PSIHOMOTRICITATEA.

DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICA IN DISLEXO- DISGRAFIE

n activitatea zilnic, n timpul jocului i n activitatea de instruire i educare a copiilor,
se ntlnesc frecvent situaii n care acetia au anumite inabiliti, care i pun ntr-o stare de
inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac, de cele mai multe ori nu se face caz de inabilitile pe
care le au i trec drept "nendemnatici" sau "fr talent" pentru anumite activiti, aceti copii
ajung, cu timpul, s contientizeze c au o stare de inferioritate fa de colegii lor.
Unii dau importan dificultilor pe care le au i, pe msur ce ncearc s le domine, s
i le nlture sau s le camufleze, acestea se accentueaz. Ele devin tot mai evidente n activitile
colare, unde performanele sunt permanent apreciate i comparate cu ale altor copii.
n general, aceste inabiliti sunt din domeniul psihomotor i se manifest n greutatea sau
imposibilitatea de a realiza micri bine coordonate n timpul jocului sau a activitilor colare,
care necesit mobilizare, contientizare i autocontrol.
De obicei, la vrsta precolar i colar mic, ncepe preocuparea pentru
educarea unor abiliti motorii implicate n scris, n cunoaterea propriului corp, n localizarea
fa de sine i fa de alii, n organizarea propriilor micri n aciuni eficiente etc.
Punndu-se problema egalizrii anselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor
normali, depistarea i educarea timpurie, n vederea prevenirii i nlturrii dificultilor, este de
mare importan.
Tolerarea unor dificulti psihomotorii, n sperana c ele vor disprea de la sine, se
dovedete pe msura naintrii n vrst a copilului, a fi o mare greeal. Odat cu trecerea
timpului, dificultile cresc, avndu-se n vedere activitile tot mai complexe pe care trebuie s
le realizeze copilul. Din aceste motive educarea psihomotricitii copilului este una dintre
problemele permanente care trebuie s stea n faa prinilor, a educatoarelor, nvtorilor i
profesorilor, de la vrste foarte mici i care s nu fie neglijate nici la vrste mai mari.
Frecvena dificultilor psihomotorii este mai mare la copiii deficieni mintal, probabil, datorit
unei etiologii comune a deficienei psihomotorii i a deficienei mintale.
Literatura de specialitate nu face, ntotdeauna, o difereniere clar ntre noiunile de
motricitaeT i psihomotricitate, n cele mai multe cazuri, termenul de motricitate include
micarea n toat complexitatea sa, nglobnd att latura motorie, ct i cea psihic sau l
identific cu motilitatea. Majoritatea dicionarelor evit definirea psihomotricitii ca noiune ce
nu se suprapune, n totalitate, pe cea de motricitate. Diferenierea acestor noiuni se realizeaz
deci, n scopuri practice, atunci cnd ntr-unul din cele dou domenii exist dificulti ce trebuie
nlturate prin educaie psihomotorie. kinetoterapie i cultur fizic medical.
Psihomotricitatea denumete, generic, orice aciune motorie, atitudine sau model
comportamental care se afl sub influena proceselor psihice, cele dou laturi ale sale (motorie i
psihic) neputnd fi separate. Este o caracteristic a comportamentului motor reieit din
particularitile individuale ale organizrii i coordonrii micrilor musculare, fiind, deci, o
funcie complex, o caracteristic uman, o aptitudine, ce integreaz i conjug aspecte motrice
i psihice legate de funciile senzoriale, perceptive, motorii i intelectuale, de recepia
informaiilor i de execuia adecvat a actului de rspuns, care determin o conduit specific,
individualizat. Este vorba deci, de un act complex, care conjug forele motrice cu cele psihice
n realizarea aciunii, n care sunt implicate i funciile perceptive, senzoriale i chiar
intelectuale i care este de fapt psihomotricitatea.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa
aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost
supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului
uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atat
receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale de
baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale,
manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala), adaptarea
estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educativa.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre
motricitate, intelect si afectivitate. Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este
prea vasta pentru a se preta la o definitie precisa, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a
evidentiat ca psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si
invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei .
Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului
instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru
persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica
educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu
debilitatea motrica. In general, handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic
al primei copilarii, ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze
achizitiile privitoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate
mecanismele mentale, pregatind formele de activitate intelectuala superioara.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoal
intrucat ea conditioneaza intregul proces de invatare scolara. Procesul de invatare nu poate fi
eficient daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa
in spatiu, nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor
si miscarilor sale.
Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotricitatii trebuie sa fie
precedata de o evaluare a achizitiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment
dat, facandu-se astfel o comparatie cu cele pe care ar trebui sa le aiba.
Una din manifestarile esentiale ale vietii este miscarea. Aceasta se realizeaza de catre
muschi in stransa legatura cu SNC si SNP. In acest mecanism complex muschii realizeaza
efectiv acomodarea organismului la modificarile permanente ale mediului exterior. Pe baza
informatiei primite din mediul exterior si interior, SN integreaza si apoi emite comenzi, care prin
fibrele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermediul placilor
motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare care se traduc prin mers, precum
si prin miscari de orice alt ordin : mimica, vorbire, etc.
Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra mediului, miscarea este
aceea care a obtinut, datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om, o asemenea
eficacitate si preponderenta incat efectele sale au putut fi considerate de behavioristi ca obiect
exclusiv al psihologiei.
Miscarea incepe chiar din perioada fetala. Intr-adevar, in ontogeneza functiile se
schiteaza o data cu dezvoltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare, inainte de a putea sa se
justifice prin functionare. Abia catre luna a IV-a a sarcinii, mama percepe primele deplasari
active ale copilului. Conduitele psihomotrice evolueaza dupa nastere progresiv, in legatura cu
maturizarea neuro-motrica si cu formarea educationala.
Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie
cunoscute pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment
dat. Succint aceste caracteristici sunt urmatoarele:
Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor
acumulari cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare
celor precedente.
Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari
succesive.
Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu
caracteristici proprii fiecarei varste.
Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la
intervale mici de timp.
De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese
si insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de varsta.

Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomotrica,
cum ar fi scara Gessel, prima scara de dezvoltare psihomotrica, scara Brunet-Lezine, testul
Buhler si Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena Bucuresti, inventarul Portage.

