Tulburările citit-scrisului

Disgrafie-Dislexie

Student Panduru Daria Ioana Teodora

Anul I

Program de master Terapie logopedică în procesele de comunicare

Definiție

Dislexia-disgrafia presupune greutate în învățarea scrisului și cititului fiind prezente

inversări, omisiuni de litere, cuvinte sau chiar fraze. Este o tulburare de învățare întâlnită în
rândul copiilor care se află în stadiul de învățare a scrisului și cititului.. În concordanță cu
definiția oferită de Critchley M. într-un articol din 1968, disgrafia-dislexia se pot manifesta fără
prezența unei întârzieri mentale. Din contră, intelectul poate fi normal sau peste medie. De
asemenea, poate exista fără deficiențe de auz sau văz (Critchley, 1968). Se cunoaște că pot exista
și tulburări asociate dislexiei-disgrafiei.

Însă, prezența tulburărilor asociate pot conduce la dislexie disgrafie. Există deificienți de
auz sau de văz care își însușesc corect scrisul și cititul însă depinde de dinamica psihică a
fiecărui individ. Dacă aceste persoane trăiesc negativ sentimentele ce au legătură cu scrisul și
percep dificultățile ca pe un mare impediment, există posibilitatea apariției unor dificultăți de
citire și scris.

Tulburarea se observă în rândul copiilor ce prezintă dificultăți în citire, în silabisire, în

despărțirea cuvintelor, dificultăți ale auzului fonematic. O persoană rostește anumite sunete însă
copilul scrie după dictare alte sunete, cuvinte.

Emil Verza și Ursula Șchiopu afirmă faptul că vocabularul unui copil la intrarea în școală
conține 1500-2500 de cuvinte iar în vocabularul active 600 de cuvinte. La aecastă vârstă au loc
omisiuni și înlocuiri de litere și sunete, cel mai des întâlnit fiind înlocuirea suntetului R cu L ce
poate fi asociat și cu o tulburare de vorbire, imposibilitatea actual de a pronunța sunetul R. De
asemenea, omonimele ridică dificultăți în ceea ce privește înțelegerea textelor precum “Prințesa a
sărutat broasca/ Broasca de la ușă s-a stricat” (Verza & Șchiopu, 1997).

Componenta biologică

Literatura de specialitate afirmă că persoanele cu dislexie prezintă o activare mai mică în

girusul frontal inferior stâng, girusul fontal superior stâng, girusul temporal și regiunile parietale
pentru cartografierea fonemelor. Activarea a fost redusă pentru copii dislexici la scanarea
morfemelor ( Aylward et al. 2003).
 De asemenea, dislexia și disgrafia nu sunt cauzate din punct de vedere neurologic în
exclusivitate. Pe fondul neurologic, ele survin împreună cu alte tulburări. De exemplu, prezența
afaziei poate favoriza apariția dislexiei și disgrafiei. Dislexia și disgrafia nu își au originea
exclusiv în leziunile cortexului.

Mai mult, studiile realizează o legătură între dislexie și hiperactivitate. Se afirmă că 50%
din persoanele dislexice au deficit de atenție și 50% din persoanele cu ADHD au probleme de
citire, stabilindu-se legături între probleme de citire și cromozomul 6 și 15. Tulburările de
învățare prezintă un caracter ereditar. Studiile pe gemeni au arătat că gemenii monozigoți care
aveau același material genetic că rata de concordanță este de 68% iar la dizigoți 38%. Asta arată
că este prezentă și moștenirea ereditară însă nu în totalitate (DeFries, &Alarcon, 1996).
Susceptibilitatea cromozomului 6 a fost studiată, fiind găsite legături cu 5 fenotipuri. Au fost
găsite asocieri la gemenii dizigoți sugerând că abilitățile de ortografie și fonologie sunt în
legătură cu regiuni genomice (Deffenbacher et al. 2004).

Literatura de specialitate afirmă că există o legătură între dislexie și lateralitate. Scrierea

cu mâna stângă sau nehotărârea în folosirea mâinii pentru scris. Studiile arată o legătură între
confuzia lateralității și dislexie. Mulți dislexici sunt stângaci sau arată confuzie a părții
dominante (Leong, 1984). Mai mult, partea predominantă în lateralitate este strâns legată de
emisfera predominantă.

