Sunteți pe pagina 1din 158

IOAN DORIN RADU

GHEORGHE ULICI

EVALUAREA I EDUCAREA PSIHOMOTRICITII Copiilor cu dificulti psihomotorii de integrare

BUCURETI

Editor: - Prof. dr. CONSTANTIN RUSU Redactor: - EMIL CANDEL Tehnoredactarea computerizat: - COSTIANA IONI Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAIEI HUMANITAS Imprimat n ROMNIA Tipografia SEMNE '94" ISBN 973-86056-1-X
1

EVALUAREA SI EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII (copiilor cu dificulti psihomotorii de integrare) CUPRINS


INTRODUCERE.............................................................................................................................4 A. PRELIMINARII TEORETICE...................................................................................................7 1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE ..................................................................7 2. DEZVOLTAREA MOTORIE I PSIHOMOTORIE...................................................... 9 3. DEFICIENELE DE PSIHOMOTRICITATE...............................................................11 4. PARTICULARITI ALE PSIHOMOTRICITTII DEFICIENILORMINTAL.....14 B. METODE I TEHNICI DE EVALUARE I EDUCAIE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURAPSIHOMOTRICITTII............................................................15 I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA I NTOCMIREA PROGRAMELOR DE EDUCAIE PSIHOMOTORIE...................................................................................15 II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII (PREZENTRI TEORETICE, EVALURI I EXERCIII SPECIFICE).........................................................................35 1. ORGANIZAREA I COORDONAREA MOTORIE GENERAL.....................................35 1.1. Tulburri n organizarea i coordonarea motorie general.............................................37 1.2. Evaluarea, organizrii i coordonrii motorii generale..................................................38 1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i coordonrii motorii generale i specifice).................................................................................................49 2. ORGANIZAREA ACIUNILOR......................................................................................... 54 2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente..................................................................... 54 2.2. Formarea deprinderilor de lucru .................................................................................... 56 3.SCHEMA CORPORAL...................................................................................................... 56 3.1. Tulburri ale schemei corporale...................................................................................... 58 3.2. Evaluarea schemei corporale.......................................................................................... 61 3.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea schemei corporale............................................... 68 4. LATERALITATEA...............................................................................................................79 4.1. Tulburri de lateralitate (dislateralitatea)........................................................................80 4.2. Evaluarea lateraliti....................................................................................................... 80 4.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii) ................................... 82 5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE..................................................... 84 5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare......................................................... 85 5.2. Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare.........................................................86 5.3.Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de culoare.................................................................................................87 6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM .........................................................89 6.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de form ...........................................................90 6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form...............................................................90 6.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de form..................................................................................................94 7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU .........................................................98 7.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu ...........................................................99 7.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de spaiu.............................................................100 7.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii perceptiv-motrice de spaiu...................................................................................................118 8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE TIMP..............................................................127 8.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de timp..............................................................128 8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp.................................................................128 8.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurrii perceptiv-motrice de timp........................................................................................................129
2

C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE........................................................................... 132 Psihoterapiile de orientare dinamic.................................................................................. 133 Psihoterapii de orientare comportamental........................................................................ 134 Psihoterapiile experieuiale.................................................................................................135 METODE I TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE............................................................... 141 1. HIPNOTERAPIA........................................................................................................... 141 2. PSIHANALIZA LA COPII I LA ADOLESCENI..................................................... 143 2.1. Psihanaliza clasic............................................................................................143 2.2. Psihanaliza de scurt durat............................................................................ .144 3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE ............................................................................. ..145 3.1. Trainingul autogen Schultz.............................................................................. 145 3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson.............................................146 3.3. Metoda micrilor pasive................................................................................. 148 3.4 Pedagogia relaxrii.......................................................................................... ..149 3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet.................................... ..149 4. LUDOTERAPIA........................................................................................................... .150 5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL ............................................................... .151 5.1.Modelarea....................................................................................................... ..152 5.2. Modificarea comportamentului prin ntriri si pedepse................................... 152 CTEVA CONCLUZII..................................................................................................................154 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................156

INTRODUCERE
l. n activitatea zilnic, n timpul jocului i n activitatea de instruire i educare a copiilor precolari i colari, se ntlnesc frecvent situaii n care acetia au anumite inabiliti, care i pun ntr-o stare de inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac, de cele mai multe ori nu se face caz de inabilitile pe care le au i trec drept "nendemnatici" sau "fr talent" pentru anumite activiti, aceti copii ajung, cu timpul, s contientizeze c au o stare de inferioritate fa de colegii lor. Unii dau importan dificultilor pe care le au i, pe msur ce ncearc s le domine, s i le nlture sau s le camufleze, acestea se accentueaz. Ele devin tot mai evidente n activitile colare, unde performanele sunt permanent apreciate i comparate cu ale altor copii. n general, aceste inabiliti sunt din domeniul psihomotor i se manifest n greutatea sau imposibilitatea de a realiza micri bine coordonate n timpul jocului sau a activitilor colare, care necesit mobilizare, contientizare i autocontrol. De obicei, la vrsta precolar i colar mic, ncepe preocuparea pentru educarea unor abiliti motorii implicate n scris, n cunoaterea propriului corp, n localizarea fa de sine i fa de alii, n organizarea propriilor micri n aciuni eficiente etc. Ideal ar fi ca dup naterea copilului, prinii, n activitile zilnice, s nceap (din primele sptmni i luni), treptat, stimularea senzorial i motorie a copilului, vorbindu-i, atrgndu-i atenia asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmririi unor obiecte n micare, punndu-1 n situaii de a prinde, a trage, a mpinge, a se ridica n picioare, de a merge, de a recunoate persoanele apropiate, de a recunoate elementele feei, apoi ale corpului la interlocutor i la propria persoan etc. Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihic i motorie normal a copilului i pentru prevenirea apariiei unor dificulti psihomotorii. Ar fi ideal punerea la dispoziia prinilor i educatorilor a unor scale i programe de dezvoltare a copilului normal, ntre zero i trei ani, de genul Scalei Bayley (de stimulare i evaluare a dezvoltrii copilului ntre 3 i 30 de luni), de genul Programului dezvoltrii sociale i personale a lui H. C. Gunzburg (P.P.A.C. a copilului ntre O i 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpurie (a copilului ntre O i 6 ani) etc. Itemii din aceste scale, transformai n obiective educaionale (de realizat), ar preveni apariia unor deficiene psihomotorii datorate lipsei de stimulare la vrste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a unor inabiliti determinate de deficiene senzoriale sau de leziuni corticale, care au influene negative asupra dezvoltrii motorii i psihomotorii. n prezent, intervenia precoce, pe toate planurile, educarea i instruirea copiilor i chiar obligativitatea frecventrii ultimului an de nvmnt precolar sau nceperea colarizrii la 6 ani, face ca unele inabiliti psihomotorii s provoace greuti n formarea deprinderilor necesare procesului de nvmnt. Depistarea acestora i intervenia precoce n educarea psihomotricitii ar favoriza dezvoltarea optim a copilului i depirea, din timp, a oricror dificulti. Avndu-se n vedere c n ultimii ani exist obligativitatea integrrii copiilor cu deficiene (mintale, motorii i senzoriale) uoare i medii n structuri ale nvmntului obinuit, dificultile psihomotorii le creeaz un handicap mai mare, comparativ cu copiii fr deficiene. Punndu-se problema egalizrii anselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali, depistarea i educarea timpurie, n vederea prevenirii i nlturrii dificultilor, este de mare importan. Datorit tolerrii la vrsta precolar i colar mic a unor dificulti psihomotorii, n sperana c ele vor disprea de la sine, pe msura naintrii n vrst a copilului, este o mare greeal. Odat cu trecerea timpului, dificultile cresc, avndu-se n vedere activitile tot mai complexe pe care trebuie s le realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de prere c educarea psihomotricitii copilului este una dintre problemele permanente care trebuie s stea n faa prinilor, a educatoarelor, nvtorilor i profesorilor, de la vrste foarte mici i care s nu fie neglijate nici la vrste mai mari. 2. Referindu-ne la terminologia pe care o utilizm n prezenta lucrare, menionam c prin termenii de educare i educaie dorim s ntrim ideea c ceea ce trebuie fcut cu copiii care au dificulti psihomotorii nu este o activitate de recuperare i nici de terapie, avndu-se n vedere adevrata semnificaie a acestor termeni. Termenii recuperare i terapie sunt consacrai n medicin i chiar n psihoterapie, nsemnnd a rectiga, a redobndi, respectiv a vindeca o boal. Or, n cazul copilului cu dificulti psihomotorii, i cu att mai mult la deficientul mintal, nu este vorba de a redobndi ceva ce nu a avut, nici de a-i vindeca vreo
4

boal, deoarece el nu este bolnav. Suntem convini de faptul c interdisciplinaritatea impune, uneori, termeni mprumutai din alte domenii, fapt pentru care ntlnim i n psihologie, i mai ales n psihopedagogia special, tot mai frecvent, termeni ca terapie, diagnostic, recuperare, reabilitare etc. Cu toate acestea, suntem de prere c utilizarea cu prea mult uurin a termenilor consacrai n alte domenii de activitate pot crea confuzii n nelegerea corect a unor activiti. Astfel, exist, tendina de a pune semnul egalitii ntre educaie i terapie, ntre profesor i terapeut, ntre concluzie psihopedegogic i diagnostic etc. 3. Scopul principal urmrit n prezenta lucrare este de a pune la dispoziia tuturor cadrelor didactice, care lucreaz cu copii de vrst precolar i colar, precum i profesorilor specializai n educarea psihomotricitii i chiar studenilor care se pregtesc s devin psihopedagogi sau institutori, a unor informaii teoretice i metode practice de evaluare i educare a psihomotricitii, precum i a unor informaii i tehnici psihoterapeutice care s vin n sprijinul educaiei psihomotorii a copiilor care au nevoie de asemenea intervenii. Importana lucrrii este i mai mare pentru cadrele didactice din nvmntul special, care au prevzute ore distincte de educaie psihomotore la clasele I-IV (educaie ce trebuie continuat i la vrste mai mari), avndu-se n vedere c frecvena dificultilor psihomotorii este mai mare la copiii deficieni mintal, probabil, datorit unei etiologii comune a deficienei psihomotorii i a deficienei mintale. Majoritatea informaiilor teoretice, dar i o parte din exerciiile specifice, le-am preluat i sistematizat dup literatura de specialitate, la care am adugat informaii i exerciii suplimentare, dobndite n urma unor cercetri i constatri din propria activitate practic. Lucrarea este structurat pe trei pri principale, dup cum urmeaz: A. Preliminarii teoretice, n care psihomotricitatea este prezentat ca un ntreg format din elemente motrice i psihice. Tot aici sunt prezentate dezvoltarea psihomotorie i deficienele de psihomotricitate n general, precum i particularitile ei specifice la deficienii mintal. B. n partea a doua, care este cea mai ntins, sunt prezentate metode i tehnici de evaluare i educare a psihomotricitii pornind de la metodele de depistare i preevaluare i continund cu metodele de evaluare i educaie pentru fiecare dintre principalele elemente de structur ale psihomotricitii. Aceste prime dou pri ale lucrrii sunt realizate n urma unei experiene de cteva decenii a prof. loan Dorin Radu, care i-a desfurat activitatea n domeniul educrii psihomotricitii unor categorii de copii cuprini ntre vrste de la 3 la 15-16 ani i de la intelect normal pn la nivelul deficienei mintale profunde. Contactul cu zeci de colegi din reeaua nvmntului special, dar i din nvmntul precolar i primar obinuit, care se confrunt n procesul instructiv-educativ cu dificultile de psihomotricitate ale copiilor ne-a determinat s aprofundam problematica psihomotricitii, prin studierea literaturii de specialitate care pentru noi a fost un permanent suport tiinific pe care 1-am experimentat i mbogit n activitatea proprie. Dei exist n literatura romneasc de specialitate lucrri valoroase care fac referire la problematica psihomotricitii, i pe care le citm n prezenta lucrare, acestea nu rspund n totalitate cerinelor practicianului care are nevoie de informaii teoretice succinte, de metode i instrumente de evaluare concrete, dar i de exemple practice de ntocmire a unor programe individuale de educaie psihomotorie. Acest lucru am cutat s-1 rezolvm i s punem la dispoziia colegilor notri lucrarea de fa care nu se confund cu terapia educaional integrat, cu terapia handicapailor neuromotori, cu kinetoterapia sau cultura fizic medical, dei toate acestea au problemele lor specifice determinate de dificultile de psihomotricitate. Asemenea dificulti se ntlnesc frecvent i n nvarea scrisului i cititului, n desen, n nsuirea unor cunotine de istorie i de geografie, precum i n socializarea copiilor. Toate acestea ne-au ntrit convingerea c educarea psihmotricitii este necesar n multe domenii ca activitate de sprijin n recuperare, dar i c ea se impune tot mai mult ca activitate specific recuperatorie distinct. C. n partea a treia, realizat de psihologul Gheorghe Ulici, este tratat problema psihoterapiei, care uneori trebuie s vin n sprijinul educrii psihomotricitii. Dorim astfel s demonstrm ct de necesar este crearea condiiilor optime de cooperare a copilului n activitatea educativ. Totodat, vrem s scoatem n eviden i importana abordrii multidisciplinare, complexe, n cadrul unui plan de intervenie personalizat care s conduc la accelerarea obinerii efectului acestei intervenii educative i extinderea efectelor ei la nivelul ntregii personaliti. 4. Convingerea noastr, dup cteva decenii de activitate cu copii care au dificulti de nvare sau deficien mintal, este c integrarea ntr-o via i o activitate ct mai normal a acestora este necesar,
5

dar c aceasta se poate realiza doar asigurndu-le numeroase activiti de sprijin. Printre acestea, nu pot lipsi unele activiti specifice de adaptare la nivelul posibilitilor, a mediului fizic, a programelor colare, a locurilor de munc i. nu n ultimul rnd, a unor activiti specifice, cum sunt corectarea deficienelor de limbaj, cultura fizic medical, educaia psihomotorie i psihoterapia. n prezent, aceste activiti specifice. Ia care se adaug programe colare adaptate pentru principalele tipuri de deficiene, difereniaz coala special de coala obinuit. Integrarea n nvmntul obinuit a elevilor cu deficien mintal uoar i medie trebuie s in seama de necesitatea extinderii activitilor specifice pentru toi colarii cu dificulti de nvare sau cu deficien mintal, deoarece, n caz contrar, integrarea va avea efectul invers, de a-i pune permanent ntr-o competiie imposibil cu normalii, ceea ce va duce din nou la o izolare i la o segregare a acestora. Dac pentru corectarea deficienelor de vorbire i pentru cultura fizic medical exist deja o normare, chiar dac ea este nc insuficient, educaia psihomotorie nu a intrat nc pe deplin n rndul activitilor specifice. Avnd n vedere c psihomotricitatea este implicat n aproape toate activitile umane i c multe dintre dificultile colare i de integrare se datoreaz deficienelor psihomotorii, considerm c nfiinarea unor catedre distincte pentru educarea psihomotricitii. ncadrate cu psihopedagogi specializai n acest domeniu, ar fi necesar. Prof. I. D. Radu

A. PRELIMINARII TEORETICE
1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE Literatura de specialitate nu face, ntotdeauna, o difereniere clar ntre noiunile de motricitate i psihomotricitate. n cele mai multe cazuri, termenul de motricitate include micarea n toat complexitatea sa, nglobnd att latura motorie, ct i cea psihic (27, voi. III, pag. 708) sau l identific cu motilitatea (14, pag. 608) (56, vot. IV, pag. 486). Majoritatea dicionarelor evit definirea psihomotricitii ca noiune ce nu se suprapune, n totalitate, pe cea de motricitate. Noiunea de psihomotricitate nu ar fi aprut dac nu exista o nevoie real, n activitatea practic, de a o diferenia de cea de motricitate. Diferenierea acestor noiuni se realizeaz deci, n scopuri practice, atunci cnd ntr-unul din cele dou domenii exist dificulti ce trebuie nlturate prin educaie psihomotorie. kinetoterapie i cultur fizic medical. Pornind de la noiunea de motricitate, prezentm, n continuare, principalele aspecte care o difereniaz de noiunea de psihomotricitate. Motricitatea este definit ca denumire global a reaciilor musculare prin care se realizeaz micarea corporal" (57, pag. 468) sau "reacie muscular prin care se efectueaz micarea" (27, voi. III, pag. 166). Ambele definiii se refer i la "reorganizarea activitii musculare (prin contracie i relaxare), la modificrile de poziie, la deplasare i la acte coordonate de intervenie n ambian" (27) (57). n raport cu complexitatea micrii, sunt considerate componente ale motricitatii actul motor, aciunea motric i activitatea motric (dup(45). Actul motor" este un simplu fapt de comportare, de regul contient, realizat de muchii scheletici care pun n micare un ntreg ansamblu de elemente articulare, sub controlul sistemului nervos central, n vederea obinerii unui efect elementar de adaptare sau constituire a unei aciuni motrice" (45, pag. 17), sau "rezultat al unei activiti individuale, contiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei micri corporale" (62, pag. 146). Se afirm c actul motor nu poate fi redus la o micare sau la o deplasare n spaiu fr un anumit scop (85, pag. 100), dei termenul include i actele reflexe, instinctuale i automatizate. Aciunea motric este un ansamblu de acte motorii, astfel structurate, nct s realizeze un tot unitar, n scopul rezolvrii unor sarcini imediate, care pot fi izolate sau nglobate n aciune (45, pag. 18). Ea se aseamn cu activitatea motric, prin aceeai motivaie care o genereaz, dar se deosebete prin necoincidena ntre motiv i scop (27, voi. I, pag. 58). Activitatea motorie este ansamblul de aciuni motrice ncadrate ntr-un sistem de idei, reguli i forme de organizare, n vederea obinerii unui efect complex de adaptare a organismului i de perfecionare a dinamicii acestuia (45, pag. 18). Este o modalitate specific de relaionare prin care se realizeaz un schimb energetic sau informaional ntre om i mediu, cu finalitate adaptativ (27, voi. I, pag. 53). Activitatea motorie, voluntar i involuntar a organismului, este coordonat de structuri ale sistemului nervos central. Impulsul, motivaia pentru efectuarea unei anumite micri voluntare ia natere n creierul emoional i asociativ, care elaboreaz planul general al micrii, transmindu-1 simultan nucleilor bazali i cerebelului care, la rndul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizndu-se circuite de feed-back motor. Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul micrii voluntare de ctre cortexul motor, prin coordonarea micrilor rapide ale extremitilor, a activitii motorii fine, calificate (27, voi. III, pag. 167). Desfurarea unei micri, de la intenie (concepere) la execuie, este urmtoarea (dup 70, pag. 152): - luarea deciziei de micare, care este un act cortical, contient, determinat de realitatea i cerinele ambientale ajunse la contiina noastr prin impulsurile nervoase senzitivosenzoriale; - elaborarea actului motor n cortex pe baza informaiei senzitivo-senzoriale; - punerea n aciune a sistemului piramidal i extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de transport a comenzii i a planului de micare ctre motoneuronii alfa i gama i, de aici, spre aparatul efector; - sistemul senzorial-senzitiv transmite informaii asupra modului de desfurare a micrii pe
7

baza excitaiilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari etc., iar aceste informaii sunt recepionate de sistemul reglator (mai ales de cerebel); - sistemul reglator asigur organizarea i ajustarea etapelor tonice i fazice ale sistemului efector; - aparatul efector (muchi-articulaie) realizeaz micarea voluntar n conformitate cu planul elaborat, transmis de cortex i prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase (aferentelor) senzitivo-senzoriale. n diversele etape ale acestei structurri logice a micrii pot interveni dificulti determinate de recepionarea i interceptarea informaiilor, de transmiterea modului de desfurare a micrii, precum i de execuia adecvat a micrii, n conformitate cu planul elaborat i transmis de la cortex la efector. n activitatea practic, este uor de demonstrat faptul c n aproape toate dificultile nu exist probleme n lanul de recepionare a informaiei, de transmitere a ei pe calea aferent spre cortex, de prelucrare a informaiilor, de luare a deciziei de a efectua aciunea i de a transmite hotrrea luat la nivel cortical, spre efector. Pn la acest nivel se poate verifica circuitul, cernd subiectului s verbalizeze ceea ce are de efectuat (sau vzndu-i intenia), n majoritatea cazurilor, acolo unde nu exist handicap mintal grav, o boal psihic grav sau dificulti senzoriale, subiectul contientizeaz ce urmeaz s realizeze, dar, n momentul executrii, apar frecvente sinkinezii, micri ineficiente sau chiar imposibilitatea executrii micrii. De cele mai multe ori, subiectul realizeaz c micarea i este inadecvat, iar dificultatea crete pe msura gradului de contientizare. Majoritatea dificultilor motorii ies n eviden numai cnd subiectul este pus n situaia de a realiza voluntar i contient anumite aciuni, necesare ndeplinirii unor scopuri precise: n timpul jocului (profunzii), n perioada pregrafic i grafic, n perioada nvrii unor meserii care implic micri precise, specializate etc. De obicei, aceste dificulti nu se manifest n micarea (reacia muscular) propriu'-zis, ci n eficiena acestei micri, determinat de felul cum sunt recepionate i interceptate informaiile i de calitatea actului de rspuns. Este vorba deci, de un act complex, care conjug forele motrice cu cele psihice n realizarea aciunii, n care sunt implicate i funciile perceptive, senzoriale i chiar intelectuale i care este de fapt psihomotricitatea. Psihomotricitatea denumete, generic, orice aciune motorie, atitudine sau model comportamental care se afl sub influena proceselor psihice, cele dou laturi ale sale (motorie i psihic) neputnd fi separate. Este o caracteristic a comportamentului motor reieit din particularitile individuale ale organizrii i coordonrii micrilor musculare (27, vol. III, pag. 708), fiind, deci, o funcie complex, o caracteristic uman, o aptitudine, ce integreaz i conjug aspecte motrice i psihice legate de funciile senzoriale, perceptive, motorii i intelectuale, de recepia informaiilor i de execuia adecvat a actului de rspuns, care determin o conduit specific, individualizat. Elementele structurale (componente) ale psihomotricitii sunt: Organizarea si coordonarea motorie general Abilitatea motorie general, care include: a. micrile fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic, polimorf i de oscilaie a corpului); b. capacitile fizice (fora, apsarea, efortul, viteza micrii, amplitudinea, agilitatea, precizia static i dinamic, ndemnarea, flexibilitatea, coordonarea, continuitatea, rezistena i automatizarea); c. micrile membrelor i ale altor segmente ale corpului (micrile membrelor superioare i inferioare, micrile deget-mn, mn-ochi, mn-picior, mn-ureche); d. activitatea de manipulare. Conduita de comunicare neverbal (manipulare pe baz de imitaie spontan, pe baz de imitaie observabil, pe baz de comenzi verbale, pe baz de selecie i discriminare a micrilor n vederea realizrii unei conduite motorii adecvate, manipulare n scop de asamblare, manipulare complex, mnuirea instrumentelor i aparatelor, modificarea voluntar a micrilor, capacitatea de valorificare a micrilor automatizate prin crearea de noi scheme de micri); e. conduita verbal. Activitatea motorie i limbajul, (micrile organelor fonatoare i producerea sunetelor, asocierea sunet-cuvnt, coordonarea sunetelor n cuvinte i mesaje cu semnificaie, coordonarea sunet-gest, coordonarea micrilor ochilor, coordonarea micrilor digitale solicitate n actul grafic); f. comunicarea de atitudini, sentimente i emoii prin gesturi (activiti de mimic i pantomimic). Organizarea aciunilor
8

a. organizarea micrilor n aciuni eficiente (descompunerea aciunilor n actene, praxene, secvene); b. deprinderile de lucru (deprinderile elementare de mnuire, deprinderile operaionale i a ciclurilor, integrarea subrutinelor n componente noi, adaptarea rutinelor la situaii noi, transferri de deprinderi operaionale). Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice a. organizarea schemei corporale i lateralitatea (priza de contiin a schemei corporale proprii, identificarea-discriminarea diferitelor pri ale corpului propriu, reprezentarea static i dinamic a schemei corporale, reprezentarea mintal a aciunilor, coordonarea mintal a aciunilor, cunoaterea digital, identificarea-discriminarea diferitelor pri ale corpului partenerului, relaia dintre corp i mediu, relaia dintre corp i obiecte reprezentate imagistic, relaia ntre obiecte, dominanta cerebral); b. conduita i structura perceptiv-motric de culoare (identificarea culorilor, discriminarea culorilor, operare-clasificare); c. conduita i structura perceptiv-motric de form (identificare, discriminare, operare); d. capaciti perceptive (discriminare kinestezic, percepia spaial a poziiilor, direciilor i mrimilor, discriminare vizual: acuitate, micarea ocular, discriminarea fond-form, constana percepiei, discriminare auditiv, discriminare tactil); e. conduita perceptiv-motric de spaiu (n domeniile: spaiul fizic al obiectelor, faptelor,1 evenimentelor, spaiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor; conduita perceptiv-motric de spaiu n cmpul lexic, grafic, n cmpul de configuraie a mulimilor, n cmpul de munc; n conduita de direcie ntr-un cmp spaial: dreapta, stnga, nainte-napoi, sus-jos; n zonele de spaiu: apropiate, intermediare, ndeprtate, foarte ndeprtate; n aptitudinea spaial special: n proiecia spaial, discriminarea distanelor, mulime-submulime, ansamblu-subansamblu, transpunere grafic, proiectarea n spaii structurate diferit); f. orientarea (organizarea) structurarea (spatio) temporal (raportarea timpului la propria persoan, discriminarea succesiunii cronologice, discriminarea duratei faptelor, aciunilor, proceselor, evenimentelor; discriminarea ritmului intevalului, transpunerea n timp a spaiului i invers). 2. DEZVOLTAREA MOTORIE I PSIHOMOTORIE Pe parcursul dezvoltrii sale, fiina uman are permanent nevoie de micare pentru a se adapta la mediu. nc din perioada dezvoltrii fetale exist micri de adaptare la mediul intrauterin, micri, care, ncepnd aproximativ din luna a patra de dezvoltare, ncep s fie percepute de mam (85, pag. 101). Dup natere, micrile sugarului sunt spasmodice, neorganizate i necoordonate, avnd o evoluie rapid n primul an de via, care este astfel etapizat (48, pag. 60, dup Gesell): - n primele trei luni, domin dezvoltarea micrilor gurii i a ochilor; - n lunile 4, 5 i 6, domin dezvoltarea micrilor capului, gtului i umerilor; - n lunile 7, 8 i 9, dominant este micarea trunchiului, braelor i minilor; - n,, lunile 10, 11 i 12, domin dezvoltarea micrii extremitilor: a limbii, degetelor, gambelor i labelor picioarelor. Dup primul an, dezvoltarea micrii corporale continu astfel: - ntre 12-18 luni, mersul se substituie trtului; - spre luna a 15-a, copilul ncepe s mnuiasc paharul, cana, lingura i furculia; - la 20 de luni, mersul devine stabil, copilul ncepe chiar s fug; la doi ani, urc scrile; - n al treilea i al patrulea an de via, mersul i alergatul sunt perfect controlate, fcndu-se mari progrese n echilibru, copilul putnd utiliza tricicleta i mainua cu pedale; - pe la trei-patru, ani copilul alearg, arunc mingea, sare ntr-un picior, se car, se poate hrni singur, ncepe s se mbrace i s se dezbrace singur, s-i ncheie nasturii, s-i nireteze pantofii, s fac mici servicii n gospodrie; - dup patru ani, copilul poate folosi foarfecele, poate sri coarda, ncepe s-i poat menine echilibrul pe role i pe biciclet, se car, sare; - ntre cinci i ase ani, poate executa aproape orice micare fizic, n afar de cele care i depesc fora muscular; - la aproximativ ase ani, copilul trece ntr-o nou etap, cnd "graia se va estompa n favoarea forei" (48, pag. 110);
9