Componentele psihomotricitii i tulburrile de psihomotricitate.

Complexitatea psihomotricitii se poate exprima, schematic, prin schema corporal,
lateralitatea, conduitele motrice de baz-motricitate grosier i motricitate fin, capacitatea de
relaxare i inhibiie voluntar, conduitele perceptiv motrice - orientare, organizare i
structurare i spaial i temporal, structurile perceptiv-motrice de form i culoare.
a) Schema corporal este un element de baz, indispensabil construiri personalitii
copilului. Reprezint contientizarea propriului corp prin care se deosebete de altcineva,
reprezentarea pe care o are despre propriul corp n stare static sau dinamic fiind punctul central
de la care se acumuleaz toate cunotinele referitoare la micare, spaiu, timp.
Personalitatea se dezvolt graie contientizrii propriului corp i n funcie de
posibilitile pe care le are de a se adapta, de a influena mediul.
Deficienii mintal au frecvent tulburri de schem corporal (ceea ce se evideniaz i n
practic, mai ales n activitile colare unde copilul trebuie s-i nsueasc i s-i coordoneze
micrile propriului corp, s localizeze aciuni raportate permanent la propriul corp, s se
localizeze fa de obiecte sau persoane cu care intr n relaie, s localizeze obiecte i aciuni
ntre ele, s se autoaprecieze n raport cu alii. Tulburrile sunt caracterizate prin ntrziere n
apariia structurilor de schem corporal, prin ritmul lent de formare i evoluie a acestora i sunt
cu att mai accentuate cu ct deficiena mintal este mai sever.
Perturbaiile la nivelul schemei corporale duc la dificulti n relaionarea subiectului cu
mediul, anxietate, tulburri de orientare spaial i temporal cu repercursiuni n lexie, grafie,
calcul, praxie.
Probe utilizate n activitatea de evaluare a somatognoziei: proba A. De Meur - de
cunoatere a prilor corpului, testul Goodenough (Omuleul- se poate stabili nivelul de
dezvoltare a schemei corporale, dar i nivelul intelectual, raport at la cunoaterea schemei
corporale).
b) O strns legtur cu schema corporal o are lateralitatea, avndu-se n vedere c n
schema corporal localizarea dreapta-stnga este legat de dominanta lateral, care poate fi
normal sau anormal. n lateralitatea normal, exist o predominan funcional a unei pri a
corpului uman asupra alteia, datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n emisferul
opus. Astfel, dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale n emisferul stng, iar
stngacii n emisferul drept. Termenii consacrai pentru dominanta lateral dreapta sunt
dexteralitate, iar pentru cea stng senestralitate. Dominana lateral este totui relativ,
neputndu-se vorbi de dreptaci sau de stngaci totali. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab
conturat, situaie n care sunt persoanele ambidextre. Exist i lateralitate neomogen, unde
predominanta cerebral este diferit pentru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mn i la
ochi, dar stngaci la picior. Uneori, se ntlnete i lateralitate contrariat, atunci cnd se schimb
(de obicei parial) lateralitatea prin educaie (de exemplu: copil stngaci obligat s scrie cu mna
dreapt). In general, nu se recomand contrarierea lateralitii, deoarece acest lucru poate avea
consecine psihice asupra persoanei, precum i consecine ce diminueaz performanele.
Lateritatea ru afirmat i cea ncruciat determin tulburri de organizare spaial, cu
consecine n lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea, exerciiile de fixare a lateralitii prezint o
foarte mare importan.
Tulburrile de lateralitate au o deosebit importan n domeniul educaiei, al
colaritii. Prin contrarierea stngciei se poate ajunge la consecine grave, de natur fizic,
psihomotric, intelectual, afectiv i nevrotic, astfel:
- consecine de natur fizic: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea
vederii pentru jumtate din cmpul vizual, de obicei dreapta-stnga i mai rar sus sau jos);
- consecine de natur psihomotorie: instabilitate motric, hiperexcitabilitate la nivel
manual, sinchinezii ale ntregului corp sau ale gtului, lipsa de dibcie, ticuri, crampe, imprecizie
n micri;
- consecine intelectuale: bradikinezie (lentoare general), dislexie (perturbri n
achiziiile normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul n oglind (de la
dreapta spre stnga), tulburri de elocuiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare
lent, greoaie, blbial etc.;
- consecine afective: atitudine negativ fa de coal, emotivitate, timiditate, sentiment
de inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziie de a se lsa uor influenat), opoziie,
agresivitate, dezechilibru afectiv;
- consecine nevrotice: nelinite, anxietate, obosesc rapid, sunt negativist! i irascibili.
Pentru depistarea lateralitii, pot fi folosite nenumrate probe care stau la ndemna
psihopedagogului, n condiii obinuite, fr vreo dotare sau amenajare (copiii pot fi observai cu
ce mn scriu sau deseneaz, cu ce mn arunc piatra sau mingea, cu ce picior dau n minge, cu
ce ochi privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascult o surs sonor slab) dar i probe
standardizate cum este Proba de lateraitate Harris .

c) Organizarea si coordonarea motorie de baz este unul dintre principalele elemente din
structura psihomotricitii i se imparte n urmtoarele nivele:
- micri fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic polimorf i de oscilaie
a corpului);
- capaciti fizice (fora, apsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea, precizia,
ndemnarea, coordonarea, rezistena i automatizarea);
- micri fundamentale ale membrelor i ale diferitelor segmente corporale
- activitate motorie coordonat de limbaj
- activitatea motorie i afectivitatea (comunicarea de atitudini, sentimente i
emoii prin gesturi).
Organizarea i coordonarea motorie general se realizeaz treptat, concomitent i n
corelaie cu dezvoltarea fizic general, cu acumularea experienei motorii individuale, cu
dezvoltarea limbajului i inteligenei. Coordonarea motorie este o component care se
dobndete prin nvare i care, prin repetare, capt un caracter automat. perturbarea funciei
de coordonare a micrilor voluntare apare ca urmare a leziunilor sistemului nervos central,
ducnd la sindromul apraxic (tulburare a activitii gestice n executarea unor aciuni obinuite),
la cel ataxic (tulburare motorie neparalitic, caracterizat printr-o coordonare defectuoas a
micrilor voluntare, care sunt dezordonate, aprnd i tulburri de echilibru), precum i la cel de
discoordonare.
Conduitele motrice de baz deficitare prezint instabilitate, micri stereotipe, micri
lipsite de scop i precizie, sinchinezii, respiraie defectuoas, dificulti n reglarea forei
musculare.
O evaluare amnunit a nivelului de organizare i coordonare motorie general se
impune, dup ce s-a realizat depistarea unor probleme de acest gen i poate fi realizat cu
ajutorul unor probe ca: Testul "Punctare" ,Testul "Perle" - Testul Decupaj, testul Discuri
Testul Ozeretski - Guillmain
d) Structura perceptiv-motric de spaiu
Importana structurrii i organizrii perceptiv-motrice, inclusiv a celei de spaiu, este
frecvent scoas n eviden n literatura de specialitate ca avnd un rol important n organizarea
comportamentelor colare, n nsuirea scris-cititului, a socotitului, a unor noiuni de geometrie,
desen (tehnic), geografie etc.
Structura perceptiv-motric de spaiu se realizeaz n mod special pe baza cunoaterii
schemei corporale proprii i a altor persoane, pe cunoaterea poziiilor propriului corp precum i
a obiectelor n aciune, pe baza unor acumulri din experiena proprie (vizual, cutanat,
kinestezic i auditiv).
Perceperea spaiului ncepe de la localizarea fa de propriul corp a tot ceea ce este n
mediul nconjurtor, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic i auditiv. Mediul apropiat
ct i cel ndeprtat, ntregul univers este raportat la propriul corp ntr-un prim stadiu, dup care,
pe baza experienei proprii i a cunoaterii lumii n micare, se realizeaz perceperea mai
complex a spaiului i capacitatea de a poziiona obiectele unele fa de altele.
Din ceea, ce se tie despre capacitatea perceptiv-motric de spaiu reiese c aceasta se
realizeaz printr-un proces complicat, organizarea i structurarea necesitnd un timp ndelungat,
iar la un anumit nivel, chiar posibiliti intelectuale ridicate.
Orientarea n spaiu a deficientului mintal aceasta este dificil, datorit att ngustimii
cmpului perceptiv, ct mai ales capacitii reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre
obiecte.
Avndu-se n vedere c un rol deosebit n structurarea perceptiv l are capacitatea de
analiz i sintez, care este deficitar la deficientul mintal n comparaie cu normalui capacitatea
de analiz i sintez se mbuntete sub influena procesului terapeutic, ns rmne sub nivelul
atins de copiii normali. De aici se poate trage concluzia c un proces educativ, pentru formarea
structurii perceptiv-motrice de spaiu, orict ar fi de ndelungat i eficient, la deficientul mintal
nu poate fi adus nici sub acest aspect la nivelul normalului.
Achiziia noiunilor spaiale ncepe de la localizarea unor elemente ale propriului corp
(mna dreapt - stng, urechea dreapt - stng, piciorul drept - stng, membrele superioare -
inferioare etc.), continund cu localizarea n spaiul situat n imediata apropiere a corpului
(stnga-dreapta, sus-jos, nainte-napoi, nuntru afar, pe sub, ntre, lng, aproape-departe), cu
formarea noiunilor de mrime (mare-mic-mijlociu, lung-scurt, gros-subire, larg-strmt), de
pozii (n picioare, culcat, aplecat, deasupra, dedesubt), de form (plar oval, rotund, ptrat,
dreptunghi etc. i volume: bil, sfer, cu piramid, paralelipiped), de micare (a urca, a cobor, a
se ridica, a apleca, a se aeza, a trece, a nainta etc.), de cantitate (mult, pui plin, gol, ntreg,
jumtate etc.), recomandndu-se ca i n stabilirea obiectivelor educaionale s se respecte
aceast ordine.
Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu
Tulburrile de structurare spaial pornesc de la dificulti de a sesiza poziiile, direciile,
distanele i deplasrile, datorate perturbrilor n organizarea senzorio-motorie a percepiilor
legate de aciune, de cunoaterea schemei corporale proprii i interlocutorului, a poziiilor
obiectelor fa de propria persoan i obiectelor ntre ele.
O vrst mintal care nu depete 8-9 ani nu poate sau poate cu foarte mult greutate
realiza o organizare i o structurare spaial.
Insuficienele de discriminare spaial, tulburrile de orientare produc numeroase
perturbri pe diverse planuri, ca: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, care creeaz mari
dificulti n pregtirea i integrarea colar i social. Tulburrile de structur spaial
determinate de cauze motrice i psihice, ca greita integrare a schemei corporale, tulburrile de
lateralitate, incorectitudinile n manipularea obiectelor, confuzia ntre ceea ce este vis sau
realitate, sunt manifestate prin urmtoarele simptome prezentate n literatura de specialitate:
- copilul ignor termenii spaiali;
- cunoate termenii spaiali, dar percepe greit poziiile;
- percepe spaiul nconjurtor, dar nu se orienteaz corect;
- se orienteaz n spaiu, dar nu are memorie spaial;
- nu manifest capacitate de organizare spaial;
- nu este capabil de reversibilitate i transpunere;
- ntmpin dificulti n nelegerea relaiilor spaiale.
Tulburrile de percepie spaial sunt:
a) Tulburrile mnuirii datelor spaiale (apractoagnoziile)
- tulburrile mnuirii datelor spaiale sunt nsoite i tulburri ale somatognoziei (schemei
corporale), sau a unor tulburri de calcul (de aezare corei una sub alta a cifrelor care trebuie
adunate);
- tulburrile mnuirii datelor spaiale duc la tulburri orientare spaial ( nu se poate
orienta pe hart, poate citi un plan, nu se poate orienta ntr-o localitate ntr-o cldire, chiar dac
nainte putea face aceste lucruri.
- tulburrile mnuirii datelor spaiale se manifest i dificultile topografice (nu pot trasa
un itinerar cerut pe hart, nu pot desena planul unei ncperi);
- au tulburri n evaluarea distanelor i direciilor (nu aprecia distana pn la un obiect
sau ntre dou obiecte, pot localiza obiectele n raport cu propriul corp).
b) Tulburri de orientare n spaiul extracorporal, nu gsete o anumit ncpere n
cldire, nu poate compune corect cuvintele din litere decupate, nu poate marca centrul unei
circumferine, nu poate copia corect desen, dei uneori este contient c a greit).
c) Tulburri de orientare dreapta-stnga (nu pot identifica m dreapt sau stng proprie
sau a interlocutorului, nu pot efectua dreapta sau stnga mprejur, nu pot localiza stimulii tactili
optici venii din dreapta sau din stnga, de sus sau de jos, din fa, din spate,
Cele mai importante dificultii de percepere i organizare spaial la nivelul colarilor,
fie normali sub aspect intelectual, fie cu deficien mintal, sunt cele care le creeaz probleme n
formarea unor deprinderi elementare de scris, citit, socotit, de ordonare, de poziionare,
clasificare, copiere, de apreciere a mrimilor i distanelor, de transpunere n plan, de micorat
sau mrit la scar, de citit sau de executat un desen tehnic etc.
Probe specifice de evaluare a nivelului perceptiv-motric de spaiu: Proba perceptiv-
motric de configuraie spaial Bender-Santucci ,test de reprezentare spaial prin construcii de
cuburi dup model etc.
Tulburri n structura perceptiv-motric de timp
La deficientul mintal, noiunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit
incapacitii sale de a gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care
se adaug inexistena unui ritm (propriu) regulat, care s-i favorizeze perceperea timpului i
datorit modestelor posibiliti pe care le are n organizarea acestuia. Construcia temporal a
deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate dect construcia spaial, noiunile
temporale elaborndu-se mult mai greu n comparaie cu cele spaiale.
Se ntlnesc frecvent situaii de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului i la
copiii normali. Asupra localizrii n timp a evenimentelor trebuie insistat nc din grdini, cnd
copilul trebuie s nvee a diferenia ziua, sptmna, luna i chiar anul, n coala primar s
nvee a diferenia deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar n gimnaziu s poat aeza evenimentele
mai importante n epoci, secole i chiar n date precise, localizate n secole sau epoci. Este greit
s se acioneze doar pe memorarea i reproducerea datelor.
Structura perceptiv-motric de culoare
La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai nalt de dezvoltare,
datorit nivelului superior de dezvoltare a psihicului. n dezvoltarea ontogenetic fiina uman
ncepe s diferenieze culoarea abia dup cteva luni de la natere. Achiziionarea abilitilor
perceptiv-motrice de culoare are importan deosebit pentru formarea, la rndul lor, a abilitilor
perceptiv-motrice de form i spaiu.
La deficienii mintal, achiziiile n discriminarea culorii sunt mai bune n comparaie cu
perceperea formei, greutii, spaiului i timpului, iar n procesul didactic exploatarea rolului
afectiv pe care l are culoarea n mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci cnd un
anumit element trebuie scos n eviden (spre exemplu, la confecionarea materialului didactic, n
special a planelor).Totodat, n activitatea practic cu copiii deficieni mintal s-a demonstrat c
rolul educaiei n perceperea i diferenierea culorilor este deosebit de important i c se poate
realiza cu succes, ajutndu-i la mai buna cunoatere a mediului, dar i n achiziionarea unor
cunotine i deprinderi profesionale n domenii n care se utilizeaz culoarea.
Culoarea are efecte asupra strii psiho-fizice generale a individului, fiindc excit,
mobilizeaz, energetizeaz, impulsioneaz, relaxeaz, tonific, nsenineaz, creaz bun
dispoziie, dar poate s i nchid, s frneze, s inhibe sau s deprime, iar acest lucru este
deosebit de important n crearea mediului ambiental.
Structura perceptiv-motric de culoare implic recunoaterea, cunoaterea i operarea cu
culoarea, acest lucru impunnd perceperea fr dificulti a culorilor. Orice dificultate n
perceperea culorii influeneaz negativ aceast structurare.

Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare

Cu ct deficiena mintal este mai grav, dificultile de percepere, difereniere i operare
cu culoarea par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informaii care ar
demonstra c deficiena mintal este n mod obligatoriu nsoit de tulburri ale sensibilitii
cromatice. Se pare c insuficienele pe care le au deficienii mintal n aceast direcie sunt
datorate dificultilor de ordin educativ.
n general, dac deficiena este manifest de la o vrst mic, atenia familiei se
orienteaz spre recuperare medical a copilului, neglijndu-se, n bun parte, urmrirea i
influenarea evoluiei sub aspect educativ, cu att mai mult cu ct educarea n aceste situaii este
mai dificil. Un asemenea copil, ajuns la vrsta grdiniei sau a primului an de coal i pus n
situaia de a recunoate i opera cu culoarea are dificulti observabile, mai ales prin compararea
cu ceilali copii. Educarea acestui copil este mai anevoioas i se renun cu uurin la ea.
invocndu-se frecvent tulburri n sfera percepiei cromatice.
Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este
permanent rmas n urm, sub aspectul perceptiv-motor n general (i nu numai sub aspectul
perceptiv-motric de culoare).
La toate acestea se adaug greutile care cresc n munca de educare a copilului,
proporional cu gravitatea deficienei mintale.
S-a demonstrat, totui, c o preocupare serioas n domeniul educaiei sub aspectul
conduitei perceptiv-motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitndu-i
astfel chiar i integrarea profesional.
Tulburri de percepere a culorilor, amintim daltonismul, care const n imposibilitatea de
a percepe culorile rou (protonopia) sau verde (dentaronopia).
Bolnavii agnozici pentru culori confund, de obicei, culorile ntre ele (cel mai frecvent
verdele cu albastrul) i le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii
(intensitate, ton, nuan, luminozitate). Apare, uneori, aa zisa cecitate cortical, care const n
faptul c toate culorile sunt vzute cenuiu.
Dup A. Kreindler i C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociat uneori cu alexia
(tulburare neurologic n care persoana este incapabil de a nelege mesajul scris i este nsoit
frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii ntr-o jumtate a
cmpului vizual), cu apraxia constructiv (dificultatea de a aprecia i analiza relaiile spaiale i
de a executa construcii simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoaterii numerelor i
a unor simboluri tematice nsoit de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia
amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat de actualizare a experienei anterioare, fiind
afectat activitatea intelectual, mai ales gndirea abstract i sintetic).
In agnoziile pentru culori, pot aprea diverse situaii; de exemplu: nu pot denumi culorile,
dei pot opera cu ele, nu pot arta culoarea cerut, dei nu au tulburri de nelegere a instruciei,
confund culorile ntre ele, nu pot efectua clasificri i sortri dup culoare, nu pot numi sau
numesc greit culorile.
n operarea cu culori, la deficienii mintal se constat, de cele mai multe ori, dificulti
datorate lipsei de exerciiu i nenelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaterii culorilor.
Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare
Pentru a pune n eviden dificultile n perceperea i operarea cu culori, se cere
subiecilor examinai: s numeasc culorile ce i se arat, s indice culoarea unui anumit obiect, s
sorteze culori dup diferite criterii (aceeai culoare, nuane ale aceiai culori), s recunoasc,
dintr-un grup de imagini, pe cele necorespunztoare din punct de vedere al culorii.
Structura perceptiv-motric de form
Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale cu
cele cutanato-kinestezice la care se adaug experiena individual. Dac inem n mn un obiect
de o anumit form, fr s-1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale tactil i atunci,
prin nchiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile kinestezice.
Experiena proprie, prin care se mbin cea vizual, tactil, kinestezic, somatic etc.
permite realizarea unei generalizri prin care se stabilete contient o constant prin care
individul, indiferent de poziia din care privete obiectul, i recunoate forma. Noiunea de form
rezult dintr-un complex senzorial n care predomin senzaiile musculare (mai ales ale minilor
i ochilor) i cele vizuale (de culoare i lumin).
Formarea abilitii i structurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare,
mrime, orientare, ritm, dar i de spaiu i timp.
n general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual i sub aspectul
calitilor perceptive, apar foarte rar dificulti de identificare i de discriminare a formei.
Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijai au dificulti de
identificare, discriminare i n mod special de operare eu forma i cu denumirea ei.
Pentru deficienii mintal, identificarea i discriminarea formei, precum i operarea cu
noiunea de form prezint unele dificulti care sunt cu att mai mari cu ct gravitatea
deficienei mintale este mai mare. Aceste dificulti sunt determinate de calitatea redus a
operaiilor gndirii (analiza, sinteza, generalizarea).
Deficienilor mintal le sunt caracteristice cteva dificulti de discriminare perceptiv-
motric, de form (uneori asemntoare cu agnoziiie), astfel:
- ezitri i lentoare n identificarea formelor;
- schimbarea poziiei formei sau a contextului n care a fost cunoscut duce, frecvent, la
nerecunoaterea ei;
- frecvent, nu recunosc formele crora li se schimb anumite caracteristici: culoare,
stilizare, ncrcare cu ornamentaii;
- dificulti, ezitri, lentoare n formarea de mulimi din diverse forme identice;
- dificulti n desprinderea obiectului de fondul percepiei, confund forma cu fondul, au
greuti n identificarea unei imagini dintr-uh context mai complex;
- dificulti n reproducerea formei dup model (omit anumite detalii, orienteaz greit
modelul reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple i nu le pot reproduce din
memorie;
- au mari dificulti n recunoaterea i operarea cu imagini n comparaie cu
recunoaterea i operarea cu obiecte;
- dificulti n nsuirea unor noiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund",
triunghiul este numit "ascuit", deseori se fac confuzii ntre noiunile de ptrat i triunghi);
-nu pot rcnsnmbla ntr-un tot figurile decupate;
- n formele complexe sar de la o imagine component (elementar) In alin, fr a
nelege relaia dintre ele.
Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form
Procedeul cel mai simplu de verificare a capacitii de identificare i discriminare a
formei este punerea subiectului n situaia de a identifica i compara forme, utiliznd seturi cu
diverse figuri geometrice din plastic, diferit colorate i diferite ca mrime.
Educarea structurii perceptiv-motrice de form este de mare importan pentru elevii
colii profesionale speciale care sunt pui n situaia de a identifica, de a desena sau chiar de a
reprezenta forma.
Pregtirea unor lucrri, chiar i simple, n diverse meserii, impune citirea unui desen
tehnic sau chiar schiarea sau desenarea unor obiecte de confecionat, precum i calcularea unor
suprafee (n vederea stabilirii consumurilor specifice).
La majoritatea deficienilor mintal, pregtirea n aceast direcie, realizat n coala
special (clasele V-VIII) este deficitar, motiv pentru care orele de desen tehnic, ncepnd din
anul I al colii profesionale speciale, trebuie ncepute cu identificri, discriminri i comparaii
de figuri, apoi cu desenarea lor.
Neglijarea sau renunarea de a face un elev al colii profesionale speciale s citeasc sau
chiar s fac un desen tehnic (simplu) este o mare greeal. Dar pentru a se ajunge la o asemenea
performan, este necesar s se educe i apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de
form, pornindu-se de la cele mai simple exerciii (pe care le-am prezentat la nivelul
precolarului sau a colarului mic), chiar cu riscul de a nu respecta programa analitic
Frecvena cea mai mare a dificultilor psihomotorii se ntlnete la deficienii mintal la
care dificultile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic, sunt
asociate ca expresie a aceleiai etiologii organice. La aceast categorie, dificultile de
psihomotricitate pot ajunge la 70-80%, asociindu-se cu gravitatea deficienei mintale.
Insuficienele senzorial-perceptive, cele motorii i intelectuale duc la tulburri ale
controlului i coordonrii micrii, din care rezult o calitate necorespunztoare a micrii
corporale i dificulti de psihomotricitate, care perturb adaptarea i integrarea corespunztoare
la mediu. Combinarea diferit, de la caz la caz, a tulburrilor motrice, senzorio-perceptive i
psihice determin o conduit specific, individual, care se caracterizeaz prin insuficiene,
incapaciti, dificulti, care dau un tablou complex deficienelor psihomotorii
n concluzie, tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot
grupa in urmatoarele categorii (dupa Paunescu & Muu):
Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea motorie, marile deficite motorii,
debilitatea motrica, tulburari de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.
Tulburari de schema corporala, de lateralitate, de orientare, organizare si
structurarespatiala, de orientare si structurare temporala.
Instabilitate psihomotorie.
Tulburari de realizare motrica : apraxia, dispraxia, disgrafia motrica.
Tulburari psihomotrice de origine afectiva.
n cercetarea performanelor psihomotorii ale deficienilor mintal se pornete de la
compararea acestor performane cu acelea ale copilului normal, "dezvoltarea psihomotorie a
copilului normal constituind etalonul de comparaie pentru handicapat.
Prin realizarea acestei comparaii, se constat c la deficienii mintal apar, frecvent,
imaturitate psihomotorie, ineficienta dezvoltare pe plan perceptiv-motric diferen calitativ n
funcia analizei corticale a stimulilor senzoriali.
"n general, toate cercetrile bazate pe msurarea performanelor obinute de ctre
deficienii mintal n domeniul psihomotricitii au dus la concluzia unei imaturiti psihomotrice
sau a debilitii psihomotrice ca fenomen specific asociat deficienei mintale"
Frecvena i gravitatea dificultilor psihomotorii crete, n cele mai multe cazuri, direct
proporional cu gravitatea deficienei mintale.
Aspecte ce caracterizeaz psihomotricitatea deficienilor mintali:
a. Dezvoltarea fizic are, uneori, influen asupra dezvoltrii intelectuale i
psihomotorii. Totui, o corelaie ntre creterea fizic i inteligen nu este ntotdeauna acceptat
(dei n anumite cazuri (grave) starea fizic a copilului ngduie concluzii cu privire la starea sa
mintal (implicit la nivelul dezvoltrii sale psihomotorii.
b. - Chiar n absena tulburrilor motorii mai grave se constat, la deficienii mintal o
slab dezvoltare a micrilor complicate (mai ales ale minilor i a celor ce se realizeaz pe baza
indicaiilor verbale).
c. - Uniformitatea micrilor, ineria, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o
micare la alta, greuti n executarea micrilor n situaii imaginate
d. - Dificulti datorate emotivitii crescute, a tulburrilor de lateralitate i schem
coiporal.
e. - Dezorganizare temporo-spaial.
f. - Dificulti de ordin neurologic (lipsa de ndemnare, inabiliti motrice, senzori-
motrice, ideopraxice i funcionale, stngcie n gesturi i micri, mai ales n cele digitale,
alternative, de echilibru i n cele impuse a se executa rapid sau lent)
g. - La deficienii mintal uor dificultile de psihomotricitate, comparativ cu normalii,
sunt mai mult de natur calitativ i mai puin de natur cantitativ-msurabil.
h. - La deficienii mintal medii i profunzi sunt mai pregnante urmtoarele caracteristici
- tulburri grave ale echilibrului static i postural;
- schimbri frecvente ale dominaiei cerebrale;
- existena unui mare numr de paratonii i sinchinezii;
- tulburri accentuate de organizare, orientare i structurare spaio-temporal;
- coordonare ineficient a micrilor n spaiu;
- imposibilitatea structurrii unui comportament adaptativ, pe baza aciunii motorii;
- tulburri n precizia micrilor;
- imposibilitatea sau dificultatea relaxrii voluntare (segmentar i/sau global);
- tulburri ale ritmului respirator (inspiraie-expiraie);
- dificulti accentuate ale funciilor motorii ale membrelor superioare;
- mers trt i cu picioarele deprtate.
i. - La persoanele cu deficien mintal accentuat apare o corelaie semnificativ ntre
inteligen i aptitudinile psihomotrice, care Ie sunt mult diminuate.
j. - Planul de organizare al psihomotricitii deficienilor mintal este diferit de al
normalilor, datorit:
- imaturitii sau leziunilor structurilor morfofuncionale rspunztoare de
activitatea motorie general i special;
- leziunilor subcorticale care nu permit o coordorare de sintez integratoare a
comportmentului motor;
- autonomiei accentuate a structurilor somatice fa de structurile psihice;
- lipsei unei organizri ierarhice ascendent-descendent n transmiterea i
prelucrarea informaiilor;
- slabei fore de dominare a intelectului.




Dislexo-disgrafia la dedicientul mintal
Dac n cazul copiilor dezvoltai normal din punct de vedere intelectual dislexo-disgrafia
apare ca o modalitate aparte de prelucrare i integrare a informaiilor, n cazul copiilor
deficieni mintal apare ca simptom n cadrul unui tablou de manifestri mult mai complex creat
de trsturile de specificitate pe care le deficiena mintal.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca tulburare a cititului influeneaz
pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur.
Dislexia este definit ca perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu
deformri,erori,lacune)simbolurile citite nu sunt precis identificate,clar nelese i corect
reproduse.(Arcan P.;Ciumgeanu D-Copilul deficient mintal Ed.Facla Timioara1980)
Disgrafia este o perturbare a nvrii scrisului, anomalie a activitii grafice exprimat n
substituiri, inversri de litere i silabe sau fuziuni de cuvinte. Ea se manifest prin neregularitatea
desenului literelor i dispunerea lor anarhic n pagin.La baza ei sunt deficiene ale dezvoltrii
auzului fonematic i limbajului oral, deficiene psihomotorii i n unele cazuri perturbri
emoionale.
n literatura de specialitate tulburrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate
mpreun. Este dificil s se fac o separare net din punct de vedere lingvistic, dar i pentru c n
procesul de educaie scrisul i cititul se nva mpreun. Se formeaz ntr-o unitate fiecare fiind
suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a verifica cele scrise. Citirea se
poate nva fr un exerciiu al scrieri, dar priceperea vizual a literelor se realizeaz atunci cnd
se i scrie.
Se opereaz n literatura de specialitate, pe linia considerrii tulburrilor de limbaj scris ca
dislexii-disgrafii atunci cnd ele sunt de durat i prin metode pedagogice obinuite nu pot fi
nlturate.Se poate considera c nu este disgrafic-dislexic elevul care nu i-a nsuit o tehnic
corect a scris-cititului, ci cel care este incapabil s o fac prin mijloacele pedagogice obinuite
adecvate.
Cunoaterea tulburarilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o
frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integrarea n
colectiv i activitate. Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via
scolar. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga activitate psihic, i ca atare modific
comportamentul subiectului. Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor
eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trsturi caracteriale
negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea.
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune dup scurgerea timpului necesar pentru
nvarea scris-cititului, ce difer n funcie de motivaie, de dezvoltarea psihic, efort i
metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfritul clasei a II-
a, cnd media copiilor i nsuesc scris-cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune dup
clasa a IV a. La nivelul limbii romne frecvena este de 3-5 % din populaia colar.
Cele mai frecvente manifestri dislexico-disgrafice ntlnite la copii deficieni mintali
n perioada de debut a colaritii care persist i n treptele superioare de colarizare sunt:
Citit-scrisul ncet lent stacato
Se pare c cea mai mare categorie de copii cu tulburri lexico-grafice este constituit de
cei care scriu i citesc extrem de ncet n raport cu colegii lor de aceeai vrst. Astfel de copii
ntmpin dificulti mai mari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i pentru citit.
n afara ritmului lent, adoptat n scris i parial n citit, se desprind unele caracteristici
ce in de forma i mrimea grafemelor. Sunt dou faze care devin evidente: n unele situaii
copilul scrie mrunt, nghesuie grafemele dnd impresia suprapunerii lor, iar n altele, grafemele
sunt inegale, ca mrime, i depesc spaiul normal din pagin.
La cei mai muli copii, exist o uoar stngcie sau lateralitate ncruciat, dar care
nu implic obstacole deosebite n nvarea scrisului cu mna dreapt. Din punct de vedere
motric, nu a fost posibil punerea n eviden a unor tulburri, aceast categorie de copii
prezentnd doar dificulti minore n execuia rapid a micrilor.
Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i n nelegerea
sensului convenional al simbolurilor lexiei
Astfel de dificulti pot s apar att la copiii cu o dotare psihic normal, ct i la cei cu
deficiene de intelect sau cu tulburri senzoriale, remarcnd c, la ultimele dou categorii,
fenomenele sunt mai accentuate.
n planul lexiei, dificultile se manifest prin neputina copilului de a identifica i citi
cuvntul ca ntreg, ca o entitate global, cu o anumit semnificaie i sens. Foarte greu se face
trecerea de la analiz la sintez, de la literalizare la silabisire i apoi la sinteza cuvntului.
Dup Monroe i Goldberg, cele mai ntlnite erori pe care le svresc dislexicii n
citirea cu voce tare, sunt urmtoarele:
dificulti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai
mare;
greuti n diferenierea cuvintelor i literelor asemntoare, din punct de vedere auditiv;
greuti n trecerea de pe rndul citit pe rndul urmtor i tendina de a-l sri;
greuti n nelegerea celor citite i n reproducerea lor;
greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor foneme sau cuvinte care pot
schimba chiar sensul textului;
micri ale buzelor i emiterea unor vocale ce dau impresia existenei unor cuvinte
parazite n vorbire.
n planul disgrafiei, disgraficul ntmpin numeroase dificulti n unirea grafemelor
pentru redarea unitar a cuvntului. Ca atare, sufer n mod deosebit forma scrisului, din cauz
c disgraficul i concentreaz atenia n legarea grafemelor componente ale cuvntului, dar de
cele mai multe ori, legturile se efectueaz prin alungirea exagerat a unor bucle sau linii, ceea
ce d un aspect dezagreabil scrisului. In alte situaii, transpunerea n scris a cuvntului auzit
sufer o comprimare, datorit faptului c subiectul are dificulti n realizarea concomitent a
controlului celor scrise i a formelor corespunztoare. Cel mai pregnant i semnificativ fenomen
este acela c nu se stabilete o coresponden activ ntre complexul sonor, care implic, n
primul rnd, componenta auditiv i simbolul grafic, prin intermediul compenentei vizuale.
Toate aceste dificulti fac s apar, la aceast categorie de digrafici, o serie de
caracteristici pe care le caracterizm astfel:
omisiuni de grafeme i cuvinte;
adugiri de grafeme i cuvinte;
nlocuirea unor grafeme cu altele;
contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;
nerespectarea spaiului paginii, ce se poate manifesta prin redarea inegal a unor grafeme,
srirea unor rnduri, nclecarea altora i prin nepstrarea direciei de scris, adoptnd o
poziie ori prea jos, ori prea sus, n partea dreapt a rndului.
manifestarea scrisului ca n oglind;
Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice
Aceste dificulti sunt mai evidente n scris, iar cnd sunt accentuate, textul devine
ilizibil. Disortograficul citete sau scrie fr s respcte sau s pun punctul, virgula, semnul
exclamrii, al ntrebrii, linia de dialog, etc. In unele cazuri scrie cu liter mare i la mijlocul
cuvntului, iar n altele ncepe propoziia sau fraza cu liter mic.
n citire, disortograficul are o vorbire lent, sacadat, monoton i lipsit de intonaie.
Nerespectarea semnelor ortografice duce la tergerea pauzelor, ceea ce i ngreuneaz nelegerea
celor citite.
Ca form ce se ncadreaz n categoria tulburrilor lexice i grafice, disortografia
poate fi considerat, ca inaptitudine ce survine n perioada nsuirii citit-scrisului sau ca o
tulburare de fond, survenit dup iniierea n grafie i lexie, ca urmare a detriorrii unor structuri
neuropsihice sau funcii implicate n procesul lexo-grafic. (E. Verza, 2003) Adeseori, fenomenul
disortografic apare pe fondul tulburrilor de intelect i senzoriale, ceea ce determin accentuarea
dizabilitilor grafo-lexice i eecuri la nvare tot mai evidente.
Din punct de vedere caligrafic, scrierea disgraficului nu este dreapt, se alungesc
unele grafeme n comparaie cu altele, unele sunt prea mari, iar altele prea mici, se suprapun
unele rnduri sau dimpotriv, se las spaiu prea mare ntre ele, se lungesc unele grafeme att de
mult, nct se unesc unele cuvinte, crend aa-numitul fenomen de contaminare
Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte
Categora omisiunilor are o palet extrem de larg i este prezent la marea majoritate
a dislexicilor i disgraficilor. In copierea unui text, fenomenul este mai rar i are un caracter
labil, dar este foarte evident n dictri i n compuneri.
Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile. Depinde de o serie de factori, printre
care, cei mai importani privesc locul ocupat de o anumit liter sau grafem n raport cu altele,
lungimea i dificultatea cuvntului citit sau scris, dificultatea de emitere a fonemului
corespunztor literei sau dificultatea realizrii ei grafice. Frecvent, sunt omise n scris grafemele
de la sfritul cuvintelor, care dau pluralul acestora.
Att n citit, ct i n scris, omiterea literelor sau a grafemelor nu schimb dect n
rare cazuri sensul cuvintelor; n schimb, creeaz un aspect dezagreabil vorbirii. Sensul este
afectat mai ales atunci cnd sunt omise cuvinntele i cnd de fapt are loc i o simplificare a
nelegerii contextului. In asemenea situaii, apar, deseori, poticniri n citit, iar n scris nu se mai
realizeaz, concomitent, contientizarea actului cu controlul grafismului i, ca atare, subiectul
ntmpin greuti n nelegerea i reproducerea celor scrise.
Adugiri de litere, grafeme i cuvinte
n citit, fenomenul este singular i ntmpltor, dar n scris el are o oarecare frecven.
Grafeme adugate au loc, n special, la sfritul cuvintelor, dar deseori sunt repetate i unele
cuvinte de legtur. Este semnificativ c muli disgrafici nici dup recitirea textului nu sesizeaz
aceast categorie de greeli i nu se pot corecta.
Grafemele i cuvintele adugate n scris nu apar ca urmare a neateniei, ci mai
degrab ca urmare a slabelor posibiliti n concentrarea ateniei i a exacerbrii excitaiei. Sunt
prezente unele dereglri uoare ale percepiei, ateniei i ale subordonrii actului motric n plan
mintal.
Pentru citit, este specific adugarea literelor, a nceputului de cuvnt sau a
cuvntului ntreg, mai cu seam cnd dislexia coexist sau cnd se manifest pe fondul
tulburrilor de ritm i fluen a vorbirii. Existena unor asemenea tulburri determin o
accentuare a adugirilor i la disgrafici.
Substiuiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte
Grupa substituirilor poate fi considerat una din caracteristicile reprezentative pentru
tulburrile limbajului citit-scris. Att pentru scris, ct i pentru citit, substituirile se produc ca
urmare a confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme asemntoare, din punct de
vedere optic (d-p-b, u-n, m-n, a-, etc). Dup principiul asemnrii, fie din punct de vedere
fonematic, fie kinestezic, fie optic, se produc substituiri i confuzii i pentru grupurile f-v, b-p, c-
g, s-z, etc.
Din punct de vedere psihologic, confuzia i substituirea cuvintelor se produc ca
urmare a faptului c subiectul cu tulburri ale limbajului citit-scris nu contientizeaz, n toate
situaiile, cuvntul citit sau scris (mai cu seam n dictri) i nu surprinde sensul acestuia, trecnd
peste el printr-o percepere global, bazat pe ghicire.
Contopiri i comprimri de cuvinte
Este un fenomen mai rar ntlnit dect celelalte, dar deosebit de complex n scris,
pentru c textul devine, de cele mai multe ori, ilizibil. Manifestrile sunt active n dictri,
comparativ cu compunerile i copierile.
Contopirile de cuvinte se produc, n scris, prin alungirea liniei de la ultimul grafem,
nct se unete cu primul grafem al cuvntului urmtar. Spre deosebire de contopiri,
comprimrile se produc att n citit, ct i n scris, mai cu seam la acei subieci la care nu sunt
consolidate deprinderile lexo-grafice. In unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin citirea sau
scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi
plsate n orice poziie a cuvntului. Dar exist i o a treia posibilitate, cnd comprimarea se
realizeaz prin pstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i prin
adugarea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt.
Asemenea fenomene sunt mai frecvente la disgraficii i dislexicii care au tulburri de
ritm i fluen a vorbirii.
Nerespectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor
n debilitatea mintal i n intelectul de limit, urmrirea rndului ce se citete sau a
liniei drepte de scriere devine foarte dificil. Interesant este c i n scris, chiar atunci cnd
spaiul paginii este liniat, pstrarea direciei se face cu oscilaii de la un rnd la altul.
n analiza tulburrilor de scris trebuie luate n considerare trei categorii de itemi:
organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i proporie. n consecin,
textul nu capt unitate, fiind dezordonat, iar spaiul dintre rnduri nu este regulat, ceea ce
determin o nerespectare a orizontalei rndului. n ce privete greelile de form i de proporie,
ele determin lipsa de claritate a textului i confuzia dintre grafeme, prin nerespectarea
dimensiunii grafemelor.
Manifestarea, n scris, a nerespectrii spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor
denot tulburri spaio-temporale relativ accentuate n deficiena mintal apare ferecvent scris-
cititul n oglind datorat unei rotiri a grafemelor i a literelor, n aa fel nct se ajunge la o
reflectare invers a paginii respective pe creier. Se pare c la baza acestui fenomen stau tot unele
tulburri oculo-motorii i temporo-spaiale. Scrisul servil se manifest prin nclinarea exagerat
spre drepta sau spre stnga, ceea ce duce la deformarea grafemelor i la o slab difereniere, mai
cu seam a celor asemntoare din punct de vedere optic. n asemenea situaii, grafemele sunt
executate alungit i nu au nlimea necesar pentru a putea fi percepute uor.
n citire, dislexicul deficient mintal poate pargurge acelai rnd de mai multe ori sau
sare unul sau mai multe, fr s-i dea seama, tendina general la aceti subieci este aceea c,
cu ct se apropie mai evident de partea dreapt a paginii, rndurile coboar tot mai mult. Aceste
problem apar tot datorit unor tulburri de orientare spaio-temoral.
Exemple de activiti si meteriale care pot fi utilizate pentru activiti care au ca obietiv
dezvoltarea componentelor psihomotricitii la copii deficient mintali:

Coordonarea motrica general-motricitatea grosier


Motricitate fin- si coordonare oculo motorie

mo

Orientare spaial



Structurile perceptiv motrice de form- si culoare




Schema corporal i lateralitatea



Dezvoltare grafomotrica