Pentru depistarea părții dominante și a diferitelor forme de tulburări de limbaj se pot

realiza procedee specifice. Probele sunt de testare a motricității și limbajului. În ceea ce privește
motricitatea putem aminti următoarele probe:

-îndemnarea copilului să întoarcă limbile unui ceas pentru a observa mâna dominantă

-colorarea unor fișe sau lipirea unor forme geometrice

-lovirea unei mingi pentru depistarea părții dominante

În ceea ce privește limbajul, sunt testate mai multe arii precum vocabularul, vorbirea
independentă, suntele în poziție inițială, median și finală, citirea unui text. Astfel amintim:

-folosirea ilustrațiilor pentru a evalua sunetele (se poate creea un album logopedic,
paletar pentru fiecare sunet și structuri de sunete precum ghe, ghi, ge, gi).
 -folosirea ilustrațiilor pentru a observa vorbirea independentă

-recitarea unui text

-scrierea după dictare

Ilustrațiile trebuie să fie bine alese, să faciliteze comunicarea cu copilul. Dacă obiectele
din imagine sunt albe, fundalul nu o să fie tot alb pentru a nu creea confuzii. De asemenea,
observăm mâna cu care efectuează probele motrice având posibilitatea de a realiza desene
grafice pentru a vedea nivelul motricității fine precum bastonașe, ovale, semicerc. Acestea
facilitează însușirea scrisului precum și fișele de pregrafie.

Teoriile spun că dislexicii au o prelucrare fonologică slabă fiind imparțiali la un moment

dat în legătura cu mâna cu care vor scrie. Însă există și cititori care nu au probleme fonemice, de
diferențiere în auzul fonematic ci de memorie vizuală (Annet, 1996).

Componenta socio economică și relațional afectivă

Tulburările de scris citit aduc cu sine frustrări. Copii întâmpină dificultăți nu doar pe
planul cognitiv ci și pe cel relațional și afectiv. În plan afectiv ei devin mai tensionați, irascibili,
triști, se observă o scădere a motivației și a stimei de sine. Acestea depind și de mediul pe care îl
au acasă și la școală. Dacă părinții nu gestionează bine situația, îl determină pe copil să creadă ca
nu este destul de bun, că nu are o situație școlară satisfăcătoare, acestea vor conduce la o stimă
de sine scăzută, la sentimentul că nu este destul de performant. Copilul poate considera că se
straduiește degeaba să învețe deoarece nu o să înțeleagă niciodată. Părinții trebuie să încurajeze,
să motiveze și să lucreze împreună cu el. Lipsa motivării nu o să sedimenteze ceea ce copilul
poate învăța în timpul orelor de la școală, nu o să mai fie la fel de atent, nu o să își mai dea la fel
interesul.

Pe lângă abordarea părinților, un statut socio economic scăzut poate contribui negativ la
dezvoltarea copilului. Lipsa resurselor materiale, a timpului alocat temelor de acasă pentru a
exersa, a aspectelor ce țin de cămin (prezența sau absența curentului electric) conduc la
îngreunarea corectării fiind necesară o muncă mai pronunțată.

De asemenea, copii trebuie încurajați de mici să pronunțe corect sunetele și să cunoască

cât mai multe cuvinte, în primul rând, din limba maternă. Încurajarea copilului să pronunțe greșit
sunetele doar pentru amuzamentul părinților pot duce la instalarea acestei greșeli de vorbire. În
același sens, încurajarea copilului să verbalizeze la vârste fragede cuvinte nenumărate în altă
limbă precum și încercarea de învățare a acesteia pot naște confuzii mai târziu asupra cititului.

Mai mult, abordarea cadrelor didactice este foarte importantă și pe planul relațional și
afectiv, nu doar în situațiile de învățare. Profesorii nu trebuie să realizeze afirmații negative
asupra mecanismelor de învățare ale copilului. De exemplu, “Când o să înțelegi și tu?” Realizând
afirmații înspre degradarea imaginii copilului, există posibiliatatea ca ceilalți copii să îl
marginalizeze. Excluderea socială conduce la temerea că o să fie mereu evaluat negativ de către
ceilalți. Această teamă generează limitarea cât de mult posibil a contactelor sociale, a purtării
unei conversații și a integrării într-un grup. Ostracizarea duce la trăiri negative, anxietate socială,
nervozitate care pot contribui la scăderea concentrării asupra scrisului și cititului și a asimilării
cunoștințelor.

Relația trebuie să fie una pozitivă atât cu cadrul didactic cât și cu colegii, existând
încurajare, motivare, îndemnul că se poate face performanță. Cerințele educaționale trebuie să fie
adaptate în funcție de fiecare copil, fiind prezente explicații individuale pentru elevi. Dacă elevul
prezintă un nivel de intelect normal însă întârzieri în planul motric, manifestând o scriere lentă,
deformarea literelor, scrierea literelor și cuvintelor mai mari sau mai mici, cadrul didactic dă
dovadă de răbdare aplicând metode adaptate situației.

Copii sunt foarte ușor influențabili așadar metode de implementare a educației atât acasă
cât și la școală este foarte importantă pentru a motiva elevul și a îl determina să se străduiască să
scrie și să citească corect.

Creșterea stimei de sine în vederea dorinței de a corecta tulburarea

Am enunțat mai sus importanța atitudinii părinților și a cadrelor didactice în confruntarea

cu afecțiunea elevului. Elevul are posibilitatea să trăiască și să perceapă tulburarea precum un
aspect negativ care îl diferențiază de ceilalți. O să experimenteze neliniște, anxietate, impulsul de
a nu mai vorbi în clasă și a nu mai răspunde de teamă că nu o să reușească să verbalizeze ceva
corect.
 O să perceapă atât școala cât și activitățile școlare ca pe un aspect chinuitor căruia nu îi
găsește rezolvare. Poate ajunge chiar să refuze să mai meargă la școală, să lipsească deoarece se
râde de el, se simte incomfortabil și anxios.

Se cunoaște că psihoterapia este folosită pentru rezolvarea conflictelor interioare. În cazul

tulburărilor de vorbire, psihoterapia este benefică pentru creșterea stimei de sine, a forțelor
proprii. Terapeutul trebuie să ofere clientului credința că este acceptat și respectat necondiționat,
să își cunoască propriile simțiri, să realizeze care sunt motivele care îi confer neliniște și cum
poate aceasta să fie tranformată în energie pozitivă spre concentrarea activității cu scop benefic.
Dacă neliniștea nu mai pune stăpânire pe întreg sistemul psihic, logopatul o să se concentreze
mai bine în corectarea tulburării de vorbire. Oamenii au potențial de a acționa, de a alege, a lua
decizii în vederea găsirii unei soluții optime. Conștientizarea că are nevoie de ajutor pentru
înfruntrarea problemei este un prim pas. Logopatul trebuie să înțeleagă că are puterea să își
corecteze tulburarea de vorbire.

Atât cu adulți cât și cu copii se pot efectua diferite procedee pentru înțelegerea trăirilor
precum tehnica scenarizării pentru verbalizarea cât mai liberă a gândurilor. De asemenea lucurl
simbolic, punerea în scenă a unor situații de solidaritate- izolare, conflict, toleranță –intoleranță.
Pentru copii, punerea în scenă este eficientă deoarece înțeleg mai bine prin intermediul jocului.
Este eficient atât la copii cât și la adulți. Se pot folosi și poveștile terapeutice sau tehnici
imaginative precum tehnica scaunului gol pentru a putea să se pună în locul altei persoane,
crescând nivelul de empatie și încercând să resolve intern conflictele pe care le are cu ceilalți.

De asemenea, considerația pozitivă necondiționată și înțelegera empatică conduce la

creșterea unei imagini pozitive față de sine și la credința că dacă se concentrează poate avea
rezultate în ceea ce privește tulburarea de vorbire ( Iolanda Mitrofan, 2008).

Formele dislexiei-disgrafiei

Formele dislexo disgrafiei sunt numeroase însă există o clasificare care le poate substitui
pe toate.

Dislexo disgrafia specifică sau propriu zisă prezintă incapacitatea subiectului de a citi sau
scrie însă poate silabisi și copia litere separate. Prezintă greutăți la compunere și dictare.
 Dislexo disgrafia de evoluție (dezvoltare) este cauzată pe fond genetic presupunând
faptul că în urma multor eforturi, elevul nu își însușește limbajul scris și citirea, omițând
cuvintele, literele, înlocuindu-le între ele, realizând inversiuni inclusive între grafeme. Un studiu
afirmă că în dislexia de dezvoltare poate avea efecte diferite asupra funcției motorii. Au fost
comparați copii cu dislexie de dezvoltare cu copii fără probleme de scriere sau citire. Copii
dislexici au răspuns mai lent și nu au învățat noi deprinderi motorii încercând să scrie cu cealaltă
mână (stânga). În schimb nu au existat diferențe între grupuri scriind cu mâna dreaptă (Yang &
Hong, 2011).

Dislexo disgrafia spațială o scriere pe diagonală, ondulată și modificată a mărimii

literelor. Literatura de specialitate afirmă că adaptarea prismei în disgrafia spațială, la un pacient
neglijat în urma unor leziuni corticale, oferă efecte pozitive. S-au realizat îmbunătățiri ale liniilor
înclinate dar și ale greșelilor grafice. Aceste aspecte sugerează că procesul de adaptare a prismei
poate îmbunătăți procesarea corticală a reprezentării spațiale și integrării senzoriale (Rode, et al.
2006).

Dislexo-disgrafia pură este însoțită de alte afecțiuni, fără să existe dislexie în mod
exclusiv. Ea poate fi însoțită de afazie, deficiențe de auz, de văz, alalie, leziuni cerebrale.

Dislexo disgrafia motrică este, așa cum îi spune și numele, existent pe un fond al unei
întârzieri ce implică motricitatea fină. Scrisul acestor subiecți este neregulat, cu diferențe mari de
scriere a acelorași litere, ilizibil. Pentru o bună coordonare se recomandă exerciții ce implică
principiile terapiei ocupaționale.

Dislexo-disgrafia lineară este o formă care afectează în mod special scrisul deoarece
subiectul efectuează omisiuni de rânduri, lăsând spații goale.

Prezența dislexo disgrafiei la școlari

Pentru a detecta dificultățile din dilexico disgrafie este necesar realizarea unor exerciții
pedagogice la clasă de citire, compunere, dictare pentru a observa dacă elevul întâmpină
dificultăți. Este posibil ca elevul să prezinte o greutate în legarea cuvintelor între ele, omiterea
unor sunete, cuvinte sau chiar propoziții, inversiuni de sunete, cuvinte, nerespectarea semnelor
de punctuației, a ortografiei și astfel, schimbarea intonației și uneori a sensului frazei.
 În sesizarea unei astfel de probleme de către cadrul didactic, se înștiințează părinții și se
recomadă evaluarea de către un terapeut. Copilul o să ia la cunoștință că trebuie să lucreze puțin
mai mult în învățarea scrisului și a cititului.

Importanța vârstei copilului, adăugiri și omisiuni

În dislexo disgrafie trebuie să ținem seama de vârsta copilului pentru a ști daca încadrăm
greșelile de scris-citit pe care le face ca făcând parte dintr-o afecatre dislexo disgrafică sau dacă
este normal pentru vârsta în care își însușeste scris cititul. De exemplu, la vârsta de 7 ani este
normal ca elevul să realizeze unele omisiuni sau adăugiri de litere, să le scrie distorsionat până le
deprinde.

Dacă la o vârstă mai înaintată adăugirile sau omisiunile persistă, se ia în considerare

prezența unei dislexo disgrafii. Pentru copii școlari ce adaugă litere, cuvinte denotă o
instabilitate, lipsă de atenție asupra a ceea ce scrie, o lipsă a siguranței în ceea ce privește forma
corectă a cuvântului. Fără să fie siguri pe ei în legătură cu forma gramaticală a cuvântului,
adaugă litere sau cuvinte în plus fără să își dea seama de greșeală. Aceste dezechilibre au loc în
sfera perceptuală, în majoritatea cazurilor persoanele având un defecit senzorial. În unele cazuri
pot exista și tulburări de vorbire care să impulsioneze spre a scrie litere în plus.

Precum în cazul adăugirilor, în cazul omisiunilor este prezentă o lipsă a siguranței formei
cuvântului. De exemplu, în cazul unui cuvânt mai lung sau perceput de către subiect ca fiind greu
se pot realize omisiuni de litere cu tendința de al scurta. Este posibilă prezența unor tulburări de
vorbire precum bâlbâiala.

În imposibilitatea sau greutatea de a rosti un cuvânt corect, apare modificarea acestuia și

în exprimarea scrisă. Subiectul realizând sau spunândui-se că nu a scris bine cuvântul se poate
instala nervozitatea, delăsarea, credința că nu o să scrie bine niciodată. Omiterea literelor sau
cuvintelor poate schimba sensul textului, poate omite articularea cuvintelor, pluralul lor sau
inexistența cuvintelor de legătură.

Auzul fonematic, substituirea literelor

 Persoanele cu dilexo disgrafie pot întâmpina dificultăți în ceea ce privește auzului
fonematic. Substituirea sunetelor, cuvintelor poate avea loc atât în citire cât și în scris.
Substituirea ce are loc în scris, în mod frecvent se realizează între litere asemănătoare vizual
precum t-ț. Din punct de vedere al auzului fonematic, înlocuirea literelor în dictare sau vorbire
are loc asupra acelor litere asemănătoare auditiv precum m –n. Acestea denotă deficiențe în plan
perceptual, prezentând dificultăți în diferențierea acestor litere. Pentru acestea este necesară o
diferențiere a literelor, exerciții în acest sens.

Pentru a citi corect și a scrie corect literele după dictare, auzul fonematic este foarte
important. Perceperea corectă a sunetelor face posibilă redarea lor în scris sau în citire. Însă,
există confuzii între sunetele asemănătoare.

Greșeli de ortografie

Prezența greșelilor gramaticale este obișnuită în perioada învățării însă dacă aceste greșeli
se consolidează și devin constant chiar și după trecerea perioadei de însușire a scrisului, se pune
problema unei disgrafii. Aceste persoane realizeazăz greșeli gramaticale, ortografice, nu sunt
siguri pe forma corectă a anumitor cuvinte, evită frazele ce conțin aceste cuvinte. Greșelile
ortografice constau în despărțirea incorectă a cuvintelor, plasarea greșită a semnelor de
punctuație sau lipsa acestora, de aici și probleme de intonație în citire. Fără a pune virgulă sau
semnul întrebării, intonația textului la citire este alterată.

Tot pe partea dezvoltării scrisului, persoanele cu disgrafie întâmpină dificultăți în

menținerea ritmului în timpul scrisului. Copiază un text foarte lent sau au dificultăți în a ține
pasul cu restul elevilor din clasă. Aceste probleme pot trece, în clasele primare, neobservate atât
la școală cât și acasă. Există posibilitatea ca profesorul să nu fie atent la fiecare elev iar părinții
să nu se preocupe cu copilul de temele pe care le are de făcut acasă. Astfel, ritmul lent în sciere
se observă mai târziu.

Așezarea în pagină, omiterea rândurilor, scrisul înclinat

Persoanele cu dislexie-disgrafie pot prezenta omisiunea rândurilor atât în scris cât și în

citit. În scriere, pot fi lăsate spații foarte mari între rânduri, inegale sau omiterea unui rând din
caietul pentru școală. În citire, se poate sări peste un rând întreg. Acest fapt determină
neînțelegerea textului atât de către persoana în cauză cât și de către ceilalți. Aceste fenomene pot
fi asociate cu deficiențe de vedere sau cu întârzieri de dezvoltare mentală. O persoană cu
întârziere mental o să întâmpine dificultăți în perceperea imaginii de ansamblu, de unde și
omiterea rândurilor în citire sau scriere.

De asemenea, scrisul poate prezenta înclinări exagerate. Tendința este de înclinare din ce
în ce mai mare cu cât persoana ajunge în capătul dindreapta al paginii.

Caracteristici adiacente dislexiei disgrafiei

Există persoane cu dislexie disgrafie ce prezintă o slabă dezvoltare motrică, intelectuală,

nervozitate, slaba dezvoltare a auzului fonematic. Pentru testarea acestor aspecte este recomandat
să se realizeze unele probe de motricitate, memorie auditivă și vizuală. De exemplu, copilului i
se poate da un model de semen (două bastonașe și două linii înclinate) pentru a observa atât
dezvoltarea motricității fine cât și memoria vizuală.

Metode de diagnosticare a dislexo disgrafiei

Se întocmește o fișă de evaluare a copilului pentru a se realiza evaluarea în care

terapeutul o să folosească următoarele sarcini

-citirea vocalelor scrise de sine stătător (a,e,i)

-citirea consoanelor scrise de sine stătător (c,d,f)

-citirea silabelor asemănătoare (ma, pa, la)

-citirea silabelor structurate diferit fonematic (țev, pra, mlu)

-citirea diferitelor cuvinte și propoziții

-despărțirea în silabe

-exercițiu de completare a semnelor de punctuație într-un text

-capacitatea de înțelegere a unui text

-capacitatea de copier a unui text

-capacitatea de scriere după dictare

-stabilirea lateralității
 De asemenea, copilul o să fie testat cu ajutorul unui album logopedic pentru a observa
dacă există dificultăți în pronunția sunetelor (Bejan, Drugaș,& Hărdălău, 2009).

Metode de corectare a dislexico disgrafiei

Dezvoltarea motricității fine

Pentru dezvoltarea mișcărilor degetelor se întrevăd mai multe serii de exerciții care să
ajute coordonarea mișcării mâinilor, respirației și vorbirii.

În ceea ce privește gimnastica corpului se pot realize exerciții de ridicare a mâinii drepte
și a piciorului opus în timpul unei sărituri. Așezarea copilului pe o minge în timp ce realizează un
incastru. Plasarea copilului într-un leagăn în timp ce aruncă cercuri într-un suport.

Pentru gimnatica mâinilor se întrevăd scuturarea încheieturilor, strângerea și deschiderea

pumnului, manipularea unor obiecte precum apucarea mingii, trasarea unor linii după un model
dat, joaca cu nisipul kinetic sau plastilină, trasarea în orez sau mălai a unor linii precise.

În dezvoltarea motricității fine se realizează exerciții de potrivire a formelor, înșirarea

unor mărgele, plasarea monedelor într-o pușculiță, realizarea fișelor de pregarfie, trasarea
formelor geometrice, pictatul cu degetele,colorarea unor fișe, lipirea a diferite ilustrații pe foi
colorate.

În stabilirea mâinii dominante și educarea mișcărilor se antrenează mușchii ambelor

mâini, se roagă copilul să învârtă acele unui ceasornic sau să traseze un cerc în ritmul acelor de
ceasornic, desenarea formelor geometrice.

Execiții pentru dezvoltarea limbajului, a auzului fonematic și a aparatului

fonoarticulator

Pentru o corectitudine în scrierea literelor și nu inversarea acestora, se dorește

dezvoltarea auzului fonematic. Slaba dezvoltare a auzului fonematic aduce probleme atât la
sciere cât și la citire și emisie a sunetelor. Astfel, elevul o să își diminueze greșelile survenite în
timpul unei dictări. Pentru diferențierea categoriilor de sunete asemănătoare ca pronunție există o
serie de exerciții logopedice. Acestea constau din exersarea cuvintelor, a poziționării corecte a
buzelor și a observării diferenței dintre suntele emise. De exemplu, se realizează o diferențiere pe
j-ș: “Într-un lift pe covoraș/Un pui mic de iepuraș/ Plânge că n-are curaj/ Să se urce la etaj”.
 De asemenea, se realizează exerciții de identificare a diferitelor sunete din natură precum
onomatopeele (bzzz, muuu).

