TEORIILE DIFICULTATILOR DE NVATARE Teoria proceselor S. Kirk si colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil n special d.i.

legate de limbaj, dar si d.i. n general, mentionnd trei tipuri de procese esentiale n care se puteau localiza cu precadere d.i. n cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaza pe doua niveluri: nivelul automatizarii si nivelul de reprezentare. n fiecare proces, la fiecare nivel al sau exista cte doua canale de comunicare: canalul senzorial cu doua subcanale: vizual si auditiv si canalul motor. Acest model a fost denumit teoria proceselor deoarece vizeaza n special explicarea si interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate n d.i. n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regasesc aptitudinile psiholingvistice de ntelegere auditiva (A) si vizuala (V), iar la nivelul automatizarii functioneaza aptitudini psiholingvistice de recunoastere a stimulilor auditivi si vizuali, ca si de discriminare fina a lor. n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exista aptitudini psiholingvistice de asociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audiovizuala. n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite ntre timp abilitati spontane de executie rutinier-motorie a actelor vorbirii. Este evident ca orice disfunctie minora n anumite procese, la un anumit nivel al lor si pe anumite canale, pot genera disfunctii de nvatare si n final, d.i. Exista copii care sunt deficitari n domeniul receptiei, ceea ce presupune si o slaba organizare, dar si o expresie precara a acestora n solicitarile curente de nvatare scolara. n ceea ce priveste nivelurile fiecareia dintre cele trei categorii de procese, de regula nivelul automatizat functioneaza ntotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt automatizate abilitati neavenite. - cunoasterea semnificatiei ntregului mesaj, text, paragraf; - asocierea cu experiente informationale similare, compatibile; - surprinderea ideii centrale; - interpretari pe marginea unui text; - elaborarea de deductii si concluzii; - emiterea de predictii si ipoteze. Acest lucru echivaleaza, n teoria gestalt-ista cu nsasi configurarea gestalt-ului ca fenomen specific n planul perceptiei, n a carei elaborare pot aparea astfel de probleme, ceea ce face ca un copil, din diferite motive, sa nu fie capabil sa asambleze piesele disparate ntr-un tot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implica n plus, fata de modelul proceselor, imaginile verbale, memoria, gndirea si chiar imaginatia individului n cauza. n acest sens, specialistii releva avantajele functionale pentru orice demers de nvatare, ale operarii cu imagini globale: Teoria neuropsihologica asupra d.i. Dupa 1970 a fost necesara realizarea unei treceri, de la o conceptie univoca si omogena, ilustrata de disfunctii simptomatologice, abordate n principiu reparator, la o conceptie eterogena asupra unor disfunctii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul d.i. se nuanteaza pna la realizarea unor distinctii ntre diverse d.i., aparnd diferente chiar ntre copii care erau vazuti anterior ca avnd aceleasi d.i. Cu alte cuvinte, se trece de la modele viznd disfunctiile n sine la modele viznd diferentele ntre disfunctiile real constatate. n modelele sau teoriile disfunctiilor, se apreciaza ca manifestarile tip d.i. se situeaza chiar n aria normalitatii sub forma unor insule de functionalitate uneori

CLASIFICAREA DIFICULTATILOR DE NVATARE Din moment ce initial, d.i. s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii de competenta, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare n amplul proces si mecanism al nvatarii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru ca sunt afectate 23 arii esentiale de nvatare, fie practic toate sferele nvatarii, dar acestea sunt foarte rare, ele friznd de fapt situatiile de handicap, cu abordarea corespunzatoare. Ulterior, specialistii au ajuns la concluzia ca subiectii cu d.i. prezinta o serie de probleme, chiar si trecatoare, si n afara scolii, n nvatarea sociala cotidiana si apoi n cea profesionala. De aici a aparut necesitatea distinctiei ntre: d.i. academice (scolare) si d.i. socialprofesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente si mai intens studiate sunt cele legate de scris-citit, zona lor comuna fiind initial desemnata cu termenii generici de dislexie si disgrafie. Pe de alta parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizarii unui studiu, patru tipuri de d.i.: Subtipul I (33%), n care subiectii 60% baieti prezinta abilitati verbale medii, abilitati secventiale si spatiale deficitare, slaba orientare si independenta de executare a sarcinii, referindu-se n special la d.i. legate de citire si aritmetica. Subtipul II (10%), n care indivizii prezinta deficite severe n diferite domenii de nvatamnt, la administrarea testului WISC obtin performante slabe la probele de informatii generale, aritmetica si aranjarea imaginilor, sunt cotati cu slab la scalele comportamentale si manifesta ostilitate fata de profesori si fata de executarea unei sarcini. Subtipul III (47%), n care subiectii 93% baieti prezinta abilitati conceptuale deasupra mediei (la WISC-R), usoare deficiente de tip scolar, sunt extravertiti si sociabili, dar manifesta o slaba orientare catre executarea sarcinii. Subtipul IV (10%), n care intra cei cu deficiente scolare moderate, abilitati verbale medii, abilitati secventiale si spatiale deficitare si care nu prezinta deficite comportamentale evidente. n cele din urma, s-a ajuns la mpartirea d.i. academice n doua mari categorii, fiecare avnd, la rndul lor, subcategorii: 1. D.i. specifice - de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii) - grafic: disgrafii, dislexii - de tip neverbal - d.i. a matematicii - d.i. psihomotrice - d.i. perceptive: auditive, vizuale - d.i. de orientare - spatiala - temporala - ritmica 2. D.i. nespecifice - deficit de atentie de tip hiperactivitate - deficit motivational-afectiv n ceea ce priveste d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri: - tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor si n sfera abilitatilor de captare a cuvintelor; 15 - tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizuala si n memoria vizuala; - tipul mixt, disfoneticoeideic. S-a demonstrat nsa faptul ca aceste clasificari unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante, recurgndu-se de multe ori, la clasificari pe baza unor criterii multiple, simultane, care sa se apropie mai mult de taxonomiile care permit o distinctie a unor aspecte similare la prima vedere, dar si o oarecare predictie asupra evolutiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete taxonomii trebuie sa tina seama de cel putin trei criterii: - nivelul concret de reusita, de performanta nnvatare; - profilul cognitiv si neuropsihic al copilului;

