ANTRENAREA COMPONENTELOR

FONOLOGICE LA ELEVII DIAGNOSTICAŢI

CU SINDROM DISLEXO – DISGRAFIC
 REZUMAT

Vorbirea cultivă atenţia, alertează gândirea menţinând-o vie, în contact cu

replicile interlocutorului,dezvoltă spiritul de observaţie, stimulează spontaneitatea
replicilor. Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a
gândurilor, impune mai multă atenţie în formularea ideilor, disciplinează gândirea.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea, sunt totodată şi
componente fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale dezvoltării
copilului, ca finalitate a educaţiei.
Formarea la elevi a deprinderilor de înţelegere a enunţurilor, a cuvântului ca
parte a unui enunţ, a silabei ca parte componentă a cuvântului şi a fonemelor ca părţi
componente ale cuvântului constituie un aspect important în prevenirea tulburărilor
dislexo-disgrafice.
Majoritatea autorilor citaţi în lucrare consideră că dislexo-disgrafia nu se poate
explica decât prin raportarea la un model de dezvoltare normală a aptitudinilor şi
competenţelor necesare în procesul scris-cititului.
Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important în învăţarea citit-scrisului,
iar conştiinţa fonematică reprezintă un indicator sensibil al viitoarei expuneri la
regulile de codificare ale alfabetului. Conştiinţa fonematică se referă la înţelegerea şi
accesarea structurii sunetului. De exemplu, copiii cu sindrom dislexo-disgrafic au
dificultăţi în despărţirea cuvintelor în silabe sau în foneme şi în schimbarea locului
sunetelor într-un cuvânt.
Cercetarea a avut ca obiective evaluarea conştiinţei fonologice (cu toate
componentele ei) la 10 şcolarii din clasele a-III-a şi a-IV-a, din şcoala de masă,
identificaţi cu sindrom dislexo–disgrafic şi apoi, elaborarea unui antrenament
individualizat specific componentelor conştiinţei fonologice, care să vizeze
îmbunătăţirea aspectelor deficitare ale acesteia, pentru fiecare participant în parte.
Instumentele utilizate au fost: o probă, care a constat într-un text cu scopul de a reliefa
disfuncţii la nivelul conştiinţei fonematice, o poezie pentru evaluarea conştiinţei
ritmului, o listă de pseudocuvinte prin care s-a evaluat conştiinţa fonematică.
Cu ajutorul rezultatelor obţinute, se poate spune că la elevii care prezintă
sindrom dislexo-disgrafic s-au găsit deficitare toate aspectele componente ale
conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului,
conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului); deficitele
caracteristice componentelor conştiinţei fonologice sunt prezente la aceşti elevi, în
diverse combinaţii, şi influenţează învăţarea citit-scrisului.
 CUPRINS

INTRODUCERE ŞI MOTIVAŢIA LUCRĂRII.............................................2

CAPITOLUL 1: ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI ORAL
ŞI SCRIS LA ŞCOLARII MICI
1.1. Dezvoltarea vocabularului şi a comunicării la şcolarii mici..................3
1.2. Achiziţia cititului şi a scrisului la şcolarii mici.........................................6
1.2.1. Rolul auzului fonematic în însuşirea citit – scrisului .....................9
CAPITOLUL 2: SINDROMUL DISLEXO – DISGRAFIC
2.1. Conceptul de sindrom dislexo–disgrafic, simptomatologie, etiologie,
clasificări...........................................................................................................13
2.2. Modele de învăţare a citit–scrisului ........................................................17
2.3.Tulburări fonetice şi tulburări fonologice la şcolarii mici care prezintă
sindrom dislexo – disgrafic .............................................................................21
CAPITOLUL 3: CONŞTIINŢA FONOLOGICĂ
3.1. Conceptul de fonologie.............................................................................24
3.2. Relaţia dintre fonologia limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de citit –
scris...................................................................................................................29
3.3. Conştiinţa fonologică ...............................................................................32
3.4. Importanţa conştiinţei fonologice în învăţarea citit –scrisului.............36
CAPITOLUL 4: METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele cercetării ...............................................................................40
4.2. Ipotezele cercetării ...................................................................................40
4.3. Metodologia cercetării .............................................................................40
CAPITOLUL 5: ANALIZA DATELOR
5.1. Prezentarea studiilor de caz.....................................................................42
5.2. Interpretarea calitativă a datelor ...........................................................79
CAPITOLUL 6: CONCLUZII ŞI DIRECŢII NOI DE CERCETARE
6.1. Concluziile cercetării ...............................................................................86
6.2. Limitele cercetării ....................................................................................87
6.3. Direcţii noi de cercetare ..........................................................................88
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................89
ANEXE............................................................................................................. 93
 INTRODUCERE ŞI MOTIVAŢIA LUCRĂRII

În această lucrare este abordată o temă care prezintă caracterisitici ale elevilor
din clasele a-III-a şi a-IV-a, diagnosticaţi cu sindrom dislexo–disgrafic, punându-se
accent pe rolul şi evaluarea componentelor conştiinţei fonologice.
Elevii cu sindrom dislexo–disgrafic sunt destul de des întâlniţi în şcolile de azi
şi de aceea lucrarea de faţă se doreşte a fi un studiu calitativ în care sunt prezentate
informaţii despre particularităţile acestora , în ceea ce priveşte dificultăţile lor în
însuşirea citit-scrisului.
În învăţarea abilităţilor de citit-scris, conştiinţa fonologică şi conştiinţa
fonematică (inclusă în cea fonologică) au un rol important, de condiţii necesare.
Conştiinţa fonologică, în variatele ei forme, este atât un precursor, cât şi un produs al
citirii. Conştiinţa fonematică se referă la înţelegerea şi accesarea structurii sunetului.
Pe parcursul desfăşurării studiului au fost evaluate toate componentele
conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului,
conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului) la elevii diagnosticaţi
cu sindrom dislexo–disgrafic şi, în funcţie de deficitele avute, s-a iniţiat un
antrenament individualizat în vederea îmbunătăţirii aspectelor deficitare ale
conştiinţei fonologice, pentru fiecare participant în parte. După aplicarea
antrenamentului, s-au constatat rezultatele obţinute, de fiecare participant în parte,
specificându-se domeniile îmbunătăţite şi domeniile rămase deficitare, ale conştiinţei
fonologice.
Formarea la elevi a deprinderilor de înţelegere a enunţurilor, a cuvântului ca
parte a unui enunţ, a silabei ca parte componentă a cuvântului şi a fonemelor ca părţi
componente ale cuvântului constituie un aspect important în prevenirea tulburărilor
dislexo-disgrafice.
Deficitul fonologic şi cel fonematic la elevi ar putea fi cauzele posibile atât ale
sindromului dislexo-disgrafic, cât şi ale eşecului în învăţarea citit–scrisului.
 CAPITOLUL 1
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI ORAL ŞI SCRIS LA
ŞCOLARII MICI

1.1. Dezvoltarea vocabularului şi a comunicării la şcolarii mici

Deoarece lucrarea de faţă abordează o anumită vârstă a şcolarităţii (vârsta

şcolară mică), se vor face precizări asupra dezvoltării vocabularului şi comunicării la
acest tip de şcolari.
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă; şcoala şi familia stimulează acest
proces.
Dacă exprimarea preşcolarului este liberă şi indirectă, exprimarea şi
comunicarea şcolarului devine ordonată, legată de anumite cerinţe, cărora trebuie să li
se supună. Elevul capătă o nouă atitudine faţă de vorbirea sa, i de formează priceperea
de a-şi elabora voluntar ideile, de a se subordona unor anumite reguli şi sarcini
gramaticale.
Şcolarul mic se exprimă mult mai bine în fraze corecte, din punct de vedere
gramatical, foloseşte cuvinte de legătură, vocabularul lui activ ajungând la 4500-5000
de cuvinte.
Referitor la dezvoltarea vorbirii copilului, o importanţă deosebit de mare o are
vocabularul activ şi cel pasiv, bagajul cantitativ al cuvintelor. Dar nu numai numărul
de cuvinte, ci şi însuşirea semnificaţiilor lor contribuie la dezvoltarea vorbirii
copilului. Fiecare cuvânt are o semnificaţie, cuvântul poate să nu semnifice un obiect
individual, ci să generalizeze un grup întreg de obiecte, de fenomene sau de procese.
Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învăţarea şi diferenţierea
fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin
numărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresivă a limbajului şi
prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rosteşte, dar le înţelege.
Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creşterea interesului pentru citit, iar
exprimarea se perfecţionează în activităţile de exprimare a vorbirii libere, de
compunere.
Copiii de vârste diferite generalizează diferit obiectele şi fenomenele, de aceea
pe fiecare etapă a dezvoltării, copilul posedă cuvinte cu semnificaţii incomplete şi
inexacte pentru el. Această semnificaţie diferă prin volum şi conţinutul generalizat de
ea în cuvântul respectiv. Adesea, copiii care nu posedă în întregime semnificaţia
cuvântului adoptat în limbă folosesc acest cuvânt pentru diferite obiecte, apropiindu-
le între ele după aspectul exterior asemănător, după ambianţa generală în care intră
aceste obiecte. În aceste cazuri, obiectele denumite de copil prin respectivul cuvânt nu
sunt întotdeauna generalizate şi categorizate în funcţie de trăsătura lor comună.
Pe de altă parte, cuvântului şcolarului trebuie să fie precis, cu un conţinut strict
determinat. Dacă vorbirea copilului este săracă şi el înţelege semnificaţiile inexact,
apar cuvintele-parazite, care se substituie unei serii întregi de semnificaţii. Asemenea
cuvinte, au un sens vag, de fiecare dată altul, în aşa fel încât este greu de înţeles în
afara împrejurărilor concrete şi în afara comunicării restrânse cu un anumit grup de
oameni. Acestor cuvinte li se poate atribui fie un sens pozitiv, fie unul negativ,
deoarece sunt lipsite de semnificaţie exactă pentru copil.
Particularităţile de generalizare ale copiilor nu sunt încă pe deplin prezente în
limbajul şi comunicarea lor. Totuşi, în unele cazuri, înţelegerea nu pe deplin corectă şi
exactă de către copil a semnificaţiei unui cuvânt care îi este cunoscut, este evidenţiată
foarte clar. Înţelegerea semnificaţiei trebuie să fie îmbogăţită, încât cuvântul să
cuprindă diversitatea cazurilor concrete care sunt generalizate în el. Un rol important
îl au aici experienţa intuitivă, familiarizarea cu obiectele, cu fenomenele şi faptele, pe
baza cărora se formează noţiunea de înţelegere.
Cu ajutorul vorbirii, copilul începe să cunoască lumea nu numai în descrierea ei
concretă, ci şi abstractă, separată de percepţia obiectului despre care se discută,
deoarece multe obiecte şi fenomene nu pot fi percepute nemijlocit de către elevi şi
cunoaşterea lor trebuie să se bazeze pe reprezentarea mintală a fenomenelor descrise.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare ca desen,
istorie, observarea naturii, cu prilejul cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă
terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc ca, prin
intermediul limbajului să-şi planifice activitatea, să exprime acţiunile pe care le au de
făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra
perfecţionării conduitei verbale, ci şi asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la
formarea capactităţilor şcolarilor mici de a raţiona, de a argumenta şi de a demonstra.
Păstrându-şi functia de comunicare, elevul şi pune în lucru toate aspectele
instrumentului gândirii logice.
O trăsătură importantă a comunicării elevului, devine situaţia şi contextul de
desfăşurare a evenimentelor. Situaţia devine un concept-cheie. Ca rezultat al
raporturilor sociale anterioare, situaţia explică utilizarea contextelor sociale şi
textuale, a implicitului şi a presupoziţiilor, precum şi gradul scăzut de ambiguitate;
referirea la aceste fapte se face atât prin comunicare verbală, cât şi prin comunicare
nonverbală.
Acestei viziuni deterministe a situaţiei i se opune cea adusă de Goffman (1976):
situaţia este construită în şi prin interacţiune şi se modifică tocmai datorită faptului că
interacţiunea este locul în care relaţia socială se constuieşte permanent. Intrată într-o
situaţie în care primeşte o anumită „faţă” pe care doreşte să şi-o păstreze, persoana
tinde să acţioneze în aşa fel încât fluxul evenimentelor, tot ceea ce întreprinde, modul
în care acţionează, să fie compatibil cu faţa pe care o prezintă; în acelaşi timp ea
încearcă să nu „ameninţe” nici „feţele” celorlalţi.
Linia de conduită permite celor care interacţionează ca, prin actele verbale şi
neverbale să-şi exprime punctele de vedere asupra situaţiei, precum şi aprecierea faţă
de ceilalţi şi de propria persoană. Situaţia este cea care obligă persoana sa-şi selecteze
tema de discuţie, să-şi aleagă formele de adresare, precum şi nivelul limbii.
În comunicare, participanţii îşi asumă două roluri: emiţătorul (locutorul) şi
receptorul. Cele două roluri sunt complementare. Între aceşti parametrii, conversaţia
se încadrează într-o relaţie verticală, asimetrică, chiar dacă intervin, în funcţie de
context, şi elemente de natură simetrică.
Vorbirea cultivă atenţia, alertează gândirea menţinând-o vie, în contact cu
replicile interlocutorului,dezvoltă spiritul de observaţie, stimulează spontaneitatea
replicilor. Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a
gândurilor, impune mai multă atenţie în formularea ideilor, disciplinează gândirea.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea, sunt totodată şi
componente fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale dezvoltării
copilului, ca finalitate a educaţiei.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învăţarea regulilor
gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului.
Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiţie de bază în dezvoltarea
tuturor proceselor cognitive.
Astfel, în cadrul proceselor de învăţământ se dezvoltă operaţiile gândirii, absolut
indispensabile oricărei activităţi intelectuale (analiza şi sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică). Gândirea devine
mai productivă, ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi mobilitate, al
utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
Viaţa şcolară este aşadar, o activitate de învăţare care îi cere copilului nu numai
un efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică. Şcolarul mic se distinge
prin orientarea obiectivă a intereselor, diminuarea egoncentrismului, sociabilitate
crescută, dar încă nediferenţiată.

1.2. Achiziţia cititului şi a scrisului la şcolarii mici

Achiziţia scrisului şi a cititului reprezintă acum principala preocupare a

şcolarului. În exprimarea în scris a elevului, ideea se precizează, se perfecţionează,
este nevoie de o reflecţie prelabilă, de schiţarea verbală internă a ideii.
Cititul este un act specific, care implică gândirea, cere o concretizare mintală a
semnificaţiei fiecărui cuvânt într-un context dat. Construcţia specială a limbajului
scris, lipsa intonaţiei, a mimicii şi a gestului necesită procese mai complexe ale
înţelegerii, înţelegerea celor despre care autorul nu vorbeşte, dar care reies din text.
Însuşirea cititului presupune analiza şi sinteza sunetelor, deprinderea şi
automatizarea etapelor constitutive procesului, cititul expresiv, cititul cu voce tare,
cititul în gând etc.
Cu toate că vorbirea preşcolarului este expresivă, emoţională, cu mimică şi
intonaţie, la intrarea în şcoală, copilul îşi pierde această expresivitate nemijlocită a
vorbirii sale. Vorbirea lui devine monotonă, cu întreruperi, uneori emotivă. Acest
lucru se întâmplă din cauză că el se concentrează asupra pronunţiei, asupra procesului
citirii şi al însuşirii conţinutului.
Expresivitatea vorbirii, pe care o capătă copilul cu ajutorul exerciţiilor, se
bazează pe o înţelegere mai profundă şi mai exactă a sensului, precum şi pe însuşirea
mijloacelor şi procedeelor necesare formării ei.
Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în
planul limbajului o reprezintă însuşirea scris-cititului. În afara implicării percepţiilor
vizuale şi auditive şi a morticităţii fine trebuie subliniat şi rolul altor factori cognitivi
şi noncognitivi. Dintre cei cognitivi se au în vedere reprezentările fonetice şi grafice,
memoria, înţelegerea. Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivaţia pentru învăţarea
şcolară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalţi faţă de copilul
care citeşte. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv,
expresiv.
Însuşirea scris-cititului are efecte şi asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului
şi anume: creşterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se
faţă de cel al preşcolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se
referă la precizarea semnificaţiei cuvintelor şi înţelegerea şi a sensurilor figurative,
rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.
În procesul învăţării limbii, cuvântul îi apare copilului ca un element al limbii,
desprinzându-se de limbajul viu şi devenind obiectul cunoaşterii lui. În timp ce
învăţarea citit – scrisului, obiect al cunoaşterii devine în primul rând latura fonetică şi
grafică a cuvântului, în studiul gramaticii, cuvântul începe să apară ca o anumită parte
a vorbirii, ce are o formă gramaticală proprie.
Acest lucru nu se produce instantaneu. Cercetările psihologice au arătat că şi în
timpul studierii gramaticii, copiii nu separă încă în întregime cuvântul de obiectul pe
care îl desemnează.
 Pentru copilul care începe să studieze la şcoală gramatica limbii, cuvintele şi
expresiile apar la început sub aspectul sensului lor concret. Învăţarea gramaticii
implică o anumită abstractizare a conţinutului concret al cuvântului şi scoaterea în
evidenţă a particularităţilor diferitelor cuvinte din punctul de vedere al apartenenţei
lor la o anumită categorie (adjective, substantive etc.).
Faptul că în procesul studiului ulterior al limbii, copilul îşi însuşeşte şi o nouă
formă de limbaj – limbajul scris – este foarte importantă pentru întreaga dezvoltare
ulterioară a limbajului şcolarului şi constituie nu numai un impuls, ci şi o condiţie
importantă pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii.
La vârsta şcolară mică, copilul folosea vorbirea ca mijloc de cunoaştere şi ca
mijloc de comunicare, comunica despre aceste lucruri având în conştiinţa sa ceea ce
spune, dar fără să se gândescă cum spune.
Acum vorbirea devine pentru copilul însuşi un obiect de studiu şi de construcţie
conştientă. În faţa lui apare o sarcină foarte complexă şi anume aceea de a expune în
limbajul scris ceea ce a citit, ceea ce a văzut sau a auzit. Sarcina de a expune în scris
se deosebeşte de sarcina redării sau povestirii orale. Necesitatea de a fi înţeles în
expunerea scrisă îi dă copilului posibilitatea să-şi analizeze vorbirea, spre exemplu, să
recitească ceea ce a scris, respectând cerinţele gramaticii şi ale logicii.
Însuşirea limbajului scris contribuie şi ea la dezvoltarea vorbirii orale, copilul
trebuie să dea răspunsuri complete şi dezvolate la întrebări, să povestească după un
anumit plan, să nu repete ceea ce a mai spus şi să vorbească în propoziţii corecte şi
complete.
Adesea, limbajul oral al şcolarului se construieşte sub formă de monolog.
Redarea unor povestiri întregi, stabilirea şi formularea regulilor se face ca la un
monolog, iar acesta prezintă cerinţe mult mai mari în ceea ce priveşte formarea
exprimării orale.
Pentru a-şi construi corect vorbirea, copilul trebuie să înţeleagă regulile
gramaticale ale limbii, să generalizeze o serie de fenomene ale ei, pentru a le putea
folosi corect.
Corectarea timpurie a deficienţelor limbajului este foarte importantă pentru
învăţarea citit – scrisului, care necesită o anliză fonetică a cuvântului. Copilul nu
poate analiza sunetele cuvântului dacă nu le diferenţiază.
Observarea particularităţilor vorbirii copilului trebuie să se facă cât mai de
timpuriu, atât pentru a evita dificultăţile din învăţarea limbii, cât şi pentru a-l proteja
pe copil de trăirile neplăcute legate de deficienţele din vorbire. Temându-se de ironiile
colegilor, mulţi copii cu dificultăţi de vorbire tac în clasă, devin puţin comunicativi şi
timizi. Din această cauză ei sunt lipsiţi de posibilitatea dezvoltării normale a
limbajului şi a gândirii.
Perfecţionarea: vorbirii – citirii – scrierii
• vorbirea este mai bine reglată prin exigenţele privind corectitudinea
gramaticală cerută de scris-citit. Propoziţiile şi frazele sunt mai bogate şi adaptate la
situaţiile de comunicare: în clasă, elevilor li se cere să se exprime complet, corect şi
clar, conform modelelor oferite de învăţătoare;
• apar şi se dezvoltă evident capacităţile de exprimare în scris, cu respectarea
normelor gramaticale şi ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice
cuprinse în tabelele cu ortograme;
• pot să apară tulburări de tipul dislexiilor şi disgrafiilor;
• limbajul intern îşi consolidează rolurile de anticipare şi reglare ale celui
extern.
 Toate operaţiile puse în valoare de citire conduc spre următoarele achiziţii
probabile:
• efectul de îmbogăţire şi nuanţare a lexicului;
• implementarea ideii de familie de cuvinte;
• îmbogăţirea fondului de reprezentări;
• antrenarea capacităţilor discriminative (idei principale) şi a percepţiei
analitice;
• activarea funcţiei mnezice (memorare de poezii, autodictări);
• modelarea deprinderilor ortografice;
• iniţierea în analiză;
• exersarea capacităţilor de conceptualizare şi de verbalizare;
• facilitarea activităţii de compunere;
• practicarea învăţării indirecte;
• arta lecturii dramatizate (citire cu intonaţie);
• antrenarea abilităţilor explicative şi transformativ-creatoare (povestirea cu
cuvinte proprii);
• facilitatea activităţii gramaticale;
• formarea unor componente separate ale gândirii literar-artistice;
• facilitarea accesului la analiza literară;
• modelarea sferei sensibilităţii moral-afective.

Activităţii de învăţare a cititului i se acordă un loc prioritar la şcolarii mici.

1.2.1. Rolul auzului fonematic în însuşirea citit - scrisului

Abordarea domeniului de dezvoltare a laturii fonematice a limbajului necesită o

tratare specială, din două motive:
• învăţarea citit-scrisului necesită un auz fonematic bine dezvoltat, perceperea
şi diferenţierea corectă a tuturor fonemelor. Elevul care învaţă citit-scrisul nu trebuie
numai să perceapă, să deosebească şi să pronunţe sunetele în diferitele lor combinaţii,
ci şi să înveţe să le analizeze, să distingă fiecare sunet din cuvânt şi din silabă când
citeşte şi când scrie cuvintele, să ştie să îmbine sunetele separate în cuvinte. Aceasta
cere o diferenţiere foarte precisă a fonemelor, o analiză şi o sinteză foarte exactă a
sunetelor.
• unii dintre copiii care intră în şcoală stâpânesc insuficient componenţa
fonetică a cuvintelor şi, din această cauză, au în general o vorbire insuficient
dezvoltată. De aici apar dificultăţile suplimentare în ceea ce priveşte învăţarea citit-
scrisului.

