual al idividului .

• Deficientele de vorbire si cele de gândire în general au efecte negative

asupra scrisului si socotitului elevului cu CES , manifestându-se la o
mare parte din ei tulburari instrumentale. Dificultatile de învatare a
scrisului, cititului si al calculului considerate de A. Halm ca
„instrumente culturale „ esentiale de înscriere a cunostintelor si
comunicarea ideilor creaza si ele dificultati în procesul instructiv
educativ si de adaptare a copilului cu CES din învatamântul integrat
.Cunostintele elevului cu CES se îmbogatesc atât în procesul organizat
al interventiei în care locul de frunte îl ocupa memoria voluntara , cât si
procesul comunicarii spontane cu adultii si copiii .

• În „deficienta mintala si procesul învatarii, conf. Univ.doc. C .

Paunescu mentioneaza:”toate tulburarile memoriei” la copilul cu CES
trebuie sa fie considerate ca efect a trei categorii de factori :

-modificarile genetice a structurilor celulare în special,

în ceea ce priveste capacitatea de producere a ARN-lui;

- dezorganizarea retelei neuronale prin leziuni sau

blocaje ;

- functionarea partiala a principiului integrator de reglare

a activitatii neuro-psihice .

Toate acestea trebuiesc raportate la structura si organizarea specifica a

deficientului mintal .

• La elevul cu CES memorarea nu dobândeste un caracter suficient de

voluntar. Acesti elevi nu recurg la procedee de fixare intentionata, nu-
si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici în momentul
fixarii nici în momentul reproducerii .Eficienta scazuta a memoriei
voluntare nu se reduce însa la o fixare defectuoasa ci rezulta si dintr-o
evocare insuficient de activa . O caracteristica importanta a memoriei
este rigiditatea fixarii si reproducerii cunostintelor, care duce de fapt la
dificultati importante la realizarea transferului de cunostinte .

• Lipsa de fidelitate a memoriei este o alta particularitate care apare

frecvent . Atunci când reproduc un text sau povestesc o întâmplare,
elevii cu CES adauga elemente straine, provenite dintr-o experienta
 anterioara mai mult sau mai putin asemanatoare .Ca urmare , ei nu pot
oferi indicatii demne de incredere în legatura cu obiectele vazute sau
cu cele întâmplate la care au asistat , din cauza sugestibilitatilor
pronuntate si a criticismului redus . Elevii integrati au nevoie de o
continua stimulare a activismului prin dezvoltarea unei motivatii
adecvate prin organizarea unor situatii prin care elevul sa traiasca o
stare de satisfactie drept rasplata a muncii sale de învatare .

• În procesul memorarii la deficientii mintali se manifesta inhibitia

proactiva, care este o importanta cauza a uitarii. De aceea ei au nevoie
de un numar mai mare de repetitii decât restul copiilor , pentru a retine
un material verbal si pentru a ajunge la o scadere a greselilor .

___________________________________________________________________________

C.Paunescu – Metodologia invatarii matematicii la deficientul mintal

1.2PARTICULARITĂŢI ALE COMPORTAMENTULUI

SOCIAL LA COPIII DEFICIENŢI MINTAL

Activitatea voluntara a copiilor cu CES prezinta deficiente în toate momentele

desfasurarii sale .

În general scopurile pe care si le fixeaza sunt legate de trebuintele si interesele

imediate .Ei se abat de la scopul fixat si daca întâmpina dificultati astfel renuntând uneori,
îndreptându-se spre o activitate mai usoara .

Puterea de anticipare la acesti copii este mai mica si nivelul de aspiratie este superior
posibilitatilor reale de executare a unei activitati. Nazuinta într-o activitate influenteaza
nivelul de aspiratie numai în masura în care devine constient de nereusita sa . Efectul
succesului sau al insucesului asupra activitatii ulterioare depinde nu numai de nivelul
intelectual, ci si de unele particularitati ale personalitatii. Unii autori releva existenta a doua
categorii de deficienti psihici :unii care lupta pentru sucess si unii care încearca sa evite
insucesul .

Dificultatile multiple în executarea unei activitati sau actiuni decurg prin insuficienta
atentie pe care ei o acorda instructiei ce li se da . Copilul cu CES este înclinat sa treaca
imediat la actiune . Cel care analizeaza instructia nu prevede dificultatile care s-ar putea ivi si
nu cere lamuriri suplimentare , deci deficientul mintal este lipsit de orientarea prealabila în
activitatea pe care o desfasoara . La copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instructie în
actiune este mai evidenta, la acestia se observa în mod frecvent abaterea de la cerintele
instructiei .

O mare imporanta în activitatea de munca o are capacitatea de a executa o activitate nu

numai pe baza unei instructii verbale ci si a unei instructii scrise sau a unui model .

Receptionarea comenzilor de catre deficinentii mintali ridica o serie de probleme. La

acesti copii se constata în mod frecvent o îmbinare a negativismului si a sugestibilitatii . Din
cauza acestor particularitati influentarea lor se realizeaza mai usor dânduli-se sugestii decât
comenzi clare. O comanda prea categorica da nastere deseori unei atitudini de opunere ,
provocând încapatânarea.

Momentul esential pentru atrenarea întârziatului mintal într-o activitate consta în

mobilizarea energiei sale în asigurarea cooperarii , deoarece în general manifesta o mai slaba
dorinta de cunoastere si de activitate decât colegii sai , adopând de preferinta atitudinea de
lejeritate si inactivitate . Elevii deficienti mintal au nevoie de stimuli pozitivi în activitate de
încurajari , si moderatie în aplicarea întaririi negative sub forma pedepsei . Având în vedere
dificultatea întâmpinata de ei în urmarirea scopurilor complexe si îndepartate. Profesorul
intinerant sau terapeutul va esalona activitatea elevului prin înscrierea scopurilor de la cele
mai simple si apropiate la cele mai complexe si îndepartate . Important este însa sa i se
formeze copilului obisninta de a duce la capat activitatea începuta , o mare importanta având
în desfasurarea activitatii voluntare si formarea capacitatii de a da o relatare cat mai complexa
si mai clara asupra acesteia .

Educarea vointei trebuie sa cuprinda toate momentele ei si anume sa dezvolte

capacitatea de frânare a actiunilor impulsive , sa se formeze obisnuinta de a delibera si a
planifica actiunea , de fixa scopuri realiste , capacitatea de a persevera si a face eforturi pentru
invingerea obstacolelor ce stau in calea realizarii obiectivului final precum si obisnuinta de a
analiza critic activitatile incheiate .În diferitele sale activitati copilul cu CES nu poate rezista
fara sa oboseasca in timp tot atât de indelungat ca si copilul fara probleme , chiar atunci cand
activitatea pe care efectueaza este pe masura nivelului sau intelectual .Se constata in general o
disproportie intre cantitatea activitatii efectuate si oboseala manifestata.Aparitia mai rapida a
oboselii se observa mai ales la activitatile intelectuale , durata mai mare a oboselii precum si
capacitatea redusa de mobilizare in anumite conditii impun o pauza mai lunga pentru
antrenarea in munca intr-un ritm mai lent .

Tulburarile afectivitatii sau ale personalitatii in ansamblul lor , apar la elevii cu CES in
diferite grade si forme , intre care este dificil sa se traseze o linie de demarcatie :tulburarile
afective comune , instabilitatea emotiva nevrozele si psihozele .

Afectivitatea este intodeauna preturbata fie datorita faptului ca deficienta psihica

constituie un teren pe care actioneaza coonditiile educative defectuoase fie ca proasta
apreciere a situatiilor , defectul de verbalizare , marea emotivitate , sentimentul de
inferioritate perturba succesiunea diferitelor etape ale dezvoltarii afective .

Diferitele tulburari afective si emotionale se pot manifesta sub forma de :

 Depresie

 Ostilitate fata de adulti , absenta raspunsului la solicitari

 Anxietate in legatura cu afectiunea adultilor

 Indiferenta fata de aprobarea adultilor

 Neastâmpar , instabilitate

 Tensiune emotiva
  Anxietate in legatura cu acceptarea de catre alti copii

 Variate simptome nevrotice .

Pe baza analizei conduitei au fost stabilite trei categorii de subiecti si anume :

 Neadaptati

 Neadaptati cu intermitenta

 Stabili

Cea mai frecventa tulburare a afectivitatii, care determina un elev cu CES in conditiile
activitatii cotidiene este maturitatea afectiva , care face ca elevul cu CES sa aiba adeseori
manifestari proprii celor de vârsta prescolara , sub aspectul emotiilor si sentimentelor . De
exemplu acesti copii sunt capabili sa lucreze cu eficienta numai daca învatatorul itinerant sta
lânga ei , daca in permanenta ii încurajeaza si ii aproba.Manifestarile emotive sunt adeseori
exagerate puternice in raport cu cauza care le-a produs .Uneori acesti copii prezinta o teama
nejustificata , emotia de mânie adoptând proportiile unei crize de furie insotita de reactii
agresive si autoagresive .

Veselia se poate transforma in crize de râs nestapanite .Lipsa de retinere se constata de

asemenea si in manifestarile de simpatie .

Aceste manifestari , cu tot caracterul lor exploziv , nu sunt traire adânca si stabila a
momentului .Cauze tot atât de neînsemnate cu cele pe care le-au provocat pot determina
incetarea lor sau trecerea la emotii contrare .Manifestarile exterioare puternice sunt efectul
capacitatii reduse a scoartei cerebrale de a realiza un control a centrilor subcorticali .

Prin caraterul lor exploziv si haotic emotiile au adesea un efect dezorganizator asupra
activitatii deficientului mintal . Capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale
complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur .Nu toti elevii cu CES se caracterizeaza
prin emotii explozive unii dintre ei sunt placizi , au capacitate redusa de a stabili un control
afectiv adecvat cu adultii sau chiar cu copii de aceeasi vârsta.Un astfel de copil se mai
rusineaza atunci când este admonestat , nu este stimulat de lauda , ramâne indiferent la
succes . Altii dimpotriva sunt extrem de rusinosi de sensibili , de timizi fata de atitudinea
adultilor .

Se observa uneori predominarea unei dispozitii :unii sunt mai frecvent euforici , altii
apatici , altii iritabili .

Chiar si atunci când nu prezinta tulburari evidente ale afectivitatii , acesti copii au o
gama mai redusa de sentimente decât restu copiilor de aceeasi varsta .

Având o gândire inerta deficientii mintali nu se pot adapta la cerintele mediului , ceea
ce le creaza o stare de tensiune si de nesiguranta . Creativitatea redusa a gândirii ii impiedica
deseori sa gândeasca si sa gaseasca modalitati de solutionare a problemelor , de satisfacere a
trebuintelor si a impulsurilor in conformitate cu regulile de conduita . În plus elevii cu CES
reusesc in mai mica masura decât cei de aceeasi vârsta sa îsi aprecieze critic trairile si
manifestarile emotive , sa le adapteze in continuu modului social aceptat.Faptele deficientilor
mintali nu pot fi intarite intotdeauna cu aceeasi masura ca si la indivizii normali .

Prin comportament uman trebuie sa intelegem expresia gradului de echilibru psiho-

moral pe care idividul il realizeaza in cadrul mediului bio-social , ca pe un proces dinamic de
integrare in viata sociala , care ne apare ca o conduita superioara ce implica functionarea
normala a mecanismelor interne si externe asigurând unitatea organism – mediu social.

Tulburarile de comportament sunt dereglari relativ stabile in reactivitatea generala a

individului , datorata unor factori care tin de structura neuropsihica sau mediul extern .Elevul
cu CES este un deficient mintal deci si comportamental , datorita deficitului functiilor de
cunoastere imaturitatii afective , impulsivitatii si sugestibilitatii crescute a conditiilor precare
de educare in familie , a influentelor externe .

Insuficienta capacitatii mintale genereaza un comportament cu atât mai lipsit de

posibilitati de modelare adecvata în situatiile de mediu care implica o adaptare
comportamentala supla si elastica cu cât defectivitatea sa intelectiva e mai grosiera
.Insuficienta capacitatii mentale nu-i permite deficientului sa aprecieze corect imprejurarile de
viata ce solicita o adaptare comportamentala adecvata si prin aceasta este lipsit de capacitatea
de anticipare a riscurilor actiunilor sale , de abstractizare a lumii concrete , de diferentiere a
binelui si raului a ceea ce este permis de ceea ce nu este permis , de apreciere a consecintelor
ce decurg din actele sale .

Pe langa factorii legati de perceptie , memorie , limbaj care determina tulburari ale
relatiilor elevului cu CES cu mediul , sunt si cei care tin de afectivitate caracter , temperament
.

Aspectele particulare ale comportarii deficientului mintal sunt datorate si lipsei vointei
, educarea acesteia fiind o munca deosebit de anevoioasa si in strânsa legatura cu formarea si
dezvoltarea personalitatii .

Tulburarile afectivitatii , capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale ,

intregul comportament , complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur . La copii cu CES
tulburarile afectivitatii sunt mai frecvente si mai pronuntate decât la copii cu intelect normal .

Dereglarile comportamentale ale deficientului mintal apar ca urmare a activitatii

cerebrale deficitare , a conditiilor familiare precare , a conditiilor sociale si acest dezechilibru
dintre el si mediu poate fi inlaturat printr-o permanenta munca de educare a proceselor
cognitive si afectiv volitionale .

Una dintre cele mai comune probleme care afecteaza procesul de invatare si
comportamentul general al elevilor îl constituie reactiile de evitare intense , necontrolabile ,
care în forma lor externa sunt numite fobii .Avem de a face cu o suita de manifestari reactive
care au la baza conflictualitatea anxietatea , teama .Ceea ce provoaca interesul major al
acestui aspect este faptul ca la majoritatea deficientilor exista o anxietate si un comportament
consecutiv de evitare a invatarii de diverse forme .

Învatamîntul inclusiv , clasa ca si contextul vietii si activitatii in scoala constituie un

mediu educogen care se bazeaza pe conditionari si pe inductii de comportamente.Aceste
probleme trebuiesc privite , analizate de toate cadrele implicate in vederea manevrarii
diferitelor tehnici de invatare si pentru stabilirea unor relatii interpersonale in activitatea cu
elevii cu CES .În curriculum scolar se impun programe speciale , planuri de interventie
personalizate care au ca tel recuperarea carentelor si combaterea comportamentelor
inadecvate sau cel autodestructiv , stereotipiile , acesele de furie , comportamentul agresiv
agatarea excesiva de alte persoane , posturile anormale .

Capitolul 2

SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂŢII LA ELEVUL CU CES DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT

2.1 CARACTERISITICI GENERALE ALE PSIHOMOTRICITĂŢII

Cunoasterea nivelului de dezvoltare a motricitatii elevilor cu CES au o deosebita

importanta in cele mai multe forme de activitate umana fiind implicata o categorie sau alta de
miscari . Precizia articularii sunetelor in procesul vorbirii , citirii sau scrierii , perfectionarea
mânuirii creionului , a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat depinde de o serie de
componente ale motricitatii cum sunt :forta , viteza , precizia , coordonarea .

Privind problema in plan autogenetic , se constata ca motricitatea are autonomie mai

ales in primul an de viata prin aceea ca sunt prezente urmatoarele modalitati de adaptare a
elevului la mediu :manipularea obiectelor , pozitia corpului in spatiu , prehensiunea si mersul .
Odata cu aparitia limbajului , o parte dintre miscari se interiorizeaza iar locul lor este luat de
simboluri verbale .Dupa aceasta etapa miscarile sunt tot mai mult dominate de psihic ,
comportamentul motor organizându-se tot mai riguros .

Observatiile clinice arata ca intârziatii mintali reprezinta o deficienta a motricitatii

atunci cand sunt comparati cu normalii de aceeasi vârsta.S-a stabilit de asemenea ca cu cât
gradul deficientei mintale este mai mare cu atât nivelul motricitatii ramâne mai scazut
.Întarzierea motricitatii se inregistreaza mai ales sub urmatoarele aspecte :

• viteza miscarilor atât in desfasurare cât si ca timp de reactie

este in general mai scazuta ; se constata ca deficientii mintali de
tip familial sunt mai putin deficitari sub aspectul timpului de
reactie decât cei cu leziuni cerebrale ;

• precizia miscarilor este si ea scazuta ; lipsa de precizie apare si

in miscarile mai fine ale mâinii ;imprecizia miscarilor este
insotita de sinchinezii importante ;

• Ei intâmpina dificultati in imitarea miscarilor , fapt care

influenteaza negativ formarea multor deprinderi ; imitarea se
realizeaza mai greu atunci când solicita orientarea in spatiu
;deficientii mintali au tendinta de a imita miscarile ca in oglinda;

• indicatiile verbale ii ajuta in mai mica masura in organizarea si

corectarea comportamentului motor comparativ cu rolul
acelorasi indicatii la copilul cu intelect normal .
 • reglarea fortei musculare este deficitara , cauzata fiind de
insuficienta senzatiilor chinestezice ;

• contractura anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o

data , ci numai dupa o perioada de sinchinezii în care adeseori se
cuprind si muschii antagonisti ;

• elevii cu CES intâmpina dificultati relaxarea voluntara a

anumitor grupe de muschi precum si la trecerea de la o miscare
la alta ;

• dexteritatea manuala reprezinta dizabilitati majore ceea ce îi

face inapti pentru munci de precizie ; elevii cu CES ramân sub
limita normalului numai in activitatile care necesita o dexteritate
manuala pronuntata , unii fiind capabili sa execute o activitate
cu tot atâta precizie ca si cei cu intelect normal ;

• la deficientii mintali se observa , mai frecvent decât la cei cu

intelect normal lateralitatea manuala stânga sau ambidextra

• daca se asigura conditii de antrenament , motricitatea se poate

ameliora simtitor , apropiindu-se mult de cea a copiilor cu
intelect normal , mai ales in coordonarea ochi mâna si
dexteritate manuala ;

• in aprecierea si discutarea motricitatii la copilul cu CES trebuie

sa tinem seama de faptul ca unii copii sunt hiperchinetici si altii
hipochinetici aspect ce trebuie avut în vedere la corectarea
deficientelor motricitatii .

Activitatea motorie a elevului cu CES constituie un comportament care decurge din

starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Asa cum
organizarea mintala este diferita structural si functional de cea a copilului cu intelect
normal , tot asa si planul de organizare a psihomotricitatii este diferit datorita
urmatoarelor componente :

• imaturitatea sau leziunile structurilor morfofunctionale

raspunzatoare de activitatea motorie generala si specifica ;

• leziunile subcorticale care nu permit coordonarea de sinteza

integratoare a comportamentului motor ;

• autonomia accentuata a structurilor somatice fata de structurile

psihice ;

• lipsa unei organizari ierarhice ascendent – descendent in

transmiterea si prelucrarea informatiilor ;

• slaba forta de dominanta a intelectului .

 Tulburarile psihomotorii cunosc o paleta extrem de variata , ele putându-se grupa in 8
categorii si anume :

• tulburari ale motricitatii : întârzieri in dezvoltarea motorie ,

marile deficite motorii , debilitatea motrica , tulburari de
echilibru , de coordonare , de sensibilitate ;

• tulburari de schema corporala ;

• tulburari de lateralitate ;

• tulburari de orientare , organizare si structurare spatiala ;

• tulburari de orientare si structurare temporala;

• instabilitate psihomotorie ;

• tulburari de realizare motrica : apraxia , dispraxia , disgrafia

motrica ;

• tulburari psihomotorii de origine afectiva

Recuperarea psihomotricitatii se numara printre cele mai recente metode utilizate in

domeniu terapeutic , ocupând un loc important in sistemul metodelor de recuperare atât in
psihiatria infantila cât si in psihopedagogia speciala .

Educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala incluziva , aceasta

constituind un proces de învatare ce nu poate fi eficient daca copilul nu are constiinta corpului
sau nu cunoaste lateralitaea sa , nu se poate situa in spatiu , nu este stapân pe timp , nu a
castigat o suficienta stabilitate si coordonare a gesturilor si miscarilor sale .

Reedeucarea psihomotricitatii concura diferentiat la ameliorarea personalitatii

copilului cu CES .În cazurile de deficienta profunda este posibil un control mai bun , ii ofera
primele elemente de gândire si in general favorizeaza dezvoltarea generala si asa extrem de
limitata la aceasta categorie . Pentru deficientii mintali medii educatia psihomotrica integrata
in procesul educational general constituie un mijloc eficace de valorizare personala ,
ameliorând comportamentul si activitatea de invatare. În cazurile de deficienta medie si de
debilitate atipica educarea si reeducarea psihomotricitatii formeaza conditia esentiala pentru
insertia scolara si psihoprofesionala.

Reeducarea psihomotrica este complexa in masura in care comporta implicatii in multe

domenii :psihologie , pedagogie , psihiatrie , kinetoterapie , ludoterapie , meloterapie si
actioneaza prin intermediul miscarilor asupra intregului corp , a intregii personalitati , fapt ce
obliga la o selectie riguroasa a miscarilor pentru a contribui la dezvoltarea motorie globala , la
dezvoltarea structurilor spatiotemporale , la insertia socioafectiva .

Dupa C. Paunescu obiectivele psihomotricitatii se clasifica astfel :

a. Nivelul de organizare :
 1) Coordonare motorie

2) Organizarea schemei corporale

3) Perceptia organizarea structura spatiala

4) Perceptia organizarea structura temporala

5) Organizarea actiunii

b. Niveluri procesuale (obiective operationale)

1) Coordonare motorie :

1.1 Coordonare oculomanuala

1.2 Dinamica generala

1.3 Coordonare vizoprehensiva prin manipulare

1.4 Relatia spatiala elementara (proximitate,

disociere )

2) Organizarea schemei corporale :

2.1 Priza de constiinta a schemei corporale

proprii

2.1.1 Schema corporala :identificare

discriminare si operare ;

2.1.2 Reprezentarea statica si dinamica a

schemei corporale

2.1.3 Coordonarea mintala a actiunilor

2.1.4 Reprezentarea mintala a actiunilor

2.2 Schema corporala a partenerului

2.2.1 Schema corporala a partenerului :

identificare, discriminare , operare

2.2.2 Descentralizarea
spatiosenzoriomotrice

2.2.3 Realizarea miscarilor in doua

modalitati : asa cum este perceputa de subiect si
dupa intentia partenerului .
c. Perceptia , organizarea , structurarea spatiotemporara

1) Perceptia spatiala a pozitiilor si directiilor in relatiile

persoana mediu si obiecte ;

1.1 Orientarea in spatiu si dimensional

1.2 Orientarea in spatiu bidimensional

1.3 Orientarea pe baza de materiale specifice diferitelor

activitati scolare (material didactic , harti geografice ,
planuri )

1.4 Perceptia directiilor

1.5 Perceptia marimilor si compararea lor

1.6 Recunoasterea stânga dreapta

1.7 Progresia stânga dreapta

2) Structurarea si organizarea spatiului

2.1 A spatiului topologic ocupat de multimea obiectelor ;

2.2 A spatiului grafic

2.3 A spatiului lexic

2.4 A locului de munca (clasa ,atelier etc )

2.5 Proiectia spatiala (desen , lucrari practice )

2.6 Spatializarea discriminarea distantelor (ansamblu ,

subansamblu ) , context verbal , grafic

2.7 Transpunerea grafica (litere , cuvinte , propozitii ,

segmente ) în spatiul structurat intr-o anumita ordine

2.8 Proiectarea in spatii structurate diferit (din liniar in

coloana si invers )

2.9 Imitarea modelelor de o anumita structura

3.0 Amplificarea sau diminuarea (reducerea la scara a

diverselor modele grafice )

3) Mânuirea instrumentelor si a aparatelor :

3.1 Instrumente specifice sistemului metric

 3.2 Instrumente de masura de precizie

3.3 Instrumente de orientare

3.4 Instrumente de masurare si trasare

3.5 Instrumente de masurat pe teren

d. Structurarea si organizarea temporala :

1) Discriminarea ritmului

2) Ordonarea temporala (primul , al doilea etc )

3) Succesiunea , continuitatea ;

4) Durata

5) Transpunerea in timp a spatiului si invers

6) Cronologia istorica si logica

7) raportarea timpului la propria persoana (actiuni , stare ,

devenire )

8) procesul de transformare (cu si fara operator)

e. Organizarea actiunii :

1) utilizarea miscarilor in actiuni organizate

2) utilizarea miscarilor in actiuni eficiente

3) descompunerea actiunii în actene , praxene , secvente

cunoastera formelor , directiei , scopului si actiunii

4) deprinderi simple (mânuiri )

5) depinderi complexe (deprinderi operationale)

6) cicluri operationale ;

7) integrarea subrutinelo in comportamente noi si

adaptarea rutinelor la situatii noi , transferul de
deprinderi operationale

Dupa I . Musu activitatile de terapie psihomotrica incluse in terapia educationala

complexa si integrata urmaresc pregatirea copilului cu CES pentru integrarea sociala si
profesionala indeplinind urmatoarele aspecte :
  formarea si educare psihomotrica a elementelor ce conditioneaza intregul proces de
invatare scolara ;
 stimularea si dezvoltarea la copiii cu CES a proceselor psihice de cunoastere si a unor
calitati a acestora (analiza , sinteza , generalizarea , abstractizarea);
 îmbogatirea experientei senzoriale pe baza cunostintelor si reprezentarilor corecte
despre forma , culoare , conturul formelor si priceperii insusirilor diferitelor obiecte ;
 formarea si dezvoltarea abilitatilor de constanta a formei – abilitatea de a cunoaste
forme sau figuri indiferent de marime, material , culoare , distanta , unghi ;perceptia
fond – forma , abilitatea de a percepe si mentine o figura sau un obiect pe un fond dat ,
de a alege un anumit detaliu dintr-un intreg si a crea intregul din detalii ;
 familiarizarea elevilor cu vocabularul terminologia si unele expresii specifice ,
exersând capacitatile de exprimare redare corecta orala si scrisa;
 diminuarea deficitelor si retardurilor de maturizare a unor functii pentru copii lenti ,
instabili , impulsivi , emotivi , inhibati cu dezorganizare spatio-temporala , cu
tulburari de lateralitate si insusire a citit-scrisului ;
 dezvoltarea muschilor mici ai mâinii cu formarea sensibilitatii tactile motorii si a
consolidarii deprinderilor de mânuire a unor materiale si unelte simple (pensula, arc ,
foarfeca , hartie )
 dezvoltarea functionala ai muschilor mici ai mâinii , coordonarea motrica a palmelor ,
a degetelor , exersarea îndemânarii manuale in vederea pregatirii insusirii grafismelor
si a unor operatii manuale ;
 formarea unor deprinderi tehnice elemntare de modelare si miscare translatorie ,
circulara de imbinare decupare , lipire , alcatuirea formelor de diferite marimi , culori
materiale ;
 formarea si exersarea abilitatilor de coordonare ochi mâna de dirijare , a miscarilor
complexe mâna – picior , auz – vaz ;
 educarea spiritului de ordine , acuratete in organizarea si desfasurarea unor lucruri ,
proiectii aplicative în utilizarea si ordonarea instrumentelor acesoriilor si materialelor
folosite in diferite situatii si activitati ;
 pregatirea pentru unele sarcini profesionale , ameliorarea dezechilibrului fizic mintal si
stabilirea de relatii armonioase cu indivizii si lucrurile din mediul social , favorizând
astfel insertia scolara si socio-profesionala .

Procesul educational fiind conceput ca o educatie globala include formarea abilitatilor si

structurilor perceptiv motrice care asigura achizitia conceptelor fundamentale necesare
activitatilor elementare de scris-citit-calcul în activitatea de învatare a disciplinelor scolare
exista un numitor comun constituit din sistemul structurilor perceptiv motrice .

Aceste structuri si conduite perceptiv-motrice sunt : schema corporala ,

lateralitatea,culoarea si forma ca elemente pregatitoare orientarea , organizarea si structurarea
spatio-temporara .

2.2 SCHEMA CORPORALĂ

Cunoasterea propriului corp constituie punctul de plecare în situarea subiectului in spatiu ,

punct de reper în cunoasterea mediului înconjurator si ordonarea actiunilor . Schema
corporala prin cunoasterea sa presupune :

- sa cunoasca , sa denumeasca si sa arate schema corporala proprie

 - sa cunoasca , sa denumeasca si sa arate schema corporala a partenerului;

- sa situeze corect obiectele in spatiu in raport cu propriul sau corp sau cu alte obiecte ;

- sa se orienteze in spatiu ;

Orice preturbare in schema corporala conduce , la deficite in relatia subiect mediul

inconjurator , deficite care se manifesta in triplu plan : perceptiv , motric si al relatiei cu cei
din jur .

În plan motor apar necoordonarile si atitudinile incorecte , dezordinea perceptiva si

motorie frapanta intre 6-10 ani cu repercursiuni asupra procesului de învatare . Deficitele de
coordonare sau de disociere a gesturilor , lentoarea în organizarea actiunilor sunt semne ale
unei indisponibilitati motrice care indeosebi sunt implicate in procesul de învatare a scrisului
litere deformate , trasaturi tremuratoare , depasirea spatiului grafic neglijenta fata de suportul
material , incorectitudini în tinerea instrumentelor de scris . În general deficienta mintala se
caracterizeaza prin tulburari ale schemei corporale de la cele mai usoare pâna la absenta totala
a constiintei corpului similar cu cazurile de psihoza .O prima caracteristica desi daca are
constiinta corpului in ansamblu deficientul corpului nu este capabili sa recunoasca , sa
denumeasca diferitele parti ale corpului . A doua caracteristica a deficientului mintal se refera
la incapacitatea de a utiliza notiunile sus , jos , inainte , înapoi ca repere de orientare in mediul
înconjurator desi acestea sunt recunoscute pe propriul corp .