Examinarea abilitatilor instrumentale, ca zona principala de manifestare a d.i. Examinarea atenta si focalizata a limbajului copilului, att cel oral, ct si cel grafic, ca si a performantelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat fiind ca aceste abilitati sunt printre cele mai importante instrumente n conduita scolara curenta. n general, examinarea limbajului copilului, n diversele sale ipostaze trebuie facuta cu mare acuratete, dublata de o perspectiva logopedica a cazului respectiv. n orice caz, trebuie trecut dincolo de relatarile si observatiile cadrelor didactice, trebuind avute n vedere urmatoarele aspecte: - anamneza fenomenalitatii limbajului copilului; - examinarea vorbirii n privinta: - productiei aspecte morofo-functionale - aspecte articulatorii (vorbire independenta, vorbire dialogata, vocabular, gramatica) - receptiei - auzul bazal-fiziologic - auzul fonematic - autocontrolul acustic - ntelegerii vorbirii - examinarea vocii, fonatiei; - examinarea scrisului si cititului, daca este cazul; - examinarea orientarii spatio-temporale, a simtului ritmic si a schemei corporale; - examinarea motricitatii generale, fine, a lateralitatii, a posturii, echilibrului.

inadecvata, care pot sa se reduca, sa dispara sau sa reapara pe neasteptate. n modelul sau teoria diferentelor, d.i. sunt plasate n extrema unui continuum de variatie normala a functionarii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrari functionale inexplicabile. Teoria neuropsihologica, de nuanta mai degraba clinica, prezinta doua subdiviziuni n raport de modul cum sunt privite diversitatea si diferentierea cazuistica: - Diviziunea nomotetica, n care specialistii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar daca partial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborndu-se n consecinta strategii de principiu partial algoritmizate; - Diviziunea idiografica, n care se respinge orice tentativa de categorizare, d.i. fiind prin excelenta unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria ecologica asupra d.i. Sfrsitul anilor 80 si nceputul anilor 90 ai secolului nostru aduce poate nu att o teorie propriu-zisa, ci o tendinta novatoare si integrativa n raport cu celelalte anterioare cu privire la problematica d.i. Adeptii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmatoarele premise: - pna la 1/3 din populatia scolara totala sufera, ntr-o forma sau alta, de d.i. si de esec scolar, azi n lume; - d.i. fac parte integranta din nvatarea infantila care inerent este nsotita de unele probleme; - la nvatarea copilului si la dificultatile ce apar contribuie si maniera de comunicare cu el, organizarea situatiilor de nvatare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali si interculturali. 10 Se reia n acest mod n discutie acceptiunea conform careia d.i. sunt independente de factorii de mediu si de cei aleatori, acceptiune considerata de ecologisti ca prea restrnsa si artificial conceputa. Ei pledeaza pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitatilor de continutul asupra caruia se exercita si de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de conjuncturile sociale aferente. O perspectiva ecologica asupra nvatamntului ar trebui sa tina cont de o serie de aspecte: - interactiunea sociala ntre elev si educator sa aiba loc att prin lectii n cadrul clasei, ct si prin lectii de viata; - reflectiile si raspunsurile personale ale elevilor; - integrarea diferitelor competente ce participa la nvatare, ntr-un mod armonic, ncurajndu-se procesele explorative; - respectarea globalitatii ecologice, echilibrului si autoreglarii ntre diversele sisteme si subsisteme ce interactioneaza n nvatarea scolara.

- sistemele de valorizare si evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri. A.p.s. ca adaptare la scoala are drept: - caracteristici esentiale pentru copil: mobilizarea si flexibilitatea - resurse majore: de tip energetic (motivatia, afectivitatea) si de tip instrumental. Resursele de tip instrumental pot fi: - preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie; - instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic; - post-instrumentale: tehnici de luat notite, conspectare, rezumare, plan de idei. 2. A.p.s. ca nvatare scolara efectiva se proiecteaza pe nivelul de adaptare la scoala si poseda ca si: - caracteristici, pe cele intelectuale: inteligenta superioara, stocarea si procesarea informatiei la nivel acceptabil; - resurse echilibrul ntre conditiile interne si externe ale nvatarii scolare: 24 -echilibru si mobilitate ntre tipurile de nvatare desfasurate; - concordanta acceptabila ntre vrsta mentala si vrsta cronologica a copilului. ntr-o viziune globala, ngemanarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile conditii necesare ale a.p.s. pentru ca un copil, viitor elev, sa faca fata exigentelor scolaritatii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste conditii ar fi urmatoarele: - capacitatea de detasare afectiva temporara la copil; - capacitatea de a suporta un climat diferit fata de cel familial; - acceptarea unui program impus, ordonat, organizat; - acceptarea regulilor, normelor si ulterior ntelegerea acestora; deprinderi de disciplina minima a comunicarii (sa asculte, sa astepte, sa ia parte la conversatie); - capacitatea de gndire si exprimare adecvata (realizarea unei prezentari clare, concise, logice); - simbolistica necesara comunicarii; - capacitatea de schimbare, alternare a tipului si domeniului de activitate; Astfel conceputa, a.p.s. poate fi doar partial corelata cu d.i.; trebuie specificat faptul ca nu se poate vorbi de o absenta totala a a.p.s. dect n cazuri extrem de grave, n care practic nu se pune problema scolarizarii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este vorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente ale acesteia, n masuri diferite. Nu se exclud nici cazurile n care, desi din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul prezinta d.i. care nu mai pot fi puse nsa pe seama acestui aspect. 2.3.2. Dificultatile de nvatare nu nseamna acelasi lucru cu tulburarile de nvatare, deoarece acestea din urma sunt manifestari sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd de ingerenta a numerosi factori incontrolabili, pe cnd d.i. ramn disfunctii cronice, care tind sa se agraveze si sa se permanentizeze, n absenta unei interventii prompte si active. 2.3.3. Dificultatile de nvatare si deficienta mintala usoara D.i. difera de deficienta mintala usoara deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspect intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), nsa variabil n timp, dupa context si tipul de performanta, n timp ce n cazul d.m. usoare, QI ramne mereu consecvent subnormal, dupa repetate si variate testari. 2.3.4. Dificultatile de nvatare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de unii profesori n scoala. n situatiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv si formeaza o parere falsa, saturata n prejudecati, dar constanta despre un copil care va ncepe sa prezinte treptat, tot mai multe probleme n nvatare. n fata unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput unele probleme n nvatare acelasi cadru didactic va fi contrariat sau va putea sa si formeze o parere gresita, va putea sa creada ca este normal, dar extrem de lenes. 2.3.5. Dificultatile de nvatare si tulburarile emotional-afective grave D.i. se disting de tulburarile afectiv-emotionale grave, caci aceste situatii reprezinta

CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTATI DE NVATARE Ceea ce i deosebeste pe elevii cu d.i. este caracterul unic al nvatariiCu ani n urma, cel mai obisnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de sindrom Strauss. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat si inadecvat n fata unei provocari usoare, activitate motorie crescuta disproportionata fata de stimul, slaba organizare a comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare dect cel normal, perceptii eronate persistente, hiperactivitate, stngacie, nendemnare si performanta motorie slaba. Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n anii 60 cuprinde: hiperactivitate, deficiente perceptiv-motorii, labilitate emotionala, deficite de coordonare generala, tulburari ale atentiei, impulsivitate, tulburari ale memoriei si gndirii, tulburari de limbaj si auditive, semne neurologice echivoce si neregularitati electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observatiilor clinice, a informatiilor obtinute de la parinti. Este nsa evident faptul ca este necesara combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezenta unei d.i. Actualmente se iau n considerare doua grupe de caracteristici primare si secundare, care ilustreaza ntr-o masura mai adecvata profilul unui copil cu d.i. 2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstitutionali, neurofiziologici determinanti ai d.i., care influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul, incluznd receptorii senzoriali, atentia, perceptia, canalele de circulatie a informatiei, dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, acesti factori afecteaza dezvoltarea individului si capacitatile sale n domeniul cognitiei si limbajului. Acestea sunt: 1. Procese atentionale deficitare: distractibilitate, cmp atentional ngust; 2. Tulburari la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurta si de lunga durata; 3. Probleme pervasive globale legate de functionarea limbajului, deficit comunicational; 4. Deficite cognitive si organizationale; incapacitatea de a urmari instructiuni orale; 5. Slab control al impulsurilor si hiperactivitate; 6. Procesarea ineficienta a informatiei; 7. Dificultati perceptiv-motorii; orientare confuza n spatiu si timp; abilitati motorii deficitare (dificultati la ncheierea nasturilor, legarea sireturilor, mod defectuos de a tine creionul n mna, mers dificil, ezitari la coborrea scarilor, dificultati n a sta ntr-un picior, incapacitatea de a sari coarda); 8. Dificultati sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greseli ortografice constante, caligrafie mediocra, abilitati de calcul slabe sau mediocre. 2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interactiunii elementelor constitutionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot sa rezulte n urma mai multor ani de esecuri repetate. Problemele socio-emotionale sunt concomitente cu esecurile repetate, producnd simptome ce indica tulburari afective sau de comportament: imagine gresita despre sine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate sociala. Aceste caracteristici pot fi submpartite n urmatoarele subcategorii: 30 a. reactii de adaptare la dificultatile de nvatare, incluznd: dificultatile de socializare, de stabilire a relatiilor interpersonale si gndire sociala deficitara, fluctuatii comportamentale, schimbari dispozitionale, comportament inadecvat situatiei, capacitate slaba de autocontrol; b. caracteristici asociate cu interactiunea individului cu d.i. cu mediul instructional si cu interventiile educative din scoala, incluznd: deficientele legate de comportamentul n cazul executarii unei sarcini, dificultati specifice legate de citire, scriere, ortografie si aritmetica, anxietate legata de actul nvatarii;

Domenii ale dificultatilor de nvatare Dificultatile de nvatare sunt clasificate, n general, n functie de urmatoarele domenii functionale: psihomotricitatea, perceptia vizuala, perceptia auditiva, limbajul, dezvoltarea intelectuala, factorii sociali si personali. 1. Psihomotricitatea, achizitia abilitatilor perceptivmotrice Coordonarea motrica si problemele acesteia sunt subdivizate n doua categorii: motricitatea globala si motricitatea fina. Problemele de motricitate globala se manifesta de cele mai multe ori, printr-o necoordonare generala. Elevii care au aceasta dificultate participa foarte greu la orele de sport, dar consecintele la nivel scolar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor de motricitate fina. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor este acela de a i observa n timpul lucrului si la joaca. Cei care prezinta probleme de motricitate globala, manifesta, de obicei, urmatoarele caracteristici: - mers dezordonat sau neobisnuit; - ntrziere semnificativa a etapelor dezvoltarii; - echilibru instabil sau lipsa generala a coordonarii; tinuta posturala necorespunzatoare; - rigiditate excesiva, lipsa supletei si amplitudinii miscarilorProblemele motricitatii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atentie pentru detaliu. De exemplu, ntr-un exercitiu n care trebuie facuta o reproducere dupa model, un astfel de elev poate vedea modelul, poate avea capacitatea motrica suficienta pentru a-l reproduce, dar i lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Acesti elevi nu au probleme de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci se confrunta cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. Ei trebuie sa nvete nu cum sa tina un creion n mna sau sa aseze corect foaia de desen, ci sa efectueze o analiza corecta, dnd atentie detaliilor, stabilind relatiile ntre acestea. LimbajulDeseori elevii cu d.i. au si tulburari de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carente depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoasterea corespondentei dintre sunete si simboluri si modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiva si la compunerea cuvintelor. Pe de alta parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburari de nvatare a limbajului evolueaza pe masura ce atinge etape superioare de dezvoltare. Cunoasterea vocabularului si a conceptelor (sens si forma) Raspunsurile sintagmatice (bazate pe sintaxa) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendinta de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu, pisica -mieunat, pisica blana, cursa - viteza, n explicarea a doua cuvinte-tintaRaspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii nteleg ca cuvintele pot fi agenti pentru categorii superioare (pisica-cine, pisica-animal, alergare-mers). Capacitatea de deductie si integrare Capacitatea elevilor de a ntelege legatura dintre idei de la o fraza la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolta continuu pe parcursul studiilorCapacitatea de comunicare n timpul studiilor, elevii nvata sa foloseasca din ce n ce mai bine limbajul n diverse situatii sociale. Limbajul literar Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi si povestiri), care necesita cunoasterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaza doar la cel scris (lectura si scriere). Conversatia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povesteste o istorioara sau cnd face rezumatul unei carti. Perceptia vizuala Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezinta tulburari n trei domenii distincte: discriminare vizuala, ordine vizuala si memorie vizuala. Lipsa de discriminare vizuala se manifesta, de pilda, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a retine ordinea

categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaza ntreaga conduita si au un efect devastator n planul ntregii performante a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaza dect conduita si performanta scolara, pe care n general le diminueaza, fara a le destructura complet. 2.3.6. Dificultatile de nvatare si problemele atitudinal-caracteriale D.i. nu se confunda cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i. ramn aferente exclusiv sferei performantei n scoala, neavnd prea mult de-a face cu maniera personala de raportare a copilului la celelalte activitati. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori n afara scolii, n viata cotidiana, altii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate fata de solicitarile si programul scolii, persevernd n nvatare, dar n final rezultatele lor putnd fi tot slabe sau modeste. 2.3.7. Dificultatile de nvatare si tulburarile comportamentale Tulburarile comportamentale pot sau nu sa nsoteasca d.i., pot fi posibile cauze sau eventuale consecinte ale d.i. Acestea se refera la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale persoanei fata de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relational general. Sunt nt lnite situatii fie de solidaritate

c. caracteristici asociate interactiunii generale a dificultatilor de nvatare cu mediul individului, incluznd o imagine de sine deteriorata, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate generala legata de nvatare, reglarea deficitara a comportamentului. Aceste dificultati pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinta de a se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situatiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite si o serie de caracteristici care indica prezenta unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuala (clipitul des, tendinta de a sari cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiva a capului de pagina la scris sau citit).

literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se manifesta prin inversiuni de tipul: callac, rac-car. Erorile pe care acesti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemanatoare sunt o dovada n plus a problemelor lor de discriminare si ordonare vizuala. Este unanim acceptat ca o memorie vizuala slaba accentueaza dificultatile pe care copilul le ntmpina la citit si la 34 nvatarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-si forma o imagine vizuala permanenta, pe care sa si-o aminteasca cu precizie. De asemenea, o slaba memorie vizuala ngreuneaza dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvatarea cititului si determina dificultati n nvatarea matematicii (incapacitatea de a-si aminti modul de rezolvare a unei probleme si a manierei de abordare). Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburarilor de perceptie sau de memorie, ele reflectnd mai mult dificultatile cognitive si cele de asimilare a limbajului. Deci, pentru copiii cu dificultati de perceptie vizuala nu trebuie ca mijloacele de educare sa se axeze doar pe ameliorarea memoriei si a discriminarii vizuale. 4. Perceptia auditiva Unii elevi par a avea dificultati n efectuarea activitatilor datorita perceptiei auditive, acestea aparnd n discriminare, ordonare si memorie. Pna de curnd se credea ca dificultatile de discriminare auditiva antreneaza probleme de vorbire. Astazi, aceasta legatura dintre ele este negata, elevii cu pronuntie defectuoasa avnd probleme cu componenta psihologica a limbajului. Tulburarilor de perceptie auditiva li se poate atribui si faptul ca elevii pot avea dificultati n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronunta fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine. S-ar parea ca acesti subiecti nu poseda nca abilitati metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt. Memoria auditiva permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera ca unii elevi care prezentau dificultati n a executa o instructiune aveau probleme de memorie auditiva. n acelasi timp nsa, aceasta dificultate are deseori cauza n metodele de ntelegere a limbajului, deci perceptia auditiva trebuie studiata Metode de dezvoltare intelectuala Ken Webwe a prezentat un program de nvatare a aptitudinilor intelectuale, plecnd de la observatii si ipoteze bazate pe experienta si bun simt. Acest program are la baza urmatoarele principii: - Elevii trebuie sa nteleaga ca strategiile cognitive sunt esentiale pentru progresul personal; - Fiecare elev trebuie sa ajunga sa gndeasca eficient, dar posibilitatile lor trebuie stimulate, organizate si puse n practica; - n ciuda importantei sale, nvatarea n sine este insuficienta. Ei trebuie sa i se adapteze, la orice nivel, metode de gndire eficiente; - ntelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie sa porneasca de la subiecte de gndire bine precizate. Elevii trebuie sa aplice toate acestea att n programele scolare, ct si n domenii din afara acestora (generalizare si transfer). Programul Webwe se axeaxa pe doua procese intelectuale principale: - gndirea divergenta (n general utila elevilor surzi); - rationamentul si gndirea deductiva; Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi nteles n ansamblu de elevi, Weber recomanda tratarea separata a urmatoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea exista secvente de nvatare si material corespunzator): - atentia la detalii, de exemplu: urmareste ce i se spune, aseaza elemente n ordine etc. - construirea si verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date si determinnd consecintele; - stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de abordare; - rationament si deductii, ce vin sa completeze punctele anterioare prin compararea diverselor elemente de informatie.

, Etiologia dislexiei dificultatilor de citire este dificil de realizat datorita marii varietati a tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaza 58 neurologii si neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii scolari si logopezii, curentul pedagogic, profesorii si pedagogii, curentul afectiv reflecta demersul psihanalistilor, psihoterapeutilor si psihiatrilor, iar curentul sociocultural subliniaza importanta mediului social n geneza d.c. ntre 1890 si 1950, curentul organicist, caruia i se datoreaza descoperirea tulburarilor lecturii la copil, detine monopolul teoriilor explicative. Dar vrsta de aur a confruntarilor teoretice n jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. ntre 1970-1980 apar ndoieli cu privire la omogenitatea procesului lecturii si la omogenitatea dificultatilor de nvatare n domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorte din interactiunile dintre psihologia cognitiva si neuropsihologie. Psihologia cognitiva genetica subliniaza importanta stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele competente necesare procesului de citire: a) competenta lexicala, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea de segmentare a unui cuvnt n unitati mai mici silabe si de descompunere a silabelor n componentele lor fonologice; c) memoria de lucru si, n special, cea secventiala. Adeptii curentului organicist sustin ca tulburarile lecturii la copii difera fundamental de cele manifestate de adulti, chiar daca simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburarilor de citire si concluzioneaza existenta unei ntrzieri n stabilirea dominantei emisferice cerebrale. Chiar daca aceasta teorie nu mai este valabila astazi, s-a pastrat ideea examinarii lateralizarii n cadrul investigarii copiilor cu d.c. n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicatii teoretice: aceea a leziunilor cerebrale minime sau a unei disfunctii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. si aceea a unui retard de maturare cerebrala. Aceste modele dezvoltate n contexte neuropediatrice postuleaza fie o leziune cerebrala minima, adica neobiectivabila prin imageria medicala, fie o disfunctie cerebrala minima la originea tulburarilor comportamentale ale copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijina pe anamneza pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se cauta accidente precoce n viata copilului, n perioada prenatala, neonatala si postnatala. Ideea unei etiologii constitutionale de origine familiala este regasita n lucrarile lui Orton, Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urma cauta sa stabileasca arborele genealogic al dislexicilor distingnd ascendentii purtatori ai tulburarii de cei care nu sunt afectati. Dislexicii si familiile lor sunt examinati printr-un test de lectura cu un sistem de cotare proportionala, care stabileste un raport ntre vrsta lexica a subiectului si vrsta sa cronologica si permite distingerea a trei niveluri de dislexie: majora, moderata si minora. Debray preconizeaza un examen intelectual al copilului, de preferinta cu WISC si ia n considerare decalajul ntre QI verbal si QI de performanta. De asemenea, se realizeaza un examen al personalitatii. Debray ajunge nsa la concluzia ca ereditatea nu este suficienta pentru explicarea aparitiei tulburarii, fiind necesara invocarea unui factor declansator accidental. Ipoteza retardului maturarii cerebrale nu precizeaza etiologia retardului. Este vorba de o pozitie de principiu subliniata prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea dislexicului consta n cautarea, prin diverse teste vizuospatiale, a unor raspunsuri comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O forma mai restrictiva, ipoteza retardului maturational postuleaza un retard al lateralizarii cerebrale. Examenul dislexicului se leaga, n acest caz, de determinarea dominantei emisferice cerebrale. Reprezentantii curentului instrumental si pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)

FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICATI N DIFICULTATILE DE NVATARE Afectivitatea se afla n interrelatie cu perceptia, memoria, gndirea si motivatia. Orice perturbare aparuta n sfera afectivitatii determina perturbari n toate celelalte sfere: perceptiva, a memoriei, gndirii si a motivatiei Factorii socio-afectivi implicati n cadrul procesului de nvatare au repercursiuni la nivelul Eului si Sinelui corporal ndeosebi n organizarea functiilor de tonus si motilitate, implicati mai ales n scriere (Fig.2). Dupa opinia lui Vayer si Roncin factori precum hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie si emotionala, anxietatea, tulburarile atentiei sunt inclusi n ciclul inadaptarii scolare. Instabilitatea psihomotorie si emotionalaInstabilitatea psihomotorie este una dintre tulburarile mai grave ale functionalitatii si organizarii psihomotricitatii, care poate determina forma cea mai banala a inadaptarii scolare. Excitabilitatea marita, turbulenta, incapacitatea de concentrare, dezechilibrul, tendintele colerice, impulsivitatea sunt doar cteva dintre simptomele variate ale instabilitatii. pe fondul unui temperament emotiv pasiv si n conditii externe favorizante pot duce la anxietate; trasaturile colerice pe fondul unor conflicte emotionale (de ex. rivalitatea ntre frati) pot duce la dificultati de nvatare. Manifestarile psihopatologice asociate instabilitatii psihomotorii: - dificultati scolare - enurezis - tulburari ale somnului - susceptibilitate mare - comportamente agresive cu reactii de prestanta - uneori tendinta de destructivitate Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la baieti (60-80% din cazuri), n special la vrsta prescolara: 3-4 si 6-7 ani. La vrsta scolara se manifesta mai frecvent ntre 6 si 10-12 ani. n literatura francofona instabilitatea psihomotorie se apropie de ceea ce anglosaxonii numesc copil hiperkinetic, precum si de tulburari ale atentiei, din DSM III R. Caracteristicile copiilor cu dificultati de nvatare se pot grupa ncepnd de la o frica de a nvata manifestata prin sindromul neputintei de a nvata, pna la un comportament disruptiv-excesiv si pna la nchidere n sine si depresie. Totusi, aceste caracteristici comportamentale, generale, ale copiilor cu dificultati de nvatare nu i diferentiaza pe acestia de semenii lor. Frecventa, amplitudinea si durata perturbarilor pot indica existenta unei tulburari de comportament. Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultati de nvatare includ, de asemenea, si reactii adaptate dificultatilor de nvatare. Se pot recunoaste variate nivele ale acestora, de la 42 cele mai slabe pna la cele mai severe. Aceste nivele reprezinta un continuum care merge de la reactiile adaptate pna la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate: 1. O frica (o teama) generala n raport cu sarcina de nvatare (fata de nvatare) 2. O toleranta la frustrare extrem de joasa (de redusa) 3. Rezistenta la nvatare manifestata prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive. 4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburarilor de comportament. Termenul de perturbare emotionala este definit ca fiind o conditie care prezinta una sau mai multe din caracteristicile urmatoare o lunga perioada de timp si ntr-un grad accentuat si care afecteaza performantele educationale. a) O inabilitate de a nvata care nu poate fi explicata prin factori intelectuali, senzoriali si de sanatate b) O inabilitate de a stabili sau de a mentine relatii interpersonale satisfacatoare cu semenii si profesorii c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature d) O patrundere generala a starii de nefericire sau depresie e) O tendinta de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau teama asociate cu probleme personale sau scolare. Specialistii n dificultati de nvatare trebuie sa

au etalonat o baterie de probe, zisa a factorilor asociati, publicate pentru prima data n revista Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen psychologique dun enfant n 1958. Aceste probe examineaza lateralitatea, cunoasterea stngii si a dreptei, structurarea spatiala si ritmul. n cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticata n functie de trei criterii: nivelul lecturii orale a copilului si nivelul ortografiei; prezenta greselilor considerate tipice pentru dislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale. 59n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetari privind subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazndu-se pe tipurile de erori pe care le fac n diverse conditii de lectura (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obtinut la scala Wechsler. Astfel apar cele trei categorii: - Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adica pe care le-au memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte ntlnite pentru prima data; ei ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii, facnd multe greseli de subtitutie semantica. La WISC ei obtin un QI verbal inferior celui de performanta. - Disideaticii se carcaterizeaza printr-o lectura lenta, corecta, bazata pe decodajul fonologic; dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La dictare, comit greseli acceptabile d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adica numarul de cuvinte cunoscute este foarte sarac, iar QI-ul verbal este superior celui de performanta. - Dislexicii din categoria mixta reunesc dificultatile celorlalte doua tipuri, prezentnd n plus confuzii spatiale. Modelele genetice postuleaza faptul ca tulburarile de dezvoltare a lecturii adica dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz sa fie asimilate dislexiilor achizitionate ale adultului, n contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive: 1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici vizuali, singuri sau n combinatie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc de ghicitori care i permite sa-si constituie un prim stoc de cuvinte care, alaturi de cuvintele nvatate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda globala cu suportul imagistic, rentareste aceasta procedura. La acest stadiu, erorile de lectura se concentreaza pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual. 2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirecta pentru a accede la lexicul mental si pentru a-l mbogati. Ei ncep sa exploateze corespondenta ntre litere si sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili sa citeasca o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joaca n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descopera ca este posibila segmentarea cuvntului n unitati mai mici dect silaba si ca ordinea elementelor este importanta. 3) Stadiul ortografic este o consecinta, la copil, a interactiunii ntre activitatile de lectura scriere si cunostintele generale precum si capacitatea de abstractizare. De aici nainte, unitatea de baza de tratare a informatiei este morfemul, accesul la semnificatie trecnd prin semantica verbala. Probleme legate de diagnosticul tulburarilor de citire Dupa cum vom vedea, a stabili o semiologie precisa a dislexiei nu este o sarcina usoara. Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt divergente, nu numai n ceea ce priveste semnele clinice detectabile si fiabile, ci si n ceea ce priveste vrsta la care e posibil sa se puna diagnosticul de dislexie si momentul n care este posibil sa i se prevada aparitia, dar si n ceea ce priveste metodele de diagnostic. Vrsta si prezicerea dislexiein DSM-III-R, tulburarile de citire sunt incluse n categoria tulburarilor specifice