Se realizează exerciții de miogimnastică pentru dezvoltarea aparatului fonoarticulator. În

vederea dezvoltării mușchilor linguali se efectuează exerciții cu limba sus, jos, în lateral,
scoaterea și retragerea limbii în cavitatea bucală. Pentru obraji se realizează exerciții de umflare
și sugere a lor. Pentru dezvoltarea vălului palatin se efectuează imitația unui căscat iar pentru
mandibulă deschiderea doar partea de jos a gurii, mișcarea mandibulei în lateral cu gura
deschisă.

Dezvoltarea structurilor perceptive motrice și orientare spațială

Persoanele ce suferă de dislexo disgrafie inversează literele, lasă spații mari înte rânduri,
scriu literele inegal. Pentru o mai bună vizualizare se recomandă însușirea noțiunilor de stânga
dreapta, sus jos, oblic, vertical, orizontal. Astfel se pot realiza exerciții ale pozițiilor spațiale, de
poziție a anumitor obiecte în funcție de altele ( Unde este mingea? Sub masă). Mai mult, se pot
realize exerciții de conștintizare a părților corpului pentru o mai bună orientare.

De asemenea, cu ajutorul cuburilor, bețelor pentru realizarea unor forme în poziții

diferite. De exemplu, se cere să se construiască un pătrat din bețișoare în partea de sus a paginii
sau un dreptunghi din cuburi sub scaun.

Pe latura perceptive motrică se pot constitui exerciții de identificarea formelor,

identificare a culorilor, sortare a acestora, potrivirea acelor care sunt la fel, exersarea trasării
formelor după model (fișe de pregrafie), exersarea trasării unui cerc pe o coală forma fiind mai
ușor de realizat și recunoașterea părților corpului. Pentru acestea din urmă, se realizează exerciții
de imitație, introducerea cântecelor pentru a învăța mai bine părțile corpului.

Mai mult, se pot realiza exerciții de identificare a culorilor prin joc pentru a face
demersul cât mai plăcut pentru elev. De exemplu, se pot plasa culori într-o cutie cu orez iar
elevul să le pescuiască cu o undiță de jucărie sau să le caute cu mâna. O altă variantă este
plasarea culorilor în cameră și solicitarea elevului de a le căuta și aduce pe masa de lucru. Pentru
asocierea culorilor cu obiectele se poate juca jocul “Eu văd ceva ce are culoarea…?” pentru a
identifica obiectele după culoare. Nu se vor oferi obiecte foarte mici sau de detaliu ci se vor plasa
obiecte de dimensiuni mai mari pentru a fi mai ușor să le găsească. În ceea ce privește
identificarea formelor, se pot desena forme pe o foaie, se pot realiza incastre care să le conțină,
ajungându-se la capacitatea de a răspunde “Ce formă are obiectul acesta?”, făcând legătura dintre
formă și obiect.

În ceea ce privește coordonarea oculo-motorie se pot realiza fișe de pregrafie (urmărirea

cu un instrument de scris, preferabil creion, al unui contur), exersarea diferitelor forme, linii
orizontale, vertical, paralele, drepte, oblice.

Dezvoltarea și corectarea vorbirii

Se cunoaște că în cazul în care elevul prezintă tulburări de vorbire asociate dislexico

disgrafiei, precum dislalie,rinolalie, bâlbâială și așa mai departe, terapia o să debuteze cu
corectarea vorbirii, a sunetelor și apoi corectarea dislexiei și disgrafiei. Tulburările de vorbire pot
creea confuzii în scriere și citire. De exemplu, dacă elevul face confuzie între mai multe sunete
(R-L, F-V) această confuzie o să se observe și în scriere și citire. În cazul unei compuneri, elevul
o să aibă tendința să înlocuiască F cu V.

Astfel se vor realize exerciții de miogimnastică pentru antrenarea aparatului

fonoarticulator facilitând pronunția sunetelor deficitare, pronunție separată a sunetelor pentru
exersarea acestora (FA, FE, FI, FO, FU) exerciții de diferențiere a sunetelor (Cu ce literă începe
cuvântul acesta?) exerciții de antrenare a auzului fonematic (Cine te-a strigat pe nume? Ce
animal s-a auzit?).

Învățarea literelor, diferențierea acestora

Pentru început, terapeutul o să se asigure că elevul cunoaște literele. Pentru consolidarea

lor, se vor utiliza exerciții de recunoaștere a acestora prin decuparea lor de pe fișe, cântece,
diferite jocuri. Literele se vor scrie, atât cu ajutorul fișelor de pregrafie, cât și independent. De
asemenea, se testează dacă elevul face asocierea cu litera și sunetul auzit. Terapeutul
verbalizează iar elevul trebuie să scrie litera corespunzătoare sunetelui. Pentru corectare, elevului
i se atrage atenția când greșește fără a creea impresia că nu o să reușească. De fiecare dată când o
sarcină este dusă la bun sfârșit și elevul s-a străduit, o să fie lăudat fiind insuflată credința că într-
o zi o să reușească să realizeze sarcina corect. Prin atenționarea asupra greșelilor, copilul devine
conștient de erorile comise. Se lucrează pe învățarea vocalelor apoi a consoanelor.
 Prin citirea unui text se observă sunetele la care elevul are probleme. Sunetele afectate
sunt sesizate iar apoi se reproduc prin scris. Elevul devine conștienr când greșește. Se citesc mai
întâi cuvinte separate, scurte pentru a urma să fie scrise.

De asemena, diferențierea literelor trebuie să aibă loc auditiv, vizual și motric. Pentru
analizatorul vizual, se vor despărți cuvintele în silabe pentru o mai bună recunoaștere a sunetelor.
Sunetele ce prezintă dificultăți pot fi scrise cu altă culoare. De asemenea, se pot copia cuvinte
care seamănă gramatical.

Pentru a însuși literele, se realizează comparații între ele. De exemplu, pentru sunetele
care seamănă din punct de vedere auditiv (F-V) se realizează exerciții pentru stabilirea
asemănărilor și deosebirilor. De exemplu, executăm exerciții de pronunție cerând elevului ca
pentru V să își atingă cu dinții superiori buza inferioară pronunțând sunetul, simțind o ușoară
vibrație.

O modalitate de dezvoltarea a limbajului și a creativității este descrierea unei imagini.

Elevului i se oferă o imagine și i se cere să o descrie, cine este în imagine, ce obiecte sunt, ce
culori vezi și așa mai departe. Astfel se dezvoltă limbajul independent și se observă sunetele cu
dificultăți.

Exersarea cititului-scrisului

Pentru motivarea și lipsa intrării în monotonie se poate lucra cititul cu doi elevi simultan.
Elevii vor citi pe rând, iar cel care ascultă o să corecteze greșelile. Șansa fiecăruia de a fi
profesor le conferă o stare de bine, se simt energizați atunci când spun corect și au puține greșeli,
se instalează starea de competiție, dorindu-și astfel să fie cât mai buni. Pe același principiu pot
funcționa și activități de la clasă. Elevii vor scrie pe rând propoziții la tablă iar când elevul ce
scrie o să greșească, fiind sesizat de către colegi, altul îi ia locul, acest procedeu fiind numit
citirea și scrierea în ștafeta greșelilor.

De asemenea, un exercițiu care are loc frecvent la activitățile din sala de curs este citirea
textelor pe roluri. Textul “Amintiri din copilărie” din manual poate fi citit pe roluri, fiecare elev
așteptându-și rândul.
 Cititul și scrisul selective se referă la denumirea acelor cuvinte pe care copilul le
consideră dificile și exersarea lor. Se vor stabili greșelile și se vor scrie și citi sunetele, cuvintele
care prezintă erori de fiecare dată.

În acțiunea de compunere elevul poate fi creativ, dezvoltându-se astfel capacitatea de a

creea. În compunere, elevul nu mai vede modelul textului în față și nici nu aude sunetul literei.
Astfel, el are mai multe șanse să facă omisiuni sau înlocuiri de litere. Astfel, se vor exersa întâi
scrierea după dictare și după un text dat pentru consolidarea cunoștințelor și corectarea greșelilor.

Textul care se oferă elevului pentru copiere trebuie să fie, în prima fază, simplu și bine
structurat. Elevul o să rețină vizual literele și o să își însușească realizarea lor corect din punct de
vedere motric. Reținând cum arată un anumit cuvânt, nu va mai omite litere, scriindu-le și corect.

Precum în copiere, în dictare textele trebuie să fie scurte și simple, fără cuvinte
polisilabice, cuvinte uzuale în viața cotidiană. Înlocuirea sunteleor în timpul dictării o să fie
atenționată de către terapeut spre corectarea ei.

Prin citirea textelor și efectarea compunerilor, elevul își dezvoltă creativitatea,

vocabularul. Terapeutul îi explică din text toate cuvintele pe care nu le cunoaște, sensul anumitor
propoziții, expresii. Elevul ajunge să realizeze compuneri mai vaste din punctul de vedere al
ideilor, al îmbogățirii vocabularului.

Corectarea confuziilor între grafeme, litere, sunete, foneme

Confuzia dintre fonem și literă are loc din cauza nedezvoltării auzului fonematic.
Împreună cu dezvoltarea acestora prin diferite exerciții, confuzia scâzând ca nivel în timp. De
asemenea, confuzia poate fii cauzată de tulburări ale vorbirii precum dislalia. De aceea se
impune mai întâi corectarea acestora și apoi corectarea disgrafiei- dislexiei. Elevul trebuie să
facă legătura dintre sunetul pe care îl aude și ceea ce trebuie să scrie.