2.3 LATERALITATEA

Conceptul de lateralitate exprima cunoasterea partii drepte sau a celei stângi a corpului ,
abilitatea motrica care permite controlul acestor doua parti simultan sau separat .Dominanta
functionala a unei parti a corpului asupra alteia determina lateralitatea , aceasta depinde de
actiunea emisferului central opus .Dupa natura sa se poate discuta de :lateralitate normala de
exemplu stângaci normali ; lateralitate patologica ca de exemplu stângaci patologici în
cazurile în care subiectului stângaci ii este lezat emisferul stâng iar emisferul drept preia
conducerea .

Dupa modul de participare a membrelor superioare si inferioare avem :bilaterala atunci

cand picioarele si mâinile se misca simultan si exista o coordonare ; si omolaterala atunci
când piciorul si mâna din aceeasi parte a corpului se misca simultan; si incrucisata atunci cand
mâna si piciorul partii opuse se misca simultan ; multilaterala atunci când mâinile si picioarele
se misca simultan .

Tulburarile lateralitatii sunt desemnate prin termenul de dislateralitate care se

caracterizeaza pe diverse forme :stângacie , stângacie contrariata , ambidextrie , lateralitate
incrucisata .

Sângacia este o dispozitie constitutionala legata de preponderenta emisferului drept ce

poate fi de orgine familiala sau ereditara .

Stângacia opusa dextralitatii se exprima prin tendinta de a folosi cu predilectie mana

stânga , aceasta fiind mai indemânatica si mai puternica decat mâna dreapta . Dextralitatea
opusa semestralitatii se caracterizeaza prin predominanta mâinii drepte sau a altui segment din
partea dreapta a corpului , ca urmare a dominantei emisferului stâng .

Amidextria este capacitatea de a folosi cu usurinta ambele mâini si in general aptitudinea

de a se servi de ambele mâini cu aceeasi abilitate , forta , precizie in realizarea actelor
elementare .

2.4 STRUCTURA PERCEPTIV MOTRICĂ

2.4.1 Structura perceptiv-motrica de culoare

Abilitatea perceptiv-motrica de culoare constituie un antrenament premergator fiind un

instrument intermediar pentru achizitionarea notiunilor de forma spatiu si timp care permite o
largire si precizare a mediului inconjurator .

În primul rând achizitionarea culorii este mai simpla în comparatie cu formarea altor
abilitati perceptiv motrice ca de exemplu cele de spatiu si timp ;în al doilea rând culoarea este
marcata de afectivitate si prin aceasta concura la mobilizarea psihicului la orientarea si
concentrarea atentiei si la declansarea atitudinii de angajare sau nonangajare in raport cu o
actiune iar in al treilea rând culoare poate constitui un instrument de cunoastere , de informare
stiintifica de optimizare a procesului de învatare sub aspectul continutului sau al spatiului
scolar .

Plecând de la aceste premise obiectivele educationale se pot formula pe trei obiective:

 primul obiectiv :recunoasterea si denumirea corecta adecvata a culorilor primare

si secundare ;

 al doilea obiectiv folosirea culorii drept criteriu de clasare

 al treilea obiectiv operarea cu conceptul de culoare adica trecerea de la clasarea

obiectelor care au aceeasi atributie de forma marime dar care difera prin culoare la
clasarea acestora dupa criteriul culorii în conditiile în care difera prin mai multe
atribute .

A cunoaste conceptul de culoare inseamna a identifica culoarea , de a folosi denumirea

corespunzatoare a utiliza culoarea ca un principiu criteriu de clasare si de a opera cu acest
concept indiferent de situatia particulara .

Spre deosebire de copilul cu intelect normal copilul cu CES este ajutat sa observe mai
bine obiectul prin înfatisare si prin nume .

2.4.2 Structura perceptiv motrica de forma

Perceptia formei constituie a doua structura perceptiv motrica cu rol de pregatire pentru
structurile perceptiv-motrice complexe , structura ce are un rol semnificativ de orintare si de
antrenare prealabila si indinspensabila în achizitia structurilor abstracte de spatiu si timp .
 Procesul de formare a structurii de forma este indelungat persupunând achizitia unor
prenotiuni si activitati specifice .

Obiectivele educationale urmarite in acest caz se rezuma la :

 recunoasterea si denumirea adecvata a formelor diverselor obiecte si stabilirea de

asociatii simple sau corespondenta biunivoca in mai multe variante ;

 discriminarea formelor unele de altele stabilind elemente de asemanare si

diferentiere ;

 folosirea formei drept criteriu de clasare ca o conditie esentiala pentru verificarea

gradului de achizitie a conceptului de forma în conditiile în care si alte criterii pot
exista in mod egal (forma , marime);

Activitatile perceptiv motrice de forma pregatesc structurile spatiale de mai târziu

constituind premiza esentiala a acestora .

2.4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare

spatio-temporala

Achizitia orientarii spatio-temporare presupune doua nivele de organizare : nivelul

experientei imediate , a perceptiei directe , mijlocita de actiune si nivelul reprezentarii mentale
. J.Piaget remarca ca factorul comun al acestor doua planuri este motricitatea .

Spatiul se organizeaza plecând de la nivelul senzoriomotor pe baza perceptiilor legate de

actiune iar insuficientele de „discriminare spatiala” conduc la numeroase preturbari pe diverse
planuri :dislexia , disgrafia , discalculia , disortografia .

Tulburarile de structura spatiala determinate de cauze motrice si psihologice ca :gresita

integrare a schemei corporale , tulburari de lateralitate , incorectitudini in manipularea
obiectelor , confuzia grava intre ceea ce este vis si realitate , se manifesta în urmatoarele
simptome :

 copilul ignora termenii spatiali ;

 cunoaste termenii spatiali dar percepe gresit pozitiile ;

 percepe spatiul inconjurator dar nu se orienteaza corect

 se orienteaza in spatiu dar nu are memorare spatiala;

 nu manifesta capacitatea de organizare spatiala ;

 nu este capabil de reversibilitate si transpunere ;

 întîmpina dificultati în întelegerea relatiilor spatiale .

 Aceasta simptomatologie implica si o anumita succesiune în întelegerea relatiilor
spatiale .

În recuperarea acestor aspecte se apeleaza la un trinom de tehnici terapeutice si anume

:exercitii motorii , exercitii senzorio-motorii si exercitii perceptiv motorii .

Orientarea si structurarea temporala reprezinta capacitatea de a se situa în functie de

succesiunea evenimentelor (înainte , dupa în timpul ) de durata intervalelor (timp lung sau
scurt ) de ritmul regulat sau neregulat , decadenta rapida sau lenta , reluarea ciclica a unor
perioade de timp (zi , saptamâna , luna , anotimp ) , de ireversibilitatea timpului (nu se mai
poate reveni la timpul trecut ).

Refacerea conduitei de orientare si structurare temporala se realizeaza lent si cu mare

dificultate .

Orientarea temporala are car reper „prezentul meu” aidoma orientarii spatiale care are ca
punct de referinta spatiul propriu .

Între structura spatiala si cea de timp exista si diferente marcante , spatiul având trei
dimensiuni el poate fi parcurs in toate directiile iar relatiile spatiale pot fi percepute in mod
corect . Timpul însa are numai directie liniara poate fi parcurs intr-un singur sens iar relatiile
temporale sunt fie memorizate (pentru trecut ) , fie imaginate (pentru viitor ) .

Notiunile de timp sunt notiuni abstracte si prezinta dificultati in achizitia lor de catre
copilul cu cerinte educative speciale .

Toate tulburarile structurii temporale , simptome ale acestora constituie o consecinta a

unui trinom de cauze : motrice , tulburari legate de ritmul neregulat al respiratiei sau de natura
auditiva ; psiho-motrice , incapacitatea de orientare , organizare si structurare spatiala ;
psihologice , socuri afective mediu caracterizat prin insecuritate si care nu ii ofera puncte de
reper .

Etapele de reeducare a structurii temporale sunt organizate pe coordonatele temporale

amintite .

Capitolul 3

MODALITĂŢI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

3.1 Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii

Integrarea si socializarea elevilor cu CES consta de cele mai multe ori în însusirea unor
instrumente de munca intelectuala de pregatire pentru munca productiva si social utila astfel
încât fiecare persoana cu dizabilitati sa isi poata aduce aportul la realizarea produselor
societatii respective si sa aiba abilitati comportamentale pentru viata activa .

Prin sistemul de invatamânt integrat copii cu CES dobândesc pe langa cunostinte si

comportamente legate de socializare si cunostinte legate de profesionalizare .
 În acest fel curriculumul adaptat reprezinta parte integranta esentiala in sistemul
instructiv educativ al învatamântului de sprijin .În vederea realizarii obiectivelor specifice si
pregatirii pentru activitatea socio-profesionala , întregul sistem instructiv educativ este
orientat ergoterapeutic si corectiv compensator , fara sa excluda în continuare perfectionarea
metodologiei instructiv educative si a abilitatilor practice .Curriculumul recuperativ
educational vizeaza în egala masura instruirea , insusirea de informatii si formarea de
deprinderi operationale cât si dezvoltarea insusirilor de personalitate si formarea unor
comportamente adaptative .

Pentru a indeplini asemenea scopuri înca din perioada prescolara activitatile se vor baza
pe primele experiente ale copiilor urmând ca ulterior în cadrul „scolii pentru toti” sa se
transmita si sa se urmareasca absortia de noi cunostinte cu un grad de dificultate mai avansat
dar care sa nu depaseasca posibilitatile comprehensive ale copilului .

În scoala inclusiva se vor educa elevii prin continuarea activitatilor recuperative , ce au

drept scop dezvoltarea de ansamblu a însusirilor psihofizice ale tînarului cu dizabilitati în
vederea înlesnirii maturizarii personalitatii si a învatarii unei meserii . Acesta este momentul
în care educatia terapeutica trebuie sa accepte pe de o parte dizabilitatile limitele tendintele
patologice ale tânarului cu dizabilitati , iar pe de alta parte sa il ajute în vederea dezvoltarii
compensatorii a unor însisiri pozitive care sa faciliteze o integrare deplina .

În Romania persoanele cu dizabilitati de intelect sunt pregatite pentru diferite meserii

dintre care as aminti : zugrav , croitor , vopsitor , tesator covoare , cizmar , crescator de
animale mici , viticultori , agricultori , gradinari , artizani , tâmplari , ceramisti , tapiter ,
tricotori, etc.

Prin conceperea unitatii activitatilor desfasurate în învatamântul incluziv si prin

satisfactia obtinuta in urma asigutarii conditiilor de existenta chiar si partiale, elevul cu
dizabilitati se plaseaza într-o stare de echilibru în care adaptarea la conditiile mediului devine
tot mai buna. Desigur personalitatea elevilor cu dizabilitati presupune ca si metodologia
instructiv educationala forme de organozare recuperativ specifice în care sa fie înglobate
strategii integrative adaptate la caracteristicile subiectilor care sunt implicati în activitatile
recuperative. Astfel de principii si strategii trebuie sa tina seama de potentialul psiho-fizic al
copilului cu dizabilitati dar sa cuprinda în acelasi timp o abordare multidisciplinara cu
implicatii în psihologie, pedagogie, kinetoterapie, sociologie.

Se poate considera un succes al demersurilor facute atunci când subiectul realizeaza ca:

- parintii sau persoanele din jurul lor efectueaza o munca utila societatii;

- prin munca pot fi ajutati semenii lor;

- orice societate implica exercitarea de servicii si profesii;

- pentru a exercita o meserie sunt necesare cunostinte si deprinderi specifice;

- exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de enumerare, comunicare si

relationare cu cei din jur;
 - în practicarea unei meserii se depun eforturi iar rezultatele obtinute depind de acestea
si de nivelul de pregatire;

-comportamentele profesionale si sociale creaza avantajele adaptarii si aprecierii

colectivului.

Daca pâna acum a rezultat ca integrarea socio-profesionala a persoanelor cu dizabiliati

este determinata de programele recuperative trebuie sa remarcam ca ”civilizatia unei societati
poate fi apreciata si dupa atitudinea ce o manifesta fata de o asemenea categorie de oameni.
Mai mult integrarea socio-profesionala a persoanelor cu dizabilitati este determinata si de
conditiile atitudinale si materiale ce sunt create acestora de catre societate(R.Zazzo)”.

3.2 Kinetoterapia

Abilitatea manuala este un complex constituit dintr-o suma organizata, formata din
urmatoarele componente: abilitate digitala, perceptia motrica, finetea gestuala (motricitatea
fina), dominanta manuala, coordonarea bimanuala, îndemânarea.

Abilitatea manuala este considerata ca atitudinea de a sti sa te servesti de mâinile tale, ca

pricepere, capacitatea unor persoane de a efectua manual lucrari care solicita precizie, finete,
fara însa a fi limitata numai la factorii senzo-motori, în masura în care ea trebuie considerata
si ca o rezultanta a dispozitiilor temperamentale si mai ales a proceselor intelectuale.

Intr-adevar actul manual nu este decat un act intelectual in expresie manuala, miscarea
fiind puntea de legatura între gândire si actiune, mâna fiind un organ cortical. Educatia mâinii
trebuie conceputa pe deoparte ca educatir a miscarii concrete pe anumite cunostinte delimitate
si bine definite (mimica,dans,sport) si pe de alta parte ca suport pentru achizitia cunostintelor
fudamentale scolare si pentru formarea personalitatii.

Agilitatea digitala numita si dexteritate se refera la capacitatea de a efectua miscari

rapide si fine cu degetele relevându-se in mod specipic în activitatea de broderie, sculptura,
tesut etc.

Precizia motrica – capacitatea de a efectua gesturi foarte circumscrise, cu efecte strict

limitate, relevante în activitatile de de ajustaj, cusut, sudura, trasaj in general.

Delicatetea gestuala implica prezenta unei armonii in efectuarea miscarilor, a unui

echilibru motric, a unei dozari a efortului, precum si capacitatea de frânare voluntara.

Coordonarea bimanuala este capacitatea de a coordona cele doua mâini, de a folosi

mâinile în opozitie ca urmare a dezoltarii fortei musculare în general si cea de prehensiune în
special.

Îndemanarea ,dibacia, desemneaza un gen de ingeniozitate manuala, de „descurcare-

manuala, care se exprima prin alegerea celei mai adecvate miscari dintr-o serie de miscari
posibile, ce conduce la executarea operatiilor manuale într-un timp relativ scurt.

Mâna dominanta reprezinta o componenta primordiala de o importanta desebita în

efectuarea unor operatii care prin natura lor, impun cu preponderenta folosirea unei anumite
mâini. Educatia mâinii dominante este problema centrala în activitatea de abilitate manuala,
constituind un obiectiv prioritar ,atât în procesul de educare prin si pentru munca, cât si in
contextul terapeutic general.

Pregatirea pentru munca, în general presupune achizitionarea de cunostinte teoretice,

tehnice, specifice domeniului de munca, deprinderi operationale adecvate profilului si o
gimnastica profesionala – kinetoterapie – adica pregatirea corpului în ansamblul sau si a
segmentelor corpului pentru diferite servicii de munca.

Analiza gestului manual : amplitudine, forma, directie, ritm, calitati mortice – viteza,
îndemânare, rezistenta, forta, timpul gestului scripturoplastic.

În organizarea si desfasurarea procesului terapeutic se va tine seama si de ritmul de

executie care cunoaste o mare variabilitate ca si urmare a infantilismului motoriu caracteristic
copilului cu CES, caracterizat printr-un decalaj de 2-3 ani fata de copilul normal, explicabil
atât prin ritmul general de munca lent, cât si de unele considerente de natura
comportamentala: lipsa de organizare, de concentrare în munca, utilizarea timpului de munca
fara eficienta, lipsa de continuitate in munca, atentie labila.

Ritmul de executie a gestului manual trebuie analizat sub doua aspecte:

-viteza de executie;

-gradul de continuitate.

Deficientul mintal se caracterizeaza prin viteza de executie lenta, determinata de

dezvoltarea somatofiziologica generata de decalajul dintre vârsta mentala si varsta fizica.
Diferenta fatta de copilu cu intelect normal rezida atât din numarul mai mare de subiecti cu
viteza de executie lenta, cât si in fluctuatia vitezei pe parcursul unei activitati.

Viteza de exectutie de lucru, nu este constanta ea prezentând mari fluctuatii,

neregularitati, oscilatii si un paralelism între curbele de viteza si cele de inexactitate,
accerelarea vitezei conducând întodeauna la cresterea inexactitatilor.

Ritmul de lucru si viteza de executie reprezinta parametrii in organizarea procesului

reeducattional, urmarindu-se formarea unor ritmuri progresive pâna la cel mai apropiat de
normal, asigurandu-se totodata corelatii intre rapiditate si precizie.

Programul de antrenament gestual

Pregatirea pentru viata profesionala a elevilor cu CES comporta atât o pregatire

tehnica polivalenta, cât si o pregatire profesionala propriu-zisa limitata la un doeniu precis.
Aceasta pregatire se realizeaza prin activitati profesionale variate, având drept scop depistarea
aptitudinilor si posibilitatilor reale, formarea acestor aptitudini prin exercitii repetate,
declansarea de interese, accelerarea procesului de decizie în optiunea profesionala. Educatia
polivalenta favorizeaza in acelasi timp formarea unei culturi tehnice generale, extrem de
necesara pentru viitoarea activitate profesionala constituind astfel o sursa de reeducare si
adaptare la cerintele societatii.
 Programul de antrenament gestual cuprinde sase grupe de activitati:

a. exercitii simple de decizie;

b. exercitii de forta fizica;

c. exercitii de abilitare;

d. exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor:

e. exercitii de atentie;

f. exercitii senzoriale.

a. exercitii simple de decizie: miscarile mâinilor, pumnului, degetelor, realizarea

penselor, opunerea palmelor, pumnul moale, gesturi de dibacie, executate prin imitatie
cu ritm, aplicatii industriale: prehensiunea (prinderea acelor cu gamalie, impungerea
lor cu degetarul, impungera tesaturilor cu ace; miscarile degetelor: impletirea plasei
pentru racheta de tenis; gesturi fine: plisarea tesaturilor, rotirea pumnului, marirea
unor gauri în discurile de plastic, rasucirea buretelui metalic, însurubari-desurubari.
b. exercitii de forta fizica forta degetelor,desfacerea nasturilor din ce în ce mai stânsi,
forta pumnului, a bratelor : introducerea de inele de cauciuc cu diametre diferite unul
în altul , exercitii cu coicanul, clestele,aplicatii industriale : calcat, nituit în lucrari

de marochinarie,plierea tijelor metalice.

c. exercitii de abilitare: exercitii grafice si aplicatii industriale ( batutul la masina de

scris) decupari cu dalta, taiere , perforare si prinderea în copci a materialului plastic.

d. exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor: manipularea

materialelor –bile de rulmenti de exemplu – montarea marionetelor, pictura,

noduri simple executate cu o singura mâna sau cu ambele mâini, aplicatii

industriale: nodul tesatorului , nodul pescarului, nodul de oprire , montarea

nasturilor,colaj, pictura, pliaj, decupari, montaj.

d. exercitii de atentie: desen – copieri, dictari, reproduceri de patrate, constructii

cuburi, aplicatii industriale: grupari de piese , discriminarea formelor si

culorilor..

e. exercitii senyoriale : educatia vazului – aprecierea lungimii, suprafetelor,

educatia auzului :discriminarea zgomotelor. aplicatii industriale : aplicarea etichetelor,

plierea tesaturilor, masurarea si taierea unor materiale elastice.
 3.2. Terapia ocupationala

Terapia ocupationala sau ergoterapia se defineste ca fiind un mod de tratament si

recuperare a unor bolnavi cronici sau a persoanelor cu dizabilitati în scopul recuperarii
capacitatii de munca, a scaderii gradului de independenta si integrarii acestora în viata sociala
si profesionala.

Programul de interventie personalizat nu trebuie restrâns numai la munca creatoare de

lucruri materiale ci si la activitati de timp liber, ditractiv – recreative si la activitatile
culturale ,ce vin în sprijinul moral al persoanelor în cauza, dându-le acestora un imbold,ce
poate asigura acceptarea de sine si chiar dorinta de lupta cu viata.

Legislatia în vigoare, în tara noastra, se defineste ca fiind folosirea muncii în scop

terapeutic, pentru marirea capacitatii functionale a organismului .

Pentru persoanele cu dizabilitati, ergoterapia urmareste formarea sentimentului de

utilitate sociala, de valoare personala,de capatare a încrederii în fortele proprii, de stabilire a
unor contacte sociale în mediul de lucru.

Ergoterapia trebuie deci, conceputa în doua sensuri: unul larg, sinonim cu terapia prin
munca, constituind un o modalitate î n cadrul terapiei ocupationale si altul ca procedeu de
recuperare ce se desfasoara în cadrul atelierelor ,a muncii propriu-zise, din cadrul scolilor,
spitalelor, institutiilor de asistenta sociala,de asistenta medico-pedagogica unitasi coordonate
de cadre specialisti precum: profesori psihopedagogi, psihologi, kinetoterapeuti, terapeuti
ocupationati, invatatori itineranti, medici,asistenti sociali.

În cel detal doilea sens, ergoterapia reprezinta o educatie functionala ce vizeaza

învatarea unor deprinderi de munca,cu accentul pe abilitatile manuale, incluzând în sfera de
influentare toate cazurile de deficienta motrica si gestuala, ce insoteste de cele mai multe ori
dizabilitatea mentala.

În sens larg, ergoterapia cuprinde formarea si educarea gesturilor de baza ale

mâinilor, dezvoltarea capacitatii manuale globale precum precizia, forta, coordonarea, viteza
de executie, organizarea activitatilor de formare a abilitatilor manuale generale.

Terapia ocupationala definindu-se ca un mod de educatie terapeutica a activitatilor

este inclusa in mod direct în intregul proces de recuperare si în mod deosebit în cel de abilitate
manuala si de îndeletniciri practie in planul de învatamânt încluziv .

În sens restrâns prin ergoterapie se întelege orice activitate fizica si munca manuala
cu rol educativ, recreativ, indicata si dirijata de specialisti intr-un scop terapeutic si de
readaptare. Este o metoda de tratament prin munca ce se desfasoara atât în institusiile de
specialitate cât si în familie, în vaderea recuperarii si compensarii potentialului valid al
subiectilor cu dizabilitati

Ergoterapia se realizeaza prin urmatoarele forme:

 - ergoterapia curativa sau functionala, cu scopul de reeducare functionala, de marire a
rezistentei la munca si de stimulare a activitatii mentale;

- ergoterapia profesionala ci scopul de a dobândi sau redobândi integritatea fizica si

psihica prin intermediul unor activitati de munca utile;

- ergoterapia profesionala cu forma finala a tratamentului, în scopul de a depista

aptitudinile si interesele sale pentru anumite activitatide munca si pregatirea elevilor cu CES
pentru anumit domeniu de munca.

Alegerea activitasilor practice si domeniilor de actiune constituie una din cele mai
dificile probleme pe care trebuie sa le rezolve terapeutul, în funtie de urmatoarele criterii:

- activitatea practica sa fie adecvata tipului de deficienta

generala;

- activitatea sa aiba un mare continut terapeutic;

- sa reprezinte interes pentru persoana cu dizabilitati în masura în care acesta

conditioneaza calitatea si randamentul;

- sa fie adecvata posibilitatilor reale ale deficientului , sa poata fi realizata

independent;

- sa nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate sau excludere;

- sa creezesentimentul de responsabilitate sociala, realizabilprin obtinerea de

produse valorificabile;

- sa favorizeze contactele sociale intre participantii la acelasi nivel de diagnostic si

între nivelele de diagnostic diferite.

Ergoterapia fiind o metoda eficace de tratament înlesneste procesul de integrare, rolul

important revenindu-i terapeutuluicare are sarcina de a asigura modalitatea optima pentru
indeplinirea obiectivelor propuse.

Este de stiut faptul ca tipul de relatie convenabil pentru persoana cu CES este cel ce
corespunde grupei mici de de munca,formata din doi sau patru membri,adica, grupa care ofera
posibilitatea de astabili relatii directe , permanente cu un numar mic de persoane.

Lipsa de autonomie ce-l caracterizeaza uneori pe cel cu dizabilitati, il determina sa

adere la mediul social al grupului,neavând alta alternativa.

Grupul mic reprezinta o constanta a modurilor de relatii si reguli de subordonare,el

comportând relatii simple, putine ca numar, reciproc cunoscute , previzibile.

Grupul mare în schimb solicita un efort de adaptare si este propice pentru aparitia
sentimentului de nesiguranta, de neliniste, neîncredere fapt ce determina izolarea copilului cu
CES astfel reducându-i mult sansele de reusita în stabilirea relatiilor cu mediul social si
profesional.
 Realizând o paralela între învatamântul special din scolile segregationiste, învatamântul
incluziv urmareste pregatirea elevilor cu CES pentru viata asigurând un cadru natural, astfel
marind sansele de reusita în relizarea cu succes a obiectivelor.

Capitolul 4

ORGANIZAREA sI DESFĂsURAREA CERCETĂRII

4.1.Ipoteza cercetarii.

Succesul în recuperarea scolara a elevilor cu CES în vederea pregatirii lor pentru viata
adulta este strâns legat de interesul si buna colaborare a echipei de caz: învatator itinerant,
kinoterapeut, psiholog, invatatorul clasei si familia copiilor cu CES.

Sub aspectul învatamântului integrat,în vederea recuperarii motrice se poate considera

ca prin interventia personalizata precoce, aplicata pe o perioada de sase luni a unui program
kinetic adaptat va ajuta la îmbunatatirea recuperarii si compensarii deprinderilor psihomotrice.

4.2. Obiectivele cercetarii.

În cadrul activitatilor practice aplicate la elevii cu CES din învatamântul incluziv,am

urmarit nivelul de dezvoltare a psihomotricitatii acestora pe perioada anului scolar 2007 –
2008 în vederea prezentarii strategiilor didactice de invatare si dezvoltare.

În realizarea studiului am urmarit particularitatile si nivelul de dezvoltare psihica pe

urmatoarele dimensiuni:

-- dezvoltarea si mentinerea motricitatii;

-- recuperarea echilibrului;

-- îmbunatatirea capacitatii de îndemânare

4.3. Metodologia cercetarii.

În vederea obsinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am utilizat un

sistem de metode a caror rezultate au fost analizate calitativ.
 Metoda fundamentala utilizata alaturi de conversatie, explicatie,demonstratie se
bazeaza pe exercitiul fizic adaptat în activitata specifice realizate individual sau frontal,
activitati împartite în functie de obiectivele urmarite al lucrarii.

Pentru asigurarea conditiilor in vederea studierii nivelului de dezvoltare a

psihomotricitatii elevilor li s-a oferit acestora o motivatie . S-a explicat faptul ca în cadrul
unor activitati cu clasa si a altora desfasurate individual au loc unele actiuni , probe sub forma
de joc sau de încercare pentru a vedea în ce masura reuseste fiecare copil sa îl execute.În
functie de rezultate activitatea se continua cu exercitii în sprijinul celor cu performante mai
slabe .

În scopul cunoasterii nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii elevilor din clasele II-IV

au fost utilizate probe cu scop diagnostic .

Perioada de aplicare a probelor a fost stabilita în ianuarie – mai 2007 -2008 .

Examinarea lotului de studiu a constat în aplicarea a trei probe dintre care una contine
18 itemi si au vizat diferite structuri ale organizarii personalitatii copilului cu CES .

Proba I a cuprins scala motrica „Oseretzki” de dezvoltare psihomotrica cu un numar de

18 itemi .

Din care :

 itemii 1,7, 13 vizeaza echilibrul ortostatic într-un timp limita de 10 – 15

secunde , cu mâinile pe lânga corp si adoptarea unor pozitii ale membrelor
inferioare prevazute la fiecare item astfel :

1 picioarele in linie dreapta , unul inaintea celuilalt în asa fel încât

calcâiul piciorului drept al celui din fata sa atinga varful
piciorului sâng a celui din spate , cu ochii inchisi , timp de 15
sec;

7 echilibrul pe vârfuri cu gambele apropiate timp de 10 sec ;

13 echilibrul pe câte un picior timp de 10 sec cu pauza de 30 sec

între încercari .

itemii 2,8,14 vizeaza precizia în coordonarea bratului , antebratului , mâinii si

degetelor : 2 cu ochii închisi atingerea vârfului nasului cu indexul mâinii
drepte si apoi cu cel al mâinii stângi prin 3 încercari ;

8 sa mototoleasca o hârtie de 5x5 cm cu degetele mâinii flectate

în timp de 15 sec cu mâna dreapta si 20 sec cu mâna stânga ;

14 atingerea unei tinte fixe de 25x25 cm de la o distanta de 1,5m

cu o minge de 8 cm diametru .

 itemii 3,9,15 vizeaza coordonarea fortei rezistentei preciziei si echilibrului in

miscarea picioarelor prin efectuarea unor sarituri :
 3 sarituri pe vârfuri timp de 5 sec;

9 sarituri pe 1 picior pe o linie de 5 m lungime si dupa o

intrerupere reluarea sariturii pe celalalt picior ;

15 saritura cu picioarele îndoite la nivelul genunchilor peste o

coarda de 20 cm de pamânt

 itemii 4,10,16 vizeaza indemânarea sincronizarea operatiunilor efectuate cu

ambele mâini si ritmul de lucru grabit intr-un timp limitat :

4 depunerea in cutie a 20 piese arco in timp de 15 sec

10 înfilarea sau bobinarea unui fir de 2 m pe o bobina prin

miscari circulare ale mâinii care prinde firul intre police si indexu drept

16 desenarea de linii verticale paralele in numar de cel putin 20

cu mâna dreapta si cel putin 12 cu mâna stânga pe o coala dictando între
liniile paralele ale colii , cât mai repede în timp de 15sec cu fiecare
mâna .

 itemii 5,11,17 vizeaza sincronizarea actiunilor efectuate cu mâinile si

sustinerea ritmului de activitate .

5 descrierea în spatiu a unor circumferite cu indexul celor 2 mâini

cu bratele întinse orizontal , timp de 10 sec ;

11 se ia intre index si police si apoi sa aseze simultan in cutia de

chibrituri betele care au fost asezate vertical pe de o parte si de alta a cutiei in timp de 20 sec .

17 din mers sa depene pe indexul unei mâini un fir provenit de pe o

bobina tinuta cu mâna cealalta in timp de 15 sec.

 itemii 6,12,18 vizeaza posibilitatea coordonarii unei singure grupe sau zone de
muschi , fara a extinde influenta si in zonele invecinate sau fara o a generaliza

6 sa strânga mâna terapeutului cu fiecare mâna , pe rând

12 sa isi arate dintii ;

16 sa loveasca de mai multe ori cu un ciocan in masa întâi cu mâna

dreapta , apoi cu cea stânga .

Notarea s-a facut la fiecare subiect cu :

+ - pentru testele reusite

- - pentru testele nereusite

 1 - pentru testele reusite atât cu mâna dreapta cât si cu cea
stânga sau pentru cele reusite si cu piciorul drept si cel stâng deopotriva.

½ - pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu

unul din picioare .

Proba a 2-a „Perla” indica îndemânarea manuala .

Pentru desfasurare s-au utilizat 30 de margele cilindrice de aceeasi culoare cu diametrul

interior de 2-3 mm , un fir de ata lung de 30 cm si prevazut la un capat cu un ac de cusut si la
celalalt capat cu o margea legata fix pe fir .

Proba consta în însirarea margelelor pe fir cu respectarea urmatoarelor norme :sa tina
acul cu o mâna si cu cealalta sa insire câte 4 margele , luate una cate una pe ac si apoi sa le
dea drumu sa alunece pe ata , sa nu scape margelele pe jos evitând înnodarea firului .
Operatiunea se cronometreaza ( 10 minute) si se lucreaza doar cu mâna îndemânatica.Cotarea
se face prin calificative de la foarte bine la insuficient.

Proba a 3-a s-a efectuat pentru evidentierea gradului de perseverenta .

S-au utilizat ca materiale : o cutie de 25 cm lungime , 15 cm latime si 10 cm adâncime ,

tarâte si 30 de ace cu gamalie fara vârf amestecate printre tarâte .

Sarcina de lucru a constat din scoaterea de catre copil cu ochii legati a acelor din cutia
cu tarâte .

Când considera ca a terminat elevul cu CES se opreste .Cotarea se face prin calificative
în functie de numarul acelor scoase de fiecare copil din cutie .

4.4 Prezentarea lotului de studiu

În realizarea studiului au fost cuprinsi un numar de 15 copii din clasele II-IV , elevi cu
CES , cuprinsi în grupa de sprijin la scoala cu clasele 1-8 Voievozi, în perioada ianuarie –
mai 2007-2008 .

Descrierea esantionului de lucru în functie de clase , sex , vârsta este descrisa în tabelul
nr. 1.

Tabelul nr. 1

Reprezinta distribuirea elevilor pe clase ,sex si vârsta

CLASA TOTAL BĂIEŢI FETE 8 9 10 11 12

ELEVI ANI ANI ANI ANI ANI

PE

CLASĂ
 II 4 1 3 2 2 __ __ __

III 6 2 4 __ 2 4 __ __

IV 5 3 2 __ __ 1 3 1

TOTAL 15 6 9 2 4 5 3 1

Dupa nivelul intelectual si al tulburarilor asociate lotul de studiu se prezinta

conform datelor din tabelul nr 2.

Tabelul nr. 2

Reprezinta descrierea elevilor cu CES în functie de nivelul intelectual si tulburarile

asociate.

CLASA TOTAL D.M.U D.M.M D.M.S TULBURĂRI D.M. D.S.A

DE COM
ELEVI -PORTAMENT

PE

CLASĂ
II 4 1 3 __ 2 __ __

III 6 4 1 1 __ __ 1

IV 5 1 3 1 2 __ __

TOTAL 15 6 7 2 4 __ 1

Legenda : D.M.U – deficienta mintala usoara

D.M.M – deficienta mintala medie

D.M.S - deficienta mintala severa

D.M - deficienta motorie

D.S.V - deficienta senzoriala auditiva

4.5 Evaluare Initiala a subiectilor dupa scara motrica Oseretzki

 Valorile obtinute de catre subiectii clasei a II –a în urma aplicarii probelor sunt descrise
în tabelul nr 3

Nr.crt 1 2 3 4

K.D K.M M.M M.I

Subiectii

Itemi
1 Echilibrul pe picioare _ _ _ _

2 Indexul dus la nas ½D _ _ 1

3 Saritura pe varfuri + + _ +

4 Depunerea in cutie a _ _ _ _
a pieselor
5 Circumferinte cu _ + _ +
indexul
6 Strângerea mâinii _ _ ½D _

7 Echilibrul pe vârfuri _ _ + +

8 Mototolirea hârtiei 1 ½D 1 _

9 Saritura pe un ½S ½S ½S 1
picior,pe o linie
10 Bobinarea in viteza ½S ½D ½S ½D

11 Depunerea + + + +
chibriturilor în cutie
12 Arata-ti dintii + + + +
13 Echilibrul pe un 1 ½S 1 1
picior
14 Ţintirea cu mingea ½D ½D _ 1

15 Saritura peste coarda + + _ +

fixa
16 Verticale trasate în _ _ _ _
viteza
17 Bobinat pe index din + _ _ _
mers
18 Batai cu ciocanul în _ _ _ _
masa

Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a III-a

Nr.crt 1 2 3 4 5 6

Subiectii C.F D.F N.F R.C S.A S.A

Itemi
1 Echilibrul pe picioare _ _ _ + _ +

2 Indexul dus la nas 1 _ 1 _ _ 1

3 Saritura pe varfuri + + + + + +

4 Depunerea in cutie a a pieselor _ _ _ _ _ _

5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +

6 Strângerea mâinii _ _ _ _ 1 _

7 Echilibrul pe vârfuri + + _ _ + _

8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 ½D ½D 1

9 Saritura pe un picior,pe o linie 1 ½D ½D _ _ _

10 Bobinarea in viteza 1 ½D 1 _ ½D ½D

11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + + +

12 Arata-ti dintii + _ _ _ _ _

13 Echilibrul pe un picior ½S _ ½S _ ½D _

14 Ţintirea cu mingea 1 _ 1 ½D ½S 1

15 Saritura peste coarda fixa + _ + _ _ _

16 Verticale trasate în viteza _ _ _ _ _ _

17 Bobinat pe index din mers + + + _ + _

18 Batai cu ciocanul în masa _ + _ + _ _

Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a IV-a

Nr.crt 1 2 3 4 5

Subiectii G.V K.M L.M C.I M.E

Itemi
 1 Echilibrul pe picioare + _ + _ _

2 Indexul dus la nas ½D _ 1 _ _

3 Saritura pe varfuri + + + + +

4 Depunerea in cutie a a pieselor _ _ _ _ _

5 Circumferinte cu indexul _ + _ _ _

6 Strângerea mâinii ½D _ _ ½D _

7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + _

8 Mototolirea hârtiei ½D ½D 1 _ _

9 Saritura pe un picior,pe o linie _ ½D _ _ _

10 Bobinarea in viteza _ _ ½D _ _

11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + +

12 Arata-ti dintii _ _ + _ +

13 Echilibrul pe un picior _ ½S ½S _ _

14 Ţintirea cu mingea ½D 1 1 ½D 1

15 Saritura peste coarda fixa _ + _ + +

16 Verticale trasate în viteza _ _ _ _ _

17 Bobinat pe index din mers + + + + _

18 Batai cu ciocanul în masa + + + + _

4.6 Evaluare finala

Evaluare finala clasa aII-a

Nr.crt 1 2 3 4

Subiectii K.D K.M M.M M.I

Itemi
1 Echilibrul pe picioare + + - -
2 Indexul dus la nas 1 1 1/2D 1

3 Saritura pe varfuri + + + +

4 Depunerea in cutie a a - - + -
pieselor
5 Circumferinte cu indexul + + + +

6 Strângerea mâinii 1 1 1 1/2D

7 Echilibrul pe vârfuri - + + +

8 Mototolirea hârtiei 1 1/2D 1 1

9 Saritura pe un picior,pe o 1 1 1/2S 1

linie
10 Bobinarea in viteza 1 1/2S 1 1

11 Depunerea chibriturilor în + + - -
cutie
12 Arata-ti dintii + + + +

13 Echilibrul pe un picior 1 1/2S 1 1

14 Ţintirea cu mingea 1/2D 1/2D 1 1

15 Saritura peste coarda fixa + + - +

16 Verticale trasate în viteza - - - -

17 Bobinat pe index din mers + + + -

18 Batai cu ciocanul în masa + + + +

Evaluare finala clasa a III-a

Nr.crt 1 2 3 4 5 6

Subiectii C.F D.F N.F R.C S.A S.A.M

Itemi
1 Echilibrul pe picioare - + + + - +

2 Indexul dus la nas - 1 1 - 1 -

3 Saritura pe varfuri + + + + + +

4 Depunerea in cutie a pieselor + _ + _ _ _

5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +
6 Strângerea mâinii 1 1 1/2S _ 1 1

7 Echilibrul pe vârfuri + _ _ + + +

8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 1 1 1

9 Saritura pe un picior,pe o linie 1/2D 1/2D 1 1/2S 1/2S 1

10 Bobinarea in viteza 1 _ 1 1/2D 1/2D 1/2D

11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + + +

12 Arata-ti dintii + + _ _ + +

13 Echilibrul pe un picior 1 1 1/2S 1 1/2D 1/2D

14 Ţintirea cu mingea 1 1 1/2D 1/2D 1 1

15 Saritura peste coarda fixa + + + _ + _

16 Verticale trasate în viteza _ _ + _ + -

17 Bobinat pe index din mers + + _ _ + +

18 Batai cu ciocanul în masa + + + _ _ +

Evaluare finala clasa a IV-a

Nr.crt 1 2 3 4 5

Subiectii G.V K.M L.M C.I M.E

Itemi
1 Echilibrul pe picioare _ _ + + _

2 Indexul dus la nas 1 1 1 1/2D 1/2S

3 Saritura pe varfuri + + + + +

4 Depunerea in cutie a a pieselor + _ _ + +

5 Circumferinte cu indexul + + + + _

6 Strângerea mâinii 1 1 1 1 1/2S

7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + +

8 Mototolirea hârtiei 1 1/2D 1 1 1/2S

 9 Saritura pe un picior,pe o linie 1/2S 1/2D 1/2S 1 1/2S

10 Bobinarea in viteza 1 1/2D 1/2D 1/2D 1/2S

11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + +

12 Arata-ti dintii + + + _ +

13 Echilibrul pe un picior 1 1 1 1/2D 1

14 Ţintirea cu mingea 1 1 1 1/2D 1

15 Saritura peste coarda fixa _ + + + +

16 Verticale trasate în viteza + _ _ + +

17 Bobinat pe index din mers + + + + +

18 Batai cu ciocanul în masa _ + + + +

4.7 Analiza si interpretarea rezultatelor

Dupa nivelul de dezvoltare psihomotrica în urma aplicarii activitatilor practice

rezultatele finale sunt comparate cu cele initiale la fiecare item a probei de testare motrica
Oseretzki in graficele ce urmeaza :

Graficul nr :1 – Rezultatele initiale si finale obtinute de catre subiecti la scara

motrica”Oseretzki” la proba de echilibru pe picioare ( item 1)
 Legenda : 0,5 - reprezinta valoarea -

1- reprezinta valoarea +

Series 1 - reprezinta valoarea initiala

Series 2 - reprezinta valoarea finala

Se poate observa în graficul nr.1 ca în urma evaluarii finale din cei 15 elevi doar 4 se
afla în progres si doar un subiect, G.V. se afla în regres. Valoarea finala mai mica decât cea
initiala de datoreaza si faptului ca acesta îsi concentreaza greu atentia,de cele mai multe ori
participând superficial la desfasurarea activitatilor.

Graficul nr. 2 Rezultatele obtinute la scara motrica ”Oseretzki ” – Itemul . 2

 Legenda : 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S

0,5 - reprezinta valoarea -

0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D

1 - reprezinta valoarea 1

Series 1 - reprezinta valoarea initiala

Series 2 - reprezinta valoarea finala

Proba de coordonare a mâinii prin ducerea indexului la nas arata ca 6 elevi

reusesc sa realizeze în final cu ambele mîini, 3 doar cu mâna dreapta iar 1 elev
doar cu indexul mâinii stângi.

Graficul nr 3 – Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica „Oseretziki”, item - 3 .

 Legenda : 0,5 - reprezinta valoarea -

1 - reprezinta valoarea +

Series 1 - reprezinta valoarea initiala

Series 2 - reprezinta valoarea finala

Comparând valorile initiale si finale la proba saritura pe vârfuri, datele relateaza ca in

totalitate subiectii indeplinesc sarcina de lucru. Li s-a cerut subiectilor sa sara pe vârfuri timp
de 5 secunde. Aceast item nu a ridicat probleme în realizarea lui, argument sustinut de
reprezentarea grafica din figura nr.3.

Graficul nr. 4 – Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica “Oseretzki” itemul - 4.

 Legenda : 0,5 reprezinta valoarea (minuns)

1 reprezinta valoarea (plus)

Series 1 reprezinta – valoarea initiala

Series 2 reprezinta – valoarea finala

La proba nr 4 daca din 15 elevi care initial nu au reusit sa-si îndeplineasca sarcina, în
finalul perioade de studiu evaluarile arata astfela:- 8 elevi parcurg proba cu rezultate
pozitive,

- 7 nu reusesc nici de aceasta data sa

parcurga pâna la sfârsit acest item, fara a întâmpina dificultati.

La valorile finale a contribuit si factorul atentiei si a capacitatii de concentrare in

desfasurarea activitatii elevilor .

Graficul nr. 5 – Reprezinta rezultaltele obtinute la scara motrica “ Oseretzki ” Item. 5

 Legenda : 0,5 - reprezinta valoarea -

1 - reprezinta valoarea +

Series 1- reprezinta valoarea initiala

Series 2- reprezinta valoarea finala

Circumferinta cu indexul a fost , sarcina realizata fara probleme, în final, de 8 subiecti,

iar pentru 2 dintre cei ce la evaluarea initiala nu au dus sarcina pâna la capatsi evaluarea
finala arata aceleasi valori.

Graficul nr. 6. ReprezintĂ compararea valorilor la Item 6, Scara motrica “Oseretzki”.

Legenda : 0,4 – reprezinta valoarea 1/2 S

0,5 - reprezinta valoarea -

0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D

1 - reprezinta valoarea 1

Series 1 reprezinta valoarea intiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Itemul 6 reprezinta proba în care subiectilor li se cere sa strânga mâna altei persoane atât
cu stânga cât si cu dreapta lui pentru a li se masura fota musculaturii mâinii.

Rezultatele prezentate de figura 6 arata ca daca la începutul perioadei de studiu, forta

musculara a mâinilor subiectilor, era evaluata foarte slab, din evaluarea finala reiese ca toti
subiectii si-au îmbunatatit situatia, reusind sa lucreze bine în diverse activitati, aspect deosebit
de important în realizarea obiectivelor fundamentale în munca cu elevii cu CES.

Graficul nr. 7 .Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la proba nr, 7 .Scara
motrica

“Oseretzki”
Legenda : 0,5 - reprezinta valoarea -

1 - reprezinta valoarea +

Series 1 - reprezinta valoarea initiala

Series 2 - reprezinta valoarea finala

La echilibrul pe vârfuri din totalul de elevi cu valori negative reusesc, spre deosebire de
rezultatele initiale sa îsi mentina echilibrul pe vârfuri, la sfârsitul perioadei de studiu mai
mult cu 4 elevi, iar 4 ramânând tot la valorile initiale.

Graficul nr. 8 Reprezinta compararea valorilor intiale si finale la Itemul 8, Scara motrica

“ Oseretzki ” .
Legenda : 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S

0,5 - reprezinta valoarea -

0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D

1 - reprezinta valoarea 1

Series 1- reprezinta valoarea initiala

Series 2 -reprezinta valoarea finala

În desfasurarea acestei probe s-a urmarit atât coordonarea degetelor, cât si viteza de
executie a sarcinii atâta timp cât subiectii,au avut de realizat sarcina- mototolirea hârtiei- în
timp de 15 secunde.

Dupa cum se poate observa din reprezentarea grafica rezultatele evaluarii finale arata
astfel: 6 subiecti sunt remarcati prin progress, dintre care doar 1 subiect îndeplineste sarcina
numai cu mâna stânga, restul de 5 din subiectii cu progres îndeplinindu-si sarcina cu ambele
mîini.

Graficul nr. 9 Reprezinta compararea valorilor obtinute la Item 9 , Scara motrica “ Oseretzki”
Legenda : 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S

0,5 - reprezinta valoarea -

0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D

1 - reprezinta valoarea 1

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba nr. 9 consta în realizarea sariturilor pe un picior pe o linie de 5 metrii lungime, iar
dupa o întrerupere miscarea se reia cu celalalt picior. La aceast item subiectii au obtinut
rezultate ce arata îmbuatatiri în sfera ehilibrului

Graficul nr .10 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Itemul 10

Legenda : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)

1 reprezinta valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de înfilare a firului de ata lung de 2 metrii, pe bobina, a creat în rândul elevilor pe
tot parcursul desfasurarii acesteia buna dispozitie,astfel subiectii fiind remarcati prin
urmatoarele date: 7 elevi se afla în progres în cea ce priveste coordonarea motrica, atentia si
viteza de lucru; 5 dintre obtin aceleasi valori si la testarile finale, iar 1 subiect semnalaeza
regres nereusind sa mentina firul între index si police in timpul executarii probei.

Grafic nr 11 Reprezinta compararea reazultatelor initiale si finale la Itemul 11

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

Dupa cum relateaza reprezentarea grafica, proba de asezare a betelor de chibrite în

cutie, miscare ce necesita multa atentie,precizie si viteza de lucru din partea subiectilor nu a
ridicat mari probleme. Rezultatele arata ca doar un subiect nu reuseste nici în final sa
îndeplineasca sarcina, pe când unul care initial a obtinut valori positive,în evaluarea finala se
afla în regres.

Graficul nr 12 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 12

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

La proba de gymnastica a musculaturii mimicii, 2 elevi nu prezinta o îmbunatatire a

antrenamentului, muschilor fetei, pe când 6 subiecti obtin valori pozitive.

Graficul nr 13 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 13

Legenda : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)

1 reprezinta valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de echilibru pe un picior timp de 10 secunde , cu o pauza de 30 de secunde între

încercari ,din punct de vedere valoric se reprezinta astfel: 7 subiecti prezinta îmbunatatiri, iar
4 dintre ei îsi mentin nivelul de dezvoltare a echilibrulzui.

Graficul nr 14 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 14

Legenda : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)

1 reprezinta valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

La proba nr. 14 a fost vizata coordonarea ochi- mâna, atentia si capacitatea de

concentrare a subiectilor. S-au obtinut valori pozitive la evaluarea finala doar de la 4 subiecti.
Se considera ca nereusitele se datoreaza slabei corelari a aspectelor vizate.

Graficul 15 Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la Item 15

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

Proba urmareste deyvoltarea motricitatii globale,atentia si capacitatea de respectare a

regulilor de executie. Îmbunatatiri au fost semnalate doar la 3 subiecti din 7 care initial nu au
realizat aceasta sarcina.

Graficul nr 16 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 16

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

Itemul 16 urmareste îndemânarea, sincronizarea operatiilor efectuate cu ambele mâini si

ritmul de lucru grabit într-un timp limitat.În finalul studiului rezultatele îmbunatatite au fost
prezentate doar de 5 elevi, restul de 10 nereusind sa respecte toate conditiile probei.

Graficul nr 17 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 17

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

Proba 17 a solicitat la actiunea de bobinare, sarcini specifice fiecarei mâini, în timp de

mers în ritm egal.Realizarea acestor sarcini concomitant presupune o buna distributivitate a
atentiei si coordonare motrica .Evaluarea finala arata ca 2 subiecti se afla la un mai slab nivel
decât arata prima testare.

Graficul nr 18 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 18

Legenda : 0,5 reprezinta valoarea -

1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala

Series 2 reprezinta Valoarea finala

Reprezentarea grafica a testului nr.18 arata ca 8 dintre elevi si-au modificat valorile în
finalul studiului, realizând coordonarea selectiva a unei singure grupe de muschi. 3 dintre
elevi nu au reusit la livirea mese cu ciocanul sa implice doar muschii bratului ,antrenand astfel
si cei ai fetei si trunchiului.

Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice

Nr. Grupe tematice Itemi Progres Regres

Crt.
de

itemi
1 Echilibrul pe 1 4 1
picioare
7 4 _

13 7 _
2 Coordonarea 2 9 2
mâinii
 8 6 _

14 4 _

3 Saritura pe 3 1 _
picioare
9 10 1

15 3 _
4 Manipularea in 4 8 _
viteza
10 6 1

16 5 _
5 Simetria gesturilor 5 1 _

11 _ 1

17 2 2
6 Delimitarea 6 13 _
mimicii
12 6 _

18 8 1

În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind

progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :

- grupa: 1 – 15 progrese

- grupa: 2 – 19 progrese

- grupa: 3 – 14 progrese

- grupa: 4 – 19 progrese

- grupa: 5 – 3 progrese

- grupa: 6 – 27 progrese

Graficul nr: reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul subiectilor pe

grupe tematice la scara motrica Oseretzki , în urma aplicarii complexului de exercitii care
urmareau dezvoltarea psihomotricitatii.
Din reprezentarea grafica a tabelului nr: rezulta un clasament al îmbunatatirii situatiei motrice
în urmatoare ordine:

 Coordonarea mâinii

 Manipularea în viteza

 Echilibrul ortostatic

 Saritura pe vârfuri

 Simetria gesturilor

Tabel numaru numaru X

Nr Calificativ Foarte Bine Slab F

Crt
Subiecti Bine Slaboarte
1 K.D X
2 K.M X
3 M.M X
4 M.I X
5 C.F X
6 D.F X
7 N.F X
8 R.C X
9 S.A X
10 S.A.M X
11 G.V X
12 K.M X
13 L.M X
14 C.I X
15 M.E X

Rezultatele obtinute la proba P E R L A reprezinta evaluarea motricitatii fine si

indemânarea manuala.

Proba indica un nivel „bun ”, „ mediu ” si „slab” prin valori de notare cotate astfel:

FB - însira toate margelele, fara ca acestea sa iasa de pe fir;

BINE – însira o parte din margele, respectând indicatiile probei;

SLAB - însira putine margele , nereusind sa le pastreze pe fir.

Grafic rezultatele la proba PERLA sunt reprezentate astfel:

Tabel numaru XX

Nr Calificativ Foarte Bine Slab

Crt
Subiecti Bine
1 K.D X
2 K.M X
3 M.M X
4 M.I X
5 C.F X
6 D.F X
7 N.F X
8 R.C X
9 S.A X
10 S.A.M X
11 G.V X
12 K.M X
13 L.M X
14 C.I X
15 M.E X
Tabel cu rezultatele obtinute la proba de perserverenta motrica

La proba de perseverenta motrica aplicata la elevilor cu CES din grupa de sprijin, lot
de studiu, s-au obtinut rezultate în general bune , fapt ce dovedeste o buna disponibilitate a
acestora pentru joaca, activitate practica si munca.

În desfasurarea activitatii s-a observat o corelatie între spiritul de ordine si acuratetea

cu care soteau acele din continitul cutiei. La fel s-a remarcat si caracterul de dezordine cu care
împrastiau în jurul lor, continutul cutiei si asezau la întâmplare acele gasite.

Gragficul tabelului

Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice

Nr. Grupe tematice Itemi Progres Regres

Crt.
de

itemi
1 Echilibrul pe 1 4 1
picioare
7 4 _

13 7 _
2 Coordonarea 2 9 2
mâinii
8 6 _

14 4 _

3 Saritura pe 3 1 _
picioare
9 10 1

15 3 _
4 Manipularea in 4 8 _
viteza
10 6 1

16 5 _
5 Simetria gesturilor 5 1 _

11 _ 1

17 2 2
6 Delimitarea 6 13 _
mimicii
12 6 _

18 8 1

În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind

progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :

- grupa: 1 – 15 progrese

- grupa: 2 – 19 progrese

- grupa: 3 – 14 progrese

- grupa: 4 – 19 progrese

- grupa: 5 – 3 progrese

- grupa: 6 – 27 progrese

Graficul nr: reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul subiectilor pe

grupe tematice la scara motrica Oseretzki , în urma aplicarii complexului de exercitii care
urmareau dezvoltarea psihomotricitatii.
Din reprezentarea grafica a tabelului nr: rezulta un clasament al îmbunatatirii situatiei motrice
în urmatoare ordine:

 Coordonarea mâinii

 Manipularea în viteza

 Echilibrul ortostatic

 Saritura pe vârfuri

 Simetria gesturilor

Capitolul V

Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii,recuperarii si compensarii

în plan psihomotric a copiilor claselor II-IV din scoala speciala

Personalitatea deficientului mintal este rezultatul structurilor psihologice, influentata

de factorii educationali si de mediu în care acesta traieste si se formeaza.
 Pentru influentarea pozitiva a evolutiei personalitatii copiilor din scoala speciala, am
procedat la cunoasterea nivelului de dezvoltare initiata a acestora, urmând ca în continuare sa
fixam obiectivele si strategiile adecvate de lucru cu ei printr-un sistem de activitati destinate
recuperarii si compensarii în plan psihomotric.

Dat fiind faptul ca priceperile si deprinderile manuale sunt o componenta esentiala si

inseparabila a psihomotricitatii generale, sistemul de activitati propus vizeaza întreg
domeniul.

In cadrul activitatilor de terapie psihomotrica de abilitare manuala, se are în vedere

punerea în stare de afirmare a capacitatii de munca, partiala sau totala a tuturor categoriilor de
deficienti pentru a putea fi utili societatii prin încadrarea în mediul social, în conditii cât mai
optime.

Metodica recuperarii psihomotrice a copilului deficient mintal este determinata de

particularitatile psiho-pedagogice si individuale ale acestuia, de natura si nivelul tulburarilor
sale precum si de conditiile în care se desfasoara activitatea propriu-zisa.
Randamentul programelor terapeutice depinde în mare de asigurarea accesibilitatii în
desfasurare, crearea unui climat afectiv favorabil învatarii -dezvoltarii în relatia copil-cadru
didactic, diversificarea activitatilor pentru educarea fenomenului de oboseala si sustinerea
motivatiei superioare a elevului în procesul instructiv-educativ prin satisfacerea nevoii de a se
simti util.

Activitatile terapeutice desfasurate cu elevii pregatesc pârtiile integrarii socio-

profesionale a tânarului, viitor om de mâine. In acest scop, în activitati alaturi de obiectivele
specifice, se au în vedere si cele socio-afective. Cu ajutorul realizarii lor, elevul deficient
mintal trebuie:

- sa-si cunoasca identitatea si posibilitatile de afirmare;

- sa realizeze acceptarea si stabilirea unor relatii cu ceilalti;

- sa fie pregatit în regulile de baza ale dialogului si informarii;

- sa adopte atitudini de respect fata de ceilalti, fata de sine, fata de bunuri, munca si
valori de tot felul;
- sa-si asigure controlul reactiilor de adaptare si de integrare. Educatia
psihomotrica a copiilor deficienti mintal presupune:

- explorarea lumii, a mediului lor, prin trairea formei, spatiului, directiei;

- asistenta pentru sporirea rezistentei la solicitari, realizata prin coordonare,

ritm, diferite miscari, îndemânare;
- reducerea comportamentului inadecvat, adica controlarea inhibitiilor, anxietatilor
sau a tulburarilor nevrotice.

Deprinderile motorii au ca obiective:

a. cresterea amplitudinii miscarii în articulatiile care prezinta contracturi;

 b. dezvoltarea grupurilor musculare;

c. cresterea stimularii proprioreceptive prin intermediul miscarii;

d. dezvoltarea functiei integrative a articulatiilor pentru miscarea

intentionata.

Exercitiile elaborate pentru formarea deprinderilor motorii vizeaza urmatoarele

scopuri:

a. educarea schemei corporale;

- constiinta si controlul propriului corp;

- educarea unei atitudini echilibrate si economice;

- educarea respiratiei;

b. achizitia conduitelor motorii de baza;

- echilibrul general;

- coordonarea dinamica;

- coordonarea oculo-manuala;

c. educarea conduitelor perceptiv-motorii;

- educatia perceptiei;

- organizarea spatiului si timpului;

d. educatia psiho-motorie diferentiata;

- educatia mâinii;

- pregatirea pentru achizitiile scolare.

Sistemul de activitati de dezvoltare, recuperare si compensare a psihomotricitatii se

desfasoara pe secvente în cadrul orelor de terapie psihomotrica si abilitare manuala prin
lectiile planificate precum si în cadrul activitatilor specifice de dupa-amiaza.

Lectiile desfasurate pentru aplicarea acestui progran cuprind:

- momente de organizare a spatiului de activitate;

- miscari de formare a gesturilor;

- antrenamente de fortificare a capacitatii fizice (exemplu: forta, viteza, agilitate,

dibacie, flexibilitate, fluiditate);
 - comportamente de comunicare verbala si neverbala (mânuiri);

- coordonarea structurilor perceptiv-motrice;

- antrenemente, exercitii de deprindere corecta, obisnuire si

automatizare a abilitatilor;

- concretizarea comportamentelor în jocuri sau realizarea,

confectionarea de obiecte;

- evaluarea coordonatelor propuse.

în desfasurarea lectiilor se utilizeaza cu grija o diversitate de materiale didactice în

functie de necesitatea realizarii obiectivelor propuse.

Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii recuperarii si compensarii psihomotrice si a

abilitatilor manuale la clasele II-IV, propus în prezenta lucrare cuprinde trei categorii de
organizare, fiecare cu subcategoriile sau nivelele specifice de realizare si activitatile concrete
de aplicare.

Planul lor este urmatorul:

A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala:

1. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale;

2. Capacitati fizice;

3. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor, ale diferitelor

segmente ale corpului;

4. Activitatea motrica de prehensiune, manipulare;

5. Comportament de comunicare;

6. Activitatea motorie si afectivitatea.

B. Organizarea conduitelor si structurilor perceptiv-motrice:

1. Organizarea schemei corporale si lateralitatea;

2. Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare;

3. Conduita si structura perceptiv-motrica de forma;

4. Orientarea, organizarea si structurarea spatiala;

5. Orientarea si structurarea temporala.

C. Organizarea actiunilor:
 1. Organizarea miscarilor în actiuni si eficienta acestora;

2. Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata cotidiana.

A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala

1. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale

- formarea gestului rectiliniu caracterizat prin miscarea de translatie

cu o întindere în spatiu si timp determinata, cu mentinerea directiei si a
vitezei, de tip: - orizontal (stânga - dreapta, înainte - înapoi);

- vertical (sus -jos, urcare - coborâre);

- în ambele sensuri.

Aplicatii: activitati de trasare a dreptelor orizontale si verticale; taiere, rupere, îndoire-

muchiere, tractarea suprafetelor.

- Formarea gestului rotativ prin miscarea de rotatie de la stânga

spre dreapta sau invers.

Aplicatii: activitati de gaurire, însurubare, înfiletare.

- Formarea gestului scripturo-plastic prin miscari variate,complexe, cu directii multiple,

dar cu amplitudine mica.

Aplicatii: desene, colorare, vopsire, încrustari, pirogravura, sculptura, scris, decorare.

- Formarea gestului polimorf caracterizat prin miscari variate,

complexe, pluridirectionale, cu amplitudine mare.

Aplicatii: activitati de broderie, festonare, împletituri, rasucire, însirare, snuruire.

- Formarea gestului de oscilatie a capului.

Aplicatii: jocuri, balansarea capului.

2. Capacitati fizice

- Forta, intensitati diferite de forta.

Aplicatii: întinderea unui extensor, ridicari, carat, împins, tractiune, jocuri.

- Apasarea. Capacitatea de a apasa obiectele pentru a le împinge

în directia dorita.

Aplicatii: pedalatul, presatul, batatoritul, tractarea suprafetelor.

 -Efortul. Capacitatea de a-si doza efortul. Aplicatii:
alergare, ridicare, transport.

- Viteza si ritmul: foarte rapid, mediu, lent, foarte lent. Aplicatii: mers,
alergare, atanjare, bataie, scris, desenat, vopsit, rasucire, bobinare, mulare,
însirare, taiere, îmbinare, împletire, tesut, tricotat, cusut, gesturi social utile,
jocuri.

- Amplitudinea.

Aplicatii: gestiuni largi si gesturi fine, operarea cu obiecte mari si mici.

- Agilitatea. Reactii motrice la semnele sonore sau luminoase.

Aplicatii: jocuri, concursuri, asamblari.

- Precizia statica si dinamica. Capacitatea de a executa miscarile,

performantele psihomotrice cu precizie din pozitia statica sau în miscare.
Aplicatii: manipulari, aranjare, cusaturi, bobinat, trasare, exercitii fizice, jocuri, tintire.

- Echilibrul.

Aplicatii: mers, alergare (pe o linie, cu trasport de obiecte, pe bârna, pe punte), sarituri, sedere
(în picioare, pe vârfuri, într-un picior).

- îndemânarea (dibacia). Capacitatea de ingeniozitate manuala

("descurcarea manuala") de a alege dintr-o serie de miscari posibile, pe cele mai adecvate
ca eficienta si productivitate.

Aplicatii: descurcarea firelor încâlcite, sortate, aranjare, manipulare, modelaj, confectii.

- Flexibilitatea, fluiditatea. A misca obiectele fara a le lovi unele de altele
Aplicatii: aranjare, sortare, activitati de servire si de autoservire, jocuri.
- Coordonarea. Executarea a doua sau mai multe miscari în acelasi timp.
Aplicatii: manevrari, jocuri, combinatii între diferite gesturi manuale.
- Gradul de continuitate si rezistenta. Capacitatea la efort prelungit si de
frânare cinetica.

Aplicatii: volum mare din faza de lucru, tricotaj, traforaj, cusaturi, jocuri.

- Automatizarea. Executarea miscarilor fara a fi nevoie de o

dirijare continua a lor.

Aplicatii: bobinarea, rasucirea, mularea, însirarea, snuruirea,

taierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, tesutul, cusutul,

festonatul, tractarea suprafetelor, scrisul, activitati de

autoservire, mersul, echilibrul.

3. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor,

 ale diferitelor segmente ale corpului în raport cu subiectul

- Miscarea membrelor superioare:

a. Exercitii pentru folosirea bratelor si umerilor

Aplicatii: aruncare, tintire, masarea mingii cu mâna, tintirea unui

baston în echilibru, gimnastica bratelor, ridicari si coborâri
de obiecte, deplasari de obiecte.

b. Exercitii pentru folosirea mâinilor si degetelor

Aplicatii: ruperea, îmbinarea, taierea, înnodarea, modelarea, bobinarea,

rasucirea, mularea, însirarea, îmbinarea, împletirea,
tricotajul, tesutul, cusutul, scrisul, exercitii ale mâinilor si
degetelor pentru mâna dominanta si pentru ambele mâini,
cântatul la pian, închiderea si deschiderea pumnului etc.

- Miscarea membrelor inferioare:

Aplicatii: mers, alergare, urcatul scarilor, sarituri (pe vârfuri, într-un picior,
peste obstacole, în lungime, în latime), genoflexiuni, catarare,
deplasare laterala, dans.

- Miscari ce implica doua sau mai multe mutatii corporale: brat -

picior, ansamblul corpului.

Aplicatii: aplecari, rotiri, jocuri de miscare, maturatul.

Coordonarea motorie.

a. Coordonarea bimanuala pe plan orizontal si vertical si pe

plan rotativ

Aplicatii: miscari: paralele, în pozitie — simetrice si asimetrice, jocuri, lipire, întoarcera

volanului, manivelei, a unei roti, depanat.

b. Coordonarea oculo-manuala (în diferite directii)

Aplicatii: sortarea, însusirea, alegerea, încheiatul nasturilor,

modelaj, conturare, decupare, asamblare, demontare, manipulare, dactilo-

pictura, dactilografiere, reproducere, copiere, batut cuie, cusut, scris, desenat.

c. Coordonarea auditiv- motrica

Aplicatii: batai din palme la semnale sonore (fluierat, sunet de clopotel, voce), manevre cu
porniri si opriri la zgomote, efectuarea de operatiuni în urma explicatiilor
verbale, jocuri, consemne sonore pentru comportament (oprire la fluieratul
politiei, soneria pentru pauza, sunatul pentru servirea mesei, soneria de
alarma la lift, interventie la semnalul "Ajutor!").
d. Coordonarea mâna-ochi-picior si coordonarea mâna-picior-
ochi-urechi.

Aplicatii: manipularea masinii de cusut, calcat, tocat, roata olarului, bateria ritmului
muzical, dansul, saritul corzii, jocuri sportive, mers pe bicicleta, tricicleta,
întrerupatoare.

4. Activitate motrica de prehensiune si manipulare

- Prehensiunea.
Aplicatii:

- prinderea cu ambele mâini a unor obiecte atragatoare situate în câmpul

perceptiv;

- prinderea alternativa (mâna stânga-dreapta) prin initiere si comanda verbala;

- prinderea tip cleste, bidigitala, apasatul cu un deget;

- prinderea în palma, cu pumnul;

- extensia, apropierea si departarile degetelor - pe rând, mâna dreapta, stânga,

ambele mâini deodata;

- exercitii diverse cu degetele ambelor mâini;

- jocuri cu mâinile, cu degetele noastre (jocuri de umbre, marionete, exercitii de

dexteritate);

- prinderea de obiecte de forme si marimi diferite;

- prinderea statica a diferitelor obiecte, unelte, cu si fara efectuarea unor actiuni;

- sortarea, gruparea, asezarea diferitelor obiecte (în cutii, vase, locuri diferite);
- ordonarea (dupa marime, forma, culoare) a unor obiecte, jucarii, jetoane,
betisoare.
- Manipularea
Aplicatii:
- manipulare pe baza de imitatie si de comanda (gesturi, miscari, prindere,
apucare, tinere, transmitere, aruncare);
- manipulari cu solicitarea unor gesturi elementare utile: tragere, împingere,
întoarcere, rotire, închidere, coborâre, ridicare;
- manipulari de materiale cu perceperea atributelor caracteristice. Identificare,
discriminare, clasare;

- manipulari de obiecte pe diverse consistente, obiecte: tari moi, rigide, grele,

fragile, netede, aspre, cu cunoasterea proprietatilor de densitate, rezistenta,
temperatura;

- manipulari cu scop de asamblare prin asezare alaturata suprapunere, îmbinare;

 - manipularea obiectelor personale, uneltelor simple obiectelor casnice,
aparatelor didactice, obiecte de îmbracaminte, spalat, mâncat, scris, citit,
desenat, pila foarfeca, ac, truse de traforaj, laborator, busola etc.

5. Comportamentul de comunicare

a. Comunicarea neverbala în formarea priceperilor si deprinderilor manuale. Aplicatiile

în acest scop se realizeaza în stadiul în care elevii au fost initiati în miscari, operatiuni
sau teme asemanatoare, ori în cazurile în care acestea s-au automatizat si se pot
transfera la alte scheme de miscari.

Aplicatii:

- reproducerea unui model;

-
transpunerea în practica a unei schite, a unui plan instructaj scris;
-
imitarea pe baza observatiei a actiunilor, miscarilor operatiunilor efectuate de
o persoana (ex. curatat cartofi mere, oua fierte, spalat rufe, vase).
b. Activitatea motorie si limbajul
Aplicatii:

- executarea comenzilor;

- verbalizarea actiunilor prin descrierea, explicarea s; demonstrarea lor;

- producerea de sunete semnificative;

- utilizarea limbajului de specialitate în orice domeniu;

- scrierea dupa dictare, miscari digitale solicitate de actul

grafic.

6. Activitatea motorie si afectivitatea

- Comunicarea de atitudini prin gesturi;

- Comunicarea de sentimente prin gesturi;

-
Comunicarea de emotii prin gesturi. Aplicatii: activitatea de
mimica si pantomimica.
B. Organizarea conduitei si structurilor perceptiv-motrice 1. Organizarea
schemei corporale si lateralitatea
- Priza de constiinta a schemei corporale.
Aplicatii:
- sa recunoasca si sa denumeasca diferite parti ale propriului corp, din pozitii
diferite: în picioare, culcat, cu ochii închisi, cu ochii deschisi;

- sa identifice partile corpului la alta persoana;

- sa cunoasca rolul diferitelor parti ale corpului;

 - Reprezentarea statica si dinamica a schemei corporale.
Aplicatii:
- executarea comenzilor de miscare si pozitie (ex. asezatul pe scaun,
ridicatul în picioare, ducerea mâinii drepte la ochiul stâng, ducerea mâinilor
la genunchi, departatul picioarelor);
- imitarea unei pozitii corporale prin imagine fotografie.

- Reprezentarea mintala a imaginii corporale si a actiunilor

diferitelor parti ale corpului.

Aplicatii:

- sa reconstituie corpul uman prin asamblarea partilor în care a fost taiata

imaginea;
- sa recunoasca rolul si functionalitatea fiecarei parti a corpului.
- Coordonarea mintala a actiunilor.
Aplicatii:
- pentru realizarea unei actiuni sa mobilizeze numai partea de corp
necesara, nu si pe celelalte grupe de muschi (ex. pentru scris
antreneaza mâna, ochii, capul nu si picioarele);
- dozarea capacitatilor fizice si a gesturilor pentru realizarea actiunilor
(ex. la taierea hârtiei cu foarfeca are nevoie de precizie, îndemânare,
prehensiune, antrenarea musculaturii mâinilor, fara a fi nevoie de
rotirea capului, mimica fetei, miscari ale trunchiului si picioarelor).
- Cunoastera digitala
Aplicatii:
- identificarea si denumirea degetelor (degetul mare, aratator, mijlociu,
inelar si mic);
- utilizarea eficienta a degetelor în efectuarea gesturilor si actiunilor.
- Precizarea lateralitatii
Aplicatii:
- cunoasterea partii drepte si stângi pe propriul corp si la alte persoane;
- identificarea partii drepte sau a partii stângi în spatiu, în raport cu
propria persoana sau cu alte persoane;
- sa recunoasca si sa realizeze pozitia spatiala a obiectelor fata de
schema corporala prin: asezarea unui obiect la dreapta sau la stânga sa,
la dreapta sau la stânga papusii;
- sa recunoasca stânga-dreapta în sirul de obiecte, litere, cifre, pe o axa;
- sa realizeze asociatii între comenzile verbale si manipularea propriu-
zisa.
- Dominanta cerebrala
a. depistarea dominantei cerebrale.
Aplicatii:
- observatii si prestarea îndemânarii fiecarei mâini la: manipulari, scris;
- testarea dominantei cerebrale pentru celelalte parti ale corpului, daca
exista: picior, ochi, ureche.
b. exersarea ambidextriei.
Aplicatii:
 - gesturi simetrice în spatiu: paralel cu ambele mâini în spatiu, trasarea de
cercuri în aer, pe hârtie, pe nisip, trasarea de spirale cu ambele mâini
simultan, desene simetrice cu ambele mâini deodata (ex. mar,frunza,
para, desenate fiecare jumatate concomitent cu una corespunzatoare).

c. educarea dextralitatii prin exercitii repetate

Aplicatii:
- apucarea diferitelor obiecte cu mâna dreapta, scrisul, desenatul,
exersate cu dreapta, utilizarea cu mâna dreapta a lingurei, cutitului,
foarfecei, a uneltelor de lucru.

2. Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare

- Identificarea culorilor
Aplicatii:

- denumirea corecta a culorilor obiectelor naturale (iarba este verde, laptele este
alb);

- recunoasterea culorii solicitate prin indicarea si denumirea ei pe baza de

asociatii (rosu ca marul, galben calamâia).

- Discriminarea culorilor
Aplicatii:alegerea culorii indicate pe mai
multe obiecte;

- perceperea nuantelor de culoare.

- Operarea cu culoare. Folosirea culorii drept criteriu de clasare.

Aplicatii:

- sortarea obiectelor de aceeasi culoare;

- alegerea dintr-o diversitate a pieselor de culoare indicata;

- operarea cu obiecte de anumite culori;

- jocuri cu trusa "ARCO", cu trusa logico-matematica;

- alegerea creionului sau vopselei adecvate pentru a colora si precizarea verbala

a alegerii facute;

- combinarea, alaturarea, aplicarea culorilor pentru asortare, frumusete în

îmbracaminte si realizarea de lucrari.

3. Conduita si structura perceptiv-motrica de forma

- Identificarea formelor
Aplicatii:
 - denumirea corecta a formelor obiectelor naturale (cu referinta la forme
geometrice daca este posibil: patrat, triunghi, cerc);
- recunoasterea formelor prin indicarea si denumirea ei, pe baza de asociatii
(ascutit ca un ac, rotund ca o minge).
- Discriminarea formelor prin vaz
Aplicatii:

- alegerea obiectelor de forma indicata;

- perceperea deosebirilor si asemenarilor dintre obiecte de diferite forme.

- Operarea cu forma. Folosirea formei drept criteriu de clasare

Aplicatii:

- sortarea obiectelor dupa forma;

- alegerea dintr-o diversitate a pieselor conform formei cerute;

- utilizarea de obiecte de diferite forme în jocuri, lucrari;

- reconstituirea unei forme din fragmente;

- activitati pentru întelegerea simetriei anumitor forme, a egalitatii.

4. Capacitati perceptive

- Discriminarea kinestezica

- perceperea spatiala a propozitiilor

Aplicatii:
- formarea notiunilor: vertical, în picioare, orizintal,culcat, oblic, aplecat,
înclinat, sus, jos, mijloc,centru, dreapta, stânga, în fata, în spate, înalt,scund, lateral,
diagonal, vis-a-vis, alaturea, adânc,profund, la suprafata, pozitia ordinala (al
doilea...,primul, ultimul).
- perceperea spatiala a directiilor
Aplicatii:
- formarea notiunilor si operarea cu: spre înainte, înapoi, dupa, deasupra,
lungime, latime, grosime,
adâncime, sensul acelor de ceasornic, sens invers,
sensul grafic.
- perceptia spatiala a marimilor
Aplicatii:
- identificarea, discriminarea si operarea cu marimile: mic, mare ,
mijlociu, minuscul, urias,enorm. In general se stabileste un model de referinta, acesta fiind
metrul cu multiplii si submultiplii sai. Deci, marimile se pot masura.
- Orientarea în spatiul bidimensional si
tridimensional
Aplicatii:
- fixarea locului necesar pe o suprafata bidimensionala (ex.
pe lungime, pe latime, în coltul de sus dreapta, pe fond etc);
 - fixarea locului necesar unui spatiu tridimensional (ex.
pâna la jumatatea oalei, umplerea cutiei, în coltul camerei
din spatele usii).

- Discriminarea vizuala. Capacitatea de a percepe diferite obiecte din mediul înconjurator.

- acuitatea vizuala
Aplicatii:
- depistarea prin observare si probe daca elevul vede bine sau nu vede bine;
- miscarea oculara

Aplicatii:
- rotirea ochilor, privirea în diferite directii, observarea modificarilor din
spatiul de activitate.
- memoria vizuala
Aplicatii:
- recunoasterea obiectelor, persoanelor, locurilor vazute, a modelelor
,gesturilor observate.
- discriminarea fond-forma
Aplicatii:
- observarea imaginilor cu precizia detaliilor, verbalizarea lor pentru a
combate observarea globala, mai ales a fondului fara forma - trasatura
specifica deficientilor mintal.

- constanta perceptiei

Aplicatii:

- realizarea de desene, compozitii, lucrari, operatii în

care sa cuprinda date si elemente veridice, analizate
în prealabil.

- Discriminarea auditiva. Capacitatea de a percepe diferite sunete

produse de diferite obiecte, instrumente, vocea umana.

- acuitatea
auditiva
Aplicatii:
- depistarea prin observare si probe a auzului sunetelor de diferite intensitati.
- orientarea auditiva
Aplicatii:
- executarea comenzilor, depistarea directiei de unde vine sunetul si a sursei
care îl produce,reproducerea sunetelor vocale, întretinerea conversatiei.
- memoria
auditiva
Aplicatii:
- recunoasterea sunetelor, zgomotelor, a timbrului vocal auzit, raspunsul
adecvat la consemnele auditive stabilite.

- Discriminarea tactila
 - capacitatea de a diferentia suprafete prin pipait.
Aplicatii:
- analiza prin pipait a unor suprafete: netede, aspre, cu asperitati, lucioase,
întinse, mici, moi, tari etc.
- identificarea, discriminarea diferitelor materiale: lemn, sticla,
pamânt, piatra, carbune, metal, mase plastice, stofe, pânze, matase, nylon, bumbac,
alimente, detergenti, diverse lichide etc.

- identificarea si discriminarea calitatilor materialelor:

- forma si volumul;

- consistenta;

- greutatea;

- temperatura;

- transparenta. Aplicatii:

- operarea cu materialele, jocuri senzorio-motorii, prelucarea materialelor.

b. Conduita perceptiv-motrica de spatiu

- Dezvoltare conduitei perceptiv-motrice în spatiu în domeniile:

- spatiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor, social.

Aplicatii:

- perceptia locului în care se gasesc obiectele, fiintele si fenomenele

naturii perceptia spatiului de desfasurare a faptelor si evenimentelor,
întelegerea domeniului social - prin lectii, activitati, materiale
diverse, jocuri senzorio-motorii.

- spatiul cognitiv, al simbolurilor, conceptelor, ideilor

Aplicatii:
- diverse activitati informative de formare a culturii generale, de
cuprindere a notiunilor gen-specie, cunoasterea si aplicarea
simbolurilor: litere, cifre, simboluri chimice, matematice, formule
matematice etc.
- Formarea conduitei de directie într-un câmp
spatial

Câmpul:

- stânga-dreapta;

- înainte-înapoi;
 - sus-jos.

Aplicatii: deplasarea persoanei în spatiul fizic, asezarea aranjarea obiectelor într-un

spatiu, confectionarea de lucrari, obiecte prin aranjarea elementelor componente.

- Formarea zonelor de spatiu: zona apropriata, semiapropiata,

îndepartata, foarte îndepartata.

Aplicatii: activitati si jocuri pentru perceperea zonelor de spatiu în raport cu un element

de referinta (aproape de mine, în secolul trecut, în casa mea, orasul X,
continentul Africa, pe Pamânt, în Univers).
- Formarea unor aptitudini spatiale speciale.

- proiectia spatiala:

Aplicatii: reprezentarea grafica, plastica în desene, compozitii a elementelor din spatiu

prin tehnica "desen în perspectiva" (obiectele apropiate se reprezinta mari,
cele îndepartate mai mici si mai aproape de linia orizontului, culorile si
formele apropiate se reprezinta mai clar, cele îndepartate mai estompat).

- discriminarea distantelor, multime-submultime.

Aplicatii: activitati de întelegere a raporturilor de subordonare a elementelor fata de

multime, asemanarile si ordinea elementelor aceleasi multimi (el este elev
al acestei clase, deci trebuie sa respecte orarul clasei. Cu firele rezistente de
sfoara facem urzeala si cu firele de lâna colorate realizam tesatura).

- transpunerea grafica într-un spatiu limitat

Aplicatii:

- realizarea de reproduceri într-un spatiu mai mare sau mai mic cu

respectarea proportiilor si a celorlalte elemente (forma, culoare, numar
etc);

- reprezentarea prin desen, schita, a unei realitati fizice la alte

dimensiuni decât cele reale.
- reproducerea la scara:

Aplicatii: procedura tehnica de a micsora realitatea în raport de: 1/10, 1/1000,

1/2500000, prin semne conventionale pentru reprezentarea ei într-un spatiu limitat (ex.
harti deografice, schite tehnice).

5. Orientarea si structurarea temporala

- Raportarea timpului la propria persoana

Aplicatii:
 - desfasurarea în timp a anumitor activitati, adaptarea anumitor pozitii (se
joaca mult sau putin timp, sta pe un scaun mult sau putin);

- esalonarea, ordonarea activitatilor, evenimentelor dintr-o zi, o saptamâna,

un an, etapele unei vieti (copilarie, tinerete, maturitate, batrânete);
- succesiunea elementelor într-o multime, tinând seama de anumite
caracteristici de desfasurare în timp - unitatile de masura ale timpului.
- Discriminarea duratei faptelor,
actiunilor
Aplicatii:

- ordonarea unui sir de actiuni dupa durata de desfasurare;

- recunoasterea duratei unor fapte si actiuni prin compararea între ele sau prin
cronometrare;

- recunoasterea ireversibilitatii timpului.

- Discriminarea ritmului, a intervalului.

Aplicatii:
- localizarea faptelor, actiunilor la timpul prezent, trecut si viitor;

- diferentierea ritmului de desfasurare a unor actiuni: rapid, încet, rar, egal,

inegal (ex. sunete scurte-prelungi, viteza de deplasare, batai rare sau dese
cu ciocanul).

C. Organizarea actiunilor

1. Organizarea miscarilor în actiuni si eficienta acestora

- Descompunerea actiunilor în secvente

Aplicatii:

- în munca de instruire, educare, recuperare si compensare a deficientului

mintal este deosebit de importanta disecarea pe etape, secvente a fiecarui
gest manual, miscari, actiuni, lucrari. Astfel, pentru taiere, se procedeaza
distinct la:

- familiarizarea cu uneltele de taiat (foarfece de diferite tipuri si marimi,

cutite de diferite feluri, lama);
- apucarea foarfecelui cu degetul mare într-un brat si aratatorul -
mijlociul în celalalt brat si sprijinirea cu toata mâna;
- miscari de închidere - deschidere a foarfecelui, întâi în gol, apoi în
hârtie, pânza, mai rar, la început, mai precis dupa aceea si din ce în ce
mai repede si exact în final;

- taiere de încercare fara contur;

- taieri pe contur, decupari de forme regulate si neregulate, de imagini de

marimi si complexitate diferite.
 - Formarea deprinderilor elementare, mânuirile

Aplicatii:

- elevului deficient i se face obligatoriu:

- prezentarea actiunii în ansamblu;

- prezentarea, predarea, învatarea fiecarei secvente, etape în parte

în cronologia lor în cadrul actiunii;

- repetarea lor pâna la executarea corecta, sigura, independenta a

fiecarei activitati, faze de lucru;

- asamblarea secventelor în actiuni, operatii de mânuire sub

supraveghere;

- exersarea independenta a mânuirii pentru perfectionare;

- realizarea de aplicatii diverse pentru automatizarea mânuirii.

La activitatile de terapie psihomotica si abilitare manuala sunt considerate deprinderi

elementare: ruperea, îndoirea, modelarea, bobinarea, rasucirea, mularea, însirarea, snuruirea,
taierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, tesutul, cusutul, festonatul, masuratul.

- Formarea deprindeilor operationale si a ciclurilor

Aplicatii:
- deprinderile elementare formate la copii sunt aplicate în cadrul unor teme
complexe care pot antrena mai multe deprinderi elementare pentru
finalizare;
- deprinderile formate devin operationale în masura în care pot fi aplicate în
conditii noi de desfasurare;
- desprinderile manuale se pot perfectiona, diversifica în functie de vârsta,
posibilitati, mijloace (ex. cusutul se face pe carton, pânza, decorativ,
utilitar, cu masina, broderie);

- executarea unor repere si produse.

- Integrarea subrutinelor în comportamente noi, adaptarea rutinelor la

situatii noi, transferuri de deprinderi operationale. Aplicatii:

- abordarea de teme diverse, complexe în cadrul orelor de abilitare manuala.

2. Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata cotidiana

Importanta deosebita de ordin obligatoriu si vital al formarii gesturilor social-utile si a

deprinderilor adaptative la viata cotidiana pentru elevi, impune un accent deosebit pe aceasta
activitate în scoala speciala. Ele au un caracter aplicativ.

a. Activitati de autoservire
 - Formarea deprinderilor de îngrijire corporala si a propriilor
obiecte de îmbracaminte, încaltaminte.

Aplicatii:

- spalarea propriului corp, a diferitelor parti ale corpului (mâini,

dinti), pieptanat

- Exersarea abilitatilor de îmbracat, dezbracat, încaltat,

descaltat, întretinerea echipamentului

Aplicatii:

- exercitii repetate, legat funda, încheiat-descheiat de nasturi,însiretat,

periat haine, pantofi, vacsuit ghete, calcat, spalat, cusut nasturi, tiv,
ciorapi, alegerea îmbracamintei dupa anotimp, ocazii.

- Servirea mesei

b. Activitati gospodaresti de ordine si curatenie

- Ordonarea si grija pentru lucruri

Aplicatii:
- ordonarea lucrurilor personale: în banca, dulap, rafturi, acasa,
ghiozdan, rechizite;

- grija pentru lucrurile din jur: carti, mobilier, obiecte

sanitare, material didactic, vesela, toate bunurile materiale;

- ordinea si curatenia: maturat, aspirat, sters praful, lustruit,

aerisit.
- Spalatorie
Aplicatii:

- sortarea si spalarea unor obiecte personale;

- folosirea masinii de spalat;

- calcatul, apretatul;

- aranjarea rufelor, pastrarea lor.

- Lucrari de bucatarie
Aplicatii:

- sortarea si curatarea de legume si fructe;

- spalarea si stergerea vaselor;

- identificarea alimentelor;
 - realizarea de preparate simple.

Rene Zazzo considera ca educând motricitatea, înseamna a-i oferi copilului gesturi,
înseamna a-1 pregati pentru sarcini profesionale dar înseamna, în acelasi timp, a-i ameliora
echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea de corpul sau, a-i manipula reactiile eficiente
cu lucrurile si relatiile armonioase cu alt individ.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A., Albu, C., Vlad, T. L., Iacob, I.,(2006) - Psihomotricitatea,

Institutul

European, Iasi

2. Blându, V., (2005) – Introducere în problemele psihopedagogiei speciale, Editura

Universitatii Din Oradea.

3. Bratu, A., (1985) – Deprinderi motrice de baza, Editura Sport-Turism Bucuresti.

4. Buica, B. C., (2004) – Bazele defectologiei, Editura Aramis Bucuresti.

5. Dan, M.,(2004) – Educatie pentru sanatate, EdituraUniversitatii Din Oradea.

6. Grosu, E., (2002) – Psihomotricitatea si gimnastica educativa Editura GMI

Cluj-Napoca

7. Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercitiului fizic în kinetoterapie, Editura

Universitatii Din Oradea.

8. Marcu, V., (coord. 2007) – Vadenecum de Psihopedagogie speciala, Editura

Universitatii Din Oradea.

9. Pasztai, Z., Pasztai, A.,(2001) – Terapii – Tehnici – Metode complementare de

relaxare, decontracturare folosite in kinetoterapie,

Editura Logos, Galati.

10. Pasztai, Z., Pasztai, E., (1979) – Folosirea gimnasticii articulare ca metoda C.F.M.,

Revista E.F.S. Bucuresti.

11. Paunescu, C., (1990) – Recuperarea Medico-pedagogica a copilului handicapat

Editura Medicala Bucuresti

 12. Paunescu, C., (1982) – Metodica învatarii matematicii la copilul deficient mintal

Editura Didactica si Pedagocica Bucuresti

13. Piaget , J., ( ) --Construirea realului la copil Editura Didactica si Pedagogica

Bucuresti

14. Radu, Gh., (1987) -- Educatie si recuperare în învatamântul ajutator ,Revista de

Pedagogie Nr 1 , Bucuresti

15. schiopu , U.,(1979) – Probleme ale jocului si distractiilor Editura Didactica si

Pedagogica , Bucuresti

16. Verza , E., (1993) – Psihopedagogia speciala Editura Didactica si Pedagogica

Bucuresti

17. Zazzo , R.,(1979) – Debilitatea mintala Edituram Didactica si Pedagogica

Bucuresti