recunoasca similitudinile si diferentele dintre persoanele cu d.i. si cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat ca exista mult mai multe similitudini dect diferente ntre aceste doua categorii de persoane. Astazi se considera blocajul emotional drept cauza a problemelor de citire. Se disting mai multe tipuri de blocaj emotional, iar procedurile corective ar trebui sa difere n functie de tipul de blocaj care s-a instalat. Succesul n citire necesita concentrare sustinuta, iar problemele emotionale care mpiedica mentinerea atentiei n timpul lectiilor de citire constituie o cauza a imposibilitatii nvatarii citirii. Dintre cele mai importante probleme emotionale care cauzeaza dificultatile de citire mentionam doar cteva: 1. Refuzul constient de a nvata 2. Ostilitate evidenta 3. Conditionarea negativa a citirii 4. Rezistenta la presiune 5. Descurajare rapida 6. Distractibilitarea extrema sau starea de neliniste. Anxietateala baza anxietatii poate sta subaprecierea propriilor capacitati, corelata cu supraaprecierea periculozitatii factorilor externi, cu alte cuvinte subaprecierea accentuata a eu-lui n fata sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Efectul anxietatii asupra rezultatelor scolare depinde, pe lnga nivelul de dezvoltare al aptitudinilor de masura n care sarcina respectiva implica prestigiul elevului, de gradul n care el se angajeaza n realizarea sarcinii, de capacitatea de a a suporta tensiunile si frustrarea etc. Datorita fricii, elevul anticipeaza de regula o nesiguranta, un pericol, o frustrare posibila, deci o emotie negativa. Tensiunea emotionala n sine, exprimata n nivelul de activare a organismului, nu este nici pozitiva, nici negativa.

de dezvoltare si n subcategoria tulburarilor de achizitie scolara, fiind deci concepute n termeni de dezvoltare a nvatarii. Sunt considerate specifice, adica n afara unui sindrom patologic mai vast, de tipul psihozei sau deficientei mintale. Pentru a putea diagnostica aceste tulburari trebuie ndeplinite, dupa DSM, trei criterii: 1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual, trebuie sa fie semnificativ inferioare nivelului scontat, tinnd cont de scolarizarea subiectului si de capacitatile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligenta); 2) Aceste perturbari trebuie sa interfereze cu reusita scolara sau cu activitatile cotidiene care necesita lectura; 3) Nu trebuie sa fie datorate unei deficiente vizuale, auditive sau unei tulburari neurologice. n general, nsa, urmarea acestor criterii nu este suficienta pentru diagnosticare deoarece nu explica fenomenele observate. Trebuie sa se adauge investigatii mai amanuntite care sa dea informatii legate de specificitatea subiectului respectiv. Vom distinge, n ceea ce priveste prezicerea dislexiei, doua curente: unul pedagogic si celalalt neuro-pediatric. Curentul pedagogic La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitatii de lectura. Aceste baterii cauta sa determine pentru un anume copil daca a sosit momentul sa fie nvatat sa citeasca si ct timp i va trebui pentru a realiza aceasta nvatare. Se pot cita doua exemple de baterii: bateria lui Inizan Timpul de a nvata sa citim" si cea a lui M. de Maistre Capacitatile copilului la intrarea n cursurile preparatorii. Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificarii: 1. organizareaspatiului; 2. limbajul; 3. organizarea timpului; 4. memoria vizuala si auditiva. Cu titlul de exemplu, aceasta baterie examineaza masura n care copilul de 5-6 ani este capabil sa copieze desenul unui patrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai putin trapezoidale, sa taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM), sa reconstruiasca usor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, sa retina cu fidelitate desenele prezentate timp de 30 de secunde, sa nteleaga o istorie de cteva rnduri, sa articuleze corect o serie de cuvinte din ce n ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), sa reproduca fidel structuri ritmice. Bateria lui de Maistre se straduieste sa defineasca operatiile mentale strict scolare cu care copilul se confrunta odata cu nvatarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esential sa se stie masura n care copilul articuleaza si diferentiaza fonemele limbii sale materne: daca a integrat schema sa corporala, cunoaste termenii care deriva din aceasta si daca stie sa i foloseasca pentru structurarea obiectelor exterioare si n special a formelor abstracte care sunt literele. Bateria vizeaza sa dea o constiinta dinamica a copilului, adica nu numai ceea ce poate sa faca efectiv si singur (constiinta statica), ci si ceea ce poate face cu ajutorul adultului n situatia nvatarii. Aceste baterii se bazeaza pe notiunea de precerute instrumentale si de maturitate prealabila la nvatarea limbajului scris. Ele se centreaza pe o nvatare a lecturii printr-o metoda alfabetica ce ncepe cu nvatarea descifrarii sau stabilirii unui raport ntre grafeme si foneme. Aceste notiuni de precerute, de maturitate si de nevoie de descifrare ca punct de plecare n nvatarea lecturii sunt puse sub semnul ntrebarii de alti autori. De exemplu, parerea lui Cohen este aceea conform careia un test de maturitate n nvatare nu are deloc valoare predictiva. Cnd spunem despre un copil ca nu este matur pentru a nvata sa citeasca, de ce nvatare vorbim? Despre ce metoda este vorba? Atitudinea maestrului si competentele sale nu influenteaza ele rezultatele obtinute de copil? Ar trebui mai degraba sa ne ntrebam n ce masura copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcina si un astfel de tip de instructie. Daca aptitudinea de a nvata sa citeasca este functia

