Sunteți pe pagina 1din 132

Conf. univ. dr.

BEATRICE ABALAŞEI

Aplicații ale psihomotricității în fitness

- curs-

Ediție revizuită

1
PLANUL CURSULUI
I. Conceptul de psihomotricitate
1.1. Definirea psihomotricităţii.
1.1.1. Delimitări conceptuale: aptitudinea
motrică vs. capacitatea motrică.
1.2. Senzaţii, percepţii, reprezentări
II. Functiile motrice: actul motric voluntar şi mişcările automat
2.1. Învățarea motrică
2.2. Condiția fizică-fitness
2.3. Activitatea motrică sub formă de joc
III. Etape principale în evoluţia psihomotrică a individului
3.1. Creşterea şi dezvoltarea: definire şi delimitare
3.2. Caracteristici ale dezvoltării psihomotrice a copilului
3.3. Ciclurile şi stadiile de dezvoltare psihică
IV. Componentele de bază ale psihomotricităţii
4.1. Componentele psihomotricităţii
4.2. Program de educare a conduitelor psihomotrice
V. Tulburările psihomotrice
5.1. Tulburările de psihomotricitate
5.2.Tipuri de exerciţii utilizate în programele de reeducare
psihomotrică
VI. Educarea şi reeducarea psihomotorie.
6.1. Educare şi reeducare: delimitări conceptuale
6.1.1. Funcţiile evaluării în procesul de educare şi
reeducare psihomotrică
6.1.2. Elaborarea fişei de evaluare şi reevaluare
psihomotrică
6.2. Strategia elaborării proiectului educativ sau
reeducativ
VII. Evaluarea capacității psihomotrice

2
I. Cunoaşterea şi definirea psihomotricităţii

Introducere
Conceptul de psihomotricitate nu este clar definit şi acest
demers vine din dorinţa specialiştilor de a dezvolta teoria, fiind o
paradigmă aflată la răscrucea mai multor ştiinţe şi în acelaşi timp, o
terapie sau o disciplină activă ce vizează creşterea şi dezvoltarea
individului, educarea şi reeducarea lui: la copil, înainte de aparatul
vorbirii, mişcarea constituie mijlocul unic de expresie şi primul
instrument al psihismului.

Obiectivele cursului

1.1. Definirea psihomotricităţii.


1.1.1. Delimitări conceptuale: aptitudinea
motrică vs. capacitatea motrică.
1.2. Senzaţii, percepţii, reprezentări

Conţinut
1.1. Definirea psihomotricității

Psiho-, element de compunere academică cu semnificația „psihic”,


„spirit”, „suflet” , „spiritual”, însă, în acest context are semnificația
„psihic”, pentru că face referire la reflectarea realității prin
intermediul actvității nervoase superioare. Corpul este integrat în
sfera experiențelor psihologice și reacționează la stimulii veniți din
mediu, mediu creat pe baza realității percepute.
Psihicul definește personalitatea ca unitate comportamentală
dotată cu percepție, intelect și afectivitate. Caracteristica
fundamentală a psihicului este conștiența, funcție greu inteligibilă.
Conștiența este proprietatea subiectului de a se identifica pe sine ca
entitate distinctă de ambient și a găsi toate particularitățile de sine.
Prin conștiență omul se poate reprezenta și modela dinamic,
3
intelectiv și afectiv, adică își poate construi descrieri lingvistice de
stare. Conștiența asigură ancorarea permanentă a omului în realitate,
dar tot ea permite desprinderea subiectului de lumea obiectivă și
interacțiunea transformantă a realității.
Organizarea psihologică a persoanei cuprinde trei dimensiuni:
eu-l, sinele şi supraeul, în care fiecare are un rol bine definit. Relația
dintre cele trei instanțe enumerate anterior, reprezintă activitatea
nervoasă superioară: eu-l se formează din relaţia conflictuală a euri-
lor multiple, sinele este inconştient, amoral, ilogic; eu-l este
reprezentantul lumii exterioare (el se autoreglează, doreşte să fie
moral); iar supraeu-l are funcţia de a critica eu-l, fiind tiranic faţă de
eu şi în conflict cu sinele. Eu-l are capacitatea de a anticipa
momentele de manifestare a pulsiunilor, pentru a nu intra în conflict
cu moralitatea, iar în stările normale, există o stare conflictuală
latentă. Conflictul între eu şi sine duce la „decompensări” de tipul
agresivităţii. (Freud apud Păunescu, 1994: 26)
Eu-l, sinele și supra/eul sunt corespondenții conștientului,
inconștientului și subconștientului.
Conștientul reprezintă suportul psihicului, ancorând subiectul în
mediul flexibil prin propria reconstituire de sine, realizând
interacțiunea individului cu sine, cu realitatea, cu semenii săi.
Psihicul generează personalitatea, aceasta fiind un ansamblu de
caracteristici informaționale orientate spre definirea de stări proprii
fiecărei fiinţe superioare în parte.
Putem distinge, în scopul explicării conceptului psihomotricitate, trei
nivele constitutive ale psihicului, anume:
 Percepția și reprezentarea realității,
 Limbajul și reconstrucția lingvistică a realității,
 Afectivitatea.
Fiecare din aceste funcții are un rol important în unitatea psihicului,
fiecare contribuie cu ceva la construcția și acțiunile subiectului.
Psihicul este fundamentul personalității, este sistemul complex care
ne explică funcționalitatea, idiosicralitatea, ne ancorează în realitate,
ne ajută să relaționăm, prin stări informaționale încă neînțelese
procesual.
Motricitatea, componentă funcţională a psihomotricității, este
capacitatea activității nervoase superioare de a trece de la un proces
de excitație la altul, de la un stereotip dinamic la altul, prin
4
intermediul reacţiilor musculare care induc mişcarea corpului sau a
diferitelor sale componente.
În acest sens, întârzierile în dezvoltare (proces calitativ al evoluției
ființei umane) sau diferite perturbări funcţionale ale
mişcării/coordonării corpului şi a componentelor sale vizează
calitatea mişcării cerută de o anumită sarcină sau situaţie stimul.
Această calitate, mai mult sau mai puţin perturbată, a mişcărilor şi
mai ales a unor gesturi, este determinată de felul în care sunt
receptate şi interpretate informaţiile, precum şi de calitatea actului de
răspuns - care este influenţat nu numai de factori motrici, ci şi de
factori cognitivi, afectivi, motivaţionali, volitivi.
Activitatea individului, fizică și psihică, reflectă conjugarea
capacităţilor motorii cu cele psihice în realizarea acţiunii, iar
rezultatul este numit psihomotricitate. (Fig. 1)
Explicațiile educaţiei psihomotorii şi a reeducării prin mişcare
vizează întreaga personalitate a copilului/individului deoarece
urmăreşte asocierea permanentă a acţiunii şi descoperirii mediului,
cunoașterii. Aici, specialiștii domeniului, sunt de acord că (J. Benes,
1972 şi Judite I. Laszlo, J. Ph. Bairstow 1985) educaţia psihomotorie
se aplică întregului, atât sistemului nervos cât și celui muscular.
Atingerea obiectivelor educaţiei psihomotorii vizează "o integrare
progresivă a achiziţiilor care vor deveni apoi obiect de cunoaştere şi
reflecţie pentru copil".
Psihomotricitatea este o funcţie complexă, cf Dicționarului
explicativ al limbii române, care îmbină elemente motorii şi psihice
ce influențează comportamentul individului, evidențiind participarea
diferitelor procese şi funcţii psihice, cu reliefarea actelor de răspuns
la diferiți stimuli.

5
Figura 1. Psihomotricitatea și factorii dezvoltării psihomotorii
(adaptare după J. Bandet şi M. Abbadie)

Astfel, psihomotricitatea este rezultatul integrării educaţiei şi


maturizării funcţiilor motrice şi psihice, iar în ceea ce priveşte
mişcările, face trimitere la determinarea lor (voinţa,
afectivitatea, nevoile, impulsurile); este expresia corpului în
mişcare, coordonat de procesele nervoase superioare.

6
Noţiunea de psihomotricitate a fost folosită pentru prima dată de
Ernest Dupre când explica „debilitatea motrică”, determinată de
imperfecţiunile funcţiilor motrice ce trebuie adaptate activităţilor
cotidiene (Albu, A., Albu, C., 1999: 3). În acest context, cercetările
ulterioare, pentru a identifica situaţiile care influenţează creşterea şi
dezvoltarea copilului, s-au orientat spre:
1. Problema dezvoltării motorii a copilului,
2. Relaţia dintre retardul dezvoltării motorii şi a celui
intelectual,
3. Dezvoltarea abilităţilor manuale şi a aptitudinilor în
strânsă corelaţie cu vârsta,
4. Legătura dintre lateralitate, structura spaţială şi
orientarea temporală, pe de o parte şi barierele în evoluţia
şcolară a copilului, ca rezultat al unei dezvoltări în parametri.

Astfel, psihomotricitatea vorbeşte despre activitatea proceselor


psihice asupra corpului în mişcare (procese care modelează) dar şi a
acţiunilor motrice asupra psihicului uman. Păunescu C. (1994, p. 31)
susţine că trupul este „cel mai natural instrument de comunicare al
omului”, el asigurând „adaptarea, reglarea homeostatică şi
psihosocială prin montaje simbolice pe care grupul social le fixează
definind atitudinile permise sau interzise, semnificaţia gesturilor a
poziţiilor sau a mişcărilor”.
A Dragnea și A. Bota afirmă (1999) că delimitarea conceptului de
psihomotricitate se realizează prin evidențierea rolului activităților
nonverbale (corporale) în dezvoltarea funcțiilor cognitive, iar
recuperarea funcțiilor psihomotorii, în cazul apariției tulburărilor, se
realizează astfel (cf Guilmain):
1. reeducarea activității tonice prin exerciții de atitudine,
echilibru;
2. reeducarea activităților de relație prin exerciții de
diminuare a sincineziilor (mișcări involuntare,
automate ale unui membru paralizat al corpului, când
se mișcă un membru sănătos) și dezvoltarea
coordonării;
3. reeducarea controlului intelectual asupra funcțiilor
afective.

7
1.1.1. Delimitări conceptuale: aptitudinea motrică vs.
capacitatea motrică

Psihomotricitatea apare explicată atât ca aptitudine cât şi ca


funcţie complexă de reglare a comportamentului individual; pentru
prima afirmaţie explicăm că psihomotricitatea este vizibilă prin
participarea proceselor şi funcţiilor psihice care asigură atât
preluarea informaţiilor din mediu cât şi apariţia răspunsului. Mai
simplu spus, psihomotricitatea este o funcţie complexă, o aptitudine
care integrează atât aspecte ale activităţii motorii, cât şi manifestări
ale funcţiilor perceptive.
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcţie
de înzestrarea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică şi
intelectuală şi de influenţele educative cărora a fost supus pe tot
parcursul copilăriei. Pentru a înţelege de ce specialiştii utilizează, în
psihomotricitate, conceptul de aptitudine şi de capacitate ca diferite,
motivăm prin terminologia psihologiei, în care se folosesc două
concepte: cel de aptitudine şi cel de capacitate. Sensul atribuit
fiecărui concept în parte variază după autori, pentru că unii le
consideră echivalente, iar alţii stabilesc între ele o distincţie.
Înzestrarea aptitudinală are la bază stările mentale şi
neuropsihologice de pregătire a răspunsului, venite din experienţa
individului, având influenţă activă a răspunsului său în relaţia cu
obiectele şi situaţiile cu care intră în contact (se desprinde din
această definiţie originalitatea aptitudinilor, existente în lanţul
genetic, experienţa personală, cu rădăcini în bagajul cognitiv al
individului). În opinia lui Epuran (2001: 48), aptitudinile sunt
“sisteme de procese fizice şi psihice organizate în mod original
pentru a permite efectuarea cu rezultate înalte a activităţii”. În
limbajul cotidian se discută despre un om că “nu are aptitudini
pentru..” , ceea ce nu înseamnă că individul nu este dotat cu nici o
aptitudine, ci că are aptitudini mai mult sau mai puţin dezvoltate, în
toate ariile profesionale, iar cel care are o aptitudine foarte
dezvoltată, are talent (Balan, B., 1998: 71). În acest context, nu
putem măsura aptitudinile unui actor social, decât prin prisma
performanţelor sale cu ajutorul probelor, deci a capacităţilor.
Capacitatea trimite la substratul constitutiv al unei aptitudini,
preexistent acesteia şi depinde de dezvoltarea naturală a ei, de
8
formaţia educaţională, eventual de exerciţiu; doar capacitatea poate
fi obiectul unei evaluări directe, aptitudinea constituind o calitate.
Dicţionarul britanic defineşte capacitatea astfel: uşurinţa obţinerii
unei finalităţi, pozitive, în executarea unei sarcini sau în exercitarea
unei profesii.
Capacitatea motrică este o reacţie complexă la stimulii ambianţei
cuprinzând, într-o unitate caracteristică, mai multe elemente:
aptitudinile psihomotrice ca înzestrare naturală psihofizică şi
aptitudinile motrico-atletice, influenţate de niveluri diferite de
maturizare a funcţiilor, de exersare, acţionând şi factorii interni
motivaţionali.
Educarea psihomotricităţii deţine un loc important în terapeutica
educaţională, dacă ţinem cont de faptul că deficienţa mintală este
asociată, în general, cu debilitatea motrică. Aici este necesar să
explicăm termenii care trimit la: handicap, deficienţă, diformitatea,
incapacitate.
Handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic al
primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educaţie sistematică să
se reia şi să se completeze achiziţiile privitoare la mecanismele
motorii şi psihomotrice care constituie baza pentru toate
mecanismele mentale, pregătind formele de activitate intelectuală
superioară.
Handicapul este dezavantajul social al unui individ, apărut ca
urmare a unei deficienţe sau a unei incapacităţi ce limitează
îndeplinirea unui rol normal. (apud N. Robănescu, 2001:121)
Deficienţa corespunde pierderii substanţei sau alterării unei structuri
sau a unei funcţii fiziologice, psihologice. Deficienţa ca şi
handicapul se clasifică după natura lor: fizice, senzoriale, psihice,
educaţionale.
Diformitatea este forma sau atitudinea anormală permanentă şi
necorectabilă voluntar a unei părţi a corpului (deficienţă fizică a
aparatului locomotor).
Incapacitatea aparţine reducerii parţiale sau totale a capacităţii de a
îndeplini o activitate în limitele considerate ca normale pentru o
fiinţă normală (apud Robănescu, 2001: 122)
Este un fapt evident că la copiii cu deficienţe de ordin psiho-neuro-
motor este afectată motricitatea dar şi componenta cognitivă a
personalităţii, evidentă prin întârzieri ale funcţiei comunicării,
9
componenta afectivă şi cea socială. În acest sens, psihomotricitatea
are de suferit, fapt vizibil în tulburările psihomotrice determinate de
factori diverși.
Unii autori consideră că o bună metodă de prevenţie şi intervenţie, în
situaţiile menţionate, este învăţarea de către indivizi a unor
comportamente (atitudini) benefice pentru sănătate cum ar fi, de
exemplu, educaţia fizică şi sportul (Danish, Nellen şi Owens, 1996;
Danish et al., 2002). Un actor social de succes poate deprinde multe
dintre abilităţile necesare desfăşurării eficiente şi optime a
activităţilor în familie, şcoală şi comunitate pornind de la domeniul
particular al educaţiei fizice şi sportului, care oferă posibilitatea de a
învăţa responsabilitatea, respectarea regulilor, curajul, eficienţa,
perseverenţa, tolerarea frustrărilor, educarea funcţiilor motrice.
Factorul important în învăţarea, reeducarea unor funcţii pierdute sau
care trebuie însuşite este reprezentat de personalitatea individului
supus procesului de reeducare sau educare.
Personalitatea individului este definită de specialişti ca o organizare
dinamică în cadrul individului, ca entitate unică, a sistemelor psiho-
fizice care determină gândirea şi comportamentul său (Allport apud
A. Neculau, C. Dîrţu, 2003: 73). Comportamentul unei persoane care
are tulburări de psihomotricitate iese din tiparele liniilor de creştere
(deşi creşterea şi dezvoltarea omului urmăresc caracteristici
personalizate, determinate de moştenirea genetică, mediul de
creştere) şi dezvoltare individuale ale unei persoane, anomalii care
pot fi identificate cu ajutorul testelor de evaluare a potenţialului
psihomotric, intelectual, al unui individ. În opinia lui Ajuriaguerra,
motilitatea, schema corporală, limbajul şi comportamentul urmează
o evoluţie care este determinată de o integrare progresivă a
conduitelor şi de apariţia unora noi care obligă maturizarea. În acest
context, o întârziere a maturizării urmată de o activitate defectuoasă
a unei funcţii ce nu se poate stabiliza de la sine, impune intervenţia
asupra maturizării acelei funcţii, prin acţiuni adaptate tulburării
sesizate. (Ajuriaguerra apud G. Ochiană, 2006:58).
Rene Zazzo (1979) consideră că educaţia psihomotrică constituie o
educaţie de bază în şcoala elementară pentru că ea condiţionează
întregul proces de învăţare şcolară. Procesul de învăţare este eficient,
în accepţiunea autorului menţionat, dacă acel “copil are conştiinta
corpului său, cunoaşte lateralitatea sa, se poate situa în spaţiu, este
10
stăpân pe timp şi a câştigat o suficientă coordonare şi stabilitate a
gesturilor şi mişcărilor sale”. Iniţierea oricărui program de terapie
educaţională a psihomotricităţii trebuie sa fie precedată de o evaluare
a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un
moment dat, făcându-se astfel o comparaţie cu cele pe care ar trebui
sa le aibă.
Direcţii generale ale psihomotricităţii:
 Educarea relaţiei cu sine;
 Dezvoltarea relaţiei cu alţii;
 Escaladarea relaţiei cu mediul înconjurător.
Educarea relaţiei cu sine vine din coordonarea posturală care are la
bază reflexele, cu tot ce le compune: componente spaţiale, ritm,
energie.
Relaţia cu alţii va fi următorul pas în dezvoltarea psihomotrică a
copilului, realizată prin schimbul de informaţii dintre copil şi mamă
(voce, surâs, contactul tegumentelor), feed-back ce-i va permite
copilului să conţtientizeze Eu-l personal, să compare şi să emită
opinii personalizate.
Relaţia cu mediul va fi începută cu ajutorul mamei prin intermediul
obiectelor, oamenilor, fenomenelor ce-i sunt prezentate copilului.
Anii de după 1990, au remarcat activitatea neurobiologului pediatru
Dr. Harry Chugani de la Universitatea de Stat Wayne din Detroit
care a făcut o demonstraţie extrem de interesantă, evidenţiind (prin
PET - positron emission tomography) zonele de activare metabolică
a structurilor nervoase ale creierului sugarului care se amplifică
remarcabil după naştere, în relaţie directă cu numărul stimulilor la
care este supus copilul. Este ştiut faptul că stimularea postnatală,
experienţele diverse oferite copilului prin utilizarea cunoştinţelor
pedagogice, stă la originea sinapsogenezei. Stimularea optimă se
realizează prin interacţiunea normală între părinţi şi copii şi ea ar
putea fi îmbunătăţită dacă aceştia ar cunoaşte punctele tari,
avantajele stimulării precoce în dezvoltarea cognitivă a copilului.
Copiii au nevoie de joacă(prin jocuri), de afecţiune, atenţie şi timp
petrecut în compania părinţilor, acestea având impact major în
creşterea şi dezvoltarea ulterioară a copilului; primii 3 ani sunt
hotărâtori în evoluţia ontogenetică, dar şi în cea filogenetică
(originea și evoluția organismelor animale și vegetale de-a lungul

11
timpului). Situaţiile diverse, experienţele timpurii au rolul de a activa
sinapsele “adormite” la naştere. De exemplu, cortexul vizual are
nivele remarcabile de activitate metabolică la vârsta de 2-3 luni,
fiind în concordanţă cu fixarea privirii şi a primului zâmbet social,
cortexul frontal devine activ în jurul vârstei de 6-8 luni, cortexul
auditiv se activează la auzul vocii mamei şi apoi a fonemelor limbii
materne (J.R.Oberlander, 2001: 13). Apare ideea de bază că
stimularea postnatală, alături de factorii genetici (fără a putea stabili
un raport între influenţele determinate de fiecare în parte), au rol
determinant în formarea sinapselor, a complexităţii activităţii
creierului uman şi în stabilirea caracteristicilor idiosincrasice ale
actorului social. În cazul în care copilul va trăi într-un mediu ostil,
într-o familie disfuncţională şi va fi deprivat socio-familial, lobul
temporal, locul unde sunt reglate emoţiile, devine inactiv metabolic
şi copilul va suferi nu numai cognitiv, ci şi emoţional pentru că
lipseşte stimularea. În acest context apare ca fiind foarte importantă
relaţia părinte-copil, rolul familiei ca sistem social şi mediu de
dezvoltare a copilului în primii ani de viaţă.

1.2. Senzaţii, percepţii, reprezentări

1.2.1. Senzaţiile

Simțurile sunt sistemele prin care primim informații și


mijlocul prin care determinăm natura mediului în care trăim în
moşcare (acționăm). Din punct de vedere psihologic, senzațiile sunt
experiențe fundamentale, primare, asociate cu stimulii (vederea
poate detecta un obiect mic și verde). Pentru ca reprezentarea acestui
obiect să fie completă, aceste experiențe senzoriale nefinisate la
nivel bilogic să capete contur, este nevoie de procesele perceptive,
superioare, ce vor atribui sensuri.
Psihologii analizează senzaţiile şi percepţiile şi trasează direcţii clare
în diferenţierea lor, punctul de plecare pentru ambele procese fiind
un stimul, o formă de energie (care poate afecta organele de simţ)
care cere răspuns.
Senzaţiile sunt subordonate celulelor specializate numite receptori
senzoriali, ce au rolul de a detecta stimulii şi de a-i transforma în
impulsuri nervoase prin procesul transducţiei senzoriale. Procesele
12
senzoriale sunt explicate prin activitatea organelor de simţ şi a căilor
neurale, cele care pleacă spre centrii nervoşi trecând prin etapele de
culegere a informaţiilor despre stimuli. Aici, receptorii senzoriali
specifici servesc simţuri specifice, dar există cazuri în care apare
fenomenul de sinestezie (fenomen caracteristic situaţiilor în care
stimularea anumitor receptori senzoriali atrage după sine experienţe
senzoriale caracteristice altui simţ), iar în momentul în care
asociaţiile sunt foarte puternice, individul poate confunda un simţ cu
altul şi apare sinestezia.
Din punct de vedere psihologic, senzațiile sunt trăiri asociate cu
stimuli simpli, însă, la nivel biologic, procesele senzoriale implică
organele de simț și conectarea mai multor căi nervoase, cuprinzând
stadiile inițiale de recepționare a informațiilor despre caracteristicile
stimulului (E.E Smith și colab., 2005: 204)
Senzaţiile reprezintă reflectarea însuşirilor izolate ale obiectelor,
fenomenelor lumii materiale care acţionează asupra organelor de
simţ.
Sensibilitatea este cea care detectează stimulul și declanșează
răspunsul.
Exercițiu: imaginați-vă, dimineața devreme, pe o plajă pustie. Descrieți
tabloul. Acestea sunt informațiile conștiente....
Categorii de senzaţii:
Clasificarea senzaţiilor se realizează în funcţie de natura
analizatorilor:
 externi: le corespund senzaţiile vizuale, auditive,
cutanate (tactile, termice, vibratorii), gustative, olfactive;
 interni: le corespund senzaţiile interne (organice);
 intermediari: le corespund senzaţiile kinestezice şi
statice.
Sensibilitatea vizuală ne permite să detectăm obiectele prin lumina
reflectată de aceasta prin intermediul analizatorului specializat.
Senzaţiile auditive au rol în diferenţierea sunetelor, sunetelor
vorbirii umane (fonemele), precum şi în localizarea şi stabilirea
direcţiei sunetului şi în activitatea fizică, senzaţiile auditive
contribuie la orientarea în spaţiu.

13
Conducerea acţiunilor motrice se realizează prin comenzi şi prin
numărarea timpilor de execuţie, se accentuează anumite sunete din
comandă sau numărătoare, există expresivitate a comenzii, ritmul în
care este dată aceasta influenţează executarea corectă a mişcărilor.
Exerciţiile cu muzică dezvoltă auzul muzical, dau nuanţă emoţională
mişcării dar şi ritm, ultimul facilitează învăţarea şi execuţia
mişcărilor.
Fiecare modalitate senzorială trebuie să transforme energia fizică în
semnale electrice pentru a ajunge la creier, acest lucru fiind posibil
prin intermediul receptorilor (celulă nervoasă sau neuron
specializat).
Senzaţiile kinestezice aduc informaţii despre mişcarea şi poziţia
părţilor corpului. Stimulul provoacă un răspuns prin impulsurile care
sunt transmise pe calea sensibilităţii proprioceptive, ajung în cerebel,
asigură reflexele tonice de postură sau caracterul coordonat al
mişcărilor:
 poziţia părţilor corpului: ducerea unui braţ în lateral,
cu ochii închişi, va atrage după sine capacitatea de a-l ridica şi
pe celălalt în aceeaşi poziţie;
 mişcarea părţilor corpului: dacă un copil cu o creştere
şi dezvoltare normală este bine antrenat din punct de vedere
motric, experienţa sa motrică este mai bogată şi el va percepe
mai bine direcţia, viteza, amplitudinea mişcării, precum şi
forţa necesară efectuării ei.

Senzaţiile cutanate (dermice) sunt:


 de tact,
 de temperatură,
 de durere.
Stimulii recepţionaţi pe cale tactilă, din mediu (în activitatea noastră
– de la aparatele cu care se lucrează: mingi, bară, obiecte de diferite
formă şi mărimi etc.) formează o anumită obişnuinţă, rezultat al
sistematizării proceselor de excitaţie în scoarţa cerebrală, a formării
stereotipului dinamic şi al fenomenului de acomodare.
În creşterea şi dezvoltarea copilului, din punct de vedere motor,
spaţiul în care se mişcă individul devine din ce în ce mai mare, cu
variabile care-i influenţează activitatea, cunoaşterea. Stimularea
variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în
14
ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. Apariţia limbajului
va influenţa, concomitent, dezvoltarea percepţiei şi a reprezentărilor.
Deci, cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai
stabile ca semnificaţie şi au un caracter mai evident operaţional.
Cuvântul poate acţiona şi asupra restructurării reprezentărilor. Dacă
li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a
povestit ceva din viaţa lui, reprezentarea povestirii va fi plină de
detalii, iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a
fost redat mai expresiv. Percepţiile copiilor se formează prin acţiuni
directe cu obiectele, prin facilitarea accesului la obiecte, manevrarea
lor, determinând cunoaşterea percepţiilor şi formarea corectă a lor.

Simț Valoare minimă a stimulului


Văzul Flacăra unei lumânări văzută de la 45 de km, în
întuneric profund, într/o noapte senină
Auzul Ticăitul ceasului de la 6 metri, în liniște
Gustul O linguriță de zahăr în 7 litri de apă
Mirosul O picătură de parfum în volumul de aer a șase
camere
Tactil Aripa unei muște care cade pe obraz de la o distanță
de 1 cm
Tabel 1. Valoarea minimă a stimulului (după Roger Brown, apud
E.E Smith și colab., 2005: 153)

1.2.2. Percepţiile

Oamenii au nevoie constant de o imagine actualizată a


mediului înconjurător, de o reprezentare a ceea ce este în jurul lor
pentru a o folosi în percepţiile conştiente care-i vor ajuta în luarea
deciziilor şi a acţiunilor. Astfel, percepţia face trimitere la
modalitatea în care entităţile sociale procesează şi organizează
informaţiile senzoriale brute venite din mediu pentru a forma o
reprezentare sau un model din lumea înconjurătoare şi pentru a
folosi această reprezentare în rezolvarea problemelor (deplasarea,
manipularea obiectelor, planificarea).

15
Percepţiile reprezintă reflectarea obiectului şi fenomenului în
unitatea însuşirilor lor, ca urmare a contactului cu organele de
simţ.
Deoarece lumea materială pe care o percepem există în spaţiu şi timp
iar fenomenele acestei lumi se află în permanentă mişcare,
deosebim:
 percepţii de spaţiu;
 percepţii de timp;
 percepţii de mişcare.

Exercițiu: Ce ați face dacă ati fi o minge?
Care este diferența dintre un obiect și o ființă umană?

Percepţiile spaţiale sunt evidente în: percepţia mărimii şi formei,


volumului, profunzimii, a suprafeţei, a distanţei. Evident, percepţia
mărimii şi formei obiectelor se realizează prin intermediul, asocierii
funcţiilor analizatorului vizual şi kinestezic, iar percepţia volumului
şi profunzimii se datorează vederii bioculare.
Percepţiile de timp reprezintă reflectarea duratei şi succesiunii
fenomenelor, evenimentelor, acţiunilor, bazându-se pe:
 fenomenele vitale ale organismului;
 relaxarea succesivă a muşchilor, ritmul de execuţie a
mişcărilor;
 experienţa trecută: reflexul condiţionat la timp.
Particularităţile care influenţează percepţia timpului, în desfăşurarea
unei acţiuni motrice, sunt: tempoul (reprezentând frecvenţa
acţiunilor realizate într-o unitate de timp) şi aprecierea tempoului,
vizibilă în dozarea efortului pentru asigurarea rezervei de energie în
momentele hotărâtoare ale execuţiei unei acţiuni motrice.
Percepţia mişcării este reliefată în semnalele aparatului vizual
adăugându-se semnale auditive produse de obiectul în mişcare.
Mişcarea obiectelor introduse în procesul de educare şi reeducare
psihomotrică, depinde de cunoaşterea formei mişcării (rectilinie,
curbilinie), a felului ei (îndoire, ridicare), amplitudinea, direcţia,
durata, ritmul, acceleraţia.
Percepția este canalul informațional prin care psihicul primește
mesaje purtătoare de modalitate. Comparativ cu senzația, percepția
16
constituie un nivel superior de prelucrare și integrare a informației
despre lumea externă și despre propriul nostru "eu". Superioritatea
percepției constă în realizarea unei imagini sintetice, unitare, în care
obiectele și fenomenele care acționează direct asupra organelor
analizatoare sunt reflectate ca totalități integrale, în individualitatea
lor specifică. Din punct de vedere neurofiziologic, la baza formării
unei imagini perceptive stă activitatea zonelor asociativ-integrative
ale analizatorilor și interacțiunea dintre diverșii analizatori. În
funcție de specificul mecanismului care le realizează, se pot distinge
astfel imagini perceptive monomodale (cuprinzând informația
extrasă și prelucrată de către un singur analizator) și imagini
perceptive plurimodale (cuprinzând informația extrasă și prelucrată
de mai mulți analizatori). Perceperea unuia și aceluiași obiect prin
mai mulți analizatori (organe de simț) este, evident, mai eficientă
decât perceperea doar printr-un singur analizator. Superioritatea
calitativă pe care o dobândește percepția umană, se datorează, în
bună parte, tocmai dezvoltării funcției integrării plurimodale și
interacțiunii dintre imaginile monomodale și cele plurimodale.
Funcţiile principale ale sistemului perceptiv sunt: stabilirea ariei de
interes în care se va orienta atenţia, localizarea poziţiei obiectelor în
spaţiu, recunoaşterea obiectelor, evaluarea critică a obiectelor,
menţinerea constantă a imaginii formate despre obiecte.
Exercițiu: Ce reprezintă imaginea de mai jos: o piață de sclavi sau
bustul lui Voltaire?

17
Figura 2. Piața de sclavi-percepția imaginii

Percepția trebuie să păstreze trăsăturile esențiale ale obiectului și de


aceea, în formarea unei imagini complete, reale (chiar dacă
realitatea este subiectivă, subordonată sistemului cognitiv al
individului) sunt importante: atenția, localizarea, recunoașterea,
determinarea însușirilor esențiale, constanța perceptuală.

1.2.3. Reprezentările

Reprezentarea este procesul psihic spontan, incontrolabil


intențional, prin care este extrasă forma realității, adică
fenomenalitatea, din mesajul perceptual. Ea este un proces cognitiv
primar (senzorial) care reflectă însușirile obiectelor și fenomenelor
sub forma imaginilor, în absența acțiunii stimulilor asupra organelor
de simț. Imaginea nou fomată, conceptul, cuvântul care definește un
obiect, acțiune, fenomen nou, se apropie de tabloul realizat prin

18
intermediul percepției, dar ea se bazează pe construcție, raporturi de
similaritate, reconstrucție intelectuală.
Așa cum afirmam, reprezentările pot fi și ansambluri de cuvinte care
oglindesc realitatea, aduc în prim plan întâmplările speciei, sunt
metafore care permit apropierea necunoscutului şi transformarea
abstractului în concret având rol reglator. Reprezentările copiilor
sunt prima instanţă a transformării impresiilor senzoriale apoi,
reprezentările copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării,
prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format, iar mai tarziu ele
sunt schematice şi maleabile în funcţie de context. Ele se formează
în cadrul social, pot fi imagini mentale ale realităţii sociale care
întrunesc consensul unui grup. Individul trăieşte într-o lume de
obiecte, evenimente, idei şi îşi împarte această lume cu semenii, se
afiliază unui grup pentru a fi recunoscut, se aliază sistemului de
valori al acestuia - uneori în convergenţă, alteori în conflict - pentru
a înţelege, a organiza, sau a înfrunta mediul. Actorii sociali primesc
din spaţiul pe care-l stăpânesc, din sfera existenţială, informaţii, le
transformă în funcţie de experienţa proprie, de cea colectivă şi îşi
însuşesc comportamentul grupului pentru datele ce depăşesc nivelul
personal al percepţiei. Viaţa socială a individului îmbogăţeşte
conţinutul reprezentării (cognitiv, afectiv, comportamental) ceea ce
influenţează în mod esenţial colecţia de imagini pe care le poartă în
memorie, ca şi gesturile cotidiene.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie la îmbogăţirea
şi diversificarea planului cognitiv al individului dar şi la desăvârşirea
personalităţii sale. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii
independente (igienice, alimentare, vestimentare) el se detaşează tot
mai mult de mediul înconjurător, se individualizează (Golu, Verza,
Zlate, 1993: 81).
Reprezentările reflectă în imagini concrete, intuitive,
caracteristicile obiectelor şi fenomenelor din spaţiu, caracterizându-
se prin:
 percepţii;
 energie care influenţează cunoaşterea;
 flexibilitate, adaptându-se contextului;

19
 adaptabilitate pentru că fac trecerea de la primul la cel
de-al doilea sistem de semnalizare (limbajul), îmbinând
concretul cu logicul, abstractul.
Rolul lor în activitatea de educare psihomotrică:
 influenţează însuşirea unei execuţii corecte;
 determină formarea conştiinţei de sine;
 asigură autocunoaşterea în procesul practicării
exerciţiilor fizice.
În organizarea predării, învăţării unei acţiuni motrice, formarea
reprezentărilor începe cu o prezentare iniţială a exerciţiului, a
mişcării ce urmează a fi executată pentru însuşire, continuându-se cu
formarea unei reprezentări mai apropiate de model pe calea
demonstraţiei şi a explicaţiei, perfecţionându-se pe măsură ce se
diversifică procesul instructiv-educativ. Aceste etape vor fi urmate
de repetarea exerciţiului sub supravegherea profesorului care va
corecta execuţia.

A. Comunicare și reprezentare
Comunicarea este un proces de interacţiune între două sau mai multe
persoane, grupuri, ce utilizează cuvântul, semnele, mimica, gesturile,
simbolurile. Comunicarea are un rol important în formarea
reprezentărilor, contribuind la conturarea modelelor ce sunt reperul
în execuţie, la fixarea detaliilor şi la transmiterea lor.
În opinia lui A. Muchielli ea reprezintă “interacţiunea socială
a unor actori, prezenţi într-o situaţie pe care şi-o reprezintă la fel
(2005: 79)”, pentru că, în acest context ei îşi împărtăşesc cogniţii,
experienţe, nevoi, atitudini, trăiri, credinţe.
Prin intermediul comunicării se transmite o identitate, se fixează
poziţionarea în relaţia cu celălalt, evidenţiindu-se: “cine sunt eu
pentru tine, cine eşti tu pentru mine?” (Flahaur apud Muchielli,
2005: 81), care sunt nevoile şi tehnicile folosite pentru a atinge
scopurile. Astfel, în opinia autorului citat, comunicarea este şi un
“act de influenţare” pentru că are rolul de a produce efecte care se
materializează în acţiune. Conotaţia actului de influenţare, în acest
context, este una pozitivă pentru că motivează interlocutorul să ia
decizii: acţiunea sau emiterea unor credinţe utile, realizarea unor
acte motrice eficiente.

20
Cuvintele sunt instrumentele prin care recurgem la transmiterea
opiniilor despre lume şi viaţă, dar, a comunica înseamnă şi a tace în
aşteptarea răspunsului (reacţia interlocutorului asupra căruia a
început definirea unei reprezentări). Tăcerea, în educaţie fizică şi
sport poate fi înlocuită de lipsa de reacţie la un stimul (incapacitatea
de a executa un act motric), ceea ce ne poate transmite că explicaţiile
pentru formarea reprezentării nu au fost clare, îndemnând profesorul
să repete explicaţia, să demonstreze (el sau un alt bun executant), ca
apoi să urmeze repetarea.
Şcoala de la Palo Alto, a formulat postulate ale comunicării, cu
scopul de a evidenţia locul şi rolul ei în procesele sociale, dar şi în
cele de relaţionare profesor-student:

1. comunicarea este inevitabilă sau non-comunicarea este


imposibilă pentru că, în cazul educaţiei fizice şi sportului,
actul de predare se bazează pe transmiterea ideilor, a
situaţiilor practice prin simboluri, imagini; ea exprimă
importanţa pe care o are formarea reprezentările ideomotorii
în realizarea şi conducerea mişcării şi, în acelaşi timp rolul
avut de motricitate în formarea imaginilor mintale.
Reprezentările ideomotorii sunt acele reprezentări rezultate
din şi prin experienţa mişcării propriului corp şi a
segmentelor sale, pentru care există experienţă motrică
anterioară;
2. comunicarea se realizează pe două nivele: cel informaţional,
evident în explicaţie şi nivelul relaţiei bazat pe informaţii despre
informaţii;
3. comunicarea este un proces continuu care are la bază
principiul cauză-efect sau stimul – răspuns (efectul este execuţia
unui procedeu, a unei acţiuni motrice);
4. comunicarea se bazează atât pe informaţie procesată de
sistemul nervos central, cât şi pe informaţie analogică (aici este
prezentă conduita psihomotrică ideomotricitatea, cea care ajută
realizatea mişcării prin procesarea ei de sistemul neurovegetativ);
5. comunicarea vorbeşte despre raporturile de putere instituite
între partenerii de dialog;
6. comunicarea are calitatea de a pregăti atitudinile şi de a ajusta
comportamentele; oamenii sunt diferiţi, interpretează diferit
21
realitatea şi au nevoi, obiective diferite.
La baza actului de comunicare stă raţiunea, conştiinţa, pentru
că fiecare schimb interpersonal de informaţii are la bază o finalitate.
În opinia lui Warren Weaver (apud Pruteanu, 2004: 207),
comunicarea reprezintă “totalitatea proceselor prin care o minte
poate să o influenţeze pe alta”. Există, pe lîngă cuvinte, şi în
susţinerea lor, aspectele extraverbale ale actului comunicativ:
volumul, modulaţia vocii, tonul, ritmul, accentul, tăcerile, privirea,
postura corpului, distanţele, îmbrăcămintea, gestica, mimica.
Relaţia profesor-elev, antrenor-sportiv se bazează pe
comunicarea constructivă, stimulativă şi pe feed-back permanent.
Feed-back-ul este vizibil, în domeniul nostru, în clasificări,
clasamente, nivele, punctaje obţinute de toţi actorii actului
comunicaţional.

Scopul comunicării

În literatura de specialitate există mai multe tipuri de


comunicare care ne ajută să vorbim sau să scriem, să persuadăm, să
explicăm, să informăm sau să aflăm lucruri noi, să educăm sau să
fim educaţi, să impresionăm, să ne îndeplinim planurile, prin:
 Ascultare, redare (receptare);
 Înţelegere;
 Acceptare;
 Acţiune (orice act de comunicare poate aduce
schimbare de comportament sau de atitudine, de credinţe,
opinii, reprezentări).

În lecţia de fitness, putem creşte eficienţa printr-o comunicare


eficientă şi prin feed-back. Lecţia este o acţiune programată în cadrul
unui proces didactic (purtător al unui mesaj) şi reprezintă un termen
de comunicare interumană. Procesul de comunicare are caracter
bilateral, antrenorul/profesorul şi elevul/sportivul alcătuiesc un cuplu
care face schemele de informaţii, chiar dacă bagajul de cunoştinţe al
antrenorului este mai bogat decât al sportivului. În cadrul procesului
de pregătire, profesorul are sarcina de a completa atât calitativ cât şi
cantitativ lacunele din pregătirea celui care participă la actul

22
educativ. Toţi actorii implicaţi în procesul de transmitere şi preluare
a informaţiilor trebuie să asculte, să înţeleagă ce transmit şi ce se
aude, să accepte utilitatea informaţiei prin însuşire şi să acţioneze în
susţinerea mesajului asimilat.
Pentru ca informaţia transmisă de profesor să fie recepţionată, elevul
trebuie să fie dotat cu noţiuni specifice sportului pe care-l practică,
să existe un limbaj comun şi numai pe baza acestuia se poate realiza
procesarea ; în cazul în care terminologia diferă, mesajul nu poate fi
decodificat. Este clar că necesitatea explicaţiei şi demonstraţiei,
pentru formarea reprezentării mentale a mişcării şi totodată
îmbogăţirea cunoştinţelor cu termeni specifici sportului, sunt
obligatorii.
Formarea imaginilor mentale sau a reprezentărilor mentale se
realizează prin angrenarea fiecărui simţ în parte şi a tuturor
împreună. Simţul kinestezic, de exemplu, este cel responsabil de
poziţia corpului în spaţiu, a prezenţei sau a mişcării care se naşte
prin stimularea terminaţiilor nervoase senzoriale ale muşchilor,
tendoanelor şi articulaţiilor. Reprezentările în domeniul educaţiei
fizice şi sportului se formează prin însuşirea tehnicilor fizice şi
psihologice care duc către formarea unei imagini ideale despre
procedeul de executat. Maxwell Maltz (1960 apud Ghid de
psihologia sportului, 1999 : 139) afirma că sistemul nervos deţine un
servomecanism complex, asemănător unui sistem de urmărire
automată a obiectivului, care se ghidează spre obiectivul respectiv
prin intermediul feed-back-ului şi al informaţiilor înmagazinate. În
opinia lui, acest servomecanism poate fi programat pentru
vizualizarea obiectivului cu ajutorul imaginilor mentale, orientându-
se spre atingerea obiectivului cu o eficienţă mai mare decât ar face-o
efortul conştient sau voinţa. Creierul va procesa informaţiile
imaginate ca şi cum ar veni din experienţe reale, astfel, aceste
informaţii vor avea asupra creierului efect asemătător cu al
experienţelor reale.
Teoria psihoneuromusculară spune că un eveniment imaginat cu
mare intensitate poate produce reacţii neuromusculare similare
experienţei reale. Imaginile produse în creier transmit impulsuri
muşchilor în vederea executării mişcărilor imaginare, deşi
impulsurile pot fi atât de slabe încât să nu producă mişcarea.
Articole de specialitate vorbesc despre formarea de trasee neurale
23
care desenează un plan, hartă care ulterior îl ajută pe subiect să
execute mişcarea respectivă.
Antrenorul transmite informaţii dar şi recepţionează informaţii
despre cantitatea şi calitatea mesajului transmis, deci informaţia are
caracter de feed-back.

A J

Există situaţii în care mesajul nu poate fi recepţionat de


elevi/sportivi în totalitate pentru că apar factori perturbatori: externi
(zgomot) sau interni (neatenţie, oboseală, antipatie faţă de
profesor/antrenor) şi răspunsul va fi preluat deformat de învăţăcei, în
contradicţie cu ideea transmisă. Altfel spus, preluarea eronată a
mesajului poate veni şi din aria pregătirii profesorului/antrenorului
(insuficientă), a superficialităţii cu care şi-a pregătit lecţia, a oboselii
şi aici, modul de pregătire al colectivului va avea de suferit, chiar
dacă ucenicii sunt atenţi.
Cu ajutorul explicaţiei, demonstraţiei, repetării, în sistemul
cognitiv al elevului au loc o serie de procese cu caracter stadial:
 perceperea mesajului;
 prelucrarea mesajului;
 înţelegerea mesajului şi a intenţiei profesorului;
 memorarea (şi cea motrică);
 îmbogăţirea bagajului cognitiv.
Aceste procese sunt deosebit de importante în învăţarea,
exersarea unei acţiuni motrice şi profesorul îşi va concentra atenţia
asupra verificării eficienţei şi calităţii realizării acesteia. Se remarcă
necesitatea relaţiilor de colaborare între profesor şi elev, a
comunicării eficiente, primul dintre aceştia va avea obligaţia
profesională de a utiliza instrumente de cunoaştere a nivelului
tehnico-tactic, a achiziţiilor în ceea ce priveşte calităţile motrice,
pentru a aplica feed-back-ul.

Elementele comunicării.

În cadrul comunicării întâlnim, mai multe elemente:


 Emiţătorul, este entitatea dintr-un grup,
24
reprezentanta unui grup care transmite o
informaţie bine fundamentată din punct de vedere
teoretic, dar şi practic, astfel încât receptorul este
angrenat în procesul de asimilare, acumulare a
cunoştinţelor, în strânsă relaţie cu motivaţia de a
învăţa. Dacă este creat contextul asimilării (stare
de spirit), va apare şi obiectul asimilării
(motivaţia). La nivel de emiţător trebuie să existe
decizia de a transmite un mesaj;

 Receptorul este subiectul şi obiectul asimilării,


materializat într-un individ, un grup, este cel care
primeşte mesajul sau devine parte importantă a
producerii lui. Mesajul va fi primit conştient sau
subliminal. În primul caz este necesar să avem
capacitatea de a descifra mesajul, pentru că în a
doua situaţie nu putem controla preluarea
mesajului de către sistemul nervos central
(subiectul nu este conştient de prezenţa stimulului,
deşi el produce modificări de natură bioelectrică);

 Mesajul, element important în actul de


comunicare, este constituit din informaţii
obiective, judecăţi de valoare şi include date şi
simboluri prin care se oferă un înţeles specific
domeniului asupra căruia ne centrăm, pe care vrem
să- dezvoltăm;

 Decodarea se referă la descifrarea sensului


mesajului primit, fiind operaţiunea
corespunzătoare codării, la nivelul receptorului.
Imediat după înţelegerea sensului informţiei apare
procesul de răspuns intern al receptorului la mesaj,
reacţia la stimul şi în cazul nostru, execuţia cerută;

 Feedback-ul, reflectă “retroacţiunea în scopul


menţinerii echilibrului” în relaţia sau la influenţa

25
variabilelor exterioare (Pop, C.L., 2008: 22). În
educaţie fizică şi sport, în sistemul de învăţământ,
feed-back-ul are valoare constructivă, considerat
fiind elementul liant dintre profesori şi
elevi/sportivi⁄studenţi. El ne arată modalitatea în
care mesajul a fost înţeles, asimilat şi acceptat.
Feedback-ul, ca informaţie trimisă înapoi la sursă,
are rol motivant, sau are rol corector, imediat sau
întârziat.

 Canalul de comunicare reprezintă calea care


permite propagarea mesajului. General vorbind, el
defineşte totalitatea posibilităţilor fizice de
comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de
modul de structurare a informaţiilor transmise unui
grup larg.

 Contextul comunicării, reprezintă cadrul fizic


şi psihosocial în care comunicarea are loc
(contextul psihosocial, proximitatea, similaritatea
dată de interese, credinţe, activităţi şi scopuri
comune; apartenenţa de grup).

Credibilitatea sursei este una dintre variabilele foarte


importante ale procesului de comunicare. Reputaţia sursei, a celui
care emite o opinie, o teorie trebuie să fie ireproşabilă. Oamenii
acordă, în general, mai puţină încredere informaţiilor provenite din
unele părţi decât din altele.
Pentru a contracara eventualele interferenţe pe canalul de
comunicare, mesajul trebuie să fie valoros:
1. Mesajul trebuie să fie interesant, să atragă atenţia,
trebuie să difere de celelalte mesaje care concurează în
bagajul cognitiv al receptorului.
2. Mesajul trebuie să fie redundant, prin reformulare,
utilizarea lui în propoziţii diferite care trimit la acelaşi
context; emiţătorul trebuie să evite o redundanţă prea mare,
deoarece aceasta tinde să obtureze canalul de comunicare.

26
3. Mesajul trebuie transmis prin intermediul mai multor
căi (scris, verbal, canale media).
Tăcerea transmite şi ea un mesaj, cu sensuri diferite în funcţie de
context.
Aserţiunile se extrag din termenii propoziţionali, ca apoi să
folosim ipoteza despre aserţiuni pentru a înţelege mesajul.
Înţelegerea mesajului se realizează prin intermediul contextului care
pregăteşte finalitatea. Persoana căreia îi adresăm mesajul este o altă
variabilă care influenţează procesul schimbului de informaţii. În
vorbire şi în înţelegere este important relaţia dintre locutori şi
motivaţia fiecăruia dintre ei.
Cert este că pentru a cunoaşte ceva, trebuie să reprezentăm ceea ce
este în afara minţii, să înţelegem modalitatea în care mintea poate să
construiască reprezentări şi să le exprimăm în limbă.
Conform Ivanei Markova (2004: 35), pentru a forma reprezentări
mentale corecte, trebuie să utilizăm cuvinte potrivite, pentru că ele
pot facilita sau împiedica cunoaşterea. Reprezentările mentale pot fi
adevărate sau false, “sunt oglinzi sau semne ale naturii”, formând
formalizări sau structuri simbolice cu rol integrator şi socializator.
Putem spune, că domeniul nostrum este privilegiat pentru că,
înaintea apariţiei conceptului de reprezentare socială, s-a vorbit
despre reprezentări mentale şi reprezentări colective. Reprezentarea
mentală (Rene Descartes, John Locke apud Markova, 2004), se
referea la crearea unei imagini a ceea ce se află în afara minţii, cu
intenţia de a înţelege mecanismul prin care mintea interpretează
realitatea şi o transpune în cuvinte (această sintagmă a fost folosită
pentru prima dată în secolul al XVII-lea).
Actualmente, Ivana Markova relatează despre forma acestor
reprezentări accentuând că sunt imagini, structuri simbolice (...), „ori
diferite forme de reprezentare potrivindu-se anumitor tipuri de
sarcini” (2004: 39). Ele sunt construcţii ale minţii create cu scopul
de a reda prin limbaj realitatea nu doar intuitivă ci intuitiv-
prelucrată, generalizată, având capacitatea de a evoca auditiv, vizual,
olfactiv, obiectul absent sau o întâmplare nefinalizată. Reprezentările
mentale sunt părţi componente ale celor colective, precursoarele
reprezentărilor sociale. Aserţiunea specialistei în psihologie socială
redă importanţa ideomotricităţii în viaţa socială a unui individ.

27
Cuvântul reprezentare are o largă polisemie, referindu-se şi la
"mentalul colectiv", cu trimitere la cultura, limba, credinţele,
obiceiurile colectivităţii. Conştiinţa colectivă provine din psihismele
indivizilor, gânduri comune care formează reprezentările grupului ca
rezultat al credinţelor şi sentimentelor membrilor unei societăţi. De
la reprezentările mentale, care aparţin unui actor social, la cele
colective, regăsite în arhetipuri, ajungem la cele sociale care pot fi
asociate cu gândurile în mişcare, entităţi cu personalitate. A
reprezenta înseamnă a aduce în prim plan ceva cu intenţia de a
explica celorlalţi un lucru şi prin aceasta, reprezentarea vorbeşte iar
faptul că ea are capacitatea de a reda realitatea (supusă propriilor
sisteme de interpretare), comunică.

Reprezentările pot constitui legătura dintre cultură şi


societate, evidenţiază moştenirile trecutului, constanţa şi
durabilitatea socialului în ciuda trecerii vremii, ele adună religia,
sistemele de credinţe, istoria şi ştiinţa precum şi constrângerile
normative prin care se explică perenitatea societăţii.

Harta cursului
Funcţii
motrice

Aptitudini,
capacităţi

Psiho
Senzaţii, motricitate
percepţii,
reprezentări

28
Funcţii psihice

Fig. nr. 3. Harta cursului nr. 1


Rezumatul cursului
Psihologia explică funcțiile psihice, proveniența, mecanismele
generative, acțiunile specifice și consecințele lor asupra ființei
umane în relație cu motricitatea. Psihicul uman nu este explicat
separat de corpul individului, astfel încât, un concept atotcuprinzător
este necesar în motivarea atitudinilor, comportamentului, al
acțiunilor actorilor sociali. Psihomotricitatea întregește raportul
dintre fenomenele psihice și cele motrice, explicând legătura
indisolubilă între cele două.
Senzațiile, percepțiile, reprezentările sunt atribute ale comunicării cu
sine, cu alții și cu mediul.

Concepte si termeni de reţinut: psihomotricitate, capacitate motrică,


aptitudine, senzații, percepții reprezentări şi comunicare.

Teme de reflecţie:
1. Definiţi conceptul de psihomotricitate.
2. Care este diferenţa dintre aptitudine şi capacitate?
3. Delimitaţi conceptual senzaţiile de percepţii.

Recomandări bibliografice:
Smith, Edward, E. și colab. (2005). Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, București.
Kramar, M. (1997). Psihologia culturii fizice şi a sporturilor, Ed.
Fundaţia “Vasile Goldiş”, Arad.
Lappiere, A. (1986). La reeducation physique, vol. I, Ed. J.B.
Bailliere, Paris.
Marcu, V., Ciobanu, D., I., coord. (2004). Exerciţiul fizic şi calitatea
vieţii - studii şi cercetări, Ed. Universităţii din Oradea, Oradea.
Marcu, V., Matei, C. (2005). Normal şi patologic în evoluţia
echilibrului uman, Ed. Universităţii din Oradea, Oradea.

29
II. Funcțiile motrice: actul motric voluntar şi mişcările
automate

Introducere
Funcțiile motrice au la bază motricitatea înnăscută (reflexă și
spontană), schemele motrice de bază (engrame motorii primare),
mișcările naturale (dobândite prin exersare) și schemele motorii
secundare (abilități motorii). Aceste funcții motrice sunt dependente
de răspunsurile psihice, organizate în scheme senzorimotorii (prima
fază în achiziția schemei corporale) tot mai complexe, subordonate
nevoilor individului.

Obiectivele cursului

2.1. Învățarea motrică


2.2. Condiția fizică - fitness
2.3. Activitatea motrică sub formă de joc

Conținut

2.1. Învăţarea motrică

Dezvoltarea psihică a actorului social înregistrează particularităţi


determinate de educaţie, proces care contribuie la formarea unui
sistem cognitiv vast, manifestat în comportament şi în atitudinea față
de mediu și semeni, un bagaj de priceperi, deprinderi, cunoştinţe.
Astfel, distingem:
 învăţarea ca proces de acumulare a experienţei.
Mediul, prin varietatea formelor, fenomenelor, acţiunilor sale,
influenţează continuu personalitatea individului, iar pe acest
considerent, omul acumulează experienţe ce-i formează
caracterul;
 învăţarea ca proces de adaptare, reflexul condiţionat
fiind hotărâtor. Fiecare act reflex condiţionat este un act de
30
învăţare, de însuşire a unei experienţe adaptative noi, de
îmbogăţire a conduitei şi de diferenţiere a ei. Prin dezvoltarea
celui de-al doilea sistem de semnalizare (limbajul),
posibilitatea individului de a se adapta la condiţiile externe
creşte foarte mult şi raportul între experienţa directă
achiziţionată prin intermediul primului sistem de semnalizare
şi cea indirectă, prin intermediul celui de-al doilea sistem de
semnalizare, se ordonează;
 învăţarea ca proces instructiv: educaţia formează un
sistem de noţiuni, influenţând dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, a creativităţii şi a personalităţii.

Rezultatele finale ale învăţării, cunoştinţele, priceperile şi


deprinderile, constituie îmbinarea elementelor teoretice (bazate pe
reprezentări, noţiuni, idei, concepţii) cu cele practice, care au ca
fundament înţelegerea principiilor de acţiune şi a corespondenţei
între sarcină şi acţiunile fizice.
Învăţarea în activitatea sportivă are următoarele caracteristici:
a. formarea deprinderilor motrice concomitent
cu dobândirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor specifice,
a capacităţii de a conştientiza mişcările corpului;
b. educarea priceperilor şi deprinderilor prin
intermediul modelului (profesorul);
c. completarea sistemului cognitiv cu noţiuni
specifice domeniului, cu elemente ce contribuie şa creşterea
calităţii vieţii;
d. acumularea noţiunilor se încheie cu
concretizarea acestora, cu raportare la execuţia proprie în
funcţie de particularităţile dezvoltării fizice, vârstă, gen,
pregătire anterioară;
e. educarea calităţilor personalităţii reflectă
unitatea procesului instruirii şi educării, convergenţa dintre
cunoştinţe, priceperi, deprinderi.

Învăţarea din domeniul activităţilor corporale deţine, alături de


învăţarea gestuală, motrică, realizată la nivel de priceperi, deprinderi
sau obişnuinţe motrice, şi forme de învăţare inteligentă, evidente
prin însuşirea noţiunilor, conceptelor. Astfel, se facilitează
31
organizarea răspunsurilor motrice, perfecţionarea actului motric,
dobândirea eficienţei activităţii corporale. Învăţarea este complexă şi
apar modificări comportamentale preponderent motorii prin
combinarea schemelor motrice cu cele intelectuale, iar individul,
utilizând cunoştinţele, deprinderile, aptitudinile adaptate situaţiei cu
care se confruntă, își va ușura relația cu mediul. În activitatea de
predare-învăţare a acţiunilor motrice învăţarea inteligentă se referă la
descoperirea unui concept, a unei forme generală sau abstractă
(învăţarea prin descoperire).
Aici, primul sistem de semnalizare, se implică în identificarea
variabilelor și a diferitelor însușiri ale acestora, ca “semnale”
concrete receptate în permanență în mediul ambiant și asociate
nevoilor individului (de bază, naturale sau ereditare). Semnalele
devin stimulatoare de conduite dobândite (RC – reflexe
condiţionate), care împreună cu conduitele înnăscute (RN - reflexe
necondiționate), lărgesc fluiditatea și eficiența adaptării,
impregnând-o cu structurile mediului.
Adaptat contextului, inteligența motrică este cea care adaptează
mișcarea la situația concretă. Principalele sale caracteristici sunt:
rapiditatea, mobilitatea și adaptarea. Pe lîngă faptul că adaptarea se
realizează în timp record, se găsesc și soluții, strategii, alternative la
situația din spațiul sportiv, pe baza schemelor motorii și a
reprezentărilor ideomotorii reactualizate foarte repede. În opinia lui
Horghidan (2000 apud Bănică, L., 2009: 26), inteligența motrică se
exprimă și funcționează prin finalizări specifice:
 este intuitiv-operativă în alegerea programului motor
adecvat situației și intenției;
 este rapidă în compararea alternativelor;
 poate elabora programe motorii în timp record, în
situații de stres;
 prelucrează în timp scurt informațiile senzoriale pentru
alegerea reacției motorii adecvate;
 descifrează informațiile proprioceptive (din interiorul
organismului, în special tendoane, articulații și mușchi -
transmit informații despre schimbările poziției corpului,
gradul de tensiune și întindere a diverșilor mușchi sau
tendoane);

32
 implică înțelegerea actelor motrice;
 facilitează transferul informațiilor de tip motric și a
programelor de acțiune motrică;
 se remarcă prin creativitate;
 dispune de funcții de anticipare.

Este foarte important să urmărim în educarea psihomotorie a


individului etapele de învăţare a actelor motrice:
1. Învăţarea perceptiv motrică, întâlnită şi sub
denumirea de învăţare sonzorio-motrică, care se referă
la modificarea comportamentului actorului social în
funcţie de condiţiile concrete din antrenamente şi
eventual, competiţii (coordonare, fineţe, precizie:
contraatac). Aici se organizează spaţio-temporal
evenimentele externe percepute direct. Imaginile
perceptive programează şi reglează acţiunile motrice,
corectându-le prin intermediul repetărilor; cel care
supervizează procesul de învățare, profesorul, trebuie
să găsească strategiile care stimulează sensibilitatea şi
atenţia celui asupra căruia se intervine, astfel încât,
informaţiile referitoare la acțiunile motrice (ansamblu
de acte motrice astfel structurate încât realizează un
tot unitar în scopul rezolvării unor sarcini imediate
care pot fi izolate sau introduse în cadrul unei
activități motrice) să fie filtrate de celelalte transmise
de mediu.
2. Învăţarea motrică are ca rezultat formarea
deprinderilor specifice unei bune condiții fizice a
individului pe baza componentelor senzoriale,
kinestezice sau proprioceptive (în care sfârşitul unei
mişcări este semnal pentru începerea mişcării
următoare şi ea are la bază un program mental
fundamentat pe stereotipul dinamic cortical. Mișcarea
se automatizează cu ajutorul a minimum 3000 de
repetări);
3. Învăţarea inteligent motrică în care obiectele
complexe, aparatele, adversarul este opoziv şi inventiv,

33
acţiunile desfăşurându-se în condiţii de incertitudine
(în cazul nostru certitudinea sunt incertitudinea şi
schimbarea):
- Etapa informării şi a formării reprezentării
mişcării,
- Etapa mişcărilor grosiere, specifică primelor
execuţii practice (efort excesiv, ritm sacadat,
amplitudine şi precizie scăzute),
- Etapa coordonării fine şi a consolidării acțiunii
motrice (efectuarea corectă a mişcării în condiţii
standard, execuţie fluentă cu ritm, amplitudine,
autonomie),
- Etapa învăţării şi a supraînvăţării este
caracterizată de repetare în condiţii adaptate
realității. (ccine a spus)

Exercițiu: exemplificați etapele învățării motrice în activitățile de


menținere a condiției fizice (la alegere: body pump, zumba, boot
camp, gyrokinesis, hula fit).

2.2. Condiția fizică-fitness

Condiția fizică generală constă în abilitatea de a efectua un


anumit efort fizic raportat la tipul constituțional și vârstă. În
comparație cu capacitatea, definită de Dragnea A. și Mate-
Teodorescu S. (2002:79) ca fiind o „rezultantă plurifactorială
determinată de aptitudini, de gradul de maturizare a personalității, de
învățare și exercițiu”, condiția fizică reflectă adaptarea la activități
funcționale, prestații comportamentale, răspunsuri la stimulii veniți
din mediu de intensitate și complexitate variabilă, în condițiile unei
stări de bine.
O condiție fizică generală bună arată capacitatea unei persoane de a-
și desfășura activitățile cotidiene fără instalarea unei oboseli precoce
și fără suprasolicitarea funcțiilor fiziologice ale organismului.
Literatura de specialitate, cea anglo-saxonă, explică cel mai bine
conceptul de fitness, ca fiind un derivat al lui to fit (a potrivi). Asta
34
înseamnă că termenul fitness se referă la realizarea unui raport fizic,
între vârsta cronologică și cea biolgică, în concordanță cu o anumită
tendință socio-culturală sau o comandă socială.
Fitness-ul se referă la formă dar și la conținut, înseamnă forță,
rezistență, viteză, mobilitate, suplețe dar și sănătate fizică și atitudine
sau stil de viață. Cele menționate se îmbunătățesc, se întrețin sau se
dezvoltă cu o multitudine de mijloace și exerciții și nu doar în sala
de fitness. Acest concept datează din timpul Greciei antice,
acordându-se cu evoluția:
 Anticii, prin termenul kalokagathia înțelegeau idealul
educativ, de om dezvoltat armonios, armonizare a frumosului
și binelui în idealul perfecțiunii. Conceptul reprezenta și o
teorie estetică potrivit căreia toate valorile superioare ale
spiritului, inclusiv cele morale și ale cunoașterii, pot avea și
semnificație estetică.
 Romanii sunt cei care au armonizat forma fizică cu
spiritul: minte sănătoasă în corp sănătos.
 Evul mediu timpuriu (900 - 1200 d.H.) s-a remarcat
printr-o desconsiderare a principiilor antice cu privire la corp,
minte și spirit, ele fiind tratate ca acțiuni frivole și decadente
în cotradicție cu dogma creștină.
 Contemporaneitatea se remarcă printr-o revenire la
principiile antice, începând din perioada renașterii.

Condiția fizică se menține nu doar în sălile de fitness, ci și în


afara lor prin joggind, înot, excursii, tracking, escaladă, schi, yoga,
bodybuilding, cross-fitness, dans și orice altfel de exprimare motrică.
2.3. Activitatea motrică sub formă de joc

Activitatea sub formă de joc reprezintă o constantă în viaţa


omului, independentă sau încadrată într-un complex de exerciţii
unde obiectivele educaţiei fizice sunt prioritare. Pe toată perioada
vieţii sale, omul se joacă, doar că această formă de joc se modifică în
funcţie de vârstă: jocul din perioada copilăriei şi adolescenţei se va
transforma în muncă la maturitate numai că, “jocurile copiilor”, în
forme specifice, reflectă activitatea socială, obiectele şi fenomenele
lumii reale” (Epuran M, 2001: 22 ) .

35
În Terminologia educaţiei fizice şi sportului (1973), noţiunea de joc
este definită ca o „activitate complexă predominant motrică şi
emoţională, desfăşurată spontan, după reguli prestabilite, în scop
recreativ, sportiv şi totodată de adaptare la realitatea socială”, astfel
încât, obținerea, menținerea unei bune condiții fizice este înlesnită.
Jocul poate influenţa personalitatea individului dependentă şi de
caracteristicile sistemului nervos, de influenţele permanente ale
societăţii în timpul existenţei sale, de educaţia şi instruirea
permanentă.
Mihai Epuran aduce o completare a definiţiei jocului, enumerând
caracteristicile sale:
 activitate naturală - izvorâtă din necesitatea activităţii ludice;
 activitate liberă - reflectată prin participarea fără constrângeri;
 activitate atractivă pentru că produce stări afective pozitive;
 activitate totală deoarece angajează toate componentele fiinţei
umane;
 activitate dezinteresată, fiind deosebită de muncă;
 activitate creativ - compensativă - se extinde şi asupra
activităţilor de „loisir” a adulţilor.

Conform teoriei lui Huizinga jocul reprezintă “o garanţie


palpabilă şi o întreţinere constantă a simțului libertăţii, nu doar
libertate căutată, promisă, propusă sau visată” (2003: 7).
Libertatea se identifică în toate ipostazele enumerate în proporţie
diferită în cadrul unei activităţi sportive, în funcţie de specificul său.
Agreabilul libertăţii sugerează latura psihologică a practicării unei
activităţi fizice, pe când strategicul din joc, problematicul şi
imprevizibilul sunt subordonate unor discipline ştiinţifice care
folosesc raţiunea în soluţionarea lor. În acest context, asocierea
dintre ludus (joc problematic) şi paidia (libertate, improvizaţie, râs
nestăpânit) concretizează această formă de mişcare - jocul (Marcus.
S., 1998: 20).
Specificul jocurilor constă în existenţa competitorilor şi factorii care
motivează participarea. Conştiinţa individului poate fi stimulată şi
orientată spre îndeplinirea sarcinilor, iar acţiunile sunt conduse de
impulsuri emoţionale care se apropie de analiza raţională, deci,
activitatea motrică devine mai antrenantă când avem elementul de
36
competiție. Putem încadra jocul în sfera raţionalului pentru că
participanţii la joc sunt puşi în situaţia de a analiza întâmplări noi
(care stimulează creativitatea), percepându-i pe ceilalţi ca parteneri
de lucru (faţă de care atitudinea afectivă poate fi neutră sau
prietenoasă), iar atenţia se orientează asupra contextului (în care
oponentul are un control parţial), situaţie care poate fi guvernată
printr-o strategie premeditată.

Exercițiu: compuneți un antrenament pentru menținerea condiției


fizice, bazat pe jocuri dinamice.

Educaţia fizică este parte componentă a culturii generale a


societăţii, având o importanţă deosebită pentru perfecţionarea
fiecărui individ şi a întregii societăţi, omul fiind obiectul şi subiectul
principal de influenţă în sfera educaţiei prin joc, acest sistem
dezvoltând particularităţile social-biologice fundamentale şi mărind
eficienţa activităţii individului.
Încă de la apariţia omului, munca a fost factor determinant al
existenţei sale, creând o legătură nouă cu mediul, liant care l-a ajutat
să stăpânească şi să învingă forţele naturii, exerciţiile fizice apărând
din dorinţa de supravieţuire a speciei umane, de conservare a ei.
Necesitatea biologică de a se hrăni, de a trăi la adăpost, în siguranţă,
de a rezista atrocităţii fiarelor a dat corpului uman putere şi agerime,
simţurilor intensitate, minţii strategie.
Jocurile practicate la începuturi proveneau din mistic,
religios, din activităţile cu caracter magic determinate de perioadele
importante din viaţa omului: naştere, căsătorie, moarte, de
idolatrizare sau competiții închinate anotimpurilor anului;
actualmente, jocurile reprezintă libertatea cu care se pregătesc, se
antrenează situaţiile problematice pe care viaţa le creează.
Dezvoltarea calităţilor motrice este influenţată de practicarea
jocurilor:
 îndemânarea se educă prin dinamismul deprinderilor
complexe, aplicarea lor în condiţii de concentrare fizică şi psihică
pentru obţinerea unui rezultat bun;

37
 viteza este întâlnită în jocuri sub toate formele ei de
manifestare: de reacţie, de deplasare, de execuție, de repetiție,
detentă (cuplul viteză - forţă)
 rezistenţa reprezintă fondul pe care se manifestă celelalte
calităţi motrice;
 forţa este o altă calitate de bază datorită căreia organismul
poate învinge o rezistență externă sau internă, poate realiza
eforturi ce susțin deprinderile motrice de bază: aruncare,
alergare, săritură etc.
Dacă am amintit despre calităţile motrice care se dezvoltă prin joc,
dezvoltarea sau educarea calităţilor psihice influenţează şi formează
personalitatea omului, dând o valoare crescută jocului:
 Spiritul de echipă de solidaritate (rezultatele se obţin
prin împletirea, armonizarea muncii în grup);
 Disciplina, spiritul de organizare prin existenţa
regulamentului de joc, a regulilor de comportament în teren, a
spiritului de fair-play;
 Spiritul de combativitate, iniţiativa, voinţa de
autodepăşire, de a învinge;
 Dezvoltarea gândirii pragmatice într-un timp limitat:
luarea deciziilor spontane influenţează caracterul jocului.
Prin intermediul jocului, individul îşi satisface nevoia de activitate,
de acţionare asupra obiectelor şi de transpunere în situaţii diferite.
Practic, se descoperă lumea prin intermediul jocului. Aplicat,
adaptat, practicat la vârsta copilăriei, jocul este mijlocul prin care
individul dobândeşte deprinderi fizice, cognitive şi sociale. În timpul
jocului se experimentează acţiuni care ulterior vor fi combinate cu
alte deprinderi mai complexe şi-i vor îmbogăţi bagajul psihomotric
actorului social. Iniţial, omul mânuieşte piesele unui joc, apoi va
încerca să realizeze câteva combinaţii, pentru ca în final să ajungă la
construcţii complexe. În acest fel, individul reuşeşte să rezolve unele
probleme şi să înţeleagă modul de folosire a unor obiecte. O dată cu
trecerea timpului, descoperirea lumii prin intermediul obiectelor de
joc, se va transforma în jocul în perechi, în grup; prin imitaţia
acţiunilor motrice a unor modele; imitaţia târzie şi repetarea gestului
descoperit întâmplător demonstrează un început de reprezentare
mentală a actului motric.
38
Jocul stimulează implicarea activă, creativă, competiția omului
inteligent care repetă mişcări, descoperă altele, le multiplică şi ele îi
vor uşura evoluţia din punct de vedere cognitiv, afectiv (joaca în
perechi, în grup) şi social și implicit, vor contribui la menținerea
condiției fizice.
Terapia prin joc se adresează copiilor, adulților cu tulburări
psihomotrice.
În opinia lui Piaget jocul este o expresie a procesului de asimilare
prin care se încearcă să se înţeleagă lumea din jur şi să fie schimbată
pentru a corespunde propriului nivel de înţelegere şi experienţă.
Autorul sus menţionat, afirma că în acţiunile individului se remarcă
(1968: 19-20):
a) imitaţia amânată, sau cea care se declanşează în absenţa
modelului. Dacă întâlnim o conduită de imitaţie senzorio-motorie,
omul (copilul) va reda în prezenţa modelului mişcarea (o mişcare a
mâinii), continuând în absenţa lui, fără să existe reprezentare în
gândire. Un alt tip de imitaţie este întâlnită la copiii mai mari: o
fetiţă de 16 luni vede un copil supărându-se, strigând şi dând din
picioare (acţiuni noi în bagajul ei cognitiv şi motor): va imita scena
după plecarea copilului, redând totul râzând (imitaţia aceasta
amânată este un început de reprezentare);
b) jocul simbolic (prezent în viaţa individului în perioada 2 - 7 ani)
sau jocul de ficţiune necunoscut la nivelul senzorio-motor. Piaget
explică faptul că aceeaşi fetiţă, din exemplul anterior, a inventat
primul său joc simbolic prefăcându-se că doarme, aşezată fiind şi
zâmbind, însă închizându-şi ochii, aplecându-şi capul, parcurgând
etapele obişnuite pe care le observă atunci când adoarme. Mai târziu,
ea îşi va adormi animăluţul preferat (jucăria), imită alunecarea unei
pisici de pe un zid prin intermediul obiectelor simbolice (o scoică pe
o cutie spunând „miau“). Aici, reprezentarea este clară, însoţită de
obiecte cu valoare de simbol;
c) desenul este intermediar între joc şi imaginea mentală, dar el va
apare după vârsta de doi ani sau doi ani şi jumătate;
d) imaginea mentală, fără evidenţiere la nivel senzorio-motor (în caz
contrar, descoperirea obiectului permanent ar fi mult eşuată) fiind o
imitaţie interiorizată;

39
e) limbajul în curs de formare permite evocarea verbală şi aici,
activitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului său
inconştient.
Jocul cu caracter educativ este specific copilului mic, preşcolarului şi
şcolarului, iar organizarea se realizează prin lucru individual şi în grup,
oferindu-se copiilor posibilitatea de a se implica emoţional şi motric în
îndeplinirea sarcinilor de formare a deprinderilor motrice de bază şi
aplicative. Jocurile educative psihomotrice utilizează tehnici educative
aplicabile tuturor componentelor individului, nu separat, distins prin
calităţile motrice, incluzându-le și pe cele de formare a personalităţii
Jocul cu caracter reeducativ este diferit de cel educativ: obiectivele
jocului vor fi fixate împreună cu pacientul (copilul) în funcţie de
tulburările sale; acţiunile se vor plia pe deficienţa / deficienţele pe
care le are, iar sistemul de mijloace va fi redus. Toate activităţile vor
fi orientate spre reluarea procesului de educare, care din diverse
motive, a fost oprit la un moment dat şi redarea capacităţilor normale
a funcţiilor de mişcare ale organismului.

Harta cursului

40
Învățare
perceptiv
motrică

Învățare Fitness Învățare


motrică inteligent
(condiție motrică
fizică)

Activități
motrice

Figura 4. Harta cursului 2

Rezumatul cursului
Ceea ce devine corpul nostru depinde de felul în care îi condiționăm
metabolismul și-i antrenăm mușchii pentru a obține nivelul de
energie și de condiție fizică dorite. Sănătatea și condiția fizică se
împletesc armonios dar sunt diferite, ele influențându-se. Condiția
fizică este capacitatea musculară de a urma o activitate sportivă, însă
acest lucru se realizează în etape, după algoritmi științifici și
personalizați. Astfel, capitolul de față se axează pe etapele
achiziționării deprinderilor specifice activității motrice.

41
Concepte si termeni de reţinut
Funcții motrice, activitate motrică, învățarea senzorio/motrică
învățarea motrică, învățarea inteligent motrică, fitness, jocul cu
caracter educativ, jocul cu caracter reeducativ.

Teme de reflecţie:
1. Definiți învățarea motrică.
2. Care este diferenţa dintre capacitate motrică și
condiție fizică?
3. Ce este fitness-ul?
4. Care sunt etapele învățării unei acțiuni motrice?

Recomandări bibliografice:
Epuran, M.., (1989). Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv,
în Drăgan I. (coord.), Practica medicinii sportive, Ed. Medicală,
Bucureşti.
Epuran, M., Stănescu Monica (2010). Învăţarea motrică, aplicaţii în
activităţile corporale, Editura Discobolul, Bucureşti
Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,(1993). Psihologia copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, R.A, Bucureşti.
Grosu, Emilia, Florina; (2009). Psihomotricitate, Editura GMI,
Cluj–Napoca
Grosu, Emilia, Florina; şi colab. (2010). Locul şi rolul fitness-ului în
ştiinţa sportului, Editura GMI, Cluj Napoca

42
III. Etape principale în evoluţia psihomotrică a individului

Introducere
Teoria evoluției este una dintre cele mai importante teorii științifice
prin intermediul căreia se explică diversitatea vieții pe pământ și
apariția speciilor, inclusiv apariția omului. Evident, avem de-a face
cu două tipuri de evoluție: filogenetică și ontogenetică, ultima
reflectând etapele principale în evoluția psihomotrică a individului.

Obiectivele cursului

Co
nți
3.1. Creşterea şi dezvoltarea: definire şi delimitare. nut
3.2. Caracteristici ale dezvoltării psihomotrice.
3.3. Ciclurile şi stadiile de dezvoltare psihică. 3.1.
Cre
şter
ea
şi dezvoltarea: definire şi delimitare

Creşterea este procesul cantitativ al indicatorilor somatici


individuali, bazat pe caracteristica factorilor genetici şi a celor
de mediu.
Dezvoltarea se referă la nivelul calitativ al indicilor somatici
individuali, dependentă de factorii genetici, educaţionali,
ambientali.
Dezvoltarea fizică a individului este strâns legată de bagajul motric
al individului, format din priceperi, deprinderi şi calităţi motrice,
precum şi armonie între indicii morfologici (somatici) şi cei
funcţionali, proporţionalitate între ei, aceştia conducând la indici
superiori de dezvoltare morfologică şi funcţională a organismului. În
acest context, dezvoltarea intelectuală va fi responsabilă de achiziţia
de informaţii (forme de energii) care invadează simţurile, informaţii
culese din mediul ambiant sau din cunoştinţele anterioare (informaţii
dobândie de părinţi şi transmise copiilor prin intermediul genelor).
Mediul în care un actor social trăieşte, îşi desfăşoară activitatea, are
o mare influenţă asupra personalităţii sale, asupra comportamentului,
43
răspunsului pe care-l dă la influenţa stimulilor, şi pentru aceasta el
are nevoie să detecteze şi să perceapă informaţia, ca apoi să o
stocheze şi să o clasifice pe baza celor anterioare.
Relaţia cu sine, relaţia cu ceilalţi şi relaţia cu mediul social formează
baza de achiziţionare a informaţiilor, de decodificare şi formare a
reprezentărilor necesare în procesul de supravieţuire, forma de
desăvârşire intelectuală şi educaţională a persoanei.
Dezvoltarea trimite la procesul complex de trecere de la necunoscut
la cunoscut, de la simplu la complex, de la abstract la familiar,
urmărind etape, stadii, fiecare dintre ele reprezentând o unitate
funcţională calitativă. Trecerea de la o etapă la alta se evidenţiază
prin acumulări cantitative cât şi salturi calitative, acestea aflându-se
într-o relaţie de intercondiţionare. Dezvoltarea are caracter
ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente,
cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între
capacităţile pe care le are la un moment dat individul şi cerinţele din
ce în ce mai complexe pe care le reliefează factorii materiali şi
socio-culturali care intervin în evoluţia sa.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi
interni. Cei externi sunt formaţi din totalitatea acţiunilor şi
influenţelor ce intervin din exterior asupra formării şi dezvoltării
personalităţii umane (mediul şi educaţia).
Autoarea Creţu T. (2009: 57) afirma că dezvoltarea biologică este
rezultatul proceselor de creştere şi maturizare fizică a persoanei,
vizibile prin schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase
superioare, iar dezvoltarea psihică evidenţiază apariţia şi
manifestarea stărilor şi structurilor psihice.
Factorii interni se referă la totalitatea condiţiilor care influenţează
dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură biologică, ereditară
şi psihosocială. Toate aceste influenţe exercitate asupra personalităţii
umane pot fi grupate prin raportare la trei noţiuni de bază:
ereditatea, mediul, educaţia.
Ereditatea (factor intern al dezvoltării individului) cuprinde un
complex de elemente de ordin biologic şi psihofuncţional.
Remarcante în transmiterea informaţiilor ereditare sunt genele din
cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimică a acestora este
cea care explică diversitatea umană şi orice individ din cadrul
44
speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere
psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie
mesajul genetic care, în forma sa latentă prealabilă acţiunii factorilor
de mediu, este cunoscută sub denumirea de genotip. Din
interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o
sinteză a ceea ce este ereditar şi influenţele mediului. În acest sens,
în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea factorilor ereditari este
mai pregnantă şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste mari,
influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu
experienţa deja achiziţionată. Remarcăm faptul că există o legătură
strânsă între influenţele genetice şi mediul înconjurător, şi este un
nonsens să vorbim despre ele ca şi cum ar fi singulare, individuale.
Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat
în devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie,
întrucât el cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale,
culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune
permanentă, pe tot parcursul vieţii sale. Factorii de mediu acţionează
în anumite contexte sau cadre sociale - grupurile familiale, de joc, de
şcoală - care constituie şi ele tot atâtea medii. Influenţa factorilor de
mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în
ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice - osificarea, dentiţia,
greutatea - prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care
le oferă.
Mediul este important în dezvoltarea psihică a individului pentru că
oferă situaţii şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii şi
modele de comportament, stimulând învăţarea, achiziţionarea de noi
cunoştinţe; de asemenea el oferă situaţii în care comunicarea
încurajează schimburile afective între individ şi mediu, între individ
şi microcosmosul său. Pe lângă toate acestea, mediul nu influenţează
direct dezvoltarea psihică, ci prin multitudinea de mesaje pe care i le
transmite, îmbogăţind bagajul cognitiv al actorului social,
completând educaţia, cultura, comportamentul. În momentul în care,
din cauze obiective (deficienţe), simţurile nu pot transmite informaţii
despre mediu şi comunicarea este întreruptă (temporar), evoluţia
persoanei întârzie.
Etimologic, termenul educaţie (de la educo, - educare) înseamnă a
creşte, a instrui, a forma; sunt măsuri aplicate constant pentru a
forma și dezvolta însușiri intelectuale, morale sau fizice ale copiilor
45
și adolescenţilor. Am putea spune că educaţia presupune a scoate
individul „din starea de natură” şi a-l introduce „în starea de
cultură”. Concepţia lui C. Dumitrescu-Iaşi cu privire la educaţie, s-ar
putea rezuma astfel: ”Natura ne pune înainte o serie nesfârşită de
varietăţi individuale…Împrejurările exterioare pot favoriza sau
împiedica dezvoltarea lor”, accentuând ideea că ereditatea, mediul,
educaţia influenţează dezvoltarea cu acumulările ei cantitative
treptate, obiective și subiective, în viața socială; toate acestea pot
duce la schimbări radicale, calitative, la revoluție, în sensul pozitiv al
procesului.
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea
personalităţii, având rolul important de a organiza eficient
influenţele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp, depistează
predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le adaptează
caracteristicilor contextului, situaţiei cu care se confruntă individul.
Creşterea se referă la complexitatea evoluţiei unei fiinţe prin
asimilare de materie ce-i va defini profilul somatic, pe când
dezvoltarea este o „accentuare a complexităţii structurilor şi
funcţiilor, o orientare spre maturizarea morfologică şi funcţională”
(A. Albu, C. Albu, 1999: 8)
Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm dar în
perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). În
general, de la 3 la 6 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ
92 cm la 116 cm iar ponderal de la 14 kg la 22 kg.

46
3.2. Caracteristici ale dezvoltării psihomotrice

Progresul psihomotric al unui individ este legat de procesul


ascendent al achiziţiilor relevate de continuarea mielinizării
legăturilor neuromotrice dar diferenţele individuale sunt încă foarte
mari, referindu-se la precizia, forţa şi coordonarea mişcărilor.
Depistarea copiilor cu deficienţe face parte din strategiile complexe
de reeducare a copilului cu dizabilitate, cu referire la: cunoaşterea şi
orientarea spre un specialist pentru stabilirea diagnosticului
(cunoaşterea făcând trimitere la interpretarea simptomelor, a
particularităţilor morfo-funcţionale care diferenţiază copilul cu
dizabilitate de ceilalţi). Interpretarea simptomelor nu dă diagnosticul
exact, pentru că tulburările se pot întrepătrunde, coexistă, şi
depistarea poate însemna şi reorientarea copilului cu tulburare
psihomotrică spre un specialist, proces care cere promptitudine.
Dacă diagnosticarea se face în cel mai scurt timp, există şanse pentru
recuperare, pentru atenuarea tulburării; depistarea precoce se referă
la interpretarea simptomelor până la 6 ani, pentru a evita formarea
căilor motorii incorecte şi vicierea consecutivă a impulsurilor
proprioceptive, intervenind socializarea şi şcolarizarea copiilor,
importante în evoluţia lor.
Organizarea unei depistări precoce active şi eficiente înseamnă, pe
de o parte, o bună cunoaştere a dezvoltării psihomotrice a copilului
normal, dar şi existenţa unor instrumente fidele pentru a determina în
mod repetat nivelul de dezvoltare psihomotrică a copilului.
În general, există o legătură logică între deficienţa mintală şi
tulburările de motricitate: în funcţie de gradul deficienţei mintale,
nivelul motricităţii scade şi tulburările sunt mai variate şi mai grave,
evident, şi invers.
Specialistul care iniţiază examenul profesionist, imediat după
naştere, medicul pediatru, supraveghează evoluţia fătului, iar
eventualele deficienţe (dacă există) vor fi descoperite înaintea
identificării lor de către părinţi, ori cu ajutorul acestora. Mişcarea
copilului începe încă din perioada intrauterină, având la bază
schemele motrice moştenite de la ancestroni. În ontogeneză (proces
de dezvoltare individuală a organismelor vii din stadiul embrionar
până la încheierea ciclului vital) funcţiile apar în acelaşi timp cu
dezvoltarea ţesuturilor şi a organelor corespunzătoare, înainte de a
47
putea justifica prin funcţionare. În cea de-a IV-a lună de sarcină,
mama percepe primele deplasări active ale copilului.
Conduitele psihomotrice ale copilului evoluează după naştere în
concordanţă cu maturizarea neuro-motrică a lui, cu stimularea
parentală prin îmbogăţirea universului cunoaşterii şi achiziţionarea
informaţiilor potrivite caracteristicilor idiosincrasice.
Evoluţia psihomotrică a copilului devine importantă prin
caracteristici care vor ajuta evaluarea nivelului şi calităţii dezvoltării
lui, în anumite stadii ontogenetice:
1. Evoluţia psihomotrică a copilului se remarcă prin
salturi calitative, pe baza unor acumulări cantitative; formele
noi de comportament sunt întotdeauna superioare celor
precedente.
2. Calităţile nou-dobândite vor include vechile achiziţii,
îmbogăţind aria manifestărilor individului (în plan motric sau
psihic).
3. Psihomotricitatea se remarcă prin stadii specifice
vârstei şi fără transformări spectaculoase la intervale mici de
timp (sunt metode şi teste pentru măsurarea nivelului de
dezvoltare psihomotrică, cum ar fi scara Gessel, prima scara de
dezvoltare psihomotrică, scara Brunet-Lezine, testul Buhler si
Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena Bucureşti, etc).
Pentru stabilirea unui diagnostic precoce, există câteva elemente care
trebuie punctate, încă din primele săptămâni după naştere:
 Absenţa reflexului Landau - din decubit ventral copilul
nu ridică membrele inferioare şi capul.
 Susţinut subaxilar la verticală, copilul are membrele
inferioare încrucişate.
 Absenţa reflexului de “pregătire pentru săritură”, după
9 luni.
 Persistenţa reflexului Moro după 6 luni.
 Toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie
normală.
Descrierea reflexelor:
Reflexul Landau poate fi explicat astfel: o combinaţie de reflexe de
redresare şi de reflexe tonice cervicale. În momentul în care copilul
este ridicat, cu o mână sprijinită sub torace sau abdomen, el îşi va

48
extinde coloana şi îşi va ridica extremitatea cefalică. În tot acest
timp, se realizează extensia membrelor inferioare. Dacă din această
poziţie se apasă pe cap înainte, tonusul de extensie dispare imediat şi
copilul se relaxează, tonicitatea dispărând.
Reflexul Moro se remarcă printr-o reacţie caracteristică nou-
născutului, determinată de mişcarea suprafeţei de susţinere, tapotarea
abdomenului (Shaltenbrand), suflarea asupra feţei sau lăsarea bruscă
în jos a palmelor care susţin copilul în decubit dorsal; reacţia este de
abducţie şi extensie a membrelor superioare cu deschiderea palmelor
şi degetelor, urmată de flexia membrelor superioare la piept, cu
strângerea pumnilor. Membrele inferioare vor realiza o mişcare
inversă: flexie în primul rând, apoi extensie.
Specialiştii autohtoni ai acestui domeniu (D. Moţet, N. Robănescu,
R. Vincent, D. Bulucea) au evidenţiat reperele specifice dezvoltării
psihomotrice a copiilor de până la 5 ani, considerând că în depistarea
precoce a tulburărilor psihomotrice sunt importante stadiile de
creştere şi dezvoltare, care în cazul unui copil cu tulburare
psihomotrică, au rolul de a conduce proiectarea unui program de
învăţare sau de recuperare.

1. Caracteristici psihomotrice ale copilului de la


0 la 4 săptămâni:

 Motor: copilul efectuează mişcări dezordonate


ale membrelor superioare şi a celor inferioare, fără
scop, subordonate reflexelor tonice primitive de
postură; poate să întoarcă capul într-o parte; pumnii
sunt strânşi; reflexul Moro este evident, reflexele de
agăţare, de păşire, de prindere - sunt prezente;
răspunsul Landau este absent (nu-şi menţine poziţia
când este susţinut); absenţa controlului capului.
 Socio-afectiv: acordă preferenţial atenţie
sunetelor înalte şi feminine; este liniştit la auzul
sunetelor care au calitatea şi ritmul bătăilor cardiace cu
care s-a obişnuit în viaţa intrauterină.
2. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 2
luni:

49
 Motor: susţine pentru puţin timp capul în
poziţia de decubit ventral; în poziţia de aşezat, nu poate
să-şi susţină capul; este uşor perceptibil reflexul Moro;
reacţionează la sunete; urmăreşte obiecte în mişcare
 Socio-afectiv: zâmbeşte.

3. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 3


luni:
 Motor: începe să-şi coordoneze mişcările
membrelor (începe să execute mişcarea de pedalare cu
membrele inferioare, se va juca cu mâinile,
cercetându-le); va ridica capul cu usurinţă; din poziţia
de aşezat va cădea spre înapoi; va efectua mişcări
reflexe de apărare; are capacitatea de a se susţine pe
antebraţe şi coate.
 Socio-afectiv: ascultă vocea şi gângureşte.
 Cognitiv: copilul va urmări cu privirea obiecte
statice sau în mişcare; reacţionează la muzică.

4. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 4


luni:
 Motor: copilul execută ridicarea capului şi va
înclina toracele; în ţinere suspendată, poate să-şi
menţină capul în plan superior, putând să realizeze
răsucirea lui (din orice poziţie); dispare reflexul Moro;
poate să apuce şi să menţină obiecte, se agaţă de părul
şi hainele persoanelor de lânga el.
 Socio-afectiv: răspunde zâmbetului prin
zâmbet.
 Cognitiv: distinge 2 sunete.
 Verbal: gângureşte.

5. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 5


luni:
 Motor: ţine capul ridicat fără riscul de a apare
extensia lui spre înapoi (în acest stadiu este prezent
reflexul Landau).
50
 Socio-afectiv: copilul se joacă cu o persoană,
descoperă obiecte prin îndreptarea lor spre gură; îşi
exprimă nemulţumirea; râde zgomotos.

6. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 6


luni:
 Motor: copilul se ridică ajutându-se de
încheietura mâinii; începe să se târască pe podea;
apucă biberonul şi-l duce la gură cu ambele mâini; se
rostogoleşte pe spate şi pe burtă.
 Socio-afectiv: distinge chipurile familiare de
cele noi.
 Cognitiv: întoarce capul către o persoană care
râde.
 Verbal: gângureşte.

7. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 7


luni:
 Motor: copilul descoperă spaţiul din jurul său
prin deplasare, utilizând toate membrele (şi cele
superioare şi cele inferioare); utilizează cana când bea;
se ridică în aşezat din decubit dorsal; ţine obiecte în
ambele mâini; zgârie.
 Socio-afectiv: caută afecţiune întinzând mâinile
către persoanele familiare, manifestă teamă faţă de
străini.
 Cognitiv: observă jucăriile aflate în afara
câmpului său de prehensiune.
 Verbal: vocalizează.

8. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 8


luni:
 Motor: în ceea ce priveşte capacităţile motrice,
copilul îşi va menţine poziţia ortostatică prin sprijinire;
îşi va menţine capul ridicat fiind în culcat, se
rostogoleşte; ţopăie; din culcat se va putea ridica în
aşezat fără ajutor.
51
 Socio-afectiv: preferinţa socio-afectivă va fi
îndreptată spre mamă; plânge când este certat.
 Cognitiv: îşi priveşte imaginea în oglindă şi se
bucură; îşi cunoaşte numele, reacţionând la
pronunţarea lui.
 Verbal: ţipă pentru a atrage atenţia; emite
sunete.

9. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 9


luni:
 Motor: se poate deplasa cu spatele; se dezvoltă
reflexul pentru săritură; se poate ridica în sprijin pe
cele 4 membre.
 Socio-afectiv: participă la jocuri simple iniţiate
de părinţi, adulţi.
 Cognitiv: reacţionează la unele cuvinte sau
expresii familiare; se joacă timp mai îndelungat cu o
jucărie, o examinează cu indexul, caută o jucărie
ascunsă în faţa lui.
 Verbal: formează cuvinte prin silabisire: ma-
ma, da-da.

10. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 10


luni:
 Motor: copilul stă în aşezat, fără sprijin; stă în
picioare susţinut şi merge greu susţinut; mănâncă cu
mâna; efectuează piruete fără să-şi piardă echilibrul.
 Socio-afectiv: îndreaptă atenţia adulţilor spre
sine prin gesturi, ţipat, tuse; înţelege interdicţia,
opreşte un act motric la ordin.
 Cognitiv: ascultă ceasul; recuperează un obiect
căzut; reacţionează când i se pronunţă numele; se
deplasează după jucării; îşi mişcă mâna în semn de
salut, aplaudă.
 Verbal: emite sunete repetitive.

52
11. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 11
luni:
 Motor: se ridică singur în picioare, mestecă; îşi
suge degetul; va fi utilizată mişcarea de prehensiune de
tip “cleşte”; stă singur în picioare câteva secunde.
 Socio-afectiv: manifestă simpatii pentru alte
persoane decât mama.
 Cognitiv: observă atent spaţiul din jurul lui, pe
stradă urmăreşte cu privirea oamenii, animalele,
maşinile; introduce bila într-o cutie; înţelege câteva
ordine simple verbale, gestuale, răspunzând prompt.
 Verbal: pronunţă 2 cuvinte inteligibile.

12. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 12


luni:
 Motor: va merge susţinându-se cu o mână, va
putea executa câţiva paşi fără sprijin; se joacă cu
mingea; prehensiunea este apropiată de cea a adultului,
dar are dificultăţi la prinderea obiectelor mici; se
târăşte, apucă cu mâna din poziţia târâre; scoate
obiectele dintr-un recipient prin răsturnare; întoarce
paginile unei cărţi: mai multe în acelaşi timp.
 Socio-afectiv: cooperează la îmbrăcare.
 Cognitiv: imită diverse acţiuni ale adulţilor;
aplaudă.
 Verbal: pronunţă cuvinte cu semnificaţie
precisă.

13. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 1


an şi 6 luni:
 Motor: merge singur; se ridică singur în
picioare; urcă scări; trage linii cu creionul; îşi scoate
singur pantofii; aleargă şi sare; stă singur pe scaun
unde se urcă prin căţărare; foloseşte linguriţa la masă;
dispare reacţia Landau.
 Socio-afectiv: imită mama.

53
 Cognitiv: se comportă opoziţional; din 10
fotografii familiare recunoaşte şi arată 2, denumind
una.
 Verbal: poate comunica: nevoia de a merge la
toaletă.

14. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 2


ani:
 Motor: merge independent, aleargă fără să
cadă; urcă şi coboară scările utilizând ambele picioare
pentru o treaptă; deschide uşa; se spală pe mâini; ţine
creionul cu degetele, nu în palmă ca până acum,
trasează linii; sare; aruncă mingea, păstrându-şi
echilibrul, rostogoleşte mingea; se joscă în balansoar;
aşează 4 inele pe un suport vertical; se ridică fără să se
dezechilibreze.
 Socio-afectiv: continuă negativismul; manifestă
dorinţa de a cunoaşte şi alţi copii.
 Cognitiv: cere mâncare; construieşte turnuri din
3 cuburi; împinge sau trage o jucărie după el; se
apleacă pentru a ridica obiecte; priveşte o carte cu
poze.
 Verbal: vorbeşte mult; alcătuieşte propoziţii
scurte din 2-3 cuvinte, chiar incorect pronunţate;
foloseşte substantivul, verbul şi adjectivul sau
pronumele.

15. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 3


ani:
 Motor: urcă scara folosind un picior pentru o
treaptă şi coboară utilizând ambele picioare, o treaptă;
stă câteva secunde într-un picior; merge cu tricicleta;
participă la jocurile colective; înşiră 4 mărgele pe un
şiret în 2 minute; răsuceşte butoane sau mânere; sare
pe loc cu ambele picioare în acelaşi timp; aruncă
mingea la o distanţă de 1,5 m; întoarce paginile unei
cărţi una câte una; despachetează un obiect mic;
54
împătureşte o hârtie în două; deşurubează jucării cu
filet; modelează plastilina; ţine creionul între degetul
mare şi arătător, sprijinindu-l pe mijlociu; execută o
rostogolire cu ajutor.
 Socio-afectiv: se apropie în mod activ de alţi
copii, se joacă cu ei; manifestă reacţii de opoziţie
(pasivă sau activă) faţă de adulţi.
 Cognitiv: se îmbracă şi se dezbracă singur;
merge singur la toaletă; ajută la bucătărie; îşi ştie
vârstă şi care-i este genul; numără până la 10;
cunoaşte culorile; construieşte un turn de 5-6 cuburi;
desface şi îmbină jucării de asamblat.
 Verbal: spune poezii scurte.

16. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 4


ani:
 Motor: coboară scara cu alternarea picioarelor;
poate să stea în echilibru pe un picior 4-8 secunde; taie
cu foarfeca; sare de la o înălţime de aproximativ 10
cm; loveşte mingea cu piciorul în timp ce aceasta se
rostogoleşte spre el; merge pe vârfuri; aleargă 10 paşi
cu mişcări ale braţelor coordonate alternativ; pedalează
pe tricicletă; merge în pas de marş; prinde mingea cu
ambele mâini.
 Socio-afectiv: are iniţiativă în executarea unor
sarcini casnice; joacă multe jocuri de mişcare în grup.
 Cognitiv: compară 2 obiecte ca greutate;
recunoaşte elementele omise pe 2-4 desene
incomplete; explică o noţiune necesară (de ex: De ce
trebuie să dormim…); grupează imagini în raport cu 2-
3 noţiuni (animale, flori, fructe).
 Verbal: foloseşte corect şi sistematic pluralul în
vorbirea curentă, reproduce poezii cu multă usurinţă şi
interes.

17. Caracteristici psihomotrice ale copilului la 5


ani:
55
 Motor: merge pe vârfuri distanţe lungi; din
punct de vedere psihomotric are structura necesară
dezvoltării aptitudinilor motorii pentru acţiuni mai
complicate - scris, desenat, cusut; stă într-un picior
minim 8 secunde, sare într-un picior; aleargă, schimbă
direcţia, merge pe bârnă în echilibru, sare peste o
sfoară întinsă, înaltă de 50 cm; înşurubează şi
deşurubează; coboară scările alternând picioarele;
 Socio-afectiv: execută cu plăcere sarcini
casnice mai complicate (şterge praful, aranjează masa);
ordonează singur lucrurile; participă la jocuri cu reguli
cu grupul de copii, înţelege şi acceptă normele
grupului; caută grupul de copii, se poate conforma
regulilor lui.
 Cognitiv: modelează forme din plastilină şi le
asamblează; decupează de-a lungul unei linii curbe,
decupează şi lipeşte forme simple; desenează imagini
simple; scrie litere de tipar, la întâmplare.
 Verbal: are capacitatea de a folosi 2 adverbe de
timp (astăzi, mâine); povesteşte 3 imagini folosind
detalii.

Exercițiu: Cum determinați un copil de 6 luni să diferențieze un


obiect de culoare roție de un obiect de culoare verde?

3.3. Ciclurile şi stadiile de dezvoltare psihică

În formarea şi dezvoltarea psihică a persoanei se parcurg două etape


importante: prima este cea care corespunde perioadei intrauterine,
încă de la concepere până la naştere, iar cea de-a doua etapă,
corespunde perioadei postnatale fiind şi cea mai lungă. Prezentăm
cele trei mari cicluri ale vieţii psihice de după naştere (Creţu, T.,
2009: 55):
o Ciclul de creştere şi dezvoltare, care se termină la
vârsta de 24-25 de ani, se remarcă prin creşteri şi transformări

56
fizice şi psihice care permit fiinţei umane să achiziţioneze
aptitudini care să-i permită supravieţuirea. În cadrul acestui
ciclu întâlnim subetape ce fac trecerea de la un nivel la altul
în mod progresiv: stadiul sugarului în care se dobândeşte
inteligenţa senzorio-motorie şi se dezvoltă percepţia şi
manipularea obiectelor; stadiul antepreşcolarului (1-3 ani) în
care fiinţa umană dobândeşte autonomia de mişcare şi
comunicare verbală; stadiul preşcolarului (3-6 ani) în care se
consolidează structurile şi procesele psihice, se orientează
spre un nivel nou, al voluntarităţii şi raţionalităţii; stadiul
şcolarului mic (6-10 ani) axat pe achiziţionarea prin învăţare
a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază care asigură accesul la
cultură; stadiul preadolescentului (10-14 ani) reprezintă
ieşirea din etapa copilăriei şi trecerea la una nouă, cea în care
conştiinţa de sine domină personalitatea viitorului adolescent;
adolescenţa (14-19, 20 ani) în care se caută identitatea de
sine; adolescenţa prelungită (20-24 ani) remarcantă prin
maturizare şi căutarea unei identităţi profesionale.
o Ciclul adultului se defineşte prin maturizarea psihică şi
biologică a persoanei, cu stadiile ei: tinereţea (25-35 ani) şi
etapa adultului.
o Ciclul bătrâneţii (65 - 70 ani) în care se conservă
capacităţile fizice şi psihice şi activitatea umană se îndreaptă
spre activităţile în familie.
Cu referire la stadiul preşcolarului, H. Wallon afirma că perioada
situată între 3 - 6 ani corespunde stadiului personalismului. În
decursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii:
perioada de opoziţie de la 3 la 4 ani, perioada de graţie de la 4 la 5
ani, perioada de imitaţie de la 5 la 6 ani.
Perioada de opoziţie face parte din nevoia afirmării personalităţii ce
începe să se contureze. Copilul se va axa pe relativa independenţă şi
autonomie nou câştigată, evidenţiindu-se prin opoziţia faţă de ceilalţi
şi conştientizând că este diferit de ceilalţi prin comparaţiile pe care le
face în mediul în care socializează.
Perioada de graţie este cea în care eul copilului tinde să se
valorizeze, el caută acum aprobarea. Îi place să fie în prim plan şi se
vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria sa
satisfacţie. Este o perioadă de narcisism.
57
Perioada imitaţiei corespunde momentelor în care copilul petrece
foarte mult timp imitând adultul nu doar la nivelul gesturilor ci şi la
nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă
imitaţia era aproape simultană producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amânată construind imitaţia propriu-zisă (imitaţia este un
concept cheie în gândirea walloniană ea făcând legătura între
inteligenţa situaţională şi inteligenţa discursivă).
În acest context, dezvoltarea individului parcurge o lungă şi
complicată cale în care rolul major îi revine scoarţei cerebrale şi
evoluţiei sale filogenetice.

58
Fig. nr. 5. Schema dezvoltării psihice (după E. Verza, 1993: 19)

59
Harta cursului

Mediul

Creşterea (proces
cantitativ)
Dezvoltarea
(proces calitativ)

Ereditatea Educaţia

Fig. nr. 6. Harta cursului nr. 3

Rezumatul cursului
Mediul poate favoriza sau împiedica creșterea și dezvoltarea
individului, important este că alături de el alte variabile, ereditatea și
educaţia, favorizează procesul de maturizare, de relaționare și
evoluție a ființei umane. Dezvoltarea cu acumulările ei cantitative
treptate (determinate de creștere), obiective și subiective, pot duce la
schimbări radicale, calitative, la revoluție, în sensul pozitiv al
procesului. Fiecare individ are propriul traseu în procesul de creștere
și dezvoltare, normalitatea fiind specifică fiecărui individ în parte.

60
Concepte si termeni de reţinut
Filogeneză, ontogeneză, creștere, dezvoltare, educație, mediu,
ereditate, reflexul Landau, reflexul Moro.

Teme de reflecţie:
1. Ce este ontogeneza?.
2. Cum influențează filogeneza evoluția individului?
3. Care este rolul stadiilor de creştere şi dezvoltare
a copilului?
4. Delimitaţi conceptual creșterea de procesul de
dezvoltare.

Recomandări bibliografice
Albu, A., Albu, C., (1999). Psihomotricitatea - la vârsta de creştere
şi dezvoltare, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Albu, C., şi colab. (2006). Psihomotricitatea, Ed. Institutul
European, Iaşi.
Allport, G., W., (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Arcan, P., Ciumăngeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal, Ed.
Facla, Timişoara.
Balan B., (1998). Atitudinile şi importanţa lor în activitatea şcolară,
în Psihologie şcolară, coord.. Cosmovici A., Iacob., L., Ed.
Polirom, Iaşi.
Bulucea, D., Geormăneanu, M. (1997). Manual de pediatrie, Ed.
Aius, Craiova.
Creţu, T., (2009). Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iaşi.

61
IV. Componentele de bază ale psihomotricităţii

Introducere
Motricitatea se referă la totalitatea funcţiilor care asigură menţinerea
posturii şi execuţia mişcărilor specifice fiinţelor vii. O altă
modalitate de descriere a activităţii actorilor sociali, aparţine
psihologiei, ce completează explicaţia fundamentelor care ajută
individul în relaţionarea sa cu mediul, vorbind despre fenomenele
psihice verificabile prin comportamente, acţiuni, verbalizări şi
modificări expresive (evidente în lumea noastră interioară prin
imagini, idei, dorinţe, sentimente). (A. Cosmovici, 1998: 15).
Psihomotricitatea evidenţiază interdependenţa dintre psihic şi
elementul somatic, dintre corpul în mişcare şi coordonatorul lui
(sistemul nervos central responsabil de găzduirea funcţiilor psihice,
intelectuale..motorii) pentru că este imposibil să studiem corpul
izolat, el fiind rezultatul relaţiei cu sine, cu ceilalţi şi cu mediul
înconjurător. Astfel, putem explica legătura dintre sistemul cognitiv,
cel afectiv şi cel motor.

Obiectivele cursului

4.1. Componentele psihomotricităţii


4.2. Programe de educare a conduitelor psihomotrice

Conținut

Specialiştii domeniului identifică trei tipuri de manifestări (active)


ale individului în spaţiu, reprezentate de:
1. Conduitele motrice de bază: coordonarea oculo-
motorie, echilibrul static şi dinamic, coordonarea
dinamică generală (a mişcărilor);
2. Conduitele neuromotorii: tonusul muscular, senzaţiile
proprioceptive;
3. Conduitele şi structurile perceptiv-motrice: schema
corporală, lateralitatea, organizarea spaţio-temporală.
62
4.1. Componentele psihomotricităţii
Rolul sistemului nervos în controlul psihomotricităţii este descris
astfel (după G. Ochiană, 2006: 50):
 Cortexul senzorio-motor: are rolul, prin arii cu
funcţii principale, de a sintetiza impulsurile, de a genera şi
transmite comenzile motorii spre trunchiul cerebral şi
măduvă; este centrul (aria 6, cortexul promotor) învăţării
mişcărilor noi, planifică mişcările, le adaptează mediului
înconjurător.
În acest context, motricitatea voluntară reprezintă activitatea
motorie cu obiect şi scop bine determinat, rezultată ca urmare
a unui proces de învăţare.
Manifestări:
1. elementare (ortostatismul şi mersul);
2. praxiile (deprinderile);
3. exprimarea limbajului.
Etape în executarea unei mişcări voluntare:
− culegerea informațiilor pe cale senzorială, în
special vizuală, în scopul orientării spaţio-temporale a
mişcării,
− identificarea, proprioceptivă, a poziţiei corpului
în raport cu mişcarea ce va urma,
− transmiterea de comenzi prin intermediul căilor
nervoase motorii piramidale şi extrapiramidale,
− controlul performanţei motorii şi optimizarea
mişcării în curs de desfăşurare.
Sisteme participante:
− Sistemul senzorial: ariile corticale somato-
senzitive care integrează aferenţe proprioceptive,
vestibulare, vizuale, auditive şi tactile;
− Sistemul motor: ariile corticale motorii care
iniţiază mișcarea şi au rol de control;
− Sistemul reglator: elementar medular.
Aria motorie primară (aria 4) este situată la nivelul girusului
precentral și la acest nivel se găseşte HOMUNCULUS MOTOR: o
reprezentare corticală a fiecărui segment al organismului ce poate
participa la un act motor, reprezentare dependentă de importanţa
63
funcţională şi de complexitatea mişcărilor la nivelul segmentului
comandat. Aici, cea mai mare reprezentare o au faţa, mâna şi
policele. La nivelul unei emisfere există o predominanţă a părţii
contralaterale a corpului şi membrelor, cu excepţia zonei cefalice
care are o proiecţie homolaterală extinsă, cu rol în controlul
mişcărilor fine, voluntare ale extremităţii distale a membrelor,
integrarea complexă a informaţiilor somato-senzoriale care permit
învăţarea actelor motorii până la crearea unor stereotipuri dinamice
şi optimizarea permanentă a acestora, adecvat situaţiei.

Fig. nr. 7. După Benjamin Cummings

 Sistemul piramidal: se ocupă de motricitatea


voluntară (musculatura distală este sub controlul căii
piramidale).
Calea piramidală (bineuronală) cuprinde totalitatea fibrelor
cu origine corticală care coordonează motricitatea voluntară şi
mişcările fine (tractul cortico-spinal , destinat
motoneuronilor din coarnele anterioare, tractul cortico-
bulbar - destinat nucleilor şi nervilor cranieni VII şi XII ce
coordonează motilitatea voluntară facială şi a limbii, tractul

64
cortico-nuclear - destinat nucleilor motori ai nervilor cranieni
III, IV şi VI ce coordonează motilitatea musculaturii
extrinseci a globilor oculari).
 Sistemul extrapiramidal: reglează tonusul muscular
al posturii şi mişcărilor complexe. Intervine şi în mişcarea
voluntară declanşată de sistemul piramidal, controlându-i
dimensiunea, amplitudinea, stabilitatea, prin circuitele
recurente (cortico-palido-talamo-cortical). Intrarea în acţiune
succesivă a tuturor categoriilor de muşchi este sub
dependenţa, în special, a sistemului piramidal, a comenzii
corticale voluntare (Sbenghe, 1999: 231 apud. Ochiană, 2006:
50). Calea extrapiramidală este cea care coordonează
motilitatea involuntară, automată, evidentă în: tonusul
muscular, echilibrul, reflectivitatea medulară, acte motorii
globale, mişcări posturale, reflexe integrate.

Fig. nr. 8. După Benjamin Cummings


 Corpul calos: conectează cele două emisfere
cerebrale.
 Trunchiul cerebral este locul prin care intră şi ies
mulți nervi cranieni, este sediul centrilor autonomi vitali
(respiratori, cardiaci);
 Cerebelul are rolul de a opri mişcarea la locul şi în
momentul dorit (mişcare gândită şi realizată de cortex),

65
coordonează mişcările, învaţă unele mişcări pe baza celor
ştiute (aşa se formează abilităţile);
 Ganglionii bazali realizează legătura intermediară
între cortexul nemotor şi cel motor, implicat în planificarea
motorie: direcţia, viteza şi amplitudinea mişcării;
 Sistemul limbic are un rol determinant în programarea
şi strategia mişcării (coordonare, secvenţialitate, intensitate);
 Specializarea emisferelor: emisfera stânga determină
secvenţialitatea actelor motorii iar cea dreapta răspunde de
locul corpului în spaţiu.
 Talamusul direcţionează informaţiile care vin de la
receptorii organelor de simţ către emisferele cerebrale, ajută
la controlul somnului şi al stării de veghe;
 Hipotalamusul mediază foamea, setea şi
comportamentul sexual, reglează activitatea glandelor
endocrine şi menţine homeostazia (proprietate a organismului
de a-și menține constantele fiziologice în condiții variate de
mediu), jucând un rol important în viaţa emoţională şi în
reacţia la stres;
 Bulbul rahidian controlează respiraţia şi unele reflexe
care ajută la menţinerea posturii bipede.

66
Fig. nr. 9. Lobii creierului

4.1.1. CONDUITELE MOTRICE DE BAZĂ


sunt coordonate cortical, determinate de reflexele
necondiţionate.

A. Coordonarea oculo-motorie este cea care


facilitează controlul şi perfecţionarea gesturilor,
asigurând cunoaşterea mediului în care trăim prin
lărgirea spaţiului vizual. Coordonarea oculo-
motorie (mai corect senzorio-motorie) reprezintă
elementul de bază al prehensiunii.
Factorii ce participă la realizarea unui gest adaptat scopului propus
(Albu, C., şi colab. 2006: 16 ):
 Perfecţionarea echilibrului static şi dinamic
răspunzător de independenţa de mişcare a unui segment
corporal;

67
 Dezvoltarea engramelor motorii care asigură repetarea
unui gest;
 Dezvoltarea sincineziilor care asigură independenţa
motrică a celor două membre superioare şi inferioare;
 Adaptarea la efortul muscular;
 Perfecţionarea coordonării senzorio-motorii;
 Adaptarea ideomotrică.

Ideomotricitatea este considerată de unii autori ca fiind (M. Epuran) o


componentă psihomotrică de sine stătătoare ce determină mișcarea prin
intermediul reprezentării. În acest sens, ideomotricitatea face trecerea
de la imaginea percepută a modelului mișcării, la transpunerea în
reprezentare a mișcărilor proprii și apoi, la elaborarea programului de
mișcare. (L. Bănică, 2009: 23). Reprezentarea ideomotorie este
reprezentarea mișcării formată pe baza experienței motrice anterioare.
Caracteristicile reprezentării:
 Se perfecționează prin repetare,
 Este dinamică, sensibilă la variabilele care acționează asupra ei,
 Este un element important al antrenamentului mental (atunci
când un segment al corpului este indisponibil, se recomandă
antrenamentul mental pentru reactualizarea reprezentărilor
ideomotorii (menținerea reprezentării respective), cu scopul de a
păstra viu modelul motor și reeducarea traseelor aferente și
eferente dar și pentru a reeduca, în ansamblu, mișcarea
segmentului).

De obicei, pefecţionarea prehensiunii se realizează prin percepţie şi


reprezentare. Prehensiunea se dezvoltă în primul an de viaţă. Foarte
important, în acest context, este să facem distincția între prehensiune și
praxie: prehensiunea se referă la acțiunea mâinii de a apuca, de a
prinde, iar praxia trimite la totalitatea actelor motrice învățate de un
individ în parcursul său ontogenetic.

68
B. Echilibrul static şi dinamic

Echilibrul este aptitudinea de a menţine o poziţie controlată


prin intermediul mişcărilor compensatorii a propriului corp. Cert este
că în evoluţia sa, copilul trebuie să-şi dezvolte simţul echilibrului şi
capacitatea de a-şi orienta mişcările în spaţiu, permiţând aprecierea
poziţiei capului faţă de corp şi a corpului faţă de mediul înconjurător.
În acest context, lucrăm cu următoarele noţiuni:
1. echilibrul,
2. verticalitatea şi înclinarea corpului,
3. mişcarea rectilinie,
4. rotaţia segmentelor, separat sau considerate ca făcând
parte din întreg.
Echilibrul static şi controlul postural se realizează prin contracţia unor
grupe musculare ale trunchiului în raport cu poziţia capului în spaţiu,
activitate coordonată de sistemul nervos central, cu aportul sistemului
vestibular (sistem care culege informaţii despre poziţia capului, a
corpului în spaţiu), sensibilitatea profundă conştientă şi inconştientă
(poziţia segmentelor corpului în spaţiu, variaţiile de presiune de la
nivelul plantelor), sistemul extrapiramidal (controlează contracţia
musculară) şi analizatorul vizual (percepe modificările relaţiilor dintre
corp şi spaţiu).
Bazele anatomo-fiziologice ale echilibrului:
 Sistemul nervos central, analizatorii, sistemul musculo-
ligamentar, sistemul osos și articular;
 Reflexe posturale (reflexe statice de menținere și reflexe
dinamice fazice de scurtă durată: reflexe de redresare de
origine mezencefalică, reflexe de redresare de origine
corticală, reflexe tonice de origine cefalică, reflexe tonice de
origine labirintică, reflexe tonice de origine bulbară );
 Analizatorii;
 Cerebelul.
Forme de manifestare a echilibrului (după V. Kerim):
- Echilibru static (menținerea echilibrului corpului la
mișcările realizate fără deplasarea corpului),
- Echilibru dinamic (menținerea echilibrului corpului la
mișcările realizate cu modificarea locului și a poziției lui),

69
- Echilibru de rotație (menținerea și restabilirea echilibrului
după efectuarea mișcărilor de rotație în jurul a diferite
axe),
- Echilibru de zbor (absența suprafeței de sprijin).
Instabilitatea, lipsa ehilibrului la persoanele sănătoase, apare ca efect
al lipsei de coordonare între segmentele corpului și a percepției
deformate a reperelor spațio-temporale, sau ca rezultat al
neechilibrării forţelor interne cu cele externe.
Strategiile dinamice de păstrare a echilibrului sunt (Horak si colab,
1986):
- Strategia gleznelor: oscilații mici pentru atenuarea tendinței
de dezechilibrare,
- Strategia șoldurilor: oscilații medii;
- Strategia suspensiei: prin coborârea centrului de greutate,
îndoirea genunchilor;
- Strategia pașilor: în cazul în care corpul primește informații
de pierdere a echilibrului, se efectuează pași mici pentru
redresarea lui.

Exercițiu: care sunt factorii care pot perturba echilibrul static?

C. Coordonarea dinamică generală

Mişcarea realizată în mod coordonat se axează pe îmbinarea


factorilor motorii şi a celor senzoriali. Excitaţiile proprioceptive care
ajung la scoarţă, pe calea sensibilităţii profunde, conştientă şi
inconştientă, de la nivelul muşchilor, produc mişcarea printr-un
reflex condiţionat.
Coordonarea mişcărilor unui individ se perfecţionează pe măsură ce
organismul creşte, se dezvoltă, prin repetări permanente.
Mișcarea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii
și execuția mișcărilor necesare relaționării cu sine, cu alții și cu
mediul înconjurător. Comanda nervoasă acționează sistemul
muscular scheletic, iar eficiența mișcărilor este dată de coordonarea
segmentelor corpului. Omul este înzestrat cu:
- Mișcări reflexe, elementare și rapide, cu sediul în măduva
spinării,
70
- Mișcări automate, cu sediul în trunchiul cerebral și ganglionii
bazali (constau în funcții motrice elementare ca manifestare a
stimulărilor senzoriale);
- Mișcări voluntare, cu sediul în sistemul nervos central ,
determinate de componenta cognitivă a individului, de cea
motivațională și afectivă. (Pastai, Z., 2004: 142)
În opinia lui M. Epuran, activitatea este rezultatul colaborării dintre
controlul intern și cel extern:
1. Activitate locomotorie spontană,
2. Cicluri de activitate (fazele de veghe activă și de odihnă),
3. Activități sportive, psihice, ideologice, medicale etc.
4. Activități corporale, ludice, gimnice, agonistice, recreative,
compensatorii.
Toate aceste activități cer coordonare între segmentele corpului,
motivație, implicarea coordonatelor perceptiv-motrice.
Coordonarea depinde de:
1. durata stimulului, numărul stimulilor (răspunsul și
interpretarea stimulilor sunt în strânsă legătură cu motivația,
inteligența motrică, aptitudinile);
2. tempoul, ce se interpretează ca fiind cantitatea ciclurilor
repetate în unitatea de timp, și cu durata care asigură viteza
acțiunilor motrice,
3. ritmul, grupează mișcarea în intervale, oferindu-i simetrie,
cadență.
De exemplu, un act motric realizat în mod coordonat, armonios
devine deprindere motrică (elementară sau complexă, de bază sau
utilitar-aplicative, perceptiv-motrică, inteligent- motrică).
Aceste acțiuni motrice, care au continuitate, pot fi utilizate în toate
activitățile specific umane. Astfel, deprinderile motrice de bază
formează nucleul sociomotricității umane și se constituie într-un
obiectiv instructiv-educativ fundamental al educației fizice
școlare, profesionale, educației fizice a militarilor și într-o
componentă a procesului de instruire sportivă.
Deprinderile motrice au o serie de caracteristici:
- sunt componente ale comportamentelor voluntare (se
formează conștient);
- induc modificări calitative ale execuției, prin exersare;
- sunt structuri de mișcări coordonate;
71
- se axează pe educare și pe folosirea capacităților de
diferențiere fină a informațiilor perceptive;
- se caracterizează prin feed-back imediat (individul poate
verifica execuțiile sale);
- sunt relativ stabile, în condiții variabile, dar și maleabile
(execuția se poate îmbunătăți, prin exersare și alte strategii de
perfecționare a execuției, de exemplu, antrenament mental).
Conform taxonomiei lui Harow (apud Z. Pastani, 2004: 143-145),
psihomotricitatea se referă la orice mișcare umană voluntară
observabilă ce aparține învățării. Etapele însușirii mișcărilor, în
opinia sa, sunt bazate pe „achiziția nivelurilor inferioare pentru a
atinge nivelul imediat superior”:

1. mișcările reflexe, funcționale la naștere (unele dispar, altele


se dezvoltă: reflex segmentar, reflex de flexie, reflex miotatic,
de extensie, cooperativ, antagonic, reacții plastice, reacții de
redresare, reflexe de prehensiune etc);
2. mișcările fundamentale, concretizate în scheme motorii
înnăscute: locomotorii, profesionale (a duce, a arunca, a tăia),
mișcări de manipulare (prehensiune, dexteritate);
3. aptitudinile perceptive, prin intermediul cărora individul
interpretează stimulii ce-i facilitează adaptarea la mediu
(discriminarea chinestezică îi oferă capacitatea de a
conștientiza mișcările corpului, poziția lui în spațiu și relația
dintre corp și mediu; discriminarea vizuală îl ajută să
interpreteze și să facă comparații între obiectele din spațiul
său; discriminarea auditivă îl înzestrează cu acuitate auditivă,
memorie auditivă, orientare auditivă; discriminarea tactilă
este cea prin care subiectul diferențiază obiectele prin pipăit;
aptitudinile coordonate evidențiate prin coordonarea oculo-
motorie și ochi membre inferioare;
4. calitățile motrice;
5. mișcările de dexteritate: implică dezvoltarea unui anumit grad
de măiestrie-abilitate simplă, abilitate compusă, abilitate
complexă;
6. comunicarea non-verbală: mișcarea expresivă, estetică,
creatoare.

72
Coordonarea segmentelor corpului este un proces complex
neuromuscular care se obține progresiv, se poate atenua sau pierde.
Lipsa coordonării, stoparea evoluției se datorează patologiei
sistemului nervos central.
Factorii care influențează necoordonarea (Z,. Pastai, 2004: 169):
 un efort muscular intens, o iradiere a răspunsurilor în sistemul
nervos central, ceea ce afectează inhibiția care asigură
coordonarea perfectă a mișcărilor ce realizează efortul,
 repetarea incorectă a unor activități,
 posturi incorecte,
 stările de anxietate, fobie, frică determină încordare cu
reflectare în execuții incorecte,
 stări emoționale, chiar pozitive, care măresc nesiguranța
execuției unei mișcări,
 stările de excitabilitate crescute,
 oboseala, durerile articulare,
 lipsa de activitate, sedentarismul, lipsa engramelor motorii
(apărute prin execuție, repetare, automatizare).
Activitatea coordonată este automată, neconștientizată, deși se poate
realiza și conștient, însă mișcarea voluntară coordonată (pentru o
mișcare gândită sunt necesatre 300 milisecunde, astfel încât, o
persoană poate gândi simultan 2, 3 mișcări lente și fără efort) se
realizează prin combinarea factorilor motori cu cei senzoriali.
Coordonarea dinamică generală se concretizează în deprinderi
motrice, având ca suport calitățile motrice.

73
Exercițiu: dați exemplu de mișcări estetice specifice activității de
fitness.

CONDUITELE NEUROMOTORII se referă la iniţierea acţiunii


motrice, de la stimularea neuronului piramidal cortico-motor până la
contracţia musculară ce realizează mişcarea segmentelor în spaţiu.
Schema motorie se formează pornind de la periferie. Deci, senzațiile
cutanate rezultate din deformarea mecanică a pielii, senzațiile
articulare raportate la postură și la poziția în spațiu și la deplasarea
membrelor, senzațiile musculare provocate de schimbările de
lungime și tensiune ale mușchilor, se imprimă în memoria
individului formând „schemele motorii”, care au ca fundament
tonusul muscular.

1. Tonusul muscular

Neuromotricitatea ia în calcul mișcarea în faza sa de realizare,


de la stimularea neuronului piramidal cortico-motor până la
contracția musculară ce determină „deplasarea oaselor în jurul
articulației”.
Tonusul muscular poate fi definit ca starea de semicontracţie în care
se găseşte un muşchi în repaus (după Gh. Pendefunda).
 Tonusul de rapaus reprezintă contracţia musculară
uşoară a muşchiului şi este determinată de activitatea reflexă
medulară;
 Tonusul de postură reprezintă contracţia musculară
necesară asigurării poziţiei corpului în raport cu capul;
 Tonusul de atitudine asigură contracţia musculară
necesară menţinerii într-o anumită poziţie a corpului şi a
membrelor faţă de poziţia capului;
 Tonusul de comportament.
Comunicarea motrică se reflectă în maturizarea acțiunilor
motrice și în controlul motor. Maturizarea, la rândul ei, se realizează
cu ajutorul senzațiilor, percepțiilor, atitudinilor, inteligenței motrice,
posturilor. În al doilea rând, controlul motor înseamnă automatizarea

74
mișcării, engrame motorii care ne ușurează viața. O acțiune motrică
automatizată contribuie la îndeplinirea sarcinilor fizice în mod
coordonat, eficient și în timp adaptat condițiilor oferite de mediu. O
mișcare lipsită de coordonare, executată fără îndemânare, în timp
îndelungat, vorbește despre condiția fizică slabă a unei persoane,
despre o tulburare psihomotrică sau despre lipsa de adaptare la
mediul ambiant, eventual, profesional.
Maturizarea nervoasă, aici, învățarea acțiunilor motrice, este
dependentă de procesul de mielinizare. Există o legătură strânsă între
educarea individului, învățarea mișcării și dezvoltarea sistemului
neuromuscular (achiziția unei acțiuni motrice coordonate este
dependentă de învățare și repetare).

Senzaţiile proprioceptive
Senzațiile se grupează în 3 categorii:
1. EXTEROCEPTIVE - transmit centrilor nervoși stimuli din
mediul extern: vizuale, auditive, gustative, tactile etc.
2. INTEROCEPTIVE - transmit informații despre stări interne,
impulsuri de la nivelul organelor interne: foamea, setea,
greața
3. PROPRIOCEPTIVE – proprioceptorii sunt receptori aflaţi în
muşchi, tendoane, articulaţii care transmit informaţii despre
poziţia corpului, mişcările lui, gradul de întindere sau
tensiune a muşchilor şi tendoanelor,dau informaţii despre
echilibrul corpului.
Sensibilitatea proprioceptivă este legată de reacţiile de echilibru şi de
atitudinile bazate pe contracţia tonică a muşchilor. Excitaţiile ajung
pe calea sensibilităţii proprioceptive în cerebel, la mezencefal, la
talamus şi asigură reflexele tonice de postură sau caracterul
coordonat al mişcării.
Simţul chinestezic informează scoarţa despre:
 Poziţia părţilor corpului,
 Mişcarea părţilor corpului,
 Rezistenţa întâlnită la mişcare.
CONDUITELE PERCEPTIV-MOTRICE

75
I. Schema corporală este reprezentarea pe care o are
fiecare individ despre propriul corp în relație cu reperele
spațiale, posturale, temporale („imaginea tridimensională a
fiecăruia despre sine”).
Sinteza finală a dezvoltării imaginii corporale constă în perceperea
propriului corp ca unic şi diferit de al celorlalţi, în perceperea eu-lui
ca obiect şi subiect.
În opinia specialiştilor, achiziţionarea schemei corporale se obţine
prin două etape:
a. Precizia corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale
ca întreg în spaţiu permite prin experienţa corpului,
considerarea globală şi imediată a percepţiilor.
Astfel, se redă unui obiect o conotaţie în funcţie de
bagajul cognitiv al individului, de reprezentarea
formată şi este valorizat acel obiect, apărând
verbalizarea lui prin intermediul limbajului şi al
interiorizării.
b. Primele raporturi spaţiale iniţiază copilul în
diferenţierea poziţiilor şi mişcărilor membrelor în
mod independent; se atinge acest scop plecând de
la experienţe motorii pe parcursul cărora se va face
legătura între elementele proprioceptive şi
exteroceptive, explicându-se că, prin limbaj şi
folosirea oglinzii, copilul asimilează şi construieşte
reprezentări: datele care privesc corpul în spaţiu
(înainte, înapoi), principalele referinţe corporale
(segmente, articulaţii), poziţiile relative ale
segmentelor în raport cu corpul.
Efectele vor fi:
a. Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii
statice, realizate în diverse posturi (poziţii orizontale şi
verticale ale braţelor în poziţia de drepţi, poziţia picioarelor);
b. Cunoaşterea corporală, realizată prin contact manual,
izvor de senzaţii exteroceptive şi prin acţiuni personale ale
subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei
corporale prin contact manual şi realizarea acţiunilor
personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-

76
dreapta, efectuate doar în etapa de depășire a stadiilor
precedente.
Organizarea imaginii corporale și a schemei corporale, parcurge mai
multe etape:
 Corpul văzut: similar cu stadiul de descoperire a corpului, în
care fiecare individ percepe, simte corpul ca tot unitar.
Vorbim despre modul în care omul se mișcă liber, descoperă
acțiunile segmentelor fără a le denumi. Etapa începe la vârsta
de 2 ani și jumătate când experiența mersului echilibrat
contribuie și la descoperirea spațiului.
 Corpul perceput: etapă în care omul învață diferitele părți
ale corpului prin experiențele trăite în relația cu sine, cu
mediul și cu alții, (etapa se finalizează la vârsta de 6 ani).
 Corpul reprezentat: vorbește despre maturitatea persoanei,
despre etapa în care ambientul îi oferă destule alternative de
cunoaștere pentru a putea integra sinergiile parțiale și a
efectua o mișcare armonioasă.
Formarea schemei corporale depinde de: achiziția orientării
temporale, lateralitate, limbaj, imaginea reflectată. În acest sens,
schema corporală reprezintă nu doar achiziția de date perceptive sau
reprezentări, ea memorează informații pentru a defini unitatea
corporală.
Factorii determinanți ai schemei corporale:
 Informațiile senzoriale (senzații tactile, termice, dureroase);
 Integrarea neurofiziologică;
 Integrarea cognitivă (contribuția inteligenței motrice și a
proceselor mnemotehnice);
 Înțelegerea propriei lateralități;
 Factorii sociali: rolul modelelor sociale în evoluția
ontogenetică;
 Factorii afectivi: trăirile emoționale în relație cu
corporalitatea.

Exercițiu: cum identificați stima de sine scăzută a persoanelor pe


care le antrenați?

77
Componentele schemei corporale
 Vizuală: recunoaşterea segmentelor corpului şi a
poziţiei acestora în spaţiu,
 Senzitivă-exteroceptivă (tactil): cunoaşterea
segmentelor corpului în relaţia cu stimuli senzitivi exogeni,
 Proprioceptivă - chinestezică: cunoaşterea segmentelor
corpului în timpul mişcării,
 Vestibular: cunoaşterea poziţiei corpului în momentul
mişcărilor accelerate sau încete, rectilinii sau de rotaţie,
 Gnostic (de cunoaştere): cunoaşterea rolului
segmentelor corpului în acţiunile motrice,
 Cognitivă: recunoaşterea segmentelor corpului şi
relaţia lor cu mediul, capacitatea de a le controla conştient.
Exercițiu: care ar fi strategiile de creștere a stimei de sine la
persoanele pe care le antrenați?

2. Lateralitatea vorbeşte despre funcţia dominantă a


unei emisfere, cu rol important în psihomotricitate deoarece
determină particularitățile învățării și execuției actelor motrice.
Creierul are o simetrie anatomică dar se remarcă printr-o asimetrie
funcţională prin care se realizează accentuări cu rol important în
perceperea tridimensională a spaţiului şi în general în selectivitatea
psihică (D. Ananiev apud Neveanu, 1978: 406). Repartiţia funcţiilor
se face în emisfera stângă sau dreapta şi acest lucru reprezintă
procesul de lateralizare (D. Parain, M. Moscato, 1984: 143).
Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan ci se
va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi se vor stabiliza.
Lateralitatea se manifestă și prin abilitățile de execuție motorie, prin
capacitatea de diferențiere senzorială, astfel încât, lateralitatea
podală, cea oculară, cea acustică, integrează individul și-i oferă
suport în condițiile unui mediu flexibil, într-o continuă schimbare.
Factorii determinanți:
 Lateralizarea cerebrală (specializarea emisferică);
 Factori sociali și culturali (modificarea lateralității manuale
din considerentul că un stângaci este anormal).

78
Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniţial câteva
forme primare de ambidextrie, ca mai apoi, asimetria de dreapta să
se manifeste după 1 an la majoritatea copiilor. Această lateralitate
este dependentă de dominaţia progresivă a unei emisfere cerebrale
faţă de cealaltă. Spre deosebire de etapele anterioare cînd segmentele
inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (lucru
evident prin caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor
comportamentale), în acest stadiu segmentele superioare ale
sistemului nervos, îndeosebi scoarţa cerebrală, devin dominante. Ele
îşi manifestă acţiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra
segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare,
dirijare şi controlare a activităţii (Golu, Verza, Zlate, 1993: 79).
După natura sa, lateralitatea poate fi normală şi patologică.
Lateralitatea normală apare ca urmare a localizării comenzii
cerebrale în emisfera dreapta sau stânga, iar cea patologică apare
atunci când, de exemplu, emisfera stânga este lezată şi comanda este
preluată de emisfera dreapta (sau invers).
După intensitate, lateralitatea poate fi puternică sau slab conturată.
Cea puternică se recunoaşte prin pregnanţa asimetriei funcţionale, iar
cea slab conturată, când se folosesc cu randament egal ambele părţi
ale corpului.
În funcţie de cum sunt împărţite rolurile şi sarcinile unei emisfere
cerebrale, putem întâlni: caracterul omogen al unei emisfere
(preferinţă pentru ochiul, mâna, piciorul de pe partea dreaptă sau
stângă), încrucişat (preferinţe pentru ochiul drept şi pentru mâna
stângă şi invers) sau nefixat (la copilul mic şi la deficientul mintal
profund).

3. Orientarea spaţio-temporală

Spaţiul şi timpul sunt forme de bază ale existenţei materiei în


mişcare deoarece orice fenomen, relaţie, se desfăşoară în spaţiu şi
timp. Este clar că această componentă psihomotrică reprezintă
structura mediului exterior prin raportare la sine ca element de
referinţă şi apoi la alte obiecte care fiinţează în acesta.
Schema corporală este un factor important al dezvoltării
psihomotorii şi are în conţinutul său, rolul de a forma organizarea
cognitivă a spaţiului şi timpului. Pe lângă aceasta, lateralitatea va
79
avea o influenţă mare asupra orientării în spaţiu, prin modificarea
rolului dominant al emisferelor cerebrale.
Organizarea spaţială porneşte de la nivelul senzorio-motor al
percepţiilor legate de acţiune şi pe baza cunoaşterii schemei
corporale.

Structura şi orientarea temporală


Percepţia timpului permite aprecierea duratei şi organizarea acţiunii.
În activitatea cotidiană a individului, percepţia timpului reflectă
relaţiile existente între diferite etape sau momente ale unui fenomen.
La preşcolar, dezvoltarea percepţiei de timp evoluează în două etape:
 Cea de definire a timpului,
 Cea de orientare verbală în timp.

4.2. Programe de educare a conduitelor


psihomotrice

Obiective:
1. Educarea/dezvoltarea conduitelor motrice.
2. Educarea/dezvoltarea abilităţilor manuale
3. Educarea/dezvoltarea controlului şi coordonării
psihomotrice
4. Educarea capacităţii de percepere şi orientare spaţio-
temporală

1. Educarea conduitelor motrice.

Obiective intermediare:
a. Organizarea schemei corporale şi formarea imaginii
de sine
Activităţi de învăţare
 Copiii vor identifica principalele segmente corporale
prin intermediul planşelor, manechinelor, a jucăriilor, a
propriei persoane.
 Joc de descoperire a elementelor lipsă (jucării
dezmembrate, planşe lacunare cu grad progresiv de
dificultate).

80
 Copiii efectuează activităţi de descompunere şi
recompunere a corpului din segmentele constituente (cu grad
progresiv de dificultate).
 Copiii identifică propria persoană în desene, fotografii,
filmări ale diferitelor evenimente din viaţa lor.
 Se vor organiza exerciţii-joc pentru învăţarea numelui
(prenume) propriu şi pentru folosirea pronumelui personal.
 Copiii recuperează obiectul propriu: vor avea câte o
minge de culoare diferită, vor aduna aceste obiecte şi le vor
amesteca, iar la semnalul profesorului au sarcina de a-şi
recupera obiectul, astfel învăţând posesia.
b. Formarea şi dezvoltarea posturilor corporale corecte
Activităţi de învăţare
 Exerciţii pentru cunoaşterea poziţiilor de bază ale
corpului ce vor cuprinde: mişcări ale capului, mişcări ale
braţelor, mişcări ale picioarelor, mişcări ale trunchiului.

81
 Educarea/dezvoltarea conduitelor motrice de bază
Activităţi de învăţare
 exerciţii de învăţare a abilităţilor motorii fundamentale
ale picioarelor: mers, alergare, săritură, aruncare,
urcare/coborâre.
 exerciţii de învăţare a mişcărilor fundamentale ale
membrelor superioare: pentru braţe, antebraţe, pentru degete:
„morişca”, „bate vântul frunzele”, „să desenăm, prin mişcări
cu mâinile, figuri geometrice” etc.
c. Educarea unor calităţi motrice specifice, adaptate
vârstei
Activităţi de învăţare
 exerciţii pentru dezvoltarea forţei, rezistenţei, educarea
vitezei, îndemânării în activităţile motorii: Primul câştigă,
Înşirăm mărgele, Aruncăm mingea de baschet, Naveta,
Culesul şi semănatul cartofilor etc
d. Educarea echilibrului.
Activităţi de învăţare
 exerciţii de formare şi educare a echilibrului static
(biped şi pe un picior: stând pe un plan ridicat ori înclinat; în
sprijin pe ambele picioare, menţinerea poziţiei cât mai mult
timp cu sprijin pe un picior etc.).
 exerciţii de formare şi educare a echilibrului prin
intermediul acţiunilor de trecere din echilibrul static în
echilibru dinamic (oprire / deplasare).
 exerciţii de formare şi educare a echilibrului dinamic
necesar deplasării independente facile (dacă avem un caz care
cere această activitate).
 exerciţii de educare a echilibrului dinamic cu grade
progresive de dificultate (în alergare, mers şi săritură).

2. Educarea abilităţilor manuale


Obiective intermediare:
a. Educarea şi consolidarea gesturilor manuale
fundamentale
Activităţi de învăţare
 exerciţii de prehensiune: se va lucra cu obiecte de
diferite dimensiuni care vor fi date în mână copilului şi care-i
82
vor declanşa reflexul de apucare (un baston, o minge mică, un
cocoloş de hârtie sau o jucărie).
 stimularea interesului penru o jucărie (prin
manipularea ei) şi oferirea repetată a unor jucării atractive de
diferite dimensiuni, greutăţi şi texturi; copiii vor fi încurajaţi
să le apuce (folosind iniţial ambele mâini, ulterior grifa
palmară - degetul mare în opoziţie cu palma).
 exerciţii de reţinere voită a jucăriei, astfel încât copilul
să fie nevoit să tragă de ea pentru a o obţine.
 exerciţii-joc prin care se educă controlul reflexului de
apucare: lăsarea jucăriei din mână, schimb de jucării.
 exerciţii de apucare a unor obiecte/elemente de
dimensiuni mici, folosind pensa digitală (se exersează pentru
ambele mâini).
 exerciţii de manipulare: activităţi în co-acţiune sau prin
imitaţie (de mutare a jucăriilor dintr-o mână în alta, de rotire,
de explorare cu degetul, de scuturare, de strângere în pumn,
mototolire, de apucare concomitentă a două obiecte şi lovire a
lor unul de altul, de alăturare sau suprapunere a lor).
b. Educarea abilităţilor manuale de bază
Activităţi de învăţare
 exerciţii de rupere a hârtiei sau a altor materiale, cu
grad diferit de dificultate,
 exerciţii de stoarcere, de mototolire a hârtiei, cu grad
progresiv de dificultate,
 exerciţii de presare, apăsare, turtire (lipire, ştampilare,
plastilină, presare a tuburilor de acuarele etc.),
 exerciţii de împăturire (a hainelor, a hârtiei etc.),
 exerciţii de modelare a plastilinei sau ipsosului
folosind diverse tehnici de modelare,
 exerciţii de bobinare (ghemul de aţă),
 exerciţii de tăiere cu foarfeca din plastic,
 exerciţii de gimnastică facială.
3. Educarea controlului şi coordonării psihomotrice
Obiective intermediare
a. Educarea coordonării bi-manuale
Activităţi de învăţare

83
 exerciţii de înşirare (introducerea mărgelelor de
diferite dimensiuni şi cu diferite diametre pe un fir de aţă,
având la dispoziţie un model sau ajutându-ne de creativitatea
copiilor),
 exerciţii de încheiere / descheiere a unei haine sau a
unui pantof (scai, capse, nasturi, fermoar),
 exerciţii de încheiere a şireturilor cu grad diferit de
dificultate, înnodare / deznodare,
 exerciţii de rulare / răsucire a materialelor de diferite
mărimi / grosimi,
 exerciţii de înşurubare / deşurubare (jocuri de
construcţie),
 exerciţii de împletire (cu două sau trei fire de diferite
grosimi).
b. Educarea şi dezvoltarea coordonării oculo-manuale
Activităţi de învăţare
 jocuri de construcţie prin alăturare, suprapunere,
îmbinare,
 jocuri de aruncare / prindere a unor obiecte de diferite
dimensiuni, aruncare la ţintă cu grad progresiv de coordonare,
 jocuri de lovire a unor obiecte suspendate, fixe sau
mobile,
 exerciţii pregrafice şi plastice de coordonare, folosind
diverse instrumente de lucru (punctare, trasarea unei linii într-
un labirint, unirea unor puncte care formează o imagine,
urmărirea unui contur, umplerea conturului, execuţia de
semne pregrafice, decupare, lipire).

84
c. Educarea / dezvoltarea coordonării ochi-mână-picior
Activităţi de învăţare
 mersul pe bicicletă.
 fotbal.

d. Educarea / dezvoltarea coordonării auditiv-motorii


Activităţi de învăţare
 jocuri de mişcare pe ritmuri simple,
 dans liber sau dirijat.

4. Educarea capacităţii de percepere şi


orientare spaţio-temporală
Obiective intermediare
a. Educarea / dezvoltarea capacităţii de orientare spaţială.
Activităţi de învăţare
 exerciţii-joc pentru perceperea poziţiilor,
 exerciţii-joc pentru perceperea direcţiilor,
 exerciţii de recunoaştere a spaţiilor familiare şi de
orientare pe principalele trasee pentru a ajunge dintr-un loc în
altul.
b. Educarea capacităţii de orientare temporală
Activităţi de învăţare
 exerciţii-joc de intuire a principalelor momente ale
zilei în funcţie de anumite acţiuni specifice,
 exerciţii de anticipare a momentelor zilei după orarul
grădiniţei,
 exerciţii-joc de intuire a succesiunii zi / noapte, a
zilelor săptămânii şi a anotimpurilor,
 exerciţii-joc de ordonare cronologică a unor secvenţe
de activităţi zilnice, cu grad progresiv de dificultate.

85
REPERE ÎN ÎNVĂŢARE
1. Conştientizarea eu-lui:
A. schema corporală: principalele
segmente coporale, localizarea acestora,
identificarea şi denumirea lor;
B. imaginea de sine: caracteristici
personale, recunoaşterea, denumirea,
folosirea pronumelui personal (eu/mie),
identificarea obiectelor personale (a mea,
al meu).
2. Motricitate globală:
A. posturi de bază: culcat facial,
dorsal, ventral, sprijinit (pe antebraţe, pe
coate şi genunchi, pe antebraţe şi
genunchi), aşezat (cu sprijin, fără
sprijin);
B. poziţii şi mişcări de bază: poziţii
şi mişcări ale capului: drept, înclinat (în
lateral), rotarea capului (spre dreapta,
stânga); poziţii şi mişcări ale mâinilor:
înainte, înapoi, lateral, sus, jos; poziţii şi
mişcări ale picioatelor: intindere, îndoire,
pendulare (înainte/înapoi), pe vârfuri, pe
călcâie, pe un picior; poziţii şi mişcări
ale trunchiului: aplecare (înainte,
extensie), răsucire, rotare, îndoire;
C. conduite motrice de bază: mersul
(pe loc, de la un punct la altul şi oprire,
pe o linie trasată pe sol, pe jetoane, pe
vârfuri, pe călcâie, mersul piticului, cu
ocolire, mers de relaxare, mers combinat
cu mişcări ample de respiraţie);
alergarea: cu tempouri diferite, cu
ocolire, cu oprire bruscă, cu depăşirea
obstacolelor, cu genunchii sus, cu
călcâiele la şezută; urcare, coborâre
corectă a scărilor, căţărare; săritură pe
loc, săritură în lungime, pe ambele
86
picioare, pe un picior; motricitate
manuală grosieră: morişca, cântăm la
pian, balansare etc.
3. Motricitate fină:
- a mâinilor: apucare, rupere, presare, modelare;
- a aparatului fonoarticulator.
4. Psihomotricitate:
- Control: suprapunere, alăturare.
- Coordonare: bi-manuală şi oculo-manuală
(decupare, lipire, înşirare, înnodare, deznodare,
încheiere, descheiere, împletire, înşurubare, aruncare la
ţintă, prindere, exerciţii grafice şi plastice, joc de
construcţie etc.
- Control, echilibru şi coordonare ochi-picior:
folosirea bicicletei, a trotinetei, fotbal, şotron, săritura
cu coarda etc.
5. Orientare:
- Spaţială: pe, sub, în, sus, jos, înainte, înapoi,
lateral, lângă, înăuntru, afară.
- Temporală: acum, azi, mâine, ieri, zi, noapte,
săptămână, intuirea succesiunii (început, în timpul,
sfârşit, după).
Indicaţii metodice:
- Înaintea conceperii unui program de educare
sau reeducare trebuie să se măsoare tonusul muscular
(hipoactivism sau hiperactivism) pentru că el este un
indicator de bază şi reper în alegerea exerciţiilor şi
dozarea lor.
- Exerciţiile care au fost stabilite în program se
explică, ulterior se demonstrează şi copiii vor lucra
prin imitaţie.
- Este indicat să se verifice potenţialul
psihomotric al copilului şi să se iniţieze un program
educativ care să cuprindă toate conduitele
psihomotrice.

Harta cursului

87
Echilibrul static şi
dinamic

Coordonarea oculo- Conduitele


manuală motrice Coordonarea
dinamică
generală

Conduitele
Tonusul muscular psihomotrice Schema
corporală

Conduitele Conduitele
neuromotrice perceptiv
motrice
Orientarea spaţio-
temporală

Senzaţiile
proprioceptive
Laterali
tatea

Fig. nr. 10. Harta cursului

Rezumatul cursului
Psihomotricitatea este ancorată în biologic, fiind o funcție bazală ce
conține în structura ei fenomene de natură psihică generate de
mișcările corpului și exprimate prin mișcări voluntare cărora le
condiționează utilizarea în efectuarea acțiunilor. Psihomotricitatea
explică și armonizează funcționarea întregului, însă etapizat, apelând
la componentele care reliefează evoluția individului: coordonarea
oculo-motorie, echilibrul static și dinamic, coordonarea dinamică
generală, tonusul muscular, senzațiile proprioceptive, lateralitatea,
schema corporală și orientarea spațio-temporală. Aceste componente
marcheză dezvoltarea individului, modul în care achiziționează
informațiile pentru a deveni o entitate cu rol marcant în societate.
Toate componentele psihomotrice pot fi explicate separat dar
remarcăm interdependența dintre ele prin sistemul care le
88
guvernează și factorii determinanți. Diferența dintre ele este vizibilă
în etapele evolutive ale persoanei.

Concepte si termeni de reţinut


Componente motrice, componente neuromotrice, componente
perceptiv-motrice, inteligența motrică, ideomotricitatea, schema
motorie, programe de educare psihomotrică.

Teme de reflecţie:
1. Enumeraţi componentele psihomotrice şi evidenţiaţi
aspectele care le diferenţiază.
2. Enumerați conduitele motrice și explicați rolul lor în
evoluția ontogenetică a persoanei.
3. Ce este schema motorie și cum se formează?
4. Identificați sinonimele pentru schema corporală.
5. Definiți lateralitatea și explicați determinarea ei.
6. Definiți tonusul muscular.
7. Compuneţi un set de 10 exerciţii pentru
conştientizarea eu-lui.

Recomandări bibliografice
Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,(1993). Psihologia copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, R.A, Bucureşti.
Grosu, Emilia, Florina; (2009). Psihomotricitate, Editura GMI,
Cluj–Napoca
Grosu, Emilia, Florina; şi colab. (2010). Locul şi rolul fitness-ului în
ştiinţa sportului, Editura GMI, Cluj Napoca
Horak si colab. (1991). Asumptions undelying motor control for
neurological rehabilitation, Alexandria, Egipt.
Keim, V. (2003). L’equilibre a plusieurs visages-Depasser la dualite
statique-dinamique. Revista Mobile, nr. 1, Switzerland.
Logsdon, B., J., (1992). Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.

89
V. Tulburările psihomotrice

Introducere
Tulburările psihomotrice sunt legate de afectivitate dar şi de somatic
prin legătura cu calea finală comună, fiind dereglări temporare ale
sistemului neuropsihologic. Domeniile de explorare a tulburărilor
psihomotrice se regăsesc în patologia neurologică grupate în
infirmitatea cerebrală motorie. Astfel, se evidenţiază dificultăţi de
comunicare şi de contact cu alte persoane, manifestate prin stări de
inhibiţie ce alternează cu cele de excitaţie, duse până la agresivitate,
dar şi probleme de relaţionare cu mediul.
Deficitul psihomotric nu este strict şi localizat, ci putem identifica
tulburări difuze ale comportamentului motor şi al celui psihic.

Obiectivele cursului

Conținut

5.1.
5.1. Tulburările psihomotrice Tul
5.2.Tipuri de exerciţii utilizate în programele de bur
reeducare psihomotrică ăril
e
psi
ho
motrice

Conduitele motrice de bază


Conduitele motrice de bază sunt în directă legătură cu capacitatea de
control şi coordonare a sistemului nervos central. În conduitele de
bază sunt incluse: deprinderile motrice de bază (mers, alergare,
săritură, aruncare), controlul postural (echilibrul, coordonarea
mişcărilor), respiraţia, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară.
Conduitele motrice de bază sunt deficitare la majoritatea celor cu
handicap de intelect. Mulţi dintre aceştia prezintă instabilitate,
mişcări stereotipe, mişcări lipsite de coordonare, dezordonate şi
precizie, sincinezii, respiraţie defectuoasă, dificultăţi în reglarea
forţei musculare.
90
Coordonarea oculo-motorie are reprezentare în efectuarea unui gest
abil şi la copilul cu o tulburare psihomotrică este evidentă o lipsă de
organizare în succesiunea mişcărilor.
Uneori se constată neconcordanţe între acţiunile clonice şi cele
tonice, caracteristice situaţiilor patologice, decurse din patologia
cerebelului (la adult) sau a unei întârzieri de maturizare (la copil), iar
tulburarea este asinergia (incapacitatea patologică de a îndeplini
simultan diferite mișcări elementare).
Problemele de echilibru static şi dinamic sunt evidente prin
deficienţe la nivelul sprijinului podal şi la nivelul controlului tonico-
postural (tuburările echilibrului static apar ca urmare a leziunilor la
nivelul sistemului vestibular, cerebelos şi la nivelul căii sensibilităţii
profunde conştiente). Dacă leziunea este uşoară, individul poate să-şi
menţină echilibrul dar baza de susţinere este mare, dar dacă leziunea
este gravă, echilibrul static este imposibil de menţinut.
Tulburările echilibrului dinamic apar în cazul unor leziuni ale căii
piramidale, la nivelul sistemului piramidal, sistemului vestibular sau
al sensibilităţii profunde sau la nivelul sistemului muscular. În acest
caz, mersul este greoi, încet: de exemplu, în hemiplegia spastică,
mersul este forfecat. (Albu, A., Albu, C., 1999: 152). Cert este că în
aceste tulburări mişcările corpului sunt orientate spre menţinerea
echilibrului în deplasarea corpului în spaţiu, cu oscilaţii în jurul
poziţiei de echilibru. Echilibrul corect menţinut are un rol important
în coordonarea dinamică generală pentru că energia consumată
pentru menţinerea echilibrului va afecta coordonarea segmentelor
corpului.
Tulburările prezentate au la bază cauze neuromotorii dar pot avea şi
cauze psihologice, atunci când actorul social nu are încredere în
posibilităţile proprii. Neîncrederea se manifestă clinic prin
dezechilibrări ce apar în timpul mersului sau în poziţie ortostatică.
Coordonarea dinamică generală
Apariţia tulburărilor de coordonare dinamică generală sunt
determinate de tulburări ale sensibilităţii superficiale şi profunde,
conştiente sau inconştiente, tulburări cerebeloase sau vestibulare,
tulburări psihologice, în care gesturile sunt discordante.
Tulburări de coordonare
• Discronometria se manifestă printr-o întârziere a
declanşării mişcării şi un retard al opririi ei.
91
• Dismetria se manifestă prin exces de mişcare, însoţită
de hipermetrie, adică o mişcare de mare amplitudine
(hipometrie, mişcarea scurtă).
• Asinergia este lipsa de coordonare a componentelor
musculare ale unei mişcări ample cum ar fi mersul, extensia.
• Adiadococinezia trimite la dificultatea de a executa
mişcările cu viteză mare.
Literatura de specialitate încadrează dispraxia în cadrul tulburărilor
de coordonare generală, cu efect în perturbarea preciziei actelor
motrice şi învăţarea şcolară (apraxia este tulburarea care afectează
coordonarea mişcărilor în cazul unor leziuni cerebrale, dispraxia
fiind una dintre formele d emanifestre ale apraxiei).

Conduitele neuromotrice

Tonusul muscular în relaţie cu motricitatea


Tulburările tonusului muscular:
• Hipertonia musculară este atribuită leziunilor de
neuron motor central şi se manifestă prin apariţia unei
contracţii musculare reflexe atunci când se încearcă o
întindere pasivă bruscă a muşchilor.
• Hipotonia musculară apare în momentul unei mişcări
lente sau executată în viteză de examinator, simţind o scădere
a rezistenţei pacientului, muşchiul pierzându-şi tonicitatea,
relieful.
• Distoniile musculare se remarcă prin contracţii
musculare lente şi fără ritm (distonii focale când se manifestă
la un grup muscular şi distonii segmentare când apar la
nivelul unui segment corporal).
• Paratoniile împiedică relaxarea voluntară a muşchilor
(dacă se doreşte mobilizarea pasivă a unui segment, apar
blocaje opoziţionale sau contracţii involuntare).
• Sincineziile sunt vizibile în mişcările involuntare care
se combină cu cele voluntare în mişcările părţii active.

Tulburările senzațiilor proprioceptive se manifestă prin iluzii


kinestezice.

92
Iluziile reprezintă percepţia deformată a unor obiecte sau
fenomene existente în realitate. H. Ey (2000) afirma că iluzia este în
general o “eroare cognitivă sau perceptivă”. Iluziile pot să apară în
condiţii de normalitate datorită distanţei, luminozităţii sau stării
afective speciale. Iluziile întâlnite în tulburările psihomotrice sunt
asociate analizatorilor şi percepţia greşită va avea ca finalitate o
mişcare lipsită de coordonare sau scop: vizuale (metamorfopsii -
impresia de deformare a obiectelor şi spaţiului perceput; micropsii –
în care obiectele sunt percepute ca fiind mai mici şi mişcările
corpului sunt realizate în funcţie de această percepţie; macropsii -
obiectele sunt percepute ca fiind mai mari; dismegalopsii - obiectele
percepute ca fiind alungite sau lărgite; porropsia - obiectele sunt
percepute în apropierea individului sau ca fiind îndepărtate;
callopsia - obiectele sunt percepute mai frumoase; pareidolia -
interpretare imaginativă ce poate oferi percepţiei patologice un mare
grad de bogăţie şi vivacitate, fiind intens anxiogene), auditive
(reprezintă perceperea modificată a unor zgomote, materializate în
impresia că anumite sunete sunt mai apropiate, mai puternice, mai
distincte, sau dimpotrivă: discrete, estompate, îndepărtate; sunete
reale, cum sunt bătăile ceasului, apa de la robinet, vor fi percepute
drept cuvinte injurioase), gustative (apar mai frecvent în leziunile de
lob temporal), olfactive (apar mai frecvent în leziunile de lob
temporal), tactile, interoceptive (viscerale sau interoceptive
reprezintă perceperea eronată a funcţiilor unor organe sau aparate).

Conduitele perceptiv motrice

Schema corporală este un element de bază în formarea,


concretizarea personalităţii individului, pentru că ea facilitează
conştientizarea propriului corp, prin care se deosebeşte de altcineva;
reprezentarea pe care o are fiecare entitate despre propriul corp în
mişcare sau a corpului în repaos. Situarea individului în spaţiu
constituie punctul central de la care se acumulează toate cunoştinţele
referitoare la mişcare, spaţiu, timp.
Personalitatea este rezultatul perceperii corpului în mediu şi în
relaţia cu ceilalţi. Tulburările apărute la nivelul schemei corporale
duc la dificultăţi în relaţionarea subiectului cu mediul, anxietate,
93
tulburări de orientare spaţială şi temporală cu repercursiuni în lexie
(vorbire), grafie, calcul, praxie, confuzia dreapta-stânga.
Deficientul mintal poate prezenta disociaţii ale schemei corporale
(de exemplu, în stadii ale schizofreniei, corpul este perceput
descompus în părţi distincte), având nevoie de educaţie psihomotorie
specială. Tulburările sunt caracterizate prin întârziere în apariţia
structurilor de schemă corporală, prin ritmul lent de formare şi
evoluţie a acestora şi sunt cu atât mai accentuate cu cât deficienţa
mintală este mai severă:
o hemiasomatognozia (pierderea percepției unei jumătăți a
corpului), anosognozia (se ignoră existența unei hemiplegii),
o autotopognozia (incapacitatea individului de a numi sau
localiza părțile corpului),
o membrul fantomă (perceperea unui membru amputat),
o autoscopia (perceperea membrelor în spațiul exterior
corpului), macro/microsomatognozia (perceperea
extremităților corpului cu dimensiuni diferite de cele reale).
Specialiştii remarcă faptul că, la copii sunt evidente simptomele
(Albu, A., Albu, C.: 1999: 162):
 Nerecunoaşterea părţilor corpului: la cererea
creionării unei persoane, acesteia din urmă îi vor lipsi
mâini, picioare, cap, desenul va fi sărac în detalii;
 Membrele sunt incorect poziţionate la cererea
situării lor într-o poziţie oarecare;
 Coordonarea mişcărilor este imposibilă pentru
că acea acţiune va fi îndelung gândită şi greu
executată.

Lateralitatea
Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii dreapta sau
stânga a corpului, ca o consecinţă a diferenţei de repartiţie a
funcţiilor în emisfera respectivă. Pe parcursul creşterii se stabileşte o
dominantă laterală care corespunde unor date neurologice, dar şi sub
influenţa unor habitudini sociale.
Lateritatea nefixată (slab conturată) şi cea încrucişată sunt
frecvente la deficientul mintal, determinând tulburări de organizare
spaţială, cu consecinţe în lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea,

94
exerciţiile trebuie centrate pe educarea lateralităţii, conduită care
prezintă o foarte mare importanţă.
Tulburările din registrul lateralităţii sunt determinate de leziunile
cerebelului şi se manifestă prin iluzii kinestezice. Sunt evidente
dislateralitatea şi confuzia legată de o educaţie inadecvată.
Alături de tulburările de lateralitate amintite deja, lateralitatea
nefixată şi cea încrucişată, întâlnim contrarierea lateralităţii în
încercarea de a reduce stângăcia sau de lateralizare forţată în cazul
unei lateralizări nedefinite. În acest sens, stângăcia este explicată
prin dominanţa emisferei dreapta asupra celei stânga, fiind o
dispoziţie neurologică normală, egală cu dexteritatea (utilizarea
mâinii dreapta).
În opinia lui C. Păunescu, (1999: 228-229) efectele contrarierii
sunt:
o Fiziologice: enurezis (incontinenţă urinară),
onicofagie (roaderea unghiilor), strabism, cecitate
(absență a vederii datorită unor leziuni ale mediilor
transparente oculare, ale retinei, ale căilor nervoase sau
ale centrilor vederii);
o Motrice: hiperexcitabilitate la nivelul mâinilor,
ticuri, neîndemânare, instabilitate motrică;
o Intelectual: lentoare generală, dislexie
(tulburare de citit manifestată prin modificarea
cuvintelor, prin greșeli de lectură), disortografie,
bâlbâială, scris în oglindă;
o Afectiv: timiditate, negarea studiilor,
agresivitate etc.

Tulburările legate de structura spaţială şi orientarea temporală


Spaţiul şi timpul sunt structuri ale materiei în mişcare (Ochiană, G.,
2006: 92) şi au reprezentare în plan mintal, realizându-se cu ajutorul
percepţiilor, având la bază elementele senzorio-motorii. În acest
context, este sesizabilă apariţia unei deficienţe legată de perceperea
spaţiului prin dificultatea cu care un copil se integrează într-un joc
colectiv, nu-şi găseşte lucrurile, are greutăţi în stabilirea unei
progresii fiind incapabil să se orienteze, iar dacă se orientează bine,
îi va lipsi memoria spaţiului şi timpului. Deci, persoana are

95
dificultăţi de înţelegere spaţială şi nu înţelege reversibilitatea şi
transpoziţia.
Tulburările de structurare spaţială se datorează încetinirii
creşterii şi dezvoltării ce vor afecta formarea schemei corporale,
tulburărilor de lateralitate sau tulburărilor vizuale cu leziuni
optice.

Orientarea temporală
Noţiunea de timp se dezvoltă cu ajutorul schemei corporale şi la
acest capitol au fost identificate 4 simptoame:
- imposibilitatea perceperii ordinii şi succesiunii unui
eveniment,
- imposibilitatea de a crea o ierarhie,
- copilul nu are ritm stabil de lucru,
- copilul nu înţelege ce este o oră.

Tulburările de sensibilitate

Existenţa acestor tulburări este evidentă în incapacitatea


individului de a efectua o mişcare demonstrată de un educator;
executarea mişcării se va putea realiza doar în faţa oglinzii. Acţiunile
care trimit la acest gen de tulburări sunt: scăparea obiectelor din
mână, insensibilitatea la căldură, răsucirea gleznelor în mod
repetitiv.
Exemple:
• Copilul nu poate menţine cu ochii închişi o poziţie
impusă.
• Nu poate percepe poziţia braţelor, fiind cu ochii
închişi.
• Execută greu anumite mişcări sau nu le finalizează.
• Nu poate evoca o situaţie tactilă.
• Nu recunoaşte obiectele desenate de el.
Caracterul tulburărilor de sensibilitate trimite la natura
motorie sau neurologică şi permite diferenţierea modului în care
sensibilitatea profundă şi cea superficială sunt implicate în aceeaşi
situaţie.

96
Tulburările de afectivitate caracterizează copiii hiperemotivi sau
cei cu stări exagerate de furie. Manifestările sunt remarcate prin
gesturi necontrolate, atingerea repetată a unor părţi ale corpului,
transpiraţie în exces, iar cauza lor este mediul familial nesănătos, o
educaţie autoritară etc.
Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima schematic, prin
schema corporală, lateralitate, conduitele motrice de bază,
capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară, conduitele perceptiv-
motrice, orientare, organizare şi structurare spaţială şi temporală,
incluzând şi capacitatea de reglare şi autoreglare a mişcărilor prin
limbaj.

5.2. Tipuri de exerciţii utilizate în programele de reeducare


psihomotrică

Recuperarea psihomotorie condiţionează întregul proces de învăţare


pentru că acesta nu poate fi eficient decât prin stabilirea unei
reprezentări clare a propriului corp, conştientizare prin care copilul
dobândeşte capacitatea de a se orienta în timp şi spaţiu şi de a-şi
coordona gesturile sale.
Programele de educare sau de reeducare trebuie să conţină mijloace
de acţionare ce permit aplicarea gradată, adaptată tulburării de
psihomotricitate sau cumulului de tulburări ale copilului, de nivelul
dezvoltării fizice şi psihice, adresându-se nu doar vârstei cronologice
ci şi celei mentale. Programele de reeducare au ca obiective
atenuarea deficienţelor fizice, propunând corectarea lor, evidenţiind
mijloacele de acţionare stabilite şi aplicate de kinetoterapeut, dar,
concomitent vor fi prezente şi exerciţii pentru dezvoltarea gândirii,
limbajului, memoriei spaţiale, memoriei motrice, afectivităţii.
Conduitele motrice de bază sunt deficitare la majoritatea copiilor
care au handicap de intelect, prezentând instabilitate, mişcări
stereotipe, mişcări fără obiectiv şi precizie, sincinezii, respiraţie
defectuoasă, dificultăţi în reglarea forţei musculare.

97
a. Tipuri de exerciţii pentru educarea coordonării oculo-
motorii
1. exerciţii care cer copiilor să urmărească
traiectoria unei mingi în mişcare;
2. exerciţii prin care copiii trebuie să identifice
similaritatea dintr-o multitudine de obiecte, privind
forma, mărimea, culoarea;
3. exerciţii care au ca obiectiv apucarea şi
manevrarea obiectelor în spaţiu;
4. exerciţii de construire, folosind cuburi de
diferite forme şi mărimi, crescând progresiv
dificultatea construcţiei;
5. exerciţii de decupare şi compunere a formelor
geometrice;
6. exerciţii de manevrare a obiectelor în deplasare
(alergare cu dribling efectuat cu mâna, alergare cu
efectuarea conducerii mingii printre jaloane etc);
7. aruncarea şi prinderea mingii din alergare (se
poate efectua cu ambele mâini, alternativ sau cu
două mingi de mărime mijlocie).

b. Exerciţii pentru educarea echilibrului static şi dinamic


1. Din decubit dorsal, picioarele apropiate şi
flectate cu sprijin pe perete, deplasare uşoară a
picioarelor pe perete, până se va ajunge în sprijin pe
omoplaţi;
2. Din sprijin pe genunchi, ducerea unui picior în
lateral, concomitent cu ridicarea braţelor în prelungirea
trunchiului;
3. Aşezat pe scaun, ridicarea în stând cu ajutorul
terapeutului;
4. Stând pe vârfuri, efectuarea unor mişcări cu
braţele;
5. Stând în poziţie de echilibru cu sprijin pe un
singur picior (se vor folosi alternativ, ambele picioare);
6. Deplasare pe o linie trasată pe sol, prin mers pe
vârfuri (sau pe călcâie);

98
7. Deplasare prin uşoare sărituri pe o bancă de
gimnastică;
8. Deplasare în plan înclinat.
La copiii cu tulburări psihomotrice accentuate se va educa mai întâi
mersul, ca apoi să crească dificultatea exerciţiilor şi deplasarea în
plan înclinat.

c. Tipuri de exerciţii pentru educarea coordonării dinamice


generale
1. exerciţii efectuate din mers cu mişcări de
coordonare între braţe şi picioare: mers depărtat cu
ducerea braţelor sus, mers pe vârfuri cu ducerea
unui picior la braţul opus;
2. exerciţii efectuate cu obiecte: mers / alergare şi
conducerea mingii printre jaloane; mers / alergare
şi conducerea mingii cu piciorul;
3. exerciţii în perechi pentru sincronizarea
mişcărilor: „joc în oglindă” (imitarea mişcărilor
educatorului: educatorul lucrează, copilul va imita).

d. Tipuri de exerciţii pentru dezvoltarea tonusului


1. Exrciţii pentru dezvoltarea / educarea calităţilor
motrice de bază şi a deprinderilor motrice de bază și
utilitar-aplicative: mers, alergare, aruncare, săritură,
târâre, escaladare, căţărare etc.

e. Tipuri de exerciţii pentru educarea schemei corporale


1. exerciţii executate în faţa oglinzii şi apoi fără
oglindă. Prin acest program, se urmăreşte învăţarea
părţilor corpului prin atingerea şi denumirea lor,
simultan cu educatorul, denumirea părţilor corpului
atinse de educator (exerciţiile se vor efectua iniţial
cu ochii deschişi apoi cu ochii închişi);
2. exerciţii de asamblare, dezasamblare a unei
păpuşi, îmbrăcarea ei, concomitent cu denumirea
părţilor corpului;
3. exerciţii de modelare cu ajutorul plastilinei: se
cere modelarea şi denumirea părţilor corpului;
99
4. exerciţii de reproducere a diferitelor poziţii
(intuitiv şi apoi la comandă), jocul sculptorilor (un
copil este sculptorul şi altul este modelul:
sculptorul comandă ce poziţie trebuie să adopte
modelul);
5. exerciţii de identificare a părţilor corpului în
imagini (folosind personaje cunoscute,
necunoscute, de vârstă diferită, gen diferit);
6. exerciţii de identificare şi completare, în
imagini cu persoane, a spaţiilor goale cu cele care
lipsesc;
7. exerciţii de asociere a unor obiecte de
vestimentaţie cu părţile corpului la care se potrivesc
(mănuşi – mână, fular– gât etc.).

f. tipuri de exerciţii pentru educarea lateralităţii. În


tulburările acestei componente psihomotrice (deşi tulburările
se asociază) se realizează exerciţii pentru membrele inferioare
şi superioare cât şi pentru dominanta oculară, auditivă:
1. pentru membrele inferioare: sărituri într-un picior
(membrul inferior utilizat, va fi ales de copil), urmând un
traseu prestabilit, apoi, efectuarea aceluiaşi traseu şi cu
celălalt picior; exerciţii de echilibru: ţinerea unui obiect
(săculeţ, cub) în echilibru pe un picior ridicat (piciorul
dominant), apoi se va efectua acelaşi lucru cu celălalt picior;
mers cu ţinerea unui obiect (plăcuţă, săculeţ) în echilibru, pe
un picior, urmând un traseu, apoi parcurgerea aceluiaşi traseu
cu utilizarea celuilalt picior;
2. pentru membrele superioare: reproducerea unui ritm
simplu prin lovituri cu o mână la alegere, apoi cu cealaltă;
efectuarea cercurilor cu o panglică din gimnastica ritmică cu
o mână, la alegere şi apoi repetarea acţiunii cu cealaltă mână;
parcurgerea unui traseu ţinând într-o mână (aleasă de copil)
întinsă înainte o lingură în care se află o minge de ping-pong,
fără să cadă, apoi se va efectua acelaşi lucru cu cealaltă mână;
parcurgerea unui traseu cu execuţia driblingului cu o minge,
utilizând o mână, apoi folosirea celeilalte mâini; aruncarea
unei mingi deasupra unui braţ întins şi prinderea ei, descriind
100
un arc de cerc, urmând efectuarea aceleiaşi acţiuni cu cealaltă
mână;
3. pentru dominanta oculară: jocuri la ţintă: acţiune de
ochire a unui cerc desenat pe perete, utilizînd ochi-mână de
aceeaşi parte, apoi se va schimba aruncarea la ţintă cu
utilizarea celuilalt ochi şi a celeilalte mâini (ochiul care nu va
lucra va fi închis, iar mâna inactivă); exerciţii de ţintă cu
pistolul, cu închiderea unui ochi; exerciţiu de privit prin
lunetă (utilizând un ochi, apoi celălalt), etc.
Exerciţiile prezentate vor influenţa dezvoltarea abilităţilor pentru
partea dominantă cât şi pentru cea nedominantă, stabilind gradul de
lateralitate, cu scopul, în cazul lateralităţii rău afirmate sau
încrucişate, de a se fixa execuţia pe partea mâinii dominante.

g. Exerciţii pentru structurarea spaţială


Exerciţiile pentru educarea orientării în spaţiu şi timp vor avea ca
obiective cunoaşterea spaţiului imediat, cunoaşterea noţiunilor de
situaţii, de mărime, cantitate, poziţie, identificarea acţională şi
imagistică a culorilor şi formelor, dezvoltarea memoriei spaţiale şi
motrice. Cunoaşterea noţiunilor spaţiale se realizează uşor şi
motivant prin jocuri care îl ajută pe copil să înţeleagă noţiunea de
teren, echipă, timp de joc, reguli de respectat. În acelaşi timp, copilul
va învăţa să utilizeze obiecte, prin contrast – sus / jos, adânc /
suprafaţă.
Pentru identificarea culorilor şi formelor, se utilizează schema celor
3 timpi (Seguin):
1. asociaţia: „Acesta este verde sau cerc”,
prin intuirea directă a realităţii cu asociaţia
obiect - culoare, obiect - formă (floare verde,
nasture rotund, gutuie galbenă etc.);
2. recunoaşterea: „Dă-mi obiecte roşii sau
cercuri, „pătrate” acţional, folosind grămezi de
jetoane sau imagistic; „Arată-mi imagini cu
jucării albastre sau roz, (…) cercuri, triunghiuri
etc;
3. memoria: „Cum este acesta?” (ce culoare
are, ce formă), prezentându-le câte un cartonaş
colorat sau arătându-le o imagine.
101
Obiectivele pentru dezvoltarea capacităţii de structurare temporală
au în vedere dezvoltarea capacităţii de ordonare temporală,
dezvoltarea capacităţii de apreciere temporală şi a capacităţii de
percepere şi reproducere a unei structuri ritmice.

Harta cursului

Orientarea spaţio-
temporală:
Copilul nu înţelege Coordonarea
reversibilitatea, oculo-motorie:
transpoziţia, ordinea,  asinergia
succesiunea timpului
şi spaţiul
Lateralitatea:
Nefixată Echilibrul static şi
Încrucişată dinamic:
Coordonarea
Contrariată  dezechilibre
dinamică generală:
 Discronometri
a
Tulburările  Dismetria
psihomotrice  Asinergia
 Adiacocinezia
 Dispraxia

Schema corporală:
 Lexie Tonusul muscular:
 Grafie  Hipertonia
 Calcul Senzaţiile  Hipotonia
 Agresivitat proprioceptive:  Distoniile
e  Iluziile  Paratoniile
chinestezice
 Sincineziile

Fig. nr. 11. Harta cursului

Rezumatul cursului
Tulburările psihomotrice afectează organizarea psihomotrică a
persoanei (hiperkinezia, hipokinezia, ticurile) cu afectarea funcțiilor
psihice și motorii. Integrarea individului, viața profesională și
personală sunt afectate și doar un proces recuperator, reeducativ, de
102
îmbunătățire a condiției fizice pot readuce funcționalitatea persoanei
în toate planurile existențiale. Tulburările care sunt determinate de
infirmitatea motorie centrală, au un parcurs lung în reeducarea
funcțiilor, însă cele determinate de pierderea unei etape în creștere și
dezvoltare, un accident minor, labilitate fizică sau psihică, sunt
asociate cu educarea și obținerea unei forme fizice adecvate
mediului.

Concepte si termeni de reţinut


Tulburări psihomotrice, infirmitate motorie centrală, reeducare
psihomotrică.

Te me de reflecţie
1. Care este cauza apariţiei tulburărilor psihomotrice?
2. Care sunt efectele activităților motrice asupra unui
organism bolnav?
3. Compuneţi un set de 10 exerciţii pentru educarea
ambilateralităţii podale.

Recomandări bibliografice
Dan, M., (2005). Introducere în terapia ocupaţională,
Ed.Universităţii din Oradea, Oradea.
Enăchescu, C., (1979). Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor
psihici, Ed. Medicală, Bucureşti.
Epuran, M., (2001). Psihologia sportului de performanţă, Ed.Fest,
Bucureşti.
Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,(1993) . Psihologia copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, R.A, Bucureşti.

103
VI. Educarea şi reeducarea psihomotorie

Introducere

Educarea psihomotrică este strâns legată de obținerea și menținerea


unei bune condiții fizice. Ea reprezintă procesul de acumulare a
informațiilor ce influențează coordonarea mișcărilor în relația cu
mediul și cu alții, tonifierea masei musculare, orientarea în timp și
spațiu, conștientizarea eu-lui. Educația este prezentă în viaţa
societăţilor, încă de la începutul existenţei lor, din faza de început a
organizării sociale, fiind permanent implicată în schimbările sociale.
Scopurile sociale, indiferent de nivelul spre care tind, tehnicile
pedagogice, oricât de bine stăpânite, eforturile economice şi
organizatorice, nu pot cere rezultate fără ştiinţa care cunoaşte omul,
şi cel care educă, profesorul. Sarcina educaţiei este de a da “omului
deplină libertate de dezvoltare” (Radu, N., 1989: 12).
Reeducarea psihomotrică este o terapie neurofiziologică şi
psihofiziologică cu ajutorul căreia se acţionează asupra corpului şi
funcţiilor mentale şi comportamentale perturbate.

Obiectivele cursului

6.1. Educare şi reeducare: delimitări conceptuale


6.1.1. Funcţiile evaluării în procesul de educare şi reeducare
psihomotrică
6.1.2. Elaborarea fişei de evaluare şi reevaluare
psihomotrică
6.2. Strategia elaborării proiectului educativ sau reeducativ

104
Conținut

6.1.Educare şi reeducare: delimitări conceptuale

Familia este cel mai important mediu de educare al


individului şi de transmitere a culturii. În cadrul familiei învăţăm să
ne comportăm şi, totodată, ce înseamnă acel comportament. Familia
este un produs cultural şi a fost creată prin cultură. Ca şi în cazul
interacţiunii dintre persoană şi mediu este dificil să se indice care
este rezultatul acţiunii unui singur individ şi ce este rezultatul
mediului, fiind la fel de greu de stabilit o limită între acţiunea
familiei sau a culturii asupra individului în procesul de formare.
Skinner acordă o mare importanţă mediului social în care,
interacţionând, oamenii dau naştere obiceiurilor (customer) şi
comportamentelor specifice unei anumite culturi.
Principalul catalizator în cadrul mediului social este familia care îl
poate controla pe „copil printr-o diversitate de tehnici religioase sau
de dominare, prin intermediul psihoterapiei, prin puterea economică
sau în calitate de instituţie educaţională”. Pe măsură ce copilul se
îndreaptă spre un mediu social mai larg, funcţia de control este
preluată de persoanele cu acelaşi statut şi rol social, de şcoli şi de
alte instituţii importante sau persoane.
Un rol important în evoluţia şi comportamentul unei persoane îl are
şi grupul din care face parte, cu care se joacă, se antrenează sau clasa
în care învaţă, pentru că „grupul satisface unele dorinţe pe care
logica socială nu le permite (înfruntarea conformismului, aprecierii
sociale)” (Neculau, A., 1998: 144). În acelaşi timp, este greu de
stabilit când un grup cu tendinţe nocive devine agresiv, şi
influenţează comportamentul unui membru al său, pentru că un
comportament ostil de grup este destul de imprevizibil. Spiritul
gregar, libertin, este căutat de indivizii aflaţi la o anumită vârstă
(adolescenţa) sau cu frustrări, de cei care nu acceptă liderul formal,
reprezentat de părinte, profesor, antrenor, educator, ei caută liderul
informal în cel care le împărtăşeşte aspiraţiile. De exemplu, grupul
pentru adolescent, reprezintă „o forţă de seducţie majoră” sau „o
integrare într-o structură organizată”( Neculau, A., 1998: 144).
Educatorul, terapeutul, profesorul de educaţie fizică şi sport are
obligativitatea profesională de a şti să treacă de la o situaţie
105
didactică, în care lucrează ca auxiliar, la o situaţie relaţională
adevărată şi proprie în care lucrează ca un Eu autonom substituibil,
pentru a se adapta nevoilor copilului, pentru a demonstra importanţa
nevoilor subiectului cuprins în procesul de educare sau reeducare.
Acţiunile educatorului (în domeniul kinetoterapiei) vor fi îndreptate
spre dezvoltarea/educarea/reeducarea capacităţilor motrice de bază şi
a celor psihomotrice, cuprinse în afara celor necesare supravieţuirii,
stimulii auditivi, vizuali, cutanaţi, kinestezici, de stabilitate posturală
şi de ritm, care pot fi administraţi de o prezenţă disponibilă din punct
de vedere afectiv. „O bună educaţie fizică pune de acord spiritul şi
trupul şi contribuie astfel la realizarea unor personalităţi libere. Un
corp bine exercitat, bine dezvoltat şi bine disciplinat este mult mai
mult la dispoziţia spiritului decât un corp fără disciplină şi diform.”1
Educaţia psihomotorie începe la vârsta preşcolară sau la vârsta
şcolară, axându-se pe educaţia despre sine prin propriul corp, capabil
să favorizeze dezvoltarea armonioasă a diferitelor aspecte ale
personalităţii, autonomia şi realizarea de sine, după etape şi obiective
educative, pliate pe nevoile şi vârsta copilului în trei situaţii
relaţionale: cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor.
Educaţia psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii
(mişcarea, expresia corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama,
etc.) pentru a se include între metodele de pedagogie activă. În ceea
ce priveşte reeducarea psihomotorie, reamintim că funcţiile motorii
şi psihomotorii nu au doar sens neurologic şi neurofizioplogic, sunt
funcţii tipice ale Eu-lui cu un fundament ontogenetic.

Etapele acţiunii educative sunt:


1. Educaţia generală
a. Organizarea dinamică a persoanei (educaţia în spaţiu,
coordonarea senzorio-motorie şi ideomotorie, educarea
preciziei prin coordonare dinamică).
b. Organizarea spaţiului (asocierea exerciţiilor efectuate
în spaţiu vertical cu cele executate în spaţiu orizontal,
organizarea spaţiului în relaţiile cu alţi copii).

1
Ceauşescu, N. Nicolae.-(2002), Istoria pedagogei sportului, Ed. Lumina Lex, Bucureşti.
106
c. Organizarea timpului (noţiunea de rapiditate, de
durată, de ritm, noţiunea de succesiune a timpului, asocierea
spaţiu-timp, succesiunea temporală)
2. Educaţia diferenţiată
a. Grafomotricitatea (independenţa braţului şi a mâinii în
funcţie de grafism, independenţa degetelor, coordonare,
viteză la scris, învăţarea lecturii).
b. Organizarea şi structurarea spaţio-temporală.
c. Organizarea relaţiilor logice (organizarea relaţiilor cu
lumea externă, formarea semnificaţiilor şi a reprezentărilor
grafice).

Reeducarea psihomotrică, o terapie neurofiziologică şi


psihofiziologică cu ajutorul căreia se acţionează asupra corpului şi
funcţiilor mentale şi comportamentale perturbate. Ideea de
reeducare, recuperare psihomotrică aparţine medicilor sportivi,
neuropsihiatrilor, psihopedegogilor, reprezentaţi de J. de
Ajuriaguerra, Heuyer, L. Michaux, J. Lublineau, având la bază legile
dezvoltării condiţiei fizice. Specialiștii sus menţionaţi erau convinşi
că se pot folosi tehnici corporale pentru a reeduca psihismul. În acest
sens, conceptul de reeducare psihomotrică, pentru
educarea/devoltarea priceperilor, deprinderilor şi calităţilor motrice,
a conduitelor motrice de bază, trimite la ameliorarea tulburărilor
mentale şi adaptarea subiectului la condiţiile variabile ale mediului
ambiant.
Atât educarea cât şi reeducarea psihomotrică se realizează într-un
context afectiv şi relaţional profesionist. Relaţia dintre subiect şi
profesor se bazează pe încredere, respect şi colaborare, dialogul
iniţial fiind nonverbal. Tulburările psihomotrice se vor exprima mai
simplu, cu ajutorul individului care va povesti situaţia pe care o
întâmpină în relaţia sa cu sine, cu ceilalţi şi cu mediul. Se spune că o
problemă de sănătate se rezolvă uşor în momentul în care-i
recunoaştem existenţa, însă, comunicarea verbală este esenţială în
etapa în care ambii indivizi implicaţi în procesul de reeducare
(coordonator program-subiect) vor câştiga încrederea unuia în
celălalt şi credinţa că se vor implica total în acţiunile programate.
Mai mult, treptat situaţiile afective de început vor fi estompate
eşalonat şi vor permite o dinamică a motivaţiilor favorabilă realizării
107
învăţării esenţiale şi adaptării necesare existenţei. Pe de altă parte, în
procesul de învățare, reînvățare, obținere a condiției fizice,
însănătoşire, intervin o multitudine de factori ce pot grăbi sau
încetini evoluţia favorabilă a stării organismului, a tulburării
psihomotrice. Aici, factorii decizionali vor trebui să facă distincţie
între individul care are o creştere şi dezvoltare apropiată standardelor
fixate de specialişti, de cel suspect de tulburări psihomotrice sau o
întârziere în dezvoltarea psihomotorie. Copilul care va avea un
diagnostic recunoscut patologic va participa la programe de
reeducare care-i vor reorganiza motricitatea, oferindu-i-se
posibilitatea de a dobândi, deseori la o viteză mică, performanţele
copilului normal, în ordinea lor cronologică.
Reeducarea psihomotrică este o activitate metodică, axată pe
acţionare asupra corpului dar şi a minţii pacientului, pliată pe
refacerea (reconstituirea) etapelor parcurse de un individ în creşterea
şi dezvoltare sa.

Etapele acţiunii reeducative sunt:


- Organizarea spaţiului de lucru în privinţa activităţii
reeducative.
- Raţionalizarea timpului afectat procesului de reeducare.
- Asigurarea unui mediu familiar.
- Adaptarea sistemului de mijloace de acţionare specificului
tulburării şi etapei evolutive în care se găseşte pacientul.
- Aplicarea personalizată a exerciţiilor.
- Înregistrarea progresului pacientului, evaluarea (ansamblul de
acţiuni care sunt în interdependenţă cu scopul urmărit şi cu
mijloacele utilizate pentru a îndeplini obiectivele procesului
de educare sau reeducare psihomotrică).
- Comunicarea paşilor stabiliţi în procesul de reeducare şi a
rezultatelor atinse.

6.1.1. Funcţiile evaluării în procesul de educare şi reeducare


psihomotrică
Ideile cercetătorilor domeniului trimit la etapele urmărite de
kinetoterapeuţi în acţiunea de reeducare, privind evaluarea cu
ajutorul funcţiilor (după C. Albu şi colab., 2006: 62-65):

108
Funcţia de constatare se referă la:
 constatarea preliminară: terapeutul are o discuţie cu
pacientul său;
 constatarea curentă: în fiecare etapă de lucru
terapeutul notează toate aspectele majore legate de evoluţia
copilului;
 constatările etapizate: sunt stadii rezultate din analiza
probelor de control stabilite la intervale bine determinate şi
care au ca reper parametrii atinşi de pacient.
Funcţia de diagnosticare este evidentă la prezentarea
copilului la kinetoterapeut, profesor cu diagnosticul stabilit de
medic (cu ajutorul familiei dar şi al psihologului) şi
educatorul aplică subiectului o baterie de teste pentru a stabili
nivelul tulburărilor de psihomotricitate, a componentelor
motrice sau psihomotrice afectate, raportul dintre vârsta
cronologică şi cea biologică.
Funcţia de informare: terapeutul va compune sistemul de
mijloace şi va informa familia despre procesul de reeducare,
informaţii ce evidenţiază elementele pe care le poate prelua
familia pentru a ajuta progresul copilului în procesul de
reeducare.
Funcţia de prognosticare în care responsabilul programului,
pe baza cunoştinţelor sale, va anticipa evoluţia copilului
(rezultat optimist), privit prin prisma îmbunătăţirii capacităţii
psihomotrice a copilului cu tulburare.
Funcţia de decizie: se referă la studiul capacităţii de adaptare
a copilului la sistemul de mijloace şi metode folosite de
terapeut pe parcursul procesului de reeducare psihomotrică;
hotărârea de a încheia procesul de reeducare se bazează pe
decizia echipei implicată în această activitate.
Funcţia pedagogică cu ajutorul căreia pacientul (copilul)
conştientizează progresul pe care l-a realizat, este condus de
către educator spre activitatea comparativă: i se transmite
stadiul cunoaşterii iniţiale şi ce a realizat prin programul de
recuperare, rezultatul.

109
Funcţii ale limbajului privite prin prisma asimilării
limbajului copilului: forme izolate de comunicare, sintezele,
apariţia formelor gramaticale ale limbajului.

Evaluarea

Verifică nivelul Pune în evidenţă Evidenţiază progresele


acumulărilor dintr-o modul în care au fost stagnările şi regresele
anumită folosite înregistrate de copil
perioadă a dezvoltării mijloacele în funcţie de într-un anumit interval
particularităţile de timp
fiecăruia

Fig. nr. 12. Evaluarea în procesul de educare şi reeducare


psihomotrică

Realmente, educarea psihomotrică este o parte a educaţiei de bază


în învăţământul formal, influenţând procesul evolutiv în perioada
preşcolară şi şcolară, în care copilul învaţă să-şi conştientizeze
propriul corp în relaţia cu spaţiul în care fiinţează; reeducarea
psihomotrică prevede centrarea pe educaţia diferenţiată a individului
care, din diverse cauze (neurologice, psihologice, psihomotrice), are
un ritm de creştere şi dezvoltare difuz.

6.1.2. Elaborarea fişei de evaluare şi reevaluare psihomotrică


Oricărui proces de educare sau reeducare îi corespunde o
evaluare iniţială a bagajului motric acumulat, după care se
elaborează proiectul de educare sau reeducare psihomotrică.

110
Model de fişă
pentru evaluarea bagajului psihomotric

Numele şi prenumele:
Stare:
Data evaluării:

ASPECTUL VIZAT Punctaj Punctaj


iniţial final
Schema corporală:
Denumirea principalelor segmente
corporale
Localizarea segmentelor corporale
Identificarea segmentelor corpului
Recunoaşterea în oglindă
(Re)cunoaşterea numelui propriu,
folosirea pronumelui personal
Diferenţierea eu / tu
Identificarea obiectelor personale (a mea,
al meu)
Poziţii şi mişcări de bază:
Poziţii şi mişcări ale capului (drept,
înclinat, răsucire, rotare)
Poziţii şi mişcări ale mâinilor (întinse,
îndoite, ducerea lor înainte sau înapoi, în
lateral, în continuarea trunchiului întinse,
ducerea braţelor jos, rotarea braţelor)
Poziţii şi mişcări ale trunchiului (aplecare,
răsucire, rotare)
Poziţii şi mişcări ale picioarelor (ducerea
lor înainte, înapoi, îndoirea picioarelor,
pendulare, stând/mers pe vârfuri / pe
călcâie)
Echilibrul static şi dinamic
Conduite motrice de bază:
Controlul primar al poziţiei capului şi
corpului
111
Mersul (capacitatea de a sta pe scaun, de a
se târâ, de a sta în culcat şi a menţine
această poziţie)
Alergarea
Aruncarea
Săritura
Căţăratul, târâtul, transportul obiectelor
Motricitate manuală grosieră
Motricitate fină:
A mâinilor (apucare, rupere, presare,
modelare)
A aparatului fonoarticulator
Coordonare oculo - manuală
Coordonare bi - manuală
Coordonare ochi - mână - picior
Orientare spaţială:
Poziţii în spaţiu
Direcţii şi trasee în spaţiu
Orientare temporală:
Zi / noapte
Ieri / azi / mâine
Început / sfârşit
Succesiunea evenimentelor
(anotimpuri, săptămână, lună, an)

6.2. Strategia elaborării proiectului educativ sau reeducativ

Planificarea perioadei de educare/reeducare psihomotrică se face


urmărind paşi metodici care să introducă treptat individul în
mijloacele programului de intervenție, program care va fi organizat
astfel: perioada introductivă, caracterizată de întâlnirea celor doi
subiecţi implicaţi în procesul ameliorativ, evaluarea potenţialului
psihomotric, stabilirea paşilor metodici şi a mijloacelor de acţionare;
perioada fundamentală cu strategiile de acţionare care să asigure
condiţii pentru însuşirea de noi capacităţi (conduite) psihomotrice;
perioada finală care încheie procesul de reeducare (educare, în

112
funcţie de caz) şi care punctează progresul sau stagnarea în plan
psihomotor.
Planificarea înseamnă prevederea ştiinţifică a creşterii indicilor de
pregătire a indivizilor în concordanţă cu obiectivele de educare sau
reeducare stabilite în perioada introductivă. În acest sens, ea este o
strategie de fixare a obiectivelor generale şi operaţionale, cu
reprezentare clară în format descriptiv, bazându-se pe indicatori
cantitativi şi calitativi.
În opinia lui A. Dragnea, (2002: 475), „planificarea este activitatea
de elaborare a obiectivelor de instruire, precum şi a mijloacelor,
metodelor şi formelor de organizare adecvate scopurilor propuse”.
Mai mult, documentele planificării permit stabilirea mijloacelor şi
metodelor de acţionare etapizată, stabilirea priorităţilor, organizarea
şi orientarea colaborării între factorii ce vizează educarea sau
reeducarea, stimularea şi mobilizarea acestora, ajustarea permanentă
în funcţie de randamentul înregistrat al pacienţilor, copiilor incluşi în
program. Pe baza acestui instrument se pot face predicţii, evidenţiind
strategia viitoare, fiind un model al evoluţiei indivizilor la care s-a
făcut raportarea când s-a întocmit.
Deşi planificarea, proiectarea activităţii, este o acţiune de stabilire a
activităţii viitoare, ea nu este un instrument fix ci este un instrument
perfectibil, modelabil în ansamblu şi pe perioada în care se lucrează
cu un copil care are o tulburare psihomotrică (sau asocieri ale
tulburărilor).
Instrumentul esenţial în procesul de educare şi reeducare
psihomotrică este planul de lecţie, cel care oglindeşte
profesionalismul profesorului, terapeutului prin stabilirea
obiectivelor, a paşilor metodici, a mijloacelor de acţionare, dozarea
lor, creativitatea şi experienţa sa în domeniul în care activează.
Întâlnim în cele trei părţi, următoarele categorii de exerciţii:
1. Partea pregătitoare: introducerea treptată a
organismului în efort:
 exerciţii organizatorice
 exerciţii de mobilizare a capacităţii funcţionale a
organismului.
 stretching,

113
 alergare uşoară cu schimbări de ritm, mişcări de braţe din
alergare,
 exerciţii pentru segmentele corpului,
 jocuri de mişcare, adaptate stării de sănătate a subiectului.
Prima parte a lecţiei este deosebit de importantă pentru că se
realizează pregătirea organismului organismului pentru efort,
obţinerea excitabilităţii optime a sistemului nervos central,
concentrarea atenţiei şi motivarea pentru partea fundamentală a
lecţiei. Efortul va fi antrenant, exerciţiile folosite mai puţin statice
şi mai puţin complexe, deci mai puţin analitice.
2. Partea fundamentală cuprinde:
 exerciţii care urmăresc acumularea, perfecţionarea
priceperilor, deprinderilor, conduitelor psihomotrice,
 exerciţii specifice dezvoltării/educării calităţilor motrice cu şi
fără obiecte,
 jocuri dinamice cu temă.
Mijloacele de acţionare specifice realizării obiectivului din lecţie,
sau obiectivelor, se vor executa la începutul părţii fundamentale:
după parcurgerea suitei de exerciţii în întregime, ele vor fi
repetate parţial.
În fiecare lecţie, exerciţiile trebuie să alterneze pentru a motiva
implicarea activă şi a se evita monotonia repetării unui singur
mijloc de acţionare, adaptându-se specificului evoluţiei copilului,
lecţiei, în funcţie de condiţiile impuse de obiectivul operaţional.
3. Partea de încheiere sau revenirea organismului după
efort:
 exerciţii executate din mers, cu accent pe relaxare,
 jocuri de mişcare deconectante,
 jocuri simple,
 exerciţii de respiraţie.
Răspunsul psihomotric al copilului, la programul de educare sau
reeducare, va fi influenţat de relaţia dezvoltată între el şi terapeut, de
colaborarea dintre ei (verbalizarea este importantă în etapa
fundamentală a programului), de creşterea treptată a cerinţelor, de
adaptare a comportamentului copilului la cerinţele impuse de
activităţile curriculare, de baza materială.

114
Harta cursului

Educare (influențarea în mod intenționat,


sistematic și organizat a dezvoltării intelectuale,
morale și fizice a copiilor)

Planificarea activităţilor
educative sau reeducative

Reeducare (acţiunea de a începe un nou


proces de educaţie în cazul pierderii unei abilităţi)

Fig. nr. 13. Harta cursului

Rezumatul cursului
Proiectarea unei activități urmărește stabilirea strategiilor de
influențare selectivă a organismului, proiectează acțiunile viitoare,
caracterizându-se prin flexibilitate. Proiectul de lecție în fitness este
un instrument perfectibil, modelabil în ansamblu şi pe perioada în
care se lucrează cu actorul social trebuie să conțină elemente de
evaluare, pentru înregistrarea progresului.
Instrumentul de lucru în procesul de educare şi reeducare
psihomotrică este programul de antrenament personalizat sau planul
de lecţie, cel care oglindeşte profesionalismul profesorului, prin
stabilirea obiectivelor, a paşilor metodici, a mijloacelor de acţionare,
dozarea lor, creativitatea şi experienţa sa în domeniul în care
activează.

Concepte si termeni de reţinut


Educare psihomotrică, reeducare psihomotrică, planificarea
activităților educative.

Teme de reflecţie
1. Delimitaţi conceptual acţiunea de a educa de cea de a
reeduca.

115
2. Care sunt etapele planificării unei activităţi de
educare psihomotrică?
3. Care sunt beneficiile educației psihomotrice asupra
condiției fizice?

Recomandări bibliografice
Verza, E., (1993) - Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion XXI,
Bucureşti.
Wallon H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris,
Colin.
Wallon, H., (1973) - Evoluţia psihologică a copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Weineck J., & Kostermeyer, Guido (1994) - Leistimgsport, nr.
2, martie 1998, ed Philippka - Berlag Konrad Honing, Munster.
Weineck, J. (1992) - Scurte descrieri ale caracteristicilor
psihofizice ale fiecărei etape de dezvoltare şi consecinţe pentru
practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa, 1992,
trad. În SCJ “Biologia sportului,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994

116
VII. Evaluarea capacității psihomotrice

Introducere
Testul este un instrument cu ajutorul căruia se poate fixa
diagnosticul motric sau diagnosticul psihic al individului care
participă la un program de educare sau reeducare psihomotrică.
Metoda testelor a apărut după organizarea domeniului psihologiei
experimentale având ca obiectiv principal determinarea diferenţelor
individuale. De fapt, testul este o probă, sau o serie de probe care-l
alcătuiesc, compus pentru identificarea prezenţei sau absenţei unui
aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării
lui.

Obiectivele cursului

7.1. Capacităţile psihomotorii şi testarea lor


7.2. Evaluatorul

Conținut

7.1. Capacităţile psihomotorii şi testarea lor


Coordonarea are nu numai o formă motorie ci şi una cognitivă; în
domeniul motor este vorba despre muşchi şi nervi, iar în cel cognitiv
despre posibilităţile de învăţare a actului motric. Specialiştii afirmă
că această calitate, coordonarea, trimite la capacitatea de a stăpâni
prima mişcare complicată, de a învăţa cât mai repede înlănţuirea
mişcărilor complexe, calitatea de a răspunde la situaţii schimbătoare.
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate
psihomotrică care are la bază corelaţia între sistemul nervos central
şi musculatura scheletică în timpul efectuării unei mişcări.
Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără celelate
calităţi motrice: forţa, viteza, rezistenţa (calităţi coordinative) şi
implicarea lor complexă în realizarea mişcării. Deci, acestea nu sunt
eficiente în evoluţia psihomotrică a copilului decât în cooperare cu
capacităţile condiţionale.

117
Pe de altă parte, capacităţile coordinative sunt dependente de
nivelul de dezvoltare al capacităţilor condiţionale, căci ele permit
achiziţionarea de abilităţi motrice necesare proceselor de educare şi
de formare corporală.
Pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative se recomandă folosirea
parcursurilor utilitar-aplicative, ştafetelor şi concursurilor. În
decursul timpului s-au efectuat şi o serie de procedee metodice
pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative:
a) Exersarea (repetarea) actelor sau acţiunilor motrice în
condiţii variabile pentru a surprinde viitoarea situaţie
posibilă. Prin condiţii variabile se înţeleg diferite condiţii
de mediu, diferite condiţii de spaţiu, diferite condiţii de
timp.
b) Exersarea (repetarea) actelor sau acţiunilor motrice în
condiţiile sprijinirii complexităţii acestora prin creşterea
dificultăţii realizate prin modificarea condiţiilor normale
de lucru.
Aceste condiţii se pot manifesta astfel:
1. modificarea greutăţii materialelor folosite;
2. îndepărtarea centrului de greutate faţă de sol;
3. execuţii în oglindă;
4. exerciţii asimetrice;
5. exerciţii în care s-a modificat ritmul sau
tempoul;
6. introducerea actelor motrice într-un lanţ de acte
motrice;
7. introducerea sarcinilor suplimentare;
8. exerciţii cu segmente „neîndemânatice”;
9. exersarea în condiţii de regulament modificate
(micşorarea suprafeţei pe care se lucrează, creşterea
numărului de subiecţi pe aceeaşi suprafaţă, creşterea
numărului de mingi; mişcarea părţilor corpului).
c) Exersarea (repetarea) actelor şi acţiunilor motrice în
condiţii relativ constante. Efectuarea oricărui exerciţiu, fie
simplu, dar mai ales complex, poate determina în proporţii
de valoare diferită dezvoltarea capacităţilor coordinative.
Astfel, constatăm că putem intitula cu titlu generic psihomotricitate,
existenţa în sistemul integrator a următoarelor capacităţi: capacitatea
118
de învăţare motrică; capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
capacitatea de dirijare şi control; capacitatea de combinare a
mişcărilor; capacitatea de diferenţiere a mişcărilor; capacitatea de
orientare spaţială şi temporală; capacitatea de analiză chinestezică;
lateralitatea; echilibrul static şi dinamic; precizia; ritmul;
ambidextria; capacitatea de reacţie; capacitatea de coordonare
generală şi de coordonare între segmentele corpului; capacitatea de
analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.
1. Testul de coordonare generală Denisiuk are
următoarea desfăşurare: plecare de la linia de start,
alergare 5m, ocolirea unui fanion cu descrierea unui
traseu de 360° în jurul fanionului, alergare înainte,
rostogolire înainte pe o saltea de gimnastică, alergare
înainte cu faţa la direcţia de alergare, ocolirea celui de-
al doilea fanion 180°, alergare în sprijin îndoit,
rostogolire înainte, ocolirea fanionului 360° şi sosirea la
locul de unde a plecat. Salteaua pe care se efectuează
rostogolirea se dispune la mijlocul distanţei dintre cele
două fanioane. Distanţa de execuţie a traseului are
lungimea de 30 de metri şi se cronometrează timpul
efectuării sarcinilor.

2. Testul de coordonare generală Matorin


Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi este
format dintr-o săritură cu întoarcere în jurul axei longitudinale a
corpului (spre stânga sau spre dreapta). Se desenează pe sol un cerc
împărţit în 8 sectoare şi se numerotează fie în sensul acelor de
ceasornic, fie invers. Subiectul ia poziţia stând, cu tălpile apropiate,
având între ele linia care desparte sectorul 1 de 8. Dacă executantul
are o detentă bună şi o viteză de rotaţie mai mare, poate să
depăşească cele 360º ale cercului, aterizând pe oricare din sectoare,
intrând în rotaţia a doua. Această performanţă foarte bună se notează
cu 8 + , sectorul pe care a aterizat.
3. Exerciţii ce pot fi folosite ca teste în scopul
verificării capacităţii de coordonare
a. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi
şi de picioare în planuri şi direcţii diferite

119
P.I.: Stând:
T1 - executarea unui pas înainte cu piciorul stâng, ducerea braţului
drept în lateral;
T2 - executarea unui pas înainte cu piciorul drept, ducerea braţului
stâng în lateral;
T3 - apropierea piciorului stâng de cel drept, cu rotarea braţelor spre
înapoi;
T4 - săritură pe ambele picioare cu rotarea braţelor spre înainte-sus
şi revenire în poziţia iniţială.
Exerciţiul continuă cu executarea inversă a acţiunilor, de exemplu,
se începe cu pas înainte cu piciorul drept. Sarcina profesorului
constă în explicarea, demonstrarea exerciţiului, şi apoi copiii vor
executa fără antrenament.
Punctajul pentru notarea execuţiilor poate fi:
- 10 puncte - reproducerea exerciţiului fără greşeli;
- 9, 5 puncte - comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea dintre
mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se uită o mişcare;
- 9 puncte - pentru comiterea a două greşeli;
- 8, 5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.
Legarea actelor motrice.
Vom descrie, în continuare, exerciţii ce pot fi utilizate ca teste de
măsurare a capacităţii coordinative, dar nu trebuie să apară mai mult
de două greşeli pentru trecerea lui. Poate fi considerat test acel
exerciţiu care nu este cunoscut de copii.
P.I.: Stând:
T1 - ducerea piciorului stâng întins-înainte, simultan cu ducerea
braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
T2 - ducerea piciorului stâng îndoit lateral cu schimbarea poziţiei
braţelor;
T3 - ducerea piciorului stâng înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-
jos;
T4 - revenire în poziţia iniţială.
Se va efectua acelaşi exerciţiu începând acţiunea cu piciorul drept.

Sensibilitatea chinestezică
4. Evaluarea abilităţii motrice (Testul Pieron)
Se va folosi un dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă
metalică de forma unui labirint, ale cărui margini sunt fixate într-un
120
suport de fier. La o extremitate a tijei sunt înşirate 10 monede
metalice, cronometru.
Monedele se vor deplasa pe labirintul metalic, de la extremitatea
dreaptă la cea stângă, aceasta realizându-se numai cu mâna dreaptă,
iar mâna stângă va ajuta la fixarea suportului. Aici, se se va urmări
dacă subiectul lucrează doar cu o mână. Acţiunea se va cronometra
şi se va porni cronometrul la comanda “start” a examinatorului.
Se cronometrează timpul pentru fiecare încercare, iar suma tuturor
înregistrărilor vor da timpul total. Datele care au cea mai mare
importanţă în aprecierea abilităţii motrice sunt:
 valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp
înregistrat la deplasarea unei singure monede).
 variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin,
exprimă progresul făcut de subiect prin exersare. Abilitatea
este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers
proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.

Teste de măsurare a echilibrului


Echilibrul este dependent de senzaţiile chinestezice, de percepţia
vizuală etc, fiind format din echilibrul static, cel ce se referă la
capacitatea de a menţine o poziţie pasivă, în timp ce echilibrul
dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul în timpul
mişcării.
Testele de echilibru (la bancă, pe cub, la bârnă) au fost utilizate în
studiile şi cercetările despre deprinderile motrice perceptuale pe
subiecţi înregistraţi cu retard şi cu leziuni ale creierului. Folosirea
aparatelor pentru înregistrarea acestei conduite psihomotrice s-a
adaptat tulburării pacienţilor, prin existenţa în mecanismul de
funcţionare a lor a posibilităţii de a fixa înălţimea, lăţimea şi
configuraţia.
De exemplu, i se cere copilului să se deplaseze înainte, înapoi sau
lateral, pe lungimea bârnei şi punctajul se dă în funcţie de rezistenţa
deplasării pe aparat (timpul până când subiectul se dezechilibrează
sau va atinge pământul).

5. Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky (citat


de V. Horghidan, 1997):
Ex.: Stând pe piciorul preferat
121
Subiectul va plasa piciorul drept/stâng pe linia trasată (examinatorul
arată linia) şi va ridica celălalt picior (90° înapoi), punerea mâinilor
pe şolduri şi privirea îndreptată spre ţinta desenată pe perete; se
menţine poziţia până la semnalul terapeutului (terapeutul va
cronometra timp de 10 secunde, insistând asupra menţinerii poziţiei
corecte în tot acest timp).
Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:
 Nu menţine poziţia cu piciorul îndoit la 90° şi atinge
solul;
 Scapă piciorul sub un unghi de 45° grade după
avertizare;
 Mişcă piciorul de sprijin (este admisă numai o uşoară
balansare).

6. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)


Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul de plecare (marca: 2, 54
cm x 2cm, 11 bucăţi confecţionate din leucoplast) şi apoi sare pe
prima marcă cu piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică
timp de 5 secunde. Traseul va continua prin alternarea picioarelor,
sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică pe fiecare
punct, până când termină traseul. Vârful piciorului trebuie să acopere
complet marca, astfel încât acesta să nu se vadă. O performanţă bună
este obţinută atunci când se acoperă fiecare marcă cu vârful
piciorului, fără atingerea podelei cu călcâiul sau altă parte a corpului
şi când se menţine poziţia statică timp de 5 secunde, cu acoperirea
fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi
acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare
secundă de menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine
maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100
puncte pentru traseul complet.

7. Test de echilibru pentru pregătirea specială a


aparatului vestibular
Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate
în scaunul Barani, subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie
dreaptă. Subiectul care merge direct spre ţintă are un echilibru bun.
Cu cât devierea este mai mare de la linie, cu atât indicele de
stabilitate vestibulară este mai slab. Dacă nu avem la dispoziţie
122
scaunul Barani, testul se poate organiza astfel: executarea a 5
întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să
îndeplinească aceeaşi sarcină motrică - de deplasare în linie dreaptă
spre o ţintă (abaterile de la traseul spre ţintă se înregistrează în cm).

8. Proba pentru precizia mişcărilor în spaţiu


Această probă măsoară precizia mişcărilor de braţe şi de picioare. Se
apreciază pe fondul unui ecran pe care se desenează un cerc gradat
pe ambele sensuri. Se cere mişcarea cu braţele şi un picior după cum
urmează:
- braţele la un unghi de 90º, piciorul drept ridicat lateral
la 105º;
- braţele la unghi de 135º, piciorul stâng ridicat lateral la
45º.
Înainte de începerea testării se acordă subiecţilor trei execuţii de
probă, comunicându-le pe loc greşelile comise. În continuare se trece
la executarea testului cu notare, înregistrându-se rezultatele fiecărei
execuţii. Pentru mişcările de braţe şi de picioare se acordă 1 punct
pentru fiecare abatere mai mică de 6º.
Punctele se acordă separat pentru fiecare membru (2 braţe + 1
picior), punctajul maxim care se poate obţine este de 3 puncte pentru
un exerciţiu, deci 6 pentru ambele variante de probă.
 Alte puncte de interes în selecţie sunt legate de bagajul
de cunoştinţe şi deprinderi de mişcare ale copilului,
dependente de condiţiile de mediu şi de instruirea anterioară.

9. Teste pentru înregistrarea ambidextriei


Test pentru măsurarea ambidextriei: (împreunarea degetelor)
Subiectul trebuie să încrucişeze degetele mâinilor, să închidă ochii şi
să execute o mişcare demonstrată (în prealabil) de
terapeut/examinator cu mâinile apropiate. Examinatorul observă, în
execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra. În
fişa de înregistrare se notează: predominanţa laterală manuală
dreaptă (când degetul mare al mâinii dreapta se află deasupra) sau
predominanţa laterală stânga (atunci când deasupra se situează
degetul mare al mâinii stânga).

123
Test pentru măsurarea ambilateralităţii podale
Subiectul are sarcina de a lovi o minge (aşezată pe sol, echidistant
faţă de vârfurile picioarelor subiectului) cu piciorul, trimiţând-o
examinatorului; se repeat pasa până la identificarea dominantei
podale. În fişa de înregistrare se notează predominţa podală (dreapta,
stânga, sau mixtă când mingea este lovită cu aceeaşi eficienţă cu
ambele picioare). Se acordă subiectului mai multe încercări,
observând piciorul folosit în lovirea mingii.

10. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor


de timp
Simţul ritmului
Simţul ritmului se apeciază după capacitatea de a reproduce secvenţe
şi structuri ritmice date experimental.

11. Teste pentru măsurarea vitezei


Viteza de deplasare
5 x 30 m cu pauză 30” între repetări
Proba constă din 5 starturi şi alergare de viteză pe distanţa de 30 m,
cu pauză de 30” între repetări. Se aleargă în pantofi sport de handbal,
cu start din picioare, de la o distanţă de 1 m înapoia liniei de start.
Cronometrul se declanşează la atingerea liniei de start şi se opreşte
după trecerea liniei de sosire.
Se înregistrează toate cele 5 starturi şi se face media aritmetică a lor,
exprimată în secunde şi zecimi de secundă.
Viteza de deplasare şi agilitatea
Naveta
Se trasează două linii la o distanţă de 18 m una de cealaltă. Subiectul
va pleca de la una dintre linii, la semnalul examinatorului. Sarcina
copilului este de a alerga până la linbia opusă, să atingă solul în
spatele ei cu un picior, să se întoarcă la punctul de plecare şi fără să
se oprescă, va reîncepe traseul. El trebuie să alerge de cinci ori pe
această distanţă, adică 90m. La ultimul traseu se opreşte
cronometrul, când subiectul a trecut dincolo de linia de la care a
plecat.

124
7.2. Evaluatorul

Succesul în activitatea instructiv-educativă depinde de


aptitudini profesionale adaptate.
“Aptitudinile sunt acele însuşiri care-i conferă omului
posibilitatea efectuării uşoare, rapide şi calitativ superioare a unor
activităţi, sunt sisteme operaţionale eficiente” (V. Oprescu,
“Dimensiunea psihologică”: 207).
Aptitudinile sunt instrumente, ca însuşiri relativ stabile ale
personalităţii, ce se manifestă ca fenomene de randament calitativ şi
cantitativ crescute, în condiţii egale de educaţie şi de exerciţiu. După
Victor Oprescu, între aptitudinile intelectuale, indispensabile
profesiunii de educator se înscriu:
 spiritul de observaţie care să permită sesizarea
cu promptitudine a evenimentelor din viaţa sportivă a
elevilor/studenţilor/sportivilor, tendinţele de evoluţie a
individului, a cunoştinţelor, a priceperilor,
deprinderilor, a trăsăturilor de personalitate ale
acestora;
 inteligenţa vie, pătrunzătoare, gândire
profundă, sistemică, funcţională (să nu piardă din
vedere rolul acţiunii, desfăşurarea ei), dinamică (să
urmărească schimbarea, progresul elevilor şi
îmbunătăţirea acţiunii educative), polivalentă (să
cuprindă toate dimensiunile acţiunii educaţionale şi
toate consecinţele acesteia), ordonată şi sistematică,
activă, inventivă, operaţional-creatoare (constând în
capacitatea de a reconstitui materialul de învăţat,
pentru a-l face accesibil, şi în căutarea şi elaborarea de
noi căi şi mijloace pedagogice mai eficace); fluenţă,
flexibilitate şi coerenţă ideaţională; facilitate, claritate,
inteligibilitate, expresivitate verbală, utilizarea corectă
şi cu discernământ a mijloacelor stilistice, gramaticale
şi fonetice; memorie facilă, mobilă şi prodigioasă;
imaginaţie în “proiectarea” trăsăturilor de personalitate
a elevilor; atenţie distributivă care să permită
efectuarea simultană a mai multor operaţii cerute de
procesul instructiv educativ, etc.
125
Caractertistici afectiv - motivaţionale:
1. sensibilitate şi receptivitate faţă de nou,
2. curiozitate epistemică,
3. entuziasm pentru studiu,
4. pasiune intelectuală,
5. interese ştiinţifice,
6. interese social-politice,
7. interese cultural-artistice,
8. pasiune pentru adevăr,
9. pasiune pentru scopul esenţial al educaţiei,
10. blândeţe,
11. delicateţe,
12. voioşie,
13. optimism,
14. sentimente sociale dezvoltate, etc.
Dimensiunea moral - volitivă a personalităţii educatorului, a celui
care evaluează implică:
o perseverenţa în urmărirea realizării scopurilor
fixate,
o consecvenţa în cerinţe,
o curajul,
o răbdare,
o modestie,
o sinceritate,
o obiectivitate,
o spirit de dreptate,
o aspiraţie spre autodepăşire,
o exactitate şi punctualitate în îndeplinirea
sarcinilor,
o demersuri autoeducative,
o înaltă moralitate exteriorizată prin viaţă
exemplară, etc.
Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaţionale superior
dezvoltate, care mijlocesc performanţe supramedii în activitate.
Aptitudine arată ce poate individul, nu ce ştie el. Un om este
inteligent în măsura în care extage dintr-un minimum de cunoştinţe
un maximum de efect. Sunt unii care posedă multe cunoştinţe, dar

126
nu reuşesc să opereze cu cunoştinţele astfel încât să obţină efecte pe
măsura pregătirii lor.
Aptitudinile sunt particularităţile psihice ale omului care stau la baza
îndeplinirii cu succes a unei anumite activităţi.
De exemplu, omul nu se naşte cu aptitidini pentru un anumit sport,
ci cu unele particularităţi anatomo-fiziologice care, prin activtatea
sportivă se evidenţiază, se dezvoltă şi asigură o execuţie uşoară
precisă şi energică după cum este caracteristica probei respective.
Precocitate manifestată prin surprinzătoare reuşite în sport, indică
aptitudini, dar numai după ce prin exersări şi elaborări complexe de
sisteme de lucru tânărul ajunge la rezultate remarcabile, se poate
vorbi despre capacităţi.
Putem deosebi două tipuri de aptitudini:
- generale, necesare desfăşurării oricărei activităţi în orice
domeniu; cuprind toate însuşirile, calităţile intelectuale,
afective şi volitive dezvoltate la un nivel mediu şi mai ales
acele însuşiri care asigură precizia, claritate, operativitatea
acţiunilor (atenţia concentrată, gândirea rapidă, energia
voinţei, echilibrul sentimentelor etc.);
- specifice activităţii sportive; percepţia mişcărilor, simţul
orientării şi echilibrului, rezistenţa la efort, dorinţa de
întrecere, simţul plasamentului, calmul şi stăpânirea de sine,
sesizarea intenţiilor adversarului, tendinţa spre perfecţionare.
Munca tinerilor sportivi trebuie astfel condusă încât să li se dea
posibilitatea dezvoltării multilaterale şi armonioase a aptitudinilor şi
trecerii de la o ramură sau probă la alta dacă în decursul activităţii
unele aptitudini sau dezvoltat şi perfecţionat pe o direcţie nouă. Este
de la sine înţeles că o bună orientare şi educare a aptitudinilor ca şi o
anumită selecţie nu se pot realiza fără cunoaşterea deplină a
particularităţilor individuale ale sportivului, a posibilităţilor de care
dispune.
Al. Roşca ne prezintă în lucrarea sa “Aptitudinile” o clasificare a
principalelor aptitudini pedagogice:
 aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia
lui interioară, de a stabili relaţia necesară cu fiecare elev şi
cu întreaga clasă;
 observaţia pedagogică - exprimă priceperea
profesorului de a observa cele mai mici semne ale
127
tendinţei de dezvoltare a copilului, a cunoştinţelor sale, a
priceperilor şi deprinderilor sale, a trăsăturilor sale de
voinţă şi de caracter;
 aptitudinea de a transmite cunoştinţe, de a face
materialul predat accesibil elevilor;
 limbajul clar şi expresiv - exprimare clară, simplă,
inteligibilă, plăcută pentru ascultători, fără greşeli
(stilistice, gramaticale sau fonetice), cu un vocabular
bogat, etc.
 aptitudinea organizatorică - organizarea lecţiei,
organizarea activităţii elevilor în afara clasei şi a şcolii;
 atenţie distributivă;
 imaginaţie pedagogică - putinţa de a “proiecta”
cunoştinţele viitoare ale elevilor, de a prevedea greutăţile
posibile în însuşirea cunoştinţelor şi de a găsi cele mai
adecvate metode de a le preîntâmpina;
 aptitudinea de examinator - capacitatea de a chestiona
şi de a aprecia valoarea răspunsurilor.

Rezumatul cursului
Testele de tip screening pot identifica precoce riscurile de
dezvoltare, făcând posibilă intervenția specialistului pentru
reechilibrarea situației. Testele evaluează abilitatea psihomotorie cu
ajutorul instrumentelor sau doar a acțiunilor motrice. Toate
componentele psihomotrice au seturi de teste prin intermediul cărora
putem identifica nivelul de pregătire al subiectului inclus în procesul
de obținere al condiției fizice.
Sedentarismul, boala, limitează capacitățile fizice și psihice ale
individului, impune restricții și modificări provizorii sau definitive
ale modului de viață. Din aceste considerente, individul are nevoie
de reorganizări ale vieții, atât în ceea ce privește latura psihologică,
cât și cea psihică.

Concepte si termeni de reţinut


Testul, evaluarea, evoluția, evaluatorul.

128
Teme de reflecţie:
1. Descrieți testul Matorin.
2. Care este diferenţa dintre test, normă și probă?
3. Descrieți rolul testelor în fitness.
4. Creionați profilul psihologic al evaluatorului.

Recomandări bibliografice
Epuran, M., (1989). Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv,
în Drăgan I. (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală,
Bucureşti.
Epuran, M., Stănescu Monica (2010). Învăţarea motrică, aplicaţii în
activităţile corporale, Editura Discobolul, Bucureşti
Grosu, Emilia, Florina; şi colab. (2010). Locul şi rolul fitness-ului în
ştiinţa sportului, Editura GMI, Cluj Napoca
Grosu, Emilia, Florina; (2009). Psihomotricitate, Editura GMI,
Cluj–Napoca
Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,(1993). Psihologia copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, R.A, Bucureşti.
Logsdon, B., J., (1992). Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
Robănescu, N. (1992). Reeducarea neuro-motorie, Ed. Medicală,
Bucureşti.
Sion, G., (2007). Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti.
Smith, E şi colab (2005). Introducere în psihologie, ed. a XIV-a, Ed
Tehnică S.A., Bucureşti.

129
Bibliografie selectivă

1. Albu, A., Albu, C., (1999) - Psihomotricitatea - la


vârsta de creştere şi dezvoltare, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
2. Albu, C., şi colab. (2006) - Psihomotricitatea, Ed.
Institutul European, Iaşi.
3. Allport, G., W., (1981) - Structura şi dezvoltarea
personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. Arcan, P., Ciumăngeanu, D. (1980) - Copilul deficient
mintal, Ed. Facla, Timişoara.
5. Balan B., (1998) - Atitudinile şi importanţa lor în
activitatea şcolară, în Psihologie şcolară, coord.. Cosmovici
A., Iacob., L., Ed. Polirom, Iaşi.
6. Bălteanu, V., (2004) - Metode kinetologice-terapia
ocupaţională şi ergoterapia, ed. Tehnică, Ştiinţifică şi
Didactică, CERM, Iaşi.
7. Bulucea, D., Geormăneanu, M. (1997) - Manual de
pediatrie, Ed. Aius, Craiova.
8. Ceauşescu, N. Nicolae. (2002) - Istoria pedagogei
sportului, Ed. Lumina Lex, Bucureşti.
9. Creţu, T., (2009) - Psihologia vârstelor, Ed. Polirom,
Iaşi.
10. Dan, M., (2005) - Introducere în terapia ocupaţională,
Ed. Universităţii din Oradea, Oradea.
11. Enăchescu, C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea
bolnavilor psihici, Ed. Medicală, Bucureşti.
12. Epuran, M., (2001) - Psihologia sportului de
performanţă, Ed. Fest, Bucureşti.
13. Epuran, M.., (1989) - Asistenţa psihologică în
antrenamentul sportiv, în Drăgan I. (coord.) Practica
medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
14. Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,(1993) - Psihologia
copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A, Bucureşti.
15. Grosu Emilia, F (1999) - Optimizarea
comportamentului performanţial al gimnastelor prin
tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat,
A.N.E.F.S., Bucureşti.

130
16. Guillarme, J., J., (1982) - Education et reeducation
psychomotrice, Ed. Sermap-Matier, Paris.
17. http://dexonline.ro/)
18. http://sport.ubbcluj.ro/Suport%20cursuri%20web/CUR
S%20PSIHOMOT%20Rez.doc, 3. 03. 2011.
19. Huizinga, J., (2003) - Homo ludens, Ed. Humanitas,
Bucureşti
20. Kramar, M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a
sporturilor, Ed. Fundaţia “Vasile Goldiş”, Arad.
21. Lappiere, A., (1986) - La reeducation physique, vol. I,
Ed. J.B. Bailliere, Paris.
22. Logsdon, B., J., (1992) - Educational Gymnastics,
Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
23. Marcu, V., Ciobanu, D., I., coord. (2004) - Exerciţiul
fizic şi calitatea vieţii - studii şi cercetări, Ed. Universităţii
din Oradea, Oradea.
24. Marcu, V., Matei, C., (2005) - Normal şi patologic în
evoluţia echilibrului uman, Ed. Universităţii din Oradea,
Oradea.
25. Marcus, S., (1998) - Gooooooool!, în Secolul XX.
Fotbal, nr. 400, Editată de Uniunea Scriitorilor din România,
pp 15-24.
26. Marolicaru M., Epuran. M., (2000) - Metodologia
cercetării activităţii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
27. Moţet, D. (2001) - Psihopedagogia recuperării
handicapurilor neuromotorii, Ed. Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti.
28. Musu, I., Păunescu, C., (1970) - Recuperarea medico-
pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală,
Bucureşti.
29. Musu, I., Taflan, A., (1994) - Terapia educationala
integrata, Ed. ProHumanitate, Bucureşti.
30. Neculau, A., coord. (2003) - Manual de psihologie
socială, Ed. Polirom, Iaşi.
31. Oberlander, J., R., (2001) - Ghid practic pentru
creşterea copilului până la 5 ani, Ed. Niculescu, Bucureşti.

131
32. Ochiană, G., (2006) - Ludoterapia în recuperarea
disabilităţilor psiho-neuro-motorii ale copiilor, Ed.
Performantica, Iaşi.
33. Parain, D., Moscato, M., (1984) - Lateralisation et
organisation cerebrale în Lateralisation et lateralite chez
l’enfant de Dailly şi Moscato, M, Pierre Mordaga Editeur
34. Robănescu, N. (1992) - Reeducarea neuro-motorie,
Ed. Medicală, Bucureşti.
35. Sion, G., (2007) - Psihologia vârstelor, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.
36. Smith, E şi colab (2005) - Introducere în psihologie,
ed. a XIV-a, Ed Tehnică S.A., Bucureşti
37. Teodorescu L., şi colab (1973) - Terminologia
educaţiei fizice şi sportului, Ed. Stadion, Bucureşti.
38. Thomas, R., Eclache, J., P. Keller, J. (1989) - Les
aptitudes motrices. Structure et evaluation (Aptitudinile
motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989, pg.
180,ISBN – 2-7114-1088-9
39. Verza, E., (1993) - Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion
XXI, Bucureşti.
40. Wallon H., (1930) - Principes de psychologie
applique, Paris, Colin.
41. Wallon, H., (1973) - Evoluţia psihologică a copilului,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
42. Weineck J., & Kostermeyer, Guido (1994) -
Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed Philippka - Berlag
Konrad Honing, Munster.
43. Weineck, J. (1992) - Scurte descrieri ale
caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de dezvoltare
şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed.
Vigot, Franţa, 1992, trad. În SCJ “Biologia sportului,”
C.C.P.S., Bucureşti, 1994
44. Weineck, J., (1992) - Biologia sportului, traducere
după Biologie du Sport, Paris, Vigot.
45. Zazzo, R., (1979) - Debilităţile mintale, EDP,
Bucureşti.
46.  Ey, H., (2000). Hallucinations et Délire, Alcan 1934.
réédité: Ed.: L'Harmattan.G
132