Dup vrsta de sase ani, urmeaz o ndelungat etap de maturizare a capacitilor motorii: - cresc treptat fora i capacitile fizice, copilul ncepe s manifeste multiple abiliti motorii. - desvrirea dezvoltrii motorii se realizeaz treptat i destul de lent. Centrii nervoi de care depinde aceast dezvoltare nu ajung toi Ia maturizare n acelai timp, echilibrul lor funcional schimbndu-se cu vrsta. De la individ la individ, exist diferene n maturizarea acestui echilibru (85, pag. 103), fapt pentru care nc la vrsta de 6-7 ani mai mult de jumtate dintre copii au dificulti de coordonare motorie, manifestate prin nesiguran i frecvente sinkinezii. Stabilindu-se o medie a dezvoltrii motorii i psihomotorii a copilului ntre zero i 6 ani, s-a realizat o etapizare care ine seama de stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, dup cum urmeaz (dup 51): - ntre 0 i 3 luni = stadiul micrilor neorganizate; - ntre 4 i 6 luni = stadiul micrilor necoordonate; - ntre 7 i 10 luni = stadiul de debut al coordonrii; - ntre 10 i 24 luni = stadiul coordonrii pariale; - ntre 3 i 5 ani = stadiul controlului complet al corpului; - dup 6 ani = stadiul maturizrii capacitilor motorii i psihomotorii. n urma observaiilor ndelungate asupra dezvoltrii normale a copilului la diferite vrste, numeroi psihologi i medici au realizat inventare de dezvoltare amnunite. Acestea au fost utilizate, ulterior, pentru urmrirea nivelului de dezvoltare normal a copilului. Printre cele mai cunoscute asemenea inventare, amintim: Scala Gessel, care este un inventar de dezvoltare destinat examinrii copiilor avnd vrsta ntre 4 sptmni i 5 ani, inventar lrgit, ulterior, pn la 10 ani. Inventarul cuprinde ntre 28-46 itemi (diferenierea fiind realizat pe vrste) i se refer la comportamentul motor, verbal i de adaptare social. Scala Brunet-Lezine este o adaptare francez a scrii Gessel, realizat cu scopul depistrii precoce i diagnosticrii deficienei mintale la vrste mici. Scala urmrete investigarea a patru domenii: - motor-postural; - limbaj; - conduita de adaptare fa de obiecte; - relaii sociale i personale. La fiecare etap de dezvoltare sunt cte 10 itemi pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus. Ca i Scala lui Gessel, aceast scal permite calcularea coeficientului de dezvoltare dup formula: vrsta de dezvoltare exprimat n zile Q.D.= vrsta real. Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fost revizuit i etalonat n mai multe rnduri de E. Guilman, M. Stamback, W. Sloan). Scala original Ozeretski este compus dintr-un inventar de 85 de itemi, distribuii n 6 subgrupe (subteste) pe niveluri de vrst, ntre 7 i 16 ani. Scala se refer la coordonarea static general, coordonarea dinamic manual, viteza motorie i micrile voluntare simultane. n scopul depistrii abaterilor de la dezvoltarea normal i a organizrii unor programe specifice de educaie, cu scopul diminurii i anulrii handicapurilor, s-au realizat inventare i scale de dezvoltare, teste, grile de evaluare i programe de educare. Un asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin consultarea a numeroase scale i inventare de dezvoltare. Inventarul const din 395 de abiliti psihomotorii ale copilului normal dezvoltat fizic i intelectual, ncepnd de la vrsta medie de 3 ani pn la o vrst medie de 13-14 ani. Cele 395 de abiliti le-am transformat n itemi, cu scopul utilizrii lor n evaluarea general. Comparnd abilitile copiilor examinai cu abilitile din gril, putem stabili cu precizie itemii la realizarea crora copiii au dificulti. Prin transformarea acestor itemi n obiective educaionale, realizm programul individual de educaie psihomotorie a copilului cu deficiene psihomotorii. Aceast gril este prezentat Ia capitolul care face referire la evaluarea iniial. Concomitent cu dezvoltarea fizic i cu organizarea i abilitarea motorie general, se structureaz i se organizeaz psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltrii, are cteva caracterisici generale, dintre
10

care mai importante sunt (dup(2) i (49): - Dezvoltarea psihomotricitii se produce stadial, n etape distincte, cu caracteristici de conduit proprii fiecrei vrste. - Conduitele psihomotorii evolueaz, dup natere, progresiv, pe baza aptitudinilor nnscute, n strns legtur cu maturizarea neurosomatic i apoi, cu formarea educaional (conform etapizrilor anterioare). - n evoluia psihomotorie se remarc salturi calitative, pe baza unor achiziii favorizate de dezvoltarea fizic i intelectual, formele noi de conduit fiind ntotdeauna calitativ superioare celor precedente. - Noile caliti le includ pe cele anterioare, prin restructurri succesive. - Evoluia i transformrile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai mari de timp. - Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri, datorit ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi sub sau peste nivelul mediu de vrst, diferind de la un individ la altul. - Dezvoltarea psihomotorie se realizeaz n paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular. - De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii i psihomotorii evolueaz i ating performane superioare numai datorit aportului inteligenei. - Diferenele evidente, manifestate printr-o dezvoltare i o conduit psihomotorie semnificativ inferioar nivelului normal mediu, denot insuficien sau o deficien psihomotorie. 3. DEFICIENELE DE PSIHOMOTRICITATE Deficienele psihomotorii sunt tulburri ale relaiilor normale ale persoanei cu mediul, determinate de insuficienta conjugare a forelor motrice cu cele psihice n realizarea aciunii, ca rezultat al unor insuficiene perceptive, senzoriale, intelectuale i motrice care diminueaz capacitatea de recepie a informaiilor, precum i execuia adecvat a actului de rspuns. Frecvena acestor deficiene este de aproximativ l pn la 6 la mie din populaia general (64, pag. 26). Oscilaia n plus sau n minus a acestei frecvene poate fi influenat de cauze trectoare, ca insuficienta stimulare senzorial, traumele afective, oboseala, abuzul de alcool, cafea i droguri, intoxicaii .a. Odat cu dispariia acestor cauze dispare sau se favorizeaz dispariia deficitului psihomotor. Exist i cauze de durat i permanente, care duc la creterea frecvenei deficienelor psihomotorii. Deficienele senzoriale, mai ales cele vizuale i auditive, antreneaz un deficit de organizare a percepiei spaiale i dificulti n organizarea limbajului (care joac un rol deosebit n coordonarea aciunii). La aceste categorii de handicapuri crete frecvena dificultilor de psihomotricitate. Reiese din literatura de specialitate c frecvena deficienelor psihomotorii ajung n medie de 15%, la deficienii de vedere i 8%, la deficienii de auz (33, pag. 205) sau chiar mai mare. Frecvena cea mai mare a dificultilor psihomotorii se ntlnete la deficienii mintal (49, pag. 101) (64, pag. 27), la care dificultile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic, sunt asociate ca expresie a aceleiai etiologii organice. La aceast categorie, dificultile de psihomotricitate pot ajunge la 70-80%, asociindu-se cu gravitatea deficienei mintale. Insuficienele senzorial-perceptive, cele motorii i intelectuale duc la tulburri ale controlului i coordonrii micrii, din care rezult o calitate necorespunztoare a micrii corporale i dificulti de psihomotricitate, care perturb adaptarea i integrarea corespunztoare la mediu. Combinarea diferit, de la caz la caz, a tulburrilor motrice, senzorio-perceptive i psihice determin o conduit specific, individual, care se caracterizeaz prin insuficiene, incapaciti, dificulti, care dau un tablou complex deficienelor psihomotorii (62, pag. 48). Cele mai importante deficiene psihomotorii, menionate n literatura de specialitate psihopedagogic i medical, sunt: A. Tulburrile psihomotorii Tulburrile psihomotorii sunt expresia afectrii, la diferite vrste i la diferite niveluri de dezvoltare ale sistemului nervos central, n circumstane etiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe plan clinic, n adevrate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologic (27, voi. III, pag. 708). Ele sunt clasificate foarte diferit, cunoscnd o palet extrem de variat, motiv pentru care ne vom limita la dou dintre acestea:
11

1. Referindu-se la clasificri efectuate de J. Ajuriaquerra, P. Brnzei i A. Porot, profesorii C. Punescu i I. Muu (51, pag. 91) grupeaz tulburrile psihomotorii n opt categorii, astfel: - tulburri ale motricitatii (ntrzieri n dezvoltarea motorie, debilitatea metric, tulburri de echilibru, de coordonare, de sensibilitate); - tulburri de schem corporal; - tulburri de lateral itate; - tulburri de orientare, organizare i structurare spaial; - tulburri de orientare i structurare temporal; - instabilitate psihomotorie; - tulburri de realizare motric (apraxia, dispraxia, disgrafia motric); - tulburri psihomotorii de natur afectiv. 2. n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. III. pag. 711) sunt prezentate clasificri ale tulburrilor psihomotorii dup doi autori, astfel: a. Dup psihiatrul francez Henri Ey (care insist pe semiologie): - crizele de agitaie din epilepsie; din nevroza isteric; catatonic; oniric (delirium tremens); maniacal; anxioas; - catatonia (fenomene psihomotorii semiintenionate n schizofrenie i strile de stupoare confuzional); - tulburri impulsive (acte de autoagresivitate) i obsesii impulsive; - sindrom psihomotor nevrotic (ticuri, spasme, paratonii, onicofagie, enurezis); - parakinezii (stereotipii, manierisme, hiperkinezii ludice, ecolalia, ecopraxia); b. Dup A. Porot, care realizeaz o ordonare a tulburrilor psihomotorii din literatura de specialitate innd cont de vrsta de instalare i de ncadrare nosologic: 1. Tulburri i sindroame psihomotorii la copil - mari dificulti organice (diplegii, hemiplegii, coreoatetoz cu ntrziere mintal profund); - debilitate psihomotorie; infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezii vicioase, dezvoltare intelectual deficitar); asinergie motorie (afectare cerebeloas constnd n tulburri de echilibru i nistagmus, timiditate, emotivitate, tulburri de vorbire, lips de coeziune n gndire); - (mai rar) sindrom extrapiramidal inferior (parkinsonism); - sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reacii la opoziie, gndire concret, disciplinare dificil); - sindrom extrapiramidal superior sau subcoreic (instabilitate, tremurturi ale limbii, sinkinezii n oglind, reacii vasomotorii i emotive, impulsivitate, excitaie, afectivitate necontrolat, automatisme, inteligen nereflexiv); - sindrom de debilitate motorie i mintal (semne piramidale i frontale); sindrom cortico-asociativ frontal (exuberan, micri inutile, agitaie, jovialitate, srcia limbajului, absena personalitii); - instabilitate psihomotorie; - tulburri psihomotorii de natur afectiv (enurezis, ticuri, balbism. tulburri coreiforme). 2. Sindroame psihomotorii la adult - stri de excitaie psihomotorie (manie); - stri de inhibiie psihomotorie (depresia melancolic); - sindromul parkinsonian; - sindromul coreic; coreea Huntington (boal degenerativ cu caracter ereditar: convulsii, micri coreice, rigiditate); - catatonia; - manifestrile motorii ale isteriei. Din aceste clasificri reiese c autorii consider tulburri psihomotorii toate categoriile de dificulti (att nedezvoltarea psihomotorie, ct i debilitatea, ntrzierea, instabilitatea etc.), fapt pentru care vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea: B. Nedezvoltarea psihomotorie Se ntlnete, de obicei, n deficiena mintal profund, dei nici aici nu se poate vorbi de o
12

nedezvoltare total. Este vorba de o psihomotricitate foarte puin dezvoltat, datorit nivelului redus al dezvoltrii psihice, dar, mai ales, datorit gravelor deficiene motorii care permit totui, o oarecare coordonare rudimentar a micrii, lipsit de precizie, cu multe micri involuntare, necoordonate. C. Debilitatea psihomotorie Denumire dat de clinicieni pentru afectarea preciziei, supleei i rapiditii micrilor n cazurile oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaz eficiena praxic, diminund-o, ca rezultat al posibilitilor cognitive reduse (33, pag. 205). D. ntrzierea psihomotorie Sindrom care cuprinde att nivelul motor, ct i pe cel psihic (intelectual-afectiv) (57, pag. 390). Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorit lipsei sau insuficientei stimulri senzoriale i intelectuale. Dei termenul se utilizeaz mai ales n evaluarea dezvoltrii la vrste mici, se manifest frecvente asemenea ntrzieri i la vrste mai mari (mai ales la deficienii mintal, a cror ritm de dezvoltare este ncetinit). E. Instabilitatea psihomotorie Se manifest printr-un exces (cantitativ) de mobilitate, printr-o "irezistibil nevoie de micare", datorat, mai ales instalrii oboselii (57, pag. 357). Pn la vrsta de 3-4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologic, iar dac devine stabil i persist i peste vrsta de 7-12 ani ea devine patologic. O asemenea instabilitate, care dureaz peste vrsta de 510 ani, prejudiciaz dezvoltarea intelectual, aprnd frecvente dificulti de colarizare (59, pag. 770). Dup Porot, instabilitatea psihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putnd aprea ca reacie nevrotic a copilului la factori familiali, ambientali traumatizani (27, voi. II, pag. 477). La deficienii mintal (mai ales la cei severi i profunzi), instabilitatea psihomotorie devine generalizat, datorit influenei reciproce a dezvoltrii intelectuale cu cea motorie. F. Agitaia psihomotorie Const ntr-o conduit precipitat, spasmodic, hiperactiv, dar ineficient, parazitar, mpiedicnd sau ngreuind finalizarea aciunilor, rezultat din slaba integrare i insuficienta coordonare a funciilor psihomotorii (57, pag. 32). Dup alte definiii (14, pag. 17), agitaia psihomotorie este considerat un sindrom neuropsihic, caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaz comportamentul i aciunile individului. Formele stabilizate i mai grave, care devin sindroame neuropsihice, au, sub aspect clinic, urmtoarele forme: - simple - caracterizate printr-o uoar exagerare a gesticulaiei, a ritmului verbal i motric. Apar i la persoanele adulte normale, n situaii tensionale i la copii, datorit unor coordonri mai slabe ale funciilor psihomotorii; - moderate - caracterizate printr-o accentuat dezinhibare psihomotorie, slbirea autocontrolului, modificarea mimicii i gesticulaiei, datorit unor triri afective i intelectuale anormale. La copii apar sub form de neastmpr psihoafectiv i motor, carene afective sau afeciuni somatopsihice; - grave - caracterizate prin agitaie psihomotorie puternic, cu incoeren n limbaj, explozii comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, triri confuzionale i delirant-halucinatorii, care duc la slbirea comportamentului i a contiinei etico-morale. Agitaia psihomotorie se ntlnete la persoane ale cror procese nervoase de baz sunt dominate de excitaie, n patologia mintal i n afeciuni neurologice sau toxiinfecioase. G. Criza psihomotorie Se caracterizeaz prin apariia spontan a unor gesturi i aciuni nsoite, de obicei, de variate manifestri afective, exprimnd team, mnie, bucurie etc., avnd caracter mai mult sau mai puin contient (59, pag. 647). Se manifest prin automatisme gestuale i verbale, prin l insul buzelor, masticaie, scrpinat, frecatul minilor, gesturi incomplete, micri de mbrcat sau dezbrcat, murmurare de cuvinte etc. Se ntlnete frecvent la deficienii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt nsoite de alterarea contiinei urmate de amnezie lacunar (amintindu-i parial sau deloc aciunile care le-au efectuat). Crize psihomotorii pot aprea i la oamenii normali, n situaii de furie deosebit. n general, frecvena tulburrilor psihomotorii este mai mare la deficienii mintal, la care se
13

ntlnesc toate formele prezentate mai sus. Psihomotricitatea trebuie apreciat, n primul rnd, prin raportarea la particularitile sale specifice. La deficienii mintal este caracteristic personalitatea dizarmonic, lipsit de dinamism, inert sau de dinamism exagerat, ineficient, care i mping spre stereotipie n gndire i aciune (82, pag. 52) sau spre micri lipsite de eficien. Toate acestea le produc deficienilor mintal ntrzieri n dezvoltarea psihomotorie, le accentueaz deficienele psihomotorii n comparaie cu copiii cu intelect normal de aceeai vrst. 4. PARTICULARITI ALE PSIHOMOTRICITTII DEFICIENILOR MINTAL n cercetarea performanelor psihomotorii ale deficienilor mintal se pornete de la compararea acestor performane cu acelea ale copilului normal, "dezvoltarea psihomotorie a copilului normal constituind etalonul de comparaie pentru handicapat" (64, pag. 57). Prin realizarea acestei comparaii, se constat c la deficienii mintal apar, frecvent, imaturitate psihomotorie (49, pag. 109), ineficienta dezvoltare pe plan perceptiv-motric (88, pag. 105), diferen calitativ n funcia analizei corticale a stimulilor senzoriali (67, pag. 25). "n general, toate cercetrile bazate pe msurarea performanelor obinute de ctre deficienii mintal n domeniul psihomotricitii au dus la concluzia unei imaturiti psihomotrice sau a debilitii psihomotrice ca fenomen specific asociat deficienei mintale" (49, pag. 109). Frecvena i gravitatea dificultilor psihomotorii crete, n cele mai multe cazuri, direct proporional cu gravitatea deficienei mintale. Fr a mai face o prezentare separat a particularitilor psihomotorii sub aspectul gravitii deficienei mintale sau a structurii psihomotricitii (ceea ce s-a ncercat ntr-o lucrare anterioar (62)), menionm principalele aspecte ce caracterizeaz psihomotricitatea deficienilor mintal, astfel: a. - Din anumite lucrri de specialitate reiese c dezvoltarea fizic are, uneori, influen asupra dezvoltrii intelectuale i psihomotorii. Totui, o corelaie ntre creterea fizic i inteligen nu este ntotdeauna acceptat (61, pag. 115), dei n anumite cazuri (grave) starea fizic a copilului ngduie s tragem concluzii cu privire la starea sa mintal (9, pag. 60), implicit la nivelul dezvoltrii sale psihomotorii. b. - Chiar n absena tulburrilor motorii mai grave se constat, la deficienii mintal o slab dezvoltare a micrilor complicate (mai ales ale minilor i a celor ce se realizeaz pe baza indicaiilor verbale) (61, pag. 120). c. - Uniformitatea micrilor, ineria, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o micare la alta, greuti n executarea micrilor n situaii imaginate (61, pag. 120). d. - Dificulti datorate emotivitii crescute, a tulburrilor de lateralitate i schem coiporal. e. - Dezorganizare temporo-spaial. f. - Dificulti de ordin neurologic (lipsa de ndemnare, inabiliti motrice, senzori-motrice, ideopraxice i funcionale, stngcie n gesturi i micri, mai ales n cele digitale, alternative, de echilibru i n cele impuse a se executa rapid sau lent) (61, pag. 121) g. - La deficienii mintal uor dificultile de psihomotricitate, comparativ cu normalii, sunt mai mult de natur calitativ i mai puin de natur cantitativ-msurabil (51, pag. 90). h. - La deficienii mintal medii i profunzi sunt mai pregnante urmtoarele caracteristici (51, dup 55): - tulburri grave ale echilibrului static i postural; - schimbri frecvente ale dominaiei cerebrale; - existena unui mare numr de paratonii i sinchinezii; - tulburri accentuate de organizare, orientare i structurare spaio-temporal; - coordonare ineficient a micrilor n spaiu; - imposibilitatea structurrii unui comportament adaptativ, pe baza aciunii motorii; - tulburri n precizia micrilor; - imposibilitatea sau dificultatea relaxrii voluntare (segmentar i/sau global); - tulburri ale ritmului respirator (inspiraie-expiraie); - dificulti accentuate ale funciilor motorii ale membrelor superioare; - mers trt i cu picioarele deprtate. i. - La persoanele cu deficien mintal accentuat apare o corelaie semnificativ ntre inteligen
14

i aptitudinile psihomotrice (42, pag. 60), care Ie sunt mult diminuate. j. - Planul de organizare al psihomotricitii deficienilor mintal este diferit de al normalilor, datorit (51, dup 8): - imaturitii sau leziunilor structurilor morfofuncionale rspunztoare de activitatea motorie general i special; - leziunilor subcorticale care nu permit o coordorare de sintez integratoare a comportmentului motor; - autonomiei accentuate a structurilor somatice fa de structurile psihice; - lipsei unei organizri ierarhice ascendent-descendent n transmiterea i prelucrarea informaiilor; - slabei fore de dominare a intelectului. k. - Printre principalele caracteristici ale psihomotricitii deficienilor mintal, sintetizate dup literatura de specialitate, se menioneaz (dup 42, pag. 60): a. disritmie i disfuncionalitate n dezvoltarea comportamentului motor; b. hipokinezii i hiperkinezii; c. imaturitate sau debilitate motric; d. conduitele motorii de baz - instinctive - sunt mai puin tulburate; e. tulburri de schem corporal asociate cu tulburri de orientare i structurare spaial; f. lateralitate ambigu; g. insuficien de ritm respirator; h. inhibiie involuntar; i. micri necoordonate a diferitelor segmente ale corpului n ansamblu (sinkinezii, paratonii); j. perturbri ale echilibrului static i dinamic; k. posibiliti reduse de control muscular; l. dificulti de ritm (simul ritmului afectat); m. lentoare motorie; n. postur deficitar; o. expresivitate redus a posturii, gesturilor i mimicii

B. METODE I TEHNICI DE EVALUARE I EDUCAIE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURA PSIHOMOTRICITII


I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA I NTOCMIREA PROGRAMELOR DE PSIHOMOTORIE EDUCAIE

Activitile de depistare i preevaluare, precum i ntocmirea programelor individuale de educare a psihomotricitii sunt efectuate de ctre profesorul defectolog. de preferin, specializat n acest domeniu. n cazul n care, la grdinia special sau la ciclul primar din coala special, educatoarea sau nvtorul are n norma sa didactic i activiti de educare a psihomotricitii prevzute n planul de nvmnt, identificarea unor dificulti psihomotorii se face prin contactul direct cu copilul n activitatea colar. Subiecii supui depistrilor i preevalurii sunt, de obicei, copiii din grdinia i coala special, care au dificulti psihomotorii ce le ngreuiaz formarea unor deprinderi strict necesare n procesul de nvare i de integrare colar i profesional, precum i de integrare n mediul fizic i social. Depistarea are dou etape importante: prima etap este aceea de identificare a dificultilor pe care le au copiii n aciunile realizate n timpul jocului, depistate de familie sau n timpul procesului instructiveducativ, de ctre educatoarea grupei sau nvtorul i profesorul clasei. Pentru a se stabili dac dificultile sunt din domeniul psihomotor, nvtorul, profesorul defectolog sau psihopedagogul specializat, urmeaz o a doua etap n care se recomand punerea copilului bnuit de o deficien psihomotorie, la un set de probe, dup cum urmeaz:
15

Probe pentru depistarea dificultilor de psihomotricitate 15 ani

la copiii cuprini ntre 6-7 si 14-

1. Parcurgerea unei distane de 4 m. pe o linie dreapt: dus i ntors (dup demonstraie prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct, dac nu are sinkinezii; l punct, dac nu se dezechilibreaz la ntoarcere; l punct, dac are mai puin de trei abateri la dus i trei la ntors. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de echilibru (dinamic). 2. Din poziia de drepi, cu clciele apropiate, se fac dou genuflexiuni cu braele ntinse n fa i dou genuflexiuni cu braele ntinse lateral (dup o demonstraie prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct, dac nu are sinkinezii; l punct, dac nu se dezechilibreaz; l punct, dac nu ndeprteaz genunchii la coborre. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de echilibru (dinamic). 3. Cu braele pe olduri, ridic piciorul stng, rmnnd pe piciorul drept 3 secunde (se numr), apoi ridic piciorul drept, rmnnd 3 secunde pe piciorul stng (dup demonstraia prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul drept; l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stng; l punct, dac nu are sinkinezii i nu se dezechilibreaz. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare i/sau de echilibru (static). 4. Din poziia n picioare, cu picioarele puin deprtate, s-i aplece trunchiul n fa, n spate, la dreapta, la stnga (dup demonstraia prealabil a examinatorului, pe numrtoare: 1-2-3-4, copilul executnd pe numrtoarea examinatorului). Se noteaz: l punct pentru aplecare suficient i nu mimat; l punct pentru meninerea echilibrului, fr deplasarea vreunui picior. Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti de coordonare general i/sau de echilibru static. 5. Din poziia n picioare, cu picioarele deprtate, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (360), apoi spre stnga (360) (dup demonstraia examinatorului). Se noteaz: l punct pentru rotire complet n ambele sensuri l punct pentru meninerea echilibrului (fr s mite vreun picior). 6. Din poziia n picioare, cu braele ntinse n fa, cu pumnii nchii: s roteasc de 3 ori pumnii spre interior i de 3 ori spre exterior (dup demonstraia prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru 3 rotiri n interior i 3 spre exterior; l punct, dac nu ndoaie minile de la cot n timpul rotirii pumnilor; l punct, dac nu are micri ale corpului, simulnd doar rotirea pumnilor. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare a micrilor minilor. 7. Din poziia stnd pe scaun, cu palmele pe mas, cu degetele rsfirate, s ridice concomitent degetele (de la ambele mini), ncepnd de la police, apoi fiecare deget pn la degetul mic, apoi dinspre degetul mic spre police (dup demonstraia prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru ridicarea concomitent a acelorai degete, de la ambele mini; l punct, dac nu ridic i alt sau alte degete;
16

l punct, dac nu ridic palmele de pe mas. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, nseamn c are dificulti de coordonare a micrilor fine (ale degetelor). 8. Din poziia n picioare, cu braele pe olduri, s ncline capul (pe numrtoarea examinatorului): n fa, n spate, spre dreapta, spre stnga (se poate repeta de 2 ori dup demonstraia prealabil a examinatorului, pe numrtoare). Se noteaz: l punct pentru aplecarea suficient i nu mimat; l punct pentru executarea micrii la numrtoare; Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti de coordonare a micrilor capului. 9. Din poziia n picioare, cu braele pe olduri, rotirea capului spre dreapta (la 360), apoi spre stnga (la 360) - dup demonstraia prealabil a examinatorului. Se noteaz: l punct pentru rotirea complet l nu mimat Ia 360 a capului spre dreapta; l punct pentru rotirea complet (la 360) i nu mimat a capului spre stnga. Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificulti de coordonare a micrilor capului. 10. Elevul, stnd n faa examinatorului, la cea. 1-1,5 m. distan. Examinatorul ine n mn un corp luminos sau viu colorat, pe care l ridic, l coboar, l mic de la stnga spre dreapta i napoi, de 23 ori, cerndu-i elevului s, urmreasc obiectul doar cu privirea, fr ntoarcerea capului. Acelai lucru l cere elevului cnd face cu obiectul respectiv micri largi, circulare spre dreapta, apoi spre stnga, de 2-3 ori.(dup demonstraia iniial a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru orientarea privirii, fr micarea capului, la prima prob; l punct, pentru micarea privirii, fr micarea capului, la a doua prob. Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificulti n coordonarea concomitent a privirii, cu frnarea micrilor, care trebuie suprimate. 11. Din poziia n picioare, n faa examinatorului, se cere copilului, fr s i se demonstreze, s arate cu o oarecare rapiditate, la comanda examinatorului: - pune mna pe cap! - pune minile pe picioare! - arat degetele! - arat urechile! - arat ochii! - arat nasul! - arat gura! Se noteaz: cte un punct pentru flecare indicare reuit (maximum 7 puncte). Dac nu realizeaz minimum 4 reuite din 7 posibile, are dificulti de schem corporal proprie. 12. Din poziia eznd la mas, n faa examinatorului, i se cere copilului (dup ce i se demonstreaz de ctre examinator nainte de fiecare comand): - nchide i deschide ochii! - umfl obrajii (concomitent)! - umfl obrajii (alternativ)! - scoate limba! - mic limba n sus i n jos! - mic limba lateral! - nchide i deschide gura! Se noteaz: l punct pentru fiecare prob repetat de subiect de 3 ori, din care s aib minimum 2 reuite. Dac subiectul nu realizeaz minimum 4 puncte din 7 posibile, are dificulti de coordonare a elementelor faciale i mai ales de coordonare a aparatului de articulare a sunetelor. 13. Din poziia eznd la mas, n faa examinatorului (ntr-un cadru bine luminat) i se cere subiectului s recunoasc 7 culori uzuale: alb, negru, rou, verde, albastru, galben, maro. I se arat, pe rnd, cte un jeton avnd culoarea respectiv i i se cere: - ce culoare este asta?
17

Dac nu denumete culoarea jetonului, acesta se amestec cu cellalte jetoane i i se cere s arate culoarea respectiv. Dac n oricare din cele dou variante denumete sau recunoate culoarea, i se acord un punct. Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind s recunoasc minimum 4 din 7). Dac nu recunoate culorile, este vorba de cromatopatie (daltonism sau alte aberaii cromatice),care necesit investigaii de specialitate sau poate fi, pur i simplu, lipsa educaiei (n recunoaterea culorilor sau a unor culori). 14. Pentru identificarea unor sunete i a localizrii direciei din care vin, se utilizeaz un casetofon cu nregistrri sonore produse din surse sonore cunoscute (ltrat de cine, mieunat de pisic, claxon de main, zgomot de tob, cntat de coco, fluierat de arbitru sau poliist, sunet de vioar). Subiectului i se atrage atenia c va auzi nite sunete pe care trebuie s le recunoasc. Se d drumul la nregistrare (de dou ori pentru fiecare sunet), apoi i se cere subiectului s spun cine sau ce a produs sunetul respectiv. Se acord cte un punct pentru fiecare identificare corect, putndu-se totaliza 7 puncte. Nu sunt dificulti semnificative de identificare, dac subiectul obine minimum 4 puncte din 7 posibile. Se noteaz cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespunztor (prin examen de specialitate i, eventual, protezare). 15. Pentru identificarea direciei din care vine sunetul, se procedeaz la redarea unor zgomote din cel puin dou boxe (ar fi de preferat 4 boxe) aezate la o deprtare de 5-6 m. una de cealalt, n ncperea unde se realizeaz examinarea. Se cere subiectului s arate direcia din care vine sunetul (care se d cte o singur dat din fiecare surs, apoi se repet de cte ori consider examinatorul, pn cnd se convinge c subiectul localizeaz sau nu localizeaz sursa sonor). Se acord un singur punct, dac subiectul localizeaz sursa de cel puin 2 ori din 3 posibile. Dac apar dificulti de recepie i nu de orientare, se recomand examen de specialitate. Dac din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizeaz mai puin de 34 de puncte, subiectul poate fi considerat cu deficit motor general. Chiar dac are peste 34 de puncte, se recomand testri preliminarii mai amnunite pentru probele nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul menionat). Dac dup aplicarea acestor prime probe se constat dificulti evidente de psihomotricitate, copilul este cuprins n activitatea specific de educare a psihomotricitii. Pentru o orientare mai precis asupra elementelor deficitare, n prima perioad de activitate, copilul este supus unei preevaluri, utilizndu-se o gril, ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii, astfel: Grila de preevaluare ntocmit pe baza inventarului de abilit psihomotorii ntre depistri i examinrile amnunite, pe baz de teste sau probe standard, se poate^ realiza o evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr-o gril de evaluare cu rspuns de DA, NU sau PARIAL. Aceast gril este ntocmit pe baza unui inventar de dezvoltare, care cuprinde abiliti ale copiilor normal dezvoltai sub aspect psihomotor, cu vrste ntre 3 i 13-14 ani. Avnd n vedere c inventarul gril este recomandat a se utiliza pentru depistarea dificultilor psihomotorii, nu am realizat o etapizare strict, pe vrste, ci doar o enumerare de abiliti care ine, n bun msur, seama de cronologia dezvoltrii normale a copilului. Aceast cronologie nu corespunde ntru totul, cnd este vorba de copilul deficient mintal, avnd n vedere c "planul de organizare a psihomotricitii este diferit de al normalului, datorit unor leziuni corticale ale structurilor morfofuncionale rspunztoare de activitatea motorie general i special, a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sintez integratoare a conduitei motorii i datorit unei slabe dominaii a intelectului" (51, pag. 89). Completarea grilei se realizeaz de ctre examinator pe o perioad de cteva sptmni, n care se verific n mod practic fiecare abilitate din inventar, notnd cu x n rubricile lui DA, PARIAL sau NU, dup cum copilul are abilitatea respectiv (anumite abiliti nu pot fi verificate la cabinet ci numai la cantina colii sau n familie, iar n aceste cazuri se colaboreaz cu educatorul care nsoete copiii la mas sau cu prinii). Dup ce inventarul gril este parcurs, examinatorul extrage ntr-un inventar separat inabilitile copilului (deci cele notate cu PARIAL sau NU). Examinatorul le grupeaz pe elemente din structura psihomotricitii
18

(abiliti motorii generale, organizarea aciunilor, schema corporal, conduite i structuri perceptiv-motrice). Transformnd inventarul de inabiliti ntr-un inventar de cerine educaionale (de realizat), examinatorul nu face altceva dect s stabileasc un proiect de program de educaie psihomotorie individual, pe care i-1 propune s1 realizeze cu copilul respectiv. Se trece apoi, la etapa examinrilor amnunite (pe baz de probe standard), n care fiecare segment sau grupe de segmente deficitare sunt supuse unor testri prin care se stabilete cu o mai mare precizie gradul deficitului (astfel de probe i teste sunt prezentate la capitolul care se refer la evaluarea elementelor din structura psihomotricitii). Programul de educaie se completeaz n acest fel i se definitiveaz dup modelul prezentat mai jos.
Model pentru ntocmirea programului individual de educaie psihomotorie

Numele i prenumele elevului............................................................................. Data naterii..................... Q.I................................................... Observaii cu ocazia depistrilor, a examinrilor amnunite ievalurilor elevului ...................................................................................................................................................................................................
Nr. crt Obiectivele operaionale Rezultatul examinrii (cu Nivelul de realizare de Evaluarea n activitatea de educaie (baremele de realizat) grila de evaluare). Gradul de la evaluarea psihomotorie realizare preterapeutic (prin Data realizrii probe standard) Parial Total Pariale Totale 7 2 3 4 5 6

1 1 2 3 4

Un asemenea program permite cunoaterea permanent a nivelului de la care s-a pornit n activitatea de educare a psihomotncitii, stadiul la care s-a ajuns i ceea ce mai este de realizat, ntr-un sistem riguros, de evaluare progresiv.
Grila de evaluare a dificultilor psihomotorii

Numele i prenumele................................... Data naterii.. ....................................... I. SCHEMA CORPORALA SI CONTIINA DE SINE Grad de realizare DA PARIAL NU 1. Recunoaterea i indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane i n imagini ' 2. Recunoaterea i indicarea elementelor propriului corp 3. Indic i denumete elementele corpului n situaii concrete i complexe (n imagini cu aciuni) 4. i spune numele i prenumele S. i spune sexul 6. Recunoate, dup anumite semnalmente, sexul (dup mbrcminte, voce etc.) 7. Difereniaz: copil-adult 8. Difereniaz: tnr-tnar, btrn-btrn
19

9. Sesizeaz lacunele din desenele lacunare (care reprezint: barbatfemeie, biat-feti) 10. Recompune din elemente decupate corpul uman (dup model) 11 . Deseneaz omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre i unele amnunte: ochi, nas, gur, urechi, pr, mbrcminte) 12. Recunoate i deseneaz elemente componente ale corpului unor animale (pisic, cine, cal) 13. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup demonstraie. 14. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup imagini 15. Spune (la cerere) numele i prenumele celor din jur (colegi, prini, profesor, frai) 16. Localizeaz fa de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt, n fa - n spate, nainte - napoi) 1 7. Localizeaz dreapta-stnga (fa de propriul corp) 18. Arat urechea dreapt (stng), ochiul stng (drept), mna dreapt (stng), piciorul drept (stng) 19. Localizeaz faade corpul interlocutorului: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate 20. Localizeaz fa de un corp, dintr-o imagine: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate 21 . Execut uoare exerciii de gimnastic pe baz de imitaie 22. Execut uoare exerciii de gimnastic pe baz de comenzi verbale 23. Execut la comand micri ritmice sincronizate (manifestnd independen n micarea propriului corp) 24. Reproduce grafic diferite poziii ale corpului (dup modele) 25. Simuleaz aciuni simple: conduc maina, arunc piatra, mnnc, dorm etc. 26. Are capacitate de a-i aprecia unele dintre calitile proprii (cuminte, harnic etc.) 27. Are persoane preferate (simpatii) de cine i place mai mult? 28. Are persoane preferate (prieteni) - cine sunt prietenii ti ? 29. Manifest exigen fa de alii (apreciaz caliti i defecte ale altor persoane) - De ce eti prieten cu. ......? 30. Manifest exigen fa de alii (apreciaz caliti i defecte ale unor persoane) - De ce nu-ti place de..........? 31. Manifest ncredere n sine: -tu poi face....? - Tu poi s........? 32. Formuleaz proiecte (dorine) de viitor: - Ce doreti s faci dup ce termini coala? 33. Accept modele: - Cu cine vrei s semeni? 34. Recunoate un personaj descris (cu semnalmente clare) 35. Grupeaz micri similare prezentate imagistic (dup 1-1 Bontiljroba nr. 18) 36. Denumete diferite micri ale corpului (din imagini ilustrate) Ce face X ? 37. Utilizeaz pronumele personal (eu, tu, el, ea) 38. Recunoate: fa-spate-profil (dup imagini sau n situaie concret) 39. Execut cu (o oarecare) uurin micri de orientare n schema corporal (atinge cu mna dreapt urechea stng etc.)
20

40. Localizeaz n imagini i n oglind elemente ale corpului (mna dreapt, stng, piciorul drept, stng etc.) 41. Localizeaz fa de propriul corp: dreapta i stnga 42. Are contiina reuitei unei sarcini concrete (s ridice, s sar, s mping etc.) -Tu poi s.............? 43. Se angajeaz n competiie (apreciindu-i, calitile) sau nu se angajeaz (recunoscndu-i limitele) - Haide s srim peste............. 44. Descrie personaje (din realitate i din imagini) 45. Este contient de calitile principale pe care le are: for, capacitatea de a nva, de a realiza diverse performane etc. pe care le poate demonstra: -Tu poi s................? 46. Are contiina reuitei proprii n via: - Dup ce termini coala, ce vrei s faci ? 47. Are capacitatea de a-i aprecia unele dintre defectele proprii (neasculttor, lene etc.) 48. Manifest exigena fa de propria persoan (i apreciaz calitile j defectele) 49. Manifest ncredere n alii (justificnd-o) 50. Manifest nencredere n alii (justificnd-o) 5l. Are modele la care se raporteaz - Cu cine vrei s semeni? 52. Are aspiraii profesionale:- Ce vrei s te faci ? De ce ? 53. Are control total asupra micrilor propriului corp (n activiti complexe, n atelier sau n alte activiti: n grdin, In excursie etc.) 54. Verbalizeaz atitudini i aciuni (din realitate sau din imagini: copilul st cu mna pe cap, fetita st cu mna stng pe sold, copilul plnge etc.) 55. Are o comportare adecvat vrstei i situaiei n relaiile CU alte persoane (verbal i gestic) 56. Recunoate i denumete poziii a dou obiecte ntre ele (mai sus - mai jos, la dreapta - la stnga, deasupra - dedesubt, m spate, n fa etc.) 57. Recunoate i denumete relaia dintre propriul corp i obiectele din jur (lng, pe, sub, deasupra, dedesubt, mai sus etc.) 58. Se orienteaz n plan bidimensional (n pagina crii, a caietului) 59. Se orienteaz n spaiul apropiat (sala de clas, incinta colii) 60. Se orienteaz n spaiul ndeprtat (localizarea colii n cartier i localitate, localizarea propriei locuine etc.) 61. Se orienteaz n planul grafic (planul clasei, al colii, al casei printeti, al localitii, al judeului etc.) 62. Se orienteaz n timpul scurt (minutul, ora, ora de clas, ziua, sptmna) 63. Se orienteaz ntr-o durat de timp mai lung (luna, anul, deceniul, anul naterii, anul unor evenimente localizat n decenii i secole) II. ABILITAI MOTORII GENERALE
21

64. St n picioare, cu clciele pe sol (cu picioarele puin deprtate) 65. St in poziia de drepi (dup modelul artat de examinator) ntrun echilibru static corespunztor. 66. St pe vrfuri (cteva secunde) 67. St pe vrfuri i execut micri cu minile, imitnd examinatorul (n sus, n fat, lateral) 68. St pe un picior, apoi pe cellalt (cea. 3 secunde) 69. Realizeaz 2-3 genuflexiuni cu minile sprijinite pe genunchi 70. Se apleac, prin ndoirea genunchilor (se ghemuiete) 71. Merge ntr-un echilibru corespunztor (pe o linie dreapt trasat de examinator) 72. Merge n pas de mar (pe cntec sau cntnd) 73. Urc scrile alternnd picioarele 74. Coboar scrile, cu ajutor (inut de mn sau sprijinindu-se de b l Urc pe tobogan (de 120 - 180 cm. nlime) i i d drumul s d) 75. l 76. Face tumbe cu puin ajutor 77. Merge cu spatele nainte 78. Alearg (puin haotic) 79. Lovete mingea cu piciorul (fr precizie) 80. Urc n rug 1 0 trepte 8 1 . Pedaleaz cea. 1 -2 m. (deplasndu-se pe triciclet) 82. Sare, pe loc, cu ambele picioare odat 83. Sare de la o nlime de 10 cm 84. Sare de pe un picior pe altul 85. Sare peste un obstacol mic (crmid) 86. Apuc creionul ntre degetul mare i arttor 87. Rsucete butoane, mnere, ntreruptoare etc 88. Desurubeaz capace i jucrii cu filet 89. nir mrgele (mari) pe un iret 90. ntoarce paginile unei cri (cte una) 91 . Despacheteaz un pachet care conine un obiect mic 92. mpturete o hrtie n dou, dup demonstraie 93. Desface i mbin jucrii de asamblat 94. Arunc mingea la 1-2 m. 95. Construiete turnuri din 5-6 cuburi 96. Frmnt plastilina 97. Face bilue din plastilin 98. Folosete foarfece (cu mai puin precizie) 99. Are o bun stabilitate n ortostatism 100. St pe un picior, apoi pe cellalt (cte 5 secunde) 101 . St ntr-un picior, fr ajutor (4-8 secunde) 102. Merge pe vrfuri
22

103. Merge n pas de mar, pe muzic sau pe numrtoare 104. Urc scrile cu siguran (alternnd picioarele) 105. Se apleac, prin ndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect 106. Coboar scrile alternnd picioarele 107. Alearg 10-15 pai cu micri coordonate, alternative ale braelor 108. Alearg i schimb direcia de alergare 109. Sare pe ambele picioare, cu deplasare n fa, de cea IO ori, fr s cad (dup demonstraie) 110. Sare peste o coard ridicat la 5 cm. de la podea 111. Sare napoi, pe ambele picioare, de 5-6 ori 112. Sare ntr-un picior (de cea. 5-6 ori) 113. Pedaleaz pe triciclet i face curbe 114. i menine echilibrul pe o minibiciclet, pedalnd de 5 -6 ori 115. Sare de la o nlime de 20-25 cm. 116. Sare pentru a atinge un obiect deasupra capului 117. Lovete mingea cu piciorul n timp ce aceasta se Rostogolete l 118. Din poziia cu picioarele puin deprtate, execut, dup modelul prezentat de examinator, micri simultane ale Tninilor: n 119. Frmnt plastilina n mini i face mici forme (din 3-4 tuci) 120. Prinde i arunc mingea cu ambele mini 121. Taie cu foarfec dup linii drepte i curbe de 15-20 cm., 'tu abateri sub 0,5 cm. 122. Decupeaz cu foarfec un cerc cu diametrul de 5 cm. 123. Deseneaz (fr prea mare precizie) un om, o casa, un copac 124. Deseneaz dup model un dreptunghi 125. Pus pe leagn, se menine i i face vnt 126. Din poziia de drepi execut dup modelul examinatorului micarea simultan a minilor: n fa, ridicate, sus. lateral etc. 127. Merge echilibrat, pe o linie desenat pe podea 128. St pe un picior, apoi pe cellalt, fr sprijin, cea. 4-8 secunde 129. St pe vrfurile picioarelor cea. 10 secunde, cu ochii nchii 130. Sare ntr-un picior, deplasndu-se n fa 131 . Sare de pe un picior pe altul 132. Urc i coboar scrile cu alternarea picioarelor 133. Urc pe o scar (de pompieri) pn la 2-3 m. 134. Sare coarda (nvrtit de 2-3 ori) 135. Din alergare poate ridica obiecte de jos 136. Lovete mingea cu piciorul, cu o oarecare precizie 137. Poate s patineze (pe ghea sau pe rotile) 138. Din poziia n picioare, cu minile pe olduri, se ndoaie de la trunchi n fa, tn spate, la dreapta, la stnga 139. Face 1-2 genuflexiuni cu braele pe olduri, cu braele ntinse n fa. ntinse lateral i n jos
23

140. Merge pe biciclet 141 . Pedaleaz pe o biciclet ergonomic mrind i micornd i 142. Se mpinge i se d singur cu sania 143. Se d cu trotineta 144. Se ntoarce prin sritur cu ambele picioare la 1 80 145. Sare pe un picior, rotindu-se (fr prea mare stabilitate) 146. Sare de la o nlljme de 3040 cm. 147. Merge pe o brn de echilibru puin ridicat de la sol 148. Sare peste o sfoar ntins la nlimea de 50 cm. 149. nva notul n piscina pentru copii (ajutat) 150. ine bine creionul n mn, scriind literele mari (uneori i cele mici), la ntmplare 151. i scrie numele pe o hrtie liniat 152. Frmnt, modeleaz i asambleaz forme din plastilin 153.Decupeaz cu forfecua de-a lungul unei linii curbe 154. Decupeaz i lipete forme simple 155. nurubeaz-deurubeaz (ajutndu-se de urubelni) 156. Prinde mingea aruncat de la o distan de 3-4 m. cu ambele mini i o arunc cu o mn 157. Prinde o minge uoar ntr-o mn dac este aruncat spre el cu precizie 158. lovete mingea cu mna direcionand-o 159. Taie cu foarfec imagini desenate (cu unele devieri de la contur, pn la 3 mm.) 160. Rupe bucele mrunte dintr-o coal de hrtie 161. Prin imitaie, execut ndoituri din hrtie (n jumtate i n diagonal) 162. Lovete mingea cu o palet 163. Lovete mingea cu un b 164. Se ine n mini atrnat de o bar, timp de 10 secunde 165. Joac "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate 166. Stinge o lumnare, prin suflare, de la 15-20 cm. 167.descheie i ncheie nasturi la propria hain 168. Pune fermoarul n chei 169. Utilizeaz corect tacmurile (lingura, furculia) 170. Folosete, cuitul pentru a unge pinea 171. nireteaz i deireteaz 172. Se mbrac singur i corect 173. Are stabilitate n mers (mergnd corect ntr-un cerc aezat pe podea) 174. Merge n echilibru pe o brn la sol sau puin ridicat (nainte i napoi) avnd o coordonare bun 175. Execut mici srituri n nlime de pe sol i din alergare 176. Urc cu uurin scrile 177. Dribleaz mingea
24

178. Sare pe un picior deplasndu-se n fa, cu uurin 179. Sare de la 40 cm. ateriznd pe tlpi 180. St ntr-un picior fr sprijin, cu ochii nchii, timp de 10 d 181. Sare coarda 182. Sare cu elan nlimea de 40-50 cm 183. Execut micri fine ale degetelor, nchide i deschide pumnii, atinge cu degetul mare, pe rnd, toate degetele de ia aceeai mn 184. Decupeaz cu foarfeca, pe contur, cu mici abateri (de 1-2 mm) 185. Ascute creionul cu ascuitoarea 186. Prinde o minge moale sau una cu nisip, cu o singur mn 187. Arunc mingea la co 188. Poate s scrie 189. Trage la int cu precizie (cu mna) 190. St atrnat pe o bar orizontal susinndu-i n mini iropria greutate (timp de 15-20 de secunde) 191. Imit micri circulare, dup demonstraie (rotete runchiul, rotete capul, rotete braele ntinse n fa i lateral) 192. Cu braele ntinse n fa rotete sincronizat pumnii n nterior i n exterior (rotete capul, rotete braele ntinse n a i lateral) 193. Cu palmele rsfirate pe mas ridic (dup demonstraie) sincronizat degetele de la ambele mini 194. Execut micri cu o bun coordonare, la comand verbal 195. Are coordonare bun a micrilor la computer i jocuri mecanice 196. n echilibru ortostatic execut micri complexe (gimnastic, alergri) 197. Parcurge o brn de echilibru cu faa i spatele (ridicat 4e la sol Ia 40-50 cm.) 198. Merge pe biciclet (cu dexteritate) 199. Patineaz (pe gheat i pe rotile) cu dexteritate 200. noat 201. Scrie i deseneaz 202. Decupeaz cu foarfec (cu precizie) 203. Taie cu traforajul (dup linie sau model desenat) 204. Modeleaz figuri complicate din plastilin 205. Introduce aa in ac i coase (fr mare precizie) 206. Realizeaz uoare esturi pe un minigherghef 207. Realizeaz srituri n lungime i n nlime (ncercnd performane) 208. Are deplin mobilitate a corpului (rotete trunchiul, capul, membrele)
25

209. Execut aplecri, genuflexiuni 210. Are o coordonare motorie fin a minilor (rotiri ale minilor ntinse lateral i n fa) 211. Rotete cu uurin pumnii n interior i spre exterior face "morica" nainte i napoi) 212. Alearg i se oprete la comand 213. nva "pasul trengarului" 214. Realizeaz rostogoliri repetate ale corpului (lateral i jwite cap) 215. Merge n ritm, n coloan 216. Execut la comand (semnal) trecerea din mers n llergare i din alergare n mers 217. Transport o minge de ping-pong sau o bil pe o planet pornind de pe Ioc i apoi n deplasare 2-3 pai) 218. Menfine n echilibru, pe palm sau pe deget, un b uor l< cea. 80-100 cm. n poziie vertical 219. Trage la int cu diverse jucrii (pistol, puc, sgei, mingi) 220. Arunc la co de la 2-3 m, cu oarecare precizie (o minge e cauciuc) 221. Realizeaz noduri i mpletituri (nu prea complicate) 222. Stinge o lumnarejirin suflare, de la 25-35 cm. 223. Imit micri complexe ale interlocutorului 224. Execut micri complexe la comand verbal 225. Are precizie n mers 226. Are precizie la urcatul i cobortul scrilor 227. Realizeaz alergri de vitez 228. Se orienteaz n timp i spaiu (tie data, apreciaz destul de bine distanele) 229. Realizeaz micri ritmice, coordonate 230. Are o motricitate bun datorita creterii forei, curajului, rapiditii 231. Are un bun control al respiraiei (i coordoneaz la comand respiraia: inspjraie-rejinere-expiraie) 232. Poate respira alternativ, pe nas i pe gur 233. i controleaz respiraia n vorbire, prin mrirea i scderea intensitii 234. Execut micri sincronizate ale minilor, picioarelor i degetelor 235. Are stpnire de sine, iar perseverena mbuntete calitatea actului motor (realizeaz "cumpna" i "lumnarea") 236. Are rapiditate i precizie n micri 237. Are un bun control al micrilor
26

238. Realizeaz micri nuanate (micri de dans, gimnastic e muzic sau numrtoare) 239. Are un bun control al respiraiei (inspir, se oprete, apoi expir, la comand) 240. nchide i deschide gura, la comand i mic mandibula lateral 241 . Scoate, ridic i coboar limba 242 Umfl i dezumfl obrajii, concomitent i alternativ 243. Poate realiza voluntar uguiatul buzelor "srutul" 244. Realizeaz, la comand, micarea ochilor: la dreapta, la stnga i rotirea fr ntoarcerea (rotirea) capului 245. Execut comenzi ale interlocutorului 246. Poate s formuleze comenzi 247. Poate realiza exerciii de precizie i for la diferite aparate (dexterimetre, psihotempometru, extensor, dinamometru etc.) 248. Lovete cu for sacul de box sau lovete un obiect greu pentru a se rsturna 249. nvrte cu mna pedalele de la bicicleta ergonomic (cu reglarea forei) 250. Imit gesturi ale interlocutorului care implic motricitatea fin (nurubri cu urubelnie mici, scoaterea din locauri nguste a unor obiecte mici, bile etc.) 251. Poate comunica atitudini, emoii i sentimente, prin gesturi (pantomim) 252. Are deprinderi consolidate de scris 253. i controleaz mersul (merge i st la comand, merge n caden pe numrtoare sau muzic de mar, face-imit pai de dans) 254. Merge n echilibru pe brna de echilibru ridicat la 50 de cm. 255. Face exerciii de gimnastic la comand (numrtoare, ' fluier, muzic) 257. Are o bun orientare fa de alte persoane 258. Are o bun orientare ntre diverse obiecte sau fiine 259. Are un bun control asupra elementelor propriului corp (rotete braele, trunchiul, capul, pumnii) face gimnastic de oarecare performan 260. Sare n lungime i n nlime III. CONDUITE I STRUCTURI PERCEPTIV - MOTRICE 261 . Identific 4-6 culori uzuale 262. Denumete 4-6 culori uzuale 263. Identific i denumete culorile uzuale (alb, negru, rou, albastru, galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu) 264. Recunoate i identific forme simple: dup model (ptratul, 265. Recunoate i sorteaz diferite forme dup modele date, dintr27

266. Realizeaz, dup model, uoare desene formate din figuri 267. Opereaz cu noiunile de: lung, scurt, lat, nalt, scund, uria pitic. 268. Face puzlle-uri din 10-15 elemente 269. Identific, dup model, (prin comparaie), un cub, un 270. Recunoate i sorteaz (dup modelul artat de examinator) 271 . Sorteaz i recunoate obiecte dup diverse criterii foarte mari) 272. Denumete (face) diferenieri de mrime ntre diverse obiecte, construcii sau lucruri din natura nconjurtoare 273. Identific greuti aproximativ egale (de acelai volum i de volume diferite) 274. Difereniaz: greu, uor, foarte greu, foarte uor, mai ireu, mai uor, tot att de greu. 275. Recunoate i opereaz cu: mult, puin, mai mult, mai puin, tot att de mult, tot att de puin 276. Recunoate (prin pipire): aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos, zgrunuros 277. Opereaz cu noiunile de aspru, neted, lucios, lipicios, lunecos, zgrunuros 278. Recunoate (n situaii diverse): sus-jos, n fa-n spate, alturi, lng 279. Recunoate, n situaii diverse: pe, sub, dup, deasupra, dedesubt. 280. Recunoate, n situaii diverse: dreapta-stnga, nainte-tnapoi. 281 . Recunoate, n situaii diverse: aproape-departe, mai aproapemai departe, tot att de aproape, tot att de departe. 282. Difereniaz (fr a denumi): orizontal, vertical i oblic. 283. Difereniaz noiunile: diminea, sear, noapte, zi. 284. Difereniaz noiunile: devreme, mai devreme, trziu, mai i 285. Cunoate zilele sptmnii 286. Difereniaz i chiar opereaz cu noiunile: acum, imediat, demult, altdat. 287. Difereniaz (i opereaz) cu noiunile: azi, mine, poimine, ieri, alaltieri. 288. Difereniaz i identific dup gust: dulce, acru, srat. 289. Difereniaz i identific mirosuri (de flori, de parftimuri, miros ru, miros plcut). 290. Identific i difereniaz obiecte dup diverse caliti (culoare, form, volum, greutate, rugozitate, poziie, gust, miros etc.) 291 . Are o discriminare auditiv bun: identific sunete joase i nalte. 292. Identific i difereniaz zgomote
28

293. Identific i difereniaz diverse onomatopee. 294. Discrimineaz diverse ritmuri 295. Identific i difereniaz sunete produse de diverse surse sonore 296. Reproduce dup model, un ptrat, un triunghi, un dreptunghi. 297. Imit i reproduce diverse sunete 298. Reproduce diverse ritmuri (dup modelul indicat de examinator) 299. Difereniaz i utilizeaz corect diverse culori. 300. Difereniaz i denumete nuane ale aceleiai culori 301 . Utilizeaz corect la desen culori i nuane 302. Se ncadreaz bine n contururile desenelor cnd coloreaz cri de colorat. 303. Deseneaz rombul i trapezul (dup model) 304. Reproduce dup model desene i figuri geometrice 305. Realizeaz (foarte bine) diferenieri ale mrimilor. 306. Realizeaz (foarte bine) diferenieri dup greutate 307. Realizeaz (foarte bine) diferenieri dup form 308. Difereniaz noiunile de foarte aproape i foarte departe 309. Apreciaz {din ochi) unele distane (prin comparaie) 310. Apreciaz, cu destul precizie cantiti (prin comparaie) 311. Are consolidate noiunile despre timp, apreciind corespunztor ora, minutul i secunda 312. Are consolidate zilele sptmnii (tiind care este nceputul sptmnii, mijlocul i sfritul sptmnii i care este naintea sau n urma celeilalte). 313. Are consolidate lunile anului tiind care sunt lunile de nceput, de mijloc i de sfrit de an, putndu-le localiza una fa(de cealalt. 314. nelege noiunile de deceniu, secol, mileniu 315. Are consolidat scrisul cursiv 316. Este capabil s observe obiecte i fenomene i apoi s te descrie 317. Este capabil s opereze cu cantiti (chiar cu multipli i Submultipli) 318. Recunoate i denumete diverse poziii ale corpului sau ale diverselor obiecte (orizontal, vertical, oblic) IV. ORGANIZAREA ACIUNILOR 319. Efectueaz, dup imitaie, diverse micri ale minilor (ridicri, coborri, inute n sus, inute lateral) 320. Mototolete cu o mn o foaie de hrtie 321. mpturete (dup imitaie) erveele, hrtie 322. ndoaie un ptrat din hrtie de dou ori pe diagonal 323. mpturete batista 324. Basculeaz i nvrte (diverse ntreruptoare sau jucrii)
29

325. nireteaz i deireteaz n orificii largi (i mai mici) metalice 326.Descheie nasturi nasturi i copci 327. ncheie nasturi i copci cu diverse grade de dificultate 328. Ridic i arunc (cu destul precizie) obiecte, cu un anumit scop 329.ine lingura cu pumnul (la nceputul perioadei) 330. ine corect tacmurile (la sfritul intervalului) 331. Prinde i scoate cu degetele (obiecte de 1-2 cm diametru) dintrun vas cu gur larg 332. Prinde i scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. pn la 2,5mm) cu degetele 333. Pune la locul potrivit o bil sau o mrgea prinzndu-le cu vrful degetelor 334. nvrte titirezul 335. La (5-7 ani) manevreaz penseta, cu care scoate bile 336. nir mrgele pe o sfoar (de labile cu orificii mari, la mrgele de diametrul de 2-3 mm., cu orificii mici) 337. nurubeaz deurubeaz (jucrii, capace) 338. Adun sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al minii dominante) 339. Manevreaz, cu un singur deget, discul de la telefon (la 5-6 ani) 340. Taie cu foarfec (fr precizie) 341 . Taie cu foarfec dup o linie trasat (cu destul precizie) 342. Realizeaz diverse forme (simple) din plastilin 343. Decupeaz cu forfeca un cerc i modele uoare, cu destul precizie (la 6-7 ani) 344. Realizeaz lipirea unor forme decupate 345. Face un cerc cu creionul pe conturul unei monede sau al unui nasture 346. Poate copia literele mari (de lipar), uneori i pe cele mici (nainte de nceperea colarizrii) 347. Folosete ciocanul pentru a bate un cui 348. Copiaz desene din ce n ce mai complexe 349. Rupe cu degetele o hrtie, n bucele tot mai mici 350. Joac "jocul palmelor" cu interlocutorul (din ce n ce mai repede i cu mai puine greeli) 351. Lovete mingea cu un b (cu destul precizie) 352. Bate mingea cu palma de pmnt (de minimum trei ori) 353. Scrie cteva litere (la 5-6 ani), chiar numele su 354. Se atrn de o scar aezat deasupra capului i se deplaseaz, prin prinderea alternativ cu mna a dou pn la cinci bare ale scrii 355. Arunc mingea la co (la 90 cm. deprtare i la 80 cm. nlime)
30

356. Din alergare, ridic un obiect de jos, fr s cad i fr s se dezechilibreze 357. Se mbrac i se dezbrac singur 358. Folosete corect tacmurile, n mod curent, la mas 359. Coase cu o oarecare greutate 360. Utilizeaz eficient claviatura la instrumente muzicale i tastatura la calculator 361 . In poziia cu picioarele deprtate, cu minile pe olduri, realizeaz rotiri ale capului ntr-o parte, apoi n cealaltjde 2-4 ori) 362. Transport un vas (nu chiar plin) cu ap, pe o tav, fr ca apa s se verse 363. Formeaz (cu dexteritate) numrul de telefon, la telefonul cu disc i cu taste 364. Face modele i mozaicuri din mrgele, rondele, bile, cilindri 365. Face uoare construcii din cuburi cu diverse tipuri de mbinri {dup modele) 366. Se menine n echilibru (static), n diverse posturi pe "semicilindru", pe "roata cu rotile" i pe brna de echilibru ridicat la cea. 10 cm. 367. Mnuiete dexterimetre (cu grade uoare de dificultate) 368. Monteaz i demonteaz manual prin mbinare-asamblare, nurubare-deurubare) 369. Bate mingea i o arunc la co sau la poart 370. Monteaz i demonteaz jucrii, piese, aparate (utiliznd urubelnie i chei fixe) 371. Are consolidate deprinderile de scris i desenat 372. Atrnat de o scar, se deplaseaz, prin prinderea alternativ a barelor (5-10 i chiar mai multe) 373. Bag aa n ac i coase 374. Transport o minge de ping-pong sau o bil metalic, pe planet dreapt, fr s cad (cel pu{in 5-10 pai) 375. Trage la int cu diverse jucrii (pistol, puc, arc, arbalet, pratie) 376. Ridic i deplaseaz cu propria for un scaun obinuit 377. Realizeaz micri rapide i eficiente (n manipularea Minor jucrii, dispozitive, claviatura unor instrumente muzicale sau tastatura calculatorului) 378. Manevreaz (mpreun cu ali copii), la comand, Jparauta" sau "scuturatul pturii" 379. Se menine n echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe tambulin, pe brna de echilibru (realiznd diverse micri sau deplasndu-se pe brn) 380. Mnuiete dexterimetre cu grad mrit de dificultate, realiznd chiar performane 381. Taie cu foarfec, dup contur, cu precizie 382. Taie cu traforajul, dup contur (desenat pe placaj subire) 383. Execut lipiri (cu modele din hrtie) cu destul precizie.
31

384. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite, date de mrimea cuiului) 385. ndreapt cuiul (srma, tabla) cu ciocanul 386. Realizeaz mpletituri din 2-3 sfori ("biciul"). 387. Realizeaz esturi uoare pe ghergheful mic 388. Recunoate aciuni din desene sau mimate de interlocutor (mncat, citit, scris, rsfoit, etc.) 389. Poate s verbalizeze aciunile proprii i ale interlocutorului 390. Simuleaz aciuni complexe: mersul, mbrcatul vorbitul prin semne (pantomim) 391. Taie cu ferstrul de mn ("coad de vulpe") diverse scnduri (de esen moale) 392. Execut micri precise n plan organizat (n diverse 4 activiti pregtitoare unor meserii) 393. Face sport (realiznd unele mici performane) 394. Se ridic prin fora minilor, pe spaliere sau pe frnghia I CU noduri 395. nelege semnificaia unor gesturi executate de alte persoane i chiar execut ceea ce i se indic (vino!, plec!, atenionare, linite! etc.)
1

Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltrii psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vrste cuprinse ntre 3-13/14 ani. Modelul ne-a fost inspirat i apoi ntocmit, folosind bareme din Diagrama de evaluare progresiv a deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educaie timpurie (10), Scara Edgar A. Doll, Fia dezvoltrii psihomotorii alctuit de Laboratorul de sntate mintal Infento-juvenil din Timioara (2), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, cu aplicaie la fia colar a Elenei Badea (3) i multe altele.

Avndu-se n vedere complexitatea examinrii cu acest inventar de abiliti, copilul nu poate realiza unele probe dect ntr-un Cabinet bine dotat i numai examinat de ctre un psihopedagog cu experien, care colaboreaz foarte bine cu familia, pe care o antreneaz n activitatea de evaluare i apoi de educare a propriului copil. Majoritatea abilitilor menionate n inventar pot fi verificate, fr a avea nevoie de prea multe dotri speciale, fiind suficiente jucriile i planele care exist, de obicei, n dotarea grdiniei sau a claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomandm s existe n dotare materiale necesare aplicrii probelor care, ulterior, pot fi utilizate i n activitatea de educaie psihomotorie propriu-zis. Prezentm, n continuare, o list minim cu materialele necesare aplicrii probelor care se impun, pentru verificarea abilitilor menionate n inventarul de dezvoltare transformat n grila de evaluare a dificultilor psihomotorii (la cabinet). Pentru a fi ct mai util practicianului, aceast list este ordonat alfabetic, n cadrul celor patru mari elemente de structur a psihomotricitii prezentat i n grila de evaluare. Avndu-se n vedere c utilizarea unor materiale este necesar n evaluarea mai multor abiliti cerute de itemii din gril, numrul corespunztor al acestora (din inventar) este menionat n parantez. Materiale necesare verificrii abilitilor din Griia de evaluare, pentru depistarea dificultilor, n vederea ntocmirii Programului individual de educaie psihomotorie I.Schema corporal si contiina de sine Creioane i creioane colorate (11, 12, 24); Corpul uman (compus din elemente detaabile, pentru a putea fi recompus (l, 10); Hrtie (alb, model A4, liniat, colorat, de mpachetat) (11, 12, 13,24); Imagini, pentru: corpul omenesc, brbat-femeie, biat-feti, tnr-btrn (l, 3, 6, 7, 8, 40, 44); Imagini lacunare: brbat-femeie, biat-feti (9); Imagini: - diverse poziii ale corpului pentru a fi reproduse (13, 14, 24);
32

- reprezentnd figuri umane din fa, spate, profil (38); - reprezentnd diverse personaje pentru a fi descrise (44); - reprezentnd diverse atitudini pentru a fi descrise (54); - reprezentnd aciuni - ce face? (36); - n vederea localizrii fa de un corp: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate (20, 56); - reprezentnd animale: pisic, cine, cal etc., ntregi i n elemente detaabile pentru a fi recompuse (12); Oglind mare, pe perete (3, 40); Plan reprezentnd micri similare ale diverselor fiine reprezentate imagistic (dup Modelul Il-Bontil) (35); Planul grafic al clasei, cabinetului, pentru orientarea n spaiul grafic (61). II. Abiliti motorii generale Ace de diverse dimensiuni i cu orificii diverse (205); Ascuitoare pentru creioane (185); Bar fix pentru gimnastic (164, 190); Brn de echilibru reglabil (147, 174, 197, 254); Biciclet 1/4 i 1/2 - pentru copii (114, 140, 198); Biciclet ergonomic (141, 249); Bile de diferite dimensiuni i din diverse materiale, unele colorate diferit (250); Computer (l95); Creioane i creioane colorate (86, 123, 124, 150, 151, 185, 188, 201,252); Coard pentru srituri (134, 181); Cuburi-seturi pentru construcii dup modele (95); Dexterimetre diverse, psihotempometru (87); Dispozitive diverse pentru niretat-deiretat (171); Diverse jucrii pentru tras la int (189, 219); Foarfec cu vrful rotunjit (98, 121, 122, 153, 159, 184,202); Hrtie de scris i de mpachetat (91, 92, 123, 124, 150, 151, 160, 161,201); Jucrii cu filet pentru nurubat-deurubat, asamblat (88, 93); Leagn (125 ); Lipici, adeziv (154); Lumnri (166, 222); Mrgele de diferite dimensiuni i sfoar pentru nirat (89); Minge mare i mic (79, 94, 117, 120, 136, 157, 158, 162, 163, 177, 186,187,217); Minico de baschet (220); Minigherghef(206); Palet i minge de ping-pong (217); Palet (rachet) i minge de tenis de cmp (162); Panou cu benzi de nasturi i fermoare (167, 168); Panou cu butoane, mnere, ntreruptoare, robinete etc. (877); Patine i patine cu rotile (137, 199); Piulie de diverse mrimi-din metal sau material plastic (88); Planet pentru desen i pentru frmntat plastilin (96, 97, 119, 152,204); Plastilin (96, 97, 119, 152, 204); Sac de box (248); Saltea pentru gimnastic (utilizat de fiecare dat cnd se fac exerciii unde copilul ar putea cdea); Sanie (142); Sfoar de diferite grosimi i culori (221); urubelnie (l55, 250); uruburi de diferite mrimi (155, 250);
33

Tabl i cret (pentru a fi utilizate de cte ori este nevoie); Tobogan (75); Traforaj (203); Triciclet (81, 113); Trotinet (l43). III. Conduite si structuri percepiv-motrice

Cri cu desene pentru colorat (302); Ceas, cu posibiliti de manevrare (311); Corpuri geometrice din material plastic de diverse mrimi i culori (261, 262, 263, 271, 272, 290, 305); Creioane i creioane colorate (296, 299, 301, 302, 303, 304, 315); Cutie cu figuri geometrice din material plastic, diferit colorate (269, 270, 299); Greuti de diverse volume din materiale diferite (273, 274, 306); Jetoane colorate (299, 300); Metronom (294, 298); Panglici i fii colorate (301) Panou sau elemente separate pentru discriminarea rugozitii (276, 277, 290); Plane reprezentnd figuri geometrice (265, 304, 307); Plane cu modele din figuri geometrice (264, 266, 296); Plane reprezentnd diverse poziii ale unor corpuri :pe, sub, deasupra, dedesubt, lng etc.(278, 279, 318); Puzlle-uri diverse, de la 10-15, la 50 de elemente (268); Radiocasetofon i casete cu nregistrri pentru identificarea i localizarea diferitelor surse sonore i onomatopee, precum i nregistrri muzicale (295); Trus pentru depistarea gustului: dulce, acru, srat etc. (288, 290); Trus pentru depistarea mirosurilor (289, 290). IV. Organizarea aciunilor

Ace i a de cusut (359, 373); Adeziv-lipici(344,383); Brn de echilibru reglabil (366, 379); Bile de diferite dimensiuni (332, 333, 374); Calculator-computer (377); Ciocan, cuie (374, 384, 385); Creioane i creioane colorate (345, 346, 348,353); Cuburi cu diverse posibiliti de mbinare (365); Dexterimetre (367, 380); Ferstru traforaj i "coad de vulpe" (382, 391); Foarfec (340, 341, 343, 381); Gheme de sfoar (338, 386); Hrtie pentru scris i mpachetat (348, 349, 353,383); Instrumente muzicale (360, 377); Jucrii diverse cu mozaicuri, din mrgele, rondele, cilindri etc. (370); Jucrii pentru tras la int (375); Mrgele (366, 364); Minico de baschet (355); Mingi diferite (351, 352, 355, 369, 374); Minigherghef(387); Penset metalic (335);
34

Panou complex pentru educarea dexteritii manuale (324, 325, 326, 327, 337, 339, 368, 377); Placaj (382); Plastilin (342); Plane cu desene reprezentnd aciuni (388); Recipiente diverse pentru ap i nisip (362); Semicilindrul i roata cu rotile (366, 370); Scar pentru atrnat sau scar ntr-un parc de distracie pentru copii (354, 372); Spaliere, frnghia cu noduri (394); erveele (321, 322); Tvi diverse (362); Telefon cu disc i/sau tastatur (339, 363); Titirez (334); Trambulin (3 79). Dup realizarea depistrilor prin una sau cele dou metode prezentate pn n prezent se poate trece la evalurile amnunite, pe baz de probe standard. Din literatura de specialitate am selecionat aprecieri teoretice asupra elementelor psihomotricitii, probe standard i programe specifice de educaie, la care am adugat programe i exerciii specifice, create n practica noastr, de la cabinetul de educaie psihomotorie. n inventarul materialelor prezentat mai sus nu am menionat materialele necesare la evaluarea prin teste sau alte probe, deoarece acestea sunt menionate la prezentarea testelor sau probelor respective. II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITII (PREZENTRI TEORETICE, EVALURI I EXERCIII SPECIFICE) I. ORGANIZAREA 1 COORDONAREA MOTORIE GENERAL n dorina de a prezenta dezvoltarea i organizarea motorie general, ca unul dintre principalele elemente din structura psihomotricitii, s-a realizat o ordonare a abilitilor, repartizate n: - micri fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic polimorf i de oscilaie a corpului); - capaciti fizice (fora, apsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea, precizia, ndemnarea, coordonarea, rezistena i automatizarea); - micri fundamentale ale membrelor i ale diferitelor segmente corporale (ale membrelor superioare i inferioare i combinarea deget-mn, mn-picior, mn-ochi, mn-ureche etc.); - activitatea metric de manipulare (pe baz de imitaie, de comenzi verbale, pe baz de selecie i discriminare a micrilor n vederea realizrii unei conduite adecvate, n scop de asamblare, manipulare complex, n scopul mnuirii instrumentelor i a modificrii voluntare a micrilor i n scopul valorificrii micrilor automatizate n noi scheme i micri); - activitate motorie coordonat de limbaj (micrile organelor fonatoare i producerea sunetelor, asocierea sunet-cuvnt, cuvnt-mesaj cu semnificaie, coordonare sunet-gest, coordonarea micrilor ochilor i degetelor); - activitatea motorie i afectivitatea (comunicarea de titudini, sentimente i emoii prin gesturi). Ordonarea de mai sus nu urmeaz cronologia dezvoltrii bilitilor motorii generale n ontogenez, ci mai mult ordinea nplexitii lor. Organizarea i coordonarea motorie general se realizeaz ptat, concomitent i n corelaie cu dezvoltarea fizic general, cu acumularea experienei motorii individuale, cu dezvoltarea limbajului i inteligenei. Pentru prezentarea evoluiei organizrii i coordonrii Botorii generale, exist inventare i periodizri ale dezvoltrii n care j menioneaz, cu aproximaie, momentele mai semnificative ale pariiei i dezvoltrii unor abiliti psihomotorii.2 Fr a prezenta un asemenea inventar amnunit, vom face bferire doar la apariia i evoluia principalelor abiliti motorii legate de organizarea i coordonarea motorie general: - Nu poate fi vorba de o coordonare motorie pn la vrsta de 6 luni i la natere. Pn la aceast
35

vrst, trecerea prin stadiile micrilor organizate (0-3 luni) i necoordonate (4-6 luni) pune bazele pentru , se ajunge la stadiul de debut al coordonrii (7-10 luni), la stadiul coordonrii pariale (10-24 de luni), la stadiul controlului complet al corpului (3-5 ani) i la stadiul de maturizare a organizrii i ordonrii (dup vrsta de 6 ani). Debutul organizrii i coordonrii motorii generale se Italizeaz treptat, cu o oarecare aproximaie, astfel: - n luna a 7-a, copilul are capacitatea de a se ridica n poziia eznd din decubit dorsal, apoi capacitatea de a edea fr sprijin, de a-i folosi minile pentru meninerea echilibrului i pentru a manevra obiecte (cuburi, can, o pastil etc.); - n luna a 8-a, st n picioare (cu ajutor), se rostogolete cu alternarea coordonat a flexiei i extensiei braului i gambelor; Recomandm n acest scop consultarea lucrrii "Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului", aprut n Editura Tehnic, n 1997 a autoarei Elena Badea (3) i a Grilei de evaluare ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii existent n prezenta lucrare. - La 9 luni, se ridic n patru labe, iar din aceast poziie se ridic n picioare, ajutndu-se de mini (pentru a se aga de obiecte). Poate prinde obiecte mici ntre police i index. - La 10 luni, coordonarea este bun la poziia ezut, prinde cu primele trei degete, se rotete fr ai pierde echilibrul, se deplaseaz dup jucrii, arunc, bate din palme, sun clopoelul, culege obiecte mrunte. ntre 10 i 30 de luni: - La 11-12 luni, merge i st singur n picioare (sprijinit), apoi st singur n picioare cteva secunde, merge lateral (inndu-se cu o singur mn), prezint pens digital (cu opoziie fa de degetele II-III i chiar IV), apuc mingea, coopereaz la mbrcare i nclare; - La 12-15 luni, copilul capt mobilitate n mers, merge singur, pornind i oprindu-se fr s cad, introduce obiecte mici ntr-un recipient, ntoarce pagina crii; - La 15-20 de luni, merge singur, pornind i oprindu-se fr s cad, construiete turnuri, trage jucrii dup el mergnd cu spatele, urc scrile inndu-se de balustrad, alearg (pe vrfuri), ncepe s se alimenteze singur; - La 20-30 de luni, st pe un picior (cteva secunde la nceput), mototolete hrtia, alearg (fr s cad), urc i coboar scrile (aducnd ambele picioare pe fiecare treapt), ridic obiecte de jos, ine creionul cu degetele, manevreaz lingura, sare de la 20-30 cm cu picioarele lipite, arunc mingea, meninndu-i echilibrul. ntre 3 i 5 ani - Urc scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreapt meninndu-i echilibrul, sare cu ambele picioare de la 5-35 cm, deseneaz (crucea, ptratul, rombul), st pe vrfuri, st ntr-un picior, sare n lungime, cu picioarele lipite 60-85 cm, merge pe vrfuri; - La 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cusut, cntat la un instrument; - Organizarea i coordonarea motorie general a copilului de 5 ani ajunge la un nalt nivel de performan, dei se pstreaz o oarecare nesiguran, sinkinezii i paratonii, la concentrare i efort, pn la vrsta de 6-7 ani. Chiar dac rolul centrului motor n fiziologia micrii nu este elucidat pe deplin (45, pag. 43), se consider c cerebelul are un rol coordonator n executarea micrii, n meninerea posturii i n rolul micrilor rapide, leziunea lui producnd tremor, disritmie, rie). Se consider c encefalul este sediul micrilor voluntare, iar belul este centrul acestora. Activitatea motorie a organismului coordonat de structuri ale sistemului nervos central (cortexul ar i cile piramidale, cu rol de transmitere a comenzii voluntare muchii somatici), n realizarea micrilor voluntare, particip i cturile motorii extrapiramidale, iar la elaborarea ideii de micare ticip creierul emoional (hipotalamusul i sistemul limbic), ariile icale motorii, premotorii, senzoriale, asociative, nucleii bazali, ebelul, talamusul (27. voi. 3, pag. 166). S-a demonstrat experimental (dup 45, pag. 45) c formaiunea reticular este un nucleu important de transmitere a impulsurilor aferente, pe care le modific, le monteaz, le ntrete le diminueaz, n raport cu condiiile de adaptare cerute de mediu. n ce privete transmiterea eferent, nucleii intermediari se iterpun cii extrapiramidale, dirijnd,
36
2

astfel, plasticitatea micrilor. Distrugerea acestui releu produce modificri, n sensul spasticitii musculare i al unor reflexe de apucare forat". Se consider c micrile involuntare se datoreaz unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale subtalamusului i ale sistemului extrapiramidal (45, pag. 45). n unele situaii, chiar i fr aceste leziuni, influxul nervos la nivel cortical, pe calea aferent, i pierde destinaia spre efector, mprtiindu-se i pierzndu-i puterea de comand asupra efectorului, aprnd astfel sinkinezii, paratonii i micri involuntare. 1.1. Tulburri n organizarea i coordonarea motorie general Coordonarea motorie (dup 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul centrilor nervoi) capabil s asigure secvenierea i armonizarea micrilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare (muchi, tendoane). Dei este condiionat mai ales reflex, coordonarea motorie feste o component care se dobndete prin nvare i care, prin repetare, capt un caracter automat. De obicei, perturbarea funciei de coordonare a micrilor voluntare apare ca urmare a leziunilor sistemului nervos central, ducnd la sindromul apraxic (tulburare a activitii gestice n executarea unor aciuni obinuite), la cel ataxic (tulburare motorie neparalitic, caracterizat printr-o coordonare defectuoas a micrilor voluntare, care sunt dezordonate, aprnd i tulburri de echilibru), precum i la cel de discoordonare. Principalele tulburri motorii, care determin dificulti n coordonarea general, sunt (dup 45, pag. 94): - ntrzierile n dezvoltarea motorie (constnd n incapacitatea efecturii unor acte motrice specifice vrstei cronologice); - mari deficite motorii (generate de afeciuni neurologice de natur traumatic, infecioas .a., cauzate de factori pre i postnatali); - debilitate motorie (51, pag. 91) (care const ntr-o stare de insuficien i imperfeciune a funciilor motrice prin ntrzieri n apariia mersului, n prehensiunea obiectelor i n echilibru); - tulburri de echilibru (constnd n imposibilitatea de a menine poziia ortostatic, n micare); - tulburri de coordonare (constnd n nendemnare, micri greoaie, gesturi nelegate de scopul micrii, ntrzieri n maturizare, aciuni incorecte i incomplete); - tulburri de sensibilitate (constnd n nesigurana micrilor, nu pot menine o poziie fr controlul vederii, nu pot executa micri cu finalitate, nu pot aprecia fora micrii n concordan cu scopul propus). Aceste tulburri se manifest prin (dup 82, pag. 49): - insuficiene n motricitatea general; - mers i vorbit tardiv; -jocul caracterizat prin stereotipii i primitivism; - lipsa de dinamism; - nclinare spre stereotipie n gndire i aciune. Toate aceste dificulti ies n eviden mai ales la vrsta colar. Dup ali autori, aceste tulburri se manifest prin (dup 33, pag. 198): - la deficienii profunzi: - dezvoltare senzorio-motorie rudimentar; - micri ritmice, stereotipe, de balans; - stri de agitaie; - crize convulsive i catatonice; - hemiplegii i diplegii; - anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze); - polidactilie i sindactilie - la deficienii mintal severi: - dezvoltare motorie deficitar; - spasme, micri involuntare, sinkinezii (care paraziteaz aprinderile motorii); tremor al extremitilor; - sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);
37

- la deficienii mintal moderai: - lipsa de iniiativ i interes; - slaba coordonare a micrilor voluntare; -suprasolicitarea determin inaccesibilitate, nervozitate, idezorganizare comportamental (stereotipii comportamentale). Gravitatea i frecvena acestor dificulti crete cu ct ndicapul mintal este mai grav. Limitarea motorie i instabilitatea diminueaz capacitatea de |nvare i formare a unor deprinderi motorii, afectnd precizia, Supleea i rapiditatea micrilor. M. Roca (68, pag. 161) insist asupra principalelor aspecte le motricitatii: vitez, precizie, reglarea forei musculare, xteritatea manual i locomoia, artnd c acestea sunt perturbate ja deficientul mintal, determinnd: hiperkinezii; hipokinezii; micri stereotipe. n literatura de specialitate (27, voi. 3, pag. 167) se mai menioneaz c apar frecvente tulburri n activitatea motorie spontan, care poate fi mai redus, sub influena neurolepticelor utilizate n tratarea unor boli psihice, n aceast situaie motricitatea este mult diminuat de starea de indiferen i de capacitatea redus de concentrare i mobilizare. Dup C. Punescu i I. Muu, tulburrile n organizarea i ^oordonarea motorie general sunt (51, pag. 91): - intensitate mare i persistent a sinkineziilor; - paratonie (tulburarea tonusului muscular manifestat prin imposibilitatea relaxrii i contraciei voluntare a micrilor); - atitudine cataleptic (meninerea involuntar a unor posturi sau atitudini corporale determinate de modificarea tonusului muscular i pierderea iniiativei motorii); - nestpnirea micrilor voluntare (intenionate); - tremurturi, nistagmus, stri de agitaie i instabilitate psihomotorie); - ntrzierea mersului i a limbajului; - sinkinezii (micri involuntare opuse, care nsoesc micarea voluntar a prii active); - hipertonie (accentuarea contracturii tonice a musculaturii striate); - micri coreiforme (convulsii, rigiditate, hiperkinezie etc.); - micri nesigure i greoaie. 1.2. Evaluarea organizrii i coordonrii motorii generale O evaluare amnunit a nivelului de organizare i coordonare motorie general se impune, dup ce (prin metodele artate anterior) s-a realizat depistarea i apoi identificarea dificultilor (prin completarea Grilei de evaluare). Avndu-se n vedere c organizarea i coordonarea motorie general sunt favorizate de dezvoltarea fizic i psihic, se impune, ca nainte de a aplica probe specifice s realizm o analiz sub aspect psihologic, psihiatric i a dezvoltrii fizice generale. Datele culese de la aceast analiz vor trebui corelate cu rezultatele obinute la evaluarea prin probe standard, pentru a se putea trece la ntocmirea unor programe specifice, de educaie psihomotorie. Probe pentru dexteritate manual (dup 81, pag. 125) Testul "Punctare" - adaptate de G. Bontil dup Binet i Vaschide, alctuit pentru msurarea dexteritii i rapiditii manuale. Materiale: - Dou foi de hrtie cu dimensiunea de 20/20 cm. Pe fiecare foaie este imprimat un ptrat cu latura de 10 cm, mprit n 100 de ptrele, cu latura de l cm. - Cronometru i creion. Tehnica: Subiectul trebuie s fac, cu creionul, cte un punct n fiecare dintre cele 100 de ptrele, mai nti cu mna dominant, apoi cu cealalt. Instructaj: Examinatorul d subiectului un creion ascuit i i pune n fa foaia de hrtie cu ptratul desenat n partea de sus. I se cere subiectului s marcheze cte un punct n mijlocul fiecrui ptrel, ct mai repede i ct mai exact. I se indic s nceap din partea stng a primului ir i s puncteze spre dreapta, fr s sar vreun ptrel, pn ajunge la ultimul ptrel din dreapta a irului de jos. Dup ce examinatorul se convinge c subiectul a neles istrucia i c acesta ine bine foaia, fr s i lunece, i spune: ncepe! (i pornete cronometrul).
38

Cronometrul este oprit cnd subiectul pune punctul n ultimul ptrel i se noteaz timpul pentru mna dominant. Se d, apoi, cealalt foaie, cerndu-se subiectului s execute Acelai lucru, cu cealalt mn. Se noteaz i timpul n care a efectuat kproba a doua, cu mna nedominant. Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) al minii lidominante, cu timpul de execuie al minii nedominante i se \raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru "Punctare"). Etalonul pentru cotarea testului "Punctare" PUNCTARE
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 127 158 167 179 187 203 221 235 249 262 264 338 429 7-8 106 133 154 158 161 162 176 183 189 191 194 218 240 9-10 86 93 101 103 105 109 115 121 129 131 135 146 154 11-12 M 59 68 75 79 80 84 93 94 97 98 101 107 136 F 46 73 81 83 84 88 92 99 101 103 107 117 142 M 60 73 79 80 85 89 90 92 95 99 101 107 151 13 F 62 67 71 74 78 82 84 88 90 91 93 99 122 M 49 66 70 72 74 76 79 83 85 86 90 95 117 14 F 57 55 70 71 72 76 80 86 89 90 96 102 140 M 48 57 65 68 69 73 78 85 87 89 95 101 112

R=total n secunde
15 F 54 60 61 63 64 67 68 70 79 80 81 84 90 M 44 56 59 62 64 70 74 75 76 77 80 85 89 16 F 54 65 68 69 70 73 75 76 79 81 87 94 124 M 47 52 55 58 62 63 67 71 72 73 74 84 91 17 F 61 65 69 70 71 72 75 77 79 80 81 87 99 ADULTI M 47 55 60 61 62 63 67 71 74 77 80 85 90 F 45 53 55 56 57 59 63 65 67 70 71 77 89

bun = cenii 75- 1 00; medie = cenii 30-70; slab = cenii 0-25. Testul "Tapping" - adaptate de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea vitezei i preciziei manuale. Materiale: Dou foi de hrtie albe, cu latura de 20/20 cm. Cronometru i creion. Tehnica: Subiectul trebuie s execute, mai nti cu mna dominant, ct mai multe puncte pe foaia de hrtie, timp de 6 secunde, acelai lucru repetndu-se cu mna nedominant, pe cealalt foaie. Instructaj: Examinatorul i d subiectului prima foaie de hrtie i creionul, cerndu-i s execute ct mai multe puncte (vizibile i nu suprapuse). I se comand: ncepe! moment n care se declaneaz cronometrul, care se oprete dup 6 secunde, la comanda Stop!, moment n care subiectul se oprete. Se d apoi subiectului a doua foaie, cerndu-i-se s execute acelai lucru cu mna nedominant, procedndu-se la fel ca la prima prob. Cotarea: Se adun punctele realizate cu mna dominant cu cele ale minii nedominante i suma se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Tapping"). Etalonul pentru cotarea Testului "Tapping" TAPPING
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 62 57 55 54 52 51 48 45 7-8 88 78 66 66 65 61 59 58 9-10 86 77 73 72 70 67 66 61 11-12 M 102 82 79 78 76 75 71 68 F 99 75 69 68 66 64 60 58 M 91 83 80 79 78 76 73 71 13 F 97 74 71 70 67 66 63 61 M 99 83 81 80 79 76 74 73 14 F 84 82 78 73 72 69 64 63 M 95 89 87 86 85 82 78 76

Apreciere: rapiditate i dexteritate

R=total puncte
15 F 91 81 77 75 74 73 70 68 M 95 83 82 81 80 79 77 75 16 F 84 76 72 70 68 67 64 61 M 92 85 85 83 82 78 76 74 17 F 79 76 76 75 72 70 69 67 ADULTI M 102 92 89 87 86 83 81 80 F 110 97 92 90 89 85 82 80 39

30 25 20 10 0

41 39 38 32 15

56 55 53 44 30

59 56 55 47 30

64 61 60 55 51

56 55 53 44 34

69 68 65 57 48

58 55 53 49 39

71 69 67 64 53

59 58 56 48 34

75 73 70 68 57

65 64 62 60 49

73 72 71 69 59

58 56 46 38 33

73 72 70 68 60

62 59 58 46 40

79 77 75 73 65

77 76 74 71 56

Apreciere: Vitez i precizie manual: bun = cenii 75-100; medie = cenii 30-70; slab = cenii 0-25. Testul "Perle" - adaptat de G.Bontil dup Claparede i Walther, alctuit pentru determinarea abilitii (ndemnrii) manuale. Materiale: - 30 de mrgele cilindrice de aceeai culoare, perforate la centru (n lungime), avnd orificiul de 2-3 mm.; - un fir de a lung de 28-30 cm. trecut prin "urechea" unui ac de canava. La captul cellalt al aei este legat a 31-a mrgea (folosit ca opritoare); - cronometru i 2-3 mrgele rezerve (dac se pierd). Tehnica: Subiectul va lua mrgelele cu mna dominant i le va introduce (cte 4) n acul pe care-1 ine n mna nedominant. Dup ce introduce cte 4 mrgele pe ac, le d drumul pe a. Procedeaz la l pn cnd nir pe a toate cele 30 de mrgele. Se cronometreaz timpul de execuie. Instructajul: Artnd subiectului: ai 30 de mrgele pe care trebuie s p niri pe aceast a, dup ce treci prin ac tot cte 4, crora apoi le dai drumul n sfoar. Trebuie s niri ct mai repede toate mrgelele. Vei ncepe cnd dau drumul la cronometru, pe care l voi opri cnd termini de nirat, la comanda ta, cnd vei spune Stop! Cotarea: Timpul obinut de subiect pentru nirarea celor 30 de rgele se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul Perle). Etalonul pentru cotarea testului "Perle" PERLE
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 99 105 115 120 124 130 134 143 147 155 169 190 307 7-8 77 91 95 99 100 103 107 117 130 137 151 162 189 9-10 59 63 72 73 74 75 84 88 90 95 98 105 123 11-12 M 52 62 64 67 68 70 71 73 76 78 90 93 124 F 53 61 64 67 68 70 73 76 78 80 82 88 120 M 55 63 64 65 66 67 70 74 77 78 82 84 120 13 F 50 58 63 64 65 70 72 73 75 78 81 86 113 M 54 57 60 61 62 65 67 70 74 75 76 80 96 14 F 53 59 62 64 65 69 75 76 78 82 84 94 136 M 50 57 60 62 64 66 70 72 75 76 77 82 93

R=timp n secunde
15 F 49 53 54 55 57 58 59 61 64 65 66 74 77 M 57 59 60 62 63 64 65 69 70 71 72 75 80 16 F 46 51 52 53 54 55 56 58 59 61 63 69 73 M 55 58 63 65 66 67 70 73 74 75 79 85 107 17 F 45 51 52 54 55 56 57 58 61 63 64 65 67 ADULTI M 48 56 60 61 62 63 64 65 67 70 73 77 85 F 46 50 53 54 55 58 62 63 64 66 67 72 117

Apreciere: pentru abilitatea manual: bun = 75- 100 centile; medie = 30- 70 centile; slab = O- 25 centile. Testul "Decupaj" :- adaptare de G. Bontil dup Claparede i Walther, alctuit pentru msurarea ndemnrii manuale. Materiale: O foaie de hrtie alb, avnd dimensiunile de 50/24 cm., -Care are imprimate trei linii(groase), dintre care: una ondulat i f doua frnte, avnd limea de 6,5 mm i lungimea de 46 cm (a se vedea modelul de mai jos - micorat). - Foarfec mic, cu vrfurile rotunjite. - Cronometru.
40

Tehnica: Examinatorul d subiectului foaia de hrtie i foarfec, apoi i explic ce are de fcut. Pentru a-l ajuta i a nu pierde timp, examinatorul taie cu foarfec hrtia (partea alb) pn la prima linie, apoi i comand, ncepe!, moment n care pornete cronometrul. Dup 20 de secunde, oprete subiectul prin comanda. Stop! i se trece la linia a doua, apoi la linia a treia, procedndu-se la fel ca la prima. Instructaj: Examinatorul spune: Ii dau o foaie de hrtie pe care sunt desenate trei linii groase. Tu trebuie s tai hrtia cu aceast forfecu, exact prin mijlocul liniei groase, fr s iei din partea neagr. Cu ct tai mai repede i mai corect este mai bine. Vei ncepe cnd i dau comanda ncepe! i te vei opri cnd dau comanda Stop! Pentru a te ajuta, voi ncepe s-i tai eu partea alb a hrtiei, pn la linie (timp n care execut operaiunea). D apoi foarfec copilului i comand, ncepe!, pornind cronometrul, pe care-1 oprete dup 20 de secunde, moment n care d comanda Stop!, apoi se cere subiectului s treac la linia a doua, apoi la a treia, procedndu-se la fel ca la prima linie. Cotarea: Se numr fragmentele tiate de subiect n fiecare linie i se face totalul pentru cele trei linii. Datorit numerotrii fragmentelor, acestea sunt uor de determinat. Fiecare greeal, adic fiecare tietur care a depit partea neagr a fragmentului i a intrat n partea alb, se scade din suma fragmentelor tiate.

Figura 1

Rezultatul (R) este obinut prin scderea sumei de fragmente eite (Sg) din suma de fragmente tiate (St). Rezultatul (R = St - Sg) obinut se raporteaz la etalon (a se iea etalonul pentru testul "Decupaj"). Apreciere: ndemnare manual bun = cenii 75 - 100; medie = cenii 30 - 70; slab = cenii 0-25.
Etalonul pentru cotarea testului "Decupaj" DECUPAJ
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 27 18 16 15 14 13 12 11 10 9 8 6 2 7-8 33 21 20 18 17 14 11 10 9 9 8 7 5 9-10 35 29 25 25 24 23 22 20 18 17 16 13 11 11-12 M 42 35 33 31 30 27 26 25 24 23 22 20 11 F 47 38 37 35 34 31 30 29 28 27 26 24 17 M 49 36 32 30 28 27 26 25 23 22 21 20 19 13 F 49 38 35 33 32 31 30 29 28 27 25 22 17 M 39 36 34 33 32 31 29 28 27 26 25 22 13 14 F 46 38 37 35 34 33 32 31 29 28 26 25 23 M 49 40 35 34 33 31 29 27 26 25 23 22 20

R= total puncte
15 F 54 40 38 37 36 35 32 30 29 28 27 25 22 M 50 42 39 38 37 36 35 34 32 30 29 27 21 16 F 47 45 43 42 40 38 36 33 32 31 29 25 18 M 53 46 44 39 38 36 34 33 32 30 28 26 22 17 F 62 49 46 42 41 39 37 36 35 33 32 30 28 ADULTI M 59 45 39 38 37 35 34 31 29 27 25 23 12 F 69 52 47 45 43 42 39 38 36 34 32 30 23

41

Testul "Discuri" adaptare de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea dexteritii i rapiditii necesare pentru lucrri cu piese mici. Materiale: Dou planete (din placaj, carton presat sau material plastic), avnd forma de ptrat, cu latura de 30 cm. Fiecare planet are 41 alveole n form de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul, din Figura 2). Figura 2

oooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo

- ntr-o planet (A) alveolele au adncimea de l mm, iar n cealalt planet (B) alveolele au adncimea de 2 mm. - Pentru a fi introduse n alveole, se folosesc 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm i grosimea de 3 mm. - Se recomand s existe rondele de rezerv n eventualitatea nlocuirii unora pierdute. - Cronometru. Tehnica: Cele dou planete sunt aezate pe mas, una lng alta, n faa subiectului: planeta A (cu rondelele aezate n alveole) n partea stng, iar planeta B, (cu alveolele libere) n dreapta subiectului. Sarcina subiectului const n a muta ct mai repede rondelele de pe planeta A pe planeta B plasndu-le n alveolele respective. Operaiunea se desfoar n trei etape, astfel: I. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna dreapt, planeta A fiind n stnga, iar planeta B n dreapta subiectului; II. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna stng, planeta A fiind n dreapta, iar planeta B la stnga subiectului; III. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu ambele mini, fiecare mn lund un singur rondel deodat i punndu-I, apoi schimbnd mna. Planeta A va fi n stnga, iar planeta B n dreapta subiectului. Dup fiecare etap, examinatorul va muta rondelele de pe planeta B pe planeta A pentru a se pregti faza urmtoare. Cnd toate pregtirile au fost fcute, examinatorul trece la a explica subiectului ce are de fcut. Instructajul: Pe planeta aceasta (se arat planeta A) ai rondelele pe care trebuie s le treci pe cealalt planet (se arat planeta B) ntr-un timp ct mai scurt. Acuma vei lucra numai cu mna dreapt, ncepe! (se declaneaz cronometrul, apoi se noteaz timpul n care subiectul a mutat cu mna dreapt toate rondelele din alveolele planetei A n alveolele planetei B). nainte de a ncepe, i se spune: Dac scapi o pies, nu o ridici ci iei alta de aici (i se arat cutia n care sunt rondele de rezerv). Dup executarea primei etape, examinatorul pune din nou rondelele n alveolele planetei A, o mut n partea dreapta a subiectului, iar n stnga pune planeta B, apoi spune: De data aceasta vei muta rondelele de pe planeta A (o arat) w planeta B (o arat), folosindute numai de mna stng. ncepe! (se declaneaz cronometrul, iar cnd subiectul mut ultima pies la Bcul indicat, se oprete cronometrul i se nregistreaz timpul). Din nou examinatorul mut rondelele n alveolele planetei A i pune laneta n stnga, iar planeta B n dreapta subiectului, dup care spune: De data aceasta va trebui s mui rondelele: de pe planeta A ie planeta B (le arat), cu ambele mini, ncepi prima mutare cu nana stng, a doua cu mna dreapt, a treia cu mna stng, a patra mna dreapt .a.m.d., pn cnd mui toate rondelele. Cnd subiectul termin de mutat toate rondelele se oprete Cronometrai i se nregistreaz timpul. Dac subiectul nu nelege explicaia, i se arat concret, de ctre examinator, cum trebuie s procedeze.
42

Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) a probei efectuate cu mna dreapt, cu timpul efectuat cu mna stng i cu timpul efectuat cu ambele mini, dup formula: Rt = Tdr + Tstg. + Ta Totalul se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Discuri"). Apreciere: Dexteritate i rapiditate pentru lucrri cu piese mici: - bun = cenii 75 - 100; - medie = cenii 30 - 70; - slab = cenii 0 -25. Etalonul pentru cotarea testului "Discuri"
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 174 207 223 230 236 249 255 261 275 281 288 304 450 7-8 184 187 203 207 211 216 222 232 244 248 249 279 309 9-10 140 150 151 153 158 163 172 178 186 188 191 197 236 11-12 M 115 123 124 130 131 136 138 142 145 148 149 156 174 F 114 125 133 134 136 138 141 144 146 147 148 159 184 M 106 120 122 126 130 131 133 135 137 140 142 147 189 13 F 109 118 123 125 128 132 134 139 141 143 146 154 176 M 117 123 125 126 127 128 132 134 137 139 140 144 165 14 F 109 118 122 124 125 130 132 135 142 144 149 157 178 15 M 112 117 120 123 125 127 131 135 137 140 142 146 156 F 112 114 117 119 120 121 124 127 132 133 134 138 177 16 M 107 115 116 121 123 130 131 132 133 135 137 138 140 F 108 114 117 119 120 123 125 126 128 129 131 134 147 M 109 108 117 118 119 123 124 129 131 132 133 138 151 17 F 108 115 116 118 121 122 123 124 128 130 131 136 137 ADULTI M 99 111 116 118 121 128 129 133 136 138 139 143 164 F 95 106 113 114 116 117 118 121 125 130 131 133 160

Testul "Bile" - adaptare de G. Bontil dup Waltrer, alctuit pentru msurarea preciziei i coordonrii oculo-manuale a copiilor de peste 14 ani i a adulilor. Materiale: - O cutie de lemn cu latura de 10 cm i nlimea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de 2 cm, pe jumtate din suprafaa, n care exist un orificiu cu diametrul de 2 cm n care se ncastreaz o sticlu de medicamente. - 33 de bile metalice (de rulmeni de biciclet), care se introduc n adncitura cutiei rmas fr prag. - Penseta (de preferin o penset metalic utilizat n filatelie) - Cronometru. Figura 3 Cutia cu bile i penset

Tehnica: Se prezint cutia n faa subiectului, n care se introduce sticlua la locul potrivit, se pun cele 33 de bile n adncitura de lng prag i i se pune subiectului penseta n mna dominant. Instructajul: Vezi aici sticlua aceasta i bilele? Cu penseta pe care o ai n mn va trebui s culegi bilele, una cte una, i s le introduci n sticlu. Vei face acest lucru ct poi de repede i de bine. Dac scapi o bil, nu o ridici, ci iei un din cutia cu rezerve. Vei ncepe cnd i dau comanda, Atenie, ncepe! (se declaneaz cronometru! dup
43

ce subiectul introduce n sticlu primele trei bile). Se noteaz numai timpul pentru introducerea celor 30 de bile. Cotarea: Timpul nregistrat pentru introducerea celor 30 de bile n sticlu este raportat la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Bile"). Etalonul pentru cotarea testului "Bile" Bile
VRSTA CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 M 29 34 36 41 49 53 61 69 72 81 84 85 89

R=total secunde 14 ani - aduli


F 28 31 34 40 47 51 55 62 71 79 82 84 85

Apreciere: precizie i coordonare oculo-manual: - bun = ntre 75-100 centile; - medie = ntre 30 - 70 centile.; - slab = ntre O - 25 centile. La acest test, diferenele pe vrste fiind nesemnificative, s-a ionstruit un singur etalon, care este valabil pentru toate vrstele de la 14 ani n sus i pentru aduli, acetia fiind difereniai dup sex. Proba de frnare voluntar (25, pag. 49) este o adaptare A. Rey i M. Stanbak, alctuit pentru aprecierea capacitii de nare cinetic (posibilitatea de a dirija i frna voluntar micarea grafic). Materiale: - Plane n form de ptrat, cu latura de 35 cm, pe care fiunt desenate dou cercuri concentrice, cu diametrele de 21 i 28 cm. O linie orizontal marcheaz locul de pornire, iar alte trei linii, exterioare cercului mare, marcheaz sferturile de cerc (a se vedea modelul din Figura 4). *Cronometru * Creion

Figura 4 Tehnica: Se pune n faa subiectului prima plan, cerndu-i-se s fac dou ncercri succesive de a trasa cu creionul printre cele dou cercuri un alt cerc, pornind de la stnga la dreapta (din locul marcat, n direcia acelor de ceasornic), cu indicaia de a executa de dou ori proba ntr-un ritm foarte lent, fr a ridica, pe tot parcursul creionul de pe hrtie. La prima prob se cere precizie i s nu depeasc limitele celor dou cercuri. Proba a doua se execut imediat dup prima, pe alt plan, cu indicaia de a trasa mult mai ncet (iar examinatorul i demonstreaz cum s realizeze traseul mult mai ncet, parcurgnd cea. 3 milimetri n 5 secunde). La aceast prob nu se mai dau indicaii legate de precizie n execuie, ci numai de a se executa trasarea foarte ncet. La ambele ncercri se noteaz timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc. Instructaj: Vei trasa cu creionul, pornind de aici (se arat linia orizontal), printre cele dou cercuri, fr s le atingi i foarte ncet, pn cnd ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie s miti foaia nici s te
44

opreti sau s ridici creionul. Ai neles? Trebuie s naintezi ct poi de lent, ncet, ncet, foarte ncet, ncepe! Cea de-a doua ncercare se realizeaz dup ce s-au fcut aprecieri pozitive pentru prima execuie: A fost bine, dar vei face din nou acelai lucru, naintnd mult mai ncet (examinatorul i demonstreaz, executnd un traseu de cea. 3 mm, n 5 secunde). - ncearc acum s mergi i tu la fel de ncet ca mine. ncepe! (Nu se va face nici o remarc legat de precizia execuiei, pentru ca subiectul s nu aib nici o team c ar depi limitele laterale). Cotarea: Capacitatea de frnare se apreciaz pentru fiecare dintre i dou pri ale probei, cu ajutorul a doi indici: timpul total utilizat ntru executarea traseului (care d o idee despre calitatea global a larii), raportul dintre diferena algebric a timpilor de execuie necesari pentru primul i al patrulea sfert al traseului i timpul de execuie necesar pentru primul sfert, dup formula: t 0,1 t 0,4 * 100 t 0,1 Acest raport indic evoluia frnrii pe parcursul probei i capacitatea grafomotric a subiectului. Testul Ozeretski - Guillmain (dup 46, pag. 230) Este o adaptare dup L. Picq i P. Vayer viznd identificarea principalelor componente motrice sub cele cinci aspecte: - vitez; - for; - rezisten, pe coordonatele: - coordonare dinamic a minilor - C.D.M.; - coordonare dinamic general - C.D.G.; - echilibru - E; - rapiditate - R. Datele obinute contribuie la precizarea gradului de ntrziere psihomotric, a gradului deficienei i ncadrarea acesteia, precum i la clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele cu care s se opereze. Tehnica: Dup aplicarea individual a probelor, prin punerea subiectului la proba respectiv, examinatorul va avea posibilitatea s aprecieze nivelul achiziiilor psihomotrice i s le raporteze la vrsta cronologic. Pentru fiecare item din probele prezentate, Ia vrsta subiectului i la vrsta cu doi ani naintea i cu doi ani dup vrsta cronologic a subiectului examinat, se acord cte trei puncte la fiecare ncercare. Numrul de puncte realizat se mparte la numrul de puncte posibile i se obine cte un coeficient pentru: -coordonarea dinamic a minilor; - coordonarea dinamic general; - echilibrul (coordonarea static); - rigiditatea. Prezentarea probelor:
Coordonarea dinamic a minilor

La 4 ani

Trecerea unui fir gros de a prin urechile unui ac de canava, lungimea firului s depeasc degetele cu 2 cm. ncercare nereuit: - neputina de a executa aceast aciune n 9 secunde. Numrul ncercrilor: - cte 2 pentru fiecare mn. Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna dreapt, apoi stnga, ncercare nereuit: atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul. Numrul ncercrilor: 3 (2 din 3 trebuie s fie reuite). Copilul st la mas i i se fixeaz n fa cele dou labirinturi. Copilul va desena cu un creion o linie ntrerupt de la intrare pn la ieire, apoi se trece imediat la al doilea labirint. Dup 30 de secunde de pauz va executa acelai exerciiu cu mna stng. ncercare nereuit: dac linia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta i mai mult de trei ori la stnga) sau se depete timpul de un minut i 20 secunde pentru mna dreapt i un minut i 25 secunde pentru mna stng. Numrul de ncercri: 2 pentru fiecare mn. (A se vedea modelul labirintului din figura 5)
45

La 5 ani

La 6 ani

La 7 ani

La 8 ani

La 9 ani

La 10 ani

La 11 ani

S fac un cocolo dintr-o foi subire de 5 x 5 cm, cu o singur mn, cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini. Dup un repaus de 15 secunde se face acelai exerciiu cu cealalt mn ncercare nereuit, - dac timpul limit este depit, iar cocoloul nu este destul de compact. Durata: 15 secunde .u mna dreapt i 20 de secunde cu mna stng Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn. Cu extremitatea degetului mare se ating, cu maximum de vitez unul dup altul, degetele minii, ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5). Acelai lucru cu cealalt mn. ncercare nereuit: dac atingerea se face de mai multe ori a aceluiai deget, atingerea a doua degete n acelai timp, uit s ating un deget sau depete timpul de 5 secunde. Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn Cu o minge de oin (sau de cauciuc, de mrimea unei mingi de oin) se va arunca ntr-o int de 25x 25 cm situat la nlimea pieptului, de la o distan de 1,5 m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul de pe aceeai parte a minii cu care se arunc, puin napoi. ncercare nereuit: dac inta nu este atins de cel puin dou ori cu mna dreapt i cel puin o dat cu mna stng. Numr de ncercri: trei pentru fiecare mn. Exerciiul se realizeaz cu ambele mini, astfel: Extremitatea degetului mare de la mna stng pe extremitatea degetului arttor de la mna dreapt i invers. Arttorul prsete degetul mare de la mna stng pentru a rentlni degetul mare de la mna stng, n timp ce indexul de la mna stng nu prsete deloc degetul mare de la mna dreapt. Apoi, indexul de la mna stng prsete degetul mare de la mna dreapt .a.m.d., totul cu maxim vitez. Dup 10 secunde de efectuat exerciiul cu ochii deschii, se continu exerciiul cu ochii nchii. Prob nereuit: dac micrile sunt prost executate sau se realizeaz mai puin de 10 cercuri n 10 secunde sau nu poate executa micarea cu ochii nchii. Numr de ncercri: 3 Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc (de mrime unei mingi de oin) cu o singur mn, aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in braele ridicate pe lng cap, pn i se comand: "prinde!". Dup 30 de secunde de pauz exerciiul se repet cu cealalt mn. ncercare nereuit: dac nu poate prinde mingea de cel puin trei ori din 5 ncercri cu fiecare mn. Numr de ncercri: cinci pentru fiecare mn.
Coordonarea dinamic general

La 4 ani

Srituri ca mingea pe loc, cu genunchii uor flexai, picioarele prsind solul simultan. ncercare nereuit: dac micarea nu este simultan sau se sare pe clcie. Durata: 5 secunde. Numr de ncercri: 2
46

La 5 ani

La 6 ani

La 7 ani

La 8 ani La 9 ani

La 10 ani

La 11 ani

Sritura pe loc, fr elan, peste o sfoar inut la nlimea de 20 cm. de la sol, avnd genunchii uor flexai. ncercare nereuit: dac se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mna. Numr de ncercri: trei (din care dou s fie reuite) Cu ochii deschii, s parcurg o linie dreapt de 2 m, punnd alternativ clciul unui picior naintea vrfului celuilalt. ncercare nereuit: dac se prsete linia dreapt, dac sunt balansri inutile de brae i de corp, dac execuia este proast, n general. Numr de ncercri: 3 Deplasare, srind ntr-un picior pe o distan de 3 m, cu cellalt picior ndoit din genunchi, cu clciul n spate i braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde de repaus, acelai exerciiu se realizeaz cu cellalt picior. ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm, atingerea solului cu piciorul ndoit, legnri de brae (pentru meninerea echilibrului). Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior. Durat: nelimitat (pn cnd subiectul realizeaz ambele probe). Sritura fr elan peste o sfoar ridicat la 40 cm de la sol. Aceleai condiii de lucru ca la proba pentru 5 ani Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului, la 25 cm de picior, pe sol, se aaz o cutie de chibrituri goal. Copilul aezat la 5 m distan, trebuie s mping cu vrful piciorului cutia ctre un anumit punct, dinainte stabilit, prin uoare srituri pe un picior. ncercare nereuit; dac se atinge solul cu piciorul ndoit (chiar i o singur dat), gesturi inutile cu minile, cutia este mpins mai mult de 50 cm de locul stabilit sau dac copilul nu reuete s mping cutia cu piciorul. Numr de ncrcri: 3 Sritura cu elan de l m pe lada de gimnastic la dou cutii (capacul + l cutie): 50 cm nlime ncercare nereuit: pierderea echilibrului n coborre, aezare pe clcie la atingerea solului i cdere pe ezut. Numr de ncercri 3 Srituri ca mingea, aruncnd clciele la spate i atingerea ambelor clcie cu minile. ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele: simultan, cu ambele mini. Numr de ncercri: 3
Echilibru (coordonare static)

La 4 ani

La 5 ani

La 6 ani

La 7 ani

Stnd cu ochii nchii, cu picioarele apropiate i minile la spate, s aplece trunchiul n unghi drept, spre nainte i s menin poziia peste 10 secunde. ncercare nereuit: deplasare de pe loc, ndoirea piciorului meninerea n poziia aplecat mai puin de 10 secunde. Numr de ncercri: 2 Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele n lungul corpului i cu picioarele apropiate. ncercare nereuit: deplasare de pe loc, atingerea solului cu clciele, meninerea poziiei mai puin de 10 secunde. Numr de ncercri: 3 Stnd pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate, coapsele paralele i braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde de pauz, se schimb piciorul. ncercare nereuit: coborrea piciorului(ndoit) la sol mai mult de trei ori, atingerea solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri pe vrful picioarelor, balansri. Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: 2 Stnd ghemuit, pe vrful picioarelor (cu braele ntinse lateral, genunchii deprtai, clciele apropiate i vrfurile deprtate, cu ochii nchii ncercare nereuit: cdere nainte, pe mini sau napoi, pe ezut, aezarea clcielor pe sol, coborrea braelor, deschiderea ochilor. Durata: 10 secunde.
47

La 8 ani

La 9 ani

La 10 ani

La 11 ani

Numr de ncercri: 2 Stnd cu ochii nchii, cu minile la spate, s se ridice pe vrfurile picioarelor i aplecarea trunchiului, n fl n unghi drept, cu picioarele ntinse. ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de dou ori, pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu clciele. Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: 2 Stnd pe piciorul stng, cu talpa piciorului drept aezat pe partea inferioar a genunchiului stng, cu minile pe old i ochii nchii. Dup 30 de secunde de pauz, aceeai poziie cu cellalt picior. ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit, pierderea echilibrului, ridicarea pe vrful picioarelor Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele, n lungul corpului, cu picioarele apropiate i clciele lipite. ncercare nereuit: pierderea echilibrului, cu deplasare, atingerea solului cu clciele, legnri ample. Durata: 15 secunde. Numr de ncercri: 3 Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate (coapsele paralele), braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde, se schimb piciorul ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie s stea ndoit, pierderea echilibrului cu deplasare, srituri. Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior

Rapiditate Materiale: - coal de hrtie pe care se deseneaz ptrele cu latura de l cm, i anume: 10 ptrele n nlime i 25 n lungime; - Un creion destul de lung, pentru a putea fi inut comod n mn de ctre copil; - Cronometru. Se va cere copilului examinat sa traseze n fiecare ptreel cte o linie (orizontal sau vertical), ct mai repede cu putin. Nu trebuie s omit nici o ptric i nu are voie revin asupra celor srite. Durata probei: un minut pentru fiecare mn. Pe parcursul probei, subiectul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost respectat, se ntrerupe proba i se reia de la nceput. Se poate repeta, deci, de dou ori. n timpul probei, se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea, contiinciozitatea, nelinitea. Tabelul cu corespondentul vrstei (n medie) VRSTA 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani NUMR DE LINIUE (valabil la ambele mini) 57 74 91 100 107 115

Cotarea: Suma celor patru coeficieni mprit la 4 ne d un coeficient general, care reprezint gradul de dezvoltare ai psihomotricitii sub aspectul componenei motorii generale din structura psihomotricitii.

48

1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i coordonrii motorii generale i specifice Exerciiile de gimnastic general, n care sunt implicate contientizarea i controlul micrii au o mare importan pentru organizarea i coordonarea motorie general. Se recomand ca aceste exerciii s se fac att pentru formarea unor abiliti de control i organizare a micrii, ct i la nceputul fiecrei activiti de educaie psihomotorie, n vederea pregtirii i mobilizrii organismului pentru exerciiile specifice fiecrui tip de deficien psihomotorie. Printre aceste exerciii, se recomand: Pentru mobilizarea ntregului corp: - Mers pe loc i n deplasare, cu micarea alternativ a braelor. - Alergare, pe loc i n deplasare, cu pumnii la nivelul pieptului - Din poziia cu picioarele deprtate lateral, cu braele pe old: aplecare n fa, n spate, n dreapta, n stnga, apoi rotire spre dreapta i spre stnga. - ntinderea braelor spre nainte sau/i sprijinirea lor pe olduri i efectuarea unor genuflexiuni. - nvrtirea peste cap. Pentru echilibru static i dinamic: - Exerciii de stat pe un picior, apoi pe cellalt, cteva secunde. - Ridicare i coborre pe vrfurile picioarelor. - Cumpna". - Exerciii la semicilindru, la roata cu rotile, la brna de echilibru reglabil, la trambulina mic, la scndura de echilibru cu ngustarea suprafeei de sprijin. - Transportul unui pahar plin cu ap pe o planet (fr s se verse). - Exerciii de transport pe o planet a unei mingi de tenis. - Exerciii de mers pe brna de echilibru reglabil. Exerciii de respiraie - Inspiraie - expiraie (adnc) n 3-4 timpi, pe numrtoare. - Respiraie alternativ pe nas i pe gur. - Exerciii de respiraie cu ridicarea braelor la inspiraie i aducerea lor la piept, la inspiraie. Exerciii pentru coordonarea micrii braelor si minilor - Ridicarea braelor, apoi coborrea i sprijinirea lor pe genunchi, cu lsare pe vine. - ntinderea braelor n fa, sus, lateral i jos. - Rotirea braelor din poziie lateral deasupra capului i coborrea lor pe lng corp. - Rotirea braelor spre nainte, nchiderea i deschiderea pumnilor, apoi cu pumnii nchii, rotirea spre interior i spre exterior. Exerciii pentru coordonarea micrilor fine ale degetelor mini i - Pocnirea unei mingi de ping-pong cu degetul mare i arttor. - Prinderea cu degetele (n penset) a unor mrgele sau bile mrunte i punerea lor ntr-o cutie. - Scoaterea unor bile mrunte cu penseta i introducerea lor ntr-o sticlu (se poate folosi cutia cu bile i penseta prezentat la testri). - Din poziia ezut pe scaun, cu palmele pe mas, cu degetele rsfirate, ridicarea concomitent la ambele mini a degetelor (pe rnd), dup modelul artat de profesor. Exerciii pentru coordonarea micrilor membrelor inferioare - Exerciii la bicicleta ergonomic. - Exerciii la aparatul "covorul rulant". - Ridicarea alternativ, pe numrtoare, a genunchilor (ct mai sus). - Exerciii de dat cu piciorul ntr-o minge. Exerciii pentru coordonarea micrilor capului i ochilor - Rotirea ochilor dup un obiect, fr micarea capului. - Aplecarea capului nainte, n spate, la dreapta, apoi la stnga, pe numrtoare. - Rotirea capului spre dreapta, apoi spre stnga. Exerciii complexe - Exerciii de tiat cu foarfec, fr traseu, apoi cu traseu desenat. - Jocuri: mpletituri i esturi din hrtie colorat. - esturi pe minigherghef.
49

- Exerciii la tremometru i psihotempometru. - Exerciii la "panoul complex": niretat-deiretat, ncheiat-descheiat nasturi de diferite mrimi, rotirea a diferite ntreruptoare, manevrarea tastaturii sau a discului de telefon, nurubat-deurubat cu mna i cu diverse chei fixe, utilizarea ciocanului i a cletelui. Unele exerciii se vor face pentru nceput, concomitent cu profesorul. Pentru cazurile de deficien mintal mai grav (asociat cu tulburri neuromotorii), aceste exerciii se vor nva treptat, cu sprijinul profesorului. Frecventele dificulti care se ntlnesc la deficienii mintal la rotirea trunchiului, capului, minilor, pumnilor, la rostogoliri i la "cumpn" se vor elimina, dac este cazul, din exerciiile pregtitoare (de nclzire) i se vor efectua ca exerciii de educare propriu-zise. Se va ine seama c unele exerciii care sunt recomandate a se folosi la nclzire" s se nvee n primul rnd. Nenumrate asemenea exerciii se pot imagina i efectua pentru fiecare dificultate depistat cu ocazia aplicrii grilei de evaluare ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii. Itemul nerealizat sau parial realizat se transform n obiectiv educaional ce se include n programul individual de educaie psihomotorie. Prezentm, n continuare, exerciii pentru coordonare motorie general i specific recomandate de diveri autori n literatura de specialitate. Exerciii de coordonare motorie general (dup 46 pag. 30) - Coordonarea micrilor ochilor (fr micarea capului) pentru urmrirea unui obiect care se deplaseaz n faa subiectului. - Din poziia cu trunchiul aplecat la 90, atingnd podeaua cu tlpile, ridicri i coborri cu ochii deschii, apoi cu ochii nchii. - Srituri ritmice, cu ridicarea minilor (sritura iepurelui). - Din poziia ntins pe spate (decubit dorsal), se cere subiectului s se ridice, ridicndu-i mai nti capul, apoi gtul, umerii, apoi restul corpului. - Din poziia ntins pe burt (decubit ventral), s se ridice, sprijinindu-se n mini, apoi srind n picioare. Activiti locomotorii - Mers tr nainte, napoi, lateral. - Srituri ntr-un picior i pe ambele picioare, cu ochii deschii, apoi nchii. - Srituri, de pe loc, ct mai nalte. - Mers lateral cu i fr ncruciarea picioarelor, cu accelerarea timpului de execuie. Jocuri de imaginaie (individuale sau n grup) - Deplasarea spre nainte, ca i cum ar purta n mini (apoi n spinare) o mare greutate. - Deplasarea spre nainte, ca i cum ar mpinge (apoi trage) un crucior sau un obiect greu. - Alergri cu braele ntinse lateral ("Avionul"), apoi mers pe vrfuri ("S nu fim auzii"). - Srituri (peste obstacole imaginare), czturi (simulnd c se mpiedic). - Alte jocuri, n care copiii i imagineaz c sunt psri, avioane, animale, copaci etc., imitnd micri i sunete specifice acestora. Balansri - Stat pe vrfuri cte 10 secunde, mai nti cu ambele picioare, apoi pe un singur picior, apoi pe cellalt, cu ochii deschii, apoi cu ochii nchii. - Stnd ntr-un picior s-1 legene pe cellalt n (balans) n fa i n spate (cu ochii deschii, apoi cu ochii nchii). - Deplasare cu mers nainte, napoi, lateral cu ncruciarea picioarelor. Exerciii pentru brae - Micri ale braelor lateral, rotiri laterale de diferite circumferine. - Rotiri spre n fa i spre n spate a braelor. Exerciii pentru trunchi - Din poziia culcat pe spate, s-i strng genunchii la piept, apoi s ntind picioarele. - Din poziia culcat pe burt, cu braele ntinse lateral, arcuiri de spate cu ridicarea pieptului i picioarelor. - Imitarea unei pisici care se ntinde. Exerciii pentru picioare si umeri
50

- Din poziia n picioare, cu braele ridicate, aplecri ale trunchiului la 90, ncercndu-se atingerea podelei cu palmele. - Srituri cu genunchii arcuii i picioarele ntinse (sritura piticului i sritura uriaului). - Cu picioarele apropiate, ridicri i coborri pe vrfuri, din ce n ce mai repezi. - Srituri cu ambele picioare i pe un picior (cu i fr deplasare). Exerciii pentru coordonarea motricitatii fine - Decupaje-tiere cu foarfec pe direcii trasate i netrasate (drepte, curbe i n zig-zag). - Lipire simpl i dup modele. Micri corporale - Subiectul s nvee s asocieze micrile direcionale ale corpului cu desenarea unor linii (pe tabl, cu creta). - Desenarea nsoit de verbalizare (fac o linie n sus, acum n jos, acum spre dreapta, acum o linie curb etc.). - S deseneze figuri umane (integral sau pri componente), artnd pe propriul corp elementele desenate. - Completarea unor desene lacunare ale figurii umane. - Recunoaterea, ntr-un desen, a palmei drepte i stngi, a labei piciorului drept i stng. - Recunoaterea n desen: fa, spate, lateral, n sus, n jos. Program de gimnastic pentru micrile fundamentale (51, dup P. R. Bize) Programul urmrete educarea micrilor fundamentale a tuturor segmentelor corpului (micrile degetelor, pumnului, antebraului, braului, umerilor, capului, picioarelor), bazat pe dou coordonate: - micare de translaie (nainte-napoi, sus-jos, stnga-dreapta); - micare de rotaie (pe axa vertical, orizontal, lateral i anteroposterioar). Program sintetic-global - Micrile degetelor (flexia, extensia, abducia, aducia, circumducia, apucarea degetului mare). - Micrile pumnului (flexia, extensia, abducia, adducia, circumducia). - Micrile antebraului (flexia-extensia, pronaia-supinaia). - Micrile braului (ridicarea, coborrea, extensia n spate, rotaia intern i extern, abducia, adducia, circumducia). Program analitic al educrii - ntinderea degetelor din poziia ndoit sau pumn nchis, cu i fr rsfirarea lor. - Din poziia cu dosul palmei pe mas, cu degetele rsfirate, se trece la nchiderea i deschiderea pumnului. - Exerciii de deprtare i apropiere a degetelor din poziia palm ntins i degetele lipite. - Exerciii de flexie i extensie a degetelor: - palma ntins pe mas i degetele uor deprtate (flexia i extensia fiecrui deget pe rnd, simultan a arttorului i mijlociului, a inelarului i mijlociului, a celui mic i mijlociului, a arttorului i inelarului); - din poziia cu minile lipite i degetele uor deprtate (flexia arttorului de la mna dreapt n interiorul degetelor mijlocii i arttor de la mna stng); - exerciii de lovire (a lovi masa cu fiecare deget succesiv, alternativ cu arttorul i mijlociul sau cu cel mare sau inelarul, alternativ cu mijlociul i cu cel mare, cu arttorul i mijlociul n acelai timp); - exerciii de rotaie a degetelor (a descrie cercuri mici cu fiecare deget, pe rnd, cu degetele unite sau numai cu dou degete unite); - exerciii cu beioare (a prinde un beior ntre degetul mare i arttor, ntre cel mare i mijlociu, cu extremitile degetului mare i arttor); - exerciii cu diverse materiale (a prinde obiecte mici cu ajutorul unui clete); - exerciii de pliere a hrtiei de diferite sortimente i dimensiuni; executare de noduri, de desfacere a nodurilor; - exerciii de for fizic desfacerea nodurilor, ndoirea srmelor, a tijelor cu diametru mic, a tablelor subiri etc.).

51

Program pentru antrenamentul gestual (dup 51. pag. 193) a. Exerciii simple de ndemnare pentru micrile minilor, pumnului i degetelor - Opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte degete; - Deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor; - ntoarcerea palmelor (fa-spate); - Gesturi executate pe ritm (utiliznd metronomul); - Gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpingerea acului cu degetarul, mpungerea esturilor cu acul); - Micarea degetelor (mpletirea plasei pentru racheta de tenis, montarea firelor de a pe gherghef); - Gesturi fine (plisarea esturilor, rotirea pumnului, nurubri-deurubri). b. Exerciii de for fizic - Pentru degete: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse; - Pentru pumni i brae: - introducerea unor inele de cauciuc de diametre din ce n ce mai mici (forat) unul n altul; - Exerciii cu ciocanul i cletele; - Aplicaii: clcatul rufelor, lucrri cu ciocanul, ferstrul, pila, cletele, nituit cu nituri de marochinrie. c. Exerciii de abilitate - Exerciii grafice (btutul la maina de scris i la tastatura de computer); - Decupri cu dalta (tiere, perforare, prinderea cu copci). d. Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor - Manipulri de materiale (bile, cuburi); - Montarea i demontarea marionetelor; - Pictur; - Noduri simple, executate cu o singur mn. - Aplicaii: - nodul estorului, nodul pescarului, montarea nasturelui, colaj, pictur; - decupaj, montaj. e. Exerciii de atenie - Copieri, dictri, reproduceri; - Construcii din cuburi. - Aplicaii:- sortri de piese, lucrri de lcturie (pilire, pus pe menghin), manipulri de mrfuri, lucrri de reparaii, ambalri. f. Exerciii senzoriale - Aplicaii: - aplicarea etichetelor, plierea esturilor metalice, msurarea i tierea unor materiale. Exerciii pentru educarea conduitelor motorii (dup.13) Motricitate general Exerciii pentru membrele inferioare - Exerciii de mers cu pai mari i mici peste jetoane dispuse la distane regulate. - Mers pe o linie tras. -Mers cu pai laterali (spre stnga i spre dreapta). - Mers pe vrfuri, apoi pe clcie. - "Mersul piticului". - Mers cu ochii nchii pn la un punct de reper. - Alergare cu pai mari i mici la diferite distane marcate de jetoane. - Alergare printre jetoane. - Mers urmat de sritur. - Sritur de pe bncua de gimnastic din poziia ghemuit, apoi din poziia n picioare. - Srituri peste obstacole mici (crmizi). - Srituri de jos n sus, pe o banc de gimnastic. - Srituri pe un picior, apoi pe cellalt (cu deplasare spre nainte). - "Pasul trengarului" .
52

- Srituri ntr-un picior, urmrind o linie trasat pe sol. - Urcare i coborre la spaliere. - Prinde bara fix, prin sritur, sprijinit de profesor, se atrn pedaleaz din picioare. Exerciii pentru membrele superioare - Apucarea unei mingi de tennis, apoi de ping-pong, att cu mna dreapt, ct i cu cea stng. - Aruncatul i prinsul cu dou mini. - Aruncri de precizie (la int). Exerciii pentru educarea echilibrului static i dinamic. Echilibru static - Stnd ntr-un picior, s stea cu cellalt ridicat cteva secunde, apoi invers. - Meninerea n echilibru pe un picior, cu ochii nchii. Echilibru dinamic - S mearg n echilibru pe o linie., - S mearg n echilibru pe o brn. - S transporte obiecte pe o planet. - S transporte o minge de tenis pe o lingur. - S transporte obiecte pe cap. Exerciii de coordonare oculo-motorie - Pliatul batistei. - Sifonatul hrtiei n pumn. - nnodate - deznodare. - Apucarea obiectelor mici cu dou i trei degete. - Aezarea unor obiecte mici ntr-o cutie, cu ajutorul degetelor. - Prins i aruncat cu mingea. - Introducerea aei n ac. - nirarea mrgelelor. - Apucarea obiectelor cu penseta. - ncheiat - descheiat nasturi. - mbrcat - dezbrcat ppua. Exerciii pentru oprirea voluntar a micrilor, la comand - Deplasri n mers, apoi n alergare, cu opriri i porniri la comanda: Stai! i Pornete! - Micarea braelor n faa oglinzii(oprirea i continuarea la semnal). Jocuri; - trecerea i oprirea strzii la Stop. Exerciii pentru educarea mobilitii pumnului si minii (dup 64) - Mobilizarea spre flexie a pumnului din poziii variate ale antebraului, cu degetele flectate. - Exerciii de tragere (ntindere) a unui elastic cu degetele(cu fiecare separat), pentru educarea mobilitii i forei, (a se vedea figura 6)

Figura 6 - Degetele de la ambele mini ntreptrunse (ca la rugciune) i micarea concomitent, apoi alternativ a degetelor. - Activiti practice: - esturi pe gherghef; - mpachetat - despachetat; - tricotat, brodat, cusut; - micri specifice scrisului, desenului, dactilografiatului; - exersarea unor miclrl complexe, implicate n grdinrit i tmplrie. - Jocuri: biliardul, marocco, aruncarea sgeilor la int, intarul etc.

53

2. ORGANIZAREA ACIUNILOR 2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente Activitatea uman, ca modalitate specifiul df relaionare organism-mediu i ca ansamblu al manifestrilor psihocomportamentale cu caracter deliberat i contient,(27, voi. I, pag. 53) impune eficien i un nalt grad de organizare, pentru a asigura integrarea individual la mediul fizic i social. Un rol important n relaionarea organism-mediu l are micarea, micare care este perceput prin analizatorul kinestezic. Receptorii analizatorului kinestezic (denumii i proprioceptori) sunt localizai n muchi, tendoane, articulaii, periost i ligamentele articulare. Pe baza informaiilor transmise de aceti receptori, de la nivelul aparatului locomotor la nivelul cortexului, se realizeaz o important component de feedback a servomecanismului care regleaz activitatea motorie (adic motricitatea organismului). Impulsurile emanate de proprioceptori sunt conduse astfel (dup 27, voi. II, pag. 998): - pentru sensibilitate kinestezic (simul poziiei i al micrii n spaiu), de la corpusculii Golgi, Paccini, Ruffini i terminaiile nervoase libere, prin fasciculele spino-bulbare. Fasciculele spino-bulbare transmit informaia kinestezic la talamus i apoi spre cortex, unde se contientizeaz; - pentru sensibilitatea proprioceptiv de control a micrii (simul tonusului muscular), de la fusurile neuromusculare, prin fasciculele spino-cerebeloase. Fasciculele spino-cerebeloase transmit informaia cerebelului care, dup prelucrare, o retransmit corticai. La nivel corticai se realizeaz, astfel, o arie senzitivo-motorie care pune n acord efectuarea comenzii corticale voluntare cu informaiile sosite pe ci exteroceptive, privind modul n care comanda cortical este executat de muchi. Analizatorul kinestezic este implicat n cel puin urmtoarele funcii majore: - elaborarea la nivel corticai a senzaiilor somatice; - reglarea tonusului muscular a posturii corpului; -controlul mobilitii voluntare. Aceste funcii joac un rol deosebit n complexul mecanism de organizare a micrilor n aciuni eficiente. Eficiena aciunilor este efectul util al activitii motorii i psihice (27, voi. II, pag. 22) care se obine prin exerciii mai mult sau mai puin organizate pe parcursul vieii, pe baza crora se formeaz abiliti. Abilitile existente la un moment dat capt o importan deosebit n activitatea de nvare (colar i profesional). La deficienii mintal, slaba capacitate de a utiliza experiena anterioar la condiiile noi, prin transferuri de deprinderi operaionale, asociat uneori cu tulburri ale tonusului muscular i a motricitatii organismului, diminueaz posibilitatea de organizare a micrilor n aciuni eficiente. Evaluarea eficientei aciunilor i activitii motorii Dup Wechsler, coeficientul de eficien se stabilete prin raportul dintre scorul brut, obinut de un individ la o anumit prob i scorul mediu al populaiei de aceeai vrst (27, voi. II, pag. 22). nsumarea rezultatelor tuturor probelor (testelor) mprite la numrul lor, reprezint coeficientul de eficien al subiectului examinat. Organizarea micrilor n aciuni si eficienta acestora Activitatea de educare trebuie organizat ntr-un ansamblu unitar, avnd n vedere c, diferite elemente ale motricitatii i psihomotricitii sunt strns legate ntre ele. Aciunea de educaie psihomotorie se organizeaz n funcie de rezultatele obinute la probele i investigaiile complexe efectuate de ctre examinator, inndu-se seama nu de vrsta cronologic a subiectului, ci de nivelul de dezvoltare i eficien la care s-a ajuns n realizarea fiecrui element psihomotor component. n programul de educaie trebuie eliminai factorii de anxietate, trebuie ctigat ncrederea copilului n profesor i n forele proprii, evitndu-se eecurile. Se pornete apoi progresiv, cu exerciii ce se pot executa cu uurin, gradul de dificultate mrinduse treptat, pe msura automatizrii micrilor exersate i pe msura formrii deprinderilor. Se recomand
54

descompunerea micrii n elementele sale i exersarea fiecrui element n parte, apoi trecerea la exersarea altui element i la combinarea elementelor nsuite, pn se realizeaz, corect i eficient, ntreaga micare, n toat complexitatea sa. Spre exemplu, dac se dorete educarea micrilor fine ale minii i degetelor (dac nu sunt deficiene fizice), n vederea pregtirii pentru scriere se pornete de la exersarea micrilor largi ale ambelor mini, apoi a minii dominante, a ncheieturii pumnului i a degetelor. Se insist pe elementele de prindere a creionului ntre cele trei degete, pe apsare i pe dirijarea oculo-manual a micrii, pe controlul i frnarea micrii, ncadrarea n spaiile caietului etc. n final, exersarea este complex, cuprinznd toate elementele componente ntr-o micare coordonat i eficient. Dac se urmrete eficientizarea unor micri implicate n nvarea i practicarea unor meserii, se realizeaz iniial o analiz a gesturilor din punct de vedere al formei i direciei, tiindu-se c exist patru tipuri de gesturi: rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic i polimorf (20, pag. 189). Gestul rectiliniu se exprim prin micri de translaie de tip orizontal, nainte-napoi, stngadreapta sau de tip vertical, sus-jos. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util n operaiile de tiere (cu ferstrul sau bomfaierul), de pilire, de rindeluire, de mnuire a unor unelte (sap, trncop, ciocan), de manevrare a unor scule, ntreruptoare, maini etc. Gestul rotativ se exprim prin micarea de rotaie i trebuie exersat ncepnd cu rotiri n sensul acelor de ceasornic i invers, apoi din interior spre exterior i invers, cu amplitudine mai mare sau mai mic a braelor, a pumnului i a degetelor. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util pentru pregtirea scrisului, pentru activiti de nurubare-deurubare, de gurire manual, de manipulare a unor manivele, volane, ntreruptoare, clane, chei, de lustruire manual a mobilei, de pregtire a tablei n tinichigerie etc. Gestul scripuro-plastic, exprimat prin micri variate, complexe, cu direcii multiple, este util n sculptur, estorie, cartonaje. Gestul polimorf, exprimat i el prin micri variate i complexe, dar de amplitudine mai mare, este util n lctuerie, construcii, instalaii, montaj, asamblri, finisri etc. Aciunea de eficientizare a micrilor trebuie realizat iniial fr subiect, doar prin micri involuntare executate pe baz de imitaie, urmate de micri comandate verbal, trecndu-se apoi la aparate i dispozitive special construite pentru educarea unor abiliti (de genul panourilor cu diverse dispozitive, ntreruptoare, chei fixe diverse dexterimetre, tremometre, psihotempometre etc.)3. Deficienii mintal ntmpin greuti n organizarea micrilor n aciuni eficiente. Cercetrile n domeniul pregtirii profesionale a deficienilor mintal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe "educarea gesturilor" (21) (35) (68) care s porneasc de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie, de ritm i coordonare, ajungndu-se treptat la antrenament motric specific meseriei care se nva. Exist posibilitatea alctuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, dup necesitile impuse de dificultile psihomotorii ale fiecrei persoane cu care se lucreaz. Se pot alctui astfel, programe de antrenament pentru activiti specifice ale precolarilor i colarilor, ale logopailor, ale deficienilor neuromotori i pentru pregtirea preprofesional i profesional a elevilor. Prezentm, n continuare, un astfel de antrenament complex (dup 51, pag. 194), constituit pe ase grupe de activiti: a) Exerciii simple de dibcie 3 A se consulta n acest sens lucrarea "Educaia psihomotorie a deficienilor mintal", aprut n Editura Pro Humanitate n anul 2000. - micrile minilor, pumnului, degetelor: opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte degete, deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor; - prezentarea palmelor (fa-spate), opunerea palmelor, pumnul moale: (nainte, napoi, stnga, dreapta); - gesturi de dibcie, executate pe baz de imitaie cu ritm (metronom); - aplicaii industriale: gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpungerea acestora cu degetul, mpungerea esturilor cu ace); - micrile degetelor: mpletirea plasei pentru rachete de tenis, confecionarea bureilor metalici; - gesturi fine: plisarea esturilor, rotirea pumnului, mrirea unor guri n discurile de plastic, rsucirea buretelui metalic, nurubri-deurubri etc. b) Exerciii de for fizic - fora degetelor: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse; - fora pumnului i braelor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul n altul,
55