Forme de dislexie-disgrafie a) disgrafia propriu-zisa sau specifica, manifestata prin incapacitate n formarea abilitatilor de a citi si scrie. Subiectii pot scrie o alta litera dect sunetul auzit. b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evolutie sau structurala) - subiectii nu pot realiza progrese nsemnate n achizitia scris-cititului si se presupune ca la baza ei sta o cauza genetica. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor si cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni. c) dislexo-disgrafia spatiala sau spatio-temporala scriere si citire n diagonala, separarea cuvintelor n silabe si scriere ondulata. d) dislexo-disgrafia pura sau consecutiva n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei. e) dislexo-disgrafia motrica apare ca urmare a tulburarilor de motricitate; scris-cititul este neglijent, neregulat, rigid, neproportionat, ilizibil. f) dislexo-disgrafia lineara considerata ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la urmatorul sau scrierea peste unele spatii. O caracteristica generala a dislexiei-disgrafiei este aceea ca manifestarea au un caracter constant si tendinte de agravare, prin consolidarea deprinderilor gresite si prin trairea dramatica pe plan intern a esecurilor. Scris-cititul ncet Copiii din aceasta categorie au dificultati mari la scris, dar manifesta o oarecare repulsie si pentru citit; cele mai mari dificultati apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte marunt, nghesuie grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca marime si depasesc spatiul normal din pagina. 2. Dificultati n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic Aceste dificultati se datoreaza tulburarilor de la nivelul perceptiilor acustico-vizuale si de la nivelul proceselor cognitive ce au implicatii negative asupra efectuarii operatiilor de analiza-sinteza si discriminarii simbolurilor verbale. Copiii au dificultati legate de unirea grafemelor pentru redarea unitara a cuvntului. Se realizeaza o alungire exagerata a unor scale sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondente active ntre complexul sonor (care implica componenta auditiva) si simbolul grafic, prin componenta vizuala. Dificultati n respectarea regulilor gramaticale si caligrafice Copiii scriu fara sa respecte si sa puna semnele de punctuatie, uneori scriu cu litera mare si la mijlocul cuvntului, alteori ncep propozitia sau fraza cu litera mica. Pot apare si suprapuneri de rnduri sau un spatiu prea mare ntre ele. . 4Omisiuni de litere, grafeme si cuvinte Acestea sunt mai frecvente la logopatii care prezinta tulburari de pronuntie. Fenomenul este mai evident n dictari si compuneri dect la copierea unui text. Aceste omisiuni apar si n cazul tulburarilor vorbirii orale, mai ales n blbiala, logonevroza, bradilalie, alalie si afazieAdaugiri de litere, grafeme si cuvinte Acestea denota o lipsa de siguranta, se realizeaza de obicei la sfrsitul cuvintelor, dar apar repetate si cuvinte de legatura. Grafemele si cuvintele adaugate n scris se datoreaza slabelor posibilitati de concentrare a atentiei si a exacerbarii excitatiei. Sunt prezente dereglari usoare ale perceptiei, atentiei si ale subordonarii actului motric n plan mental. 6. Substituiri si confuzii de litere, grafeme si cuvinte Acestea reprezinta una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburarile limbajului scris-citit si se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere si grafeme asemanatoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-S, T-T). Contopiri si comprimari de cuvinte Apar mai ales n dictari; n scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafema, nct se uneste cu prima grafema a cuvntului urmatorModelul psihomotor al activitatii graficePsihologia cognitiva contemporana releva faptul ca n complexitatea si amploarea activitatii grafice exista patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele respective: - procese de planificare a mesajului ce urmeaza a fi scris, dupa ce sau chiar pe masura ce se creeaza n mintea individului; aceste procese

sarcinii pe care trebuie sa o ndeplineasca, maniera corecta de a evalua aceasta aptitudine este de a da copilului ocazia de a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a nvata lectura trebuie facuta dndu-i-se posibilitatea de a nvata sa citeasca si nu imaginnd conditiile necesare pentru aceasta nvatare, conditii care nu au neaparat multe n comun cu actul propriu-zis al citirii. Curentul neuro-pediatric Paralel cu eforturile pedagogice destinate evaluarii maturitatii copilului la vrsta prescolara, anumiti medici, de exemplu Willems, preconizeaza un examen neuropediatric al functiilor nvatarii la un copil la vrsta prescolara. Acest examen reia diverse investigatii medicale, o anamneza completa privind perioda prenatala si perinatala, un bilant psihologic (stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic sio explorare a functiilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea si prevenirea anumitor tulburari n nvatarea scolara, printre care dislexia. Pentru Willems, anomaliile dezvoltarii anumitor functii corticale, n special cele care privesc discriminarea vizuala, mentinerea atentiei, memoria de scurta durata si memoria secventiala sunt asociate cu probabilitatea ridicata la tulburarile functiilor legate de nvatare. Ele furnizeaza tot attea semne care anunta viitoare tulburari. Din contra, tulburarile lateralitatii, ale orientarii spatiale si masurarea Q.I au mai putina importanta.