Confuzia dintre grafem și literă se poate realize atât pe cale auditivă cât și vizuală.
Comparând cuvintele între ele, literele, grafemele se facilitează conștientizarea diferențelor
crescând nivelul de înțelegere. Ele se pot reda în dictare sub formă de serii de cuvinte pentru a
stabili asemănările și deosebirile. Pentru deosebirea literelor de grafeme, mai întâi se vor lua
acestea separate fiind indicată denumirea lor. După recunoașterea lor separat, se introduce în
cuvinte simple, scurte, apoi în cuvinte mai lungi, polisilabice pentru a ca târziu să fie recunoscute
în propoziții și în texte. Textele inițial, trebuie să fie mai scurte și simple pentru concentrarea
atenției și obișnuirea cu sarcina. Pentru o bună scriere a literelor și grafemelor se efectuează
exerciții de pregrafie, de îmbunătățire a motricității fine.

Confuzia grafemelor și a fonemelor se poate întâmpla la etapa însușirii limbajului scris

citit însă aceasta nu trebuie să persiste. Nu se realizează legătura pe cale auditivă dintre fonem și
grafem, scriind altceva decât se aude.

Confuziile se realizează și din cauza asemănării grafemelor între ele. Asemănările au loc
atât în planul vizual cât și în cel auditiv precum m-n fiind asemănătoare din perspectiva ambilor
analizatori.

Concluzii

În cele ce am spus mai sus s-a observant importanța dezvoltării scris cititului în structura
psihicului uman. Scrisul și cititul sunt însușiri fără de care viața cotidiană nu ar arăta la fel.
Scrisul și cititul îi ofera omului în societate posibilitatea de a comunica cu alții, de a înțelege cele
communicate de alți semeni, gestionarea aspectelor administrative precum plățile lunare,
asigurarea unui loc de muncă.

Scrisul și cititul se învață în școală, experiența fiind asociată cu primii ani în care copilul
ia contact cu mediul de la clasă și cadrele didactice. Experiența trebuie să fie plăcută, copii
trebuie să fie încurajați să nu râdă pe seama dificultăților altor colegi.

Prezența disgrafiei și dislexiei pune amprenta asupra percepției copilului în ceea ce

privește mediul școlar și asupra comportamentului. Dacă ceilalți copii vor avea o atitudine
negativă față de dificultatea lui de a scrie și a citi, elevul în cauză o să aibă rețineri în a socialize,
în a se integra într-un grup, fiind urmat de ostracizare. Trăirea negativă a experienței de scris citit
asociată cu ceea ce percep ceilalți elevi despre el, conduce la creșterea anxietății, dorința de a nu
mai socializa și chiar de a nu mai merge sau a lipsi des de la școală.

Disgrafie și dislexia trebuie corectate cât mai de timpuriu pentru a nu se consolida

greșelile de citit-scris și pentru ca trăirile negative să nu își pună amprenta asupra
comportamentului și personalității elevului.
 Bibliografie

Annett, M. (1996). Laterality and types of dyslexia. Neuroscience &Biobehavioral

reviews, 20(4), 631-636

Aylward, E.H., Richards, T.L., Berninger, V.W., Nagy, W.E., Field, K.M., Grimme,
A.C.& Cramer, S.C. (2003).Instructional treatment associated with changes in brain activation in
children with dyslexia. Neurology, 61(2), 212-219

Bejan, L., Drugaș, I., & Hărdălău, L. 2009. Aplicații practice în logopedie și psihologie
școalără. Editura Primus.

Critchley, M. (1968). Developmental Dyslexia. Pediatric Clinics of North America 15(3),

669-676

Deffenbacher, K., Kenion, J., Hoover, D., Olson, R., Pennington, B., DeFries, J., &Smith,
S. (2004). Refinement of the 6p21.3 quantitative trait locus influencing dyslexia:linkage and
association analyses. Human Genetics, 115(2).

DeFries J.C., Alarcon M. 1996. Genetics of specific reading disability. Mental

Retardation and Developmental Disabilities Research Review, 2(1), 39-47.

Iolanda, M. 2008. Psihoterapie, Repere teoretice, metodologice și applicative. Editura

SPER

Leong, C.K. (1984). Confessions of schoolman- On dyslexia and laterality. Annals of

Dyslexia, 34(1), 15-27

Paracchini, S., Scerri, T., &Monaco, A.P. (2007). The Genetic Lexicon and Dyslexia.
Annual review of genomics and human genetics, 8(1), 57-79.

Rode, G., Pisella, L., Marsal, L., Mercier, S., Rosseti, Y., &Boisson, D. (2006). Prism
adaptation improves spatial dysgraphia following right brain damage. Neuropsychologia, 44(12),
2487-2493

Verza, E. & Șchiopu Ursula. (1997). Psihologia Vârstelor, Ediția a III a revizuită, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Verza, E. (2003) Tratat de logopedie, Vol. 1, Editura fundației humanitas, București

 Verza, E. (2011) Tratat de Psihopedagogie Specială, Editura Universității din București

Yang, Y.,& Hong-Yan, B. (2011). Unilateral implicit motor learning deficit in

developmental dyslexia. International journal of psychology, 46(1), 1-8