exerciii cu ciocanul, cletele etc.; - aplicaii industriale: clcat, nituit n lucrrile de marochinrie, activiti cu ciocanul, ferstrul, cletele (tmplrie, lctuerie, montaj), pitirea tijelor metalice etc. c) Exerciii de abilitate: exerciii grafice i aplicaii industriale (btutul la maina de scris, manevrarea unor maini i dispozitive), decupri cu dalta i aplicaii industriale (tierea, perforarea i prinderea n copci a materialului plastic); d) Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor: manipulri de materiale, montarea marionetelor, pictur, noduri simple, executate cu o singur mn (exerciiile amintite se execut alternativ i simultan cu dou mini, care acioneaz n gesturi ritmate sau simultane); aplicaii industriale: nodul estorului, nodul pescarului, nodul de oprire; montarea nasturilor, colaj, pictur, decupri, montaj. e) Exerciii de atenie: desen (copieri, dictri, reproduceri de ptrate); proba R. Zazzo - construcii de cuburi; aplicaii industriale, grupri de piese (discriminarea formelor i culorilor); lucrri de lctuerie, montarea de piese (prin lipire sau mbucare), manipulri de mrfuri, lucrri de recondiionare, amhnluj. f) Exerciii senzoriale: - educaia vzului (aprecierea lungimilor, a suprafeelor); - discriminarea zgomotelor (diverse sunete, uruitul motorului); - aplicaii industriale: aplicarea etichetelor, plierea esturilor metalice pentru burei, msurarea i tierea unor materiale (elastice). 2.2. Formarea deprinderilor de lucru Deprinderile de lucru sunt necesare tuturor domeniilor de activitate n care se dorete obinerea unui randament i a unor performane specifice, nc de la vrsta precolar i colar sunt necesare unele abiliti motrice i senzoriale care s stea la baza formrii unor deprinderi de lucru pentru utilizarea instrumentelor specifice scrisului, desenatului, utilizrii unor dispozitive i aparate etc. La vrste mai mari, pregtirea pentru o anumit profesie i practicarea acesteia impun existena unor deprinderi de lucru care s mreasc randamentul, prin creterea vitezei i preciziei n execuie. Prin formarea deprinderilor de lucru se realizeaz, de fapt, ridicarea nivelului de eficien la preteniile impuse de obiectivul final al programului de antrenament. Deprinderile de lucru la deficienii mintal se formeaz ntr-un ritm ncetinit, dup multe exerciii, strict dirijate de profesor, abia dup ce se obine o organizare a micrilor n aciuni eficiente. Aceste deprinderi se pun n practic, se exerseaz, se consolideaz i se automatizeaz n procesul de profesionalizare, care ncepe cu nvarea unei sau unui grup de micri, care se constituie ntr-o operaie sau faz de lucru. Dup executarea corect a unei operaii, se trece la alta, pn cnd, prin mbinarea acestora, se realizeaz anumite repere sau produse simple. n final, pentru executarea unor lucrri, fie ele simple sau complexe, elevul (inclusiv deficientul mintal) trebuie s ajung, prin exersare, s fie capabil de a executa faze i obiecte din ce n ce mai complexe, pn la atingerea nivelului de aplicare n practic a cunotinelor i deprinderilor nsuite, n situaii noi. Formarea i exersarea acestor deprinderi se realizeaz n atelierele colare sau ale unor ntreprinderi, unde se face instruirea practic a elevilor. Organizarea micrilor n aciuni eficiente i formarea deprinderilor de lucru nu pot fi realizate fr o organizare optim a conduitelor i structurilor perceptiv-motrice. 3. SCHEMA CORPORAL In literatura de specialitate se vorbete despre faptul c deficienii mintal au frecvent tulburri de schem corporal (36) (51) (74), ceea ce se evideniaz i n practic, mai ales n activitile colare unde copilul trebuie s-i nsueasc i s-i coordoneze micrile propriului corp, s localizeze aciuni raportate permanent la propriul corp, s se localizeze fa de obiecte sau persoane cu care intr n relaie, s localizeze obiecte i aciuni ntre ele, s se autoaprecieze n raport cu alii. Avnd n vedere c autori consacrai afirm c termenul de schem corporal este ambiguu, c semnificaia conceptului nu este nc precis (51, pag. 119), c schema corporal nu este omogen i c n contiina individului ea este neclar, vag i imprecis, c unele pri ale corpului sunt mai viu reprezentate, altele mai estompate (36, pag. 65), ngreuiaz definirea ei optim, structurarea precis a
56

elementelor ce o compun, deci i sistematizarea cauzelor care produc dificulti de schema corporal. Dup A. Kreindler (36, pag. 64), noiunea de schem corporal se refer la organizarea i perceperea localizrii stimulilor, la relaiile reciproce dintre prile corpului, la relaiile acestor pri cu mediul nconjurtor i imaginea mintal i spaial pe care o are omul despre sine. Autorul include n definiia sa concluziile unor cercettori care afirm c imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice i kinestezice (Schilder P.), c somatognozia (imaginea propriului corp ca obiect funcional n spaiu) este o reprezentare mai mult sau mai puin contient a propriului corp, a poziiei lui n spaiu, a posturii fiecrui segment, a suprafeei cutanate, care vine n raport cu lumea exterioar (Hicaen H. i Ajuriaqerra J.) i c n schema corporal se disting aspecte psihologice i fiziologice (Conard. K.). n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. IV, pag. 30) se realizeaz un concept al schemei corporale, sintetiznd idei a mai multor autori care o definesc prin "imagine total sau segmentar, static sau dinamic pe care individul i-o face despre propriul corp n raport cu diferitele segmente constitutive, precum i cu spaiul i obiectele nconjurtoare (Porot, Sutter), rezultat al unui dublu proces, psihologic i fiziologic" (Pick, A. Head, H. Schilder, P.) sau menionnd c "normalitatea schemei corporale este reprezentat de percepia spaial a propriului corp, definit plastic, contient, schematic i structural, constituit din date senzoi premergtoare i curente, obinuite, ndeosebi somestezice (Frederiks, J.A.M.) i c schema corporal se construiete ontogeneza individului, concomitent cu elaborarea universului i prin organizarea categoriilor reale ale inteligenei senzori-motorii (Piaget, J.). Prezentnd schema corporal C. Punescu (51, pag. 120) o sintez a referirilor unor autori asupra termenului, artnd c a concept a fost introdus de P. Schilder, care asocia schema corpc cu activitatea metric i c J. Lhermitte includea pentru prima i schema corporal ca element al psihomotricitii generale. Citam pe A. Porot, arat c prin schem corporal se nelege imagine, care o are fiecare despre corpul su, imagine total sau part perceput n stare static sau dinamic sau n raporturile pr corpului ntre ele i mai ales, n raporturile acesteia cu spaii mediul nconjurtor" i c dup H. Wallon aceast noiune consl "reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau puin tiinific i difereniat pe care copilul o are despre proj corp, considernd c ea nu este un dat iniial, fiind un e Ier indispensabil formrii personalitii copilului i c este rezultai condiia unor juste raportri ntre individ i mediu". Definind schema corporal, Paul Popescu-Neveanu (57, 636) arat c ea este "imagine unitar pe care o avem despre propriu nostru corp" i c "sinteza prilor propriului corp se formeaz treptat, n copilrie, cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, asocierea repetat a impulsurilor interoceptive, proprioceptivi exteroceptive". Norbert Sillamy, n dicionarul su de psihologie(72, pag. 276), definete astfel schema corporal: "experiena pe fiecare o are despre propriul su corp, n micare sau n stare imobil ntr-un anumit echilibru spaio-temporal i n relaiile sale cu lumea nconjurtoare". Aceast somatognozie (sau cunoatere a corpului propriu), necesar vieii normale, se elaboreaz n mod progresiv pornind de la impresii senzoriale multiple, interoceptive, proprioceptive i exteroceptive acumulate ncepnd de la natere. ntr-o definire mai recent (7, pag. 154), schema corporal este prezentat ca "reprezentare pe care subiectul o are despre corpul su i care i servete ca reper pentru a se orienta n spaiu, manifestndu-se constant i fiind necesar vieii normale". O sistematizare a ct mai multe elemente prin care este prezentat schema corporal credem c ar fi util definirii ei. n primul rnd trebuie menionat c schema corporal este un element important al psihomotricitii generale, c face parte din structura perceptiv-motric a psihomotricitii, c este o imagine mintal, o reprezentare total, segmentar sau de sintez static sau dinamic, mai mult sau mai puin contient i omogen a individului fa de propriul corp i autolocalizarea n spaiu i timp i n relaiile individuale cu mediul. Cunoaterea propriului corp (somatognozia) se realizeaz n ontogenez ca rezultat al unui dublu proces: psihologic i fiziologic, pe baza experienei senzorio-motorii acumulate treptat prin asocierea repetat a impulsurilor senzoriale interoceptive (de la viscere), proprioceptive (de la membre i articulaii) i exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive). Somatognozia este necesar desfurrii vieii normale fiind un element indispensabil formrii personalitii individuale. Pentru realizarea somatognoziei este necesar buna funcionare a unitilor senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice i kinestezice, care s asigure perceperea localizrii stimulilor, organizarea relaiilor reciproce dintre prile corpului, dar i a prilor corpului cu mediul
57

nconjurtor. Doar o bun somatognozie permite o localizare optim individual n spaiu i timp, permite stabilirea de relaii normale cu mediul fizic i social, asigur autocunoaterea obiectiv, structurarea i formarea contiinei de sine, deci o schem corporal normal. Orice perturbare n dezvoltarea elementelor senzoriale sau a celor rspunztoare de organizarea relaiilor reciproce dintre elementele corpului i a acestora cu mediul determin tulburri mai mici sau mai grave n realizarea schemei corporale complexe, care este de cea mai mare importan pentru integrarea normal a individului la mediul fizic i social. n legtur cu localizarea cortical a unor zone rspunztoare de schema corporal, exist diverse preri care susin c nu i se poate atribui o localizare anatomic strict sau c localizarea ar fi n lobul parietal al emisferei nedominante sau n lobul temporal. Ali autori dau o strict localizare a zonelor corespunztoare de pstrare a unei scheme corporale normale, n ariile 19, 39 i 40 a anului lunar, sau pentru localizarea unor elemente ale schemei corporale n orientarea dreapta-stnga i capacitatea de nsuire a elementelor scrierii, n girusul angular i n a doua circumvoluiune occipital a emisferului major, clar i n lobul parietal minor etc. (7, pag. 154) (27, voi. V, pag. 32) (36, pag. 65} (72, pag. 276). 3.1. Tulburri ale schemei corporale Tulburrile de schem corporal se pot datora: - Lipsei de stimulare i educaie n perioadele optime din copilrie (cnd anumite elemente ale somatognoziei se formeaz), care ntrzie, de cele mai multe ori, dezvoltarea intelectual precum i strilor emoionale i stresului puternic. - Unor leziuni corticale, care sunt rspunztoare de nedezvoltarea sau de deteriorarea intelectual, precum i a unor boli i intoxicaii. Datorit acestor cauze, dificultile de schem corporal pot aprea din cea mai fraged copilrie, dar i pe parcursul vieii, dup o dezvoltare normal, n urma unor boli sau accidente care creeaz dificulti n formarea la timpul optim a schemei corporale sau dereglri n diverse componente care au fost normal dezvoltate pn la un moment dat. Despre dificulti de schem corporal se poate vorbi i la copiii cu o dezvoltare fizic i intelectual normal, dar care nu au beneficiat de o stimulare i o educaie senzorial corespunztoare sau care au diverse afeciuni ce mpiedic buna funcionare senzorial. Din literatura de specialitate, reiese c tulburri de schem corporal nu apar mai frecvent la cei cu dificulti de vedere sau cu tulburri motorii, dar c apar mai frecvent la copiii cu dezvoltare mintal ntrziat sau n diverse tulburri psihice (27, voi. IV. pag. 30) (36, pag. 36) (51, pag. 121). Vom prezenta cteva dintre dificultile de schem corporal, determinate de lipsa de stimulare i educaie sau datorate strilor de stres. Frecvent, n condiiile de izolare sau hospitalism, lipsa stimulrii creeaz mari dificulti n formarea schemei corporale. Impulsurile senzoriale exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive), cele interoceptive (care iau natere ca urmare a aciunii impulsurilor de la nivelul organelor interne) i proprioceptive (care fac posibil perceperea n fiecare moment a poziiei n spaiu a corpului, a componentelor sale precum i a micrilor efectuate), chiar dac sunt normale, la un copil asupra cruia nu intervine stimularea i educaia pentru a se obine reaciile dorite, schema corporal nu poate ajunge la un nivel optim de dezvoltare. Un copil izolat, a crui educaie a fost neglijat pn la 4 ani, nu poate indica, la cerere verbal, principalele elemente ale corpului, feei, trunchiului, ct i elementele principale ale membrelor, n primul rnd, nu le poate indica la alte persoane i cu att mai mult la propria persoan, avndu-se n vedere c dobndirea orientrii pe propriul corp are loc n trei stadii: distingerea prilor corpului la interlocutor, aplicarea acestei achiziii la propriul corp i, n final, identificarea verbal, a prilor corpului (Kreindler, A., dup Benton, A.). n aceste condiii, la dificultile de schem corporal mai sus menionate, se adaug i alte dificulti cauzate de lipsa de stimulare a organelor de sim (mai ales a vzului i auzului) care agraveaz i ngreuiaz situaia copilului sub aspectul somatognoziei, chiar dac se intr ntr-o perioad de stimulare normal sau chiar mai intens, n scopul diminurii handicapului. De obicei lipsa de stimulare este nsoit de neglijarea copilului sub aspect afectiv. Greutile n recuperare, n aceste condiii se amplific, avndu-se n vedere c reaciile copilului sunt de multe ori
58

imprevizibile, iar educatoarea sau nvtorul le calific uneori drept devieri de la conduit normal. Frecvent, apar ncercri "educative" de sancionare a reaciilor neadecvate a acestor copii, tendina de a-i "stimula", comparndu-i cu alii sau chiar neglijndu-i. Dac prezentarea situaiei de mai sus este puin exagerat, spre a fi mai bine neleas, exist frecvente cazuri de copii cu dificulti de schem corporal, care n anumite etape ale vieii nu au fost suficient stimulai, unii pentru c au fost exagerat de protejai, alii pentru c au fost neglijai. La aceti copii, ntrzierea n identificarea schemei corporale este de multe ori mai accentuat dect deficitul intelectual (dac acest deficit exist), iar la vrsta colar ntmpin dificulti de orientare n spaiu, de ncadrare n spaiile i pagina caietului (tulburri disgrafice), de lateralitate, de localizare n timp i spaiu a propriei persoane. Frecvent aceti copii sunt stresai, datorit cerinelor ce le depesc posibilitile, iar n realizarea diverselor sarcini, prin contientizarea dificultilor pe care le au, tulburrile psihomotorii n domeniul schemei corporale, i nu numai, se accentueaz. Apar, n aceste situaii, "lipsa de ndemnare", confuzii, tulburri de lateralitate, sinkinezii, ticuri etc., care perturb buna funcionare i coordonare a elementelor propriului corp. Tulburrile prezentate pn acum nu pot fi categorisite ca boal, iar corectarea lor se realizeaz cu rbdare, tact pedagogic i psihoterapie, realizate de ctre orice cadru didactic bine intenionat i care colaboreaz cu familia copilului i cu psihologul colar. O alt categorie (mai puin ntlnit n coal), cu tulburri de schem corporal, au cauze datorate unor leziuni corticale sau unor boli. O parte a acestor tulburri au caracter permanent (mai ales cele cauzate de leziuni corticale), altele au caracter tranzitoriu (cele cauzate de intoxicaii, neurastenie, psihastenie, paralizie isteric). Aproape n toate aceste tulburri intervenia ncepe cu cea a pediatrului i pedopsihiatrului, se continu cu acea a culturii fizice medicale (fizioterapie, kinetoterapie) i, inevitabil, cu cea a psihopedagogului specializat n educaie psihomotorie. Vom face o scurt prezentare a acestui tip de tulburri ale schemei corporale (dup (15) (27) (36) (59)): 1. Tulburri somatagnozice determinate de leziuni ale cerebelului a. Iluziile i halucinaiile kinestezice apar, de obicei, sub form de "anozognozie"4 pentru hemiplegie (care se manifest ca halucinaie, iluzie a micrii n partea paralizat), negarea cecitii (apare n cecitatea cortical, datorit unor leziuni bilaterale ale cortexului occipital, bolnavul neavnd contiina invaliditii sale. El descrie impresii vizuale evident confabulatorii, umbl cu siguran, ca i cum ar vedea, dar se lovete de obiectele din jur i confabuleaz cnd este pus s descrie un obiect). Ca iluzie n tulburrile somatognozice, mai apare i anozognozia verbal care const n negarea verbal explicit a hemiplegiei, nsoit de halucinaii kinestezice, care dau bolnavului iluzia c poate mica membrul paralizat. b. Hemiasomatognozia se manifest prin sentimentul absenei unei pri a corpului, pe care o neglijeaz. Se asociaz de cele mai multe ori cu anozognozia pentru hemiplegie.
4

Anozognozie = incapacitate de percepie a bolii sau infirmitii senzoriale sau a vorbirii.

2. Tulburri somatognozice determinate de leziuni cerebrale a. Autotopoagnozia (tulburare a schemei corporale, n care persoana nu poate indica, la comand, cu ochii nchii diferitele pri ale corpului propriu sau s potriveasc pri ale corpului n imagini descompuse sau la o ppu demontabil. Nu poate descrie i localiza prile corpului, chiar dac le vede sau le pipie). Este cauzat de leziuni parietale bilaterale. b.Simptomul Pick: tulburare agnozic, constnd n dezorientarea bolnavului n raport cu propriul corp i care se datoreaz unor leziuni n emisferul major. c. Asomatognozia: imposibilitatea - contient - a recunoaterii unui segment sau a ntregului corp. Se asociaz cu: -apraxia pentru mbrcare (dificultatea sau imposibilitatea subiectului de a-i pune corect vemintele pe corp). Este determinat de o leziune retrorolandic dreapt; - asimbolia de durere (absena capacitii de nelegere a semnificaiei durerii, exprimat prin lipsa reaciilor la durere, dei subiecii neleg caracterul nociv al durerii). d. Sindromul Gerstman: caracterizat printr-o constelaie de agnozii, n care intr: agnozia digital, tulburarea dreapta-stnga, agrafia i acalculia, predominnd agnozia digital, n acest sindrom:
59

- subiecii nu recunosc i nu pot denumi degetele minilor proprii i ale interlocutorului, dei nu au tulburri de ordin agnozic sau afazic. Nu pot desena mna cu degetele ei; - nu pot discrimina dreapta-stnga nici la propriul corp, nici fa de propriul corp (despre discriminare dreapta-stnga se poate vorbi numai dup vrsta de 5 ani); - nu pot comunica idei prin scris (agrafie), dei componenta motorie a scrisului i intelectului este de multe ori intact; - prezint tulburarea capacitii de recunoatere a membrelor, de nelegere a semnificaiei diverselor simboluri matematice i de efectuare a calculelor, n scris i mintal, a celor patru operaii aritmetice, la persoane care, anterior mbolnvirii, nu prezentau aceast deficien. 3. Tulburri de schem corporal specifice strilor nevrotice i psihotice a. n neurastenie si nevroze Factorii psihici traumatizani sunt cei care determin apariia nevrozei, mai ales n situaii de suprasolicitare. Se produce o slbire a tonusului psihic i fizic, ceea ce duce la scderea pragului de excitaie (15, pag. 192) determinnd o cretere a excitabilitii la nivelul analizatorilor, exacerbndu-se iritabilitatea i nelinitea (59, pag. 904). In aceste cazuri apar frecvente tulburri de control n schema corporal, de genul ticurilor sau a unor blocaje ale micrilor voluntare. n neurastenie i nevroze apar frecvent ticurile, care constau n micri i gesturi mimice i pantomimice sub forma clipitului, ncreirii frunii, micrii buzelor, micri de torsiune sau flectare a capului, trunchiului sau extremitilor etc. i unele cronice, asemntoare cu "crampele profesionale", constnd n blocri ale braelor, degetelor, ncheieturilor etc. n momentul efecturii unor acte voluntare, moment n care se produce o ncrctur nevrotic nefavorabil care creeaz dificulti de schem corporal. b. In psihastenie si psihoze - In psihastenie, percepia este lipsit de precizie, determinnd apariia sentimentului de nstrinare. Propria personalitate i pare subiectului lipsit de unitate, accentuarea acestei stri realiznd Sindromul de depersonalizare (care const n sentimentul pierderii identitii somatopsihice i personale) (27, voi. III, pag. 668) - n ceea ce privete psihozele, exist idei controversate. Unii autori vorbesc despre manifestri psihotice, alii susin inexistena psihozelor la copii, avnd n vedere insuficienta structurare a personalitii lor (27, voi. III, pag. 767). Sunt autori care afirm c exist o interrelaie ntre deficiena mintal i tulburrile psihice, alii neag aceast interrelaie, avnd n vedere c personalitatea deficientului mintal este la un nivel extrem de elementar (15, pag. 177) (59, pag. 765). Exist totui certitudinea c n psihoze personalitatea subiectului este profund alterat, ceea ce determin relaii inadecvate cu sine i cu mediul (57, pag. 591). n aceste situaii, apar frecvente tulburri de schem corporal, manifestate prin impulsivitate sau dificultatea localizrii elementelor propriului corp, dificulti de orientare i structurare spaio-temporal, ceea ce influeneaz negativ procesul de nvare (a scrisului, a cititului, a localizrii n timp i spaiu etc.) i dificulti n proiectarea imaginii despre sine, a formrii contiinei de sine. c. n nevroza isteric si n schizofrenii Nevroza isteric se manifest prin tulburri motorii, senzitive, senzoriale i viscero-vegetative, ca urmare a unor reacii disproporionate la stres i emoii brute. De obicei, boala se produce pe fondul unei personaliti premorbide, relativ normale. Nu are o frecven mai rnare la deficienii mintal n raport cu restul populaiei. Prin manifestrile tipice, n nevroza isteric apar paralizii, contracturi, spasme musculare, tremurturi, i tulburri senzoriale. Toate acestea creeaz dificulti de schem corporal constnd n lipsa sau diminuarea capacitii de control voluntar asupra propriului corp (59, pag. 916). Referindu-se la tulburrile schizofrenice, psihiatrii sunt de prere c diagnosticul de schizofrenie se poate pune doar dup vrsta de 10 ani i c datorit insuficientei experiene de via simptomatologia schizofreniei la copii i tineri are un grad mai estompat. Ca form specific infantil, forma autist se caracterizeaz prin apariia dup o dezvoltare psihomotorie normal (27, voi. IV, pag. 107). Incoerena i autismul multor deficieni mintal au indus opinia c frecvena schizofreniei este mai mare n deficiena mintal. Clinicienii consider c aceste cazuri sunt exprimate printr-o deficien cognitiv i o simptomatologie pseudoschizofrenic (33, pag. 207). Dup M.Roca, este relativ dificil s se stabileasc dac eficiena redus a activitii unui copil este
60

efectul ntrzierii mintale, al unei schizofrenii sau a combinrii celor dou anomalii. Pune chiar la ndoial dac autismul este o variabil a schizofreniei, considernd c ar putea fi un sindrom de sine stttor (68, pag. 202). n formele clinice ale schizofreniei, psihiatrii menioneaz stri catatonice (manifestate prin scderea sau dispariia iniiativei motorii) i hebefrenice (n care are loc o puternic afectare a Eului, prin lezarea centrilor motori subcorticali) (27, voi. IV, pag. 96). n aceste situaii schema corporal este grav afectat (mai ales coordonarea psihomotorie) prin pierderea parial sau total a contiinei. 4. n sfera tulburrilor de schem corporal sunt nominalizate i tulburrile heautoscopice (51, pag. 123) Heautoscopia este o tulburare de schem corporal optic n care se produce o proiecie a propriului corp n spaiul vizual extracorporal, astfel nct impresia c pe lng subiect s-ar afla un al doilea eu, o persoan identic. Este considerat a fi o halucinaie optic a jumtii paralizate a corpului, n partea deficient a cmpului vizual (36, pag. 77). Const n perceperea de ctre subiect a imaginii propriului corp ca ntr-o oglind, imagine proiectat n afara corpului, existnd i sentimentul de apartenen la aceast imagine Eului fizic i moral. Subiectul poate avea senzaia dublei sale imagin sau doar a unuia sau mai multor organe ale corpului (27, voi. I, pag 353). 5. Tulburri minore i trectoare, caracterizate prin simpla ntrziere n apariia structurilor de schem, corporal: prin ritmul lent de formare si evoluie, prin existena schemei corporaie de o calitate inferioar i prin intoxicaii Prima categorie de tulburri se ntlnete frecvent k deficienii mintal (51, pag. 123) i poate aprea att n condiiile unoi leziuni cerebrale i corticale, ct i n condiiile lipsei de stimulare educaie, amintite anterior. Mai exista tulburri trectoare de schem corporal (asociate unor tulburri motorii de coordonare) datorate intoxicaii loi accidentale sau voluntare (cu droguri, medicamente, diluani, alcoo etc.). Tratarea acestora se face concomitent cu dezintoxicarea i m puin n cabinetele colare de educare a psihomotricitii. 6. Agnozia digital Intr n constelaia Sindromului Gerstman alturi de agrafie acalculie i confuziile dreapta-stnga. Const n incapacitatea subiecilor de a recunoate, denumi i desena degetele minilor. Este vorba att de degetele proprii, ct i ale altor persoane (51, pag. 123). Fcnd o scurt sintez asupra schemei corporale i a tulburrilor acesteia, putem arta c: - schema corporal este un principal element din structura psihomotricitii; - schema corporal se refer la organizarea i perceperee localizrii stimulilor, la relaiile reciproce dintre prile corpului precum i la relaiile acestor pri cu mediul, incluznd i imaginea mintal a corpului i contiina de sine; - schema corporal nu este omogen, unele pri ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai estompate; - imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice i chinestezice; - orice dereglare a acestor uniti senzoriale produce tulburri ale schemei corporale; - n literatura de specialitate se ntlnete ideea c nu exist c strns corelaie ntre gradul tulburrilor motorii i auditive i tulburrile de schem corporal; - frecvena tulburrilor de schem corporal este mai mare la deficienii vizual, aceasta mrindu-se odat cu gradul deficienei; - mecanismele fiziopatologice ale tulburrilor de schem corporal sunt incomplet elucidate; - exist o acceptare unanim a rolului lobului parietal n construirea schemei corporale, avndu-se n vedere c leziunile acestuia se nsoesc n foarte multe cazuri cu tulburri ale schemei corporale. 3.2. Evaluarea schemei corporale Dac la activitatea de depistare se constat c exist i dificulti specifice ale psihomotricitii,
61

atunci se recomand aplicarea unor probe care scot n eviden nivelul de dezvoltare al acesteia. Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabilete, cu o oarecare precizie, care sunt principalele elemente deficitare din structura psihomotricitii. Pe baza rezultatelor de la aceast evaluare, de dinaintea programului de educare a psihomotricitii, corelate cu rezultatele de la probele de depistare se ntocmete programul individual de educaie psihomotorie. Dup perioada de educare propriu-zis, care poate fi de scurt sau mai de lung durat i dup care constatm progrese evidente de cunoatere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleai probe de evaluare, de data aceasta avnd valoare de determinare a gradului n care educarea psihomotricitii a fost realizat. Dac la aceste probe rezultatele nu mai indic nici un fel de deficien psihomotorie, considerm ncheiat programul de educaie psihomotorie i se poate trece la o alt etap, n care deprinderile formate se consolideaz n activitatea practic, de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implicai n educaia copilului (profesorul de educaie psihomotorie, nvtorii, profesorii copilului i, nu n ultimul rnd, familia). Toi aceti factori vor urmri stimularea discret a copilului pentru ca acesta s nu-i piard deprinderile psihomotorii formate. Durata perioadei de consolidare poate fi ntrerupt dup ce se constat c, n activitatea colar i n viaa obinuit, copilul nu mai are nici cele mai mici ezitri de somatognozie i de contientizare a propriului Eu n relaiile cu sine, cu alte persoane i cu mediul. Prezentm cteva probe pe care le recomandm a fi utilizate n activitatea de evaluare dinaintea i de dup perioada aplicrii programului de educare a psihomotricitii: Proba A. De Meur - de cunoatere a prilor corpului (dup 13) VRSTA 04 4-5 5-7 DESCRIEREA Arat!pr,mini,picioare,gur,nas,urechi, spate,burt, genunchi, dini. Arat! obraz, frunte, barb,gt, degete, unghie, buze,umeri, clci Arat! coate, gene, pumn,sprncene, nari, pulp,pleoape, glezn, old, limba Proba Goodenough (dup 13) Descriere: Se cere copilului s deseneze un omule. Nu i se d nici o sugestie. Este ndemnat s deseneze aa cum vrea el. Se coteaz orice element ce poate fi o intenie de a prezenta o parte a corpului, orict de grosolan ar fi desenat. La nevoie, se interogheaz copilul asupra unui detaliu din desen "Ce reprezint ?". Proba, n ntregul su, cuprinde i elemente ce se noteaz cu l sau 0. Aceast variant a Testului Goodenough (omuleul) cuprinde principalele elemente pe care le-ar putea desena copiii handicapai: 1. Corpul este prezent. 2. Picioare prezente. 3. Brae prezente. 4. Trunchi prezent. 5. nlimea trunchiului superioar limii. 6. Umeri net indicai. 7. Brae i picioare ataate adecvat pe trunchi. 8. Gtul este prezent. 9. Ochii desenai - chiar vag. 10. Nasul este prezent. 11. Gura este prezent. 12. Nasul i gura sunt prezentate n dou dimensiuni.
62