prezinta trei subprocese specifice: - generarea informatiei - organizarea informatiei - revizuirea informatiei - procese de constructie sintactica, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea ca atare; - procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la redactare efectiva, cu doua subprocese ce coincid, de fapt, cu cele doua rute de acces lexic (directa, indirecta) cunoscute de la nsusirea citirii; - procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd doua subprocese: - recuperarea alografelor adecvate - recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune. Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaza, n veritabile module specifice implicate n achizitia si practicarea activitatii grafo-verbale, module care se cer parcurse ntr-o succesiune logica, chiar daca n realitate fazele sau modulele se pot 82 comprima/Evaluarea si abordarea educativa a dificultatilor de nvatare a scrieriiOrice demers evaluativ ce urmareste un diagnostic ct mai relevant trebuie desfasurat ntr-o maniera delimitativa, de excludere a unor situatii care desi par a fi dificultati de nvatare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligenta (neverbala) pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele nsele, slaba performanta scolara, excluznd d.i.s. propriu-zise. Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative si, mai ales, a generarii si organizarii informatiei si a accesului la ea. Se pot administra probe simple concepute pentru memorie, compozitie ideativa si pentru transpunerea ideilor n propozitii: - pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare libera a unor evenimente, informatii curente sau sarcini de recunoastere a unor situatii, locuri, personaje, fapte; - pentru compozitia ideativa, se poate recurge la descrierea, povestirea unui desen, relatarea unor ntmplari recente, pna la comentarea unor situatii voit ambigue; - transpunerea ideilor n propozitii presupune sarcini de furnizare a informatiilor, prezentate copilului divergent si cerinta de a fi reformulate concis n propozitii. Aceasta evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fara apel la probe scrise (fiind vorba de o faza pregrafica). Se poate recurge si la probe cu ntrebari dirijate, liste cu nceputuri de fraze ce trebuie continuate sau propozitii cu sfrsit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de idei ntr-o povestire, ce trebuie reordonate. Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic ntr-o fraza, prin probe de delimitare a frazelor ntr-un sir continuu scris, prin extinderea progresiva a unor propozitii simple, prin rescrierea din vorbirea directa n cea indirecta, prin ndreptarea erorilor intentionat strecurate ntr-un text, prin punerea semnelor de punctuatie strategic omise. n general, evaluarea modulului sintactic se sprijina mult pe materiale tiparite si desenate utilizate n probe, existnd multe posibilitati de a investiga simtul gramatical si structural-lingvistic al copilului. 83 Evaluareamodulului lexic este foarte importanta, necesitnd demersuri laborioase si detaliate, n special pe doua directii: capacitatea de generare a cuvintelor si evaluarea celor doua rute de acces lexic (vizuala si fonologica). Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaza, n fond, cu abilitatea de a denumi, prin cuvinte, diferite obiecte si fenomene nou ntlnite, ceea ce atesta certitudinea semantizarii lexicale la nivel de cuvnt. n consecinta, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi si scrie, sau i se pot prezenta definitii (mai ales functionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea indicarii si scrierii lor. Ruta vizuala sau ortografica se investigheaza prin dictarea unor propozitii cu cuvinte

omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie conventional-arbitrara (de exemplu: Cti ani are Ani?) Ruta fonologica se bazeaza, n evaluare, pe dictarea de propozitii cu cuvinte noi, neologisme sau cuvinte straine si chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte prin deformarea celor reale, de o maniera moderata, mentinndu-se masura silabica a omonimului autentic. Utila poate fi si literizarea cuvntului nainte de scriere sau silabisirea lui, pe masura scrierii, chiar. Evaluarea modulului motor ndreapta investigatia asupra celor trei subprocese specifice acestei zone: Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaza cuvinte cu litere mari si mici, substantive comune si proprii, se solicita copierea altor texte de mna sau transcrierea textelor de tipar. Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontana, urmarindu-se conduita motrica fina pentru fiecare grafem. Se poate apela si la o scriere intentionata n oglinda n care copilul si vede mna, nu si scrisul sau la asa-numita scriere oarba (sub un panou ce acopera si mna si scrisul copilului). Pentru organizarea grafomotrica se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte pe spatii mari, de marit sau micsorat n scris, texte date spre copiere. Desi nerelevanta, ulterior nvatarii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii romne, literizarea fie ea orala sau scrisa (ca o echivalenta aproximativa a spelling-ului englezesc) are oricnd veleitati orientative n plan evaluativ si diagnostic. Astfel, sarcini de literizare a unui cuvnt, n chiar timpul scrierii lui, pot evidentia: - deficit motor, daca literizarea orala a cuvntului este corecta, dar scrierea lui ramne n urma sau se blocheaza; - deficit lexical, daca se greseste simultan n literizarea orala si executia grafica. 6.2.5. Abordarea educativa a d.i.s. n urma unei evaluari ct mai corecte, abordarea educativa a d.i.s. presupune de fapt, interventie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit si dozat n mod rational, n nsusi procesul nvatarii scrisului. Aceasta reprezinta ceea ce azi se numeste interventie directa la fata locului, pe aria n care apare disfunctia, n locul unei interventii indirecte, colaterale sau tranzitorii, viznd esentialmente trunchiul sau chiar radacina principala a unor fenomene disfunctionale care se presupune ca au incidenta ulterioara n d.i.s. Interventia directa prin mijloace educative este de preferat pentru ca genereaza conduite functionale semnificative n planul scolar, fara a mai fi nevoie de o convertire a unor capacitati initial extrascolare, n unele de tip scolar. Important este ca interventia prin mijloace educative sa fie focalizata pe acele zone si puncte critice din modulele, procesele si subprocesele specifice activitatii grafoverbale, ca 84 aceasta interventie sa fie graduala si esalonata n pasi marunti si succesivi, ca ea sa fie sprijinita de o serie de materiale tiparite, ilustrative care sa nu faca nota discordanta cu materialul didactic curent utilizat (planse, desene, cartoane, diagrame, fise, benzi desenate cu baloane vide pentru replici). Ramne, nsa, n discutie o problema esentiala si anume aceea legata de faptul ca n abordarea educativa a d.i.s. nu se poate proceda eficient dect plecndu-se, totusi, dinspre planificare ideativa spre executie motorie, n timp ce copilul cu d.i.s. nvata scrisul alaturi de ceilalti colegi ncepnd tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice si semantice. Astazi, tot mai multi specialisti abandoneaza modul de initiere a terapiei disgrafiilor prin punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fina, orientarea spatio-temporo-ritmica, schema corporala si lateralitatea, prefernd sa porneasca din zona propriu-zisa lexicala a limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesarii

informatiei si a accesarii lexicale pe cele doua rute specifice. J. Piaget si B. Inhelder (1968) disting patru stadii n dezvoltarea pregrafica a copilului: # Stadiul 0: ntre 2 ani si jumatate si 3 ani, caracterizat prin mzgalituri fara nici o legatura cu un eventual model de reprodus; # Stadiul 1: ntre 3 si 4 ani, cu doua substadii aferente: - ntre 3 ani si 3 ani si 8 luni, mzgalituri sub o relativa influenta a modelului propus spre reproducere; - ntre 3 ani si 8 luni si 4 ani, mzgalituri ce denota o anumita apropiere ntre model si redarea grafica a acestuia. # Stadiul 2: ntre 4 ani si 6 ani, aducnd o serie de nuantari n reproducerea modelului; # Stadiul 3: ntre 6 si 7 ani, cnd copilul poate reproduce orice figura simpla, dar schematic, esential. R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltarii psihomotricitatii aferente scrierii, trei etape n intervalul 6-11 ani: Prima etapa, ntre 6-7 ani: faza precaligrafica, n care persista nca multe deficiente psihomotorii; A doua etapa, ntre 7-10 ani: faza caligrafica, n care deficientele psihomotrice scad treptat pna la disparitie; A treia etapa, dupa 10 ani, cnd se instaleaza faza postcaligrafica, fara probleme propriu-zise de natura psihomotrica, dar pasibila de multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizarii