Interelaia lateralitate

tulburrile lexico grafice

(la colarul mic)
Cuprins
Capitolul I
Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:
1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic;
2. Particulariti psihologice n perioada colar mic !"-11;
#. Particulariti ale limba$ului la %&rst colar mic;
'. (n%area la %&rsta colar mic;
). Problemele specifice ale adaptarii ele%ilor la acti%itatea scolara;
Capitolul al-II-lea
ulburri ale scris-cititului! "islexia i disgrafia.
1. Cadrul general;
2. Condiiile nsuirii limba$ului scris-citit;
#. Cauzele tulburrilor le*ico-grafice;
'. Clasificarea formelor de disle*o-disgrafie.
1
Capitolul al-III-lea
#ormarea lateralitii $n contextul larg al dezvoltrii
psi%omotricitii:
1. +epere in dez%oltarea motorie i psihomotorie;
2. Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate;
#. ,efinirea conceptului de lateralitate si tulburrile lateralitii;
'. Corectarea procesului de lateralizare;
Capitolul al I&-lea
'etodologia cercetarii
1. -potezele i obiecti%ele cercetrii;
2. .antionarea grupului int;
#. Caledarul desfurrii e*perimentului;
'. /etodele utilizate n cercetare;
). -nterpretarea rezultatelor;
. 0tudii de caz;
". Program terapeutic comple*;
1. Concluzii.
(ibliografie
2
Capitolul I
Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:
I! ) Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic*
,ebutul colaritii ocup o poziie special in configuraia tabloului copilriei fiind cea
de-a treia subetap a copilriei2 ea ntinz&ndu-se intre !" si 13!11 ani. 4ceasta etap este una
de tranziie si2 ca n orice perioad de tranzitie2 pot aprea manifestri tensionale2 stri
conflictuale2 conduite accentuate2 schimbri fundamentale n personalitatea copilului2 ce pot
genera noi probleme n adaptarea colarului la rigorile actului educaional.
(nceputul %ieii colare este2 n acelai timp2 i nceputul acti%itii de n%are ce
solicit at&t efort intelectual c&t i efort fizic susinut. /ica colaritate este perioada c&nd se
modific substanial regimului de munca si de %iaa. 5coala este factorul principal al formrii
si al educrii copilului n concordan cu e*igenele societii.
5coala introduce in flu*ul acti%itaii copilului2 un anumit orar2 anumite planuri si
programe cu %aloare structuranta pentru acti%itate. /ediul colar2 n care copilul de ase - apte
ani este primit2 este complet diferit de cel familial2 el fiind creat2 cum obser%a .. ,ebesse2 nu
pentru a distribui satisfactii afective, ci pentru o munc disciplinat continu, organizat.
5coala constituie un mediu care2 n locul unui grup restrans 6cel de $oc7 ofer copilului
o colecti%itate i un loc de munc cu numeroase intreptrunderi-mentale2 afecti%e2 morale care
se constituie ca un important resort al dez%oltrii psihice.
4daptarea la coal2 la ocupaiile si relaiile colare presupune o oarecare maturitate
din partea copilului2 care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de acti%itatea ngusta din mediul
familial si de interesele imediate ale $ocului pentru a patrunde intr-un nou uni%ers de lagaturi
sociale si a-si asuma indatoriri
0ub aspectul dez%oltrii fizice trebuie mentionai2 in primul r&nd2 indicii dez%oltrii
ponderale si staturale. +elati% lent2 la inceput2 creterea ponderal se accentueaza ulterior2 n
ultimii doi ani2 diferena de greutate fiing de la an la an de la doua la patru 8ilograme.
-n concluzie2 greutatea medie este de 23-29 8g la baiei i de 19-21 8g la fete. : e%oluie
asemntoare o are si creterea n inalime2 astfel baieii se situeaz intre 11#-1#2 cm iar fetele
ntre 111- 1#1 cm.
#
/etabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificarii. (n
aceast etap dentiia permanent ncepe s o nlocuiasc pe cea pro%izorie. 4cest fapt poate
pro%oca disconfort si se asemenea poate s induc modificari pasagere sau persistente2 actului
%orbirii.
,i%erse segmente ale scheletului; cla%iculele2 toracele2 coloana %ertebral suport un
intens proces de osificare. (n aceast perioad se dez%olt musculatura2 crete fora muscular
i se dez%olt musculatura fin a degetelor m&inii2 acestea fiind o premisa anatomica esentiala
insusirii functiei scrisului. /icarea2 educaia fizic2 $oaca un rol deosebit n fortificarea
organismului la aceast %&rsta.
Procesele de cretere si maturizare continu si la ni%elul sistemului ner%os. Creierul
c&ntarete n $ur de 1233g la %&rsta de " ani2 se dez%olt lobii frontali2 acest fapt constituind o
buna premis pentru dez%oltarea legturilor funcionale implicate n citire si scriere ca
dimensiuni ale nsuirii limbii si ale culti%rii limba$ului indi%idual.
I!+ ,articulariti psi%ologice $n perioada colar mic -./-)).)+ ani
<n pas nsemnat n dez%oltarea g&ndirii copiilor se realizeaz prin intrarea n coal.
4cti%itatea colar2 nu numai c duce la nsuirea de noi cunotine2 dar aduce i noi pro%ocri
referitoare la ritmul de %ia i la organizarea acti%itii
,esi maturizarea organelor de simt se termin= relati% de timpuriu n dez%oltarea
ontogenetic=2 dez%oltarea senzatiilor este un proces n continu= desf=surare. >a %rsta de 2"
ani se constat= o l=rgire a cmpului %izual2 att a celui central2 ct si a celui periferic precum si o
cretere a preciziei n diferentierea nuantelor cromatice. 0e nregistreaz= progrese ale
capacit=tii de receptionare ale sunetelor nalte si ale capacit=tii de autocontrol a propriilor
emisiuni %ocale. Copilul poate aprecia pe cale auditi%= distanta dintre obiecte dup= sunetele si
zgomotele pe care le produc. 0enzatiile lui se subordoneaz= noului tip de acti%itate2 n%=tarea.
Pe parcursul micii colarit=i perceptia cstig= noi dimensiuni2 e%olueaz=. ,ac=
sincretismul2 perceperea ntregului2 este o caracteristic= ce se mentine de-a lungul ntregii
prescolarit=ti2 fenomenul ncepe s= se diminueze la colarul mic. 4ceasta se datoreaz2 att
cresterii acuit=tii percepti%e fat= de componentele obiectului perceput2 ct si a schemelor
'
logice2 interpretati%e2 care inter%in n analiza spaiului si a timpului perceput. Progresele
perceptiei spatiului e%identiaz= n primul rnd mbog=tirea e*perientei proprii de %iat= a
copilului. Cresc distantele pe care le percepe copilul2 se produc generaliz=ri ale directiei
spatiale2 se ncheag= simul topografic. 0ub influenta e*perientei colare crete preciziei
diferenierii si a denumirii formelor geometrice2 se dez%olt= capacitatea de a distinge formele
ca %olum2 de formele plane.
Percepia timpului nregistreaz= o nou= etap= de dez%oltare. Programul acti%it=ilor
colare are o desf=urarea precis= n timp att n ceea ce pri%ete succesiunea pe zile2 c&t i n
ceea ce pri%ete succesiunea pe ore. (ndeosebi la nceputul micii colarit=ti se mai nregistreaz=
unele erori de apreciere a timpului2 mai ales n raport cu microunit=tile de timp2 ns= treptat2 ele
se diminueaz=.
+eprezent=rile scolarului mic sunt puin sistematizate2 confuze. 0ub actiunea n%=t=rii
ns=2 ele cap=t= modific=ri eseniale att n ceea ce pri%ete sfera i coninutul2 c&t i n ceea
pri%ete modul de a se produce i de a funciona. ,e%ine posibil= folosirea liber=2 %oluntar= a
fondului de reprezent=ri e*istent2 iar pe o treapt= mai nalt= copilul reuseste s= descompun=
reprezentarea n p=ri componente2 n elemente i caracterisitici cu care poate opera
independent de conte*tul situatiei. .l le include n noi combinatii2 crend noi imagini.
(n conceptia lui ?. Piaget2 dez%oltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint=
urm=toarele caracterisitici;
mobilitatea crescut= a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a
di%ersit=ii punctelor de %edere; faptul se datoreaz= cristaliz=rii operaiilor mentale care
au la baz= achiziia re%ersibilit=ii; copilul poate concepe c= fiec=rei aciuni i
corespunde o actiune in%ers= care permite re%enirea la starea anterioar= ;
n baza operationalit=ii cresc&nde a g&ndirii2 pasul spre logicitate este f=cut i prin
e*tinderea capacit=ii de conser%are a in%arianilor;
aceast= achiziie permite saltul de la g&ndirea de tip funcional la cea de tip categorial ;
se dez%olt= operaiile de clasificare2 incluziune2 subordonare2 seriere2 cauzalitate;
se dez%olt= raionamentul cauzal2 copiii ncearc= s= nteleag=2 s= e*amineze lucrurile n
termeni cauzali;
)
ceea ce diferentiaz= acest prim stadiu logic de urm=torul este faptul c= operaiile
mentale r=m&n dependente si limitate de coninutul pe care l pot prelucra; materialul
concret ;
astfel se e*plic= si caracterul categorial-concret 6noional7 al g&ndirii colarului mic; n
stadiul urm=tor se %a completa si des=%&rsi procesualitatea cogniti%= prin aparitia
formelor categorial-abstracte 6conceptele7.
(n cursul micii colarit=i se dez%olt= att limba$ul oral ct si cel scris. (n ceea ce
pri%ete limba$ul oral2 una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. (n cursul
micii scolarit=ti se formeaz= capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneaz= de asemenea
progresele limba$ului. >ecturile literare fac s= creasc= posibilit=ile de e*primare corect=. 0e
nsuete fondul principal de cu%inte al limbii materne care a$unge s= numere spre sfritul
micii colarit=ti la aproape )333 de cu%inte dintre care tot mai multe p=trund n limba$ul acti%
al copilului.
Copiii se obinuiesc ca prin limba$ s=-i planifice acti%itatea2 s= e*prime aciunile ce le
au de f=cut2 ordinea n care %or lucra. @oate acestea %or influena nu numai asupra
perfecion=rii conduitei %erbale2 ci si asupra dez%olt=rii intelectuale2 contribuind la formarea
capacit=ii micilor scolari de a rationa2 de a argumenta si demonstra.
0pecific %&rstei colare mici este creterea considerabil= a %olumului memoriei. (n
fondul memoriei p=trunde un mare %olum de informaii. .le%ul memoreaz= si reine date
despre uneltele cu care lucreaz=2 despre semnele si simbolurile cu care opereaz=2 despre noii
termeni pe care i utilizeaz=2 despre regulile pe care le n%a=. Comparati% cu clasa nti2 n
clasa a patra se memoreaz= de 22# ori mai multe cu%inte.
Araie cooper=rii memoriei cu gndirea2 se instaleaz= i se dez%olt= formele mediate ale
memoriei bazate pe leg=turile de sens dintre date. : ilustrare a acestei caracteristici o constituie
posibilit=ile acti%e ale colarilor mici de a transforma si organiza n alt mod materialul
memorat.
4*area memoriei pe sensuri logice face s= creasc= de 1 pn= la 13 ori %olumul ei2
prelungete timpul de reinere2 sporete tr=inicia si producti%itatea leg=turilor mnezice.
-ntrarea n colaritate creeaz= si funciei imaginati%e noi solicit=ri si condiii.
,escrierile2 tablourile2 schemele utilizate n procesul transmiterii cunotintelor solicit=
participarea acti%= a proceselor imaginati%e. .ste mult solicitat= imaginaia reproducti%=2

copilul fiind pus adesea n situatia de a reconstitui imaginea unor realit=i pe care nu le-a
cunoscut niciodat=. (n strns= leg=tur= cu imaginatia reproducti%= se dez%olt= imaginaia
creatoare.
Bormele creati%e ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de $oc si fabulaie2 de
po%estire si compunere2 de acti%it=i practice si muzicale2 de contactul cu natura si acti%it=ile
de munc=.
4adar2 n perioada micii colarit=ti2 imaginaia se afl= n plin progres att sub raportul
coninutului c&t si al formei. Comparati% cu %&rsta precolar=2 ea de%ine ns= mai critic=2 se
apropie mai mult de realitate2 copilul nsusi adoptnd acum fat= de propria imaginaie o
atitudine mai circumspect= de autocontrol.
0tatus-rolul de colar face ca la aceast= %&rst= copilului s= i se rezer%e att n cadrul
familiei2 ct si printre ceilali copii o nou= poziie2 caracterizat= prin nsemne e*terioare i
semnificaii sociale distincte.
4supra afecti%it=ii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de n%=are propiu-zise
c&t si relaiile interpersonale din cadrul colecti%it=ii colare. 0e dez%olt= astfel att emoiile i
sentimentele intelectuale precum i sentimentele i emoiile morale si estetice. @r=irile
intelectuale sunt generate ndeosebi de n%=are ca acti%itate de cunoatere2 cu greut=ile2 cu
reuitele2 cu eecurile ei. (n%=area organizat= raional2 care ofer= copilului perspecti%a reuitei
de%ine atr=g=toare2 pl=cut=2 contribuind la ataamentul lui fa= de coal= si fa= de munca
intelectual=.
,eosebit de important pentru constituirea moti%aiei colare este dinamica proceselor
de apreciere si autoapreciere. 4cti%itatea colarului mic poate fi susinut= nu numai de o
moti%aie e*tern=2 ci si de o moti%aie intern= care acti%eaz= procesul de asimilare a
cunostintelor ntr-un mod continuu.
/oti%ele mai largi2 moti%ele sociale ale conduitei colarului mic sunt str&ns legate nu
numai de acti%itatea de n%=are2 dar i de modul cum sunt organizate i cum se desf=soar=
interaciunea si acti%itatea de comunicare cu ceilali. -mportant este ca acestea s= fie
fundamentate pe acti%ismul copiilor2 pe independenta si iniiati%a lor creatoare.
<na din tr=s=turile specifice ale micii colarit=ti o reprezint= impregnarea tot mai
puternic= a conduitei copilului cu o not= de intenionalitate si planificare. /ulte din conduitele
copilului ncep s= se deruleze sub semnul lui trebuie2 este necesar2 nu trebuie. Coina ca mod de
"
r=spuns la aceste comenzi iradiaz= larg n cuprinsul personalit=ii copilului punndu-si
amprenta si asupra altor compartimente ale %ieii psihice. Percepia de%ine intenional=2
sistematic= si susinut= prin efort %oluntar2 transform&ndu-se n obser%aie. @ot acum se
formeaz= memoria si atenia %oluntar= capacitatea concentr=rii mentale %oluntare de durat= mai
mare n rezol%area unor probleme de gndire.
>a nceputul micii colarit=ti2 %olumul ateniei este nc= redus2 copiilor fiindu-le greu s=
prind= simultan n c&mpul ateniei2 e*plicaiile %erbale si tablourile intuiti%e2 aciunile pe care
le fac ei si cele ntreprinse de colegi2 desf=urarea propriuzis= a aciunii i rezultatul ei.
Pentru a contracara aceste efecte i a limita nea$unsurile ateniei colarului mic este
necesar= o organizare corect= a ns=i acti%it=ii de n%=are; solicitarea c&t mai frec%ent= a
aciunilor practice e*terne de operare cu obiecte2 alternant acestora cu acti%itatea n plan
mintal2 asigurarea unui tempou optim al lectiei.
Dazele personalit=ii copilului se pun nc= de la %&rsta precolar= c&nd se schieaz=
unele tr=s=turi mai stabile de temperament si caracter. -ntrarea n coal=2 trecerea la o nou=
form= de acti%itate i la un nou mod de %iat= %or influena ntr-un mod determinant asupra
form=rii n continuare a personalit=ii.
0tatutul de colar cu noile lui solicit=ri2 cerine2 sporete importanta social= a ceea ce
ntreprinde si realizeaz= copilul la aceast= %&rst=. Eoile mpre$ur=ri las= o amprent= puternic=
asupra personalit=ii lui att n ceea ce pri%ete organizarea ei interioar= ct si n ceea ce pri%ete
conduita sa e*tern=.
Pe plan interior2 datorit= dez%olt=rii gndirii logice2 capacit=ii de $udecat= i
raionament se pun bazele concepiei despre lume si %ia= care modific= esenial optica
personalit=ii colarului asupra realit=ii ncon$ur=toare. Ca personalitate2 copiii se disting
printr-o mare di%ersitate temperamental=. .*ist= copii %ioi2 e*pansi%i2 comunicati%i si copii
retrasi2 leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d= nastere la
anumite compensaii temperamentale.
<n rol important n reglarea acti%it=ii si relaiilor colarului mic l au atitudinile
caracteriale. .ducatorul trebuie s= cunoasc= di%ersitatea caracterelor copiilor2 obser%nd atent2
meticulos2 la clas= i n afara ei nu att latura e*terioar= a faptelor copilului c&t mai ales care a
fost moti%ul faptei. (n funcie de aceasta m=sura educati%= poate s= mearg= de la sancionarea
1
faptei e*terioare p&n= la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil s= se
comporte astfel.
Copilul trebuie pregtit2 chiar din grdini2 pentru aceast nou form de acti%itate. .l
trebuie s %in n coala elementar cu un anumit baga$ de noiuni elementare2 cu interese spre
dob&ndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinderi de munc intelectual
independent. @rebuie s adugm ns2 c ntruc&t nu toi copii %in la fel de pregtii pentru
acti%itatea de n%ate2 este important c la nceputul organizrii procesului de n%m&nt2
n%torul s cunoasc particularitile fiecrui ele%2 gradul su de pregtire pentru acti%itatea
de n%are i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el.

I!0 ,articulariti ale limba1ului la v2rst colar mic
P&n la intrarea n coal2 copilul n%a %orbirea ntr-un anumit fel2 mai mult spontan2
iar de la aceast %&rst2 capt o serie de caracteristici noi2 datorit procesului de instruire
%erbal i formrii culturii %erbale. .*periena %erbal a copilului din primii ani de %ia
influeneaz ntreaga dez%oltare psihic. >a intrarea n coal copilul are de$a o anumit
e*perien intelectual i %erbal. (n general2 el nelege bine %orbirea celor din $ur i se poate
face neles prin e*primarea g&ndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. .*prim bine
diferenele dintre obiecte i fenomene2 este capabil de a face ironii i discuii contradictorii2 iar
dorinele2 preferinele2 politeea sunt tot mai clar e*primate. 4ceast e*primare este facilitat i
de %olumul relati% mare al %ocabularului su; apro*imati% 2)33 cu%inte din care cca."33-133
fac parte din %ocabularul acti%. >a sf&ritul micii colariti2 %ocabularul su nsumeaz cca.
'333-')33 cu%inte din care apro*imati% 1)33-133 fac parte din %ocabularul acti%.
0e pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce pri%ete
dez%oltarea limba$ului2 pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar
pe de alt parte2 influenelor mediului familial.
(n%area scris-cititului creeaz un c&mp larg de dez%oltare i organizare a intereselor
intelectuale. 0ub influena acestui proces apare un stil personal de e*primare a ideilor. ,ei
limba$ul nu este suficient automatizat i nc mai nt&lnim elemente ale limba$ului situati%2
%orbirea colarului mic de%ine un element al e*primrii g&ndirii cu pronunate note personale.
9
,ac n clasa ---- se nt&lnesc e*puneri incomplete2 n clasa a -----C apar rspunsuri mai
comple*e organizate i sistematizate. : astfel de e*primare fluent i coerent este facilitat i
de dez%oltarea limba$ului interior care constituie cadrul de organizare al limba$ului e*terior
Perioada micii colariti este perioada n care scrierea de%ine un nou potenial al
sistemului %erbal2 cu foarte multe diferene indi%iduale. 0e manifest unele deficiene
temporare de %orbire2 el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor
particulariti trectoare ale dez%oltrii.
+euita colar se manifest prin ndeplinirea obiecti%elor impuse de programa colar2
corespunztoare %&rstei2 la un randament superior2 deci este o e*presie a concordanei dintre
posibilitile2 capacitile i interesele ele%ului2 pe de o parte i e*igenele colii2 pe de alt
parte. Copiii cu intelect normal2 ca urmare a contientizrii2 triesc dramatic manifestrile
tulburrilor de limba$2 ceea ce le altereaz i mai mult conduita %erbal. 0ubliniind consecinele
tulburrilor de limba$2 C. Punescu e%ideniaz caracterul lor multiplu2 at&t la ni%elul colii2
manifestate prin nt&rziere colar2 dezinteres colar2 apatie2 dezinteres pentru lectur2
instabilitate colar2 c&t i la ni%el familial2 prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin
reacii de opunere2 de respingere.
@ratarea difereniat const n adaptarea n%m&ntului la particularitile indi%iduale
psihofizice ale copilului2 aceasta presupun&nd cunoaterea ele%ilor sub aspectul cunotinelor2
priceperilor2 deprinderilor2 al potenialului intelectual2 al trsturilor de personalitate. 4ceste
informaii despre ele%i permit i accesibilizarea acti%itii instructi%-educati%e2 ce presupune o
concordan deplin ntre posibilitile ele%ilor i dificultile sarcinilor de n%are.
>a %&rsta precolar educatoarele constat ca tulburri de limba$ dislaliile de e%oluie2
b&lb&iala fiziologic2 sigmatismele2 rotacismele. 0unt frec%ente deformri2 omisiuni2 nlocuiri.
0pecific pentru %&rsta de ) ani este dislalia de cu%&nt. ,ei copiii pot pronuna
sunetele izolat2 la ni%elul silabelor2 cu%intelor2 apar substituiri2 omisiuni2 in%ersiuni de sunete2
silabe2 confundri ale sunetelor consonante. >a baza acestora st2 n general2 o percepie
proast a sunetelor 6n special a celor asemntoare72 o insuficient dez%oltare a auzului
fonematic2 instabilitatea psihomotorie etc. Perse%erarea dislaliei la %&rst mai mare se poate
datora unor carene pedagogice sau imitrii unor modele greite de pronunie.
.ducatoarele mai nt&lnesc i copii cu nt&rzieri n e%oluia limba$ului2 manifestate prin
%ocabular redus2 pronunie incorect i care la '-) ani nu au posibilitatea formulrii unor
13
propoziii simple. ,atorit faptului c la %&rsta precolar copiii nu stp&nesc2 nc2 coninutul
e*primrii2 iar posibilitile de formulare sunt reduse2 comparati% cu rapiditatea g&ndirii2 apar
unele ezitri2 repetiii2 ntreruperi2 acestea nefiind contientizate2 la nceput2 de ctre copii. .ste
necesar s e*iste o permanent stimulare ling%istic2 s se ofere modele corecte de pronunie2
cu%intele2 noiunile s fie selectate i adaptate ni%elului de nelegere al copilului2 s se e%ite
suprasolicitarea2 s se stimuleze limba$ul sub toate aspectele 6nelegere2 %ocabular2 structur
gramatical2 organizarea comunicrii7
Con%orbirile tematice2 lecturile dup imagini2 memorizrile2 $ocurile didactice cu
structuri gramaticale se utilizeaz at&t la Fgrupa 3F2 c&t i la clasa -.
,in literatura de specialitate2 educatoarele i n%torii au posibilitatea de a alege o
multitudine de e*erciii pentru corectarea tulburrilor de pronunie2 oferind fiecrui copil
posibilitatea de a e*ersa actul %orbirii n clas sau acas. .ste bine s se discute cu prinii
despre tulburrile de limba$ ale copiilor lor i s li se lea acestora un program de lucru
indi%idualizat2 pentru e*ersarea zilnic a %orbirii.
.*erciiile sunt de gimnastic general2 $ocuri de micare nsoite de %orbire2 e*erciii
de gimnastic pentru membre2 trunchi2 pentru mobilitatea feei2 a ma*ilarelor i a buzelor2 .a.
Pentru educarea auzului fonematic2 educatoarele i mai apoi n%torii 6n special n perioada
preabecedar i abecedar7 folosesc; e*erciii de imitare a sunetelor din natur2 de pronunare a
unor serii de silabe opuse2 din cu%inte paronime2 de difereniere a consoanelor surde de cele
sonore2 de difereniere a sunetelor cu punct de articulare apropiat2 de transformare a cu%intelor
prin nlocuiri de sunete sau silabe.
Cadrul didactic nu trebuie s piard din %edere n cadrul acestor e*erciii educarea
ntregii personaliti a ele%ilor2 acti%izarea tuturor copiilor2 crearea unui climat destins2
fa%orabil n%rii.
,up e*erciiile de articulare2 se urmrete pronunarea sunetelor n silabe i cu%inte.
,in mapa n%torului nu trebuie s lipseasc liste de cu%inte ce conin sunetele; s2 z2 2 r2 2 $2
grupurile ce-ci2 ge-gi2 sunetele; c2 g2 t2 d2 h2 m2 b2 f2 l2 %2 n2 p.
<rmtoarea etap o reprezint introducerea cu%intelor n propoziii2 urmrindu-se
contientizarea i automatizarea lor n %orbire2 folosind e*erciii de memorizare a unor %ersuri
specifice pentru anumite sunete2 po%estiri2 repo%estiri2 discuii dup plane.
11
: problem deosebit pri%ind caracteristicile pronuniei2 o constituie prezena sunetelor
parazitare n %orbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dec&t n relaiile de
tip monologat 6c&nd copii e*pun lecia7. Cea mai mare frec%en ca sunete parazitare2 o au
sunetele i la sf&ritul i nceputul propoziiilor. (n po%estirea oral se fac e%idente
negli$ene de pronunare2 disimulri n articularea diferitelor cu%inte; GrecreaieH2 GluH 6n loc
de lui72 GpIormH2 GtocmaH2 GaiaH2 G-a dat o carteH. 4dap uneori i sunete mai multe dec&t
trebuie n cu%&nt; este %orba de un fenomen de ncrcare fonetic a cu%&ntului. ,e pild2
colarul de 1 ani mai spune GieraH n loc de GeraH sau GieuH n loc de GeuH.
<nele dificulti de sistematizare i organizare succesi%2 coerent a comunicrii
%erbale persist n ntreaga copilrie2 fiind ntreinut de %orbirea defectuoas din familie sau
de unele caracteristici dialectale ale mediului ling%istic n care triete copilul.
(n dez%oltarea scrierii corecte2 se manifest la nceput greuti de difereniere a
sunetelor. (n primii doi ani ai n%rii scrierii2 sunt frec%ente eliziunile de grafeme 6de
e*emplu GtunericH2 GtreH2 GhoomaluH2 GcrdulH etc.7; fenomene asemntoare se petrec n
scrierea diftongilor i a triftongilor2 precum i a silabelor Gche2 ce2 ci 2 ge2 ghe2 ghi2 gi2 chiH
ntre care2 micul colar face adesea numeroase confuzii. 4lteori n scriere apar sunete supra
adugate 6G%iouarH2 GdiminiaH2 GartimetricH etc.7; apar i cazuri de in%ersri ale silabelor
cu%&ntului2 este %orba de o insuficient de clar analiz auditi% %erbal cu pri%ire la componena
sonor a cu%intelor.
4lte deficiene ale scrierii2 ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor2 se
corecteaz p&n la sf&ritul clasei a -C-a.
Crete %olumul cu%intelor tehnice 6la gramatic2 aritmetic2 istorie7 elementele de
pronunie dialectal diminueaz prin dez%oltarea capacitii de a citi. >a nceput ele%ul nu
poate distinge bine c&te cu%inte sunt ntr-o propoziie2 dar treptat el ncepe s desprind
unitatea fonetic i grafic a cu%&ntului i elementele propoziiei simple i dez%oltate. (nsuirea
ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise2 la nceput2 dar treptat colarul i %a
da seama diferenele gramaticale e*istente 6sau i s-au7. Problemele de omonimie se implic de
asemenea ca generatoare de dificulti2 acestea presupun probleme de precizare a sensului i
semnificaiei cu%intelor.
12
(n %orbirea la lecie 6relati% monologat7 frec%ena cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale2 n care timpul %erbal nu este bine acordat cu substanti%ul. .le%ul mic are
formulri neclare2 negli$ente sau greoaie.
(n limba$ persist nc destule elemente ale limba$ului situati%. Particularitile
dificultilor nt&mpinate de copil n %orbire constituie un indicator pentru faptul c2 pe de o
parte2 nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limba$ul interior n cel
e*terior i2 pe de alt parte2 c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
.*primarea n scris opereaz nc de la nceput cu un %ocabular mai critic i cu rigori de topic
mai e*prese. .*primarea n scris este relati% simpl i foarte economicoas p&n n clasele --- -
-C-a c&nd de%ine mai acti% i mai personal.
(ntre colarii din clasele ---C e*ist diferene importante n consistena %ocabularului2
bogia i %arietatea lui2 n ceea ce pri%ete stilul %orbirii2 caracteristicile e*primrii2 bogia i
plenitudinea structurii gramaticale a propoziiilor2 e*istena sau nee*istena fenomenelor
parazitare n %orbire2 a repetiiilor2 a defectelor de pronunie etc. @oate aceste particulariti ale
limba$ului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris. ,e-a lungul anilor de coal debitul
%erbal oral crete; debitul scris crete mult mai lent2 dar se constat numeroase progrese
calitati%e datorate contactului cu %orbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu
e*primarea %erbal. (n aceast perioad scrierea de%ine un nou potenial al sistemului %erbal2
cu foarte multe diferene indi%iduale.
Cunoaterea tulburarilor de limba$ prezint o importan deosebit deoarece au o
frec%en relati% mare; ele influeneaz negati% randamentul colar i n general integrarea n
colecti% i acti%itate. >imba$ul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga
%ia scolar. (n cazurile c&nd se produc deteriorri ale limba$ului e%oluia este ngreunat sau
stopat n funcie de gra%itatea tulburrii. -mplicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga
acti%itate psihic2 i ca atare modific comportamentul subiectului.
,islalia ca tulburare de pronunie are frec%ena cea mai mare ntre handicapurile de
limba$ at&t la subiecii normali din punct de %edere psihic2 c&t i la cei cu deficiene de intelect
i senzoriale. /ulte dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n %&rst a
persoanei. .ste o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea2 omiterea2
substituirea2 nlocuirea i in%ersarea sunetelor. 4stfel2 0heridan este de prere c la %&rsta de 1
1#
ani dislaliile sunt n proporie de 1)J la fete i 1J la biei; la colarii mici cel mai des sunt
nt&lnite omisiunile i deformrile.
,isartria sau dislalia central se manifest printr-o %orbire confuz2 disritmic2
disfonic2 cu o pronunat rezonan nazal n care monotonia %orbirii se mbin cu
pronunarea neclar; est mai frec%ent la subiecii cu debilitate mintal.
D&lb&iala constituie o form a tulburrii limba$ului oral; se prezint ca un handicap mai
gra% comparati% ci dislalia. ,eficiena este deosebit de %izibil i afecteaz profund nelegerea
%orbirii de ctre cei din $ur2 ceea ce determin un comple* de inferioritate accentuat.
Benomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mi$locul cu%&ntului2 cu prezentarea
unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la ni%elul aparatului fonoarticulator care
mpiedic desfurarea %orbirii ritmice i cursi%e.
+gueala %ocal duce la pierderea e*presi%itii i forei %ocii.
,isgrafia ca tulburare a limba$ului scris i disle*ia ca handicap al cititului influeneaz
pregnant dez%oltarea psihic a copilului i mai cu seam2 rezultatele la n%tur. (nsuirea
scrisului presupune e*istena unei anumite dez%oltri intelecti%e a copilului care s-i permit s
stabileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. 5i formarea
deprinderilor de citit se realizeaz prin dez%oltarea unui cod ling%istic ce i permite copilului s
perceap grafemele ca uniti cu %aloare de simbol.
@ulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i conflicte
permanente n %iaa colar c&t i a instalrii unor trsturi caracteriale negati%e ca;
negati%ismul2 descura$area2 ineria2 nepsarea2 teama de insucces2 izolarea.
,isgrafia i disle*ia se manifest la colar prin incapacitatea sa parado*al de a n%a
citirea i scrierea.
/utismul electi%2 psihogen sau %oluntar2 se manifest prin refuzul parial sau total de a
comunica cu unele persoane. 4pare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri
comportamentale n care ncp&narea2 timiditatea2 irascibilitatea ocup un loc important.
.moiile de oc stresurile2 eecurile repetate2 frustrrile pot duce la mutism %oluntar. ,ei nu
comunic2 copii cu mutism electi% neleg %orbirea i nu manifest deficiene de ordin
intelecti%. Persistena pe o perioad mai mare poate duce la rm&neri n urm pe linia
dez%oltrii %ocabularului i a e*primrii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cogniti%e nu
1'
sunt stimulate2 ceea ce determin o slab dez%oltare a lor. 4ceste tulburri sunt frec%ente la
colarii mici.
(nt&rzierile n dez%oltarea general a %orbirii se recunosc dup srcia %ocabularului i
dup neputina de a se e*prima coerent.
+ubinstein considera ca Klimba$ul este limba in actiuneH. >imba$ul este mi$locul de
%ehiculare al limbii2 el presupune transformarea elementelor limbii in elemente proprii2 ori
pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice2 grafice si semantice a cu%intelor2
trecerea de la structuri semantice simple 6cu%inte izolate7 la structuri semantice comple*e
6propozitii2 fraze2 discursuri2 te*te 7. >imba$ul este unul dintre mi$loacele cele mai specific
umane2 cel mai frec%ent folosit in comunicarea interumana.
>imba$ul este denumit un %ehicul ce transporta intentii2 atitudini2 un simplu mi$loc de
transmisie informatiilor2 care circula fara rezistenta de la un sistem cogniti% la altul
>imba$ul este un tip de conducta %erbala2 ce implica acti%itati di%erse6%orbire2 ascultare2
schimb de idei2 retinerea mesa$elor sonore2 reproducerea sau traducerea lor7.
>imba$ul ca facultate inerenta si specifica speciei umane2 constituie e*presia si realizarea
conduitelor %erbale.
-.' 3nvarea la v2rsta colar mic
-n%area de tip colar i are rdcinile n formele de e*perien spontan ale %&rstei
precolare2 care se mpletesc c&nd cu manipularea obiectelor2 c&nd cu $ocul2 c&nd cu unele
forme elementare de munc. 0tructural n%area se compune dintr-o serie de situaii i de
sarcini care2 pentru colarii mici2 reclam efectuarea unor aciuni ce %or rspunde unor sarcini
practice concrete. 4ceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul.
(n%area la %&rsta colar mic se distinge2 prin aceea c l pune pe copil n faa
necesitii unor aciuni de control2 de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu
modelele corecte. 4ceasta face posibil o anumit apreciere2 sancionare poziti% sau negati%
a conduitei de n%are. 0e produce o generalizare cresc&nd a acti%itii de g&ndire2 cpt&nd
un puternic impuls nclinaia ele%ului ctre abordarea refle*i% a propriei acti%iti mintale.
5colarul are un acces gradat la aceste forme i2 nainte de a a$unge la liter sau cu%&nt2
copilul strbate o faz de lucru a%&nd ca obiecti% formarea unor abiliti senzoriomotorii2
1)
deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii 6bice2 c&rcei2 c&rlige2 zale2 o%ale2
etc.7. sarcina de a le scrie2 care trebuie s rspund anumitor parametrii de corectitudine pri%ind
forma2 mrimea2 grosimea2 nclinarea poziiei L toate raportate la structura spaiului grafic al
caietului L poate s par colarului din clasa - s&c&itoare2 puin atrgtoare. Probleme
fundamental care se pune n legtur cu acti%itatea de scriere a micului colar este orientarea
adec%at n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. .le%ul poate s aib la dispoziie
modelul scrierii corecte2 poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente
separate ale literei2 poate s beneficieze de ndrumrile n%torului i2 totui2 s nu realizeze o
suprapunere a performanei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul i
de a include datele percepie modelului L cu rol corector2 orientati%2 diriguitor L n dinamica
actului motor propriu-zis2 acest lucru trebuie s n%ee copilul autoreglarea actului motoriu.
Pentru a nchega corect tot acest proces de n%are2 care cere consum energetic2 efort2
concentrare dar i comutati%itate n planul ateniei2 trebuie s beneficieze de indici de orientare
stabili2 eseniali.
Practica pedagogic arat c colarul mic nt&mpin dificulti n operarea cu semnele
de punctuaie2 care2 n procesul instruirii2 sunt pur i simplu introduse2 artate2 dar mai puin
e*plicate n baza unor in%ariani obiecti%i. @reptat scrisul i cititul se %or automatiza nlesnind
trecerea la alte achiziii. @rebuind s scrie i s citeasc din ce n ce mai mult i mai repede2
scrisul iniial %a sacrifica2 ine%itabil2 c&te ce%a din estetica demersului caligrafic iniial2 iar
cititul %a pune din ce n ce mai puin accentul pe dimensiunea e*presi%-intonare e*tern2
interioriz&ndu-se sub forma unor aciuni mentale specifice2 de lectur n g&nd.
0emnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiuni de matematic
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea
planului simbolic2 abstract-categorial2 n e%oluia mental a colarului din clasa nt&i2 cu
condiia ca prin procesul de instruire s nu fie ntreinut n%area mecanic2 neraional2
izolat de dez%oltare.
Pe parcursul unor uniti de timp colarii mici sunt antrenai n rezol%area unor sarcini
caracterizate prin anumite %ariante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul2 care au o
schem logic asemntoare. .le%ii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i
descresctoare a irului natural de numere2 ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice
fundamentale L adunarea i scderea L n limitele concentrului 13 i apoi p&n la 133; i
1
mbogesc considerabil nomenclatorul noional. .ste un gen de operati%itate care culti%
fle*ibilitatea i concur la automatizarea i creterea %itezei de lucru. 4ceast strategie are
a%anta$ul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezol%a
probleme.
Eerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teoretic asupra
regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou e%enimente mnezice izolate. 4ciunea
practic2 neneleas i nee*plorat cogniti% i structurile %erbo-cogniti%e nereproduse acional2
conduc la n%area mecanic. 0incronizarea acestor dou serii de e%enimente se soldeaz2 cu
dou categorii de efecte poziti%e; aezarea n%rii matematicii pe temeiul g&ndirii logice2
scurtarea termenelor n%rii i eliberarea unor rezer%e de timp pentru captarea de noi
cunotine.
Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model datorit capacitii lui
reduse de a-i autodiri$a disponibilitile i procesele psihice2 n deosebi colarul din clasa nt&i.
(n clasele a doua L a patra se produce un proces de mbogire i di%ersificare a
n%rii sub impactul unor discipline de n%m&nt mai numeroase. Cunotinele nsuite
de%in priceperi i deprinderi; crete dificultatea pentru ele% de a rezol%a noile sarcini2 iar
aceasta face s creasc i ni%elul de %&rst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin.
(n clasa a doua ele%ii trebuie s tie nu numai s citeasc te*te2 dar i s redea te*tul2 s
repo%esteasc2 s memoreze2 s reproduc i s le e*plice. Pentru procesul instructi% educati%2
problema este aceea a criteriilor de determinare a comple*itii psihologice reale a unei sarcini2
a potenialului ei stimulati% pentru dez%oltare2 a rele%anei ei pentru ceea ce pot ele%ii.
-ndependena i creati%itatea n n%are se c&tig i se consolideaz pe etape. 0e
distinge mai nt&i o faz de autonomie e*terioar2 c&nd ele%ul este capabil s lucreze n absena
n%torului conduc&ndu-se dup modelul artat n lecii; o faz de autonomie intern
autentic L detaarea treptat a ele%ului de modelul e*tern L aceast treapt ncepe s ofere
minii copilului capacitatea abstraciei2 a generalizrii2 a comparaiei2 a memorrii logice.
Punerea ele%ilor n situaia de a descoperi raporturile de spri$in reciproc dintre
componentele unei aciuni matematice culti% re%ersibilitatea psihologic2 fle*ibilitatea
mental2 operarea matematic n c&mp lrgit2 i-i moti%eaz intrinsec pe ele%i.
1"
Contactul cu o serie de cunotine despre natur2 animale i plante poate s introduc ordine n
cunotinele empirice ale copiilor facilit&ndu-le accesul la una din operaiile implicate n
descoperirea cunotinelor despre regnul %iu2 clasificarea.
.*tinderea c&mpului n%rii 6clasa a ----a72 face ca ele%ul s fie solicitat pe mai multe
direcii2 ceea ce antreneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. C&tig n importan
modul de a n%a2 abilitatea de a ordona i coordona informaiile2 capacitatea de a opera cu
esenialul n conte*te epistemice diferite. >imba rom&n ofer un intens teren de dez%oltare i
mbogire a potenelor cogniti%e i creatoare ale ele%ului. .lementele care beneficiaz de cel
mai mare cuantum de asigurri i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea
discriminati%-analitic-discursi%. Predominana sarcinilor analitice de fragmentare2 e*tragere a
fragmentelor din te*t2 a unor cu%inte din e*presii contribuie la e*ersarea funciei de nelegere2
la educarea re%ersibilitii2 g&ndirii imaginati%e. 0crierea2 numirea i citirea corect a
numrului2 noiunea de cresctor i descresctor2 genereaz interferene ntre procesele
senzoriomotorii i mentale implicate. /atematica2 domeniu al re%ersibilitii2 de%ine un
instrument de testare i2 mai ales2 de culti%are a inteligenei ele%ului.
.tapa terminal a ciclului primar2 clasa a -C-a ocup o poziie sui-generis n e%oluia
proceselor educaionale i n de%enirea personalitii colarului. Citirea ofer un teren propice
e*ersrii i stimulrii potenialului cogniti% i creati% al ele%ului. (n%area noiunilor de fracie
ordinar i zecimal2 ca i problemele de aflare a distanei2 %itezei i timpului ofer ocazii de
educare a g&ndirii matematice. >a geografie n%torul trebuie s-i introduc pe ele%i in
specificul cogniti% al domeniului2 unde percepti%ul se mbin cu imaginarul.
>a istorie2 faptul c este %orba de e%enimente ale trecutului2 la care ele%ii n-au a%ut cum s
asiste2 cunoaterea decurge indirect; procesul de n%are decurge ca un demers de
redescoperire i reconstituire a coninutului e%enimentului istoric. 0e formeaz o serie de
abiliti n procesul familiarizrii cu istoria; perceperea i e%aluarea corect a timpului i a
spaiului; capacitatea de a e*trage semnificaii din materialul pe care-l n%a i de a opera cu
el. /icarea reconstituti% n profunzimea cunotinelor de istorie2 prin aciuni de e*plorare2 d
curs proceselor mentale discursi%e. ,eclanarea acti%ismului su psihic actual L cogniti% i
emoional L de%ine elementul de susinere al demersului de nsuire i transmitere a faptului
istoric.
11
>a formarea g&ndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. 0itu&nd n prim
planul n%rii dinamismul2 cone*iunile i interdependenele dintre fenomene L obser%area2
e*perimentarea2 %erbalizarea2 definirea2 aplicarea L obinem mai multe efecte formati%e;
stimularea dez%oltrii g&ndirii cauzal e*plicati%e2 prefigurarea premiselor i mecanismelor
n%rii n clasele urmtoare2 a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinific a
fenomenelor naturale; corelarea cunotinelor despre natur cu cele despre om2 ca agent care2
fc&nd parte din natur2 este capabil s obser%e2 s cunoasc2 s stp&neasc i s foloseasc
natura.

I!4 ,roblemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea colar*
(n ansamblul dez%oltarii sale2 omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte
asemanatoare pentru toti indi%izii aflati n limitele %&rstelor respecti%e. 4ceste etape poarta
numele de stadii2 derul&ndu-se ntr-o succesiune logica si legica2 si fiind analizate si studiate
atent de catre psihologie2 deoarece cunoasterea principalelor aspecte si caracteristici ale omului
la diferite %&rste2 reprezinta piatra de temelie pentru o buna analizare a lui.
<nul dintre aceste stadii l reprezinta cel al micii scolaritati2 sau cea de-a treia copilarie
ce se desfasoara ntre !" - 13!11 ani.acest stadiu este unul de achizitie masi%a a e*perientei
general adaptati%e pentru %iata2 analiz&ndu-se n primul r&nd din perspecti%a adaptarii scolare
si a n%atarii2 considerate ca procese definitorii n structurarea fiintei umane.
(n ansamblul dez%oltarii2 %&rsta scolara apare ca o etapa cu relati%a stabilitate si cu
posibilitati de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se
manifesta n toate compartimentele dez%oltarii psihice si fizice.
(n dez%oltarea fizica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana
%ertebrala se ntareste mai mult2 creste cantitatea de calciu n compozitia chimica a oaselor2 dar
la pozitia si statul n banca se %a tine seama de faptul ca osificarea scheletului nu este
terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific2 mai ales al muschilor scurti2
care2 prin miscari fine de coordonare2 %or fi antrenati ntr-o dez%oltare armonioasa cu muschii
lungi. ,ez%oltarea mai intensa a muschilor lungi face ca miscarea generala a corpului2
19
alergarea spre e*emplu2 sa se manifeste ca o necesitate deosebita2 n timp ce miscarile fine2
scurte de coordonare obosesc repede m&na copilului.
@ransformarile treptate ce se produc n g&ndirea si comportamentul scolarului pun n
e%identa o noua structura mintala. A&ndirea se desprinde de datele perceptiei globale intuiti%e
si ncepe sa se manifeste o tendinta de decentrare. ,ecentrarea inter%ine atunci c&nd copilul2
depasindu-si egocentrismul2 realizeaza o reflectare adec%ata2 prin actiuni tot mai eficace asupra
obiectului. 4re loc perceperea relatiilor care prile$uiesc ntelegerea cauzalitatii si folosirea mai
corecta a legaturiloe logice. Cu toate acestea g&ndirea ram&ne predominant concreta. A&ndirea
realizeaza cunoasterea cu a$utorul unor operatii logice concrete2 obiectuale. 4stfel2 din intuiti%a
g&ndirea de%ine operationala2 n $urul %&rstei de 13 ani put&ndu-se %orbi despre un stadiu
notional al g&ndirii.
Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei2 ale carei posibilitati cresc
rapid2 acum contur&ndu-se diferitele tipuri de memorie; %izuala2 auditi%a2 chinestezica. @ot
acum se manifesta si primele aptitudini cu caracter general ce potenteaza succesul scolar.
Concomitent se produc schimbari2 se formeaza atitudinea fata de munca2 ce se rele%a
prin capacitatea de a duce la bun sf&rsit o sarcina nceputa si de a obtine un rezultat. 0colarului
i place actiunea si totodata doreste sa aiba succes.
Ciata sociala a scolarului este si ea intensa. 4cum este K%&rsta prietenieiH2 a
KcamaraderieiH. 0e face simtita ne%oia ele%ului de a trai n colecti%2 de a participa la acti%itati
comune. @ine de grupul clasei care reprezinta Kun grup social %iuH.
: data cu integrarea n colecti%itatea scolara2 ncepe si familiarizarea cu cerintele %ietii
sociale. .l asimileaza treptat reguli de conduita indi%iduala si colecti%a2 n functie de care si
regleaza atitudinile si relatiile cu alte persoane.
4sadar2 la intrarea n scolaritate2 copilului i se %or organiza si dez%olta strategii de
n%atare2 i se %a constientiza rolul atentiei si repetitiei2 si %a forma deprinderi de scris-citit si
calcul. (n%atarea tinde tot mai mult s ocupe un loc ma$or n %iata de fiecare zi a scolarului2
lu&nd treptat locul $ocului ca acti%itate principala.
0coala creeaza capacitti si strategii de n%atare care contribuie la structurarea identitatii
si a capacitatilor proprii2 specifice fiecarui indi%id.
Primii patru ani de scoala2 chiar daca au fost pregatiti prin frec%entarea gradinitei2
modifica regimul2 tensiunea si planul de e%enimente ce domina n %iata copilului. 4simiarea
23
continua de cunostinte mereu noi2 dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor2
situatie de colaborare si competitie2 responsabilitatea si disciplina fata de munca2 caracterul
e%ident al regulilor implicate n %iata scolara creeaza sentimente sociale si largeste %iata
interioara a copilului. Procesul de adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un
nou adult si nu se mai limiteaza la parinti. 4cest adult - n%atatorul sau n%atatoarea - ncepe sa
$oace un rol de prim ordin n %iata copilului2 el fiind reprezentantul marii societati2 cel ce
%egheaza la e*ercitarea regulilor societatii si scolii2 dar si cel care antreneaza energia psihica2
modeleaza acti%itatea intelectuala a copilului si organizeaza %iata scolara2 impune modele de a
g&ndi si de a actiona.
,aca n perioada prescolara copilul se manifesta spontan2 este e*pansi%2 cu o mare
dominatie a e*presiei n toate reactiile sale2 la trecerea n scolaritate el n%ata ca trebuie sa se
e*prime doar atunci c&nd este solicitat. 4stfel de%ine tot mai acti%a constituirea %orbirii
interioare2 n uni%ersul interior apar&nd reactii afecti%e legate de raspunsul propriu2 lumea
interioara de%enind foarte bogata.
@in&nd cont de toate aceste aspecte2 trebuie precizat faptul ca intrarea n scolaritate
reprezinta un prag cu multe si importante aspecte psihologice2 care marcheaza adaptarea
scolara si imprima directia generala a ntregii perioade pe care indi%idul o %a petrece n scoala.
Psihologii compara Ksocul scolarizariiH2 ca importanta cu cel al nasterii2 sau cu cel al
pubertatii.
<n rol important n adaptarea cu succes a copilului n scoala l are frec%entarea
gradinitei2 precum si modul n care %iata scolara este prezentata de adulti2 n speta de parinti.
Copilul trebuie n%atat ca scoala nu este o modalitate de constr&ngere2 de ncetare a $ocului2 de
ngradire totala a acti%itatilor libere at&t de iubite n gradinita2 ci dimpotri%a2 ea reprezinta o
continuare fireasca a acti%itatii copilului2 care a e%oluat si care acum este capabil sa $oace
$ocuri mult mai elaborate dec&t cele din gradinita2 sa nteleaga sarcini mai comple*e deoarece a
crescut2 iar posibilitatile sale sunt altele.
Pentru a %eni n spri$inul unei adaptari optime a copiilor n scoala2 se apeleaza la
mentinerea unei str&nse legaturi ntre cele doua institutii at&t de asemanatoare si at&t de
deosebite n acelasi timp2 prin efectuarea de %izite2 de colaborari2 de schimburi2 ce oun
prescolarii n legatura directa at&t cu scolarii2 c&t mai ales cu n%atatorul2 al carui rol
determinant l-am remarcat de$a.
21
@ot n acest scop2 programele analitice pentru clasa - sunt concepute n asa fel nc&t sa
cuprinda foarte multe acti%itati recreati%e2 momente de destindere in cadrul KoreiH clasice2
tocmai pentru a e%ita ncarcarea informationala si de a feri noii ele%i de stres scolar.
,aca toate aceste lucruri sunt respectate2 se a$unge cu siguranta la o adaptare scolara de
succes a copilului2 ceea ce duce la cresterea sigurantei si ncrederii de sine2 deci la succes
scolar. Ee%oia de competitie si de colaborare amintita anterior a copilului2 %ine sa spri$ine acest
succes2 copilul dorind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni2 transform&nd aceasta ntr-un
perpetuum mobile interior al moti%atiei sale pentru succes. /oti%atia este deosebit de
importanta mai ales n mica scolaritate2 c&nd copilul nu este capabil sa constientizeze faptul ca
a n%ata este un lucru folositor mai ales pentru de%enirea ulterioara2 el a%&nd ne%oie de ce%a
care sa-l stimuleze pe moment. 4cest lucru depinde foarte mult de n%atator si de tactul cu care
el stie sa foloseasca nebanuitele resurse ale copiilor si sa le canalizeze n directia dorita - aceea
a obtinerii succesului scolar. ,e altfel2 dupa opinia personala2 cred ca nu e*ista dascali 6la orice
ni%el de n%atam&nt7 care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine2 ci e*ista numai
dascali cu sau fara har2 cu sau fara tact si daruire pentru aceasta meserie nobila.
>a polul opus pentru adaptarea cu succes la %iata scolara se afla insuccesul scolar2 care
duce2 de cele mai multe ori la esec scolar. Cauzele sunt numeroase si di%erse - ncep&nd cu cele
de ordin genetic2 psihointelectuale2 sau de natura psihosociala.
Brec%enta cu care se produce acest lucru n mediile scolare si mai ales aspectul de
fenomen cronicizat ne determina sa-l pri%im cu mare responsabilitate. <n esec scolar cronicizat
este periculos2 deoarece determina efecte negati%e at&t n plan psihologic indi%idual - respecti%
o imagine de sine aterata2 pierderea ncrederii n capacitatile proprii - c&t si n plan social2
fiindca acesta stigmatizeaza2 induce o marginalizare a copilului n cauza.
-nsuccesul scolar are efecte de%astatoare asupra copiilor de %&rsta scolara mica2
reprezent&nd debutul unui %iitor adult cu di%erse probleme. 4cest aspect poate a%ea un caracter
episodic2 sau poate de%eni un fenomen de durata. >a aceasta %&rsta2 cauza principala a
insuccesului o reprezinta inadaptarea scolara2 sur%enita cel mai adesea din moti%ul
nefrec%entarii gradinisei2 sau datorat pro%enientei din familii cu o istorie tulbure.
-nsuccesul poate a%ea grade diferite de amplitudine - redus c&nd se nregistreaza doar la
o anumita arie curriculara2 sau e*tinsa c&nd se nregistreaza la mai multe. .l reprezinta2 n mare
22
masura2 o notiune subiecti%a2 deoarece autoaprecierea si nregistrarea si interpretarea
rezultatelor obtinute tine de ni%elul de aspiratie al fiecaruia.
>a intrarea n scoala se cere a%izul medicului pri%itor la dez%oltarea bio-fizica a
copiilor2 lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare2 sau cei de familie ar trebui sa se
aplece cu cea mai mare seriozitate2 deoarece de aceasta apreciere depinde debutul scolaritatii
copilului. ,aca un copil cu di%erse afectiuni ascunse2 sau mai greu de sesizat primeste acordul
de a merge la scoala2 iar aici %anregistra insuccese2 cu siguranta %iata si acti%itatea sa scolara
%a fi compromisa2 sau pusa sub auspicii nu tocmai fa%orabile.
.ste de recomandat ca nscrierea n documentele scolare n clasa - sa se faca mai t&rziu2
tocmai pentru a putea depista aceste cazuri de copii care dintr-un moti% sau altul nu pot face
fata rigorilor scolare2 si pentru care masura cea mai corecta este am&narea debutului scolar.
4ici inter%ine din nou n%atatorul2 care trebuie sa do%edeasca o buna cunoastere a
particularitatilor de %&rsta ale copiilor2 dar mai ales sa ncerce sa le depisteze pe cele
indi%iduale. : cauza mai putin nt&lnita de insucces scolar2 deri%a din pierderea interesului
pentru informatiile transmise2 datorata e*istentei unei baze de cunostinte %asta a copilului2 fata
de limitele normale. 4cesta considera scoala si acti%itatise desfasurate ca fiind plictisitoare2
drept pentru care si pierde interesul ceea ce duce la ram&neri n urma ulterioare2 deci la
insucces. (nca o data2 trebuie mentionat rolul co%&rsitor al dascalului2 tocmai pentru a da
fiecaruia c&t poate duce2 dar totodata sa se ncadreze an cele cerute de standardele curriculare
impuse.
,intre masurile de pre%enire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar2 am putea
mentiona;
sporirea rolului n%atam&ntului prescolar2 deoarece $umatate din insuccesele
prezente2 si au originea n diferentele prezente la debutul scolaritatii2
cauzate de nefrec%entarea gradinitei;
stabilirea unor relatii str&nse de parteneriat ntre scoala si familie2 deoarece2
dupa cum am precizat2 pentru multi ele%i facorii insuccesului se afla n
familie;
spri$inirea scolii2 care trebuie sa asigure resurse materiale si umane
corespunzatoare unui n%atam&nt de calitate;
dascalul reprezinta piesa de baza n actiunea de asigurare a reusitei scolare;
2#
o mai buna si atenta e*aminare a copiilor de catre medic la debutul
scolaritatii si ndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul2 dar
specificarea e*istentei unor probleme ce trebuie a%ute n %edere2 acolo unde
e*ista2 dar pot fi ameliorate daca sunt cunoscute si tinute sub obser%atie.
(n concluzie2 problema adaptarii scolare a copilului de %&rsta scolara mica este una
ma$ora2 deoarece de aceasta adaptare2 de succesul sau insuccesul nregistrat de ele% n acest
moment2 depind toate performantele scolare %iitoare ale acestuia. : mare nsemnatate o are
familia2 modul n care copilul percepe scoala ca pe ce%a constructi%2 antrenant si pro%ocator2
frec%entarea gradinitei2 dar nu n ultimul r&nd priceperea si tactul pedagogic al n%atatoarei.

Cu alte cu%inte2 adaptarea copilului la %iata scolara se poate face cu succes daca sunt
cunoscute si respectate c&te%a aspecte de baza ale succesului 2 si e%itate pe c&t posibil cele ale
insuccesului2 cu e*ceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si n acest din urma caz2 se poate
a$unge macar la o ameliorare a adaptarii2 daca e*ista buna%ointa si colaborare ntre familie2
scoala2 medic2 psihopedagog. -ata numai un moti%2 care se do%edeste a fi suficient pentru
e*istenta n fiecare scoala a unui psiholog.
2'
Capitolul al II-lea!
ulburri ale scris-cititului (dislexo disgrafia)
--.1 Cadrul general
Pentru a prezenta n amnunt acest capitol dorim s prezentm c&te%a dintre definiiile
celor dou concepte.
,isle*ia este definit 6gr.dMs-dificil i le*is-cu%&nt7ca; @ulburare a nelegerii
simbolurilor grafice. ,isle*icul nelege primele cu%inte ale frazei2 dup care celelalte
componente i pierd sensul. >a copii2 disle*ia se manifest prin dificulti de simbolistic a
orientrii spaiale %erbale.,e cele mai multe ori sunt e%idente urmtoarele;in%ersiuni de silabe
6ra n loc de ar7; confuzii de litere simetrice6d i b2p i N etc.7; confuzii de foneme apropiate6%
i f;c i g etc7;omisiuni de sunete. 6?urcu .milia; ?urcu E.-Cum %orbesc copii notrii
.d.,acia Clu$-Eapoca219197
: alt definiie ar fi urmtoarea;
,isle*ia este definit ca; perturbare anormal a mecanismelor citirii 6ce se efectueaz
cu deformri2erori2lacune7simbolurile citite nu sunt precis identificate2clar nelese i corect
reproduse.64rcan P.;Ciumgeanu ,-Copilul deficient mintal .d.Bacla @imioara19137
,isgrafia; Perturbare a n%rii scrisului2 anomalie a acti%itii grafice e*primat n
substituiri2 in%ersri de litere i silabe sau fuziuni de cu%inte. .a se manifest prin
neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor anarhic n pagin.>a baza ei sunt
deficiene ale dez%oltrii auzului fonematic i limba$ului oral2deficiene motorii i n unele
cazuri perturbri emoionale.,isgrafia se amelioreaz i chiar poate dispare complet prin grafo-
terapie i terapie de susinere care stimuleaz copilul organizndu-i micrile2fapt ce red
copilului ncrederea n sine.6?urcu .milia; ?urcu E.-Cum %orbesc copii notrii .d.,acia
Clu$-Eapoca219197
0intetic disle*ia poate fi definit ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultilor ce
le int&mpin copilul n n%area cititului n condiiile de;
2)
-ndependen fa de ni%elul mintal2 subiectul fiind deficient mintal2cu inteligena
normal sau superioar mediei dar ntotdeauna cu o discordan ntre rezultatele la testele
%erbale i cele de performan2 care n general sunt superioare; independen n raport cu
colaritatea anterioar;de acuitatea %izual2auditi% normal sau nu;independen fa de
tulburrile afecti%e2 care pot accentua manifestrile disle*ice;tulburare comple*2 care
afecteaz toate mecanismele actului le*ic cu consecine i n alte acti%iti colare 6e*.-
calculul7 depistabil dup un an de colarizare c&nd e*ist posibilitatea real de a o discrimina
de unele confuzii 6de e*.-in%ersiunile7 ce pot fi considerate ca normale ntr-o anumit perioad
de iniiere colar 6etapa de predisle*ie7
4nterior am prezentat scrierea ca fiind esenialmente rezultanta legturilor
interfuncionale a trei ni%eluri; motor-8inestezic2 percepti% i al reprezentrii i al legturii
acestora cu sistemul afecti%-moti%aional. lat de ce tulburrile limba$ului scris sunt certe
tulburri de n%are.
Cum scrisul este gest i limba$ n acelai timp2 aceste capaciti speciale pentru
n%area lui sunt n acelai timp capaciti generale ale n%rii. 4t&t 4$uriaguerra2 c&t i O.
Oall i >afont consider - c tulburarea cea mai important a scrisului este disgrafia ca
incapacitate a nsuirii acestui limba$2 n condiiile unei integriti senzoriale i intelectuale.
Ca tipuri de tulburri ale limba$ului scris nt&lnim n clasa obinuit n general disgrafii2
disle*ii2 agrafii2 discaligrafii2 disfonografii2 disortografii.
,isgrafiile-disle*iile sunt considerate n general ca incapaciti pariale de nsuire a
scris-cititului2 n 2-# ani de coal. 4cestea sunt tulburri GsistematiceF n nsuirea limba$ului
scris. :bser%m2 c aa cum scrisul se sistematizeaz mpreun cu cititul2 la fel tulburrile de
scris se asociaz2 n general cu cele ale cititului. ,isgrafia este o incapacitate parial
6,-4@P-E.7 a copilului cu auz i dez%oltare mintal n limite normale2 de a n%a corect i a
utiliza constant scrisul2 n condiiile colarizrii normale. Ca forme cele mai cunoscute putem
meniona ;
perturbri ale elementelor primare ale scrierii2
disgrafia specific2
disgrafia de e%oluie2 sau structural 6omisiuni2 confuzii2
in%ersiuni etc.7
2
disgrafia motorie2 caracterizat prin lizibilitate2 dar i ritm lent
disgrafia de tip spaial 6Q4.C4E72
dup analizatorul lezat 6>.4P-,.C0Pl72
sindromul disgrafie-disle*ie.
>a acestea se pot aduga disortografiile2 disfonografiile2 discaligrafiile c&nd au durat i
constan.
Criteriile prin care deosebim o simpl oscilaie a n%rii le o incapacitate parial real sunt;
: simptomatologie care se gsete n cazul disgrafico-disle*icului n consens cu sechele ale
intelectului2 afecti%itii2 comportamentului2 motricitatii sau2 cu alte cu%inte2 schemele de cunoatere
i adaptare prezint deficiene serioase. : manifestarea cu frec%en i de durat a simptomelor
e%ideniate.
,e aceea2 adoptm imaginea conform creia tulburrile scris-cititului sunt GdezordiniR
specifice care au la baz GdezordiniF generale ale procesului de n%are.
@ratarea acestor deficiene ale scrierii ca i ale procesului de n%are a acesteia2 este
necesar pornind de la dou considerente;
17 Ca acti%itate comple* i de durat2 n%area limba$ului scris n coala de mas face s
apar o serie de oscilaii n care deficiena se poate agra%a2 dac nu se inter%ine la timp;
27 @rat&nd problema disgrafiilor2 se ia n considerare opinia conform creia2 disgraficul
este acel ele% la care calitatea scrierii este deficitar2 fr a e*ista
un deficit neurologic important2 sau de natur intelectual.
,eficienele scrierii au n etiologie de la tulburri psiho-motorii2 leziuni difuze ale sistemului
ner%os central2 la imatu-rarea limba$ului oral2 sau imaturarea structurilor de cunoatere2 la factori
structurali care duc la apariia omisiunilor2 similitudinea elementelor de citit-scris din punct de
%edere acustic2 optic i al sensului.
0e obser% comple*itatea acestor factori2 care pot fi grupai ntr-o analiz sistematic pe trei
categorii;
17 tulburri ale substraturilor de natur anatomo-fiziologic2 centrale sau periferice2
27 factori de natur psiho-pedagogic; familia2 coala2
lipsa moti%aiei2 tulburri emoional-afecti%e etc.
2"
#7factori specifici ca; nt&rzieri n dez%oltarea limba$ului i a motricitatii 6imaturare72
tulburri de late-ralizare2 dificulti de organizare spatio-temporal.
@ulburrile le*ico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici2 sunt rezol%ate tot prin msuri
psiho-pedagogice adec%ate2 de durat2 indi%idualizate. Celelalte dificulti sunt i ele remediabile
cu apelul la terapia logopedic2 e*cept&nd traumele care mpieteaz profund intelectul sau
motricitatea. 4stfel2 e*periena pedagogic do%edete c2 n general2 toi copiii pot s-i nsueasc
limba$ul scris.
0e opereaz n literatura de specialitate2 pe linia considerrii tulburrilor de limba$ scris ca
disle*ii-disgrafii atunci c&nd ele sunt de durat i prin metode pedagogice obinuite nu pot fi
nlturate. /ai rar se nt&lnesc n coal agrafiile - incapaciti totale n nsuirea limba$ului scris.
0e i%esc n coal dou situaii;
17 c&nd n%torul face apel la competena logopedului2 chiar a psihiatrului pentru
diagnosticarea unor copii care prezint tulburri de n%are trectoare2 nespecifice2 ale
limba$ului scris. 0e acord deci importan unor simple dificulti de n%are.
27 e*ist copii cu tulburri ale limba$ului scris care sunt stabile2 cu simptomatologie
comple* asociat2 pe care n%torii i marginalizeaz2 i las n afar; ori2 asupra lor are
efect numai o inter%enie de durat2 specializat2 care s se lege cu acti%itatea colar i
a$utorul familiei2 are efect.
,ificultile care se i%esc n procesul n%rii limba$ului scris2 sunt marcate de multe ori ca
indisponibiliti n nsuirea lui2 disfuncionaliti2 inabiliti2 disritmii de n%are.
Pentru n%tor2 ca i pentru logopedul care inter%ine n corectare2 problema se pune; c&te
din acestea sunt pasagere2 c&te sunt reale. 4ceste dificulti se pot clasifica astfel;
trectoare2 nt&mpltoare2 nespecifice2 pe care le putem numi deficiene ale
procesului de nsuire a limba$ului scris2 de e%oluie2
dificulti specifice2 de durat care nu pot fi depite prin mi$loace obinuite
pedagogice2 care sunt dificultile GrealeF2 ca i unele consecuti%e unor
traumatisme psiho-funct$onale; acestea se pot nltura prin terapeutica corecti% a
specialitilor 6logoped2 psiholog2 defectolog2 neuro-psihiatru infantil7.
Putem considera tulburrile scrierii la copil2 ca Gdezorganizare graficF. Cu alte cu%inte2
n loc s se organizeze n structuri tot mai comple*e e%oluti% 6liter2 silab2 cu%&nt2 propoziie2
21
fraz2 te*t7 tulburrile inter%in ca o destructurare2 sau o nestructurare2 apar disfuncionaliti la
toate ni%elurile menionate.
,isgrafia apare n aceast lumin ca Gtulburare a creterii scrisuluiF deosebit la copil de
deteriorrile grafice posibile la adult2 cci acti%itatea motorie implicat nscris este comple* i
difereniat ca i Ge*trem de fragilF2 neleg&nd astfel2 c coala aduce copilului un ideal
caligrafic2 de atins prin e*erciiu2 specific2 chiar disgrafia trebuie neleas ca dez%olt&ndu-se
nc de la faza caligrafic a dez%oltrii scirerii. Cor aprea ca tulburri n aceast nelegere;
- proasta organizare a paginii2
- nendem&narea2
- erorile de form i proporie.
4cestea duc la cinci grupe de disgrafici din punctul de %edere al e*erciiului specific;
rigizii2 lipsiii de %igoare2 impulsi%ii2 nendem&naticii2 scrisul ncet i practic .
.%ideniind aceste aspecte care in de acti%itatea motorie implicat n n%area scrierii2
muli dintre copii pot fi considerai disgrafici2 nc din nceputul n%rii.
C. PS<E.0C<2 consider ade%rat disgrafia-disle*ia ca nsoit de un comple*
simptomatic care pune marca afaziei i este departe de disabilitatea manual de natur
dispra*ic2 care este discaligrafia. 4ceasta din urm se datoreaz insuficienelor pedagogice.
0e poate considera c nu este disgrafic-disle*ic ele%ul care nu i-a nsuit o tehnic corect
a scris-cititului2 ci cel care este incapabil s o fac prin mi$loacele pedagogice obinuite adec%ate.
(n coala de mas2 cazurile cele mai multe sunt din categoria tulburrilor de maturizare.
.*ist specialiti care consider la copiii cu tulburri ale limba$ului sens2 gra%e afectri ale
sferei emoionale 6teama sau inhibiia fa de n%tor2 transfer pe n%tor a autoritii e*agerate a
prinilor etc.7.
Eu orice greeal de scris-citit trebuie luat ca tulburare de ni%elul disgrafiei-disle*iei. ,ac
psihologic %orbind disgrafia este dificultate de n%are a scrierii i realizarea ei fr a a%ea un deficit
motor important sau unul intelectual2 se pot confunda oscilaiile procesului de n%are la ele%2
care sunt fireti2 cu cele ale copilului care din cauze interne sau e*tern nu poate s-i interiorizeze
structurile limba$ului scris. 4semnarea pro%ine din insuficienta capacitate de difereniere a
percepiei globale sau sincretice2 respecti% ceea ce trebuie s fie funcie de%ine disfuncie.
,e aici2 greelile n nsuirea tehnicii scrierii2 pot duce o greit considerare a copilului ca
disgrafic-disle*ic.
29
,isgrafia apare c&nd simptomatologia aduce element din seria Gafazie2 agnozie2 apra*ie2
simpome ale rsp&n parieto-occipito-temporale2 sechele n intelect2 afecti%itate2 comportament2
motricitateH.
4cest lucru adaug etiologiei psiho-pedagogice Go insuficient n echiparea organic2 un
deficit al mecanismelor recepti%o-motoriiH.
,up +. >4B:E2 disgrafia poate fi motorie sau specific. (n disgrafia motorie scrisul este
ilizibil din cauza nendem&nrii iar n cea specific ele%ul scrie literele fr raport cu sunetele
auzite .
.%ideniem2 ns2 c greelile de scriere ce apar n mod obinuit la ele%i2 sunt mai mult de natur
disortografic de e%oluie2 se pot corecta prin e*erciii speciale ce in s elimine cauzele i s
cori$eze2 dac s-au fi*at automatismele defectuoase. Cea de in%oluie este mai rar. 4mbele
sunt un retard important cu consecine gra%e n cursul colaritii. ,e fapt2 i la
4?<+-4A<.++4 e studiat tot o discaligrafie2 alturi de disgrafia motorie. ,iscaligrafia2 este
astfel nerespectarea regulilor caligrafice; dimensiuni2 r&nduri2 ncadrare n pagin etc.
:bser%m de asemenea2 c n disortografie se manifest tulburri nesistematice ca;
- procese defectuoase de analiz i sintez i structurare2
- procese slabe de discriminare.
,up unii autori2 se poate considera c at&t discaligrafia c&t i disortografia sunt de
natur disgrafic2 dac se %or manifesta2 cu tot efortul pedagogic2 pe o durat mai mare de
timp. Pentru ca erorile de tip Gnerespectarea regulilorF 6gramaticale i caligrafice7 s de%in
disgrafice2 trebuie ca normele scrisului s nu se fi putut structura corect ntr-un timp suficient. .
,e aceea2 trebuie bine decelate manifestrile tulburrilor n nsuirea limba$ului scris2
precum i cauzele care le genereaz. Araba2 neatenia2 nt&mplarea2 nu pot fi tratate ca
disgrafii-disle*ii.
,isfonografiile2 sunt tulburri de transcriere a limba$ului oral2 care se datoresc
influenei factorilor ling%istici e*ercitat asupra indi%idualitii recepti%e modificate2 datorit
unor factori funcionali 6psihologici2 sociali2 pedagogici2 metodologici7. .le sunt de
Ge%oluieF2 n primii 2 ani2 ca perturbri pasagere2 datorit unor factori de oscilaie - n
limitele normale - care mpiedic fi*area deprinderilor fonografice.
(n coal2 tulburrile de tipul disfonografiilor sunt destul de frec%ente2 lucru e*plicabil
prin tulburrile de analiz fonema-tic a cu%&ntului2 a identitii dintre semn i sunet2 n
#3
cadrul schemei fonografice a limba$ului scris. .ste cunoscut i e*primarea acestor tulburri
n nlocuiri2 ocoliri2 omisiuni i n cu%inte - conflictuale.
,eci2 tulburrile limba$ului scris n sfera scrierii2 sunt nelese ca inabiliti fa de sistemul
ortografic i gramatical2 implic&nd n etiologie mecanismele percepti%o-motorii2 analize i
sinteze deficitare2 structuri cogniti%e deficitare n n%are2 strategii cogniti%e deficitare2 imaturare
intelectual2 afecti%2 moi%aional-%oliti%. Putem astfel considera c mecanismi comple* al
n%rii scrierii la colarul mic este corespondeni dintre organizarea mental2 organizarea
structural2 cea afecti%-moti%aional2 ntreinute de un efort %oluntar specific i continuu.
@ulburrile mecanismului menionat sunt totale 6ale*ie agrafie72 pariale 6disgrafie-
disle*ie7 sau disgrafii-disle*ii de e%oluie2 discaligrafii2 disfonografii2 disortografii2 6cele mai dese
n coala de mas7. .le trebuie cunoscute la timp pentru a se inter%eni optim n dez%oltarea
proceselor de n%are specific dar i general2 i pentru ca limba$ul scris s de%in instrumen de
lucru pentru copil.
C&t %reme ele nu ating sfera afaziei 6care este o dezintegrare - c&tigat - sau o tulburare
a integrrii - congenital a funciilor limba$ului72 tulburrile limba$ului scris sunt nespecifice i
pot fi nlturate prin msuri pedagogice.
II!+ Condiiile limba1ului scris-citit!
(n toate categoriile tulburrilor de limba$2 se poate constata e*istena unei terminologii
%ariate2 date de perspecti%a psihopedagogiei sau cea medical. 4stfel2 mai mult ca n oricare
tulburare de limba$ n literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni2 pentru
desemnarea tulburrilor le*ico- grafice2 care i au originea etiologia producerii fenomenului i
a componentei structural-funcionale afectate care determin imposibilitatea dez%oltrii
abilitilor de scris-citit. ,ei muli autori i folosesc2 n final din punct de %edere
simptomatologic2 ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub
denumirea de disgrafie-disle*ie2 pentru tulburrile pariale2 i agrafie- ale*ie2 pentru tulburrile
totale sau cu o arie comple* i de profunzime.
(n literatura de specialitate tulburrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate
mpreun. .ste dificil s se fac o separare net din punct de %edere ling%istic2 dar i pentru c
n procesul de educaie scrisul i cititul se n%a mpreun. 0e formeaz ntr-o unitate fiecare
#1
fiind suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a %erifica cele scrise.
Citirea se poate n%a fr un e*erciiu al scrieri2 dar priceperea %izual a literelor se realizeaz
atunci c&nd se i scrie.
(n nsuirea scris-cititului relaia le*em-fonem-grafem2 este esenial. 0crisul se
nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin mecanisme comple*e n care sunt
implicate n grade diferite procesele intelectuale2 afecti%e2 moti%aionale2 %oliionale i
elementele motrice. >e*emul dob&ndete semnificaie c&nd citirea lui l transform n fonem.
Prin Gact le*icH se nelege capacitatea de a recunoate2 a interpreta simbolul ling%istic i
capacitatea de a i-le aminti.
0. Dorel-/aisonnM afirma c Gactul le*icH reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea
corespunztoare de sens a semnului grafic.
0crierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri ling%istice n semne grafice.
0crierea presupune implicarea succesi% a unor procese ling%istice i de e*ecuie sau motorii.
Pentru a transpune un te*t n plan grafic este necesar ca sistemul ling%istic s selecteze cu%inte2
s determine din ce foneme sunt compuse2 s gseasc corespondentul lor grafic pe care
sistemul motor le e*ecut aa cum se e*ecut i alte micri. 0istemul ling%istic transform
sistemul motor de e*ecuie- aceast succesiune de foneme care trebuie transformate n grafeme
indiferent dac sunt scrise la m&n sau la main.
Citirea - ncepe prin perceperea2 prin recunoaterea semnificaiei literelor sau a
cu%intelor i apoi urmeaz regsirea n memorie a cu%&ntului scris.
Citirea presupune parcurgerea simultan a urmtoarelor sec%ene;
- identificarea indicilor %izuali ai cu%intelor - se face apel la memoria %izual; factorii fonologi
sunt ignorai;
- le*ia- presupune accesul le*ic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea le*emelor prin
utilizarea corespunztoare le*em-fonem; identificarea semnificaiei cu%&ntului scris a crui
form fonologic este stocat n memorie; n acest segment cu%&ntul este recunoscut %izual i
auditi%;
- sesizarea i recunoaterea gruprii cu%intelor ntr-o propoziie2 ordinea cu%intelor2 topica;
sesizarea funciilor de coninut a cu%&ntului2 funcia morfologic2 rolul sintactic al cu%&ntului;
- nelegerea mesa$ului scris ca tot unitar- presupunere cone*area prompt i adec%at a noilor
semnificaii la cei anteriori asimilai.
#2
- 0crisul presupune parcurgerea urmtoarelor sec%ene 6aceleai ca la citire dar n alt ordine7;
- conceperea scrisului. Presupune alegerea cu%intelor2 planificarea lor2 aspectul semantic;
- elementul motor apare n plus fa de citit;
- percepia %izual este faza final.
.*ist patru grade de dificultate n realizarea scrisului;
Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a te*tului care se
nate din limba$ul intern.
,ictarea L presupune transformarea te*tului scris de m&n a limba$ului oral al altei persoane;
presupune analiz acustic a sunetelor altuia2 identificarea fonemelor componente i
transformarea lor n grafeme.
@ranscrierea- presupune transpunerea te*tului tiprit n te*t scris de m&n; presupune
discriminarea %izual i grafo-motric a literelor.
Copiere sau desenare a literei.
(n citire sunt solicitate mecanismele %izuale2 auditi%e2 percepti%-motorii2 spaiale i
temporale; nelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii
mintali profunzi sunt incapabili s-i nsueasc scris-cititul; buna funcionare a sistemului
%izual pentru identificare i localizarea caracterelor scrise unele n raport cu altele2 i sisteme
ling%istic ce primete de la un sistem %izual informaia care a fost analizat %izual i care este
folosit pentru efectuarea de operaii de natur ling%istic.
(n scris sistemul ling%istic transpune sistemul motor2 succesiunea de grafeme ce trebuie
produse. .ste ne%oie de coordonare i organizare a micrilor2 de o corect desfurare n
spaiu i n timp.
4ciunea achiziiei actului le*ico-grafic presupune anumite condiii de dez%oltare fizic
i senzorial2 condiii afecti%e i sociale2 condiii legate de dez%oltarea funciilor simbolice2
funcii reprezentati%e care trebuie s fie dez%oltate; condiii legate de dez%oltarea limba$ului
oral; condiii legate de ni%elul intelectual; condiii legate de perceperea spaial i temporal.
,isle*o-disgrafiile- incapacitile pariale i persistente de a identifica scheme motorii
sau percepti%e suficient de difereniale care s asigure identitatea grafemelor n scris i
identificarea literelor. -ncapacitatea de discriminare a semnelor n cu%&ntul citit i ortografiere
greit n scris.
##
(n cadrul Bederaiei /ondiale de Eeurologie2 n 1912 la care au participat specialiti
neurologi2 psihologi2 psihiatri2 pedagogi sau dat dou definiii edificatoare a disle*o-disgrafiei;
G: tulburare manifestat n n%area cititului2 n ciuda unei instruiri con%enionale2 a unei
inteligene adec%ate i a unor factori socio-culturali oportuni. ,epinde de disabiliti
fundamentale cogniti%e care frec%ent sunt de natur constituionalH sau G: tulburare la copii2
care2 n ciuda unei e*periene de clas con%enionale2 nu pot dob&ndi abilitatea de a citi2 de a
scrie2 de a silabisi corespunztor abilitii lor intelectuale.H
,iagnosticul de disle*o-disgrafie se pune dup scurgerea timpului necesar pentru
n%area scris-cititului2 ce difer n funcie de moti%aie2 de dez%oltarea psihic2 efort i
metodele folosite. >a copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sf&ritul clasei a
---a2 c&nd media copiilor i nsuesc scris-cititul. >a deficientul mintal diagnosticul se pune
dup clasa a -C a. >a ni%elul limbii rom&ne frec%ena este de #-) J din populaia colar. (n
alte trii Brana i 4nglia frec%ena a$unge la 1-13 J datorit limbii nefonetice.

II!0 Cauzele tulburrilor lexico-grafice!
0e pot mpri n; cauze care in de subiect i cauze care in de mediu.
4uzul- deficiene ale auzului fonematic- are un rol deosebit n discriminarea fonemelor
de alte forme cu sonoritate apropriat; acestea perturb decodarea rapid n timpul optim; n
scrisul dup dictare2 nu se face corespondena rapid dintre fonem i grafem.
Cizuale 6le*ico-ambioplie7- pro%ocate de afeciuni de natur occipital care duc la
tulburri de percepie de natur central2 care n cazuri gra%e pro%oac agnozii %izuale- c&nd nu
poate identifica nici litere2 nici persoane2 nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere
%izual n urma unor tulburri;
@ulburri de localizare spaial- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe care
trebuie s le perceap2 de a-i menine pri%irea asupra lui2 cu dificultate de analiz i sintez
%izual care duce la o in%estigaie haotic a obiectului care necesit mult timp; ele sunt
accentuate n nistangus- micrii in%oluntare ale globilor oculari2 i n strabism- de%iaia
a*ului %izual;
,eficiene motrice- tulburrile grafice- apar pe fondul nendem&nrii motorii generale
i psihomotorii.
#'
,eficiene neurologice-pot s apar pe fondul funciilor careniale a 0.E.C.2 pe fondul
unor leziuni n zonele de parietale occipitale.
@ulburri de lateralitate- 0amuel :rton e*plic disle*o-disgrafia prin insuficiena
dominan cerebral2 ambigu2 nefi*at pe fondul unei lateraliti ncruciate care pro%oac
disociere i conflict ntre coordonarea %izual- motric. ,up el cele dou imagini ale celor doi
ochi2 predomin i este perceput cea din emisfera dominant2 cealalt sufer un proces de
stagnare2 apr&nd un conflict de dominare care duce la in%ersarea literelor2 grafemelor. 4ceast
form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralitii contrariate.
@ulburri de orientare i structurare spaial-apar ca urmare de schem corporal i se
manifest prin necunoaterea termenilor spaiali2 tulburare de percepie spaial sau memorie2
n plan le*ico-grafic se manifest prin tulburri de memorie spaial.
0e manifest n scris la -" ani prin scrierea ca n oglind sau in%ersarea orizontal-%ertical a
grafemelor i literelor. >a copii mai mari tulburrile le*ico- grafice se manifest prin in%ersri
n ghirland2 fapt care d natere la o arcad n locul unei bucle2 realizarea unei bucle inferioare
n loc de una superioar; se mai manifest prin oprirea micrii in%ersate i re%enirea la poziia
corect c&nd i d seama2 fapt care duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului
dup fiecare grafem pentru a-i fi*a puncte de reper. 0cris ntrerupt fr legtur sau apar
puncte de sudur pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaial2 se manifest n
planul scrisului prin punerea defectuoas n pagin2 r&nduri n form de e%antai sau r&nduri
lipite unul de altul prin spaii neregulate ale grafemelor2 zone ru difereniate 6GlH se realizeaz
i pe zona inferioar i superioar7.
@ulburare de structurare temporal- ordinea2 succesiunea2 durata tulburrii acustice;
sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i aceste tulburrii duc la ntreruperea
lor.
@ulburri de %orbire- retard n dez%oltarea limba$ului- este determinat la cei cu disle*o-
disgrafie; dup 0. D. /aisonnM aceste tulburrii apar n retard n dez%oltarea %orbirii.
@ulburri de natur psihologic- labilitate emoional2 pe fondul labiliti sau
instabilitii2 acestea duc la dezorganizarea sistemului %erbal; slaba concentrare a ateniei i
tulburrile mnezice.
Cauze care in de mediu;
0laba integrare n colecti%2 ni%el sczut socio- cultural;
#)
II!5 #ormele i manifestrile dislexo-disgrafiei!Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie!
,up .. Cerza 6233#72 cele mai importante forme de tulburri ale scris-cititului sunt
urmtoarele;
17 Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis2 manifestat printr-o incapacitate
parado*al n formarea abilitilor de a citi i a scrie. 0ubiecii care se ncadreaz n aceast
categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme2 dintre sunetele auzite i literele
scrise. ,ificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compunere.
27 Dislexo-disgrafia de evoluie2 ce poate fi numit i de dez%oltare sau structural. 0e
caracterizeaz prin faptul c subiecii respecti%i nu pot realiza progrese nsemnate n ahiziia
citit-scrisului2 i se poate presupune c2 adeseori2 la baza ei st o cauz genetic. Pe l&ng
fenomenele disortografice2 se manifest dificulti n nelegerea simbolurilor grafice2 a
literelor2 cu%intelor2 propoziiilor i sintagmelor. 4par frec%ente omisiuni at&t ale grafemelor2
literelor2 c&t i ale cu%intelor2 nlocuiri-substituiri2 confuzii2 in%ersiuni i adugiri n propoziii
diferite2 n funcie de fiecare caz n parte.
#7Dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal, se manifest printr-o scriere i o
citire n diagonal2 odat cu prezena unor fenomene de separare a cu%intelor n silabe i de
scriere ondulat.
'7Dislexo-disgrafia pur, este numit i consecuti%2 pentru c se constat2 frec%ent2 n
situaii de asociere cu alte handicapuri. asemenea forme se nt&lnesc pe fondul afaziei2 alaliei2
hipoacuziei.
)7Dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate i
psihomotricitate i duce2 cel mai des2 la un scris ilizibil. Citit-scrisul unor astfel de subieci este
negli$ent2 neregulat2 inegal2 tremurat2 tensionat2 rigid2 prost organizat2 neproporionat2 confuz2
cu prezena unor dificulti de nelegere i de raportate corect la citit-scris.
7Dislexo-disgrafia linear, poate fi considerat ca fiind o incapacitate n trecerea de la
r&ndul parcurs la urmtorul2 srirea peste unele spaii2 ls&ndu-le libere pe altele i care este
mai accentuat n scris fa de citit.
#
Pe l&ng aceste forme2 n literatura de specialitate au mai fost descrise i alte
categorii2 lu&ndu-se ca punct de plecare componenta senzorial afectat sau sistemul cerebral
implicat 6>eapide%s8i2 Q%ate%72 dar ele nu au o circulaie prea mare2 pentru c2 n final2
prezint caracteristicile unei simptomatologii asemntoare celor ase forme mai sus descrise.
Pentru a a%ea o imagine c&t mai complet se impune o e%ideniere a tuturor
manifestrilor care pot fi ncadrate n categoria tulburrilor le*ico-grafice. 4naliza trebuie
realizat pe o categorie de manifestri cu un caracter distinct ce se poate produce at&t la
disle*o-disgraficii de limb rom&n2 c&t i la cei care %orbesc alte limbi. fenomenele sunt
di%erse i le %om sublinia2 n continuare2 pe cele cu un caracter de generalitate.
Citit-scrisul $ncet6 lent6 stacato
0e pare c cea mai mare categorie de copii cu tulburri le*ico-grafice este
constituit de cei care scriu i citesc e*trem de ncet n raport cu colegii lor de aceeai %&rst.
4stfel de copii nt&mpin dificulti mai mari la scris2 dar manifest o oarecare repulsie i
pentru citit.
(n afara ritmului lent2 adoptat n scris i parial n citit2 se desprind unele
caracteristici ce in de forma i mrimea grafemelor. 0unt dou faze care de%in e%idente; n
unele situaii copilul scrie mrunt2 nghesuie grafemele d&nd impresia suprapunerii lor2 iar n
altele2 grafemele sunt inegale2 ca mrime2 i depesc spaiul normal din pagin.
4lte fenomene tipice sunt frapante pentru c unele nlocuiri sau omisiuni2 care se
manifest2 nu au un caracter stabil2 fiind caracteristice %&rstei i dispar odat cu perfecionarea
citit-scrisului.
>a cei mai muli copii2 e*ist o uoar st&ngcie sau lateralitate ncruciat2 dar care
nu implic obstacole deosebite n n%area scrisului cu m&na dreapt. ,in punct de %edere
motric2 nu a fost posibil punerea n e%iden a unor tulburri2 aceast categorie de copii
prezent&nd doar dificulti minore n e*ecuia rapid a micrilor.
"ificulti $n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i $n $nelegerea sensului
convenional al simbolurilor lexiei
4stfel de dificulti pot s apar at&t la copiii cu o dotare psihic normal2 c&t i la
cei cu deficiene de intelect sau cu tulburri senzoriale2 remarc&nd c2 la ultimele dou
categorii2 fenomenele sunt mai accentuate.
#"
(n planul le*iei2 dificultile se manifest prin neputina copilului de a identifica i
citi cu%&ntul ca ntreg2 ca o entitate global2 cu o anumit semnificaie i sens. Boarte greu se
face trecerea de la analiz la sintez2 de la literalizare la silabisire i apoi la sinteza cu%&ntului.
,up /onroe i Aoldberg2 cele mai nt&lnite erori pe care le s%&resc disle*icii n
citirea cu %oce tare2 sunt urmtoarele;
dificulti n citirea cu%intelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai
mare;
greuti n diferenierea cu%intelor i literelor asemntoare2 din punct de %edere
auditi%;
greuti n trecerea de pe r&ndul citit pe r&ndul urmtor i tendina de a-l sri;
greuti n nelegerea celor citite i n reproducerea lor;
greuti n pstrarea formei date a te*tului i adugarea unor foneme sau cu%inte care
pot schimba chiar sensul te*tului;
micri ale buzelor i emiterea unor %ocale ce dau impresia e*istenei unor cu%inte
parazite n %orbire.
(n planul disgrafiei2 disgraficul nt&mpin numeroase dificulti n unirea
grafemelor pentru redarea unitar a cu%&ntului. Ca atare2 sufer n mod deosebit forma
scrisului2 din cauz c disgraficul i concentreaz atenia n legarea grafemelor componente
ale cu%&ntului2 dar de cele mai multe ori2 legturile se efectueaz prin alungirea e*agerat a
unor bucle sau linii2 ceea ce d un aspect dezagreabil scrisului. -n alte situaii2 transpunerea n
scris a cu%&ntului auzit sufer o comprimare2 datorit faptului c subiectul are dificulti n
realizarea concomitent a controlului celor scrise i a formelor corespunztoare. Cel mai
pregnant i semnificati% fenomen este acela c nu se stabilete o coresponden acti% ntre
comple*ul sonor2 care implic2 n primul r&nd2 componenta auditi% i simbolul grafic2 prin
intermediul compenentei %izuale.
@oate aceste dificulti fac s apar2 la aceast categorie de digrafici2 o serie de
caracteristici pe care le caracterizm astfel;
omisiuni de grafeme i cu%inte;
adugiri de grafeme i cu%inte;
nlocuirea unor grafeme cu altele;
#1
contopirea unor cu%inte prin alungirea unor linii ce unesc cu%intele respecti%e;
nerespectarea spaiului paginii2 ce se poate manifesta prin redarea inegal a unor
grafeme2 srirea unor r&nduri2 nclecarea altora i prin nepstrarea direciei de scris2
adopt&nd o poziie ori prea $os2 ori prea sus2 n partea dreapt a r&ndului.
manifestarea scrisului ca n oglind;
!"ificulti $n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice
4ceast categorie de dificulti poate fi luat n consideraie ca reprezent&nd erori
tipic disgrafice i disle*ice2 numai dup trecerea unui timp necesar instruirii2 n scopul n%rii
i formrii deprinderilor ortografice i caligrafice.
4ceste dificulti sunt mai e%idente n scris2 iar c&nd sunt accentuate2 te*tul de%ine
ilizibil. ,isortograficul citete sau scrie fr s respcte sau s pun punctul2 %irgula2 semnul
e*clamrii2 al ntrebrii2 linia de dialog2 etc. -n unele cazuri scrie cu liter mare i la mi$locul
cu%&ntului2 iar n altele ncepe propoziia sau fraza cu liter mic.
(n citire2 disortograficul are o %orbire lent2 sacadat2 monoton i lipsit de
intonaie. Eerespectarea semnelor ortografice duce la tergerea pauzelor2 ceea ce i ngreuneaz
nelegerea celor citite.
Ca form ce se ncadreaz n categoria tulburrilor le*ice i grafice2 disortografia
poate fi considerat2 ca inaptitudine ce sur%ine n perioada nsuirii citit-scrisului sau ca o
tulburare de fond2 sur%enit dup iniierea n grafie i le*ie2 ca urmare a detriorrii unor
structuri neuropsihice sau funcii implicate n procesul le*o-grafic. 6.. Cerza2 233#7 4deseori2
fenomenul disortografic apare pe fondul tulburrilor de intelect i senzoriale2 ceea ce determin
accentuarea dizabilitilor grafo-le*ice i eecuri la n%are tot mai e%idente.
,in punct de %edere caligrafic2 scrierea disgraficului nu este dreapt2 se alungesc
unele grafeme n comparaie cu altele2 unele sunt prea mari2 iar altele prea mici2 se suprapun
unele r&nduri sau dimpotri%2 se las spaiu prea mare ntre ele2 se lungesc unele grafeme at&t
de mult2 nc&t se unesc unele cu%inte2 cre&nd aa-numitul fenomen de contaminare
7misiuni de litere6 grafeme i cuvinte
Categora omisiunilor are o palet e*trem de larg i este prezent la marea
ma$oritate a disle*icilor i disgraficilor. -n copierea unui te*t2 fenomenul este mai rar i are un
caracter labil2 dar este foarte e%ident n dictri i n compuneri.
#9
:miterea nu se produce la fel n toate cazurile. ,epinde de o serie de factori2 printre
care2 cei mai importani pri%esc locul ocupat de o anumit liter sau grafem n raport cu altele2
lungimea i dificultatea cu%ntului citit sau scris2 dificultatea de emitere a fonemului
corespunztor literei sau dificultatea realizrii ei grafice. Brec%ent2 sunt omise n scris
grafemele de la sf&ritul cu%intelor2 care dau pluralul acestora.
4t&t n citit2 c&t i n scris2 omiterea literelor sau a grafemelor nu schimb dec&t n
rare cazuri sensul cu%intelor; n schimb2 creeaz un aspect dezagreabil %orbirii. 0ensul este
afectat mai ales atunci c&nd sunt omise cu%inntele i c&nd de fapt are loc i o simplificare a
nelegerii conte*tului. -n asemenea situaii2 apar2 deseori2 poticniri n citit2 iar n scris nu se
mai realizeaz2 concomitent2 contientizarea actului cu controlul grafismului i2 ca atare2
subiectul nt&mpin greuti n nelegerea i reproducerea celor scrise.
8dugiri de litere6 grafeme i cuvinte
(n citit2 fenomenul este singular i nt&mpltor2 dar n scris el are o oarecare
frec%en. Arafeme adugate au loc2 n special2 la sf&ritul cu%intelor2 dar deseori sunt repetate
i unele cu%inte de legtur. .ste semnificati% c muli disgrafici nici dup recitirea te*tului nu
sesizeaz aceast categorie de greeli i nu se pot corecta.
Arafemele i cu%intele adugate n scris nu apar ca urmare a neateniei2 ci mai
degrab ca urmare a slebelor posibiliti n concentrarea ateniei i a e*acerbrii e*citaiei. 0unt
prezente unele dereglri uoare ale percepiei2 ateniei i ale subordonrii actului motric n plan
mintal.
Pentru citit2 este specific adugarea literelor2 a nceputului de cu%&nt sau a
cu%&ntului ntreg2 mai cu seam c&nd disle*ia coe*ist sau c&nd se manifest pe fondul
tulburrilor de ritm i fluen a %orbirii. .*istena unor asemenea tulburri determin o
accentuare a adugirilor i la disgrafici.
9ubstiuiri i confuzii de litere6 grafeme i cuvinte
Arupa substituirilor poate fi considerat una din caracteristicile reprezentati%e
pentru tulburrile limba$ului citit-scris. 4t&t pentru scris2 c&t i pentru citit2 substituirile se
produc ca urmare a confuziilor dintre grupurile de foneme2 litere i grafeme asemntoare2 din
punct de %edere optic 6d-p-b2 u-n2 m-n2 a-2 etc7. ,up principiul asemnrii2 fie din punct de
%edere fonematic2 fie 8inestezic2 fie optic2 se produc substituiri i confuzii i pentru grupurile f-
%2 b-p2 c-g2 s-z2 etc.
'3
,in punct de %edere psihologic2 confuzia i substituirea cu%intelor se produc ca
urmare a faptului c subiectul cu tulburri ale limba$ului citit-scris nu contientizeaz2 n toate
situaiile2 cu%&ntul citit sau scris 6mai cu seam n dictri7 i nu surprinde sensul acestuia2
trec&nd peste el printr-o percepere global2 bazat pe ghicire. 4ceasta i pentru faptul c
logopatul nu ia n considerare conte*tul2 iar n plan mintal nu se realizeaz2 n mod riguros2
operaia de analiz i sintez
Contopiri i comprimri de cuvinte
.ste un fenomen mai rar nt&lnit dec&t celelalte2 dar deosebit de comple* n scris2
pentru c te*tul de%ine2 de cele mai multe ori2 ilizibil. /anifestrile sunt acti%e n dictri2
comparati% cu compunerile i copierile.
Contopirile de cu%inte se produc2 n scris2 prin alungirea liniei de la ultimul grafem2
nc&t se unete cu primul grafem al cu%&ntului urmtar. 0pre deosebire de contopiri2
comprimrile se produc at&t n citit2 c&t i n scris2 mai cu seam la acei subieci la care nu sunt
consolidate deprinderile le*o-grafice. in unele cazuri2 comprimarea se realizeaz prin citirea
sau scrierea unei pri din cu%&nt2 iar n altele2 prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi
plsate n orice poziie a cu%&ntului. ,ar e*ist i o a treia posibilitate2 c&nd comprimarea se
realizeaz prin pstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cu%&ntul iniial i prin
adugarea altora2 ceea ce duce la formarea unui nou cu%&nt.
4semenea fenomene sunt mai frec%ente la disgraficii i disle*icii care au tulburri
de ritm i fluen a %orbirii.
:erespectarea spaiului paginii6 srirea i suprapunerea r2ndurilor
Benomenul este frec%ent n handicapurile de %edere2 la cei cu tulburri oculo-
motorii2 la st&ngacii care scriu cu m&na dreapt sau st&ng2 n lateralizarea dreapt i n
ambide*trie. 5i n debilitatea mintal i n intelectul de limit2 urmrirea r&ndului ce se citete
sau a liniei drepte de scriere de%ine foarte dificil. -nteresant este c i n scris2 chiar atunci
c&nd spaiul paginii este liniat2 pstrarea direciei se face cu oscilaii de la un r&nd la altul.
(n analiza tulburrilor de scris2 ?. ,e 4$uriaguerra i colab. 619132 pag 22)-22"7 iau
n considerare trei categorii de itemi; organizarea deficitar a paginii2 nendem&narea i
greelile de form i proporie. (n consecin2 te*tul nu capt unitate2 fiind dezordonat2 iar
spaiul dintre r&nduri nu este regulat2 ceea ce determin o nerespectare a orizontalei r&ndului.
'1
(n ce pri%ete greelile de form i de proporie2 ele determin lipsa de claritate a te*tului i
confuzia dintre grafeme2 prin nerespectarea dimensiunii grafemelor.
(n citire2 disle*icul poate pargurge acelai r&nd ori sare unul sau mai multe2 fr s-
i dea seama. /anifestarea2 n cris2 a nerespectrii spaiului paginii2 srirea i suprapunerea
r&ndurilor denot tulburri spaio-temporale relati% accentuate.
@endina general la aceti subieci este aceea c2 cu c&t se apropie mai e%ident de
partea dreapt a paginii2 r&ndurile coboar tot mai mult.
:erespectarea spaiului paginii6 srirea i suprapunerea r2ndurilor
0crisul ser%il se manifest prin nclinarea e*agerat spre drepta sau spre st&nga2
ceea ce duce la deformarea grafemelor i la o slab difereniere2 mai cu seam a celor
asemntoare din punct de %edere optic. (n asemenea situaii2 grafemele sunt e*ecutate alungit
i nu au nlimea necesar pentru a putea fi percepute uor. 0cris-cititul ca n oglind se
realizeaz printr-o rotire a grafemelor i a literelor2 n aa fel nc&t se a$unge la o reflectare
in%ers a paginii respecti%e pe creier. 0e pare c la baza acestui fenomen stau unele tulburri
oculo-motorii i temporo-spaiale.
/ai frec%ent2 se manifest scrisul ca n oglind n debilitatea mintal gra% i la
copiii st&ngaci.
/anifestrile e%ideniate mai sus sunt cele mai caracteristice2 chiar dac ale nu
epuizeaz ntreaga comple*itate a tulburrilor limba$ului citit-scris. .*ist i alte fenomene2
cum sunt cele ale deformrilor de litere2 n citit2 sau a omisiunilor de propoziii i de sintagme
n citit-scris2 ce se deduc din cele nou caracteristici principale descrise anterior i care apar ca
fiind secundare acestora.

'2
I&! ;ateralitatea $n contextul larg al dezvoltrii psi%omotricitii:
-C.1 +epere in dez%oltarea motorie i psihomotorie;
Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie comple*a2 o
aptitudine care integreaza atat aspecte ale acti%itatii motorii2 cat si manifestari ale functiilor
percepti%e.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui indi%id e%olueaza in functie de inzestrarea sa
aptitudinala2 de gradul de dez%oltare fizica si intelectuala si de influentele educati%e carora a
fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie comple*a ce determina reglarea
comportamentului uman2 psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii
psihice care asigura atat receptia informatiilor cat si e*ecutia adec%ata a actelor de raspuns.
Prin componentele sale de baza2 psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica
6in%atarea tehnicilor profesionale2 manuale2 intelectuale72 adaptarea sociala 6modalitati de
comunicare interpersonala72 adaptarea estetica 6tehnici de e*presie corporala72 adaptarea
educati%a.
+eferindu-se la psihomotricitate2 ,e/eur a e%identiat e*istenta unor raporturi intre
motricitate2 intelect si afecti%itate. ,esi >apierre considera ca notiunea de psihomotricitate este
prea %asta pentru a se preta la o definitie precisa2 categorica si indiscutabila2 C. Paunescu a
e%identiat ca Kpsihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si
in%atarii2 determinand2 intr-o proportie considerabila2 organizarea mintala a persoaneiT K.
4stfel2 studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului
instructi%-educati%-recuperator pentru toate %arstele si tipurile de deficienti2 ca si pentru
persoanele obisnuite. .ducarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica
educationala2 daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata2 in general2 cu
debilitatea motrica. -n general2 handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului
psihologic al primei copilarii2 ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se
completeze achizitiile pri%itoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza
pentru toate mecanismele mentale2 pregatind formele de acti%itate intelectuala superioara.
'#
+ene Uazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala
elementara intrucat ea conditioneaza intregul proces de in%atare scolara. Procesul de in%atare
nu poate fi eficient Kdaca copilul nu are constiinta corpului sau2 nu cunoaste lateralitatea sa2 nu
se poate situa in spatiu2 nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si
stabilitate a gesturilor si miscarilor sale.K
-nitierea oricarui program de terapie educationala a psihomotricitatii trebuie sa fie
precedata de o e%aluare a achizitiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment
dat2 facandu-se astfel o comparatie cu cele pe care ar trebui sa le aiba.
<na din manifestarile esentiale ale %ietii este miscarea. 4ceasta se realizeaza de catre
muschi in stransa legatura cu 0EC si 0EP. -n acest mecanism comple* muschii realizeaza
efecti% acomodarea organismului la modificarile permanente ale mediului e*terior. Pe baza
informatiei primite din mediul e*terior si interior2 0E integreaza si apoi emite comenzi2 care
prin fibrele ner%oase eferente a$ung la muschii cu care intra in legatura prin intermediul
placilor motorii. +ezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare care se traduc prin
mers2 precum si prin miscari de orice alt ordin ; mimica2 %orbire2 etc.
Printre mi$loacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra mediului2 miscarea
este aceea care a obtinut2 datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om2 o
asemenea eficacitate si preponderenta incat efectele sale au putut fi considerate de beha%ioristi
ca obiect e*clusi% al psihologiei.
/iscarea incepe chiar din perioada fetala. -ntr-ade%ar2 in ontogeneza functiile se
schiteaza o data cu dez%oltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare2 inainte de a putea sa
se $ustifice prin functionare. 4bia catre luna a -C-a a sarcinii2 mama percepe primele deplasari
acti%e ale copilului. Conduitele psihomotrice e%olueaza dupa nastere progresi%2 in legatura cu
maturizarea neuro-motrica si cu formarea educationala.
,ez%oltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie
cunoscute pentru ca ele stau la baza e%aluarii ni%elului si calitatii dez%oltarii de la un moment
dat. 0uccint aceste caracteristici sunt urmatoarele;
''
,ez%oltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitati%e2 pe baza unor
acumulari cantitati%e; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare
celor precedente.
Eoile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare2 ci le includ prin restructurari
succesi%e.
,ez%oltarea psihomotricitatii se produce stadial2 in etape distincte2 cu
caracteristici proprii fiecarei %arste.
@ransformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la
inter%ale mici de timp.
,e multe ori dez%oltarea psihomotrica este asincrona la ni%elul diferitelor
procese si insusiri2 unele a%and ritmuri proprii de dez%oltare la di%erse etape de
%arsta.
.*ista diferite metode si teste pentru masuratea ni%elului de dez%oltare psihomotrica2
cum ar fi scara Aessel2 prima scara de dez%oltare psihomotrica2 scara Drunet->ezine2 testul
Duhler si Qetzer2 testul 0choll2 scara institutului de igiena Ducuresti2 etc.
.*ista mai multi autori 6,./otet2 E.+obanescu2 +.Cincent2 ,.Dulucea2
/.Aeormaneanu7 care au dat puncte de reper ale dez%oltarii psihomotrice ale copiilor de pana
la ) ani2 care trebuie a%ute in %edere in depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel;
0-4 saptamani: miscari fara scop2 fara un efect anumit2 fiind puternic subordonate
refle*elor tonice primiti%e de postura; poate sa intoarca capul intr-o parte2 are pumnii stransi;
refle* /oro acti%2 refle* de agatare2 de pasire2 de prindere - prezente; raspuns >andau absent -
nu-si mentine pozitia cand este sustinut; absenta controlului capului; acorda preferential atentie
sunetelor inalte si feminine; sunete ce au calitatea2 rata si ritmul batailor cardiace cu care s-a
obisnuit in uter pot sa-l calmeze; in pozitie sezanda capul cade posterior.
2 luni: sustine putin timp capul in pozitie de decubit %entral; nu sustine capul in pozitie
sezanda; apare o HschitaH de refle* /oro; alert la sunete; zambeste; urmareste obiecte in
miscare.
')
3 luni: misca bine membrele; ridica capul cu usurinta; in pozitie sezanda cade pe spate;
miscari refle*e de aparare; asculta %ocea si gangureste; incepe sa KpedalezeH; isi muta pri%irea
de la un obiect la altul; reactioneaza la muzica; se sustine pe antebrate si coate; se $oaca cu
mainile cercetandu-le.
4 luni: ridica capul si inclina toracele; suspendat2 tine capul in plan superior; incepe sa
aiba controlul capului la miscari de rasucire; dispare refle*ul /oro; gangureste; raspunde
zambetului prin zambet; distinge 2 sunete; retine cu mana obiecte2 se agata de parul si hainele
persoanelor de langa el.
5 luni: tine capul ridicat fara sa-i cada pe spate; impinge picioarele cand este tinut
ridicat Kprin a*ileH; rade zgomotos; se $oaca cu o persoana2 duce obiecte la gura; poate arata
nemultumire; pedaleaza; apare refle*ul >andau.
6 luni: se ridica a$utandu-se de incheietura mainii; gangureste; intoarce capul catre o
persoana care rade; incepe sa se tarasca pe podea; apuca biberonul si-l duce la gura cu ambele
maini; se rostogoleste pe spate si pe burta; distinge chipurile familiare de cel straine.
7 luni: se deplaseaza in K' labeH; bea cu cana; se ridica in sezand din decubit dorsal;
tine obiecte in ambele maini2 %ocalizeaza; zgarie.
8 luni: ridicat2 se poate rezema; culcat ridica capul2 se rostogoleste; topaie; tipa ca sa
atraga atentia; emite sunete; isi pri%este imaginea in oglinda si se bucura; o prefera pe mama;
se ridica in sezand fara a$utor.
9 luni: e*ecuta Kmarche arriereH; spune ma-ma2 da-da; se dez%olta refle*ul pentru
saritura; se poate ridica in ' labe.
10 luni: sta bine in sezand2 fara spri$in; sta in picioare sustinut si merge greoi sustinut;
mananca cu mana; asculta ceasul; emite sunete repetiti%; incearca sa recupereze un obiect
cazut; reactioneaza cand i sepronunta numele; se poate roti fara sa-si piarda echilibrul; se
deplaseaza dupa $ucarii; flutura mana in semn de ramas-bun2 bate din palme.
11 luni: se ridica singur in picioare2 mesteca; isi suge degetul; emite 2 cu%inte cu
inteles; prinde Kca un clesteH; manifesta simpatii pentru alte persoane decat mama; sta singur in
picioare cate%a secunde.
'
12 luni: merge in tarc sustinandu-se cu o mana; imita in $oc; se $oaca cu mingea;
prehensiunea este apropiata de cea a adultului2dar are dificultati la prinderea obiectelor mici;
coopereaza la imbracare.
1 an si 6 luni: merge singur; se ridica singur in picioare a$utat; urca scari; trage linii cu
creionul; isi scoate singur pantofii; incepe sa se comporte si opozitional; alearga si sare; sta
singur pe scaun unde se urca prin catarare; foloseste lingurita la masa; poate comunica2 ziua2
ne%oia de a urina; anunta defecatia2 rareori inainte; imita mama; dispare reactia >andau.
2 ani: alearga fara sa cada; urca si coboara scarile cu ambele picioare pentru o treapta;
deschide usa; se spala pe maini; noaptea2 mictiunea este controlata rar; %orbeste neincetat;
alcatuieste propozitii scurte; cere mancare2 olita; foloseste pronume; continua negati%ismul;
tine creionul cu degetele nu in palma ca si pana acum; sare; arunca mingea pastrandu-si
echilibrul.
3 ani: urca scara cu cate un picior pentru o treapta2 si coboara cu ambele picioare
pentru o treapta; sta cate%a secunde intr-un picior; merge cu tricicleta; se imbraca si se
dezbraca singur; merge singur la toaleta; a$uta la bucatarie; participa la $oc in colecti%; isi stie
%arsta si se*ul; numara pana la 13; spune poezii scurte; cunoaste culorile.
4 ani: coboara scara cu alternarea picioarelor; poate sta in echilibru pe un picior '-1
secunde.
5 ani: sta intr-un picior minim 1 secunde; merge pe %arfuri distante lungi; este gata sa-
si foloseasca si sa-si dez%olte aptitudinile motorii pentru actiuni mai complicate L scris2
desenat2 cusut2 cantat.
Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghidul Portage
pentru educatie timpurie2 care reprezinta finele fiecarei perioade de %arsta2 pana la ani. 4cest
ghid Portage cuprinde un in%entar de abilitati de care trebuie sa dispuna copiii intre 3- ani2
precum si sugestii educati%-terapeutice pentru achizitionarea lor. -n%entarul de abilitati Portage
este structurat pe sectiuni2 arii de dez%oltare si anume ; stimularea sugarului2 socializare2
limba$2 autoser%ire2 cogniti% si motor.
'"
Ahidul este alcatuit pentru a ser%i ca instrument de proiectare a unui program de
in%atare si nu ca un instrument de e%aluare a %arstei mintale. cate%a dintre abilitatile motrice
indicate in acest ghid2 pe %arste2 sunt;
La 1 an:
0e taraste;
Boloseste pensa digitala pentru a ridica
un obiect;
4puca cu mana din pozitia tarare;
0ta in picioare cu spri$in minim un
minut;
0coate obiectele dintr-un recipient prin
rasturnare;
-ntoarce paginile unei carti2 mai multe o
data;
Date din palme;
Bace cati%a pasi fara a$utor.
La 2 ani:
@raseaza linii;
/erge independent;
Coboara scarile de-a busilea;
0e da in balansoar;
+ostogoleste o minge;
4seaza ' inele pe un suport %ertical;
Bace un turn din # cuburi;
-mpinge sau trage o $ucarie dupa el;
0e apleaca pentru a ridica un obiect;
0e ridica fara sa se dezechilibreze.
La 3 ani:
-nsira ' margele pe un siret in 2 minute;
+asuceste butoane sau manere;
0are pe loc cu ambele picioare o data;
/erge cu spatele inainte;
Coboara treptele cu a$utor;
4runca mingea la o distanta de 12) m;
Construieste un turn de )- cuburi;
-ntoarce pagina una cate una;
,espacheteaza un obiect mic;
-mpatureste o hartie in doua;
,esface si imbina $ucarii de asamblat;
,esurubeaza $ucarii cu filet;
Bace bilute din plastilina;
4puca creionul intre degetul mare si
aratator2 spri$inindu-l pe mi$lociu;
Bace o tumba cu a$utor.
La 4 ani:
Date cu ciocanul ) piese cilindrice
fi*ate intr-un suport;
Completeaza un incastru cu # forme;
@aie cu foarfeca;
0are de la o inaltime de apro*imati% 13
cm;
>o%este mingea cu piciorul in timp ce
aceasta se rostogoleste spre el;
'1
/erge pe %arfuri;
4learga 13 pasi cu miscari ale bratelor
coordonate alternati%;
Pedaleaza pe tricicleta;
0e da in leagan;
<rca scarile alternand picioarele;
/erge in pas de mars;
Prinde mingea cu ambele maini;
@aie de-a lungul unei linii drepte lunga
de 23 cm cu abateri de 32) cm.
La 5 ani:
0ta intr-un picior fara spri$in '-1
secunde;
4learga2 schimba directia;
/erge pe barna in echilibru;
0are peste o sfoara intinsa inalta de )3
cm;
0are inapoi de ori;
/odeleaza forme din plastilina si le
asambleaza;
,ecupeaza de-a lungul unei linii curbe;
-nsurubeaza si desurubeaza;
Coboara scarile alternand picioarele;
Pedaleaza tricicleta2 intoarce la colt;
0are intr-un picior de ) ori succesi%;
,ecupeaza un cerc cu diametrul de )
cm;
,eseneaza imagini simple;
,ecupeaza si lipeste forme simple;
0crie litere de tipar mari2 disparate2 la
intamplare.
'9
4cest in%entar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre orice persoana
ce se ocupa cu cresterea si educarea copiilor. Ahidul poate constitui atat un instrument de
e%aluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un moment dat2 cat si un model de proiectare a
programelor indi%iduale de recuperare.
I&!+ Clasificarea tulburarilor de psi%omotricitate*
Comple*itatea psihomotricitii se poate e*prima2 schematic2 prin schema corporal2
lateralitatea2 conduitele motrice de baz2 capacitatea de rela*are i inhibiie %oluntar2 conduitele
percepti% L motrice - orientare2 organizare i structurare i spaial i temporal2 incluz&nd i
capacitatea de reglare i autoreglare a micrilor prin limba$.
a7 Schema corporal este un element de baz2 indispensabil construiri personalitii
copilului. +eprezint contientizarea propriului corp prin care se deosebete de altcine%a2
reprezentarea pe care o are despre propriul corp n stare static sau dinamic fiind punctul central
de la care se acumuleaz toate cunotinele referitoare la micare2 spaiu2 timp.
Personalitatea se dez%olt graie contientizrii propriului corp i n funcie de
posibilitile pe care le are de a se adapta2 de a influena mediul. Perturbaiile la ni%elul schemei
corporale duc la dificulti n relaionarea subiectului cu mediul2 an*ietate2 tulburri de orientare
spaial i temporal cu repercursiuni n le*ie2 grafie2 calcul2 pra*ie.
@ulburrile sunt caracterizate prin nt&rziere n apariia structurilor de schem corporal2
prin ritmul lent de formare i e%oluie a acestora i sunt cu at&t mai accentuate cu c&t deficiena
mintal este mai se%er.
b7 Lateralitatea e*prim inegalitatea funcional a prii drepte sau st&ngi a corpului2ca o
consecin a diferenei de repartiie a funciei n emisfera respecti%. Pe parcursul creterii2 se
stabilete o dominant lateral care corespunde unor date neurologice2 dar i sub influena unor
habitubini sociale.
4ceast dominant poate s fie; omogen 6preferin pentru ochiul2 m&na2 piciorul de pe
partea dreapt sau st&ng72 ncruci!at 6preferine pentru ochiul drept i pentru m&na st&ng i
in%ers7 sau nefixat.
>ateritatea ru afirmat i cea ncruciat determin tulburri de organizare spaial2 cu
consecine n le*ie2 grafie2 calcul2 pra*ie. ,e aceea2 e*erciiile de lateralitate prezint o foarte
mare importan.
c7 "onduitele motrice de baz sunt n direct inciden cu capacitatea de control
coordonare a 0EC. (n conduitele de baz sunt incluse; deprinderile motrice de baz 6mers2
)3
alergat2 abiliti motorii - prins2 alergat72 controlul postural 6echilibrul2 coordonarea micrilor72
respiraia, capacitatea de relaxare !i inhibiie voluntar.
Conduitele motrice de baz deficitare prezint instabilitate2 micri stereotipe2 micri
lipsite de scop i precizie2 sinchinezii2 respiraie defectuoas2 dificulti n reglarea forei
musculare.
d7 Structurarea spaial reprezint organizarea lumii e*terne n raport cu .ul referenial
sau a%&nd ca punct de referin alte obiecte sau persoane n stare static sau dinamic2 nelegerea
relaiilor spaiale pe baza operaiilor logice.
(n concluzie2 tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta e*trem de %ariata care se pot
grupa in urmatoarele categorii 6dupa Paunescu V /usu7;
@ulburari ale motricitatii ; intarzieri in dez%oltarea motorie2 marile deficite motorii2
debilitatea motrica2 tulburari de echilibru2 de coordonare2 de sensibilitate.
@ulburari de schema corporala2 de lateralitate2 de orientare2organizare si
structurarespatiala2 de orientare si structurare temporala.
-nstabilitate psihomotorie.
@ulburari de realizare motrica ; apra*ia2 dispra*ia2 disgrafia motrica.
@ulburari psihomotrice de origine afecti%a.
I&!0 "efinirea conceptului de lateralitate si tulburrile lateralitii*
>ateralitatea reprezint preferina2 n utilizarea receptorilor sau efectorilor2 a unei
$umti a corpului2 dreapt sau st&ng.
>ateralitatea are o baz neurologic. .a depinde de gradul de dominan a unei
emisfere cerebrale asupra celeilalte
(n lateralitatea normal2 e*ist o predominan funcional a unei pri a corpului uman
asupra alteia2 datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n emisferul opus. 4stfel2
dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale n emisferul st&ng2 iar st&ngacii n
emisferul drept.
@ermenii consacrai pentru dominanta lateral dreapta sunt dexteralitate2 iar pentru cea
st&ng senestralitate.
,ominana lateral este totui relati%2 neput&ndu-se %orbi de dreptaci sau de st&ngaci
totali. 4par frec%ent cazuri de lateralitate slab conturat2 situaie n care sunt persoanele
)1
ambide*tre. .*ist i lateralitate neomogen2 unde predominanta cerebral este diferit
pentru anumite elemente2 cum ar fi; dreptaci la m&n i la ochi2 dar st&ngaci la picior.
<neori2 se nt&lnete i lateralitate contrariat2 atunci c&nd se schimb 6de obicei
parial7 lateralitatea prin educaie 6de e*emplu; copil st&ngaci obligat s scrie cu m&na
dreapt7.
>egat de dominanta lateral bine structurat2 e*ist prerea c pe l&ng aceasta este i
o preferin 6Punescu2 C; /uu2 -. - #ecuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal7. 0pre e*emplu2 preferina indi%idului de a utiliza pentru sarcini mai dificile2 care
necesit mai mult concentrare i precizie2 cu predilecie un anumit membru 6m&na dreapt
sau st&ng72 un anumit ochi sau ureche etc.
<nii specialiti2 care au cercetat aceast problem sub multiple aspecte2 au dat
e*plicaii fiziologice n dominanta lateral2 ncerc&nd s demonstreze calitatea mai bun a
circulaiei sanguine n emisferul st&ng 6la dreptaci72 alii susin c dominanta lateral dreapt
ar fi datorat %alorizrii socio-educaionale cu predominan a prii drepte a corpului.
>ateralitatea pare a fi parial ereditar2 mai ales la st&ngaci. ,in alte cercetri reiese c2 din
punct de %edere anatomic2 nu e*ist nici un fel de diferen ntre cei cu dominant lateral
dreapt sau st&ng.
(n urma acestor constatri2 s-a a$uns la concluzia c este greu de stabilit care este
ponderea factorilor anatomici2 fiziologici sau socio-educaionali n stabilirea lateralitii. Ceea
ce este constatat cu precizie2 cu ocazia cercetrilor2 este c la dreptaci funciile limba$ului sunt
predominant localizate n emisfera st&ng i funciile schemei corporale n emisfera dreapt.
(n general2 nu se recomand contrarierea lateralitii2 deoarece acest lucru poate a%ea
consecine psihice asupra persoanei2 precum i consecine ce diminueaz performanele. :
aciune educaional care insist n a se opune lateralitii naturale 6Gst&ngacii constr&ni7
poate suscita anumite tulburri de comportament2 n special b&lb&iala. .ste de preferat o
lateralizare clar a copiilor mici 6ntr-o direcie sau alta72 ntr-un mod stabil2 iar aceast
lateralizare s fie de aceeai parte pentru ansamblul receptorilor i efectorilor.
,ificultile de lateralitate pot fi2 n general2 datorate unor cauze clasificate astfel;
- cauze ereditare
- cauze determinate de lipsa de educaie i stimulare
- cauze datorate unor leziuni corticale
- cauze afecti%e 6determinate de emoii puternice7
- cauze determinate de boli psihice gra%e
- cauze determinate de into*icaii 6%oluntare sau in%oluntare7
)2
@ulburrile de lateralitate au o deosebit importan n domeniul educaiei2 al
colaritii i medicinei.
,ac p&n la ' ani lateralitatea abia se manifest2 ambide*tria este o manifestare
normal n acti%itatea motorie a copilului2 dup aceast %&rst lateralitatea ncepe s se
contureze %izibil n acti%itatea obinuit.
,e obicei2 lateralitatea dreapt este considerat normal2 dei i lateralitatea st&ng
6senestralitatea7 este i ea la fel de normal.
>ateralitatea se produce treptat2 prin utilizarea tot mai frec%ent a m&inilor i organelor
dintr-o anumit parte a corpului 6dominant dreapta sau dominant st&nga7. .a este o dispoziie
constituional legal de preponderena emisferului drept 6n senestralitate7 sau a emisferului
st&ng 6n de*tralitate7.
0-a demonstrat2 e*perimental2 c dominanta manual 6dreapta sau st&nga7 este nsoit
n cele mai multe cazuri de aceeai dominant %izual2 auditi% sau tactil.
Prin contrarierea st&ngciei se poate a$unge la consecine gra%e2 de natur fizic2
psihomotric2 intelectual2 afecti% i ne%rotic2 astfel;
consecine de natur fizic; enurezis2 onicofagie 6obicei de a-i m&nca2 a-i roade
unghiile72 strabism2 hemianopsie 6pierderea %ederii pentru $umtate din c&mpul
%izual2 de obicei dreapta-st&nga i mai rar sus sau $os7;
consecine de natur psihomotorie; instabilitate motric2 hipere*citabilitate la
ni%el manual2 sinchinezii 6micri automate2 in%oluntare7 ale ntregului corp sau
ale g&tului2 lipsa de dibcie2 ticuri2 crampe2 imprecizie n micri;
consecine intelectuale; bradi8inezie 6lentoare general72 disle*ie 6perturbri n
achiziiile normale ale mecanismelor citirii72 disortografie2 retard grafic2 scrisul n
oglind 6de la dreapta spre st&nga72 tulburri de elocuiune 6fel de e*primare a
ideilor7 oglindite prin e*primare lent2 greoaie2 b&lb&ial etc;
consecine afecti%e; atitudine negati% fa de coal2 emoti%itate2 timiditate2
sentiment de inferioritate2 culpabilitate2 susceptibilitate 6dispoziie de a se lsa
uor influenat72 opoziie2 agresi%itate2 dezechilibru afecti%;
consecine ne%rotice; nelinite2 an*ietate2 obosesc rapid2 sunt negati%iti i
irascibili.
I&!5 Corectarea procesului de lateralizare
>ateralizarea reprezint ansamblul proceselor care introduc o asimetrie anatomic2
funcional sau comportamental ntre dpu sisteme2 altfel simetrice.
)#
.ste nesesar2 precum menionam anterior2 o lateralizare clar a copiilor ntr-o
direcie sau alta2 si2 mai ales o reeducare motric prudent la subiecii Gslab lateralizaiH.
0e pot imagina di%erse e*erciii2 ce pot face obiectul unui program de educare
psihomotric2 ns ne %om rezuma la prezentare c&tor%a precluate din di%erse lecturi.
<ocuri pentru membrele inferioare
a7 Srit ntr-un picior 60e cere copilului s urmeze un traseu2 srind pe un picior pe care l
alege spontan. >a ntoarcere2 reia traseul srind pe cellalt picior7.
b7 $chilibru pe un picior 6- se cere copilului s a%anseze cu un scule sau o plcu2 pe un
picior2 pe care l alege spontan2 fr ca acestea s cad7. 0e schimb apoi2 piciorul2 realiz&ndu-
se acelai traseu. (n completare la acest e*erciiu2 i se cere copilului s in n echilibru
sculeul 6sau plcua pe un picior ridicat2 apoi pe cellalt picior7.
c7 %otron ;
- srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere;
- alternarea sriturii pe un picior i pe dou picioare;
- alternarea sriturii; dou pe piciorul drept i dou pe piciorul st&ng;
- cercuri plasate la dreapta i la st&nga unei linii2 copilul sare pe piciorul st&ng2 c&nd cercul
este la st&nga i pe piciorul drept2 c&nd cercul este la dreapta.
d& 'ocuri ntre doi sau mai muli copii(
<n copil urmeaz traseul2 srind pe un picior i schimb&nd piciorul la fiecare r&nd2 fr a
atinge liniile. ,ac reuete2 traseaz o cruce ntr-unul din spaii2 la alegere2 acolo este GcasaH
lui i %a putea s se odihneasc. Cellalt copil face la fel. Eu se poate sri n interiorul
GcaseiH celuilalt.
<ocuri pentru membrele superioare
a7+eproducerea unui ritm simplu pe o tamburin 6m&na la alegere7. 0e ncerc2 apoi2 cu
cealalt m&n.
b7'oc c)ntat - copiii bat din palme 6odat cu palma-dreapt de sus i st&nga de $os2 apoi se
in%erseaz la fiecare btaie7.
.*.; G,ac %esel se triete2 f aaWH
c7 Lasoul co*-bo+ului - 0e folosete o panglic. - se cere copilului s fac cercuri sau
serpentine cu m&na2 la alegere. 4poi2 schimb m&na. ?ocul se poate modifica - cercuri pe
%ertical2 apoi pe orizontal.
d7 'oc de echilibru; - Cu o m&n la spate2 cealalt ntins n fa2 la orizontal in&nd o lingur
cu o bil sau o minge mic. - se cere s parcurg un traseu2 fr s-i cad bila sau mingea. 0e
ncearc i cu m&na cealalt.
)'
e7 %ifonatul h)rtiei - 4%&nd h&rtie n fiecare m&n2 i se cere copilului 6lucr&nd simultan cu
ambele m&ini7 s fac un cocolo. Constatare; m&na dominant reuete mai frumos. 60e face
acelai lucru i cu plastilina7
f7 'ocuri cu mingea - ,riblat cu mingea2 cu o m&n p&n la un punct de reper2 pe care l
ncon$ur2 apoi continu cu cealalt m&n.
- : minge mic ntr-o m&n2 cealalt inut ntins n fa. 0e arunc mingea n sus2 pe
deasupra braului ntins i apoi se prinde pe partea cealalt2 dup ce mingea descrie un arc de
cerc prin aer. 4poi2 se schimb braele.
<ocuri pentru oc%i
a7 :chit cu pistolul2 cu nchiderea unui ochi.
b7 Pri%it printr-un orificiu 6fcut ntr-un carton7.
c7 Pri%it printr-o lunet.
d7 Pri%it prin aparatul de fotografiat.
:rganizarea n funcie de lateralitate; acum copilul tie care este partea dominant. >ucreaz
simultan2 cu ambele m&ini2 contientiz&nd c partea non-dominant a$ut partea dominant.
4cti%iti;
- turnatul apei ntr-un pahar. /&na dominant toarn2 cealalt susine paharul;
- distribuirea crilor de $oc; dominanta distribuie2 cealalt ine crile;
- tiat cu cuitul n plastilin - dominanta ine cuitul2 cealalt ine plastilina;
- decupa$ ; dominanta ine foarfec2 cealalt ine h&rtia;
- nirarea perlelor; dominanta introduce perlele2 cealalt susine s&rma 6sfoara7;
- trasarea liniilor cu a$utorul riglei; dominanta traseaz linia2 cealalt susine rigla.
<ocuri de recunoatere dreapta st2nga
Presupun un ni%el de competen de " - 1 ani.
0unt acti%iti de orientare spaial2 put&ndu-se folosi i n cadrul programului de orientare
spaial. Program de educaie;
:rientare simpl cu puncte de reper 6copilul are o banderol la m&na dreapt 6reperul7. Cu
acest punct de reper se fac e*erciii simple7;
- s fac un pas la dreapta2 unul la st&nga;
- pe o linie trasat2 se cere copilului s mearg pe partea dreapt a liniei2 apoi pe partea
st&ng;
- s sar o dat pe dreapta2 o dat pe st&nga2 dou srituri pe dreapta2 dou pe st&nga;
- e*erciii simple de gimnastic;
- ridic genunchiul drept;
))
- ridic m&na dreapt;
- pune m&na dreapt pe umrul drept.
:rientare simpl fr punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper;
- repetarea e*erciiilor anterioare fr banderol pe bra;
- repetarea e*erciiilor2 copiii fiind plasai cu faa la fereastr2 apoi cu spatele la fereastr;
(ncruciarea datelor - sarcini;
- pune m&na dreapt pe urechea st&ng;
- pune clc&iul st&ng pe genunchiul drept;
- pune m&na st&ng pe glezna dreapt etc.
@ranspunerea pe altul;
a7 Cu puncte de reper 6banderola pe m&na dreapt7.
.*erciii fa n fa;
- atinge cu m&na dreapt umrul drept al celuilalt;
- atinge cu m&na dreapt umrul st&ng al celuilalt;
- atinge cu m&na st&ng umrul drept al celuilalt;
- atinge cu m&na dreapt urechea st&ng a celuilalt etc.
b7 Br puncte de reper; - +epetarea e*erciiilor fr banderol la m&n.
Complexul terapeutic elaborat de 8! "e 'eur:
a7 ?ocuri pentru membrele inferioare;
- deplasarea copilului2 a%&nd un scule cu nisip pe unul dintre picioare;
- sritura ntr-un picior2 cu alternarea picioarelor n nite cercuri aezate pe dou r&nduri;
b7 ?ocuri pentru membrele superioare;
- e*ecutarea unor aciuni di%erse cu m&na dominant 6a bate toba2 a arunca zarurile2 a c&nta
-a *ilofon2 a distribui crile de $oc2 a ncheia i a descheia nasturi2 a decupa2 folosind
foarfecele7;
- e*erciii pentru imitarea unor gesturi e*ecutate cu m&na dominant din poziia unul l&ng
altul i fa n fa.
4lte e*erciii pentru dez%oltarea dominanei laterale;
- rularea colului unui er%eel;
)
0@4+@
- introducerea unor mrgele ntr-o sticl;
- e*ecutarea cu m&na dominant a unor aciuni cu grad de dificultate din ce n ce mai mare;
mers n caden cu balansarea braelor;
- $ocuri cu ridicarea m&inii;
- crarea pe palier cu m&na dreapt 6folosit pentru ridicare7;
- aruncarea i prinderea unui obiect;
- aruncarea la int;
,rogramul de recuperare complex 60ora >ungu-Eicolae7;
.*ersarea dominantei laterale;
- s arunce o minge cu o m&n2 apoi cu cealalt;
- s coloreze n cadrul unui contur dat 6un cerc2 un ptrat7;
- s prind diferite obiecte 6cu o m&n2 apoi cu cealalt7;
- s str&ng n m&n 6cu ambele m&ini2 alternati%7 o minge de cauciuc2 o bucat de
plastilin;
- s lo%easc o minge cu picioarele 6alternati%7;
- s sar ntr-un picior 6alternati%7 pe o anumit distan;
- s pri%easc printr-un orificiu 6un tub de material plastic2 un sul de h&rtie2 orificiul unei
chei7;
- s bage a n ac 6un ac mare7;
- implicarea copilului n e*erciii2 ca; s arunce mingea la dreapta2 s fac trei pai lateral la
st&nga2 s prind mingea cu m&na st&ng2 s ridice m&na dreapt2 s pun piciorul st&ng n
fa etc.
(n timpul unor asemenea e*erciii2 obser%m cu ce m&n prinde mingea2 cu ce picior
lo%ete mingea2 cu ce ochi pri%ete printr-un orificiu 6aciunile spontane7; treptat2 se %a realiza
dominanta unei m&ini2 a unui picior2 a unui ochi asupra celuilalt.
)"
Capitolul I&
'etodologia cercetarii
+econsider&nd aspectele teoretice ale lucrrii2 ne propunem s realizm o cercetare
empiric menit s surprind rolul pe care tulburrile de lateralizare il au n apariia disle*o-
disgrafiei.
I&! ) Ipotezele i obiectivele cercetrii
Ipotezele cercetrii
0e prezum c tulburrile tulburri le*ico L grafice sunt urmare a tulburarilor aprute
la ni%elul procesului de lateralizare.
,ac se %a aplica un program de corectare a lateralizarii2 ca parte a unui program de
recuperarea a disfunctionalitatilor psihomotorii la colarii mici2 atunci se %or obine ameliorri ale
tulburrilor le*ico-grafice i ale adaptrii colare.
7biectivele cercetrii!
1. 0tudierea caracteristicilor scris L cititului la colarii de %&rst mic.
2. 0tudierea tipului de lateralitate.
#. 0urprinderea relaiei e*istente intre constituirea lateralitatii i tulburrile le*ico L
grafice.
'. 4lctuirea unui program de terapie a tulburrilor de lateralizare i scris L citit pentru
colarii de %&rst mic.
I&! + =antionarea grupului int
Populaia L int corespunztoare acestei cercetri empirice a cuprins #3 ele%i din cadrul
claselor a ----a D i a ----a C2 5coala Aeneral E. @onitza2 Constana i #3 ele%i din cadrul
claselor a --- a i care frec%enteaz cabinetele logopedice interscolare i sunt diagnosticai cu
disle*o disgrafie 2 fiind ealonat alfabetic i rspunz&nd criteriilor de %&rst2 ncadrare colar2
se*2 pro%enien social i diferende %alorice stabilite prin proiect. /enionm c ele%ii aparin
unei di%ersiti socio-culturale reale2 reflectate %izibil i n comportamentele lor indi%iduale i de
grup. @ulburrile le*ico-grafice au fost puse n coresponden cu o serie de consecine de ordin
afecti%2 constatate momentan sau ntr-un ciclu de reacii. >a r&ndu-le2 reaciile afecti%e consolidate
pro%oac tulburri le*ico-grafice de coresponden2 ntr-un lan al refleciilor necondiionate.
Eu au e*istat forme de constr&ngere n conturarea i prezentarea opiniilor proprii2 s-a
garantat confidenialitatea acestora i a prelucrrilor ulterioare i s-a urmrit moti%area
necondiionat a tuturor aciunilor ntreprinse.
;ot de control (ele%i de la 5coala Aeneral E. @onitza2 Constana7
)1
:>!
C>!
S,-.$"/.
01#S23
C>7:7;7?IC@
342$"$D$42$
#8'I;I8;=
S.2,3/.$
#8'I;I8;@
C7:"IAI= '8=>I8;@
)! 8!C! Bani - organizat bun
+! 8!(! Bani - organizat bun
0! 8!&! )Cani - organizat bun
5! 8!I! )Cani - organizat bun
4! 8!>! )Cani - organizat bun
-! (!=!#! )Cani - organizat bun
/! (!9!8! Bani - organizat bun
D! (!E!8! )Cani - organizat bun
B! (!8!'! )Cani - organizat bun
)C! (!>! )Cani - organizat bun
))! C!8! Bani -
prini
desprii
foarte bun
)+! C!=!?! )Cani - organizat bun
)0! "!'! )Cani - organizat bun
)5! =!I! )Cani - organizat bun
)4! #!I!9! Bani - organizat bun
)-! I!8!:! Bani - organizat precar
)/! ;!I!=! )Cani - organizat bun
)D! '!I! )Cani - organizat bun
)B! '!C!#! Bani - organizat bun
+C! :!C!C! Bani - organizat bun
+)! 7!"! )Cani - organizat bun
++! 7!?! )Cani -
prini
desprii
bun
+0! ,!>! Bani - organizat foarte bun
+5! ,!(! Bani - organizat bun
+4! ,!;! Bani - organizat bun
+-! >!'! )Cani - organizat bun
+/! 9!=! )Cani - organizat foarte bun
+D! 9!9! )Cani - tat decedat modest
+B! F!"! )Cani - organizat bun
0C! &!I! )Cani - organizat bun
;ot experimental (ele%i din cadrul claselor a --- a care frec%enteaz cabinetele logopedice
interscolare i sunt diagnosticai cu disle*o disgrafie7
:>!
C> SUBIECI VRSTA
8:=C="=:=
#8'I;I8;=
9IE8AI=
#8'I;I8;@ CONDIIE
)9
CRONOLOGIC MATERIAL
)! 8!"! Bani - organizat bun
+!
A.L.
)Cani - prini desprii modest
0! (!8!?! )Cani - 7rganizat bun
5!
B.R.1
Bani - 7rganizat bun
4!
B.R.2
)Cani - 7rganizat bun
-! (!9! Bani - 7rganizat bun
/! C!8!9! )Cani - 7rganizat foarte bun
D! C!=!>! )Cani - 7rganizat bun
B! "!'! Bani - 7rganizat bun
)C "!'!,! )Cani - 7rganizat bun
))! =!8! )Cani - tat decedat precar
)+! ?!7! Bani - 7rganizat bun
)0! ?!?! )Cani - 7rganizat bun
)5! G!I! )Cani - "ezorganizat modest
)4! ;!#! )Cani - 7rganizat bun
)-! ;!C! Bani - 7rganizat bun
)/! '!8! )Cani - 7rganizat bun
)D!
M.E.1
)Cani - prini divorai modest
)B!
M.E.2
)Cani - 7rganizat foarte bun
+C! '!;! Bani - 7rganizat bun
+)! '!'! )Cani - 7rganizat bun
++! '!'!>! )Cani - 7rganizat bun
+0! :!:! Bani - 7rganizat bun
+5! :!! )Cani - 7rganizat bun
+4! ,!I! )Cani - 7rganizat bun
+-! ,!7! Bani - 7rganizat bun
+/! 9!C! Bani - 7rganizat bun
+D! 9!"! )Cani - 7rganizat bun
+B! H!C! )Cani - 7rganizat bun
3
0C! H!,! )Cani - 7rganizat bun
I&! 0 Calendarul desfurrii experimentului
.*perimentul s-a desfurat n anul colar 2331-23392 n urmtoarele etape;
.tapa - 61 octombrie L 1 noiembrie7;
-elaborarea probelor2 alegerea grupurilor-int i testarea iniial a subiecilor;
.tapa a ---a 62 noiembrie L 1) martie7;
-elaborarea programului comple* n terapia tulburrilor de limba$ scris; programul formati% s-a
aplicat pe subiectii depistati cu tulburari de lateralitate si disle*o-disgrafie cu concursul ele%ilor2
cadrelor didactice de la clasa2 al profesorilor logopezi de la C.?.+.4..2 ce au in e%identa si terapie
ele%ii cu tulburari de limba$ i al prinilor;
.tapa a ----a 61) martie L 1) aprilie7;
-e%aluarea post Lterapeutic;
.tapa a -C-a 61 aprilie L #3 aprilie7;
-interpretarea rezultatelor2 prelucrarea i redactarea lucrrii.
I&! 5 'etodele utilizate $n cercetare
5. /etoda obser%aiei;
6. /etoda con%orbirii;
7. /etoda studiului de caz;
8. Bia de e%aluare amnunit a abilitilor psihomotorii G.oan Dorin #adu9:
;. Proba de lateralitate G<arrisH;
=. Proba de tapping
>. Bia de e%aluare a dificultilor la scris L G$caterina 0r!ma!H;
'etoda observaiei
:bser%aia este metod sistematic2 obiecti%2 ce poate ntregi orice cercetare2 oferind o
imagine global asupra subiectului.:bser%aia presupune surprinderea i nregistrarea temeinic i
organizat a conduitelor i atitudinilor indi%izilor2 precum i a mediului de aciune al acestora.
:bser%aia %izeaz pe de o parte surprinderea simptomaticii stabile a subiectului2 a
trsturilor bio-constituionale ale acestuia2 tiut fiind faptul c nfiarea fizic poate oferi
informaii preioase despre modul de a fi al subiectului.
1
,e asemenea2 prin obser%aie se poate surprinde simptomatica labil a subiectului2 modul n care
acesta %orbete2 gesticuleaz2 e*teriorizeaz anumite emoii2 permi&nd o anumit predicie
asupra comportamentului i personalitii sale.
:bser%aia ofer2 cu precdere2 date de ordin calitati%2 ea surprinz&nd manifestrile fireti
ale indi%idului2 n cadrul mediului concret de %ia i acti%itate al acestuia.
Calitatea obser%aiei este influenat de calitile i personalitatea indi%idului2 de
capacitatea acestuia de sesizare a esenialului2 de capacitatea lui de selecti%itate precum i de
capacitatea acestuia de relaionare i interpretare a datelor surprinse.
'etoda convorbirii
4ceast metod presupune un dialog cercettor L subiect2 ea permi&nd nu numai accesul
la reaciile e*terioare ale subiectului2 ci i la %iaa interioar a subiectului2 la inteniile2 opiniile2
interesele2 aspiraiile acestuia.
Pentru ca rezultatele con%orbirii s fie rele%ante2 este necesar ca subiectul s dea
rspunsuri sincere i complete2 s aib capaciti de introspecie i autoanaliz2 iar psihologul
trebuie s dea do%ad de empatie.
/etoda con%orbirii prezint un mare a%anta$2 ea permite obinerea unui numr mare de
informaii n timp relati% scurt2 ns ea este direct dependent de faptul subiecti% ce aparin at&t
subiectului2 c&t i psihologului.
'etoda studiului de caz
9tudiul de caz reflect modalitatea n care aspectele teoreticometodologice
interacioneaz cu aspectele concrete2 pragmatice2 ale unui caz concret.
>u&nd n considerare aceste caracteristici2 ! "! CooI i "! ! Campbell apreciaz c
studiul de caz reprezint o alternati% %iabil pentru realizarea unor e*perimente2 dar numai n
circumstane adec%ate. Ca atare studiul de caz Greprezint o cercetare fundamental2 particular2
profund diferit de celelalte tipuri de cercetri2 cu un plan propriu2 adec%at scopurilor acesteia.H
#ia de evaluare amnunit a abilitilor psi%omotorii6 I! "! >adu
(n cadrul fiei de e%aluare amnunit a abilitilor psihomotorii subiectul particip la o
testare preterapeutic i la o e*aminare amnunit2 n care se strduiete s realizeze fiecare
barem pre%zut n in%entarul abilitilor 6prezentat anterior7.
2
Bia de e%aluare a abilitilor psihomotorii are la baz acest in%entar2 dat doar ca model; el
poate fi detaliat sau simplificat2 dup obiecti%ele urmrite de psihopedagog i2 mai ales2 dup
ni%elul %&rstei copiilor cu care se lucreaz2 a%&ndu-se n %edere c el cuprinde abiliti
psihomotorii ale copiilor de la apro*imati% # ani p&n la 1!1" ani.
0e %a a%ea n %edere s nu se testeze mai mult de 1)-23 de asemenea bareme ntr-o zi2
deoarece s-ar putea trece peste cota de rezisten fizic i psihic a copilului.
Cercettorul %a nota n fia de e*aminare la rubricile 22realizatF - 22parial realizatF -
22nerealizat F2 parcurgerea fiecrui item n parte i2 dac %a fi cazul2 %a aduga la rubrica
22obser%aiiF idei eseniale ale momentului.

:biecti%ul Ei%el de realizare
+ealizat Parial Eerealizat :bser%aii
realizat
1TTTT.
2TTTT.
#TTTT..
6p&n la 1" itemi7
4ceast rubric %a include aspecte care %or trebui aprofundate cu ocazia testrilor
preterapeutice din etapa urmtoare. C&nd fia este completat2 se desprind clar acele bareme a
cror realizare nt&mpin dificulti i care au fost notate corespunztor2 ca 22parial realizateF
sau 22nerealizateF .
-n%entarul abilitilor pentru ntocmirea programului de recuperare i a e%alurii
progresi%e a ni%elului de recuperare
I! =ducarea sc%emei corporale i a contiinei de sine
1. +ecunoaterea i indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane.
2. +ecunoaterea i indicarea elementelor propriului corp.
#. -ndicarea i denumirea elementelor corpului omenesc 6la alte persoane2 n imagini
i la propria persoan7.
'. 0 i spun numele i prenumele.
#
). 0 i spun se*ul.
. 0 utilizeze pronumele personal 6eu2 tu2 el2 ea7.
". 0 recunoasc2 dup anumite semnalmente2 se*ul 6dup mbrcminte2 %oce etc.7.
1. 0 diferenieze copil L adult.
9. 0 diferenieze t&nr2 t&nr L btr&n2 btr&n
13. 0 diferenieze dup prenume2 se*2 %&rst2 mbrcminte
11. 0 recunoasc 6s sesizeze7 lacunele din desenele lacunare 6care reprezint omul7.
12. 0 recompun din elemente componente corpul uman 6desene decupate2 dup
model7.
1#. 0 recompun din elemente decupate corpul uman 6fr model7.
1'. 0 deseneze omul cu principalele elemente 6cap2 trunchi2 membre i unele
amnunte; ochi2 nas2 gur urechi2 pr2 mbrcminte7.
1). 0 tie s spun 6 la cerere7 numele i prenumele celor din $ur 6colegi2 profesori2
prini2 frai7.
1. 0 localizeze dreapta L st&nga2 sus L $os2 n raport cu propriul corp.
1". 0 arate urechea dreapt 6st&ng72 ochiul st&ng 6drept72 m&na dreapt 6st&ng72
piciorul drept 6st&ng7.
11. 0 e*ecute cu 6o oarecare7 uurin micri de orientare n schema corporal.
19. 0 localizeze n imagini i n oglind elementele corpului 6m&na dreapt2 st&ng2
piciorul drept2 st&ng etc7.
23. 0 localizeze fa de propriul corp; deasupra2 dedesubt2 nainte2 napoi2 n fa2 n
spate2 la dreapta2 la st&nga etc
21. 0 localizeze fa de corpul interlocutorului sau a corpului din imagine; deasupra2
dedesubt2 nainte2 napoi2 in fa2 n spate2 la dreapta2 la st&nga etc.
22. 0 e*ecute micri %ariate 6gimnastic7 pe baz de imitaie.
2#. 0 e*ecute micri %ariate pe baza unor comenzi %erbale.
2'. 0 aib contiina reuitei unei sarcini concrete 6s ridice2 s sar2 s mping etc.7.
2). 0 se anga$eze n competiie 6apreciindu-i calitile7 sau s nu se anga$eze
6cunosc&ndu-i limitele7.
2. 0 e*ecute2 la comand2 micri ritmice sincronizate 6manifest&nd independen n
micarea propriului corp7.
2". 0 poat simula aciuni simple; conduc maina2 arunc piatra2 mn&nc2 dorm etc
21. 0 fie contient de calitile principale pe care le are; for2 capacitate de a n%a2
di%erse performane etc. pe care s le i poat demonstra.
29. 0 aib contiina reuitei proprii n %ia 6ce %rei s te faciX ,e ceX7.
'
#3. 0 sesizeze detaliile n aciunile imitati%e
#1. 0 aib capacitatea de a-i aprecia unele dintre calitile proprii 6cuminte2 harnic
etc7.
#2. 0 aib capacitatea de a-i aprecia unele dintre defectele proprii 6neasculttor2
lene etc7.
##. 4re persoane preferate 6simpatii i prieteni7.
#'. /anifest e*igen fa de propria persoan i fa de alii 6 s aib capacitatea de
apreciere a calitilor i defectelor proprii ale altor persoane7.
#). 0 manifeste ncredere n sine
#. 0 manifeste ncredere 6nencredere7 n alii.
#". 0 i se formeze proiecte de %iitor 6pe care s le nsueasc7.
#1. 0 aib aspiraii profesionale.
#9. 0 accepte modele 6cu cine ai %rea s semeniX7
'3. 0 aib controlul total asupra micrilor propriului corp 6n acti%iti comple*e; la
atelier sau alte acti%iti2 n grdin2 n e*cursie etc.7.
'1. 0 aib o comportare adec%at 6%&rstei i situaiei7 n relaiile cu alte persoane
6%erbal i gestic7.
'2. 0 opereze corect cu pronumele personal de politee i formulele de adresare
obinuite.
-- 8biliti motorii generale
'#.0 stea pe ambele picioare2 efectu&nd micri ale m&inilor 6ntinse lateral2 n fa2 n sus7.
''.0 stea pe ambele picioare2 efectu&nd micri ale m&inilor 6ntinse lateral2 n fa2 n sus7.
').0 stea n %&rful picioarelor
'.0 stea pe %&rfuri2 efectu&nd micri ale m&inilor ntinse lateral2 n fa2 n sus.
'".0 stea pe un picior 6se e*erseaz ambele picioare72 cu micarea m&inilor pentru meninerea
echilibrului.
'1.0 stea pe clc&ie 61-2 sec.72 cu micarea m&inilor pentru meninerea echilibrului.
'9.0 sar pe un picior 6se e*erseaz ambele picioare7.
)3.0 sar de pe un picior pe altul.
)1.0 se deplaseze n fa2 prin sritur cu ambele picioare.
)2.0 se deplaseze prin sritur pe un picior 6se e*erseaz ambele picioare7.
)#.0 mearg normal 6altern&nd normal picioarele7.
)'.0 mearg pe ritm nsoit de btaia tobei2 pe numrate2 pe muzic de mar2 cu micarea
braelor.
)).0 mearg pe ritm2 n coloan2 nsoit de btaia tobei2 pe numrate2 pe muzic de mar2 cu
micarea corect a braelor.
).0 mearg cu ochii nchii 6legai7 cu aprecierea prealabil a distanei
)
)".0 fie capabil s treac din mers n alergare 6la comand7.
)1.0 alerge 6liber7.
)9.0 alerge pe ritm muzical2 pe numrate2 pe ritmul btilor tobei.
3. 0 alerge L cu deplasare i pe loc L la comand %erbal.
1.0 urce i s coboare scrile fr a$utor 6fr s se in de balustrad72 cu alternarea picioarelor.
2.0 sar peste obstacole mici.
#.0 sar n lungime i n nlime 6fr performane7.
'.0 mearg pe o linie la sol2 fr a-i pierde echilibrul
).0 mearg pe o b&rn aezat pe sol 6n echilibru7
.0 mearg pe b&rna de echilibru reglabil2 ridicat la; 132 232 #32 '3 i )3cm de la sol.
".0 mearg n echilibru2 reduc&ndu-se treptat suprafaa de spri$in.
1.0 mearg n echilibru 6la sol72 cu m&inile n diferite poziii 6lateral2 n fa2 pe cap2 pe olduri7.
9.0 mearg pe %&rfuri i pe clc&ie.
"3.0 transporte un %as plin cu ap pe o ta%2 fr s %erse apa.
"1.0 transporte o minge de ping-pong sau o bil pe o planet2 fr s cad.
"2.0 in n echilibru2 pe palm sau pe deget2 un b 6de circa 1m72 n poziie %ertical.
"#.0 sar pentru a atinge obiecte at&rnate deasupra capului su.
"'.0 e*ecute aciuni comple*e de echilibru; cumpna2 lum&narea.
").0realizeze micri comple*e de deplasare; 22pasul trengaruluiF2 ritm de dans2 srituri pe un
picior i pe dou picioare 6pe loc i cu deplasare nainte i napoi7.
".0 realizeze la comand micri ale capului; n fa2 n spate2 la dreapta2 la st&nga.
"".0 realizeze la comand i dup demonstraie2 rotirea capului spre dreapta i st&nga.
"1.0 realizeze micri ale trunchiului; aplecri2 ndoiri2 rotiri.
"9.0 realizeze genufle*iuni cu braele ntinse n fa2 lateral sau n sus.
13. 0 i coordoneze respiraia 6inspiraie L e*piraie7 la comand.
11.0 poat stinge o lum&nare prin suflare la o oarecare distan 6mai mare de 23-#3 cm7.
12.0 poat e*ecuta la comand inspiraie L reinere L e*piraie.
1#.0 poat respira alternati% pa nas i pe gur.
1'.0 i controleze respiraia n %orbire2 prin mrirea i scderea intensitii.
1).0 roteasc braele 6deschise7 n fa i n spate.
1. 0 roteasc braele; morica 6nainte i napoi7.
1".0 roteasc pumnii spre interior i spre e*terior cu braele ntinse n fa2 sincronizat.
11.>a indicaia profesorului2 s lo%easc piciorul st&ng cu m&na dreapt i piciorul drept cu m&na
st&ng.
19. 0 ating nasul cu degetul arttor de la m&na dreapt2 apoi de la m&na st&ng.
93.0 ating urechea dreapt cu m&na st&ng i urechea st&ng cu m&na dreapt 6la comand7.
91.0 arunce o minge la co 6o minge de ping-pong ntr-un %as2 o minge de tenis ntr-un co
impro%izat de la o distan de 1-2 m7.

92.0 trag la int n di%erse modaliti.

9#.0 transporte obiecte fragile 6obiecte de sticl2 ou7 22n lanF2 prin luarea de la cel din fa i
s-l predea celui din spate cu mrirea %itezei.
9'.0 nchid i s deschid2 sincronizat2 palmele2 pumnii.
9).0 lo%easc o minge de ping-pong cu degetul arttor sau un nasture pentru a se deplasa din
poziia iniial.
9. 0 ridice degetele dup demonstraie2 a%&nd palmele pe mas2 degetele rsfirate.
9".0 pun unele peste altele mai mult de ' cuburi 6care nu se mbin7 fr s cad.
91.0 imite micri simple ale m&inilor2 picioarelor2 capului i corpului interlocutorului.
99.0 imite micri mai comple*e ale interlocutorului.
133.0 imite str&mbturi.
131.0 nchid i s deschid gura 6dup demonstraie i la comand7.
132.0 scoat i s ridice limba.
13#.0 umfle i s dezumfle obra$ii.
13'.0 realizeze uguiatul buzelor.
13).0 realizeze micarea ochilor 6spre st&nga2 spre dreapta i s-i roteasc7.
13.0 dea comenzi 6%inoW2 pleacW7
13".0 %erbalizeze o aciune simpl
131.0 realizeze coordonarea fin a micrii difereniale 6introducerea aei ntr-un ac2 n%&rtirea
titirezului7.
139.0 realizeze o coordonare i o precizie oculo-manual comple* 6e*erciii la tremometru i
scriere7.
113.0 $oace 22$ocul palmelorF din ce n ce mai repede2 cu un interlocutor.
---.=ducarea capacitii de organizare a conduitelor i structurilor perceptiv-motrice
111.0 identifice '- culori uzuale.
112.0 denumeasc '- culori
11#.0 identifice i s diferenieze nuane ale aceleiai culori.
11'.0 recunoasc forme simple2 dup artarea modelului; ptratul2 cercul triunghiul2
dreptunghiul.
11).0 recunoasc i s sorteze diferite forme 6indicate7 dintr-un grup de forme di%erse.
11.0 diferenieze2 prin pipire; aspru2 neted2 lucios
11".0 diferenieze sus-$os2 fa-spate2 alturi2 l&ng.
111.0 diferenieze st&nga-dreapta2 nainte-napoi.
119.0 diferenieze orizontal2 %ertical2 oblic.
123.0 diferenieze mare-mic2 mi$lociu2 nalt2 scund2 lung2 scurt.
121.0 diferenieze lung-scurt2 mult-puin.
122.0 diferenieze lungime2 lime2 nlime.
12#.0 fie capabil de a obser%a i denumi obiecte.
12'.0 urmreasc cu pri%irea un obiect n micare.
"
12).0 denumeasc forme de acelai fel dintr-o mulime di%ers de forme.
12.0 desprind %izual i s indice un element dintr-un conte*t 6o fiin2 un lucru dintr-un tablou7
12".0 localizeze o surs sonor
121.0 diferenieze o surs sonor2 denumind-o
129.0 diferenieze grade diferite de intensitate ale unor surse sonore.
1#3.0 diferenieze nlimi diferite ale unor surse sonore.
1#1. 0 depisteze i s denumeasc direcia din care %ine un sunet.
1#2.0 poat urmri o surs sonor care se deplaseaz.
1##.0 reproduc onomatopee.
1#'.0 reproduc un anumit ritm.
1#).0 diferenieze aproape L departe
1#.0 diferenieze de%reme L t&rziu2 mai de%reme L mai t&rziu.
1#".0 transpun grafic 6dup model7 figuri geometrice; ptrat2 cerc2 triunghi2 dreptunghi.
1#1.0 diferenieze acum2 imediat2 demult.
1#9.0 reproduc diferite elemente grafice.
1'3.0 coloreze contururi fr depirea marginilor.
1'1.0 mreasc i s micoreze imagini simple.
1'2.0 diferenieze dup gust.
1'#.0 diferenieze dup miros.
1''.0 diferenieze dup pipit.
-C. =ducarea capacitii de organizare a aciunilor
1').0 efectueze micri comple*e ale m&inilor; rotiri2 ndoiri
1'.0 basculeze i s n%&rt 6ntreruptoare sau alte dispoziti%e i scule simple7.
1'".0 poat nuruba i deuruba cu m&na liber.
1'1.0 poat nuruba i deuruba cu urubelnia sau cu cheia fi*.
1'9.0 nireteze i s deireteze.
1)3.0 ncheie i s descheie nasturi i copci.
1)1.0 se mbrace i s se dezbrace singur.
1)2.0 se formeze numrul de telefon 6 la telefon cu disc i cu taste7.
1)#.0 se perfecioneze n m&nuirea unor de*terimetre cu inel.
1)'.0 fac modele i mozaicuri din mrgele2 rondele i cilindrii.
1)).0 mane%reze parauta la comand2 mpreun cu ali copii.
1).0 fac uoare construcii din cuburi2 cu di%erse tipuri de mbinri 6dup model7.
1)".0-i menin echilibrul n di%erse posturi pe un semicilindru.
1)1.0-i menin echilibrul n di%erse posturi pe 22roata de echilibruF 6uor mpins de profesor7.
1)9.0 stea n echilibru i s mping 6 cu m&inile sau picioarele7 pentru a se deplasa pe 22roata de
echilibru pe rotileF2 n diferite posturi.
1
13.0-i menin echilibru fr s se in pe o trambulin care sare.
11./&nuiri la termometru2 cu grade mai mari de dificultate2 fr prea multe erori.
12.0 aib capacitatea de a monta i demonta $ucrii2 prin; mbinare2 asamblare nurubare2
deurubare.
1#.0 realizeze construcii n care s-i controleze satisfctor; intensitatea forei2 fineea2
precizia.
1'.0 poat introduce a n ac i s coas.
1).0 taie cu foarfecele dup contur.
1.0 fie capabil s e*ecute lipiri de diferite comple*iti.
1".0 bat un cui cu ciocanul 6cu grade diferite de comple*itate2 date de mrimea cuiului7.
11.0 scoat cuie cu cletele 6cu grade diferite de comple*itate2 date de mrimea cuielor7.
19.0 ndrepte cuiul2 s&rma2 tabla 6cu ciocanul7.
1"3.0 realizeze mpletituri simple din dou sfori.
1"1.0 realizeze mpletituri comple*e2 din 2-# sfori.
1"2.0 realizeze mpletituri la 22cutia cu cuieF 6dup modele7.
1"#.0 realizeze esturi pe ghergheful mic.
1"'.0 %erbalizeze propriile aciuni.
1").0 simuleze aciuni 6pantomim7.
1".0 realizeze acti%iti din ce n ce mai comple*e care pot de%eni faze ale unor lucrri pentru
di%erse meserii.
,roba de lateralitate Garris
Proba de lateralitate Qarris se gsete2 ca surs original2 n lucrarea 22.ducation
psMchomotrice et arrieration mentaleF 6aplication au* difeferents tMpes dRinadaptation7 par >ouis
PicN2 Pierre CaMer2 ,oin .diteurs2 1 Place de lY:deon2 Paris -e 19"2.7
:biecti%ul testului %izeaz dominanta lateral pe coordonata ochi 6:72 m&n 6/7 i picior
6P7. ,atele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i2 pe
baza lor2 se pot elabora programe corecti%e corespunztoare.
.*erciiile care testeaz lateralitatea m&inii sunt; aruncarea unei mingi2 ntoarcerea
detepttorului2 rsucirea unei chei2 perierea dinilor2 pieptnatul prului2 ntoarcerea butonului de
nchidere a uii2 tergerea nasului2 tierea cu foarfecele2 tierea cu un cuit i scrisul. Copilul este
n picioare2 fr obiecte n m&n2 iar cadrul didactic noteaz ce m&n a folosit copilul; , L pentru
dreapta2 0 L pentru st&nga2 2 L pentru ambele m&ini
9
.*erciiile care testeaz lateralitatea ochilor %or folosi cartea2 telescopul i o puc de
$ucrie. ,up fiecare prob2 cadrul didactic %a nota ochiul folosit; , L pentru dreptul2 0 L pentru
st&ngul i 2 pentru ambii ochi.
.*erciiile de testare a lateralitii piciorului %or %iza $ocul otronului i lo%irea mingei.
Eotarea fiecrei probe pentru piciorul folosit se %a face astfel; cu , pentru dreptul2 cu 0 pentru
st&ngul i cu 2 pentru ambele picioare.
Biecare ele% %a primi n final o formul de lateralitate2 dup urmtorul algoritm;
,ominanta m&inilor; notarea se face cu o liter mare sau mic.
,;c&nd 13 probe 6a-$7sunt efectuate cu m&na dreapt
d;c&nd probele "2129sunt efectuate cu m&na dreapt
0;c&nd 13 probe 6a-$7 sunt efectuate cu m&na st&ng
s;c&nd probele "2129sunt efectuate cu m&na st&ng
/;toate celelalte cazuri
,ominanta ochilor;
,;dac rspunsul este cu ochiul drept la # probe
d;dac duo rspunsuri din trei sunt cu dreptul
0;dac rspunsul este cu ochiul st&ng
s;dac dou rspunsuri din trei sunt cu st&ngul
/;cazurile rare c&nd subiectul pri%ete cu am&ndoi ochii
,ominanta piciorului;
,;dac rspunsurile sunt cu dreptul
0;dac rspunsurile sunt cu st&ngul
/;dac un rspuns este cu dreptul iar altul cu st&ngul
"3
0e obin astfel;
Pentru un dreptaci; ,,,
Pentru o lateralitate ncruciat; ,0,
Pentru o lateralitate ru afirmat; dd, sau ss,
Pentru un st&ngaci; 000
Bia de e%aluare a dificultilor la scris
Bia de e%aluare a dificultilor la scris este un instrument logopedic utilizat frec%ent n
educarea L reeducarea scrisului la copilul cu tulburri le*ico-grafice.
Bolosit n mod curent n acti%itatea terapeutic de baz2 aceast fi atrage atenia asupra
dificultilor i ofer posibilitatea inter%eniei eficiente. Cele mai frec%ente deformri ale scrierii
sunt redate n categorii 6deformri ale literei2 deformri n scrierea cu%intelor2 deformri n
scrierea propoziiei i frazei2 deformri ale paginaiei2 alte categorii de deformri2 dificulti de
citire i scriere a cifrelor i numerelor72 prezent&nd itemi detaliai2 cu grade diferite de dificultate;
< L uor
/ L mediu
A L greu
4ceast fi este constituit din 22 de itemi;
1.lizibilitate
2.omisiuni de litere
#.omisiuni de silabe
'.confuzii de litere
).in%ersiuni de silabe
.adugiri de litere
".substituiri de litere
1.lipsa ma$usculei
9.omisiuni de cu%inte
13.contopiri de cu%inte
11.agramatismele atipice
12.semne de punctuaie
1#.scrierea diftongilor2 triftongilor2 a
grupurilor de consoane
1'.grupurile ce2 ci2 che2 chi2 ge2 gi2 ghe2 ghi
1).articulri
1.con$ugri
1".erori socioling%istice
11.%ocabular deficitar n scris 4ceast fi
este constituit din 22 de itemi;
1.lizibilitate
2.omisiuni de litere
#.omisiuni de silabe
'.confuzii de litere
).in%ersiuni de silabe
.adugiri de litere
".substituiri de litere
1.lipsa ma$usculei
9.omisiuni de cu%inte
13.contopiri de cu%inte
"1
11.agramatismele atipice
12.semne de punctuaie
1#.scrierea diftongilor2 triftongilor2 a
grupurilor de consoane
1'.grupurile ce2 ci2 che2 chi2 ge2 gi2 ghe2 ghi
1).articulri
1.con$ugri
1".erori socioling%istice
11.%ocabular deficitar n scris
19.in%ersiuni de cu%inte
23.proasta organizare a paginii
21.scrisul n oglind
22.scrisul cifrelor i a numerelor
19.in%ersiuni de cu%inte
23.proasta organizare a paginii
21.scrisul n oglind
22.scrisul cifrelor i a numerelor

-temii )29213211221 sunt de cea mai puternic abatere2 e%ideniind tulburri disgrafice.
-temii #2'2"21121221) %desc nerespectarea regulilor2 iar 23 poate fi 6combinat cu itemul 17
semnalul de alarm a unei disgrafii motorii. 0e %desc dificultile de nuanare asupra crora
terapia poate inter%eni2 la ni%elul fiecrui item.
4cord&nd un puncta$ de # puncte la itemuri notate cu A2 2 puncte la cele notate cu / i 1
punct la cele notate cu < putem e%idenia gra%itatea tulburrilor n scris. >a '' de puncte2 ele%ul
prezint tulburri disgrafice. (ntre 3 i 1' puncte2 tulburrile sunt uoare i se pot considera
oscilaii ale n%rii. 0e %a ine seama de tipul greelilor.
,e la 1) la 21 de puncte2 copilul trebuie e%aluat cu atenie n pri%ina proceselor de
n%are a scrisului. ,e la 29 la '' de puncte2 trebuie inter%enit comple* i cu o terapie adec%at.
,roba de tapping
.ste un test care are ca scop in%estigarea lateralitii dominante2 fiind urmarit in mod
e*clusi% lateralitatea dominant manuala in conte*tul unei probe ce se adreseaz competenelor
incluse n scris.
/ateriale ;
foaie de h&rtie pe care este desenat un cerc cu diametrul de 13 cm.
carioca
un cronometru.
-E0@+<CZ-<E- ; Boaia este prezentat copilului n lungimea ei i i se face urmtorul
intructa$;
J Ia aceast carioca. Va treui sa !aci cat mai multe puncte in interiorul
cercului. "ii atent # $ copilul ia creionul %n m&n' la ale(ere ) *i %n+eles ine , *tunci %ncepe
"2
c&t po+i -e repe-e' p&n c&n- %+i spun : stop# 6 0e %a repeta de multe ori n cursul probei
ndemnul ; G mai repedeWH7
,urata ; #3 secunde.
0e repet aceeai prob cu cealalt m&n. ,ac instruciunile nu sunt respectate 6puncte in
interiorul cercului7 se %a e*plica din nou2 cer&ndu-se rapiditate i proba rencepe7.
0e %a nota rezultatul acelei m&ini care prezint performana mai bun.
I&! 4 Interpretarea rezultatelor
#isa de evaluare amanuntita a abilitailor psi%omotorii
4plicarea fiei de e%aluare amnunit a abilitilor psihomotorii -oan ,orin +adu la
ele%ii pro%enii din cadrul 5colii Aenerale E. @onitza a condus ctre rezultatele procentuale
urmtoare; "2J dintre ele%i au atins dezideratele ntregului in%entar de abiliti2 11J dintre
subieci au reuit o realizare parial a in%entatului2 iar 13J dintre copii nu s-au putut adapta la
cerinele in%entarului2 rat&ndu-l. +eprezentarea grafic a rezultatelor testului se afl mai $os.
72%
18%
10%
obiective realizate
obiective partial realizate
obiective nerealizate
#isa de evaluare amanuntita a abilitailor psi%omotorii6 lot experimental6 testarea I
4plicarea fiei de e%aluare amnunit a abilitilor psihomotorii -oan ,orin +adu la
ele%ii ce constituie lotul e*perimental a condus ctre rezultatele procentuale urmtoare; )"J
dintre ele%i au atins dezideratele ntregului in%entar de abiliti2 2)J dintre subieci au reuit o
realizare parial a in%entatului2 iar 11J dintre copii nu s-au putut adapta la cerinele in%entarului2
rat&ndu-l. .le pot fi2 n bun parte2 mbuntite pe %iitor2 printr-o conduit pe msur i prin
eforturi susinute. +eprezentarea grafic a rezultatelor se afl in imaginea de mai $os.
"#
57%
25%
18%
obiective realizate
obiective partial realizate
obiective nerealizate
lot e*perimental
testarea -
Bisa de e%aluare amanuntita a abilitailor psihomotorii 2lot e*perimental
testarea --
4plicarea fiei de e%aluare amnunit a abilitilor psihomotorii -oan ,orin +adu la
ele%ii a condus ctre rezultatele procentuale urmtoare; 1J dintre ele%i au atins dezideratele
ntregului in%entar de abiliti2 22J dintre subieci au reuit o realizare parial a in%entatului2 iar
13J dintre copii nu s-au putut adapta la cerinele in%entarului2 rat&ndu-l. Pe linie de ansamblu2
consider&nd dificultatea ridicat a in%entarului de abiliti2 timpul redus de rezol%are a
problemelor indicate2 stresul psiho-afecti% dublat al celei de-a doua aplicaii rezultatele generale
obinute acord un tonus optimist proiectului finalizat. 4plicarea programului terapeutic comple*
de recuperare a fcut ca finalitile testrii a ---a s se prezinte superioare celor din prima testare
"'
68%
22%
10%
obiective realizate
obiective partial realizate
obiective nerealizate
lot e*perimental
testarea --
Concluzii
-n%entarul de abiliti psihomotorii s-a constituit drept o %eritabil 22piatr de ncercareF
pentru toi aceia implicai in aciune; copii2 cercettor2 cadre didactice; important de precizat
rm&n urmtoarele;
lotul de control; dei parcuri cu rezultate mulumitoare2 itemii %izai ar putea cpta
progrese %izibile2 dac instituia colar i cadrele didactice ar continua s lucreze dup un
program de inter%enie ilustrati%2 ntr-un ritm i condiii corespunztoare;
lotul e*perimental; testrile - i -- demonstreaz un progres remarcabil al ele%ilor n ceea
ce pri%ete parcurgerea i nsuirea in%entarului de abiliti psihomotorii. >a o a doua
22nt&lnireF cu in%entarul %izat2 subiecii fie au parcurs ntr-o msur cu mult mai mare
toate obiecti%ele2 fie au micorat procentul obiecti%elor parial realizate i pe cel al
obiecti%elor nerealizate.
/ai $os se afl o analiz comparati% a rezultatelor testrii;
")
"
P+:D4 ,. >4@.+4>-@4@. Q4++-0
lot de control
Arupul de ele%i cercetat n cadrul 5colii Aenerale E. @onitza a demonstrat o dominant
dreapt a acti%itilor desfurate la ni%elul m&inilor. Baptul c ma$oritatea subiecilor se situeaz
pe aceeai lateralitate uureaz munca educati% a cadrelor didactice i interrelaionarea de la
ni%elul clasei. .le%ii st&ngaci principal i secundar i ele%ii cu lateralitate ambide*tr reprezint o
minoritate a clasei.
Arupul de ele%i cercetat n cadrul 5colii Aenerale E. @onitza a demonstrat c dominanta
ochilor este perceput i controlat principal i secundar de lateralitatea dreapt. Printre subiecii
cercetai s-au regsit i ele%i cu lateralitate ocular st&ng principal i secundar2 nent&lnind ns
nici un caz de lateralitate ocular dual 6de altfel sunt cazuri e*cepionale i greu adaptabile la
acti%itatea semenilor din $ur7.
Arupul de ele%i cercetat n cadrul 5colii Aenerale E. @onitza a demonstrat c dominanta
piciorului este ma$oritar dreapt 6principal7 i ambide*tr 6secundar7. .le%ii care ar
utiliza piciorul st&ng cu cea mai mare frec%en sunt o minoritate la ni%elul colecti%ului cercetat.
0ubiecii tind s asocieze m&na principal cu piciorul corespondent; m&na dreapt cu piciorul
drept2 m&na st&ng cu piciorul st&ng2 i foarte rar 6din moti%e ntemeiate7 in%ers.
PROBA DE LATERALITATE HARRIS
9C78;8 ?=:=>8;8 :! 7:IH8
:E'=;= 9I
,>=:E'=;
=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
4C [ [ [ ,,,
4D [ * [ ,,,
4C [ [ [ ,,,
4- L L L "dd
4+ [ [ [ ,,,
D.B [ [ [ ,,,
D04 [ [ [ "dd
D<4 [ [ [ ,,,
D</ [ [ [ ,,,
D+ [ [ [ 999
C4 [ [ [ ,,,
C.A [ [ [ ,,,
,/ [ [ [ ,,,
.- [ [ [ 999
B-0 [ [ [ "dd
-4E [ [ [ ,,,
>-. L L L 999
/- [ [ [ ,,,
/CB [ [ [ ,,,
ECC [ [ [ d"d
:E'=;= 9I
,>=:E'=;
=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
:, [ [ [ ,,,
:A [ [ [ ,,,
P+ [ [ [ 999
PD [ [ [ ,,,
P> [ [ [ "9"
+/ [ [ [ ,,,
0. [ [ [ "9"
00 [ [ [ ,,,
5, [ [ [ ,,,
C- [ [ [ ,,,
P+:D4 ,. >4@.+4>-@4@. Q4++-0 L lot e*perimental
Arupul e*perimental de ele%i cercetat la testarea - a demonstrat c dominanta m&inii este
coordonat de lateralitatea dreapt2 principal i secundar2 c pot e*ista subieci st&ngaci principal2
dar nu i secundar2 i c o parte dintre ei i folosesc n secundar calitile ambide*tre. Cadrele
didactice trebuie s aib n %edere consideraiile de mai sus i s conceap proiectele colare astfel
nc&t s se pun n %aloare toate %ariabilele directe i indirecte2 personale i colecti%e
Arupul e*perimental de ele%i a demonstrat c dominanta ochilor este a*at indubitabil pe
lateralitatea dreapt2 principal i secundar. .*ist i subieci st&ngaci2 principal i secundar2 ns
ntr-o proporie e%ident mai mic. Baptul c procentul dreptacilor complei este at&t de mare la
ni%el de colecti% i faptul c e*ist ele%i cu lateralitate ocular dual 6n principiu2 cazuri
e*cepionale7 ne conduc ctre ideea c o mare parte dintre subieci sunt purttori de ochelari sau
au ne%oie de corecie ocular.
Arupul e*perimental de ele%i cercetat a demonstrat c dominanta piciorului este orientat
ctre ma$oritar lateralitatea dreapt2 principal i secundar2 i ctre lateralitatea ambide*tr.
0ubiecii st&ngaci2 principal i secundar2 sunt minoritari2 dar coezi%i. ,in punctul de %edere al
dominantei piciorului2 colecti%ul de ele%i se comport ca i o structur normal2 difereniat2
capabil de %arietate.
(n cazul celei de-a doua testri2 se poate constata o diminuare a numrului de subieci cu
tulburri de lateralitate2 respecti% lateralitate ncruciat i lateralitate ru afirmat. 4ceste
rezultate sunt puse pe seama programului de inter%enie.
PROBA DE LATERALITATE HARRIS
;ot experimental6 testarea I
:E'=;= 9I
,>=:E'=;=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
4, [ [ [ """
4> [ [ [ 999
D4A [ [ [ dd"
D+1 [ [ [ """
D+2 [ [ [ "dd
D0 [ [ [ 9"9
C40 [ [ [ dd"
C.+ [ [ [ """
,/ [ [ [ """
,/P [ [ [ 999
.4 [ [ [ "9"
A: [ [ [ """
AA [ [ [ 9"9
Q- [ [ [ """
>B [ [ [ dd"
>C [ [ [ """
/4 [ [ [ """
/.1 [ [ [ """
/.2 [ [ [ "dd
/> [ [ [ 999
// [ [ [ dd"
//+ [ [ [ """
EE [ [ [ "dd
E@ [ [ [ 9""
P- [ [ [ 9"9
:E'=;= 9I
,>=:E'=;=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
P: [ [ [ 999
0C [ [ [ """
0, [ [ [ dd"
UC [ [ [ "9"
UP [ [ [ 9"9
PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Lot experimental
=98>=8 a-II-a
:E'=;= 9I
,>=:E'=;=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
4, [ [ [ """
4> [ [ [ 999
D4A [ [ [ dd"
D+1 [ [ [ """
D+2 [ [ [ "dd
D0 [ [ [ 999
C40 [ [ [ dd"
C.+ [ [ [ """
,/ [ [ [ """
,/P [ [ [ 999
.4 [ [ [ """
A: [ [ [ """
AA [ [ [ 9"9
Q- [ [ [ """
>B [ [ [ dd"
>C [ [ [ """
/4 [ [ [ """
/.1 [ [ [ """
/.2 [ [ [ "dd
/> [ [ [ 999
// [ [ [ dd"
//+ [ [ [ """
EE [ [ [ "dd
:E'=;= 9I
,>=:E'=;=
"7'I:8:8 'KI:I;7>
"7'I:8:8
7CGI;7>
"7'I:8:8 ,ICI7>E;EI
78;
" d 9 9 ' " d 9 s ' " d 9 s '
E@ [ [ [ 9""
P- [ [ [ 999
P: [ [ [ 999
0C [ [ [ """
0, [ [ [ dd"
UC [ [ [ """
UP [ [ [ 999
Concluzii
Proba de lateralitate Qarris i regsete rostul de a ne prezenta lateralitile a*ate pe
m&n2 ochi i picior. >otul de control; la ni%elul lateralitii
s-au detectat n ma$oritatea dreptaci2 i minoritar st&ngaci i ambidectrii.
(n linie de ansamblu2 colecti%ul de ele%i are o structur i o conduit psiho L fiziologic normal;
%arietatea remarcat intr n normalitate2 at&t timp c&t cadrele didactice reuesc s construiasc
tabloul clasei de ele%i cu specificitatea fiecrui indi%id n parte reunit ntr-o coeziune de ansamblu2
fr a face discriminri.
>otul e*perimental do%edete c lateralitatea manual s-a do%edit a fi nclinat cu
predominan pe dreapta i parial pe st&nga i n form ambide*tr.
4similarea cu 6mare7 greutate a citit-scrisului se poate e*plica i prin lateralitate parial
constituit sau ncruciat; ntreg procesul de n%m&nt este mai greu de susinut i de urmrit n
condiiile unei lateraliti schimbate sau ale unei lateraliti insuficient dez%oltate.
Cadrele didactice are datoria s coreleze specificul lateralitii 6pariale sau complete72
ntreg tabloul acestei lateraliti2 cu personalitatea2 temperamentul i potenialul adaptati% al
fiecrui indi%id n parte.
: analiz comparati% grafic a rezultatelor se regsete mai $os;
,roba de tappin(
Proba de tapping sau punctare are ca scop stabilirea dominanei manuale n condiii
relati% similare cu cele de scris. ,up administrarea probei2 au fost analizate rezultatele2 astfel n
cazul dominantei manuale stabile s-au nregistat ntre "3 i 13 de puncte pe spatiul de testare
realizate cu m&na dominant2 spre deosebire de #3-'3 de puncte realizate cu cealalt m&na. (n caz
de lateralitate nefi*at2 se constat realizarea de #3 -)3 de puncte cu ambele m&ini.
4stfel2 se poate constata c2 n cazul lotului de control a%em 2# de subieci cu lateralitate
manual dominant dreapt2 ' cu lateralitate dominanta st&ng i # cu lateralitate manual
nefi*at. +eprezentarea grafic a rezultatelor se prezint astfel ;
(n cazul lotului e*perimental2 rezultatele se prezint astfel; 12 subieci au lateralitate
manual dominant dreapt2 au lateralitate manual dominant st&ng iar restul de 12 au
lateralitate manual nefi*at. +eprezentarea grafic a rezultatelor este;
#ia de evaluare a dificultilor la scris J.caterina Vr/ma/M*
Bia de e%aluare a dificultilor la scris .caterina Crsma a fost aplicat ntr-o prim
testare pe un eantion de #3 de subieci pro%enii din n%m&ntul de mas 6clasele a ----a D i a
----a C din cadrul 5colii Aenerale E. @onitza7 i pe un eantion de #3 de subieci pro%enii din
n%m&ntul de masa din cadrul claselor a --- a care frec%enteaz cabinetele logopedice
interscolare i sunt diagnosticai cu disle*o-disgrafie.
Cele dou aplicaii ale fiei au necesitat o ulterioar comparaie statistic a rezultatelor
obinute2 astfel nc&t puncta$ele finale s se afle n comuniune direct.
,iagrama colecti% punctat este menit a ilustra aceast comparaie statistic2 pun&nd n
e%iden fluctuaiile de scor obinute de ele%i diferii2 la itemi identici. (n linie de ansamblu2
cercettorul a urmrit ca2 prin fia de e%aluare a dificultilor la scris2 s se pun n balan
deformrile literei 6forma2 proporiile2 dimensiunile72 deformrile din scrierea cu%intelor2
deformrile din scrierea propoziiei i a frazei2 cazuistica paginaiei2 alte categorii ale
grafopatologiei i deformrile de scriere ale cifrelor i numerelor.
.le%ii din lotul de cotrol au acumulat un numr infinit mai mic de greeli2 comparati% cu
ele%ii lotului de control2 consider&ndu-le ni%elul intelectual supraliminal2 mediu i peste medie2
acti%itatea educaional cu un parcurs de dificultate nalt i ambientul socio-afecti% specific
>a ni%elul celei de-a doua testri2 ce a a%ut loc dup aplicarea programului de recuperare2
fia de e%aluare a dificultilor la scris a fost aplicat n mod succesi% pe acelai lot e*perimental.
Cele dou aplicaii ale fiei au necesitat o ulterioar corelaie statistic a rezultatelor obinute2
astfel nc&t puncta$ele finale s se afle n interrelaie necondiionat. ,iagrama colecti%
procentual este menit a ilustra aceast corelaie statistic2 e%ideniind fluctuaiile de scor
obinute de aceiai ele%i2 la aceiai itemi.
Proba de e%aluare efecti% a pstrat acelai coninut pe parcursul ambelor nt&lniri2 scopul
cercettorului fiind de a consolida caracterul obiecti% al aplicrii fiei Crasma;
66"uminica6 la noi acas e tare plcut! ata citete ziarul! (unica face g%eme! 'ama ne
pregtete $ng%eat! ,etrac%e 1oac dou partide de a% cu ,arasc%iva!
-e-am $nvins6 ,etrac%eN 9pune sora sa!
-8i c2tigat o $ng%eatN >spunde ,etrac%e fr suprare!O

FI DE EVALA!E A DIFI"L#$IL%! LA &"!I& ' E"A#E!I(A V!&)A
TESTAREA LOTULUI DE CONTROL
E+
C4@.A:+-.
-@./
AC
4D 4C 4- 4+ DB D4
D<
4
D
/
D
+
C
4
CA
,
/
.- B0 -E >.
MI
/B
E
C
:
,
O
G
P
+
P
D
P> +/ 0. 00
0
,
C-
- ,.B:+/4+-
4>. >-@.+.-
6B:+/42
P+:P:+@-.2
,-/.E0-<E-7
1. lizibilitate
forma
4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 / 4 < 4 < < / 4 / < 4 < 4 4 4 / 4
mrime 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
proporie 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 / 4 < 4 < < / 4 / < 4 < 4 4 4 / 4
distanta 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 / < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
Contopiri ale literei 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
--
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
C<C-E@.>:+
2. :misiuni de litere < 4 < 4 < 4 4 / 4 4 4 4 4 < / / 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 4 / <
# .:misiuni de
silabe
4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < 4 < 4 < < < 4 / < 4 < 4 4 4 / 4
'. confuzii de litere
tipice
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
atipice 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 / 4 < 4 < < / 4 < 4 4 < 4 4 4 / 4
). in%ersiuni de
silabe
4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < 4 < 4 < < < 4 < < 4 4 4 4 4 4 4
. adugiri de litere 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 / 4 < 4 < < / 4 / < 4 < 4 4 4 / 4
".substituiri de
litere
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
---.
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
P+:P:U-@-.-
0- B+4U.-
1. lipsa ma$usculei < < < 4 4 < 4 A / < < 4 / 4 < < 4 < / 4 4 4 4 < 4 4 4 / <
9.omisiuni de
cu%inte
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
13. contopiri de
cu%inte
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4
11.agramatismele
atipice
4 4 4 4 4 4 4 / 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
12.semne de
punctuaie
< < < 4 4 < 4 A / < < 4 4 / 4 < < 4 < / < 4 4 4 < 4 4 4 / <
1# scrierea
diftongilor2
triftongilor2 a
grupurilor de litere
4 4 < 4 < 4 4 / < 4 4 4 < < 4 4 4 4 < / 4 4 4 4 4 4 < < / 4
1'. grupurile ce2 ci 2
ge2 gi che2 chi2 ghe 2
ghi
< < < 4 4 < 4 A / < < 4 4 / 4 < < 4 < / < 4 4 < < 4 4 4 / <
1).articulari 4 4 < 4 < 4 4 / < 4 4 4 4 < 4 4 4 4 < / 4 4 4 4 4 < < < / 4
1. con$ugri
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4
E+
C4@.A:+-.
-@./
AC
4D 4C 4- 4+ DB D4
D<
4
D
/
D
+
C
4
CA
,
/
.- B0 -E >.
MI
/B
E
C
:
,
O
G
P
+
P
D
P> +/ 0. 00
0
,
C-
1". .rori
socioling%istice
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
11 %ocabular
deficitar in scris
4 4 < 4 < 4 4 / < 4 4 4 4 < 4 4 4 4 < / 4 4 4 4 4 < < < / 4
19. in%ersiuni de
cu%inte
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 < < 4 4 4 4 4 4 4 < 4
-C P4A-E4
23. proasta
organizare a paginii
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4
C .
4>@.
C4@.A:+--
21. scrisul in
oglinda
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
C-.
C-B+. 0-
E</.+.
22. scrierea cifrelor
si a numerelor
4 4 < 4 < 4 4 / < 4 4 4 4 < 4 4 4 4 < / 4 4 4 4 4 4 < < / 4
P<EC@4? 5 0 D C 4 0 C +/ )C 0 0 C 0 0C + )) 5 - )5 04 D )C - ) D 5 + 5 0/ 5
FI DE EVALA!E A DIFI"L#$IL%! LA &"!I& ' E"A#E!I(A V!&)A
TESTAREA I LOT EXPERIENTAL
E+
C4@.A:+-.
-@./
AD
4> DA D+ D+ D0 C0 C+ ,/ ,P .4 A: AA Q- >B >C /4
ME
/B />
/
/

R
EE E@ P- P: 0C 0, UC UP
- ,.B:+/4+-
4>. >-@.+.-
6B:+/42
P+:P:+@-.2
,-/.E0-<E-7
1. lizibilitate
forma
< / < < < < < / < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
mrime < < / < < < 4 < 4 < 4 / 4 < < < < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4
proporie 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 < < 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4
distanta < 4 < < 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4
Contopiri ale
literei
< 4 < < 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4 4 4
--
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
C<C-E@.>:+
2. :misiuni de
litere
/ / < / / / / / / / A / / A / / < / / / < / / / / < / / / <
# .:misiuni de
silabe
< < < < < < < / < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
'. confuzii de
litere tipice
/ / / / / < < / / / / / / < / / / / / / A / / / A / A / / <
atipice < 4 < < 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4 < /
). in%ersiuni de
silabe
< 4 < < 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4 4 4
. adugiri de
litere
< < / < < < 4 < 4 < 4 / 4 < < < < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4
".substituiri de
litere
/ / < < < < < / < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
---.
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
P+:P:U-@-.-
0- B+4U.-
1. lipsa ma$usculei / < / / / A A / / / A / / A / / A / / A A / / / A A A / / <
9.omisiuni de
cu%inte
/ / < < < < < / < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
13. contopiri de
cu%inte
< 4 < < 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4 4 4
11.agramatismele
atipice
/ / / / / A A / / / A / / A / / A / / A A / / / A A A / / <
12.semne de
punctuaie
/ / A / / / / A A / / A A / / / A / / A / / < A / / / A / A
1# scrierea
diftongilor2
triftongilor2 a
grupurilor de litere
/ / / / A / / / A / / A / / / / A / / < / A A / / / A A A /
1'. grupurile ce2 ci
2 ge2 gi che2 chi2
ghe 2 ghi
/ / A / / / / A A / / A A / / / A / / A / / < A / / / A / A
1).articulari / < / / / / / / A / / A / / / / A / / < / A A / / / A A A /
1. con$ugri / < / / / < A / / / A / / A / / A / / A A / / / / / A / / <
E+
C4@.A:+-.
-@./
AD
4> DA D+ D+ D0 C0 C+ ,/ ,P .4 A: AA Q- >B >C /4
ME
/B />
/
/

R
EE E@ P- P: 0C 0, UC UP
1". .rori
socioling%istice
/ / < < < < < / < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
11 %ocabular
deficitar in scris
/ < / / / < / A A < / A / / / / A / / A / / < A / / / A / /
19. in%ersiuni de
cu%inte
< 4 < < 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4 4 /
-C P4A-E4
23. proasta
organizare a
paginii
/ < < < < < < < < < < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
C .
4>@.
C4@.A:+--
21. scrisul in
oglinda
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4
C-.
C-B+. 0-
E</.+.
22. scrierea
cifrelor si a
numerelor
/ < < < < < < < < / < < / / < / / < < < / 4 4 < / / < < / <
P<EC@4? 0D +B 5C 0B 05 +D 0- 55 0+ 0/ 04 5C 0B 0D 0+ 5) 55 0) +D 0+ 5C +/ +5 5) 50 0B 0D 00 5) +4
B-5S ,. .C4><4+. 4 ,-B-C<>@SZ->:+ >4 0C+-0 L .C4@.+-E4 C+S0/45
TESTAREA a II-a
LOT EXPERIENTAL
E+
C4@.A:+-.
-@./
AD
4> DA DP D+ D0 C0 C+ ,/ ,P .4 A: AA Q- >B >C '8
ME
/B />
'
'

R
EE E@ P- P: 9C 0, HC UP
- ,.B:+/4+-
4>. >-@.+.-
6B:+/42
P+:P:+@-.2
,-/.E0-<E-7
1. lizibilitate
forma
4 < 4 < < 4 < / < < < 4 4 < < / / 4 < < / 4 4 4 / 4 < 4 / <
mrime 4 < < < < < 4 < 4 4 4 < < < < < < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4
proporie 4 4 4 4 4 4 4 < 4 < 4 < 4 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 4 4 < 4 4 < 4
distanta < 4 4 < 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 4 4 < < < 4 4 < 4
Contopiri ale literei < 4 < < 4 4 4 < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 4
--
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
C<C-E@.>:+
2. :misiuni de
litere
4 < 4 / < / < / < < / /
<
/ / / < < 4 < < < / < < < / < / <
# .:misiuni de
silabe
4 < < < 4 < < / 4 / < < < / < / / < 4 4 / 4 4 4 < / < < / 4
'. confuzii de litere
tipice
< / 4 < < < 4 / < / < 4 / < / / / < < < A / / < / < A / / <
atipice 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 4 < 4 4 < 4 4 4 < 4 4 4 < < 4 4 < 4 < /
). in%ersiuni de
silabe
4 4 4 < 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 < < 4 4 4 < 4 4 4
. adugiri de litere < < < < < < 4 < 4 < 4 < 4 < < < < 4 4 4 < 4 4 < < < 4 4 < 4
".substituiri de
litere
< < 4 4 4 / < / 4 / < 4 / / < / / < < < / 4 4 4 < / < < / <
---.
,.B:+/4+-
-E 0C+-.+.4
P+:P:U-@-.-
0- B+4U.-
1. lipsa ma$usculei / < < < < / / / < / / / < / / / A / < / A < / < / < A < / 4
9.omisiuni de
cu%inte
< 4 < 4 < < 4 / < / < < / / < / / < < < / 4 4 4 < / < < / <
13. contopiri de
cu%inte
< 4 < 4 4 4 < < 4 4 < 4 4 4 4 < 4 / 4 4 4 < < < 4 4 < 4 4 4
11.agramatismele
atipice
< < < < < / / / / / / < / / / / A < < / A < / < < / A < / <
12.semne de
punctuaie
/ < / < < < < / / / < / / / / / A / / / / / < / 4 / / / / /
1# scrierea
diftongilor2
triftongilor2 a
grupurilor de litere
< < / < / < / < < < / < < < / / A < < < / / / / < < A / A <
1'. grupurile ce2
ci 2 ge2 gi che2 chi2
ghe 2 ghi
< < / < < < / / < < / / / < / / A < / / / < < A / / / / / /
1).articulari / < / / / < < / / 4 < / < < / / A < / < / < / / < < A < A 4
E+
C4@.A:+-.
-@./
AD
4> DA DP D+ D0 C0 C+ ,/ ,P .4 A: AA Q- >B >C '8
ME
/B />
'
'

R
EE E@ P- P: 9C 0, HC UP
1. con$ugri < 4 / / < 4 / < / 4 / < < / / / A / / / A < < / < / A < / <
1". .rori
socioling%istice
< < < < 4 < < < < < 4 < < < < / / < < < / 4 4 < < < < < / <
11 %ocabular
deficitar in scris
< < / < < < < / / < < / / < / / A 4 / / / < < A / / / / / <
19. in%ersiuni de
cu%inte
< 4 < 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 < 4 4 4 4 < < 4 4 < 4 4 <
-C P4A-E4
23. proasta
organizare a
paginii
/ < < 4 < < 4 < < < < < / < < / / < < < / 4 4 < / < < < / <
C .
4>@.
C4@.A:+--
21. scrisul in
oglinda
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4 4 4 < 4 4 4 4 4 4
C-.
C-B+. 0-
E</.+.
22. scrierea cifrelor
si a numerelor
/ 4 < < 4 4 < < < / < 4 < < < / / 4 < < / 4 4 < < < < < / <
P<EC@4? +5 )/ +4 +0 )/ +C +0 05 )D +4 +4 +5 +4 +/ 05 0D 55 ++ +) )D 5C )- +) +D +D +4 0D 0) 5) +B
Concluzii:
Bia de e%aluare a dificultilor la scris Crsma este un instrument logopedic utilizat
frec%ent n educarea L reeducarea scrisului lBolosit n mod curent n acti%itatea terapeutic de
baz2 aceast fi atrage atenia asupra dificultilor i ofer posibilitatea inter%eniei eficiente.
Cele mai frec%ente deformri ale scrierii sunt redate n categorii 6deformri ale literei2
deformri n scrierea cu%intelor2 deformri n scrierea propoziiei i frazei2 deformri ale
paginaiei2 alte categorii de deformri2 dificulti de citire i scriere a cifrelor i numerelor72
prezent&nd itemi detaliai.
Bia de e%aluare a dificultilor la scris Crsma aplicat pe lotul de control i pe cel
e*perimental a obser%at2 indubitabil2 c ele%ii din lotul e*perimental fac cu mult mai multe
greeli dec&t ele%ii din lotul de control. >a ni%elul lotului de control au fost depistai ' subiecti
disle*o-disgrafici2 ce au fost orientai spre cabinetul logopedic intercolar de apartenen.
,e asemenea2 at&t cadrele didactice2 c&t i cercettorul2 au intenionat s introduc i au
meninut acelai cadru general de desfurare. Cea de-a doua testare a e*primat un progres
ma$oritar2 nscris ntr-un procent de 1'J. 0tagnarea minoritii eantionului testat 61J7 s-ar
putea datora unor %ariabile psihologice indi%iduale2 greu de stp&nit i cuantificat. /ai $os se
afla reprezentarea grafic corelati% a rezultatelor celor dou testri2 precum i reprenzentarea
grafic a progresului nregistrat n urma aplicrii programului terapeutic.

0tu-iul -e ca1 nr. 1
I! "ate personale:
Eume i prenume; +././.
C&rsta cronologic; 9ani i ) luni
,omiciliu; ora LConstana2 0tr. 4lbinelor nr.'2
5coala Aeneral nr.#92 Constana2 Cabinetul logopedic intercolar de la 0coala Aeneral
nr. 132 /. Poiciu.
II! "ate familiale:
Prini;
-tata; -.2 %&rsta #9 ani2 1 clase2 electrician
-mama; ..2 '2 ani2 casnic
Brai;
-0.2 1#2 ele% la aeeai coal
Dugetul familiei; sub %enitul mediu pe economie
0tructura familiei; familie organizat
+elaiile familiale; bune
0tilul de integrare a copilului n familie; relati% bine integrat
III! "ate medicale!
Eaterea; la termen
0arcina. Eormal
,ez%oltarea fizic; normal
,atele anamnestice pri%ind e%oluia copilului 6apariia g&nguritului2 primele cu%inte2
primii pai independeni etc.7; nu e*ist n dosar
I&! :ivel de dezvoltare:
Percepie; normal
4tenie2 temperament i personalitate; instabil2 se concentreaz greu n acti%itate; este
impulsi% 6d rspunsuri neclare2 fr a se g&ndi dac sunt sau nu72 se poate npusti la
tra%ersarea strzii fr cea mai mic gri$ pentru trafic. (i pierde cu uurin interesul
pentru ce%a2 fiind atras e orice zgomot2 imagine sau miros din afar. .a cerceteaz noul
stimul2 dar numai p&n apare altul care-i distrage atenia. 4cest salt de la o aciune la alta i
perturb n mare msur procesul de n%are. Eeput&nd fi implicat un timp suficient ntr-o
acti%itate2 nu are cum s n%ee din ea2 astfel c rezultatele sale la n%tur sunt medii.
A&ndire; simbolic
>imba$ i comunicare;
-%olum %ocabular; relati% srac
-tip de comunicare; %erbal2 mimico-gestual
-semantica; nelegerea relati% dificil a mesa$ului transmis
-structura gramatical; construcia propoziiilor L deficitar
acordul gramatical L incorect formulat
tulburri de limba$; disle*o-disgrafie medie
Psihomotricitate;
-controlul2 coordonarea motrice general L dezordonat
-motricitatea fin L deficitar
-schema corporal L format
-lateralitate L ncruciat
-orientare n spaiu L bun
-orientare n timp L redus
,iagnosticul logopedic este disle*o-disgrafie medie. @ulburrile le*iei se transpun mai
pregnant n planul comportamentului grafic2 put&ndu-se e%idenia frec%ente omisiuni i
substituiri de grafeme. /ai reduse ca numr am nt&lnit in%ersiunile de silabe2 contopirile de
cu%inte i omisiunile de propoziii. <n fenomen specific al ele%ei + l constituie omisiunile de
grafeme2 care %izeaz sistemul %ocalic2 ceea ce ne determin s credem c acest lucru se
datoreaz importanei mai mici pe care o au %ocalele n recunoaterea cu%&ntului. Cocalele cele
mai frec%ent omise de > sunt - i . 6n special omiterea lui - final7. (n ceea ce pri%ete sistemul
consonantic2 cele mai frec%ente omisiuni se produc n cazul lui E. 0crisul ei este dezordonat i
mprtiat; este prost plasat n pagin2 nerespect&nd spaiul paginii2 a%&nd o %itez redus at&t
n citit2 c&t i n scris. Columul %ocabularului este srac. 4re o g&ndire simbolic2
preconceptual2 memorie imediat2 de scurt durat2 cu o imaginaie reproducti%. .st sociabil
i e*tro%ertit. Eu este agresi% i interacioneaz bine cu persoanele cunoscute. (nelegerea
%orbirii persoanelor din $ur este bun.
+ecomandrile care au fost stabilite %izau terapia tulburrii de limba$2 integrarea ntr-un
grup de stimulare pentru socializare i c&t mai mult suport afecti% din partea celor apropiai. (n
str&ns colaborare cu cadrele didactice de la clas i conductoare ale instituiei colare2
cercettorul a inclus un lot de colari miciL n care se regsea i ele%a %izat L ntr-un program
comple* de terapie a tulburrilor de limba$ scris. +ezultatele primei e%aluri cumulau #) puncte
greeli2 n condiiile n care cea de-a doua testare a redus greelile la #2 puncte. Programul de
terapie a tulburrilor de limba$ a condus n linie general la un mare progres i la o mbuntire
a conduitei le*ico-grafice pentru colarii mi$locii din eantionul studiat.
.le%a + a fcut mai puine omisiuni i substituiri de grafeme2 precum i in%ersiuni de silabe
sau contopiri de cu%inte; propoziiile nu au mai fost nici ele omise.

*5
*2
*0 *1 *2 ** *+ *5 *6
te,tarea1
te,tarea2
te,tarea2
te,tarea1
>eprezentarea valorica a itemilor eroare
>ecomandri:
4daptarea programului educaional la potenialul de dez%oltare i la ritmul
propriu de lucru.
,ez%oltarea n continuare a e*primrii corecte2 a abilitilor le*ico-grafice i
matematice.
4cordarea unei atenii mai deosebite2 formarea unui program strict i disciplinat.
0ublinierea stimei de sine 6cazul ele%ei +72 odat cu nregistrarea unor succese
notabile.
/eninerea de ctre profesor a unui contact str&ns cu prinii 6tehnicile
practicate acas i la coal trebuie s fie consec%ente7.
0tu-iul -e ca1 nr. 2
I! "ate personale:
Eume i prenume; C...A.
C&rsta cronologic; 1 ani i ) luni
,omiciliu; ora Constana str. /eduzei2 1#
5coala general nr. 292 Cabinetul logopedic intercolar de la 5coala Aeneral nr. "2
Constana
--. "ate familiale;
1. Prinii;
-tata; ,.2 %&rsta ' ani2 " clase \ # clase coal profesional2 sudor
-mama; C. Carsta '3 de ani2 1 clase2 %anztoare
-bugetul familiei; slab
-structura familiei; familie organizat
-relaiile familiale; bune
-stilul de integrare a copilului n familie; relati% bine integrat
-sntatea familiei; bun
Eu au e*istat persoane cu tulburri de limba$ n familie.
2. Braii; nu are.
---. "ate medicale;
1. Eaterea; la termen
2. 0arcina; normal
#. ,ez%oltarea fizic; normal
'.,ate anamnestice pri%ind e%oluia copilului;
-pronunia; nt&rziat2 primele cu%inte la 1 an i 2 luni2 primele propoziii la 1 an
i 1 luni
-starea actual; limba$ n dez%oltare
-ritmul %orbirii; normal
-nelegerea persoanelor din $ur; bun
-C. :ivel de dezvoltare;
-atenie2 temperament i personalitate; instabil2 se concentreaz greu n acti%itate2 este
impulsi% 6ntrerupe lectura2 deran$&nd pe ceilali copii; n acest inter%al de linite2 el i
mpinge colegii2 astfel2 comportamentul lui determin respingerea sa de ctre colegi i
iritarea profesorilor si7. 4stfel2 el i face greu prieteni. .ste incapabil s asculte ce%a
un timp mai ndelungat2 ca s prind esena lucrurilor2 concentrarea lui fiind ntrerupt
de orice factor de distragere. @otdeauna i este greu s se $oace linitit2 $ocurile trebuie
s fie zgomotoase2 cu multe strigte i alergri de acolo-acolo2 dei ali copii de seama
lui desfoar de mult acti%iti mai linitite.
-g&ndire; simbolic
-limba$ i comunicare;
Colum %ocabular; deficitar
@ip de comunicare. Cerbal2 mimico-gestual
Cunoate toate literele2 nu le citete2 citete direct silabele2 n mod
normal
0emantica; nelegerea greoaie a mesa$ului transmis
0tructura gramatical; construcia propoziiilor L deficitar2 acordul
gramatical L nu e bine format
-psihomotricitate;
Controlul 2 coordonarea motrice general; dezordonat
/otricitatea fin; deficitar
0chema corporal; format
>ateralitate; ru afirmat
:rientare n spaiu; bun
:rientare n timp; bun
C. 8specte ale adaptrii psi%osociale;
0ociabil; nu
,eprinderi de autoser%ire; bune
0e descurc bine n mediul cunoscut.
,iagnosticul logopedic este disle*o-disgrafie uoar. @ulburrile se transpun mai
pregnant n planul comportamentului grafic2 se pot e%idenia frec%ente omisiuni i adugiri de
grafeme. /ai reduse ca numr am nt&lnit in%ersiunile de silabe2 omisiunile i contopirile de
cu%inte. <n fenomen specific ele%ului A sunt omisiunile de grafeme2 care %izeaz sistemul
consonantic2 cel mai frec%ent omise de A sunt E2 > i P.
0crisul este oscilant2 tremurat2 nu respect direcia2 grafemele sunt inegale2 este prost
plasat n pagin2 nerespect&nd spaiul paginii i a%&nd o %itez redus at&t n citit2 c&t i n scris.
Columul %ocabularului este srac. 4re o g&ndire simbolic2 memoria este de scurt durat2
imaginaia L reproducti%. .ste agresi%2 neast&mprat2 este tulburat pentru c nu reuete s fac
lucruri pe care colegii si le efectueaz cu uurin. Brustrarea consecuti% incapacitii de a
reui n $ocuri din cauza nenelegerii2 poate duce la accentuarea suprrii. +areori ascult
instruciunile sau regulile unui $oc sau ale unei acti%iti.
>a fia de e%aluare a dificultilor la scris ele%a a obinut #' puncte-greeal2 situ&ndu-
se la un ni%el supramediu de pregtire le*ico-grafic n interiorul colecti%ului din care face
parte. .rorile au fost concretizate n mod deosebit n omisiuni2 substituiri i in%ersiuni2
do%edind de fapt mai degrab o insuficient concentrare a ateniei asupra sarcinii2 dec&t un
baga$ cogniti% deficitar. (n str&ns colaborare cu cadrele didactice de la clas i conductoare
ale instituiei colare2 cercettorul a inclus un lot de colari mici L n care se regsea i ele%ul
%izat L ntr-un program comple* de terapie a tulburrilor de limba$ scris. Programul de terapie a
tulburrilor de limba$ a condus2 n linie general2 la un mare progres i la o mbuntire a
conduitei le*ico-grafice pentru colarii mi$locii din eantionul studiat. .le%ul A a fcut mai
puine omisiuni i substituiri de grafeme2 in%ersiuni de silabe2 precum i contopiri de cu%inte.

*+
18
0 10 20 *0 +0
te,tarea1
te,tarea2
te,tarea2
te,tarea1
+eprezentarea %alorica a itemilor eroare
>ecomandri:
,at fiind durata scurt a ateniei concentrate la A.2 este important ca ea s n%ee s-i
organizeze timpul producti%. 4cest lucru trebuie n%at cu pai mici i cu mult rbdare. 0curte
episoade de instrucie2 altern&nd cu acti%iti de rela*are ar fi ideale pentru ea.
+educerea la ma*imum a moti%elor de distragere a ateniei din organizarea fizic a
clasei. 4stfel i %a fi mai uor s se concentreze asupra sarcinii ei momentane.
0ublinierea succesului ar a%ea un efect poziti% asupra A.2 pentru c este o ele% cu
stima de sine sczut.
4daptarea programului educaional la potenialul de dez%oltare i la ritmul propriu de
lucru al ele%ei.
Bormarea deprinderilor de citit-scris corecte i stimularea acti%itii psihice.
.fectuarea de e*erciii pentru dez%oltarea musculaturii degetelor i a m&inii2 pentru
formarea micrilor fine corespunztoare scrisului.
:binerea colaborrii cadrelor didactice de la clas n %ederea manifestrii tactului i a
ngduinei necesare fa de ele%a disle*o-disgrafic. /eninerea unui contact str&ns cu prinii.
@ehnicile practicate la coal i acas trebuie s fie consec%ente.
+ecomandrile stabilite %izeaz terapia tulburrilor de limba$ i a celor de adaptare
psiho-social2 integrarea ntr-un grup de stimulare pentru socializare i c&t mai mult suport
afecti%2 din partea celor apropiai.

,rogramul complex $n terapia tulburrilor limba1ului scris
Programul comple* n terapia tulburrilor limba$ului scris ser%ete n bun msur
logopezilor i oricrui specialist interesat s se implice n terapia tulburrilor scris L
cititului. 4cest program este bazat pe geneza i construcia proceselor psihice prezente2
alturate e*erciiilor specifice necesare. Pornind de la obiecti%ele menionate2 dup
identificarea deficienelor specifice particulare2 se poate construi pentru fiecare aspect al
n%rii un program separat2 n perspecti%a comprehensi% i integrati% propus de noi.
Programul comple* n terapia tulburrilor limba$ului scris conine2 n form sintetic2
urmtoarele;
1.Diagnosticare;
1.1.,iagnostic general
1.2.,iagnostic specific
2.$tapa de precitire !i prescriere;
2.1.Pregtire psihomotric;
-motricitatea general
-educarea m&inii dominante
-coordonarea micare-respiraie-%orbire
-pregtire grafo-motrice 6general2 desen7
-stabilizarea lateralitii i a coordonrii oculo-motorii 6lateralitate2 coordonare
oculo-motorie7
2.2.Pregtirea limba$ului %erbal;
-educarea deprinderilor de articulare corect
-educarea auzului i a percepiei analitice
-identificarea atributelor sunetelor
2.#.Bormarea conduitelor percepti%-motrice de organizare2 structurare
spaial i temporal
-identificarea culorilor
-perceperea formelor geometrice
-percepia formelor grafice
-percepiile de mrime i cantitate
-percepiile spaiale 6direciile2 poziiile2 relaiile7
-percepiile temporale 6aprecierea duratei2 ordinea2 noiunile temporale7
2.'.-ntegrarea senzorio L motrice
-cunoaterea schemei corporale
-transpunerea structurilor spaiale i temporale
-stabilirea tipului de lateralitate
-%iteza reaciilor i a acti%itii manuale
2.).,ez%oltarea abilitilor percepti%-motrice-%izuale-auditi%e 6formarea
structurilor7
2..Bormarea i dez%oltarea mecanismelor de structurare L integrare
fonografic
2.".,ez%oltarea moti%aiei pentru actul le*ico-grafic
#.$tapa iniierii n actul lexico-grafic. ?nvarea literelor
#.1.Pregtirea nsuirii literelor
#.2.+eproducerea i nsuirea literelor
-identificarea i nsuirea
-succesiunea
-specificul %ocalelor
-specificul consoanelor
-particulariti ale limbii
-particulariti n diferenieri
#.#.Perfecionarea nsuirii literelor
'.$tapa nvrii silabelor
). $tapa nsu!irii cuv)ntului 6recunoaterea i reproducerea cu%intelor2
prefecionarea scrierii i citirii cu%intelor7
.$tapa nsu!irii propoziiilor 6recunoaterea i reproducerea2 consolidri7
".$tapa textelor
,rogramul terapeutic complex
(prezentare detaliat)
8! ,reliminarii:
Programul pentru corectarea tulburrilor de scris-citit %a ine seama de urmtoarele
elemente fundamentale; coordonarea corect respiratorie2 articularea corect2 ritmic2 educaia
micrilor generale i a celor fine pe ritm i chiar pe muzic2 cucerirea spaiului general prin
orientare i lateralizare corect2 cucerirea spaiului i lateralizarea corect pe suprafaa
orizontal2 grafismul pe o foaie de caiet2 $ocuri de poziie i de simetrie i lateralizare2
descoperirea funciei simbolice2 alegerea semnelor2 e%oluia obiectului spre imagine2 spre mai
multe reprezentri a aceluiai obiect2 spre semnul abstract2 specializarea micrii 6corp2 bra2
ncheietur2 m&n2 degete7 cu a$utorul picturii2 desenului liber2 umplerii formelor2 decupa$e i
chiar custuri7.
0crisul i cititul se nsuesc i se structureaz concomitent. 4nsamblul codului grafic al
copilului 6semne2 litere2 cifre2 puncte2 punerea n pagin7 de%ine operant c&nd transmite mesa$e2
deci de%ine mod de comunicare i e*presie personal. -at de ce2 terapia scrisului i cititului2 la
copilul cu tulburri de limba$ scris 6cu dificulti specifice sau nespecifice7 este important i
din punct de %edere al dez%oltrii generale a personalitii acestuia.
(! 9tructura programului:
..Diagnosticarea
@cuno!terea scrisului !i cititului
copilului&
1."iagnostic general;
-ni%elul de nelegere a %orbirii
-starea auzului2 %zului i a motricitii
-pronunia sunetelor
-cunoaterea %ocii i modulaiile ei
2."iagnostic special:
-orientare spaial i temporal
-lateralitate
-orientare pe pagina caietului
-cunoaterea i rostirea literelor2 silabelor2
cu%intelor2 propoziiilor2 te*telor mici
-tipurile de erori
II.Etapa de prelexe ! pre"ra#e
1.,regtire psi%o-motorie
a7/otricitatea general;
-dez%oltarea forei musculare i posibilitatea
de diri$are a acesteia
-dez%oltarea micrilor de finee a braelor
i ale m&inii
b7.ducaia m&inii dominante;
6folosit n special n etapa premergtoare a
terapiei disgrafiei7
c7Coordonare;
-tehnicile utilizate la diagnosticarea
comple* a limba$ului oral
-prob pentru schema corporal
-prob de orientare spaial i temporal
-probe pentru cunoterea lateralitii
-prob pentru scris 6prin copiere2 dictare2
te*t liber7
-fi de e%aluare i nregistrare a greelilor
-e*erciii de coordonare motorie general
-e*erciii pentru independena m&inilor i a
degetelor 6a apropia i a deprta m&inile i
degetele7; lucreaz pe r&nd m&na st&ng i
m&na dreapt.
-e*erciii pentru independena degetelor
-e*erciiile de opunerea degetului mare cu
celelalte
-e*erciii de opunerea degetelor 6prin imitare
sau comand %erbal7
-e*erciii de a nchide i deschide pumnul
-e*erciii de prehensiune 6cu i fr suport
material7
-e*erciii de apsare
-inerea unui baston n echilibru
-micare
-respiraie
-%orbire
d7Pregtirea general grafomotrice
2!"esen
#.9tabilizarea lateralitii i a coordonrii
oculomotorii
a7>ateralitate
-e*erciii de mers asociat cu numratul2 n
special n terapia disgrafiei motorii
-e*erciii de coordonare a respiraiei 6n
special la disle*ici7
-e*erciii cu ambele brae duse simultan la
dr.2 stg.2 $os2 sus2 n poziia n picioare2 lipit
de perete2 culcat etc 6cu respiraie sau
numrare7
-mersul n direcii diferite2 urmrind un
suport
-rotirea braelor nsoit de pronunia
%ocalelor
-mers nsoit de %ocale2 de o poezie sau de
un c&ntec
-e*erciii manuale de decupa$2 modela$2
cola$2 colorare2 pictur2 desen
-acti%iti de m&zglituri 6trasare de linii
neregulate72 colorare2 pe suporturi diferite2 n
ritmuri diferite 6nsoite de muzic n ritm
lent sau rapid7
-e*erciii de urmrire cu degetul a traseului
grafic efectuat anterior 6pe melodie lent sau
rapid7
-e*erciii de prindere2 tiere2 n%&rtire
-e*erciii de zigzag 6linii drepte2 fr&nte2
rotunde7
-tehnici ale di%ertismentului grafic
-tehnici de desen figurati% cu pensule2
dactilo-pictur
-tipuri de e*erciii care urmresc e*primarea
liber a grafismului
-e*erciii de trasare a cercurilor cu m&na
b7Coordonarea oculomotorie
'.,regtirea limba1ului verbal
a7.ducarea deprinderilor de articulare
corect a e%entualelor sunete deficitare
6dislalii2 rinolalii2 tulburri de ritm etc7
b7.ducarea i dez%oltarea auzului i
percepiei auditi%e
dominant2 apoi cu cea opus
-e*erciii de trasare de cercuri2 simultan cu
m&na dreapt i cu cea st&ng
-e*erciiile anterioare e*ecutate cu a$utorul
unui burete
-e*erciiile anterioare2 dar cu modificarea
dimensiunii cercurilor2 apoi cu modificarea
direciei
-e*erciii de trasare a unui semicerc cu m&na
dr.2 apoi trasarea n continuare cu m&na stg.
-e*erciii de trasare a figurilor geometrice2
ptrat2 dreptunghi2 triunghi2 romb
-e*erciii manuale pentru nirare de mrgele
-e*erciii de contururi desenate
-e*erciii de copiere de desene i de figuri
geometrice
-e*erciii pentru trasarea de linii prin
micarea continu pe tabl de la un capt la
altul; similar pe foaia caietului
-e*erciii de micare continu pe %ertical2
orizontal2 oblic2 cu opriri la comand
-e*erciii de desenare a dou linii paralele
-e*erciii de scriere de cercuri mari pe
aceeai linie
-e*erciii de desenare a %erticalelor de sus n
$os2 pe toat lungimea tablei
-e*erciii de pronunare corect a sunetelor
-e*erciii de pronunie a %ocalelor i e*erciii
de pronunie melodic a grupurilor de %ocale
-e*erciii de difereniere auditi%
-e*erciii cu onomatopee
-e*erciii cu pronunie ritmic
c7-dentificarea atributelor sunetelor
).#ormarea conduitelor perceptiv
motrice
a7-dentificarea culorilor
b7Perceperea formelor geometrice
c7Bormarea percepiilor formelor grafice
d7Bormarea percepiilor de mrime i
cantitate
e7Bormarea percepiilor spaiale
-e*erciii de pronunie melodic
-e*erciii de identificare a obiectelor dup
zgomot
-tehnici pentru identificarea timbrului
-tehnici de difereniere de tonuri
-tehnici de rostire a cu%intelor cu accent pe o
silab
-tehnici de rostire a unor mici poezii cu
respectarea ritmului prin caden
-e*erciii senzorio-motorii pentru formarea
conduitelor percepti%-motrice de culoare2
form2 dimensiune2 orientare-organizare-
structurare spaio-temporal
-tehnici pentru identificarea i denumirea
culorilor
-e*erciii cu denumirea culorilor2 asocierea
dintre culoare i obiecte2 utilizarea culorii
drept criteriu de clasificare
-tehnici pentru identificarea cercului2
ptratului2 dreptunghiului2 triunghiului2
rombului i trapezului
-tehnici de copiere a figurilor geometrice
-tehnici pentru perceperea2 reprezentarea
figurilor geometrice2 recunoaterea lor n
formele din natur sau n alte imagini
-tehnici pentru perceperea figurilor
geometrice mrite sau micorate
-tehnici pentru reproducerea figurilor
geometrice similare unor probe psihologice
-e*erciii de recunoatere a formelor grafice
-e*erciii de identificare a mrimii
-poziia
-direcia
-relaia
f7Bormarea percepiilor temporale
-aprecierea duratei inter%alului2 pauzei
g7-dentificarea ordinii cronologice
-e*erciii pentru cunoaterea direciilor
-e*erciii pentru identificarea poziiilor
-tehnici de recunoatere a direciei de unde
pro%in anumite zgomote n raport cu propria
persoan
-e*erciii pentru recunoaterea locului unui
sunet
-e*erciii de trasare de grafeme n sensul de
mers al acelor de ceasornic i n sens contrar
-e*erciii de realizare a grafemelor de tip
matematic
-tehnici de recunoatere a direciei spaiale
n grafic
-tehnici de ordonare a obiectelor prezente
sau nu n c&mpul percepti%
-tehnici de ordonri a obiectelor n diferite
aezri spaiale
-tehnici de ordonare a obiectelor dup
anumite atribute; mrime2 form etc
-tehnici pentru ordonarea grafemelor
-e*erciii pentru contientizarea ordinii
fonemelor n cu%&ntul rostit
-e*erciii pentru a sesiza durata unei
acti%iti
-e*erciii pentru perceperea momentelor
diferite ale zilei i comparrii lor
-e*erciii pentru diferenierea i succesiunea
zilelor sptm&nii
e*erciii pentru e%idenierea pauzelor n
pronunie i a inter%alelor n grafie
-e*erciii de redare cronologic a unor
h7(n%area noiunilor temporale
i7@ranspunerea structurilor spaiale n
temporale
$7Cunoaterea schemei corporale
e%enimente familiale
-e*erciii de redare a succesiunii unor
e%enimente prin ordonarea imagini sau a
unei po%estiri
-tehnici pentru situarea n timp a
e%enimentelor trite
-tehnici pentru reconstituirea de po%estiri
-e*erciii de ordonare cronologic a
momentelor zilei2 a e%enimentelor din %iaa
familial2 a gesturilor din %iaa curent
-e*erciii pentru ordonarea fonemelor n
cu%&ntul rostit
-tehnici pentru a folosi noiunile de; nainte2
dup2 ieri2 azi etc
-tehnici de corelare a noiunilor spaiale cu
cele spaiale; mic-nalt2 predecesor-mare etc
-e*erciii de recunoatere a schemei
corporale
-e*erciii pentru situarea corect a obiectelor
n spaiu n raport cu propriul corp i cu alte
obiecte
-e*erciii pentru reprezentarea grafic a
schemei corporale
-e*erciii pentru identificarea schemei
corporale a partenerului
-tehnici de recunoatere a prilor care
lipsesc
-e*erciii de aezare spaial a obiectelor n
raport cu schema corporal proprie
-tehnici de stabilire a relaiilor corpului cu
mediul ambiant
870tabilizarea tipului de lateralitate manual
l7Citeza reaciilor i a acti%itii manuale
!"ezvoltarea abilitilor perceptive-
motricevizuale-auditive
-dez%oltarea acuitii %izuale
-percepia formelor i culorilor
-percepia imaginilor
-coordonarea ochi-m&n
-discriminare fond-form
-discriminarea simbolurilor
-dez%oltarea memoriei %izuale
-dez%oltarea acuitii auditi%e
-diferenierile de sunete
-discriminare %erbal
-perceperea2 codarea i decodarea %orbirii
-dez%oltarea coordonrii ntre sunet i
micare
-dez%oltarea memoriei audio-%izuale
".#ormarea i dezvoltarea mecanismelor
de structurare i integrare fonografic
-C&mpul le*icografic
-e*erciii pentru achiziionarea %ocabularului
corespunztor schemei corporale
-e*erciii specifice pentru a stabiliza
lateralitatea
-e*erciii ce e%ideniaz %iteza de reacie i
%iteza de e*ecuie a diferitelor acti%iti
manuale
-e*erciii pentru dez%oltarea percepiei
%izuale
-e*erciii pentru recunoaterea obiectelor din
mediul ncon$urtor
-e*erciii pentru recunoaterea obiectelor
dintr-un ansamblu
-tehnici pentru recunoaterea culorilor2
formelor geometrice2 a mrimilor i a
poziiilor
-e*erciii pentru dez%oltarea percepiei
auditi%e i a auzului fonematic
-e*erciii pentru identificarea fonemelor
rostite izolat2 n ordine alfabetic sau
aleatoriu
-e*erciii pentru identificarea fonemelor-
grafemelor ntr-un ansamblu structurat
1."ezvoltarea motivaiei pentru actul
lexico-grafic
---..tapa iniierii n actul le*ic i grafic.
1.Cunoaterea literelor
2.>eproducerea i $nsuirea literelor
-e*erciii de analiz fonematic
-e*erciii pentru perceperea duratei actului
le*ic
-tehnici de discriminare a fonemelor-
grafemelor
-tehnici pentru trierea2 ordonarea2 clasarea
fonemelor-grafemelor
-e*erciii pentru memoria le*ic
-e*erciii pentru discriminarea fonemelor de
grafeme
-tehnici de dozare a efortului i
indi%idualizarea pailor efectuai n terapie
-tehnici de ntrire poziti% permanent a
rezultatelor obinute
-e*erciii pentru familiarizarea cu 22suprafaa
planF i cu 22liniaF
-e*erciii pentru folosirea unor spaii grafice
c&t mai %ariate
-e*erciii de progresie st&nga-dreapta n
descifrarea grafismelor2 cu%intelor2
propoziiilor
-e*erciii de orientare sus-$os pe pagin2
e*plicarea noiunii de r&nd
-tehnici pentru formarea unui 22c&mp %izualF
-e*erciii de analiz i sintez a elementelor
grafice cunoscute
-conturarea literelor cu degetul n lada cu
nisip
-conturarea literelor cu degetul nmuiat n
ap sau %opsea 2 pe o suprafa pe care s-a
presrat praf de cret
-conturarea literelor cu degetul n aer
#.9uccesiunea literelor 6fonemelor i
grafemelor7
'.Identificarea specificului $nvrii
grafolexice a vocalelor
-mersul pe litere e*ecutat n dimensiuni mari
i %erbalizarea aciunii
-decuparea literelor din ce n ce mai mici
-e*ecutarea unei litere din s&rm maleabil
sau plastilin
-e*ecutarea literelor cu pensula2 creta2
creioane2 carioca groase
analiza grafic %erbalizat a elementelor
grafice componente ale literei
-reproducerea literelor cu ochii nchii-
deschii
-citirea literei i gsirea ei printre altele2 n
cu%inte decupate
-recunoaterea i citirea literei n cu%inte2 n
poziie iniial2 median2 final
-asocierea literei cu un cu%&nt-cheie
-citirea i scrierea unei litere precedat sau
urmat de o %ocal2 indic&nd sensul de citire
-citire i scriere de cu%inte simple
-dup Br. Pocher2 ordinea n%rii este;
a2e2i2o2u2f2b2$2l2m2r2d2n2%282g2t2p.
-tehnici pentru e*ersarea le*iei i grafiei
%ocalelor
-e*erciii de citire izolat a %ocalelor
-e*erciii de asociere dintre sunetul
pronunat de ctre copil i scrierea literei
corespunztoare
-e*erciii de copiere dup litera scris de
m&n2 de tipar
).Identificarea specificului $nvrii
grafo-lexice a consoanelor
.Identificarea i operarea cu
particularitile literelor $n funcie de
specificul limbii rom2ne
".Identificarea diferenelor $ntre foneme-
grafeme i operarea corect cu grupurile
de consoane care se confund 6n terapia
tulburrilor de difereniere sonor i grafic7
1.,erfecionarea $nsuirii grafo-fonetice a
literei
-e*erciii de dictare de %ocale n ordinea
n%at-aleatoriu
-tehnici pentru e*ersarea consoanelor;
ordinea n care se realizeaz terapia
consoanelor; sonante ocluzi%e nazale2
sonante lichide2 nesonante constructi%e2
nesonante ocluzi%e2 nesonante semiocluzi%e2
litere a cror %aloare fonetic %ariaz
frec%ent
-litere care sunt redate n forme diferite; -
6final scurt2 %ocal2 semi%ocal2 marc a
consoanelor72 < 6%elar2 semi%ocal72 C 6se
altur unei %ocale2 consoan prepalatal72 A
6se altur unei %elare2 consoan
prepalatal72 [ 6grup de foneme diferit7
-e*erciii de identificare i n%are a
fonemului-grafemului care se confund
e*erciii de scriere a literei pe caiet ntre
liniile i spaiile marcate
-e*erciii de citire a literelor pe r&ndul din
caiet
-e*erciii de copiere a literelor de tipar mari2
mici2 apoi cursi%e
-e*erciii de dictare a literelor care formeaz
un anumit cu%&nt
-tehnici de dictare liniar a literelor
componente ale cu%&ntului n alt ordine-
dictare selecti%
-e*erciii de completare a cu%intelor
I&!=tapa $nvrii silabelor
.>eproducerea i $nelegerea semnificaiei
&!=tapa $nsuirii cuv2ntului
1!>ecunoaterea i reproducerea $n scris
i $n citit a cuv2ntului
-analiza i sinteza le*ic i grafic a
cu%intelor
-accentuarea corect a cu%intelor2
reglarea ritmului respirator2 respectarea
lacunare
-e*erciii de stabilire a relaiei ntre semn2
liter i semnificaia sa
-e*erciii cu litere decupate
-e*erciii de compunere i descompunere a
silabelor directe i in%erse
-e*erciii cu silabe scrise pe tabl2 pe caiet
prin copiere i dictare
-e*erciii de copiere a logatomilor
-e*erciii de citire a silabelor pe tabl2 pe
caiet2 n carte
-e*erciii de dictare a silabelor
-e*erciiile pregtitoare re%ersibilitii;
abordarea re%ersibilitii
-abordarea fonemelor comple*e
-recunoaterea unei silabe ntr-un ansamblu
de structuri asemntoare L tehnici pentru
le*ia i grafia de grupe silabice structurate2
di%erse2 tehnici pentru le*ia i grafia
diftongilor i triftongilor2 tehnici pentru
e*ersarea n ordine cresc&nd a dificultilor
n citirea diftongilor i triftongilor2 tehnici
pentru le*ia i grafia grupurilor de consoane
n silabe 6nota #7
-tehnici pentru e%idenierea structurii
fonetice a cu%&ntului prin analiz i sintez
fonetic
-tehnici de copiere i dictare
-e*erciii de copiere i dictare de cu%inte
mono2 bi2 polisilabice i cu dificulti
cresc&nde
spaiilor
2."esprirea corect $n silabe (fonetic i
grafic) i scrierea corect a cuvintelor cu
cazuri particulare la desprirea $n silabe
#.Citirea corect i ritmat
'.9crierea corect de cuvinte $n cazurile
$n care analiza este foarte dificil
-e*erciii de citire cu %oce tare a irurilor de
cu%inte i accentuarea corect a cu%intelor
-tehnici de citire a cu%intelor prin metoda
despririi n silabe
-tehnici pentru desprirea cu%intelor n
silabe n cazuri specifice; %ocalele alturate
aparin unor silabe diferite2 semi%ocalele se
afl ntre dou %ocale2 consoan aflat ntre
dou %ocale formeaz o silab cu %ocalele
urmtoare2 a%&nd dou consoane - prima
aparine primei silabe2 iar cea de-a doua
aparine celei de-a doua silabe2 %ocale n hiat
-tehnici pentru reglarea ritmului respirator
-e*erciii de citire a cu%intelor cu accentul pe
prima %ocal
-e*erciii de copiere pe %ertical a literelor
sau silabelor unui cu%&nt
-e*erciii de copiere de cu%inte2 scrise cu
litere de tipar sau cursi%2 sub modelul scris
-e*erciii de dictare de cu%inte nsoit de
numerotarea fiecrei litere2 a silabelor
-e*erciii de dictare liniar a literelor
componente a le cu%&ntului L n alt ordine L
dictare selecti%
-completarea de lacune n cu%inte
-e*erciii de dictare de cu%inte izolate sau
incluse n te*t simplu
-e*erciii de dictare de cu%inte care ncep cu
aceeai silab
-tehnici de difereniere fonetic i grafic
ntre consoanele perechi2 ntre grafeme
diferite 6subliniere cu culori2 scoaterea n
).9crierea i citirea diftongilor i
triftongilor precum i a grupurilor
consonantice
.9crierea i citirea cuvintelor cu
dificulti specifice limbii rom2ne
".,erfecionarea scrierii i citirii
cuvintelor
&I!=tapa $nsuirii propoziiilor
coloane2 dictarea pe coloane etc7
-tehnici de e*ersare a le*iei i grafiei
diftongilor cobor&tori c&nd locul nt&i l
ocup %ocala
-tehnici de e*ersare a grafiei diftongului .4
acolo unde acesta alterneaz n fle*iune sau
deri%aie cu %ocala .
-tehnici de e*ersare a scrierii diftongilor -:2
acolo unde e*ist forme alternati%e cu -:
-tehnici de e*ersare a le*iei diftongilor
urctori2 c&nd locul nt&i l ocup semi%ocala
-tehnici de e*ersare a grafiei diftongului :42
acolo unde diftongul alterneaz cu :
-tehnici de e*ersare a scrierii diftongului -.
6mai ales dup consoane labiale7 care n
multe cazuri este redus la %ocala .
-tehnici de e*ersare a cititului triftongilor
-tehnici pentru le*ia literei [
-tehnici pentru le*ia i grafia unor litere care
redau foneme diferite
-tehnici pentru le*ia i grafia cu%intelor cu
doi de - la sf&ritul cu%&ntului
-tehnici pentru citirea i scrierea cu%intelor
cu trei de - la sf&ritul cu%intelor
-tehnici pentru le*ia i grafia consoanelor
scrise cu dubl consoan
-tehnici pentru le*ia i grafia cu%intelor
scrise cu / nainte de D i P
-e*erciii de copiere de cu%inte 22cheieF i
dictare de cu%inte 22cheieF
-tehnici de reproducere a cu%intelor cu
autocorectare fonetic i grafic
1.>ecunoateea i reproducerea
propoziiilor
2.Consolidarea propoziiilor
&II!=tapa textelor
1.9crierea unor texte scurte
-tehnici pentru copierea de propoziii cu
dificulti progresi%e
-e*erciii de dictare de propoziii
-e*erciii de alctuire de propoziii pornind
de la cu%inte date
-e*erciii de copiere i dictare nsoite de
numrarea cu%intelor sau cu scrierea lor n
culori diferite
-e*erciii de copiere dup te*te scrise cu
litere de tipar 6m&n7
-tehnici pentru respectarea pauzelor ntre
cu%inte i a pronuniei fiecrui cu%&nt ntr-o
unitate de pronunie2 la citire
-tehnici pentru respectarea semnelor de
punctuaie i reglarea respiraiei n acest sens
-tehnici pentru le*ia i grafia e*presi% a
propoziiilor
-tehnici pentru le*ia i grafia propoziiilor2
bazate pe legtura dintre imaginea-
propoziie scris comple* i propoziia
citit
-e*erciii de completare de te*te scurte2 cu
analiz grafo-fonetic a propoziiilor
-e*erciii de dictare de te*te scurte
respect&nd regulile de ortografie
-e*erciii de formare a unor te*te scurte
pornind de la cu%inte date2 pe o tem dat
-e*erciii de autodictare de propoziii2 poezii2
ghicitori
-tehnici de citire a te*telor cu o bun
coordonare a respiraiei2 cu accent pe cu%inte
ca sintagme separate
2.Citirea unor texte scurte
#.,erfecionarea scris-cititului
-e*erciii de citire cu accentul pe prima
%ocal a fiecrui cu%&nt
-perfecionarea scris-cititului de te*te se
realizeaz prin %ariate procedee; procedee de
citire a imaginilor izolate i n suit; citit-
scrisul colecti%; citirea simultan i scrisul
sub control; citirea i scrierea n perechi;
citirea i scrierea n tafet; citirea i scrierea
n tafeta greelilor; citirea i scrierea cu
caracter ortoepic2 citirea i scrierea pe roluri;
citirea i scrierea pe sintagme; copiere2
dictare i compunere.
(ibliografie:
1. 4?<+-4A<.++4 de ?. i colab.2 Scrisul copilului2 .d. ,idactic i Pedagogic2
Ducureti2 1913.
2. 4>D< 4.2 4>D< C.2 3sistena psihopedagogic !i medical a copilului deficient fizic,
.d. Polirom2 2333.
#. 4+C4E P.2 C-</SA.4E< ,.2 "opilul deficient mintal2 .d. Bacla2 @imioara2 1913.
'. D:5C4-< ..2 -)lbiala A prevenire !i tratament2 .d. ,idactic i Pedagogic2
Ducureti2 191#.
). D:5C4-< ..2 ?ndrumtor pentru dezvoltarea vorbirii n colectivitile de copii @v)rsta
antepre!colar&, <ni%ersitatea Dabe-DolMai2 Clu$- Eapoca2 191#.
. D:5C4-< ..2 Prevenirea !i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii,
.d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 19"#.
". C4>/] 0.2 "um s facem exerciii grafice2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2
19".
1. C4+4/4E 2 /S.0C< >.2 Betodologia procesului demutizrii2 .d. ,idactic i
Pedagogic2 Ducureti2 191#.
9. C40@.->>4 4.2 Scrierea cursiv modern2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2
19"".
13. .ESCQ.0C< C.2 .giena mintal !i recuperarea bolnavilor psihic, .d. /edical,
Ducureti2 19"9.
11. B:UU4 C.2 4.2 ?ndrumar pentru corectarea deficienelor fizice 2 .d.Bundaiei #om)nia
de B)ine, Ducureti2 2332.
12. A.>,.+ /.2 A4@Q ,.2 /4]:< +2 2ratat de psihiatrie A Cxford,.d. 4sociaia
Psihiatrilor >iberi din +om&nia2 Aene%a -nitiati%e Publishers2 199'2 ed.a ---a.
1#. A:+A:0 C.2 Dicionar enciclopedic de psihiatrie, .d. /edical2 Ducureti2 1911.
1'. -:E.0C< A.2 Psilhologie clinic, .d. 4cademiei2 Ducureti2 191).
1). P<>C04+ @.2 Dactorii psihologici ai reu!itei !colare, .d. ,idactic i Pedagogic2
Ducureti2 19"1.
1. >4+:<00.2 Dicionar de psihiatrie !i psihopatologie clinic, .d. <ni%ers
.nciclopedic2 Ducureti2 1991.
1". ><EA< E-C:>4. 0.2 Sfera perceptiv-motric a handicapatului mintal2 -nstitutul
Eaional pentru +ecuperare i .ducaie 0pecial a Persoanelor Qandicapate2 199'.
11. /<5< -.2 @4B>4E 4.2 2erapie educaional integrat2 .d. ProQumanitate2 0ibiu2
199".
19. E.C.4E<-P:P.0C< P.2 Dicionar de psihologie, .d. 4lbatros2Ducureti2 19"1.
23. PS<E.0C< C.2 LimbaE !i intelect2 .d. 5tiinific i .nciclopedic2Ducureti2 19"#.
21. PS<E.0C< C. i alii2 .ntoducere n logopedie2 %ol. 12 .d. ,idactic i Pedagogic2
Ducureti2 19".
22. PS<E.0C< C.2 "opilul deficient. "unoa!terea !i educarea lui, .d. 5tiinific i
.nciclopedic2 Ducureti2 191#.
2#. PS<E.0C< C.2 Dezvoltarea vorbirii copilului !i tulburrile ei, ..0.,.P.2 Ducureti2
192.
2'. PS<E.0C< C.2 2ulburrile de vorbire la copii, .d. /edical2 Ducureti2 19.
2). PS<E.0C< C.2 4ervozitatea copilului, .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 19"".
2. PS<E.0C< C. i alii2 2ulburrile limbaEului scris, Ducureti2 19".
2". PS<E.0C< C.2 /<5< -.2 Psihopedagogie special integrat A <andicap mintal.
<andicap de intelect, .d. ProQumanitate2 0ibiu2199".
21. P+.,.0C< C.2 Psihiatrie, %ol. -2 .d. /edical2 Ducureti2 1919.
29. +4,< AQ..2 Psihopedagogia !colarilor cu handicap mintal, .d.ProQumanitate2 2333.
#3. +4,< AQ..2 0@:-C-< /.2 ..2 ,nele particulariti ale nvm)ntului pentru debilii
mintal2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 19".
#1. +:DSE.0C< E.2 #eadaptarea copilului handicapat fizic, .d./edical2 Ducureti2
19";
#2. +:5C4 /.2 Psihologia deficienilor mintal2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2
19".
##. 0-/4 -.2 Psihopedagogie special A studii !i cercetri2 %ol. -2 .d.,idactic i
Pedagogic2 Ducureti2 1991.
#'. 0@SE-CS C.2 C+S5/45 ..2 2erapia tulburrilor de limbaE, Ducureti2 199'.
#). 0@+SCQ-E4+< -.2 Psihopedagogie special2 %ol. -2 .d. @rinitas2 -ai2 199'.
#. 5CQ-:P< <.2 Dicionar de psihologie, .d. Dabel2 Ducureti2 199".
#". C.+U4 ..2 "e este logopediaF, .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 1912.
#1. C.+U4 ..2 Dislalia !i terapia ei, .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 19"".
#9. C.+U4 ..2 Disgrafia !i terapia ei2 .d. ,idactic i Pedagogic2Ducureti2 191#.
'3. C.+U4 .. 6coord.72 $lemente de psihopedagogia handicapailor2 .d. <ni%ersitii
Ducureti2 1993.
'1. C.+U4 ..2 Psihopedagogie special, manual pentru clasa a G...-a, !coli normale2 .d.
,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 1991.
'2. C.+U4 ... "onduita verbal a !colarilor mici2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2
19"#.
'#. C.+U4 ..2 Probleme de defectologie2 %ol.12 .d. <ni%ersitii Ducureti2 1911.
''. C.+U4 ..2 Betodologii contemporane n domeniul defectologiei !i logopediei2 .d.
<ni%ersitii Ducureti2 191".
'). C+S5/45 @.2 ,4<E@ P.2 /<5< -.2 .ntegrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, .d. /eridiane2 Ducureti2 199.
'. C+S5/45 ..2 $ducaia copilului pre!colar. $lemente de pedagogie la v)rsta
timpurie, .d. ProQumanitate2 1999.
'". U4UU: +.2 Debilitile mintale2 .d. ,idactic i Pedagogic2 Ducureti2 19"9.
'1. O.-Q0 @Q.2 S-i aEutm, iubindu-i2 .d. Qumanitas2 Ducureti2 1992.