Când copiii intră în şcoală, ei trec la învăţarea sistematică a citit-scrisului.

Ţinând cont că, una dintre premisele însuşirii citit-scrisului este abilitatea de a
descompune cuvintele în sunete şi de a distinge şi generaliza diferitele sunete ale
limbajului, reducându-le la sunete fundamentale, copilul care învaţă citit-scrisul
trebuie să diferenţieze sunetele de bază, independente de variaţiile lor individuale sau
de condiţiile în care apar ele, dacă sunetele apropiate sunt accentuate sau
neaccentuate, condiţii care schimbă sonoritatea.
Înainte de a învăţa să citească şi să scrie, copilul cu un limbaj care se dezvoltă
normal diferenţiază suficient de fin sunetele limbajului şi fonemele apropiate ca
sonoritate şi le foloseşte în practică. Totuşi la început, copilul percepe şi pronunţă
sunetele limbajului fără să distingă din punct de vedere mintal fiecare sunet.
 Atunci când se trece la însuşirea citit-scrisului, copilul începe pentru prima oară
să acorde atenţie faptului că limbajul lui se compune din sunete şi litere.
El trebuie să înveţe să distingă cuvinte separate din vorbire şi sunete separate din
cuvânt. Acest proces este un pas nou în dezvoltarea limbajului: se dezvoltă şi se
precizează atitudinea de percepere a fonemelor, provocată de necesitatea analizei
sunetelor. Această aptitudine are o însemnătate foarte mare pentru formarea scrisului
corect din punct de vedere ortografic.
În timpul învăţării scrisului, copilul cu un auz fonematic fin învaţă repede să
stabilească ceea ce este comun în diferite sunete; de exemplu, cu toată deosebirea
dintre sunetul „a” accentuat şi neaccentuat, el le generalizează şi le raporteză la litera
corespunzătoare. Totodată el distinge sunetul „a” neaccentuat de sunetul „o” şi îl
leagă de sunetul „a” accentuat. Un copil de acest gen scrie corect şi după auz nu
numai după memoria vizuală sau după o anumită regulă.
Dezvoltarea auzului fonematic are un rol important nu numai în învăţarea citit-
scrisului, ci şi în învăţarea ortografiei. Desigur, pentru însuşirea ortografiei este
necesară cunoaşterea regulilor ortografice, regula fiind aceea care îi permite copilului
să-şi însuşească în mod conştient deprinderea scrierii corecte. Trebuie să se ţină
seama de faptul că însuşirea ortografiei bazată pe cunoaşterea regulilor se spijină pe
auzul fonematic.
Înainte de a trece la învăţarea scrisului şi a cititului sunt necesare exerciţii
sistematice de analiză fonetică a cuvintelor, exerciţii care duc la perceperea conştientă
a componenţei fonetice a limbii şi la dezvoltarea auzului fonematic al copilului.
Sunetul trebuie să constituie obiectul atenţiei elevului, literele apar numai ca o
desemnare generalizată a sunetelor limbajului.
Există însă şi o dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului copilului.
Dacă la copiii de 5-6 ani se observă pronunţări incorecte ale unor sunete din cuvinte,
se poate vorbi deja despre o întârziere în dezvoltarea laturii fonetice a limbajului. Se
vede adesea, denaturarea anumitor sunete, iar uneori şi o vorbire cu dificultăţi,
neinteligibilă. Această dificultate de limbaj îl împiedică pe copil să înveţe, ceilalţi
colegi stigmatizându-l şi etichetându-l negativ.
Dificultăţile din pronunţarea sunetelor depind de dezvoltarea insuficientă a
auzului fonematic, a percepţiei şi diferenţierii sunetelor.
Pentru a reproduce corect sunetele vorbirii este necesar un anumit grad de
diferenţiere şi generalizare a sunetelor în cuvânt. Trebuie să se facă distincţia între
cauza motorie şi auditivă a tulburării. Tulburările de ordin motor pot fi şi ele diferite.
Trebuie verificat dacă ele se datorează unor tulburări centrale, adică a unei tulburări
de dezvoltare insuficientă a mecanismelor motorii centrale, cerebrale ale vorbirii sau
particularităţile anatomice ale organelor externe ale vorbirii.
Tulburarea observată în perceperea sunetelor are de asemenea, cauze diferite. Ea
poate fi urmare a unui auz deficitar. În această privinţă sunt tipice deformările
terminaţiilor cuvintelor, ale sunetelor neaccentuate, ale părţii şoptite a cuvintelor, care
este inaccesibilă unui copil cu un auz slab; este foarte răspândită înlocuirea sunetelor
sonore prin cele surde.
Auzul slab nu trebuie confundat cu dezvoltarea insuficientă a auzului fonematic,
care reprezintă consecinţe ale tulburării funcţiei proceselor cerebrale de analiză a
sunetelor vorbirii.
Tulburarea sau dezvoltarea insuficientă a auzului fonematic se manifestă şi prin
neputinţa de a distinge sunetele de opoziţie, adică sunetele care sunt pronunţate cu
aproape acceaşi poziţie a organelor fonoarticulatorii, dar cu însoţire vocală diferită sau
opusă („c-g”, „t-d”, „s-z”, „ş-j”, „p-b” etc.). Datorită nediferenţierii acestor sunete,
copilul nu poate să le folosească corect nici în limbajul oral şi nici în cel scris.
Astfel, pronunţia corectă a fonemului se realizeză după un lung şir de încercări,
erori şi ajustări (atât datorită unei nesiguranţe asupra pronunţării, cât şi corectărilor şi
observaţiilor venite din mediul înconjurător) până ce subiectul identifică modelul său
de pronunţie cu modelul mintal (receptat din mediul vorbitor) şi sunetul este întărit de
către anturajul adult. Pe măsura fixării fonemului în vorbire, se automatizează şi
deprinderea de a-l pronunţa, în diferite poziţii articulatorii şi în diferite combinaţii
fonetico-fonologice, realizându-se un autoreglaj dublu: motrico-kinestezic şi auditiv.
 CAPITOLUL 2
SINDROMUL DISLEXO – DISGRAFIC

2.1. Conceptul de sindrom dislexo–disgrafic, simptomatologie, etiologie,

clasificări

Păunescu şi colab. (1984) precizează, ca şi Jadouelle (1968) că “de fapt, nu

există o dislexie, ci dislexii” şi caracterizează sindromul dislexo-disgrafic ca pe “o
tulburare de integrare fonetică ce reprezintă insuficienta capacitate de discriminare a
sunetului în cuvântul auzit şi a semnelor grafice în cuvântul citit, ceea ce duce pe de o
parte, la o ortografie greşită în dictare şi, pe de altă parte la o citire greşită a scrierii “
(pp.133). Păunescu şi colab. (1984) grupează definiţiile dislexo-disgrafiei în patru
categorii:
• definiţii conceptuale:
- Ajuriaguerra (1974): “dislexia este o dizarmonie în maturizarea funcţională”
(pp.291);
- Rey, Sabater, de Cormis (2001): “dislexia este expresia unei infirmităţi de
integrare”;
- Federaţia Mondială de Neurologie: “dezordine care se manifestă printr-o
dificultate de învăţare a cititului, în ciuda unei instrucţii normale, a inteligenţei
satisfăcătoare şi a bunelor condiţii socio-culturale”;
- DSM IV (1999): ”o tulburare în dezvoltarea aptitudinilor de recunoaştere a
cuvintelor şi de înţelegere a lecturii, care nu se explică prin retardare mintală sau
şcolarizare inadecvată şi care nu se datorează unui defect vizual sau auditiv ori unei
tulburări neurologice”.
• definiţii descriptive:
- Borel-Maisonny (1967): “dificultate specială de a înţelege, a reproduce şi a
integra simbolurile scrise, deci tulburări în elaborarea limbajului manifestate sub
forma unei întârzieri în apariţia vorbirii”.;
- Galifret-Granjon (1954): “dislexia este o consecinţă a tulburărilor
instrumentale la nivelul schemei corporale şi a structurilor spaţio-temporale”
(pp.181);
- Critchley (1970): “dezordine în organizarea cunoaşterii de origine
neurobiologică” (pp. 48);
• definiţii psihogenetice:
- Mucchielli-Bourcier (1966): “manifestare a perturbării în relaţia eu-univers”,
pe fondul unei instabilităţi psiho-afective;
- Stella (1996) abordează dislexo-disgrafia din două perspective total diferite :
neurolingvistică şi psihogenetică, de factură piagetiană ;
- Serrano (1988) consideră că dislexo-disgrafia este determinată de o patologie
emoţional-afectivă sau chiar nevrotică ;
• definiţii psihopedagogice:
- Popescu-Neveanu (1978) consideră că dislexo-disgrafia este o perturbare a
învăţării citirii şi scrierii, manifestată prin: confuzii, inversiuni, adăugiri şi substituiri
de litere, cuvinte sau chiar sintagme, neînţelegerea completă a celor citite sau scrise,
lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris;

Simptomatologia sindromului dislexo-disgrafic se prezintă sub o gamă largă şi

variată. Copilul se exprimă printr-o serie de disfuncţii foarte variate şi diferite ca
gradualitate, uneori izolate, alteori combinate care se relevă în perioada însuşirii citit-
scrisului, dar şi după această perioadă, persistând uneori toată viaţa. Tulburările de
citit-scris marchează puternic viaţa şi activitatea persoanei într-o societate, în care a
scrie sau a citi este o necesitate.
Copilul dislexic se poticneşte în tentativa de a citi un text tipărit (chiar şi
familiar), accesibil vârstei lui; are tendinţa de a improviza, omite, înlocui, inversa,
repeta, uneori omite chiar cuvinte şi rânduri întregi, are o voce lipsită de intonaţia
firească, ignoră parţial sau total semnele de punctuaţie, stă uneori în defensivă faţă de
actul lecturii, pe care nu-l înţelege, nu-l mai acceptă sau de care ajunge să se teamă.
(Ungureanu, 1998).
Copilul disgrafic îşi însuşeşte parţial scrisul, dar prezintă: omisiuni, inversări,
repetări, substituiri, confuzii de litere, forme şi mărimi inadecvate ale literelor,
intervale nerespectate, legături între litere absente sau nefireşti, înclinarea literelor
exagerată sau inversată, spaţialitate total ignorată, o încadrare în pagină inestetică,
scris dezagreabil, neglijarea sau ignorarea regulilor ortografice. (Ungureanu, 1998).
Etiologia dislexo – disgrafiilor cuprinde următorii factori (după Ungureanu,
1998):
- factori neuropsihici: funcţionarea deficitară a sistemului nervos central
(disfuncţii sau leziuni minime);
- factori psihomotori: motricitatea fină a globilor oculari şi a aparatului verbo-
motor, lateralitatea cerebrală, orientarea stânga-dreapta, schema corporală, simţul
temporo-ritmic;
- factori senzoriali: deficite uşoare şi greu accesibile în sfera senzorialităţii
(tulburări în orientarea spaţială, temporală, perceptivă), necorelare între analizatorul
vizual şi cel auditiv;
- factori cognitivi: experinţa cognitivă a copilului şi gradul ei de organizare, la
care se adaugă conştientizarea şi înţelegerea materialului citit;
- factori care ţin de conduită: citirea este considerată drept conduită complexă
ce poate fi descompusă în alte subconduite, la care se ajunge prin condiţionare
operantă ;
- factori ce ţin de oralitatea copilului: vocabular sărac, vorbire eliptică,
disjuncţie în integrarea vizualului în verbal în timpul procesării insuficient de rapide a
informaţiei specifice lecturii;
- factori neprecizaţi: “orbirea” sau “ambliopia” congenitală a cuvântului
(incapacitatea strucurală a persoanei de a vedea corect grafemele şi cuvintele scrise),
“deficit intermodal” (alterarea conexiunilor dintr văz şi auz).

O problemă reală în studierea sindromului dislexo-disgrafic se referă la

decelarea adevăratelor cauze care determină această deficienţă, în opoziţie cu
nenumăraţii factori care contribuie la conturarea tabloului clinic.
Ungureanu (1998) conturează factorii etiogeni pe două planuri:
• cauze probabile ale dificultăţilor de învăţare, prezente în cazul tuturor
tulburărilor ;
• un registru restrâns şi selectiv, delimitat al cauzelor posibile sau presupuse,
specifice fiecărui caz concret ;

Ţinând cont de factorii etiogeni, demersurile terapeutice şi educative trebuie să

fie flexibile şi adecvate la ritmurile fundamentale ale copilului.
Clasificarea dislexo-disgrafiilor, şi pe criterii intersectate ale tulburărilor de scris
şi citit considerate simultan, a propus-o Verza (1983) :
- dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă), expresie a incapacităţii paradoxale
pentru formarea abilităţilor de achiziţie a citit-scrisului ; transcodarea fonetico-vizuală
este deficitară ;
- dislexo-disgrafia de evoluţie (structurală, de dezvoltare) are o componentă
genetică şi de aceea, în ciuda eforturilor depuse, progresele marcate în achiziţia citit-
scrisului sunt minore ;
- dislexo-disgrafia spaţială (spaţio-temporală) se referă la scrierea şi citirea în
diagonală. Are următoarele aspecte specifice întâlnite : scriere pe partea dreaptă a
paginii, imposibilitatea de a menţine linia dreaptă, nerespectarea literaţiei, despărţirea
incorectă în silabe a cuvintelor ce conţin grupuri consonantice ;
- dislexo-disgrafia pură (consecutivă) se manifestă în asociere cu alte
handicapuri ; această formă este întâlnită în cadrul tabloului patologic al afaziei,
disfaziei şi alaliei ;
- dislexo-disgrafia lineară se manifestă prin incapacitatea de trecere de la un
rând la altul şi prin organizarea defectuoasă a paginii ;
- dislexo-disgrafia motrică se exprimă prin scris ilizibil, cu traseu tensionat
rigid sau tremurat şi cu dificultăţi de înţelegere a celor citite ; (pp. 74)

Manifestările diselxo-disgrafice pot fi descrise şi clasificate după mai multe

criterii, dar cel mai important este ca specialiştii să înţeleagă statutul acestor
manifestări, astfel încât ei să poată decela care sunt greşelile din cauza imposibilităţii
sau inaptitudinii copilului de a folosi o anumită strategie pe parcursul procesului de
asimilare a scris-cititului.
Majoritatea autorilor consideră că dislexo-disgrafia nu se poate explica decât
prin raportarea la un model de dezvoltare normală a aptitudinilor şi competenţelor
necesare în procesul scris-cititului (Sprenger-Charolles, 1996).
Dislexia reprezintă un deficit neurocognitiv, care se referă în mod specific la
procesul de citire şi vorbire. Copiii diagnosticaţi ca fiind dislexici dau dovadă de
multe alte abilităţi în alte domenii intelectuale.
Studiile indică prezenţa deficitului fonologic la copiii dislexici, deficit care are
caracteristici individuale. De exemplu, câteva persoane cu vârste cuprinse între 9 şi 19
ani, copii cu dislexie, care aveau deficite fonologice şi copii cu dificultăţi de învăţare,
în sarcina de a realiza corespondenţa sunet-simbol, au făcut erori de diferite niveluri.

2.2. Modele de învăţare a citit–scrisului

Marshall şi Newcombe (1973) sunt de părere că în procesul învăţării scris –

cititului sunt folosite două căi :
a). Calea fonologică sau indirectă – prin intermediul ei se identifică
corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmenteză cuvintele în unităţi mai mici şi
apoi se asamblează. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod
fonologic. Lexicul auditiv ajută la reactivarea structurii fonetice, atât în limbaj intern,
cât şi cu tatonări externe, în raport cu morfemul văzut.
Calea fonologică este laborioasă, mai complicată şi mai riguroasă şi implică
două procese fundamentale ale gândirii : analiza şi sinteza.
Ruta fonologică este intens folosită în etapa iniţială a învăţării limbajului oral de
către copil şi apoi, în faza iniţială a învăţării citit-scrisului.
b). Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului sub o formă
precisă şi stabilă, fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se
ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.
 Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă
într-o strânsă interdependenţă : nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă
sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în
cazul cuvintelor deja cunoscute de copil.
Când etapa alfabetică şi cea fonologică nu sunt stăpânite, copilul nu reuşeşte să
automatizeze regulile de funcţionare ale codului alfabetic şi astfel, accede cu greu la
etapa ortografică şi la calea lexicală. Când încearcă să descifreze cuvinte, copilul face
corespondenţa între litere şi sunete, asociază consoane şi vocale dar, din cauză că nu
stabileşte bine codul de referinţă, comite erori, încercând mai mult să ghicească
cuvântul, sprijinindu-se pe câteva indicii pe care şi le-a însuşit, ajungând astfel la o
decodare parţială. Când scrie cuvinte, copilul încearcă să-şi amintească formele pe
care le-a memorat, eşuând în forme neinteligibile.
Unii copii cu sindrom diselxo-disgrafic ajung să stăpânească etapa de anliză şi
sinteză alfabetică, dar pentru ei cuvintele nu semnifică altceva decât nişte aglomerări
de litere sau sunete al căror înţeles nu le este descifrabil. Calea lexicală şi cea
ortografică le rămân inaccesibile, împiedicând înţelegerea enunţurilor.
În cazurile grave, tulburările afectează cele două căi, realizându-se un tablou
clinic, ce impune o reeducare compensatorie.
Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care
se manifestă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998) :
• modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei
şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă ;
• modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin
raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată.
Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului, prin realizarea legăturii dintre
semnificant şi semnificat; se realizeză o procesare semantică primară;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze,
după regulile gramaticale, ale topicii; se realizeză procesarea semantică;
• modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui
antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi
semnificaţii.

Achiziţionarea limbii scrise este un proces gradual, care traversează diverse

etape marcate de ipoteze constructive despre natura scrierii şi care au roluri
organizatoare ale procesului cognitiv (Ungureanu, 1998).
Acest tip de abordare prezintă avantajul de a scoate mai bine în evidenţă
structura funcţională sistemică a individului, permite apropierea de dimensiunea
operativă şi de procesul de cunoaştere-învăţare, precum şi de dimensiunea
psihopedagogică.
La început, copilul vede scrisul ca fiind un lucru complet separat de limbaj. În
prima etapă, scrisul pierde caracteristicile unui desen şi devine un cumul de semne
grafice abstracte care se desfăşoară pe plan orizontal. În acest fel, copilul imită adultul
care scrie, dar rezultatele sale prezintă puţine caracteristici ale scrierii.
În a doua fază, copilul începe să dea o atenţie din ce în ce mai mare caracterelor
formale ale scrierii. Scrierea rămâne un proces esenţial imitativ dar, copilul controleză
procesele cu mai multă atenţie din punct de vedere formal.
În faza a treia, are loc legătura fonologică: copilul învaţă să creeze o legătură
între semnele grafice şi sunetele limbajului. Acesta este momentul potrivit când se
poate observa fenomenul scrierii silabice. Copilul asociază fiecare literă cu o silabă ;
astfel, el va scrie un număr de litere, care corespund în mod rigid numărului de silabe
; chiar şi în lectură, el va citi fiecare literă ca pe o silabă, după cum şi în enunţarea
alfabetului, consoanele se spijină pe câte o vocală, formând silabe directe sau
indirecte.
Complexitatea procesului lexical a fost sintetizat în modele de învăţare a scris-
cititului.
Seymour (1986) analizeză procesul scris-cititului structurat în patru stadii, după
o abordare de procesare a informaţiei. În viziunea autorului, învăţarea citit-scrisului
este un proces cu două laturi complementare, care se sprijină una pe alta.
• Stadiul logografic – corespunde prelecturii, când copilul recunoaşte un
număr limitat de cuvinte, pe care le identifică, după câteva indicii vizuale. Acest
stadiu se numeşte logografic deoarece perceperea cuvântului este globală şi
aproximativă, copilul necunoscându-i unităţile; el corespunde primelor contacte pe
care copilul le are cu limbajul scris, ordinea cunoaşterii literelor fiind haotică. În acest
stadiu, copilul nu ştie să scrie, dar este capabil să recunoască uneori un număr limitat
de cuvinte, numai datorită unor indici vizuali. Această capacitate a copilului stă la
baza metodei globale, care poate fi folosită câteva luni înainte de învăţarea citirii. Nu
este vorba de lectura propriu-zisă, întrucât el nu foloseşte corespondenţa dintre litere
şi sunete ; copilul memorează şi stochează un lexic vizual sau logografic. Forma
fonologică a cuvintelor va fi descoperită datorită informaţiilor semantice şi
contextuale ; în acest stadiu este privilegiat accesul la sens. Identitatea logografică
poate accesa direct unităţi fonologice, fără mediere semantică (Hoien, 1988).
• Stadiul alfabetic – copilul învaţă corespondenţa dintre litere şi sunete;
regulile de conversie sunt în curs de formare ; ordinea literelor devine pertinentă ; se
identifică, apoi se asociază consoanele şi vocalele; se separă, apoi se unesc silabele.
Scrierea îi permite copilului să-şi dezvolte capacităţile de lectură. Stella (1987)
consideră că învăţarea formelor şi a numelor literelor este o condiţie pentru stadiul
următor.

O bună asimilare a fonemului este condiţionată de mişcările proprioceptive

(actul articulator) necesare producerii lui în cadrul fonaţiei, iar asimilarea grafemului
este răspunzătoare de execuţia la nivel motrico-kinestezic (praxia).
Dacă toate sursele de informaţie fuucţionează corect, cunoaşterea se fixează cu
rapiditate şi se activeză automat.
Dacă una dintre sursele de informaţie este distorsionată, procesul de învăţare a
scris-cititului este distorsionat, achiziţiile se fac cu greutate, iar automatizarea, de
asemenea. Cu toate acestea, în cadrul celor patru surse, ierarhia supremă o deţine
fonemul; conştiinţa fonematică reprezintă condiţia necesară, dar nu suficientă de
învăţare a citit-scrisului.
În momentul în care perechea fonem-grafem este stăpânită de copilul în curs de
alfabetizare, acesta este pregătit să o integreze în structuri de mărimi progresive.
Verza (1983) consideră că învăţarea citit-scrisului este un proces cu două laturi
complementare, care se sprijină necondiţionat şi permanent una pe cealaltă.
• Stadiul ortografic – copilul care stăpâneşte deja preachiziţiile, este capabil să
identifice, să stocheze şi să transcrie cuvinte într-o formă stabilă ortografic, datorită
formării progresive a unui lexic ortografic, care permite o identificare rapidă a
cuvântului (cu atât mai rapidă, cu cât cuvântul este mai familiar), după care urmează
imediat accesul la sens. Această procedură se dezvoltă apoi, pe măsură ce lectura
devine din ce în ce mai complexă. Se constituie progresiv un lexic ortografic, odată cu
creşterea numărului de cuvinte reprezentate.
 • Stadiul lexical – aparţine cititorului abil care recunoaşte cuvinte şi propoziţii,
fără a avea nevoie de transformări intermediare între grafeme şi foneme.

Frith (1986) subliniază disfuncţiile care pot să apară în cadrul procesului de

învăţare a citit-scrisului :
• În stadiul logografic cuvintele sunt recunoscute datorită propriilor
configuraţii vizuale şi nu tipului şi ordinii grafemului. Acest stadiu corespunde citirii
sau scrierii globale a cuvintelor, fiind asemănător procesului de recunoaştere şi
reproducere a figurilor.
• În stadiul alfabetic – se aplică regulile de transformare grafem-fonem şi
fonem-grafem.
• În stadiul ortografic – regulile de transformare fonem-grafem şi grafem-
fonem se aplică grupurilor de litere corespunzătoare silabelor, afixelor şi morfemelor.
• În stadiul lexical – recunoaşterea sau scrierea globală a cuvântului se face
fără a fi activat vreun proces de transformare grafem-fonem.

Modelul stadiilor genetice ale lui Frith este adoptat şi de către alţi specialişti,
care lansează teorii asemănătoare (Morton, 1994).
Copilul cu evoluţie normală trece de la un stadiu la următorul, sprijinindu-se pe
strategiile pe care le-a folosit anterior, în timp ce pentru copilul cu risc dislexo-
disgrafic, momentul schimbării strategiilor va marca o scădere a performanţelor
acestuia.
În acest caz, modelul permite depistarea dislexiei, pe parcursul trecerii de la
stadiul logografic la cel alfabetic; copilul va avea dificultăţi în realizarea conversiei
grafem-fonem, în lectura cu voce tare şi în oralizarea logatomilor. Tulburările
limbajului oral, deficitul fonologic şi fonematic ar putea fi cauzele posibile ale
eşecului.

2.3.Tulburări fonetice şi tulburări fonologice la şcolarii mici care prezintă

sindrom dislexo – disgrafic

Limbajul este procesul cominicării între oameni prin intermediul limbii, proces
prin care oamenii fac schimb de informaţii.
Funcţia limbajului se realizează prin activitatea cea mai complexă a scoarţei
cerebrale; această activitate constă în analiza şi sinteza semnalelor verbale abstracte şi
generalizate. Sistemul de semnalizare prin limbaj, prin cuvânt, a influenţelor care
provocă impresii nemijlocite a adus un aspect în plus specific uman, la mecanismele
activităţii nervoase.
Copilul începe să folosească cuvintele pentru a comunica cu cei din jur. De
regulă, în perioada preşcolară, copiii stăpânesc practic în întregime, limba lor
maternă. Când ajung în mediul şcolar, problemele dezvoltării vorbirii capătă o
însemnătate mai mare şi prezintă un interes deosebit.
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului se continuă pe toată perioada
şcolarităţii. Copilul îşi însuşeşte de obicei latura fonetică a limbajului în jurul vârstei
de 3 ani şi jumătate-4 ani. Copiii de 7-8 ani, cu condiţia să nu aibă tulburări de limbaj,
îşi însuşesc toate fonemele în limbajul oral.
Fonemul reprezintă o unitate lingvistică ce uneşte un concept şi o imagine
acustică. „Imaginea acustică nu constă în sunetul material, ci în amprenta acustică a
acestui sunet” (Saussure, 1998). Fonemele nu se mai pot segmenta în unităţi care
constituie entităţi. Articulatoriu, fonemele sunt realizate prin activitatea coordonată
simultan a unui număr mai mic sau mai mare de organe fonoarticulatorii, sub
conducerea sistemului nervos central. La realizarea unui fonem, fiecare organ
fonoarticulator execută o mişcare, dar executarea separată a unei mişcări din
ansamblul celor executate la realizarea unui fonem nu constituie în sine o entitate
lingvistică. Totalitatea mişcărilor fonoarticulatorii devine sunet articulat numai în
anumite condiţii.
Fiecărei limbi îi sunt caracteristice anumite foneme. Fonemele unei limbi se
constituie în anumite frecvenţe, dând naştere sistemului limbii respective.
Datorită particularităţilor organelor fonoarticulatorii individuale, mediului
fonetic şi stării afective a individului, fonemele sunt realizate diferit sub formă de
sunete. Aspectul sonor al sunetelor diferă la vorbitori şi chiar la acelaşi vorbitor în
momente diferite, dar ele sunt identificate corect ca fiind un anumit fonem.
Fonetica se ocupă de descrierea sunetelor articulate, iar fonologia de funcţia
fonemelor în limbă. Fonetica analizează sunetele a diverşi vorbitori. De aceea, pentru
acelaşi fonem se găsesc mai multe caracteristici acustice şi articulatorii, modelele
fonemelor fiind de fapt, modele ale sunetelor.
Auzul fonematic contribuie la diferenţierea sunetelor, chiar înainte de a învăţa să
fie pronunţate. Însă, mai există şi copii la care percepţia corectă a sunetelor nu asigură
întotdeauna şi pronunţarea lor corectă. Acest fapt se întâmplă în cazurile când
diferenţierea sunetelor există deja, dar nu există încă dirijarea mişcărilor complexe ale
limbajului, mişcări necesare pentru pronunţarea sunetelor respective.
Pe de altă parte, se pot observa cazuri când copiii pot pronunţa corect sunetele,
însă din cauza percepţiei lor insuficient de corecte, confundă sunetul cu un altul
(înlocuiesc „r” prin „l”, „l” prin „r”, „z” prin „j”, „j” prin „z”, „s” prin „ş”, „ş” prin
„s” etc.).
Faptul că aceşti copii au totuşi posibilităţile de pronunţare a acestor sunete este
dovedit că unul şi acelaşi sunet este uneori pronunţat şi alteori nu. El se pronunţa în
combinaţiile mai uşoare, în care predomină vocalele, însă nu se pronunţă deloc în
grupurile consonantice. Astfel, de exemplu, acelaşi copil confundă sunetele,
pronunţând când „j”, când „z”, când „r”, când „l”. Nu se poate spune că acest copil nu
are deprinderea de a pronunţa sunetele „r”, „l”, „ş”, „j”, dar el nu ştie să le folosească
corect, numai din cauză că pentru pronunţarea lor este necesară o diferenţiere precisă
a sunetelor şi a nuanţelor lor în diferite combinaţii.
În achiziţia fonemelor copiii trebuie să stăpânească simultan fonetica şi
fonologia, înainte de a produce sunetele (fonemele) limbii materne şi înainte să
utilizeze diferitele foneme pentru a produce cuvintele adulte.
O tulburare fonetică survine când un copil este incapabil să producă corect, din
punct de vedere motor, unul sau mai multe foneme din limba sa, la o vârstă la care în
mod normal ar trebui ca pronunţia să fie corectă. Un copil prezintă o tulburare
fonetică atunci când, de exemplu la vârsta de 6 ani, îşi proiectează limba între dinţi
pentru a produce fonemul "s"(pronunţă “s” interdentalic) (Anca, 2002). Această
manifestare poate fi acceptată la un copil cu o vârstă mai mică. În tulburările
fonologice problema nu este legată de producerea în sine a sunetelor, ci de utilizarea
lingvistică a fonemelor pentru a forma cuvinte cu diferite semnificaţii. Copiii care
prezintă o tulburare fonologică simplifică cuvintele prin procese fonologice în funcţie
de vârsta pe care o au, utilizând pattern-uri de simplificare neobişnuite şi atipice.
Aceste tulburări pot apărea atât separat, cât şi împreună.
 CAPITOLUL 3
CONŞTIINŢA FONOLOGICĂ

3.1. Conceptul de fonologie

În analiza structurii sonore a limbii sunetele erau considerate în fonetică (aşa

cum fonemele erau în fonolgie) drept elemente de bază, unităţi fundamentale. Această
concepţie implică considerarea sunetelor (sau a fonemelor) entităţi de sine stătătoare,
sau cel mult intricate în relaţii de sistem sonor pe planul limbii, independent de
ansamblurile concrete în care apar în momentul vorbirii. Din aceleaşi foneme se pot
alcătui cuvinte diverse: acelaşi „a” nu are valoare imuabilă indiferent de locul unde ar
apărea şi de celelalte sunete care îl înconjoară.
Cuvintele nu sunt sume de elemente dar, mai mult, componentele lor nu sunt
întotdeauna aceleaşi ca entităţi care ar purta numai prin ele însele valori pregnante. O
vocală nu are o valoare absolută în sine: limba îşi realizează funcţia ei esenţială, în
fenomenul comunicării, în procesul „adresării” către alţi oameni. Deci, nu se poate
trece cu vederea faptul că receptarea sau producerea sunetelor limbii depind în mare
măsură de impresia pe care o produc vorbitorului sau auditoriului.
Corespondentele grafice ale sunetelor verbale – literele – pot avea şi ele valori
diferite, prin participarea la ansambluri diferite.
În actul de limbaj, persoanele nu dau o prea mare importanţă fiecărei litere
(asociată pentru persoană cu diverse sunete potenţiale), ci o integrează într-un
ansamblu, care indică o anumită direcţie de articulare.
Fonologia a plecat de la critica vechii fonetici, în care sunetele erau concepute
ca o serie de foneme acustice sau articulatorii, fără legătură cu sensul cuvintelor şi cu
realitatea psihologică. Punctul de pornire a fost just: fonemul nu mai poate fi
considerat izolat, ca orice sunet al foneticii, ci în raport cu întregul în care el are o
funcţie determinată. În practică, curentul fonologic nu s-a menţinut pe acastă linie.
De Saussure (1998) pornind de la conceperea limbii ca un sistem, caracterizează
curentul fonologic prin opoziţiile dintre componentele sale, dintre fonemele sale şi
ajunge să se ocupe numai de acestea, şi din relaţiile lor directe, neglijând ansamblurile
din care fac parte.
Accentuând pe importanţa fonemelor, a sunetelor ce ar servi la diferenţierea
sensurilor cuvintelor, fonologii pierd din vedere tocmai corolarul fundamental al
teoriei lor: faptul că numai în cadrul unui anumit sistem lingvistic, fonemele
funcţionează diacritic.
Nu sunetele ca atare au o valoare intrinsecă relevantă pentru sensul cuvintelor, ci
raportarea lor la sistemul în care funcţionează, adică la o anumită limbă.
Fonemul, fie că este denumit „unitate sonoră a limbii”, fie că este denumit
„element” devine o entitate studiată în sine sau în relaţie cu celelalte foneme,
independent fie de ansamblul materiei sonore, fie de ansamblurile reale în care se află
vorbirea concretă. El devine un mijloc de apreciere a particularităţilor unei limbi,
independent de cuvintele în care se află şi mai ales, de semnificaţiile lor.
Organizarea fonemelor unei limbi poate fi ilustrată şi de o statistică a
frecvenţelor lor. Se poate vorbi despre o ierarhizare a diferitelor foneme, în raport cu
frecvenţa apariţiei fiecăruia într-o limbă.
Nu frecvenţa absolută a unui fenomen constituie o particularitate pertinentă,
distinctivă a unei limbi, ci frecvenţa relativă la capacitatea de combinare a acelui
fonem, la modalităţile lui şi la valoarea cantitativă şi calitativă a combinaţiilor.
Fonologia este definită ca fiind studiul sistemului de sunete ale unei limbi, a
modului cum acestea interacţioneazã între ele. Modelul fonologiei generative, descris
de Chomsky (1975) încerca o suprapunere a reprezentărilor fonologice peste cele
fonetice, considerând fonologia ca fiind independentă de alte nivele ale gramaticii.
Fonologia "neliniară" consideră reprezentările fonologice ca fiind colecţii de şiruri
sincronizate într-un ansamblu.
Sistemul fonologic cuprinde definirea elementelor (unităţi rezultate din reducţia
variantelor) în raport cu relaţiile specifice pe care ele le contracarează. Un rol
important îl are locul pe care aceste elemente îl ocupă în ansamblul sistemului şi nu
natura lor fonetică.
Elementele componente ale sistemului fonologic sunt:
• categoria (totalitatea elementelor care contractează aceeaşi relaţie); exemplu
de categorii: accente, intonaţii;
• silaba (cea mai mică tranşă fonică susceptibilă de a fi caracterizată printr-un
accent şi numai unul). (Hjelmslev,1966). Între silabă, pe de o parte, şi accent şi
intonaţie, pe de altă parte, există un raport de dependenţă; silaba poate fi accentuată
şi/sau intonată; silaba este un element constant, iar accentul şi intonaţia sunt elemente
variabile, dependente;
• sintagma fonologică (structură constituită printr-un raport de dependenţă
între o silabă şi un element dependent de ea, din categoria accentelor sau a
intonaţiilor);
• unităţi segmentale şi unităţi suprasegmentale (unităţi care nu pot contracta un
raport de dependenţă sunt cele segmentale, iar cele care pot contracta un raport de
dependenţă sunt cele suprasegmentale). Unităţile segmentale sunt: vocalele şi
consoanele (ele alcătuiesc segmentul fonic), iar cele suprasegmentale sunt accentul şi
intonaţia;
• sisteme parţiale. Unităţile constitutive ale fiecărei categorii se definesc
printr-o serie de relaţii specifice. Determinarea locului pe care fiecare unitate îl ocupă
în interiorul categoriei la care aparţine duce la stabilirea unui sistem parţial al
acestora. De exemplu, sistemul parţial al intonaţiei, sistemul parţial al accentului,
sistemul parţial al vocalelor, al consoanelor;
• structura fonologică (operaţie de sinteză prin care se determină posibilităţile
combinatorii şi tipurile de combinaţii posibile în limba dată, pe baza cunoaşterii
unităţilor sistemului);

Structura fonologică de bază este silaba. Determinând posibilităţile combinatorii

ale fonemelor în cadrul silabei şi modalităţile de combinare a silabelor, se poate
ajunge la un model al secvenţelor posibile de foneme în limba descrisă.
Structura fonologică (foneme vocalice şi consonantice). În limba română, silaba
poate fi constituită dintr-un segment vocalic precedat sau urmat sau şi precedat şi
urmat de un segment consonantic.
Segmentul vocalic poate fi de două feluri:
a). simplu (nucelu constituit dintr-o singură vocală);
b). complex (nucleu constituit din două sau trei vocale legate print-o jonctură
silabică);
• • vocala „o” – caracter silabic atunci când este legată de oricare din
vocalele:”e”, „i”, „o”, „u”; în celelalte cazuri este asilabică;
• • vocala „e” – caracter silabic când este legată de „i” şi „u”; în rest este
asilabică;
• • vocala „u” – caracter silabic când este legată de „i” şi „u şi când
reprezintă primul element al combinaţiei; în rest este asilabică;
 • • vocala „i” – are caracter silabic când este legată de „i”, in rest fiind
asilabică;

Segmentul consonantic poate fi simplu (o singură consoană) sau complex (două

sau trei consoane).
• • segmentele prevocalice pot avea structura: c-; cc-; ccc-;
• • segmentele postvocalice pot avea structura: -c; -cc; -ccc;

Astfel, se poate spune că noţiunea de „corectitudine gramaticală” se poate referi

la nivelul strict gramatical sau la nivelul strict semantic.
Ordonarea regulilor. O regulă se aplică în măsura în care regula precedentă a
generat un şir de simboluri care să conţinuă simbolul ce urmează să fie scris din
regula respectivă.
Există însă şi o ordonare care nu depinde exclusiv de prezenţa sau absenţa unui
simbol din şirul căruia urmează să i se aplice o regulă, şi anume una care rezultă din
faptul că aplicarea unei anumite reguli creează condiţia necesară aplicării unei altei
reguli.
Reguli contextual determinate şi reguli libere de context. O regulă contextual
determinată este o regulă a cărei modalitate de aplicare este determinată de contextul
în care apare simbolul care urmează a fi rescris în aplicarea ei.
O gramatică este determinată contextual dacă şi numai dacă printre regulile ei
funcţionează cel puţin o regulă contextual determinată. În cazul în care nu conţine
nici o astfel de regulă, este o gramatică liberă de context.
Reguli recursive. Pentru a avea o structură de „recursivitate”, o regulă de
rescriere trebuie să aibă o anumită structură formală. O astfel de regulă prevede
rescrierea unui simbol printr-un şir de simboluri care conţine cel puţin unul căruia să i
se poată aplica regula prin care a fost rescris sau totalitatea regulilor aplicate până la
obţinerea lui.
O caracteristică importantă a regulii recursive este faptul că simbolul care se
aplică este „inclus” în şirul de simboluri care rescrie simbolul de la care regula se
aplică. Deci, simbolul căruia regula i se aplică se autoinclude în şirul rezultat din
aprecierea ei.
Reguli de transformare. Diferitele operaţii de transformare nu se aplică
propoziţiilor concrete, ci structurilor propoziţionale specificate prin şiruri de simboluri
non-terminale obţinute printr-un proces de derivare în prealabil.
Deosebirea dintre regulile de rescriere şi cele de trensformare:
• • „intrarea” regulilor de rescriere este un singur simbol dintr-o
secvenţă /”intrarea” regulilor de transformare este un şir de simboluri
reprezentat sub forma unei structuri sintactice a construcţiilor care cad sub
incidenţa unei reguli de transformare;
• • regulile de rescriere sunt operaţii simple, de înlocuire a unui
simbol prin altul /transformarea presupune operaţii complexe, deoarece ea
poate avea ca rezultate suprimarea unor simboluri dintr-o secvenţă,
înlocuirea unor simboluri cu altele, rearanjarea ordinii lor;
• • domeniul de aplicare a unei transformări este determinat de
condiţiile structurale pe care o clasă de propoziţii trebuie să le satisfacă
pentru a deveni „intrarea” unei reguli de transformare.

Conceptul de gramatică „transformaţională” în raport cu cel de „gramatică

generativă”. Gramatica generativă este completată cu reguli de transformare, iar
gramatica transformaţională apare ca o varietate a gramaticii generative.
Domeniul gramaticii de tip generativ-transformaţional reprezintă un ansamblu
de reguli prin a căror aplicare la un vocabular (finit) se obţin din elementele acestui
vocabular construcţiile (propoziţionale) limbii date.
Fonologia îşi propune să stabilească o serie de corespondenţe regulate între
sunetele constitutive ale cuvintelor care au origine identică în limbi care au venit într-
un fel oarecare în contact. Astfel, se pot stabili corespondenţe fonetice regulate între
cuvinte care au origine identică în mai multe limbi; sau se pot stabili corespondenţe
fonetice regulate între cuvintele de acceaşi origine dintr-o limbă şi cuvintele
corespunzătoare lor din vechea limbă sau/şi din limbile actuale.
Regularitatea acestor corespondenţe se explică prin ipoteza că sunetele de
origine au suferit un număr de schimbări, transformându-se în alte sunete. Aceste
shimbări se produc “în afara observaţiei noaste”, în sensul că ceea ce îi este dat
cercetătorului în mod direct nu sunt decât punctul iniţial şi rezultatul evoluţiei, nu
schimbarea însăşi. Cauzele acestor schimbări fonetice au rămas până în prezent
obscure, în sensul că nu se poate spune de ce în condiţii contextuale identice un sunet
suferă uneori o anumită transformare, iar alteori nu. Se remarcă, de asemenea,
caracterul strict fonetic al corespondenţelor care se stabilesc.
Dacă, în anumite condiţii, un sunet “se conservă”, aceasta nu înseamnă în mod
necesar că, între sunetul originar şi sunetul conservat există o identitate de statut
fonematic.
Fonologia vizează schimbările pe care le suferă sistemele fonologice în
totalitatea lor, ca manifestări ale unor mutaţii care se produc în sistemul fonematic.
Sunetele limbii nu sunt altceva decât elemente ale unei structuri specifice, fonologice
şi valoarea lor este determinată de locul pe care îl ocupă într-o anumită structură.
Din punctul de vedere al teoriei fonologice, regulile de corespondenţă fonetică,
în forma pe care o au în fonetica istorică şi comparativă, pot fi interpretate ca
modificări intervenite în distribuţia sunetelor.
Aspectul paradigmatic al fonologiei este determinat de schimbările fonetice,
care se produc în anumite condiţii sintagmatice. Schimbarea fonetică explică
corespondenţa detectată pe cale strict empirică. Schimbările fonetice reprezintă deci, o
ipoteză explicativă a unei realităţi şi nu realitatea însăşi. Raporturile sunt constructe
deoarece realitatea denumită de ele nu este în marea majoritate a cazurilor
observabilă. Formularea unei schimbări fonetice nu reprezintă o înregistrare a
faptelor, ci formularea unor propoziţii care se referă la fapte.

3.2. Relaţia dintre fonologia limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de citit – scris

Studiul învăţării limbajului scris ne dă informaţii asupra însuşirii scrierii de către

copil. Limbajul a fost creat ca o structură bazată pe o combinaţie de foneme, ca
segmente acustice distincte, mult mai abstracte şi de neînţeles pentru un copil sau un
adult care nu şi-au însuşit alfabetul, decât pentru o persoană instruită în acest sens.
Limbajul oral este alcătuit din structuri care au sens (cuvintele) şi din structuri
care nu au sens (silabele, logatomii, fonemele); în primele etape ale dezvoltării sale,
copilul foloseşte primele şi nu ultimele segmente, iar din cele dintâi, el este interesat
doar de sens, graţie căruia denumeşte şi înţelege ceea ce i se spune sau întreabă.
La baza limbajului oral stă obişnuinţa copilului de a înţelege şi de a simţi
cuvintele ca un şir de foneme, nu caracterul concret, caracterizat de o realitate fizică
precisă. Obişnuinţa derivă dintr-un lung exerciţiu în ceea ce priveşte scrierea şi dintr-o
structură neuropsihologică specială, desăvârşită din filogeneză. Acest proces a condus
la activitatea unor operaţiuni analitice asupra structurii fonologice a limbajului şi la
pierderea definitivă a autonomiei scrierii, trecând printr-o fază abecedară, în care
segmentul notat este silaba, culminând cu apariţia abecedarului care s-a perfecţionat
în timp, pentru a ajunge la forma la care se prezintă astăzi. Alfabetul, ca principal
sistem de scriere, s-a impus în toate culturile, datorită uşurinţei cu care poate fi
învăţat, deoarece dificultatea este preluată de o funcţie dobândită anterior: limbajul
oral.
Învăţarea scrierii alfabetului constă în accesul la un sistem de decodare a
fonemelor şi de transformare a acestora în grafeme, proces care se desfăşoară pe
parcursul câtorva luni. În etapa evolutivă a limbajului oral, copilul prezintă cuvintele
fără a conştientiza că acestea sunt alcătuite dintr-o serie de sunete; în mod analog, el
pronunţă fraze întregi, ignorând faptul că acestea sunt formate dintr-o serie de cuvinte.
Dimensiunea care îl interesează pe copil acum este valoarea comunicativă, şi mai
puţin cea semantică.
Există autori care susţin că fonologia limbajului se dezvoltă odată cu limbajul
însuşi, dar că ea ar rămâne mult timp inconştientă, până când devine obiectul unei
reflecţii active (Sprenger-Charolles, 1996; Stella, 1996). Primele semne în dobândirea
competenţelor fonologice ar fi împărţirea cuvintelor în silabe, folosirea sufixelor, mai
ales pentru formarea diminutivelor, memorarea poeziilor care se bazează în mare
măsură pe ritm şi sensibilitatea pentru rime.
Totuşi, există copii care nu reuşesc să stăpânească structura fonologică a
limbajului: fonemul, unitate minimă care nu are nici un înţeles, dar care are o foarte
mare importanţă datorită funcţiei sale distinctive (adăugarea, omiterea sau substituirea
unui fonem cu un altul, într-un anumit context, duce la formarea unui noi cuvânt sau a
unui noncuvânt).
Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important, mai ales în prima fază a
învăţării limbii scrise; ea reprezintă expresia care se referă la un anumit tip de
cunoaştere metalingvistică, având drept obiect de studiu structura fonologică a
limbajului.
Apărută în jurul anilor 1970, expresia a înregistrat ulterior un oarecare succes în
cadrul studiilor dedicate primelor faze de învăţare a limbii scrise (Borel-
Maisonny,1967; Verza, 2003), fiind capabilă să ofere o explicaţie convingătoare
asupra tipului de operaţiuni ce trebuie aplicate mai ales la începutul procesului de
alfabetizare, etapă crucială şi complexă pentru evoluţia ulterioară.
Din moment ce scrierea alfabetică nu este altceva decât o formă de decodificare
a sunetelor limbajului, această etapă este într-adevăr crucială. În ceea ce priveşte
complexitatea ei, se poate spune că limbajul este doar în aparenţă o succesiune de
unităţi sonore discrete şi repetitive, întreprinse asupra analizei acustice a cuvintelor cu
ajutorul spectogramelor. S-a demonstrat că limbajul este format din unde variabile şi
continue de energie acustică, din care nu reiese nici un indiciu cu privire la o anumită
împărţire în foneme pe care copilul să o poată percepe la un anumit cuvânt (Content,
1984).
Realitatea fizică arată că segmentele fonemice sunt contopite, întrepătrunse unul
cu altul mai mult decât urechea noastră poate percepe, obişnuită deja să decodifice
mesajul lingvistic în termeni alfabetici.
Content (1984) a demonstrat că fonemele „d” şi „u”, pe care noi le percepem
silaba „du” sunt contopite, aglutinate, şi nu este posibil nici măcar cu instrumente
foarte sofisticate, să se determine punctul în care se termină unul şi începe celălalt.
Autorul, mai spune că dacă plecăm de la capătul unei benzi magnetice, unde a fost
înregistrată silaba „du”, se taie progresiv părţi din ce în ce mai mari de înregistrare, la
un moment dat, ascultând banda, începem să percepem silaba fără fonemul „d”;
aceasta ar trebui să se întâmple în momentul în care cele două foneme ar fi juxtapuse
unul altuia. În realitate, acestea sunt lipite unul de altul, dar sunt lipsite atât de
autonomie perceptivă, cât şi de invarianţa acustică, în sensul că un fonem îşi schimbă
structura acustică în funcţie de contextul în care se găseşte. Content (1984) face o
comparaţie cu chimia: „Este mai mult sau mai puţin ca în cazul moleculei unui
compus chimic ale cărui componente (atomi) îşi pierd caracteristicile în funcţie de
apariţia altor caraceristici noi şi originale ale moleculei în discuţie (pp. 79)”.
Capacitatea copilului de a percepe fonemele în secvenţialitatea producerii lor
arată existenţa unui auz fonematic competent.
Morais (1987): „fonemul este jumătate descoperire şi jumătate invenţie”.
Capacitatea copilului de a percepe limbajul ca o structură combinatorie constituită
dintr-o serie limitată de sunete (foneme) se poate considera a fi una dintre cele mai
mari construcţii conceptuale ale minţii umane. Dacă această capacitate am numi-o
„con răsturnat”, plecând de la un fonem, prin atragerea sau „magnetizarea” altor
foneme, cenzurate de sistemul lingvistic matern, cuvântul „creşte”, îşi caută forma şi
sensul. Pe traseul spiralei, în interiorul conului, fiecare fonem se poate combina cu
altul sau cu altele pentru a forma o silabă, un logatom, un cuvânt monosilabic sau
polisilabic. (Burlea, 2007).
Morais (1987) şi Lecocq (1991) propun subdivizarea conştiinţei fonologice:
• • conştiinţa fonologică globală se referă la operaţiuni
metafonice, de reflectare a competenţei de manipulare explicită a
unităţilor discrete ale limbii (recunoaşterea şi reproducerea de rime,
recunoaşterea aceleiaşi silabe iniţiale la cuvinte diferite, împărţirea în
silabe a unui cuvânt dat). Acest tip de conştiinţă, numită şi structură
fonologică superficială a limbajului, se regăseşte şi la persoane care nu
folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului, precum şi la copiii de
vârstă preşcolară, dezvoltându-se înainte şi independent de învăţarea
limbii scrise şi fiind considerată, într-o oarecare măsură, o fază
pregătitoare a ei;
• • conştiinţa fonologică analitică se leagă de structura
segmentară profundă a limbajului, numită şi conştiinţă fonematică.
Uneori copilul ştie să articuleze sau să recunoasă toate sau aproape toate
sunetele limbii (nivel fonematic), dar organizarea sunetelor pe care le ştie
şi le poate produce în mod izolat, adică trecerea de la categorii fonetice,
la categorii fonologice, implică o abilitate superioară la nivel cognitiv.
Copilul trebuie nu doar să ştie cum să folosească patrimoniul pe care îl
posedă, dar să ştie şi cum să-l organizeze în secvenţe articulate
(coarticulare). Această performanţă nu se regăseşte la persoanele care nu
folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului şi nici la copiii preşcolari.

În concluzie, conştiinţa fonematică reprezintă un element de specificitate a

sistemului de scriere alfabetic, manifestându-se discret în faza preabecedară, dar
dezvoltându-se continuu, ca parte a procesului de învăţare a limbii scrise.
Conştiinţa fonematică, cea care înglobează şi noţiunea de auz fonematic,
reprezintă un indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale
sistemului alfabetic şi întârzie să apară la copiii cu dificultăţi de învăţare.

3.3. Conştiinţa fonologică

 Stanovich (1993) definea conştiinţa fonologică astfel: „abilitatea de a împărţi
silabele explicit şi pe segmente, în unităţi mai mici, numite sunete”.
Adams (1990) notează că: „conştiinţa fonologică se referă la conştientizarea
silabelor unui cuvânt, la abordări şi rime, foneme şi poate fi considerată ca o noţiune
de bază a conştiinţei fonematice”.
Conştiinţa fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenţia structurile sonore ale
limbajului şi de a specifica semnificaţia fiecăreia. Conştiinţa fonologică include:
• • conştiinţa fonematică;
• • conştiinţa ritmului;
• • conştiinţa enunţului;
• • conştiinţa cuvântului;
• • conştiinţa silabei;
• • conştiinţa fonemului;

Conştiinţa fonologică reprezină abilitatea de a identifica şi de a operaţionaliza

unităţile limbii, precum: despărţirea propoziţiei în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a
silabelor în foneme.
1). Conştiinţa fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiţia şi
evoluţia sunetelor limbajului articulat. Vizează abilitatea de a gândi conştient
operaţiile mentale în ceea ce priveşte segmentarea, adăugarea sau schimbarea la
nivelul enunţurilor, cuvintelor şi silabelor. Este o subcategorie a conştiinţei
fonologice.
Abilitatea de a identifica şi manipula sunetele reprezentate prin grafeme
(conştiinţa fonematică) cuprinde următoarele etape:
1. • citirea textului;
2. • identificarea sunetului iniţial din cuvânt;
3. • identificarea sunetului median;
4. • identificarea sunetului final;
5. • numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt;
6. • substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;

2). Conştiinţa ritmului. Ritmul (gr.“rhytmos”=mişcare regulată, măsurată,

cadenţă melodică) este succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate
dintr-un vers. Unitatea ritmică este silaba, iar repetarea ei cu o anumită
regularitate, în cuprinsul versurilor, formează piciorul metric. Ritmul este
determinat de accente, pauze, intonaţie şi se asociază cu ritmul ideilor şi al
sentimentelor sugerate prin conţinutul versurilor. El imprimă o cadenţă, o armonie
susţinută prin această succesiune regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate.
Accentul defineşte modificările de durată sau tonul unei silabe din cuvânt. Constă în
pronunţarea mai apăsată (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvânt şi determină tipul
de picior metric ce formează unitatea de baza a ritmului. Picioarele metrice
determină ritmuri binare (iambic si trohaic):
– iambul este unitatea metrica alcatuită din prima silabă neaccentuată şi a doua
accentuată;
1. – troheul este unitatea metrică alcatuită dintr-o silabă accentuată şi una
neaccentuată;

3). Conştiinţa enunţului constă în desprinderea textului în enunţuri, numărarea

acestora şi redarea orală a enunţurilor conţinute de text.
Enunţul reprezintă o evoluţie de limbă, redat de către o intenţie, care la rândul
lui este deja într-un mod evident stabilit şi care influenţează evoluţia. Este predominat
de o tensiune de exprimare şi se realizează într-o melodie anume de vorbire care în
funcţie de accentuare şi importanţă poate să scoată în evidenţă anumite cuvinte,
reuşind astfel să-şi schimbe sensul. Enunţul este o sinteză care are loc prin vorbire.
Un enunţ este chiar mai mult decât poate să explice o definiţie cu substrat literar, este
un transportor de idei, de gânduri, de sentimente, de ideologii, de credinţe, de
convingeri, de îndoieli... şi înainte de toate un permanent izvor de inspiraţie, o sursă
veşnică de interpretare, pur şi simplu o provocare intelectuală pentru fiecare om.
Un enunţ rostit are o durată de viaţă minimală. Greutatea lui expresivă se poate
cântări în măsuri de receptivitate a adresantului. Greutatea de exprimare a unui enunţ
capătă valenţe noi după ce a fost preluată şi transportată mai departe de alţi indivizi,
deci după ce va fi citată.
Enunţul ne poate reflecta suprafaţa lumii, la o privire superficială, sau poate să
ne înlesnească o reflectare aprofundată a fenomenelor sociale şi culturale, la o privire
mai critică. Enunţul se expune, din momentul formării lui verbale sau în scris, unui
spectru infinit de interpretări posibile, corespunzând diversităţii infinite a fiinţelor
umane.
4). Conştiinţa cuvântului se referă la faptul că propoziţia conţine cuvinte, iar
cuvintele pot fi identificate şi manipulate. Utilizarea cuvintelor în propoziţii simple
poate facilita înţelegerea conceptului de conştiinţă a cuvântului.
Un cuvânt este o unitate fundamentală de comunicare a unui înţeles, care
reprezintă asocierea unui sens şi a unui complex sonor. El este compus din unul sau
mai multe morfeme. În mod obişnuit, un cuvânt se compune dintr-o parte de bază
numită „rădăcină”, la care se pot ataşa afixe (sufixe sau/şi prefixe).
Un rol important în conştientizarea cuvântului îl au pseudocuvintele. Învăţarea
cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată atunci când cititorul
este capabil să proceseze rapid pseudocuvinte. Cuvintele noi care trebuie învăţate sunt
formate prin reguli ortografice artificiale care combină litere în cuvinte conform unui
set de reguli.
Cercetătorii spun că acest răspuns la pseudocuvinte demonstrează o sensibilitate
faţă de structura internă a şirurilor de litere, răspunsul cel mai amplu observându-se la
subiecţii cu experienţa ortografică cea mai ridicată, un răspuns mai mic dar
semnificativ la şirurile bazate pe o ortografie specifică dar similară, şi răspunsul cel
mai slab faţă de şiruri aleatoare de litere.
5). Conştiinţa silabei reprezintă abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment
din lanţul vorbirii compus din unul sau mai multe foneme pronunţate neîntrerupt într-
un singur efort respirator. Orice silabă are ca element principal inevitabil o vocală.
Elementul principal poate fi însoţit de consoane, semivocale sau grupuri consonantice
şi semivocale dispuse înainte, după, sau de ambele părţi ale acestuia.
Cuvintele formate dintr-o singură silabă se numesc monosilabice. Cuvintele cu
mai mult de o silabă se numesc polisilabice, numărul de silabe se poate preciza prin
prefixe: bi-, tri-, tetra- etc.
Segmentarea silabică este la fel de uşoară ca şi segmentarea fonemică;
segmentarea cuvintelor în silabe este o sarcină relativ uşoară, reprezentând o
oportunitate de divizare a cuvintelor în diferite părţi, devenind astfel un precursor al
segmentării fonetice.
6). Conştiinţa fonemului se referă la abilitatea de a împărţi fiecare silabă în
sunete, la nivel mental; fonemul reprezintă astfel, unitatea de sunet fundamentală
dintr-o limbă, care ajută la diferenţierea cuvintelor. Dacă la nivelul unui cuvânt se
modifică un fonem, se generează un alt cuvânt perceput diferit de către vorbitorii
limbii. Acestea poartă denumire de pseudocuvinte.
Castro – Caldas (1998) a subliniat ideea că cel mai bun predictor al nivelului de
citire este capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamilare şi a pseudocuvintelor şi că
elevii cu dificultăţi de scris – citit prezintă următoarele caracteristici:
1. - abilităţi de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv
extrem de reduse;
2. - nu pot să repete astfel de cuvinte;
3. - au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor
cuvinte;

Deci, abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa citit-

scrisului. Învăţarea cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată
atunci când cititorul este capabil să proceseze mai rapid pseudocuvintele decât şirul de
litere dispuse aleator.

3.4. Importanţa conştiinţei fonologice în învăţarea citit –scrisului

Conştiinţa fonologică este o abilitate care stă la baza vorbirii, citirii şi scrierii
(Stanovich, 1993). De asemenea, conştiinţa fonologică apare ca şi condiţie necesară a
învăţării citirii (copiii care nu au conştiinţa fonologică dezvoltată nu pot învăţa să
citească), dar nu ca şi condiţie suficientă. În urma cercetărilor, Adams (1990)
concluzionează că este fundamental pentru copii să fie capabili să facă legături între
conştientizarea fonemelor şi conştiinţa literelor.
Conştiinţa fonologică este un element esenţial al progreselor în citire (Griffith şi
Olson, 1992). Într-un alt studiu, Griffith şi colab. (1992) a observat că, copiii cu nivel
înalt al conştientizării fonematice au performanţe ridicate la sarcinile de citire şi
scriere, indiferent de tipul sarcinii.
Copii îşi pot „educa” conştiinţa fonologică, iar conştiinţa fonemelor poate
facilita achiziţia citirii (Lundberg şi colab., 1988). Copiii trebuie să conştientizeze
existenţa fiecărui fonem înainte de a achiziţiona citirea şi trebuie să realizeze că
această abilitate „sofisticată” de a citit trebuie să includă conştientizarea fiecărui
fonem.
Spector (1995) recomandă folosirea următoarelor instrucţiuni în conştientizarea
fonemelor:
1. • angajarea copiilor în activităţi în care atenţia să le fie
îndreptată asupra sunetelor componente ale unui cuvânt;
2. • segmentarea şi amestecarea sunetelor într-un cuvânt;
3. • instruirea în ceea ce priveşte corespondenţa literă-sunet;

Yopp (1992) oferă următoarele recomandări generale în activităţile de

conştientizare fonematică:
1. • memorizarea să se facă prin joc, într-un mod plăcut;
2. • folosirea grupurilor, pentru a încuraja interacţiunea
dintre copii;
3. • antrenarea curiozităţilor copiilor, referitoare la limbaj
şi experimentarea acestuia;
4. • respectarea diferenţelor individuale;
5. • activitatea să fie plăcută şi cu caracter informativ, nu
evaluativă;
 Deficitul fonologic constă în dificulatea de a utiliza informaţia cu caracter
fonologic în procesarea limbajului scris şi a celui oral. Componenta principală a
deficitului fonologic, conştiinţa fonematică implică relaţia sunet-simbol, memorizarea
şi reactualizarea informaţiilor din memorie. Problemele de conştiinţă fonematică sunt
des întâlnite la copiii cu deficite fonologice.
Conştiinţa fonematică se referă la înţelegerea şi accesarea structurii sunetului.
De exemplu, copiii cu dislexie au dificultăţi în despărţirea cuvintelor în silabe sau în
foneme şi în schimbarea locului sunetelor într-un cuvânt.
Informaţia fonologică implicată în procesul de citire creează o bază de
reprezentare a sunetelor cuvintelor scrise, în memoria de lucru. Deficitul din
informaţia fonologică este rezultat din reprezentările false din memorie şi din regulile
aleatoare de schimbare a locului sunetelor, în sarcinile de citire.
Reactualizarea informaţiilor fonologice din memoria de lungă durată se referă la
modalitatea în care copiii îşi amintesc pronunţia literelor, a segmentelor de cuvinte
sau a cuvintelor întregi. Copiii cu dislexie pot avea dificultăţi în acest domeniu,
deoarece îşi pot aminti foarte greu sau nu-şi pot aminti deloc codurile fonologice.
O foarte mare importanţă în conştiinţa fonologică o are conştientizarea sunetelor
care formează cuvintele. Există trei căi pe care se poate ajunge la constituirea
sunetelor într-un cuvânt şi, în funcţie de acestea, trei tipuri ale conştiinţei fonologice:
• despărţirea cuvintelor în silabe. Cea mai mare parte a oamenilor, incluziv
copii au dificultăţi în despărţirea cuvintelor de două, trei sau patru silabe (Liberman şi
colab., 1974);
• despărţirea silabelor în sunete. Copiii întâmpină dificultăţi în relaţionarea
fonemelor cu literele;
• despărţirea cuvintelor. Acest fapt dovedeşte un interes crescut în
conştientizarea fonologică, referindu-se în principal, la ritm. Ritmul este o parte foarte
importantă în învăţarea citirii de către copii, ei pot detecta ritmul înainte de a începe
să citească (Bradley şi Bryant, 1985).

Există o legătură între citirea şcolarului şi conştiinţa sunetelor, această legătură

fiind variabilă, în funcţie de diversele tipuri de conştiinţă fonologică.
Au fost făcute studii comparative pe copiii înainte să înceapă să citească şi după
ce au învăţat să citească. Bryant şi Bradley (1985) au realizat un studiu pe copiii de 5
şi 6 ani care aveau mari dificultăţi în sarcinile care presupuneau excluderea unei litere
dintr-un cuvânt şi citirea cuvântului rămas (cu sens). Abilitatea copiilor de a manipula
fonemele nu începe să se dezvolte până ce ei nu învaţă să citească. Această concluzie
întăreşte ideea conform căreia conştiinţa fonemelor este un rezultat mai degrabă al
experienţei de citire, decât al experienţei anterioare.
Dezvoltarea conştiinţei fonematice este susţinută de cercetările pe cititorii
începători, la care au fost observate relaţiile fonem-grafem. Bryant şi Bradley (1985)
au găsit că aceşti copii au început să citească adoptând o strategie vizuală,
recunoscând cuvintele ca şi cum ar fi fost logatomi. Ei au început să folosească, în
primul rând, codul fonologic, în acest tip de citire. Întrebarea care se pune acum este
dacă aceşti copii care folosesc strategia vizuală pot să administreze citirea unor noi
cuvinte? Evident, ei generează cuvinte noi pornind, nu de la relaţia fonem-grafem, ci
făcând analogii.
Goswami (1988) a arătat că fiecare copil de 5 ani, participant la studiu, nu a
început să citească în momentul când a devenit capabil pentru asta. Însă a observat că
aceşti copii păstreză ritmul în citire, ca şi ceilalţi, iar când nu ştiu să-l reproducă, fac
analogii.
 Aceasta înseamnă că fiecare copil începe să înveţe să citească adoptând o cale
fonologică, care are sens pentru el. Autorul menţionat anterior a arătat că există o
legătură între sensibilitatea copilului la rime şi abilitatea lui de a utiliza analogiile în
învăţarea citirii.
Bradley & Bryant (1983, 1985) au arătat că există o legătură între sensibilitatea
copiilor la ritm şi aliteraţie, în momentul în care încep şcoala, iar progresul lor la
citire, în următorii trei ani, este controlat de inteligenţa fiecăruia.
Acest tip de evidenţă este folosită şi de Goswami şi Bryant (1990) în sugerarea
unui model particular de dezvoltare a citirii la copii şi rolul conştiinţei fonologice aici.
Modelul propus acestor copiii punea în lucru experienţa ritmului şi a aliteraţiei în
dezvoltarea conştiinţei, înainte ca ei să înceapă să citească. Mai târziu, ei au început să
citească folosind modelul vizual de recunoaştere a cuvintelor, în funcţie de conştiinţa
ritmului şi au aplicat analogiile în recunoaşterea noilor cuvinte. În afară de experienţa
de citire, ei şi-au format o bază fonemică a alfabetului scris.
Conştiinţa fonologică, în variatele ei forme, este atât un precursor, cât şi un
produs al citirii.
 CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării

• evaluarea conştiinţei fonologice (cu următoarele componente: conştiinţa

fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor,
după modelele prezentate) la şcolarii din clasele a-III-a şi a-IV-a, din şcoala de masă,
identificaţi cu sindrom dislexo–disgrafic;
• elaborarea unui antrenament individualizat specific componentelor
conştiinţei fonologice, care să vizeze îmbunătăţirea aspectelor deficitare ale acesteia,
pentru fiecare participant în parte;

4.2. Ipotezele cercetării

• dacă participanţii manifestă abilităţi reduse în ceea ce priveşte componentele

conştiinţei fonologice, atunci aceasta poate fi una din cauzele sindromului dislexo –
disgrafic;
• dacă va fi utilizat antrenamentul individualizat specific componentelor
deficitare ale conştiinţei fonologice, atunci se vor îmbunătăţi abilităţile de scris – citit
ale participanţilor;

4.3. Metodologia cercetării

4.3.1. Lotul de participanţi:

• 10 şcolari din clasele a-III-a şi a-IV-a, din şcoala de masă, cu vârste de 9 şi
10 ani, diagnosticaţi cu sindrom dislexo – disgrafic;

4.3.2. Instrumentele utilizate:

• o probă, care constă într-un text (vezi anexa 1) cu scopul de a reliefa
disfuncţii la nivelul conştiinţei fonematice, cuprinzând următoarele etape: citirea
textului de către elev, după care, tot el, trebuie să îndeplinească următoarele sarcini:
identificarea poziţiei sunetelor din unele cuvinte alese aleator (de către logoped):
iniţială, mediană şi finală; numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt;
substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;
• o poezie (vezi anexa 2) pentru evaluarea conştiinţei ritmului;
• o listă de pseudocuvinte (vezi anexa 3), prin care se va evalua conştiinţa
fonematică;
 • acelaşi text, prezent mai sus, pentru evaluarea conştiinţei enunţului,
cuvântului, silabei şi a fonemului;

4.3.3. Procedura de lucru:

Se dă elevilor textul pe o fişă, iar ei trebuie să realizeze următoarele sarcini:
• să identifice sunetul iniţial, median şi final din unele cuvinte ale textului
(alese aleator de către logoped);
• să numere fonemele (cu şi fără ajutor vizual) fiecărui cuvânt;
• să substituie fonemul deficitar şi să citească cuvântul rămas, în funcţie de
dificultăţile întâlnite;
• să delimiteze corect enunţurile textului;
• să identifice corect cuvintele componente ale fiecărui enunţ, în parte;
• să despartă corect fiecare cuvânt în silabe;
• să identifice fonemele componente ale fiecărei silabe (cuvânt);

În ceea ce priveşte evaluarea conştiinţei ritmului, aceasta este făcută prin

intermediul unei poezii, pe care elevii trebuie să o recite după ce, în prealabil, au
memorat-o, cu respectarea ritmului dat.

Li se prezintă apoi, pe calculator lista de pseudocuvinte, fiecare dintre acestea

fiind însoţit de câte o imagine corespunzătoare, iar elevii trebuie să genereze forma de
plural a pseudocuvintelor date. Apar aici şi materiale intuitive, pentru a uşura
generarea formei de plural.
 CAPITOLUL 5
ANALIZA DATELOR

5.1 Prezentarea studiilor de caz

Studiu de caz nr. 1

A. Date personale

Nume şi prenume: C.A.

Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:

- ca operaţii ale gândirii se manifestă, în principal analiza şi sinteza;
- nu întâmpină probleme legate de memorie;
- prezintă motivaţie intrinsecă şi efort volunar intens în corectarea dislexo –

disgrafiei;
- concentrarea atenţiei este ridicată, în activităţile desfăşurate;

Prezintă inteligenţă globală de nivel superior (Matricile Progresive Raven

Color);
Aptitudini – preferă jocurile de tip puzzle şi lego;
Comportament – normal, fără manifestări neplăcute, cu adaptabilitate uşoară şi
rapidă;
Stimă de sine – crescută, faţă de colegi;
– normală , în relaţie cu logopedul;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – se relaţionează repede, fără dificultăţi
– se observă o adaptabilitate crescută la
colegi noi, dar şi la mediu nou;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – manifestă dorinţe şi aspiraţii pentru diverse
colecţii (colecţii de timbre, colecţii de abţibilduri, colecţii de insecte);

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):

- sunete izolate – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”;
- sunete în silabe – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”;
- sunete în cuvinte – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”;
 Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege corect;
- cuvinte acţiuni – nu întâmpină probleme;
- cuvinte însuşiri – nu are dificultăţi;
- cuvinte de relaţie – realizează unele erori în folosirea prepoziţiilor;
- expresii cu sens figurat – le recunoaşte parţial;

b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor

- cu conţinut familiar – nu prezintă probleme;
- cu conţinut nou – are unele dificultăţi;

c). Vocabularul
- activ – este dezvoltat normal;
- pasiv – este dezvoltat normal;

d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane

Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – uşor bradilalic;
- vocea şi tonalitatea – normale;

Citirea:
- raportul fonem-grafem – prezintă înlocuiri de sunete;
- citirea pe silabe – este făcută cu unele poticniri;
- citirea pe text cunoscut – prezintă erori;
- citirea pe text nou – se face cu unele greutăţi;
- ritmul citirii – lent;
- dislexie – prezentă;

Scrierea:
- analiza literelor separate – este aproximativ corectă;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – prezintă dificultăţi;
- acordul cuvintelor – îl face, dar cu unele erori;
- disortografii – sunt întâlnite frecvent;
- discaligrafii – sunt întâlnite;

D. Diagnostic logopedic

Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa

fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – participantul recunoaşte poziţiile sunetelor în cuvinte
(iniţial, median şi final); numără corect fonemele unui cuvânt (şi cu ajutor vizual şi
fără ajutor vizual), însă în substituirea unui fonem şi în citirea cuvântului rămas
întâmpină dificultăţi;
- conştiinţa ritmului – prezintă unele deficite în conştientizarea caracteristicilor
ritmului (accent şi pauze);
- conştiinţa enunţului – delimitează aproximativ corect numărul de enunţuri
din text, cu unele dificultăţi;
- conştiinţa cuvântului – nu întâmpină dificultăţi în conştientizarea fiecărui
cuvânt dintr-un enunţ;
- conştiinţa silabei – are unele probleme la despărţirea în silabe;
- conştiinţa fonemului – există cuvinte în care omite unele foneme din cuvânt,
spunând că două foneme sunt, de fapt, unul singur;
- generarea de pseudocuvinte – nu conştientizează genul neutru, ca gen de sine
stătător, ci îl înlocuieşte cu masculinul; în generarea pseudocuvintelor, verbalizează în
faţa fiecăruia cuvântul „doi”, pentru a face sarcina mai uşoară; înlocuieşte uneori
masculinul cu femininul;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei

fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se va pune accent pe exerciţii de
substituire a unui sunet şi de citire a cuvântului rămas;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se va antrena accentul, ca parte
caracteristică a ritmului, în poezii scurte, memorizări;
- antrenarea conştiinţei enunţului – se vor exersa enunţurile mai lungi, pentru
ca subiectul să conştientizeze faptul că în delimitarea lor nu contează mărimea
enunţului, ci semnele de punctuaţie;
- antrenarea conştiinţei silabei – se va face cu asocieri concrete, specifice
fiecărei silabe, în parte;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va face tot urmând un ajutor concret;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat

următoarele rezultate:
- referitor la conştiinţa fonematică, substituie un sunet dintr-un cuvânt şi
citeşte cuvântul nou-format, fără a mai întâmpina dificultăţi; la acest rezultat s-a ajuns
după câteva exerciţii de substituire a unui sunet dintr-un cuvânt şi de citire a
cuvântului rămas, deoarece participantul a înţeles relativ repede regulile acestei
sarcini;
- conştiinţa ritmului – a obţinut rezultate satisfăcătoare în ceea ce priveşte
respectarea accentului şi a intonaţiei, în recitarea unor poezii scurte, memorate
anterior;
- în antrenarea conştiinţei unui enunţ a fost mai dificil, pentru început, ca
participantul să realizeze că un enunţ poate fi de dimensiuni diferite şi, indiferent de
dimensiune, tot denumirea de „enunţ” o poartă; după ce acest lucru a fost stabilit, a
urmat învăţarea rolului fiecărui semn de punctuaţie, în delimitarea enunţurilor;
rezultatul a fost bun şi în acest caz;
- în antrenarea conştiinţei silabei s-a pornit de la asocierea silabelor cu obiecte
concrete (creioane, beţişoare) şi s-au avut în vedere şi unele reguli de despărţire în
silabe (adaptate la limbajul şi înţelegerea participantului), iar rezultatele obţinute
bune;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beţişoare, carioci), apoi s-a urmărit faptul
că silaba poate conţine unul sau mai multe foneme, iar cuvântul (care conţine una sau
mai multe silabe) este alcătuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
înregistrat rezultate bune şi în acest sens;

Studiu de caz nr. 2

A. Date personale
Nume şi prenume: G.I.
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- încearcă unele abstractizări şi generalizări mai simple;
- preferă concretizarea, ca operaţie a gândirii;
- memoria de lucru este dezvoltată;
- prezintă efort voluntar relativ scăzut în rezolvarea sarcinilor;
- atenţia involuntară este predominantă;
Prezintă inteligenţă globală de nivel superior (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini – prezintă aptitudini în rezolvarea sarcinilor cognitive (de tip puzzle);
– prezintă aptitudini literare (compune poezii);
Comportament – normal, adaptat la situaţiile şi contextele întâlnite;
Stimă de sine – conformă cu imaginea reală, fără subapreciere sau
supraapreciere;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – nu relaţionează contact cu cei din jur,
dar când este solicitat răspunde;
– se simte confortabil în mediul
familal, cunoscut;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – preferă practicarea sportului şi activităţile
în aer liber, în defavoarea activităţilor şcolare;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
- sunete în silabe – înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
- sunete în cuvinte – înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege fără dificultăţi;
- cuvinte acţiuni – le înţelege fără dificultăţi;
 - cuvinte însuşiri – le înţelege;
- cuvinte de relaţie – le înţelege şi le foloseşte corect;
- expresii cu sens figurat – nu manifestă probleme în înţelegerea lor;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – nu are dificultăţi;
- cu conţinut nou – are unele dificultăţi minore;
c). Vocabularul
- activ – dezvoltat aproximativ normal;
- pasiv – dezvoltat normal;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – normal;
- vocea şi tonalitatea – normale;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – este respectat;
- citirea pe silabe – este făcută corect;
- citirea pe text cunoscut – cu unele dificultăţi;
- citirea pe text nou – cu dificultăţi mai mari;
- ritmul citirii – aproape normal;
- dislexie – prezentă;
Scrierea:
- analiza literelor separate – realizată corect, cu puţine greşeli;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – realizată aproximativ corect;
- acordul cuvintelor – întâmpină dificultăţi;
- disortografii – întâlnite frecvent;
- discaligrafii – întâlnite relativ frecvent;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică nu întâmpină dificultăţi deosebite, citeşte textul fără
erori, nu are probleme în identificarea poziţiei sunetului în cuvânt şi nici în numărarea
fonemelor constitutive ale cuvântului;
- conştiinţa ritmului – este deficitară; participantul prezintă un ritm rapid, fără
respectarea pauzei, a accentului sau a intonaţiei;
- conştiinţa enunţului creează un domeniu de dificultate pentru participant; din
cauza ritmului prea rapid, omite unele enunţuri în numărare, nu le ia în considerare;
- conştiinţa cuvântului – nu are probleme aici, conştientizează corect numărul
de cuvinte dintr-un enunţ;
- conştiinţa silabei – desparte corect cuvintele în silabe, fără a întâmpina
dificultăţi în aceste sens;
- conştiinţa fonemului nu este bine stăpânită de participant; confundă noţiunea
de „fonem” cu noţiunea de „silabă”, nu face diferenţe între acestea două;
- generarea de pseudocuvinte – erorile întâlnite aici au fost de tipul înlocuirilor
între genurile pseudocuvintelor (genul masculin a fost înlocuit prin genul neutru, în
toate erorile făcute, dând astfel, tuturor pseudocuvintelor terminaţia „-uri”);

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei ritmului – se vor antrena componentele caracteristice
ale ritmului (accent, pauză, intonaţie), cu ajutorul poeziilor scurte, memorate;
- antrenarea conştiinţei enunţului – va trebui ca participantul să observe că
într-un text există mai multe enunţuri/fraze/propoziţi; educarea acestei componente a
conştiinţei fonologice se va face prin reprezentarea grafică a fiecărei propoziţii/fraze,
cu respectarea semnelor de punctuaţie, asocierea propoziţiei cu elemente intuitive,
concrete;
- antrenarea conştiinţei fonemului – şi aici se va lucra pe partea de diferenţiere
dintre cele două noţiuni: „fonem”/”silabă”, pentru a nu mai întâmpina dificultăţi în
acest sens;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- pentru a conştientiza enunţurile, ca părţi componente ale unor texte, de
exemplu, s-au facut asocieri cu obiecte concrete (fiecare enunţ era reprezentat de un
obiect: caiet, carte), iar mai târziu, cu reprezentări grafice; rezultatele obţinute au fost
bune;
- conştiinţa ritmului – a obţinut rezultate aproape satisfăcătoare în acest sens,
după exersări şi memorizări de poezii;
- în ceea ce priveşte conştiinţa fonemului, s-a început, de asemenea, prin
asocieri concrete şi s-a accentuat diferenţierea celor doi termeni „silabă” – „fonem”;
s-au obţinut rezulate bune; participantul a fost cooperant şi a depus efort voluntar în
corectarea erorilor;

Studiu de caz nr. 3

A. Date personale
Nume şi prenume: M.M.
Locul şi data naşterii: Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- abstractizarea şi generalizarea, ca procese ale gândirii sunt absente;
- predomină operaţiile concrete;
- predomină memoria mencanică, fără argumente logice;
- nu depune efort voluntar şi îi lipseşte şi motivaţia în recuperarea scris-
cititului;
Prezintă inteligenţă globală sub nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini – are înclinaţii sportive (practică fotbalul);
Comportament – prezintă uşoare manifestări agresive, atât verbale, cât şi fizice;
Stimă de sine – are atitudine de superioritate faţă de ceilalţi;
 Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – se face aproximativ repede, abordând

tematici agresive;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – preferă sportul (în special fotbal), căruia îi
acordă mai multă atenţie şi mai mult timp decât activităţilor şcolare;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – articulate corect;
- sunete în silabe – articulate corect;
- sunete în cuvinte – articulate corect;
- Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – nu prezintă dificultăţi în înţelegerea lor;
- cuvinte acţiuni – le înţelege fără probleme;
- cuvinte însuşiri – are unele probleme de înţelegre;
- cuvinte de relaţie – are dificultăţi, mai ales în înţelegerea prepoziţiilor;
- expresii cu sens figurat – prezintă dificultăţi majore;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – formulare şi înţelegere relativ bună;
- cu conţinut nou – formulare şi înţelegere aproximativ corectă;
c). Vocabularul
- activ – subdezvoltat;
- pasiv - aproximativ normal dezvoltat;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – normal;
- vocea şi tonalitatea – fără dificultăţi;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – respectă acest raport;
- citirea pe silabe – este făcută aproximativ corect;
- citirea pe text cunoscut – este făcută cu greutate;
- citirea pe text nou – prezintă înlocuiri, omiteri de foneme, respectiv cuvinte;
- ritmul citirii – uşor crescut;
- dislexie – prezentă;
Scrierea:
- analiza literelor separate – întâmpină dificultăţi;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – este realizată cu erori şi greutăţi;
- acordul cuvintelor – nu îl face aproape întotdeauna;
- disortografii – prezente frecvent;
- discaligrafii – prezente frecvent;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
 În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – are dificultăţi aici în numărarea fonemelor unui
cuvânt, atât cu ajutor vizual, cât şi fără ajutor vizual; în numărare confundă termenul
de „fonem” cu termenul de „silabă”;
- conştiinţa ritmului – este deficitară; nu stăpâneşte corect componentele
caracteristice ale ritmului (nici accentele, nici pauzele şi nici intonaţia);
- conştiinţa enunţului – nu are dificultăţi în acest sens, citeşte textul dat
respectând semnele de punctuaţie şi observând că textul cuprinde mai multe
fraze/enunţuri;
- conştiinţa cuvântului – în acest domeniu, participantul întâmpină mari
probleme deoarece, pentru el, noţiunea de „cuvânt” înseamnă, de fapt „literă/sunet”;
- conştiinţa silabei – este, de asemenea, cu probleme, din cauză că se produce
confuzia între termenii „silabă” şi „sunet”;
- conştiinţa fonemului – întâmpină probleme şi în acest sens, înlocuind
termenul de „fonem” cu „silabă”;
- generarea de pseudocuvinte – erorile făcute în generarea cuvintelor sunt (în
marea lor majoritate) de tipul omiterii sau adăugării unor sunete parazitare, care nu
fac parte din rădăcina cuvântului;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se va pune accent pe conştientizarea
numărului de foneme dintr-un cuvânt; se va porni de la „ajutoare” concrete, intuitive,
asociind fiecare fonem din componenţa cuvântului cu un obiect concret, intuitiv,
mergându-se apoi la reprezentări grafice;
- antrenarea conştiinţei ritmului – va viza antrenarea tuturor componentelor
conştiinţei ritmului (accente, pauze, intonaţie);
- antrenarea conştiinţei cuvântului – se va face diferenţierea clară între
noţiunea de „literă/sunet” şi cea de „cuvânt”; se va trece apoi la asocieri concrete a
fiecărui cuvânt cu un obiect dat;
- antrenarea conştiinţei silabei – se va face diferenţierea clară între noţiunea de
„silabă” şi cea de „sunet”; se va trece apoi la asocieri concrete a fiecărei silabe cu un
obiect dat;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va face diferenţierea între noţiunea de
„fonem” şi cea de „silabă”; se va trece apoi la asocieri concrete a fiecărui cuvânt cu
un obiect dat;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- în antrenarea conştiinţei fonematice, mai precis în conştientizarea numărului
de foneme dintr-un cuvânt, s-a început de la asocierea concretă a fiecărui fonem
component al cuvântului, cu un obiect, iar apoi s-a trecut la reprezentări grafice; cu
toate exerciţiile făcute, rezultatele nu au fost satisfăcătoare;
- conştiinţa ritmului – rezultatele de aici au fost nesatisfăcătoare, în ciuda
tuturor exerciţiilor făcute, în acest sens; participantul nu a reuşit să-şi îmbunătăţească
nici una dintre componentele ritmului (nici pauzele, nici accentele şi nici intonaţia);
- referitor la conştiinţa cuvântului, s-a pornit de la diferenţierea clară dintre
noţiunea de „literă/sunet” şi cea de „cuvânt”, s-au făcut asocieri cu obiecte concrete,
apoi s-a recurs şi la reprezentări grafice; toate aceste tipuri de exerciţii au fost făcute
în scopul conştientizării noţiunii de „cuvânt”, însă rezultatele nu au fost pe măsura
aşteptărilor;
- conştiinţei silabei – s-a început de la diferenţierea clară între noţiunea de
„silabă” şi cea de „sunet”, folosindu-se din nou asocieri cu obiecte concrete şi
reprezentări grafice; conştiinţei fonemului – s-a început de la diferenţierea între
noţiunea de „fonem” şi cea de „silabă”, urmându-se acelaşi procedeu ca şi în cazul
cuvântului şi al silabei, dar rezultatele au fost de asemenea, slabe;

Studiu de caz nr. 4

A. Date personale
Nume şi prenume: N.I.
Locul şi data naşterii:
Sex: F
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese şi fenomene psihice:
- predomină operaţia de concretizare a gândirii;
- motivaţia este de tip extrinsec, în corectarea tulburării de citire şi scriere;
- depune efort volutar în sarcinile pe care le are de realizat ;
- face eforturi în a-şi menţine atenţia concentrată;
Prezintă inteligenţă globală peste nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini – practică atletismul;
Comportament – normal, se adaptează uşor la sarcinile noi, dar şi la situaţiile
nou- întâlnite;
Stimă de sine – se supraapreciază în sarcinile şi problemele pe care le are de
rezolvat;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – se relaţionează repede la un mediu
nou, fără a întâmpina probleme;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – prezintă interes pentru lectură şi activităţi
sociale;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – pronunţate corect;
- sunete în silabe – omite unele sunete în articularea silabelor;
- sunete în cuvinte – omite unele sunete în articularea cuvintelor;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege aproximativ corect;
- cuvinte acţiuni – întâmpină uşoare dificultăţi;
- cuvinte însuşiri – are unele probleme în înţelegere;
- cuvinte de relaţie – nu le înţelege sensul în utilizare;
- expresii cu sens figurat – nu le înţelege aproape deloc;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – le formulează aproximativ corect;
- cu conţinut nou – întâmpină mari dificultăţi;
c). Vocabularul
 - activ – dezvoltat sub vârsta cronologică;
- pasiv – dezvoltat sub vârsta cronologică;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – uşor sacadat, cu poticniri;
- vocea şi tonalitatea – uşor scăzute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – face unele înlocuiri în citirea fonemelor;
- citirea pe silabe – aproximativ corectă;
- citirea pe text cunoscut – cu unele dificultăţi;
- citirea pe text nou – cu dificultăţi destul de mari;
- ritmul citirii – cu sacade şi împotmoliri;
- dislexie – prezentă;
Scrierea:
- analiza literelor separate – înlocuieşte şi omite litere în scriere;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – are dificultăţi;
- acordul cuvintelor – nu face acordul între subiect şi predicat;
- disortografii – sunt foarte des întâlnite;
- discaligrafii – sunt des întâlnite;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa propoziţiei, conştiinţa enunţului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – citirea textului este realizată aproximativ corect, cu
respectarea semnelor de punctuaţie, dar cu adăugiri şi omisiuni de foneme şi/sau
silabe în cuvintele citite; identificarea poziţiei sunetelor în cuvinte este o sarcină
realizată corect; la fel şi substituirea unui fonem dintru-un cuvânt şi citirea cuvântului
rămas; participanta declară că, cel din urmă tip de exerciţiu îi place cel mai mult;
- conştiinţa ritmului – în recitările de poezii prezintă un ritm alert, fără
respectarea accentelor, pauzei sau intonaţiei;
- conştiinţa enunţului – enunţul, ca parte integrantă dintr-un text, este
conştientizat corect de către participantă;
- conştiinţa cuvântului – prezintă lipsuri în acest tip de conştientizare,
nediferenţiind cuvintele dintr-un enunţ, respectiv text dat;
- conştiinţa silabei – este un domeniu corect însuşit de către participantă;
- conştiinţa fonemului – este de asemenea, însuşită corect de către
participantă;
- generarea de pseudocuvinte – erori de tipul omiterii şi adăugării de sunete în
rădăcinile pseudocuvintelor date;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – este deficitară numai în ceea ce priveşte
citirea de texte, de aceea se va pune accent pe acest domeniu, pentru a se forma o
citire corectă, fără adăugiri şi omisiuni de silabe şi/sau foneme;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se vor antrena elementele caractersitice ale
ritmului: pauze, accent şi intonaţie;
- antrenarea conştiinţei cuvântului – se va pune accent asupra însuşirilor
caractersitice cuvintelor (ca părţi componente ale unui enunţ); se va începe de la
asocieri cu obiecte concrete, după care se vor utiliza reprezentări grafice;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participanta a înregistrat
următoarele rezultate:
- în domeniul conştiinţei fonematice, participanta a făcut progrese în citirea
textelor; citeşte aproximativ corect, fără a adăuga şi fără a omite sunete/silabe din
cuvintele componente ale textului;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei ritmului, rezultatele au fost slabe,
participanta neajungând, nici după îndelungi exersări la respectarea caracteristicilor
ritmului;
- în însuşirea conştiinţei cuvântului, participanta a realizat rezultate bune,
înţelegând incluziunile formate ale unui text (fonemele sunt incluse în silabe, silabele
sunt incluse în cuvinte, cuvintele în enunţuri, iar enunţurile în texte);

Studiu de caz nr. 5

A. Date personale
Nume şi prenume: R.S.
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- depune efort voluntar scăzut în activităţile de corectare a tulburărilor de
scris-

citit;
- prezintă o memorie deficitară;
- predomină concretizarea, ca operaţie a gândirii;
- motivaţia extrinsecă este prezentă la subiect, în relizarea sarcinilor;

Prezintă inteligenţă globală de nivel mediu (Matricile Progresive Raven Color);

Aptitudini – manifestă înclinaţii în activităţile de pictură ;
Comportament – adaptare relativ uşoară la mediul nou;
Stimă de sine – ridicată, în raport cu propriile abilităţi şi aptitudini;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – este sociabil, dar pe teme de discuţie
extraşcolare;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – nu dă importanţă activităţilor şcolare,
având interes numai pentru activităţi sportive, extraşcolare;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
 - sunete izolate – sunt articulate corect;
- sunete în silabe – sunt articulate corect;
- sunete în cuvinte – sunt articulate corect;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege normal;
- cuvinte acţiuni – nu are dificultăţi în înţelegerea lor;
- cuvinte însuşiri – le înţelege fără probleme;
- cuvinte de relaţie – are unele dificultăţi în înţelegerea lor;
- expresii cu sens figurat – nu înţelege sensul lor;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – nu prezintă dificultăţi;
- cu conţinut nou – prezintă probleme în înţelegere, dar şi în formulare;
c). Vocabularul
- activ – dezvoltat sub vârsta cronologică;
- pasiv – aproximativ normal dezvoltat;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – este normal;
- vocea şi tonalitatea – fără specificităţi;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – este respectat;
- citirea pe silabe – este făcută corect, dar nu conştientizează silaba, ca element

de sine-stătător;
- citirea pe text cunoscut – este făcută cu dificultăţi;
- citirea pe text nou – întâmpină mari dificultăţi;
- ritmul citirii – lent, cu poticniri frecvente;
- dislexie – prezentă;

Scrierea:
- analiza literelor separate – nu este făcută corect;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – nu delimitează corect silabele, dar nici

cuvintele date;
- acordul cuvintelor – nu îl respectă;
- disortografii – sunt des întâlnite;
- discaligrafii – sunt întâlnite;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică este deficitară, omite sunete (mai ales pe cele de la
sfârşitul cuvântului), nu respectă semnele de punctuaţie, inversează silabele în citirea
cuvântului şi chiar, înlocuieşte sunete în citire; în schimb, precepe corect poziţia
sunetelor în cuvinte; redă corect numărul de foneme din cuvânt, numai dacă există
suport vizual; însă în substituirea unui fonem dintr-un cuvânt şi în citirea cuvântului
rămas, subiectul realizează corect sarcina;
- conştiinţa ritmului - deficitară; nu respectă componentele caracteristice ale
ritmului (nici accentele, nici pauzele şi nici intonaţia);
- conştiinţa enunţului este deficitară, participantul nu desparte corect textul
dat în enunţuri şi nici nu cunoaşte semnificaţia punctuaţiei;
- conştiinţa cuvântului – cuvântul, ca unitate propoziţională, este perceput
corect de către subiect, conştientizează numărul de cuvinte dintr-un enunţ dat;
- conştiinţa silabei – despărţirea cuvintelor în silabe este făcută corect şi, de
asemenea, conştientizarea fiecărei silabe, în parte;
- conştiinţa fonemului – este deficitară, din cauză că R.S. nu realizează corect
numărul de foneme dintr-o silabă, respectiv, dintr-un cuvânt;
- generarea de pseudocuvinte – este făcută cu dificultăţi, având mai multe erori
decât pseudocuvinte generate corect; foloseşte foarte mult genul neutru în generarea
pseudocuvintelor; înlocuieşte genul masculin prin genul feminin şi invers;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – aici se vor avea în vedere exerciţii de
numărare a fonemelor din cuvânt (fără ajutor vizual); se va pune accent pe citirea
corectă şi coerentă a unui text;
- antrenarea conştiinţei ritmului – va viza antrenarea tuturor componentelor
conştiinţei ritmului (accente, pauze, intonaţie);
- antrenarea conştiinţei enunţului – se va urmări însuşirea de către participant a
noţiunii de enunţ; se va începe cu exemple concrete, intuitive, după care se va
continua cu reprezentări grafice ale enunţurilor (fiecare propoziţie fiind reprezentată
printr-o linie orizontală);
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va proceda ca şi în cazul silabei cu
ajutor concret sau intuitv, după care se va trece la reprezentări grafice;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- în ceea ce priveşte conştiinţa fonematică, participantul poate număra
fonemele constitutive ale unui cuvânt fără ajutor vizual, dar cu ajutor “concret” (se
ajută de degete); cu toate că au fost făcute nenumărate exersări a citirii corecte,
coerente, rezultatele au fost mai puţin satisfăcătoare, participantul având în continuare
împotmoliri şi poticniri;
- conştiinţa ritmului - rezultatele au fost nesatisfăcătoare, deşi au fost făcute
multe exerciţii; participantul nu a reuşit să-şi îmbunătăţească nici una dintre
componentele ritmului (nici pauzele, nici accentele şi nici intonaţia);
- în conştientizarea enunţului au fost întâmpinate dificultăţi în stabilirea rolului
şi semnificaţiei semnelor de punctuaţie; după ce acest pas a fost realizat aproape
satisfăcător, s-a trecut la asocieri cu obiecte concrete ale fiecărui cuvânt conţinut de
text, după care au fost utilizate reprezentări grafice; rezultatele obţinute au fost
aproape satisfăcătoare;
 - conştientizarea fonemului a presupus, de asemenea, efort voluntar ridicat din
partea participantului, urmându-se acelaşi procedeu ca şi în cazul conştientizării
enunţului, în acest caz, rezultatele fiind mai puţin satisfăcătoare;

Studiu de caz nr. 6

A. Date personale
Nume şi prenume: D.A.
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese şi fenomene psihice:
- motivaţie intrinsecă crescută şi efort voluntar ridicat în realizarea sarcinilor

care conduc la ameliorarea tulburărilor de citire şi scriere;

- memorie voluntară dezvoltată;
- ca operaţii ale gândirii, predomină generalizarea şi concetizarea;
- atenţie voluntară depusă în rezolvarea sarcinilor;

Prezintă inteligenţă globală de nivel superior (Matricile Progresive Raven

Color);
Aptitudini – preferă jocurile de rol, poveştile şi poeziile;
Comportament – normal, se adaptează relativ rapid la situaţiile şi mediile noi;
Stimă de sine – uşor scăzută faţă de propriile abilităţi;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – se manifestă normal, uşor reţinut în
iniţierea dialogului şi a contactului social;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – prezintă interes pentru muzică şi dansuri de
societate şi se implică în exersarea acestora;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – în pronunţie, înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
- sunete în silabe – înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
- sunete în cuvinte – înlocuieşte sunetul „r” prin „l”;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege normal;
- cuvinte acţiuni – nu prezintă dificultăţi în înţelegerea lor;
- cuvinte însuşiri – nu are dificultăţi în înţelegerea lor;
- cuvinte de relaţie – le înţelege şi le foloseşte corect;
- expresii cu sens figurat – are unele dificultăţi în înţelegerea lor;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – nu are probleme în înţelegerea şi formularea

propoziţiilor;
- cu conţinut nou – are unele dificulăţi;

c). Vocabularul
 - activ – este aproximativ normal dezvoltat;
- pasiv – este normal dezvoltat;

d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane

Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – uşor sacadat, încetinit;
- vocea şi tonalitatea – normale;

Citirea:
- raportul fonem-grafem – stabilit normal, fără probleme;
- citirea pe silabe – corectă, fără dificultăţi;
- citirea pe text cunoscut – aproximativ corectă;
- citirea pe text nou – cu unele dificultăţi, poticniri;
- ritmul citirii – încetinit;
- dislexie – prezentă;

Scrierea:
- analiza literelor separate – este realizată corect;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – întâmpină dificultăţi;
- acordul cuvintelor – mai face unele greşeli;
- disortografii – sunt prezente;
- discaligrafii – sunt prezente;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – citeşte textul dat cu poticniri şi sacade, având un ritm
încetinit; nu are dificultăţi în identificarea poziţiei fonemului în cuvânt (iniţială,
mediană sau finală); în numărarea fonemelor are unele dificultăţi când nu i se oferă
ajutor vizual; iar în substituirea unui fonem dintr-un cuvânt şi citirea cuvântului rămas
întâmpină probleme;
- conştiinţa ritmului – participantul nu prezintă dificultăţi semnificative în
acest tip de conştientizare fonologică, ci doar unele probleme de intonaţie;
- conştiinţa enunţului – nu manifestă dificultăţi în numărarea efectivă a
enunţurilor dintr-un text dat;
- conştiinţa cuvântului – sesizează fără dificultăţi numărul de cuvinte din care
este format un enunţ, nu are dificultăţi în acest sens;
- conştiinţa silabei – întâmpină dificultăţi uşoare în conştientizarea silabelor
componente ale unui cuvânt;
- conştiinţa fonemului – are unele dificultăţi, deoarece înlocuieşte sau omite
cuvinte în silaba, respectiv cuvântul dat;
- generarea de pseudocuvinte – foloseşte numai genul masculin în generarea
pseudocuvintelor, omite şi adaugă sunete în pseudocuvintele date;
 F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se va pune accent pe citirea de texte,
pentru a se educa ritmul şi fluenţa în citire; se va exersa numărarea fonemelor din
cuvinte, fără oferirea ajutorului vizual (cu asocieri concrtete, intuitive);
- antrenarea conştiinţei ritmului – va viza exersarea intonaţiei în cadrul
recitărilor, poeziilor;
- antrenarea conştiinţei silabei – se va exersa conştientizarea silabelor
componete ale unui cuvânt, pornindu-se de la exemple concrete, intuitive şi
ajungându-se la reprezentări grafice;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va porni, de asmenea, de la ajutor
concret, pentru ca acesta să se substituie mai târziu cu reprezentări grafice constitutive
ale fiecărui fonem, izolat;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- s-au făcut exersări pe texte, în scopul îmbunătăţirii ritmului şi fluenţei citirii,
rezultatul fiind aproximativ bun, iar în ceea ce priveşte numărarea fonemelor din
cuvinte, ca parte componentă a conştiinţei fonematice, se poate spune că şi acest tip
de exerciţii a fost însuşit aproximativ corect;
- conştiinţa ritmului – acest aspect al conştiinţei ritmului a fost îmbunătăţit,
fără dificultăţi;
- conştiinţa silabei a fost îmbunătăţită prin intermediul asocierilor silabelor cu
obiecte concrete (creioane, beţişoare) şi s-au avut în vedere şi unele reguli de
despărţire în silabe (adaptate la limbajul şi înţelegerea participantului), iar rezultatele
obţinute bune;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beţişoare, carioci), apoi s-a urmărit faptul
că silaba poate conţine unul sau mai multe foneme, iar cuvântul (care conţine una sau
mai multe silabe) este alcătuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
înregistrat rezultate bune şi în acest sens;

Studiu de caz nr. 7

A. Date personale
Nume şi prenume: I.M
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- în ceea ce priveşte operaţiile gândirii, predomină generalizarea şi

concretizarea;
- atât memoria de scurtă durată, cât şi cea de lungă durată sunt deficitare;
- concentrarea şi stabilitatea atenţiei sunt deficitare;
 - efortul voluntar depus în realizarea sarcinilor este prea mare, comparativ cu

dificultatea sarcinii date;

Prezintă inteligenţă globală de nivel mediu, spre scăzută (evaluată cu Matricile
Progresive Raven Color);
Aptitudini – manifestate în activităţile de motricitate fină (de tipul decupajului şi
lipirii);
Comportament – se adaptează cu uşoare dificultăţi la situaţiile întâlnite;
– este uşor emotiv, dar nu prezintă reacţii dezadaptative;
Stimă de sine – este scăzută;
– realizează cu pesimism sarcinile date, neavând încredere în sine;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – este deficitară, răspunde numai la
solicitări;
– stabileşte foarte greu relaţii;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – preferă desenul şi pictura, însă nu
manifestă talent pentru acestea;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – pronunţate corect;
- sunete în silabe – pronunţate corect;
- sunete în cuvinte – articulate corect;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – nu prezintă dificultăţi;
- cuvinte acţiuni – sunt percepute corect;
- cuvinte însuşiri – sunt înţelese corect;
- cuvinte de relaţie – prezintă unele dificultăţi în înţelegerea rolului şi utilizării

lor (în special a prepoziţiilor;

- expresii cu sens figurat – întâmpină dificultăţi în înţelegerea lor;

b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor

- cu conţinut familiar – nu prezintă dificultăţi;
- cu conţinut nou – întâmpină probleme;

c). Vocabularul
- activ – este subdezvoltat în raport cu vârsta cronologică;
- pasiv – este mai dezvoltat decât cel activ, dar nu corespunzător vârstei

cronologice;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – lent, cu fluctuaţii;
- vocea şi tonalitatea – scăzute;

Citirea:
- raportul fonem-grafem – nu este respectat, manifestă înlocuiri şi substituiri;
- citirea pe silabe – este făcută cu dificultăţi uşoare şi în ritm lent;
- citirea pe text cunoscut – se face cu dificultăţi destul de mari (în ritm fluenţă
şi

coerenţă);
- citirea pe text nou – prezintă mari dificultăţi; este incoerentă, fără respectarea

punctuaţiei;
- ritmul citirii – lent şi cu multe poticniri;
- dislexie – prezentă;

Scrierea:
- analiza literelor separate – este făcută cu dificultăţi;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – sunt prezente omisiuni, înlocuiri, inversiuni
(în

scriere omite, în special sunetele „î” şi „â”; înlocuieşte sunetul „â” din interorul
cuvintelor prin „î”);
- acordul cuvintelor – nu este niciodată realizat corect (îndeosebi acordul

predicatului cu subiectul);
- disortografii – sunt întâlnite foarte frecvent;
- discaligrafii – sunt întâlnite foarte frecvent;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică prezintă ca şi caracteristică deficitară numărarea
fonemelor, fără ajutor vizual, precum şi citirea noului cuvânt rămas în urma
substituirii fonemului deficitar; însă recunoaşte poziţia sunetului în cuvânt (iniţială,
mediană şi finală); citirea textului este făcută cu poticniri şi sacade;
- conştiinţa ritmului este deficitară; participantul nu respectă accentul, pauzele
şi intonaţia în scurtele recitări pe care le face;
- conştiinţa enunţului este deficitară la participantul I.M., care nu delimitează
enunţurile textului, chiar şi după ce este atenţionat de mai multe ori; citeşte fără a se
opri, fără intonaţie, pauze şi fără a respecta punctuaţia;
- conştiinţa cuvântului este un aspect pozitiv al conştiinţei fonologice, întâlnit
la I.M., deoarece percepe cuvintele ca unităţi strict separate, componente ale unei
propoziţii;
- conştiinţa silabei deficitară fiind, participantul întâmpină numeroase
dificultăţi în despărţirea în silabe;
- conştiinţa fonemului este o altă caracteristică deficitară a conştiinţei
fonologice, participantul având probleme în numărarea fonemelor unei silabe sau a
unui cuvânt, fără ajutor vizual;
- generarea de pseudocuvinte - întâmpină şi aici dificultăţi, având
pseudocuvinte a căror formă de plural o denumeşte la fel ca şi pe cea de singular
(două dintre ele); utilizează cel mai des terminaţia „-i” pentru formele de plural, chiar
dacă exemplu concret are şi alte terminaţii;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice: numărarea fonemelor fără ajutor vizual şi
citirea cuvântului rămas în urma substituirii fonemului deficitar; se vor utiliza
„ajutoare” concrete, se va asocia fiecare sunet din componenţa cuvântului cu un
obiect concret, intuitiv, după care se va proceda la introducerea reprezentărilor
grafice;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se va exersa conştientizarea ritmului pe mai
multe poezii scurte, prezentându-se model iniţial, cu sublinierea accentului, pauzelor
şi a intonaţiei adecvate.
- antrenarea conştiinţei enunţului – se va porni de la asocieri cu obiecte
concrete , după care se va trece la reprezentarea grafică a fiecărui enunţ
(propoziţie/frază), fiecare cuvânt fiind reprezentat printr-o linie orizontală, cu semnele
de punctuaţie corespunzătoare, având drept scop conştientizarea enunţului ca unitate;
- antrenarea conştiinţei silabei – se va încearca asocierea fiecărei silabe cu
câte un obiect (de exemplu, un creion colorat pentru fiecare silabă), cu scopul ca
perceperea unităţii silabice să fie mai uşoară, pornindu-se de la concret;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va proceda ca şi în cazul silabei, cu
ajutor concret.

Trebuie specificat că este foarte important ca participantul să perceapă

incluziunile care există între fonem, silabă, cuvânt, respectiv propoziţie, şi anume că:
unul sau mai multe foneme pot forma o silabă, una sau mai multe silabe pot forma un
cuvânt, respectiv unul sau mai multe cuvinte pot alcătui o propoziţie.

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- în ceea ce priveşte rezultatele obţinute în antrenarea conştiinţei fonematice,
se poate spune că participantul poate număra fonemele constitutive ale unui cuvânt
fără ajutor vizual, dar cu ajutor “concret” (se ajută de degete); la început, s-a pornit în
numărarea fonemelor unui cuvânt de la ajutoare „concrete” (creioane, beţişoare), după
care particpantul le-a înlocuit pe acestea cu propriile degete; referitor la substituirea
unui fonem dintr-un cuvânt, participantul a înregistrat progrese (poate realiza corect
aceasă sarcină), în urma exerciţiilor făcute;
- conştiinţa ritmului – deşi au fost făcute multe exerciţii, acest tip al conştiinţei
fonologice a rămas tot deficitar, participantul nereuşind să-şi îmbunătăţească
elementele caracterisitce ale rimtului (accente, pauze şi nici intonaţia);
- în conştientizarea enunţurilor, ca părţi componente ale unor texte, a fost
foarte mult de lucru; participantul nu stăpânea semnificaţia corectă a semnelor de
punctuaţie, în primul rând; s-a pornit de la învăţarea semnificaţiilor acestora, după
care, pentru a conştientiza enunţurile, ca părţi componente ale unor texte, de exemplu,
s-au facut asocieri cu obiecte concrete (fiecare enunţ era reprezentat de un obiect:
caiet, carte), iar mai târziu, cu reprezentări grafice; la etapa ce conţinea reprezentări
grafice a fost mai dificil (din cauza caracterului său mai abstract); se poate spune că
participantul a obţinut rezultate satisfăcătoare în acest sens;
- aceleaşi etape s-au parcurs şi în conştientizarea silabei (de la concret, spre
abstract); în acest caz participantul a învăţat mai repede „regulile”, dar într-un mod
empiric;
- rezultate mai slabe s-au obţinut în conştientizarea fonemului; aici
participantul făcea erori de înlocuire a fonemului printr-o silabă (nu din cauză că nu
cunoştea noţiunile, ci din cauză dificultăţilor de auz fonematic); acest lucru a fost
observat şi în scriere, unde participantul, înlocuia o silabă cu sunetul iniţial (pe care
aceasta îl conţinea); în acest tip de conştientizare, rezultatele au fost aproape
satisfăcătoare;

Studiu de caz nr. 8

A. Date personale
Nume şi prenume: N.F.
Locul şi data naşterii:
Sex: F
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- predomină operaţia de concretizare a gândirii;
- motivaţia este de tip extrinsec, în corectarea tulburării de citire şi scriere;
- depune efort volutar în sarcinile pe care le are de realizat ;
- face eforturi în a-şi menţine atenţia concentrată;
Prezintă inteligenţă globală sub nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini – are înclinaţii sportive;
Comportament – normal, se adaptează uşor la sarcinile noi, dar şi la situaţiile
nou-întâlnite;
Stimă de sine – se supraapreciază în sarcinile şi problemele pe care le are de
rezolvat;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – se relaţionează repede la un mediu
nou, fără a întâmpina probleme;
Interesele şi aspiraţiile subiectului - prezintă interes pentru activităţi cotidiene,
de îngrijire personală şi a locuinţei;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – pronunţate corect;
- sunete în silabe – omite unele sunete în articularea silabelor;
- sunete în cuvinte – omite unele sunete în articularea cuvintelor;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege aproximativ corect;
- cuvinte acţiuni – întâmpină uşoare dificultăţi;
- cuvinte însuşiri – are unele probleme în înţelegere;
- cuvinte de relaţie – nu le înţelege sensul în utilizare;
- expresii cu sens figurat – nu le înţelege aproape deloc;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
 - cu conţinut familiar – le formulează aproximativ corect;
- cu conţinut nou – întâmpină mari dificultăţi;
c). Vocabularul
- activ – dezvoltat sub vârsta cronologică;
- pasiv – dezvoltat sub vârsta cronologică;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – uşor sacadat, cu poticniri;
- vocea şi tonalitatea – uşor scăzute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – face unele înlocuiri în citirea fonemelor;
- citirea pe silabe – aproximativ corectă;
- citirea pe text cunoscut – cu unele dificultăţi;
- citirea pe text nou – cu dificultăţi destul de mari;
- ritmul citirii – cu sacade şi împotmoliri;
- dislexie – prezentă;
Scrierea:
- analiza literelor separate – înlocuieşte şi omite litere în scriere;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – are dificultăţi;
- acordul cuvintelor – nu face acordul între subiect şi predicat;
- disortografii – sunt foarte des întâlnite;
- discaligrafii – sunt des întâlnite;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – în citirea textelor, participanta prezintă împotmoliri,
sacade, poticniri, nu respectă niciodată semnele de punctuaţie; mai întâmpină
probleme şi în identificarea poziţiei (iniţială, mediană sau finală) unui fonem dintr-un
cuvânt dat, precum şi în numărarea fonemelor cu ajutor vizual şi fără ajutor vizual; în
substituirea unui fonem şi în citirea cuvântului rămas, participanta a realizat corect
sarcinile;
- conştiinţa ritmului – prezintă un ritm scăzut, cu multe sacade şi împotmoliri,
nerespectând intonaţia, pauzele şi nici accentele;
- conştiinţa enunţului – este deficitară, participanta nu desparte corect textul
dat în enunţuri, întâmpină probleme în înţelegerea semnificaţiei punctuaţiei;
- conştiinţa cuvântului – este un domeniu stăpânit corect de către participant;
- conştiinţa silabei – este un domeniu corect însuşit de către participantă; fără
probleme în acest sens;
- conştiinţa fonemului – este deficitară; nu recunoaşte noţiunea de „fonem”;
- generarea de pseudocuvinte – erorile întâlnite sunt: adăugarea sau omiterea
unor sunete din pseudocuvintele date, precum şi înlocuirea genurilor feminim şi
neutru cu genul masculin;
 F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se va pune accent, în primul rând pe
formarea unei citiri corecte, coerente şi fluente, cu respectarea semnelor de
punctuaţie; se va avea în vedere şi antrenarea în exerciţiile de identificare a poziţiei
sunetului în cuvinte, numărarea fonemelor dintr-un cuvânt (cu şi fără ajutor vizual),
folosindu-se exemplificări concrete şi mai apoi, reprezentări;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se vor antrena elementele caractersitice ale
ritmului: pauze, accent şi intonaţie (deficitare);
- antrenarea conştiinţei enunţului – se va urmări însuşirea de către participantă
a noţiunii de enunţ; se începe exemple concrete, intuitive, după care se va continua cu
reprezentări grafice ale enunţurilor (fiecare propoziţie fiind reprezentată printr-o linie
orizontală);
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va încearca asocierea fiecărui fonem cu
câte un obiect (de exemplu, un creion colorat pentru fiecare silabă), cu scopul ca
perceperea unităţii fonematice să fie mai uşoară, pornindu-se de la concret;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- rezultatele referitoare la domeniul conştiinţei fonematice, în ceea ce priveşte
formarea unei citiri corecte, coerente şi fluente au fost mai puţin satisfăcătoare, oricât
de multe exerciţii ar fi fost făcute în acest sens; în identificarea poziţilor sunetelor în
cuvinte, rezultatele au fost bune, dar numărarea fonemelor dintr-un cuvânt a fost
posibilă numai cu ajutor vizual dat;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei ritmului, rezultatele au fost slabe,
participanta neajungând, nici după îndelungi exersări la respectarea caracteristicilor
ritmului;
- în conştientizarea enunţului – s-a trecut de la asocieri cu obiecte concrete ale
fiecărui cuvânt conţinut de text la reprezentări grafice; rezultatele obţinute au fost
bune;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei fonemului, s-a pornit de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beţişoare, carioci), apoi s-a urmărit faptul
că silaba poate conţine unul sau mai multe foneme, iar cuvântul (care conţine una sau
mai multe silabe) este alcătuit din unul sau mai multe foneme; participanta a
înregistrat rezultate bune şi în acest sens;

Studiu de caz nr. 9

A. Date personale
Nume şi prenume: N.M.
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- prezintă dificultăţi în operaţiile de analiză şi sinteză ale gândirii ;
Prezintă inteligenţă globală de nivel mediu spre ridicată (Matricile Progresive
 Raven Color);
Aptitudini – practică şahul;
Comportament – se adaptează greu la situaţii şi medii noi;
Stimă de sine – ridicată; se supraapreciază în sarcinile date, în relaţiile cu
colegii;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – invadează spaţiul intim al
interlocutorului, doreşte întotdeauna să afle mai multe decât ceea ce i se oferă;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – prezintă interes pentru jocuri care
stimulează cogniţia, însă nu are rezultate prea bune aici;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – pronunţate corect;
- sunete în silabe – pronunţate corect;
- sunete în cuvinte – pronunţate corect;
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege fără dificultăţi;
- cuvinte acţiuni – le înţelege fără dificultăţi;
- cuvinte însuşiri – are unele probleme în înţelegerea lor;
- cuvinte de relaţie – are unele probleme în înţelegerea lor;
- expresii cu sens figurat – întâmpină dificultăţi în înţelegere;
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – le formulează aproximativ corect;
- cu conţinut nou – întâmpină dificultăţi în formularea lor;
c). Vocabularul
- activ – dezvoltat aproape normal;
- pasiv – dezvoltat normal;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – bradilalic, uşor sacadat;
- vocea şi tonalitatea – scăzute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem – respectat;
- citirea pe silabe – este făcută corect;
- citirea pe text cunoscut – cu unele poticniri, dificultăţi;
- citirea pe text nou – cu dificultăţi;
- ritmul citirii – sacadat;
- dislexie – prezentă ;
Scrierea:
- analiza literelor separate – este corect realizată;
- sinteza în silabe şi în cuvinte – are dificultăţi;
- acordul cuvintelor – întâmpină greutăţi în acordul subiectului cu predicatul;
- disortografii – sunt des întâlnite;
- discaligrafii – sunt prezente;

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

 Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor,
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – citeşte textul dat cu poticniri, fără respectarea
semnelor de punctuaţie; identifică corect poziţia sunetului în cuvânt (iniţial, median şi
final); numără corect fonemele constitutive ale unui cuvânt (cu şi fără ajutor vizual);
însă întâmpină dificultăţi în substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;
- conştiinţa ritmului – prezintă un ritm lent, greoi în recitare; ca şi
componente deficitare ale ritmului sunt: accentul şi intonaţia;
- conştiinţa enunţului – nu întâmpină dificultăţi în despărţirea textului dat în
enunţuri componente; le delimitează corect;
- conştiinţa cuvântului – diferenţiază corect cuvintele componete ale unui
enunţ dat;
- conştiinţa silabei – desparte corect cuvintele în silabe; observă numărul lor;
- conştiinţa fonemului – are dificultăţi în conştientizarea unităţilor fonematice,
care formează silabe, respectiv, cuvinte;
- generarea de pseudocuvinte – erori de tipul înlocuirilor şi adăugirilor de
sunete, uneori chiar şi „articularea” în pseudocuvintele date; folosirea terminaţiei de
plural „i”, chiar dacă pseudocuvintele date au şi alte terminaţii;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se vor face exerciţii de citire a textelor,
precum şi de respectare a semnelor de punctuaţie în citire; se vor exersa şi cuvinte din
care se va elimina un sunet şi se va citi cuvântul rămas;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se va antrena accentul şi intonaţia, în recitări
de poezii scurte;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va începe cu asocieri între silabe şi
obiecte concrete, intuitive, după care se va continua cu asocieri între silabe şi
reprezentări grafice;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- pentru îmbunătăţirea conştiinţei fonematice s-au făcut exersări pe texte, în
scopul îmbunătăţirii rimtului şi fluenţei citirii, rezultatul fiind aproape satisfăcător,
deoarece participantul încă nu a deprins mecanismul de respectare a semnelor de
punctuaţie; în ceea ce priveşte eliminarea unui sunet dintr-un cuvânt şi citirea
cuvântului rămas, rezultatele au fost mai bune;
- conştiinţa ritmului – a prezentat rezultate aproximativ satisfăcătoare în acest
sens;
- în conştiinţa fonemului s-a pornit de la asocieri cu obiecte concrete
(creioane, beţişoare, carioci), apoi s-a urmărit faptul că silaba poate conţine unul sau
mai multe foneme, iar cuvântul (care conţine una sau mai multe silabe) este alcătuit
din unul sau mai multe foneme; participantul a înregistrat rezultate bune;

Studiu de caz nr. 10

 A. Date personale
Nume şi prenume: V.S.
Locul şi data naşterii:
Sex: M
Domiciliul:

B. Date psihologice semnificative:

Procese şi fenomene psihice:
- prezintă deficite în procesele de analiză şi sinteză ale gândirii;
Prezintă inteligenţă globală de nivel mediu (Matricile Progresive Raven Color);
Aptitudini – preferă jocurile în grup, cu participarea celorlaţi;
Comportament – normal, cu adaptare rapidă la mediul şi la grupul nou;
Stimă de sine – normală, fără subaprecieri sau supraaprecieri;
Comunicare şi relaţionare cu cei din jur – are unele reţineri, dar se adaptează
repede;
Interesele şi aspiraţiile subiectului – are colecţii întregi de abţibilduri cu
personaje din desene animate şi cu maşini;

C. Aspecte specifice ale limbajului

Componenta motorie (articulare, pronunţare):
- sunete izolate – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”
- sunete în silabe – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”
- sunete în cuvinte – sunetul „r” îl înlocuieşte prin „l”
Componenta semantică:
a). Înţelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri – le înţelege normal, fără dificultăţi
- cuvinte acţiuni – nu prezintă probleme
- cuvinte însuşiri – are unele dificultăţi uşoare
- cuvinte de relaţie – realizează unele greşeli în plasarea prepoziţiilor în
enunţuri
- expresii cu sens figurat – le înţelege parţial
b). Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
- cu conţinut familiar – nu întâmpină dificultăţi
- cu conţinut nou – are unele dificultăţi uşoare
c). Vocabularul
- activ – este dezvoltat aproximativ normal
- pasiv – este dezvoltat aproximativ normal
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii – lent, sacadat
- vocea şi tonalitatea – sunt scăzute
Citirea:
- raportul fonem-grafem – prezintă înlocuiri de sunete
- citirea pe silabe – este făcută aproximativ corect
- citirea pe text cunoscut – întâmpină unele dificultăţi
- citirea pe text nou – are probleme
- ritmul citirii – lent, cu poticniri
- dislexie – prezentă
Scrierea:
 - analiza literelor separate – este realizată corect
- sinteza în silabe şi în cuvinte – are dificultăţi
- acordul cuvintelor – nu îl face întotdeauna
- disortografii – sunt întâlnite des
- discaligrafii – sunt întâlnite

D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic

E. Date obţinute în urma evaluării conştiinţei fonologice

Conştiinţa fonologică a fost evaluată prin următoarele componente: conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(după modelele prezentate).
În funcţie de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
- conştiinţa fonematică – subiectul recunoaşte poziţiile sunetelor în cuvinte
(iniţial, median şi final); numără corect fonemele unui cuvânt (şi cu ajutor vizual şi
fără ajutor vizual), însă în substituirea unui fonem şi în citirea cuvântului rămas
întâmpină dificultăţi;
- conştiinţa ritmului – este deficitară, în totalitatea componentelor ei (pauză,
accent, intonaţie);
- conştiinţa enunţului – delimitează aproximativ corect numărul de enunţuri
din text, cu unele dificultăţi;
- conştiinţa cuvântului – nu întâmpină dificultăţi în conştientizarea fiecărui
cuvânt dintr-un enunţ;
- conştiinţa silabei – are unele probleme la despărţirea în silabe;
- conştiinţa fonemului – există cuvinte în care omite unele foneme din cuvânt,
spunând că două foneme sunt, de fapt, unul singur;
- generarea de pseudocuvinte – înlocuieşte genul masculin prin feminin şi
invers; nu conştientizează existenţa genului neutru; adaugă sau omite foneme care nu
fac parte din pseudocuvânt;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale conştiinţei
fonologice, şi anume:
- antrenarea conştiinţei fonematice – se va pune accent pe exerciţii de
substituire a unui sunet şi de citire a cuvântului rămas;
- antrenarea conştiinţei ritmului – se vor viza componentele deficitare ale
ritmului (accent, pauze, intonaţie);
- antrenarea conştiinţei enunţului – se vor exersa enunţurile mai lungi, pentru
ca subiectul să conştientizeze faptul că în delimitarea lor nu contează mărimea
enunţului, ci semnele de punctuaţie;
- antrenarea conştiinţei silabei – se va face cu asocieri concrete, specifice
fiecărei silabe, în parte;
- antrenarea conştiinţei fonemului – se va face urmând tot un ajutor concret,
pentru a uşura înţelegerea de către subiect a relaţiilor care se formează aici;

G. Rezultatele obţinute în urma aplicării antrenamentului individualizat

În urma aplicării antrenamentului individualizat, participantul a înregistrat
următoarele rezultate:
- în conştientizarea fonematică s-a pus accent pe exerciţiile de substituire a
unui fonem dintr-un cuvânt si pe citire a cuvântului rămas; după mai multe exerciţii,
participantul a obţinut rezultate bune în acest tip de sarcini;
- în conştiinţa ritmului – componentele deficitare ale ritmului (accent, pauze,
intonaţie) au fost îmbunătăţite, aproape în totalitate;
- în conştientizarea enunţului au fost întâmpinate dificultăţi în stabilirea rolului
şi semnificaţiei semnelor de punctuaţie; după ce acest pas a fost realizat aproape
satisfăcător, s-a trecut la asocieri cu obiecte concrete ale fiecărui cuvânt conţinut de
text, după care au fost utilizate reprezentări grafice; rezultatele obţinute au fost bune;
- conştiinţa silabei a fost îmbunătăţită prin intermediul asocierilor silabelor cu
obiecte concrete (creioane, beţişoare) şi s-au avut în vedere şi unele reguli de
despărţire în silabe (adaptate la limbajul şi înţelegerea participantului), iar rezultatele
obţinute bune;
- în ceea ce priveşte antrenarea conştiinţei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beţişoare, carioci), apoi s-a urmărit faptul
că silaba poate conţine unul sau mai multe foneme, iar cuvântul (care conţine una sau
mai multe silabe) este alcătuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
înregistrat rezultate bune şi în acest sens.

5.2. Interpretarea calitativă a datelor

În urma aplicării probelor de citire a textului (vezi anexa 1)de către elevi şi
rezolvarea sarcinilor de identificare a sunetelor iniţial, median şi final (din unele
cuvinte alese aleator de către logoped), numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual)
unui cuvânt, precum şi substituirea fonemului deficitar şi citirea cuvântului rămas au
fost obţinute următoarele rezultate:
• conştiinţa fonematică :
– doar 2 dintre participanţi citesc testul fără erori, ceilalţi întâmpinând
dificultăţi, precum: poticniri, sacade, nerespectarea semnelor de punctuaţie, adăugiri
şi omisiuni de foneme şi/sau silabe în cuvintele citite;
– în identificarea poziţiei sunetelor (iniţială, mediană şi finală din unele
cuvinte), toţi participanţii au obţinut rezultate bune, fiind singura componentă a
conştiinţei fonematice însuşită corect de ei;
– în ceea ce priveşte numărarea fonemelor dintr-un cuvânt, 7 dintre
participanţi nu au întâmpinat dificultăţi, în timp ce, ceilalţi 3 au realizat cu erori
această sarcină (chiar dacă le-a fost oferit şi ajutor vizual);
– în substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas, jumătate dintre
participanţi au realizat corect sarcina, în timp ce, cealaltă jumătate au avut dificultăţi;
– se mai menţionează că unul dintre participanţi nu a avut însuşit corect
termenul de „fonem”, înlocuindu-l prin termenul de „silabă”;
Pentru evaluarea conştiinţei ritmului a fost folosită o poezie (vezi anexa 2), pe
care elevii au memorat-o anterior, urmând să o recite în momentul aplicării probelor.
Au fost făcute următoarele observaţii:
• conştiinţa ritmului:
– toţi participanţii au prezentat deficite în conştientizarea însuşirilor
caracteristice ale ritmului (accent, pauză, intonaţie);
– 2 dintre participanţi au prezentat un ritm alert, rapid, alţii 2 au folosit un ritm
lent, greoi, sacadat;
În evaluarea conştiinţei enunţului, cuvântului, silabei şi a fonemului,
participanţilor li s-a cerut să delimiteze numărul de enunţuri, cuvinte, silabe, respectiv
foneme, din textul citit. Au fost obţinute următoarele rezultate:
 • conştiinţa enunţului:
– jumătate dintre participanţi au delimitat corect, fără erori, numărul de
enunţuri din textul dat, în timp ce ceilalţi au întâmpinat dificultăţi în acest sens: au
omis enunţuri în numărare, din cauza nerespectării şi neînţelegerii rolului semnelor de
punctuaţie;
• conştiinţa cuvântului:
– în conştientizarea fiecărui cuvânt dintr-un enunţ, numai 2 dintre participanţi
au întâmpinat dificultăţi (unul, din cauză că nu cunoştea semnificaţia noţiunii de
„cuvânt”, înlocuindu-l prin „literă/sunet”, iar celălalt nu delimita efectiv cuvintele
unui enunţ); ceilalţi 8 nu au avut probleme în acest sens;
• conştiinţa silabei:
– 5 dintre participanţi nu au avut dificultăţi la despărţirea în silabe, au realizat
corect această sarcină, iar ceilalţi 5 au avut probleme în conştientizarea silabelor ca
unităţi componente ale cuvintelor; iar unul dintre participanţi (acelaşi, menţionat şi la
subpunctul anterior), a făcut confuzie între termenii de „silabă” şi „sunet”, neavându-i
însuşiţi corect;
• conştiinţa fonemului:
– numai unul din toţi participanţii nu a întâmpinat dificultăţi în conştientizarea
fonemelor componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date în text; ceilalţi nouă nu
au stăpânit corect noţinea de „fonem”, înlocuindu-l prin „silabă” (3 dintre
participanţi), iar alţii au omis fonemele în numărare;

Tabelul nr.1. Deficite ale diferitelor tipuri de conştiinţă întâlnite la

participanţi

Partici- Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa

panţi fonematică ritmului enunţului cuvântului silabei fonemului
C.A X X X X
G.I X X X
M.M X X X X X
N.I X X X
R.S X X X X
D.A X X X X
I.M X X X X X
N.F X X X X
N.M X X X
V.S X X X X

• generarea de pseudocuvinte (vezi anexa 3, respectiv 4):

Se prezintă răspunsurile fiecărui participant, în parte, cu erorile întâlnite:

C.A.
• se fixează pe terminaţia de plural de la cuvântul precedent (“-i”);
• prezintă 8 erori;
• repetă întotdeauna, înainte de a spune forma de plural, cuvântul “doi”;
 G.I.
• foloseşte foarte mult terminaţia de plural “-uri” (“zimuri”, “senuri”, “plituri”,
“cenrituri”, “trevasenuri”, “şteleuduri”, “laurceturi”, “morelucuri”, “braseinuri”,
“stravudituri”), generând ultimele 8 pseudocuvinte consecutive, cu această terminaţie;
• are în total 11 erori;

M.M.
• prezintă 12 erori;
• generează pseudocuvinte folosind sunete parazitare: “ţ”, în “ţaţ”, respectiv
“u”, în “breun”;
• oscilează între formele de plural “-i” şi “-uri”, însă alegerile făcute sunt
aleatoare;

N.I.
• se fixează pe formă de plural a pseudocuvântului precedent (“-i” sau “-e”);
• apar sunete parazitare în generarea formelor de plural (“ţ” din “trevasenţi”);
• are 9 erori;

R.S.
• prezintă 12 erori;
• utilizează toate formele de plural (“-i”, “-e”, “-uri”), însă la întâmplare şi
astfel, pseudocuvintele generate nu respectă nici o regulă;

D.A.
• se fixează pe ultima formă de plural generată (cu terminaţia “-i”);
• prezintă 9 erori;
• generează două forme de plural cu sunete parazite (“p”, şi “u”, respectiv:
“ropci”, “ţaus”);

I.M.
• se fixează pe ultima terminaţie de plural întâlnită (“-e”, respectiv “-i”);
• păstrează forma de singular şi la plural (la două din cazuri: “brasein”,
“lustacer”, înlocuind pe “i”, prin “e”, în ultimul cuvânt);
• are 8 erori;

N.F.
• se fixează pe terminaţia de plural de la pseudocuvântul precedent (“-i”);
• majoritatea pseudocuvintelor generate prezintă terminaţia de plural “-i”;
• are 9 erori;

N.M.
• adaugă la forma de plural “-ii” (la cinci din cuvintele date);
• are doar 3 pseudocuvinte generate corect;
• introduce sunete parazitare în formele de plural redate (“n” din “laurcenţi”),
dar prezintă şi omiteri de sunete din cuvântul de bază (“u”, din “şteleud”)

V.S.
• repetă întotdeauna, înainte de a spune forma de plural, cuvântul “doi”;
 • are 13 erori;
• se fixează pe terminaţia de plural de la pseudocuvântul precedent (“-i” sau “-
e”);
• pune sunete parazitare în generarea formelor de plural (“g”, “n”, “r”, din
cuvintele: “stelige”, “şteleudi”, “braserini”);

În concluzie, se poate spune că următoarele erori au fost cele mai des întâlnite:
– fixaţia pe terminaţia de plural de la cuvântul/pseudocuvântul precedent
(având terminaţia “- i” sau “-e”) a fost întâlnită la 6 dintre participanţi;
– utilizarea în majoritatea pseudocuvintelor generate numai a unei singure
terminaţii de plural (de exemplu, la unul dintre participanţi, terminaţia „-uri”, la altul,
numai terminaţia „-i”);
– 2 dintre participanţi, înainte de generarea fiecărui pseudocuvânt, au repetat
întotdeauna cuvântul „doi”;
– 4 dintre participanţi au utilizat sunete parazitare în generarea formelor de
plural a pseudocuvintelor date;
– numai 2 dintre ei au avut mai multe pseudocuvinte generate corect, decât
erori, la ceilalţi au predominat erorile (la mai mult de jumătate din pseudocuvintele
generate);

După aplicarea antrenamentului individualizat, în funcţie de particularităţile

deficitare ale conştiinţei fonologice, la fiecare participant, au fost obţinute următoarele
rezultate:
• conştiinţa fonematică :
– dintre cei 8 participanţi care au întâmpinat dificultăţi în citire (poticniri,
sacade, nerespectarea punctuaţiei, adăugiri şi omisiuni de foneme şi/sau silabe în
cuvintele citite), 5 au realizat îmbunătăţiri ale aspectelor de citire, ajungând la
performanţe aproximativ bune;
– dintre cei 3 participanţi la cercetare, care au întâmpinat dificultăţi în
numărarea fonemelor dintr-un cuvânt (cu şi fără ajutor vizual), numai unul nu a
obţinut rezultate satisfăcătoare, după aplicarea antrenamentului individualizat;
– în substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas, deşi jumătate dintre
participanţi au prezentat dificultăţi, 3 dintre ei au obţinut rezultate bune, după
aplicarea antrenamentului individualizat;
• conştiinţa ritmului:
– deşi toţi participanţii au avut probleme în însuşirea caracteristicilor ritmului
(accent, pauză, intonaţie), jumătate din ei şi-au îmbunătăţit rezultatele în acest sens;

În ceea priveşte domeniile de conştiinţă a enunţului, a cuvântului, a silabei şi a

fonemului, după aplicarea antrenamentului individualizat, au fost obţinute
următoarele rezultate:
• conştiinţa enunţului:
– dintre cei 5 participanţi care au întâmpinat erori în conştientizarea numărului
de enunţuri din textul dat, numai unul nu a obţinut rezultate satisfăcătoare după
aplicarea antrenamentului individualizat;
• conştiinţa cuvântului:
– dintre cei 2 participanţi care au prezentat probleme în acest domeniu al
conştiinţei fonologice, numai unul a obţinut rezultate bune, în urma aplicării
antrenamentului individualizat, celălalt întâmpinând în contiuare greutăţi;
 • conştiinţa silabei:
– după aplicarea antrenamentului individualizat, conştiinţa silabei, ca element
component al conştiinţei fonologice a devenit un domeniu îmbunătăţit la 4 dintre cei 5
participanţi care au întâmpinat dificultăţi la despărţirea în silabe; celălalt participant
care nu a obţinut rezultate bune, şi-a însuşit şi el un mod „empiric” de despărţire a
cuvintelor în silabe;
• conştiinţa fonemului:
– dintre cei 9 participanţi la cercetare, care au avut probleme în conştientizarea
fonemelor componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date în text, numai 2 dintre
ei au rămas cu deficite în acest domeniu, după aplicarea antrenamentului
individualizat;

Tabelul nr.2. Persistarea aspectelor deficitare ale diferitelor tipuri de

conştiinţă chiar şi după aplicarea antrenamentul individualizat
Participanţi Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa Conştiinţa
fonematică ritmului enunţului cuvântului silabei fonemului
C.A
G.I
M.M X X X X
N.I X
R.S X X X X
D.A
I.M X X
N.F X X
N.M
V.S
 CAPITOLUL 6
CONCLUZII ŞI DIRECŢII NOI DE CERCETARE

6.1. Concluziile cercetării

Limba şi limbajul apar pentru prima oară numai la oameni şi au un rol important.
Limba înregistrează şi fixează în cuvinte, în combinaţii de cuvinte şi în propoziţii
rezulatele gândirii. Însuşindu-şi limba, copilul îşi însuşeşte cunoştinţele.
Formarea la elevi a deprinderilor de înţelegere a propoziţiilor, a cuvântului ca parte
a propoziţiei şi a sunetelor ca părţi componente ale cuvântului, constituie un aspect
important în prevenirea tulburărilor dislexo-disgrafice.
Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important, ea reprezentând expresia
care se referă la un anumit tip de cunoaştere a limbajului.
Conştiinţa fonematică reprezintă un punct al regulilor de codificare a alfabetului
şi un domeniu deficitar, la copiii cu dificultăţi de învăţare. Acest tip de conştiinţă este
considerată a fi preachiziţie a învăţării cititului (Yopp, 1992).
În această lucrare s-a avut în vedere, în primul rând, evaluarea componentelor
conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului,
conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului), după care, în funcţie
de domeniul deficitar al fiecărui participant, a fost aplicat un antrenament
individualizat (vizând aspecte deficitare ale conştiinţei fonologice, pentru fiecare, în
parte). Rezultatele (cu îmbunătăţirile respective) au fost consemnate în lucrare, după
aplicare antrenamentului individualizat.
S-a observat că toţi participanţii au prezentat cel puţin trei şi cel mult cinci
domenii deficitare ale conştiinţei fonologice (în diferite combinaţii).
Cel mai afectat domeniu al conştiinţei fonologice întâlnit la toţi participanţii la
cercetare a fost conştiinţa ritmului, domeniu care, chiar şi după aplicarea
antrenamentului individualizat, a rămas tot deficitar la jumătate dintre ei.
În partea opusă, se află domeniul conştiinţei cuvântului, unde au fost înregistrate
cele mai bune rezultate, în urma evalurii acestei componente. Un aspect negativ aici,
ar putea fi acela că, chiar dacă au fost făcute exersări multiple şi s-a insistat foarte
mult aici, unul din cei doi participanţi care au avut dificultăţi, nu a obţinut rezultate
satisfăcătoare.
Au existat trei participanţi care, se poate spune ca au avut rezultate
satisfăcătoare în urma evaluării domeniilor conştiinţei fonologice, fiecare dintre ei
având câte trei aspecte deficitare, în diverse combinaţii (fie conştiinţa ritmului, a
enunţului şi a fonemului, fie conştiinţa fonematică, a ritmului şi a cuvântului, fie
conştiinţa fonematică, a ritmului şi a fonemului). După aplicare antrenamentului
individualizat, rezultatele au fost bune (numai unul dintre participanţi a mai
întâmpinat dificultăţi referitoare la conştiinţa ritmului).
Participantul care a întâmpinat dificultăţi în cele mai multe domenii ale
conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa
cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului), în urma aplicării
antrenamentului individualizat, a obţinut rezultate bune numai în ceea ce priveşte
aspectul conştiinţei silabei (deşi s-a lucrat foarte mult pe toate aspectele deficitare ale
conştiinţei fonematice).
În concluzie, se poate spune că la elevii care prezintă sindrom dislexo-disgrafic
sunt deficitare toate aspectele componente ale conştiinţei fonologice (conştiinţa
fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa
silabei şi conştiinţa fonemului); deficitele caracteristice componentelor conştiinţei
fonologice sunt prezente la aceşti elevi, în diverse combinaţii, şi influenţează
învăţarea citit-scrisului.

6.2 Limitele cercetării

Printre limitele cercetării prezentate în lucrare se află numărul mic de participanţi

şi complexitatea redusă a instrumentelor utilizate. Un număr mai mare de participanţi
şi o diversitate a instrumentelor utilizate ar fi putut conduce la obţinerea mai multor
informaţii despre caracterisicile specifice ale conştiinţei fonologice. Ar fi putut fi
utilizate instrumente standardizate în cercetare, ceea ce ar fi putut conduce la rezultate
mai specifice.
O altă limită, considerată a fi destul de importantă, o poate constitui timpul scurt
folosit în antrenamentul individualizat (o singură întâlnire pe săptămână, cu frecvenţa
de o oră). Dacă frecvenţa întâlnirilor efectuate în scopul îmbunătăţirii aspectelor
deficitare ale conştiinţei fonologice ar fi fost mai ridicată, s-ar putea spune că, şi
rezultatele ar fi putut fi mai bune.
Ar fi putut fi folosit, de asemenea, un alt tip de antrenament individualizat (mai
structurat, mai sistematizat), sau chiar un alt tip de intervenţie terapeutică logopedică,
în scopul îmbunătăţirii aspectelor deficitare ale conştiinţei fonologice.

6.3. Direcţii noi de cercetare

Sindromul dislexo-disgrafic prezintă deficite la nivel neurocognitiv, care se

referă în mod specific la procesele de citire şi scriere.
Partea teoretică prezintă aspecte referitoare la dezvoltarea limbajului oral şi scris
la şcolarii mici, caracteristicile sindromului dislexo-disgrafic şi importanţa deosebită
pe care o are conştiinţa fonologică în învăţarea şi dezvoltarea abilităţilor de scris-citit.
Partea de cercetare pune în lucru evaluarea aspectelor deficitare ale conştiinţei
fonologice (cu toate domeniile incluse: conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului,
conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului),
realizează prezentarea antrenamentului individualizat (în funcţie de elementele
componente deficitare ale conştiinţei fonologice) şi redă rezultatele obţinute în urma
aplicării acestui antrenament.
Investigarea unui număr mai mare de participanţi şi aplicarea altor instrumente
de evaluare a ar putea conduce la evidenţierea mai acurată a aspectelor deficitare
specifice componentelor conştiinţei fonologice.
Informaţiile obţinute nu trebuie absolutizate, ci trebuie întregite prin alte metode
şi instrumente utilizate, dar mai ales, să fie validate de rezultatele obţinute de elevi, în
urma aplicării intervenţiei logopedice, în scopul îmbunătăţirii aspectelor deficitare
prezentate.
În concluzie, informaţiile referitoare la prezenţa deficitului conştiinţei
fonologice la elevii diagnosticaţi cu sindrom dislexo-disgrafic constituie un punct de
plecare pentru cercetările viitoare, referitoare la importanţa conştiinţei fonologice în
achiziţionarea citit-scrisului şi, de asemenea, în ameliorarea simptomelor dislexo-
disgrafice.

BIBLIOGRAFIE

1. Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about

Print, Cambridge: MIT Press.
2. Ajuriaguerra, J. de (1974). Manuel de psychiatrie de l enfant, în Burlea, G.

(2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.

3. Anca, M.D. (2002). Logopedie, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
4. Borel-Maisonny, S. (1967). Troubles de perception et dyslexie, în Burlea,
G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
5. Bradley, L., Bryant, P. (1985).Children s Reading problems, în Ungureanu,
D. (1998). Compendiu logopedic şcolar, Timişoara, Editura Eurostampa.
6. Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris – citit, Iaşi, Editura Polirom.
7. Castro-Caldas, A., Peterson, K.M., Reis, A., Stone-Elander, S. & Ingvar, M.
(1998). The illiterate brain: Learning to read and write during childhood
influences the functional organization of the adult brain, Brain, 121, 1053-
1063.
8. Chomsky, N. (1975). Structure profunde, structure de surface et
interpretation semantique, Question de semantique, pp. 9-72.
9. Content, A. (1984). L analyse phonetique explicite de la parole et de l
acquisition de la lecture, L Anne psychologique, 85.
10. Critchley, M. (1970).The Dyslexic Child, în Burlea, G. (2007). Tulburările
limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
11. Frith, U. (1986). A Developmental Framework for Developmental
Dyslexia, Annals of Dyslexia, XXXVI, pp. 69-81.
12. Galifret-Granjon , N. (1954). Comparaison d enfants dyslexiques et
normaux a une epreuve de motricite manuelle, în Burlea, G. (2007).
Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
13. Goffman, E. (1976). La mise en scene de la vie quotidienne, în Burlea, G.
(2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
14. Goswami, U.C. (1988). Children s Use of Analogy in Learning to Spell.
British Journal of Developmental Psychology, 6, pp. 21-33.
15. Griffith, P., Olson, M.W. (1992). Phonemic Awareness Helps Beginning
Readers Break the Code. Reading Teacher, 45, 7, pp. 516-523.
16. Griffith, P. şi colab. (1992). The Effect of Phonemic Awareness on the
Literacy Development of First Grade Children in a Traditional or a Whole
Language Classroom, Journal of Research in Childhood Education, 6, 2, pp.
85-92.
17. Hjelmslev, I. (1966). Le language–un introduction, în Ungureanu, D.
(1998), Compendiu logopedic şcolarm, Timişoara, Editura Eurostampa.
18. Hoien, T. (1988). La dyslexie: point de vue developpemental et
processuel, în Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi,
Editura Polirom.
19. Jadouelle, A. (1968). Apprendimento della letura e dislessia, în Burlea, G.
(2007). Tulburările limbajului scris-citit. Iaşi, Editura Polirom.
20. Lecocq, P. (1991). Apprentissage de la lecture et dyslexie, în Burlea, G.
(2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
21. Liberman, I. Y. şi colab. (1974). Explicit Syllabe and Foneme
Segmentation in the Young Children, Journal of Experimental Child
Psychology, 18, pp. 201-212.
22. Lundberg, I. şi colab. (1988). Effectivness of an Extensive Program for
Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children, Reading
Research Quarterly, 23, 3, pp. 263-284.
23. Marshall, J.C. şi Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A
psycholinguistic approach, Journal of Psycholinguistic Research, 2, pp.175-
199.
24. Morais, J. (1987).The Relationship between Segmental Analysys and
Alphabetic Literacy: an Interactive View, Cahiers de Psychologie Cognitive,
7, 5.
25. Morton, L. (1994). Interemispheric Patternes Detectedby Selective
Phonetic Dichotic Laterality measures in Four Clinical Subtipes of Reading-
Disabled Children, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,
16.
26. Mucchielli- Bourcier, A. (1966). La dyslexie, maladie de siecle, în Burlea,
G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
27. Olson, M.W., Griffith,P. (1993). Phonological Awareness: The What,
Why, and How, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning
Difficulties, 9, 4, pp. 351-360.
28. Păunescu, C. (1973). Limbaj şi intelect, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
29. Păunescu, C. (1976). Introducere în logopedie, vol I., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
30. Păunescu, C., Calavrezo, C., Verza, E. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj
la copil, Bucureşti, Editura Medicală.
31. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Albatros.
32. Puşcariu, S. (1994). Limba română, vol. II Rostirea, Bucureşti, Editura
Academiei Române.
33. Rey,V., Sabater,C., de Cormis, C. (2001).Un deficit de la conscience
morphologique comme predicteur de la dysorthographie chez l enfant
presentant une dyslexie phonologique, în Burlea, G. (2007). Tulburările
limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
34. Saussure, F. de (1998). Curs de lingvistică generală, Iaşi, Editura Polirom.
35. Serrano, J.A. (1988). Reflexions sur une pratique de la psychosomatique,
Revue de Medicine psychosomatique, 20, 16, pp. 41-52.
36. Seymour, P. (1986). Beginning Reading withouth Phonology, Cognitive
Neuropsychology, 3, pp. 1-36.
37. Spector, J.E. (1995). Phonemic Awareness Training: Application of
Principles of Direct Instruction, Reading and Writing Quarterly:
Overcoming Learning Difficulties, 11,1, pp. 37-52.
38. Sprenger-Charolles, L. (1996). Lire. Lecture/ecriture : Acquisition et
troubles du developpement, în Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului
scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
39. Stanovich, K.E. (1993). Romance and Reality (Distinguished Educator
 Series), Reading Teacher, 47, 4, pp. 280-291.
40. Stănică, C., Vrăşmaş, E. (1994). Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti,
Editura Universul.
41. Stella, G. (1987). Le difficolta dell apprendimento della lettura e scrittura,
în Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi, Editura Polirom.
42. Ungureanu, D. (1998). Compendiu logopedic şcolar, Timişoara, Editura
Eurostampa.
43. Vasiliu, E. (1992). Introducere în teoria limbi, Bucureşti, Editura
Academiei.
44. Verza, E. (1983). Disgrafia şi terapia ei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
45. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie, Bucureşti, Editura Fundaţiei
Humanitas.
46. Yopp, H.K. (1992). Developing Phonemic Awareness in Young Children,
Reading Teacher, 45, 9, pp. 696-703.
47. *** (1998). Ideas and Activities for Developing Phonological Awareness
Skills, Virginia: Virginia Department of Education.
 Anexa 1

Fram, ursul polar

C.Petrescu

Numele tău va fi Fram

El era ursul alb desprins pentru totdeauna de gheţurile polare, crescut printre oameni,
deprins să joace, să facă acrobaţii şi să se bucure de aplauze.
Acum se dezmorţeau amintirile vechi, toate, până şi amintirea făpturii mari şi blânde,
unde se ascundea la căldură, în peştera neagră, puiul de urs. Vedea marea verzuie şi
nesfârşită.
Vedea deasupra cerul. Vedea sloiurile plutitoare.
Un urs alb, ridicat în două labe îi făcea semn:
- Haide! Nu vii cu noi, Fram?...

Simţea până şi gerul gheţurilor polare în nări, înţepând cu vârfuri de ac.

Şi atunci Fram gemea prin somn, pe blana moartă, smuls de la sânul mamei ucise.
Se deştepta cu o tresărire, cu o spaimă, cu o nedumerire buimacă. În locul adierii reci
şi curate de zăpadă şi de gheţuri îl înăbuşea mirosul iute al fiarelor din cuşti şi mirosul
maimuţelor. Încerca să uite. Se ridica în două labe şi repeta numărul lui de la circ. Îl greşea.
Începea din nou.
 Anexa 2

Greierele şi furnica

J. de la Fontaine

Petrecuse cu chitara
toată vara.
Însă iată că-ntr-o zi
Când viforniţa porni
Greierele se trezi
fără muscă, fără râmă,
fără umbră de fărâmă.
Ce să facă?
Hai să ceară
La furnică până-n vară
niscai boabe de secară.
- „Pe cuvânt de lighioană,
voi plăti cinstit, cucoană,
cu dobânzi, cu tot ce vrei!...”
Dar Furnica, harnică,
are un ponos al ei:
nu-i din fire darnică.
şi răspunse cam răstit
- „Astă-vară ce-ai păzit?”
- „Dacă nu e cu bănat,
zi şi noapte am cântat
pentru mine,
pentru toţi!...
- „Joacă astăzi
dacă poţi!”
 ACVARIU ACVARII

STRAVUDIT ....................

ARAGAZ ARAGAZURI

LUSTACIR ......................................
 IEPURE IEPURI

MORELEC ....................

ŞOARECE ŞOARECI

BRASEIN ..................
TELEFON TELEFOANE

ŞTELEUD ..................

FLUTURE FLUTURI

LAURCET ...............
 COJOC COJOACE

STELID ..................

ELEFANT ELEFANŢI

TREVASEN ..................
 JOBEN JOBENURI

CENRIT ..............

HARTĂ HĂRŢI

INETĂ ..............
BARCĂ BĂRCI

BRENĂ ..................

ROBOT ROBOŢI

MIET ............
 DELFIN DELFINI

MAUC .................

SCAUN SCAUNE

TURIC ................
MĂR MERE

SEN ...........

BEC BECURI

PLIT ............
 ZMEU ZMEIE

ŢAU .............

URS URŞI

ZIM ............
 Anexa 3

SAC SACI

REF .....................

MELC MELCI

ROP ..................
 Anexa 4

Răspunsuri participanţi

Forma I.M. V.S. N.I. N.F. N.M. D.A. C.A. G.I. M.M. R.S.
corectă
refi Refi refi refi refi refii refi refi refi refi refi
ropi Ropi ropi ropi ropi ropii ropci ropi ropi ropi ropi
ţaie Ţaie ţai ţăi ţăie ţai ţaus ţauri ţăi ţaţ ţauri
zimi Zimi zimi zimi zini zimii zimi zimi zimuri zimi zimi
sene Sene sene seni sene seni sene seni senuri seni seni
plituri Plituri plit plituri pliti pliti pliţi plituri plituri pliti plituri
mauci Mauci mauci maucuri mauci mauci mauci mauci maciuri mauci mauci
turice Turice turici turici turici turici turici turici turice turice turici
breni Brene brene breni breni brene breni brene brene breun brene
mieţi Mieţi mieti mieţi mieţi miete mieţi mieţi mieţi mieţi mieţi
cenrituri Cenriţi cenriţi cenrituri cenriti cenriti cenriti cenrituri cenrituri cenriţi cenriţi
ineţi Ineţi inete ineţi ineţi ineţi ineţi inete ineţi ineţi inete
stelide Stelizi stelige stelidi stelidi stelide stelidi stelide steliduri stelidi steliduri
trevaseni trevaseni trevaseni trevasenţi trevaseni trevasenii trevaseni trevaseni trevasenuri trevasini trevase
şteleude şteleuduri şteleundi şteleudi şteleudi ştelede şteleudi şteleuzi şteleuduri şteleudi şteleuduri
laurceti laurceţi laurceţi laurceţi laurceti laurcenti laurceti laurceţi laurceturi laurceţi laurceturi
moreleci moreleci moreleci moreleci moreleci morelecii moreleci moreleci morelecuri morelecuri moreleci
braseini brasein braserini braseini braseini braseine braseini braseini braseinuri braseini braseini
stravuditii stravudiţi stravuditi stravudiţi stravuditi stravudituri stravuditi stravudiţi stravudituri stravudiţi stravudiţi
lustaciruri lustacer lustaciri lustaciruri lustaciri lustacire lustaciri lustaciri lustaciruri lustaciri lustaciri

108