RSPUNSURI CORECTE Minimum 7 din 10 Minimum 6din 9 Minimum 7 din 10

13. Nrile sunt prezente. 14. Prul este prezent (orice mzglitur deasupra capului). 15. Prul este bine plasat. 16. Veminte prezente - linii verticale sau orizontale indicnd o tietur vor primi puncte. Nasturii fr reprezentare a vemintelor nu vor primi puncte. 17. Patru articole vestimentare prezente (ex.: plrie, cma, pantaloni, pantofi, bretele etc.). 18. Degete prezente. 19. Numr corect de degete. 20. Degete prezente n dou dimensiuni. 21. Degetul mare prezent distinct i mai mic (scurt) dect celelalte. 22. Mna este distinct de degete i brae. 23. Cotul este desenat (ncheietura). 24. Proporia capului fa de trunchi. 25. Proporia braelor. 26. Proporia picioarelor. 27. ncheieturile picioarelor (genunchi, old) sunt prezente. Etalonul probei - La 4 ani = 6 puncte (corecte din 27 posibile); - La 5 ani = 10 puncte (corecte din 27 posibile); - La 6 ani = 14 puncte (corecte din 27 posibile); - La 7 ani = 18 puncte (corecte din 27 posibile); Testul Goodenough (Omuleul) Material: Sunt necesare o foaie de hrtie alb i un creion. Instrucia: Pe aceast foaie tu vei desena un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu. Nu pierde timpul i deseneaz ct mai bine! Copilul poate fi ncurajat, dar n nici un caz nu trebuie influenat. Proba poate fi dat colectiv, n acest caz, trebuie luate msuri speciale de precauie, pentru a se evita copierea. Este de cea mai mare importan s se evite orice sugestie (s nu fie la ndemna copiilor cri, ilustraii, gravuri pe perete etc.). La orice ntrebare, se rspunde invariabil: "F cum vrei tu!". Cotarea: Categoria A - n aceast categorie se plaseaz oamenii desenai nerecognoscibil. Dac desenul const dintr-o simpl mzglitur, fr scop desenul este cotat "O" (zero). Dac liniile au o anumit alur i par a fi fost ghidate ntr-o anumit msur de o intenie se d cota l. Desenele de acest gen iau frecvent forma unui ptrat, a unui triunghi sau a unui cerc, grosolan " fcute, ntr-o manier similar. Adesea, mai multe din aceste forme sunt cuprinse ntr-un singur desen, n acest caz, trebuie cerute copilului explicaii. Examinatorul poate uneori s descopere c un astfel de desen aparine, mai degrab, categoriei "B" dect categoriei "A". Cnd copilul este interogat n legtur cu desenul su, trebuie s se evite a i se sugera rspunsul ce se ateapt de la el. Dup ce se laud desenul copilului, se spune: "Acum vorbete despre desenul tu! Ce sunt acestea pe care le-ai desenat? Dac nu rspunde i se arat un detaliu i i se spune: "Ce este acesta? Dac i acum este incapabil s rspund, ori dac el numete o parte "un om", desenul va fi cotat n categoria "A". Dar dac numete logic diferite pri, desenul trebuie cotat n categoria "B". Categoria B. - Cuprinde desenele care pot fi, recunoscute ca tentative de reprezentare a corpului uman, orict de grosolane ar fi ele. Fiecare din cele 51 de elemente este cotat cu l sau O (zero), dup punctajul care se acord la etalonarea categoriei B. 1. Capul este prezent Orice modalitate de a reprezenta capu! trebuie admis. Caracteristici care n-ar fi nsoite de un contur care ar reprezenta capul nu pot fi luate n considerare. 2. Picioarele (prezente) Se admite orice metod n care apare clar intenia de a desena picioarele. Numrul trebuie s fie corect: dou n desenul din fa, unul sau dou n desenul din profil. Un baston grosolan desenat indic intenia copilului de a desena un al doilea picior. Dac un ciot de picior este desenat, se consider c este desenat piciorul. Pe de alt parte, ntlnim desene cu trei
63

picioare sau mai multe. Atunci se coteaz cu "O". Un picior cu dou labe (caz rar) este cotat cu un punct. Cnd picioarele sunt ascunse dup rochie (haine) se d totui un punct, dac extremitile sunt desenate. 3. Braele (prezente) Degetele singure nu sunt suficiente, dar se acord un punct dac copilul a lsat un spaiu ntre degete i corp. Numrul braelor trebuie s fie corect: dou n desenul din fa i unul din profil 4a. Trunchiul (prezent) Orice indicare net a trunchiului, chiar dac este vorba de o linie dreapt, trebuie cotat pozitiv. O simpl form plasat ntre cap i picioare este ntotdeauna considerat ca un trunchi. Un rnd de nasturi, mergnd de la cap i pn la picioare, se coteaz cu "O", pentru trunchi i un punct, pentru hain, dac o linie transversal n-a fost trasat, pentru a indica separarea trunchiului de picioare. 4b. nlimea trunchiului este superioar limii Dac cele dou dimensiuni sunt egale sau dac diferena nu este uor sesizabil, cota este "O". Diferena poate fi sesizat cu ochiul liber. Dac trunchiul nu este reprezentat prin dou dimensiuni, cota este "O". 4c. Umeri net indicai Un trunchi perfect ptrat sau dreptunghi nu poate fi cotat, dar se d un punct, dac colurile sunt rotunjite. Dac liniile care formeaz conturul prii superioare a trunchiului sunt divergente la baza gtului, pentru a indica curbura pieptului, se acord un punct. 5a. Braele i picioarele sunt ataate pe un punct oarecare Braele trebuie s fie ataate la gt sau la jonciunea cap-trunchi, cnd gtul este omis. Dac trunchiul este omis, cota este "O". Dac picioarele sunt ataate n alt parte dect la trunchi, fr nici o legtur cu punctul de ataare al braelor, cota este "O". Dac un bra sau un picior este omis, fie c este un desen din fa, fie c este din profil, poate fi acordat un punct, pe baza membrului reprezentat, dar dac cele dou brae sau cele dou picioare sunt ataate n alt parte dect trunchiul, cota este "O". La fel cnd braele sunt ataate la picioare, ntre degete i corp, cota este "O". Numrul braelor trebuie s fie corect: dou n desenul din fa i unul din profil. 5b. Braele i picioarele sunt ataate la locul potrivit pe trunchi n desenele din fa, unde umerii sunt net indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la umeri. Dac umerii nu sunt indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la locul unde ar fi trebuit s fie indicat, ntr-un punct situat aproximativ pe linia median a trunchiului, la o mic distan de gt. 6a. Gtul (prezent) Orice indicaie net a gtului = un punct. O simpl juxtapunere a capului pe trunchi = "O" 6b. Conturul gtului Gtul trebuie s formeze o linie continu cu conturul capului i al trunchiului. 7a. Ochii (prezeni) Unul sau doi ochi trebuie desenai. O simpl trstur vag, va primi punctul. 7b. Nasul (prezent) In desenul din profil, nasul trebuie s se diferenieze de frunte i de brbie. 7c. Gura (prezent) Dac un singur element a fost desenat n plus fa de ochi, adesea este imposibil s se determine dac este vorba de gur sau de nas. Deoarece cotarea este aceeai, este indiferent c se d punct pentru nas sau gur. 7d. Nasul i gura sunt prezente n dou dimensiuni In desenul din fa, orice prezentare n dou dimensiuni care se apropie de adevrata form a nasului este acceptat. Pentru gur, linia de desprire a buzelor se noteaz cu un punct, n profil nasul difereniat de frunte i de buza superioar. 7e. Nrile (sunt prezente) n desenele din profil, se acord punct, dac linia ce descrie nasul se ntinde ctre interior, deasupra buzei superioare. 8a. Prul (este prezent) O mzglitur deasupra capului reprezint, adesea, prul i se acord un punct. 8b. Prul este bine plasat Este vorba de prul ce nu ptrunde n interiorul conturului capului. 9a. Vemintele (sunt prezentate) O serie de linii verticale i orizontale, indicnd o estur, primete un punct. Nasturii, fr nici o
64

indicaie de vemnt, nu trebuie s primeasc cota. 9b. Dac pri ale vemintelor sunt prezente (ex: plria, pantalonii). Dac pri din vemnt, care acoper partea corpului presupus c trebuie acoperit cu ele, primete un punct. O plrie care are numai o singur atingere cu vrful capului, primete punct. Dac apar i nasturii, fr vreo indicaie de vemnt, se acord punct. 9c. Desenul complet al vemntului Desenul nu trebuie s fie transparent, mnecile i pantalonii trebuie s fie reprezentate. 9d. Patru articole vestimentare sunt bine reprezentate. Articolele trebuie s figureze n lista urmtoare: plrie, pantaloni, veston, cma, guler, cravat, centur, bretele, pantofi. Pantofii trebuie s lase s apar cteva detalii (ireturi, vrful pantofului sau o linie dubl pentru pingea). Cmaa i vestonul trebuie reprezentate cu mneci, buzunarele i reverele s fie distincte. Este important ca cele patru elemente vestimentare s aib semnele lor caracteristice. 9e. Costum complet Orice fel de costum ar fi reprezentat, el trebuie s fie complet n toate detaliile eseniale i s nu se nasc nici o confuzie a elementelor cu care-1 comparm. Cotarea trebuie s fie strict. 10a. Degetele (sunt prezente) Degetele trebuie s figureze la ambele mini, dac ele sunt reprezentate n desen. Numrul degetelor are mic importan. 10b. Numrul corect de degete Trebuie s apar n desen cte 5 degete la fiecare mn. In cazul cnd cele dou mini sunt reprezentate i cnd doar una dintre ele este parial ascuns, punctul trebuie acordat pe baza minii complet vizibile (reprezentate n desen). 10c. Detalii complete (corecte) ale degetelor Degetele trebuie reprezentate n dou dimensiuni: lungime i nlime. 10d. Opoziia degetului mare Punctul este acordat, dac degetul mare este mai scurt dect oricare alt deget i dac unghiul dintre degetul mare i index este de cel puin dou ori mai mare ca cel dintre alte dou degete. lOe. Mna este distinct de degete i brae Punctul se acord, dac partea superioar a minii este vizibil deasupra buzunarelor. 11a. ncheieturile braelor Cotul i umrul trebuie s se disting pentru a fi cotate, s fie evidente. Pentru un bra, care se ndreapt pur i simplu n jos, nu se primete punct. 11b. ncheieturile picioarelor Genunchii sau oldul trebuie s fie reprezentate. 12a. Proporia capului Suprafaa capului nu trebuie s depeasc jumtatea suprafeei trunchiului, nici s nu fie mai mic de 1710-a parte a acestei suprafee. 12b. Proporia braelor Braele trebuie s fie la fel de lungi ca trunchiul sau puin mai lungi, dar, s nu ating genunchiul. 12c. Proporia picioarelor Picioarele s nu fie mai scurte, dar nici de dou ori mai mari ca trunchiul. 12d. Proporia picioarelor (labele) Labele picioarelor trebuie s fie redate n dou dimensiuni, lungimea mai mare dect nlimea. La desenele din fa, se d un punct pentru laba redat n perspectiv. 12e. Dubla dimensiune a braelor i picioarelor Braele i picioarele trebuie reprezentate n dou dimensiuni, chiar dac palma i laba piciorului sunt reprezentate prin linii. 13a. Prezena clciului Orice reprezentare primete un punct; de asemenea, dac la desenul din faa piciorul este redat n perspectiv. 14a. Coordonarea conturului, n general Liniile s fie ferme, s se ntlneasc punctele de ncheietur, fr s se ncarce desenul cu multe linii i multe detalii. 14b. Coordonarea articulaiilor Se d un punct, dac s-a acordat i la 14 a.
65

14c. Coordonarea capului Conturul capului s nu prezinte neregulariti. 14d. Coordonarea trunchiului Conturul s nu prezinte iregulariti. 14e. Coordonarea braelor i picioarelor Reprezentarea braelor i picioarelor trebuie s fie n dou dimensiuni, fr tendin de ngustare la locul de jonciune cu trunchiul. 14f. Coordonarea prilor capului Elementele componente ale capului trebuie s fie simetrice din toate punctele de vedere. 15a. Prezenta urechilor Trebuie s fie dou urechi n reprezentarea desenului din fa i una la reprezentarea din profil. S nu se confunde urechile cu braele. 15b. Proporia urechilor nlimea s fie sensibil mai mare dect lungimea. Urechile trebuie plasate ctre mijlocul capului (vzut din profil). Pentru inversarea pavilionului, nu se acord punct. 16a. Detalii ale ochilor (sprncene, gene) Pentru acordarea punctului, este suficient reprezentarea printr-o linie deasupra ochilor. 16b. Prezena pupilei Dac sunt reprezentai ambii ochi, pupila trebuie s fie prezent la fiecare dintre ei. 16c. Proporia ochilor Msura orizontal s fie mai mare dect cea vertical, condiie necesar a fi respectat la ambii ochi. Chiar dac n profil ochiul apare sub forma unui cerc, se acord punctul. 16d. Privirea n profil, ochiul trebuie desenat n perspectiv sau cu pupila plasat n partea dinaintea ochiului. 17a. Prezena brbiei i a frunii n reprezentarea din fa, trebuie s existe o distan suficient care s marcheze fruntea i brbia, n profil, trebuie s se vad conturul brbiei i frunii pentru a se acorda un punct. 17b. Relieful brbiei Pentru acordarea punctului, brbia trebuie s fie net distinct de buza inferioar. 18a. Profilul Capul, trunchiul i braele trebuie s fie reprezentate n profil (toate). S nu existe transparen corporal, iar nasturii s nu fie deplasai de la centru ctre latura desenului. 18b. Silueta Silueta trebuie s fie reprezentat din profil, fr eroare sau transparen corporal. Numai forma ochiului poate fi ignorat. Etalonare Categoria A 1. Omuleul este de nerecunoscut (mzglitur)_______________________________________ 0 2. Exist un control i o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, dreptunghi, ptrat, spiral)_________l Dac elementele sunt recunoscute ca pri ale corpului, se nregistreaz la Categoria B. Categoria B 1. Prezena capului ______________________________________________________________l 2. Prezena picioarelor - dou, cnd desenul este din fa i unul, cnd desenul este din profil___1 3. Prezena braelor, chiar dac degetele nu sunt evidente sau dac este lsat spaiu ntre ele i corp___________________________________________________________________1 4.a. Prezena trunchiului __________________________________________________________1 b. Lungimea mai mare dect limea trunchiului.______________________________________1 c. Indicarea umerilor____________________________________________________________1 5 a. Braele i picioarele tangente la corp _____________________________________________1 b. Braele i picioarele ataate, dei incorect__________________________________________1 6 a. .Prezena gtului______________________________________________________________1 b. Conturul gtului este o linie continu ntre trunchi i cap______________________________1 7 a. Prezena ochilor (unul din profil)_________________________________________________1
66

b. Prezena nasului______________________________________________________________1 c. Prezena gurii________________________________________________________________1 d. Nasul i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizat prin dou linii_______1 e. prezena nrilor______________________________________________________________1 8 a. Prezena prului_____________________________________________________________1 b. Prui bine plasat, dar capui s nu fie vzut prin intermediul transparenei_________________1 9 a. Prezena hainelor. Prima manifestare a vemintelor sunt nasturii. Se admite i o simpl haurare _______________________________________________________________l b. Lipsa transparenei n reprezentarea vemintelor (dou elemente vestimentare) ____________l c. Desenul complet al vemintelor __________________________________________________l d. Patru articole vestimentare bine marcate (plrie, cravata, nasturi, pantaloni etc.) __________l e. Costumul perfect, fr defecte (s fie reprezentate i manetele) ________________________l l0 a. Prezena degetelor ____________________________________________________________l b. Numrul corect al degetelor____________________________________________________1 c. Detalii corecte ale degetelor____________________________________________________1 d. Poziia policelui_____________________________________________________________1 e. Evidenierea palmei (a minii) ntre degete i brae_________________________________1 11 a. Braele articulate la umeri, la coate______________________________________________1 b. Articularea gambelor la genunchi i la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) __________l 12 a. Proporia capului (mai mic dect 1/2 din trunchi i mai mare de 1/10 din corp) ___________l b. Proporia braelor (egale n lungimea trunchiului sau cel puin mai lungi, dar s nu ating genunchiul) __________________________________________________________________________l c. Proporia gambelor (inegale n lungime cu corpul su puin mai scurte)_________________l d. Proporia picioarelor (lungimea lor s fie mai mare dect limea i mai mic dect nlimea corpului, sa nu depeasc dublul gambei)__________________________________________________l 13 Prezena clciului_____________________________________________________________l 14a.Coordonarea motric a conturului________________________________________________l b. Coordonarea motric a articulaiilor_____________________________________________l c. Coordonarea motric a articulaiei capului________________________________________l d. Coordonarea motric a braelor i gambelor_______________________________________l e. Coordonarea motric a fizionomiei___________________________________________1 f. Coordonarea motric a articulaiei trunchiului_ _________________________________1 15 a. Prezena urechilor______________________________________________________1 b. Poziia i proporia corect a urechilor______________________________________1 16 a. Detalii oculare: gene, sprncene___________________________________________1 b. Detalii oculare: pupile_________________________________________________1 c. Detalii oculare: proporia oval a orbitei _________________________________1 d. Detalii oculare: strlucirea ochilor ___________________________________________1 17 a. Prezena brbiei i a frunii________________________________________________1 b. Brbia net distinct fa de buza inferioar_________________________________1 18 a. Capul, trunchiul i picioarele din profil_____________________________________1 b. Profilul perfect (fr transparen sau poziia greit a membrelor)________________1 Etalonul testului Goodenough Vrsta E.M. Puncte 3 2 4 6 5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 13 42 14 46 15 50

Semnificaia Q.I. Dup acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei corporale, dar i nivelul intelectual, raportat la cunoaterea schemei corporale. Pentru a stabili Q.I., se determin vrsta real. Astfel, se consider de 6 ani copilul care se afl ntre 5 ani i 6 luni i 6 ani, 5 luni i 29 de zile. Dac presupunem c avem un subiect de 10 ani i 8 luni, i
67

se d vrsta de l ani. Obinnd 31 de puncte la testul Goodenough, intr n categoria de la 10 ani, care fi devine etate mintal. E.M . Q.I.= *100 E.C. Q.I. = 140 = inteligen excepional; 120-138 = inteligen superioar; 110-119 = inteligen lejer superioar; 90 - 109 = inteligen mijlocie (normalul); 80-89 = ncetineal intelectual; 70-79 = zona marginal a normalului; 69 = grania inferioar a normalitii; 50-68 = debilitate mintal; 20-49 = imbecilitate; sub 20 = idioie. Nivelul de realizare al schemei corporale se poate considera, astfel: dac etatea mintal oglindit prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 2-3 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul poate fi considerat cu deficit uor n realizarea schemei corporale. Dac etatea mintal, oglindit prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 4-5 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul poate fi considerat cu deficit mediu n realizarea schemei corporale. Iar dac etatea mintal, oglindit prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 5-6 ani mai mic dect vrsta cronologic, atunci subiectul poate fi considerat ca avnd un deficit grav n realizarea schemei corporale. 3.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea schemei corporale

Dei ntotdeauna se ncearc realizarea unei ealonri a exerciiilor dup anumite criterii (vrst, grad i tip de deficien), n cazul de fa acest lucru este dificil de realizat, datorit mai multor cauze, printre care: - particularitile individuale (chiar n condiiile n care copiii sunt normali din punct de vedere intelectual); - exerciiile nu pot fi ealonate pe vrste cronologice, avndu-se n vedere c gradul deficienei (de orice tip) ntrzie, face dificil sau chiar imposibil nsuirea unor elemente de schem corporal; - uneori, deficienii mintal, chiar dac au o dezvoltare fizic normal i ajung la vrste naintate, la care acumuleaz i experien sub aspect psihomotor, acolo unde controlul i coordonarea motorie implic i un nivel intelectual ceva mai ridicat (localizarea n timp i spaiu a propriei i altei persoane, nivelul de aspiraie, contiina de sine etc.), au dificulti. n aceast situaie, ealonarea exerciiilor o realizm totui cu o aproximaie, dup creterea gradului de dificultate. EXERCIII: a) Se caut cea mai convenabil poziie pentru copil, n care acesta s stea fa n fa cu profesorul. Activitatea ncepe dup ce s-au creat condiiile favorabile n care copilul s accepte s "se joace" cu profesorul. Profesorul, dup ce i spune copilului "vino s ne jucm amndoi", ntinde mna dreapt spre copil pentru a-1 saluta, cerndu-i "d mna!", n cazul n care copilul rspunde prin ntinderea minii sau a minilor, profesorul strnge o singur mn, rostind cuvntul "mna". Apoi, profesorul repet de cteva ori cuvntul "mna" (timp n care ine mna copilului n propria mn) i i cere s spun "mna". n cazul n care copilul nu-i ntinde mna, profesorul i prinde (cu blndee) mna, pronunnd de cteva ori cuvntul "mna" i cerndu-i: "spune i tu mna". n condiiile n care copilul are dificultii de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe corectarea pronuniei sau pe a-1 fora s articuleze ceva. Profesorul repet de cteva ori exerciiul, artndu-se mulumit de fiecare dat, spunnd: "bine sau bravo! " Exerciiul se repet n acelai fel cu cealalt mn, dup care profesorul i arat copilului cealalt mn, spunnd "mna". a.l. Din aceeai poziie, profesorul i pune mna pe un picior, spunnd "picior". Se procedeaz la fel ca la primul exerciiu, cerndu-i copilului s spun "picior". i dac spune i dac nu spune, exerciiul se repet de 3-4 ori, ncurajnd copilul. Se procedeaz la fel cu cellalt picior, apoi profesorul i arat pe
68

rnd cte un picior, spunnd "picior", asigurndu-se c privirea copilului este fixat bine. Cele dou exerciii se pot face ntr-o singur edin, care s nu depeasc 10-20 de minute, dup cum consider profesorul, care trebuie s in seama de gradul deficienei copilului pentru a nu-l obosi. a.2. Un alt grup de exerciii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului, grupndu-se cte dou elemente pentru o edin (ochi, urechi, nas, gur). Profesorul pune mna pe ochii copilului (pe ambii ochi) spunnd "ochi", apoi pune mna pe ochii si repetnd cuvntul "ochi" i asigurndu-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indic i de faptul c privirea copilului este contient ndreptat spre ceea ce privete. Urmtorul exerciiu este pentru cunoaterea i denumirea urechii, procedndu-se la fel ca la exerciiul cu ochii. In alt edin se poate proceda la fel pentru nas i gur. Exerciiile se continu la nivele superioare de nelegere i la vrste mai mari cu nsuirea elementelor minilor i picioarelor (degete, cot, palm, genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, pr, obraz, sprncene, gene). Se mai pot utiliza cu succes n aceast perioad exerciii specifice pentru precolari i colarii mici, de genul unor cntece cu (i) versuri nsoite de micarea sau indicarea unor elemente ale corpului. b.) ntr-o urmtoare etap, se realizeaz exerciii de genul: "arat-mi minile!, arat-mi picioarele!, arat-mi ochii, urechile, nasul, gura" etc. Copilul indic, la cerere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj, ppu i, n final, pe diverse imagini desenate. Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce n ce mai amnunite, la cererea profesorului (ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arttor, alte elemente: cap, gt, trunchi, umeri, membre etc.). ntr-o urmtoare etap, copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului, elementele nsuite (arat: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.). Treptat, se trece la localizarea minii drepte i stngi, apoi la localizarea dreapta-stnga, pe propriul corp i fa de propriul corp. Pe msura creterii n vrst i a nsuirii elementele corpului, la sine, la alii i n imagini, precum i localizarea dreapt stnga, se trece la exerciii de genul: - s ridice mna (piciorul), dreapt, stng; - s ating un obiect cu mna dreapt (stng); - s ridice mna dreapt i piciorul stng i invers; - s ating cu mna dreapt ochiul stng i cu mna stng ochiul drept; - s cunoasc partea dreapt i stng a propriului corp c elementele dispuse n aceeai parte a corpului; - s execute mici dramatizri: salutul, mersul soldatulu mbrcatul etc., n care s se pun n valoai funcionalitatea elementelor corpului. Pentru nceput, exerciiile de recunoatere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se recomand a fi nsoite : de demonstraia profesorului (pe care copilul s-1 imite). c.) O etap important la care se trece (n cazul n care copilul i-nsuit vorbirea) este de a-i cere copilului s denumeasc elementi respectiv al corpului, prin exerciii de genul: - Profesorul arat mni piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerndu-i copilului s i le arate p propriul corp, apoi ntrebnd: "Ce este aceasta (acestea)?", cerndi se copilului s denumeasc. Tot n aceast etap i se solicit copilului s asamblez elemente ale corpului uman pe jocuri tip puzzle, cerndu-i-se s l denumeasc, apoi s completeze desene lacunare ale corpului uman. d.) ntr-o etap superioar, copilul, stnd mpreun cu profesori n faa oglinzii, este nvat s localizeze dreapta stnga la imagine din oglind. Profesorul ridic mna dreapt cerndu-i copilului s ridice mna dreapt. Cu mna dreapt ridicat (att profesorul, ct i copilul) se aaz fa n fa demonstrndu-se modificarea localizr minii profesorului fa de corpul copilului. Apoi, se demonstreaz acelai lucru pe imagini desenat( repetndu-se exerciiul cu mna stng, piciorul drept, ureche stng, ochiul stng etc. e.) Exerciiul crete n grad de dificultate, punnd copilul situaia de a localiza stnga i dreapta la elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, aezate n diverse pozii fa, spate, profil. Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicit s reasambleze un manechin, o ppu sau un desen, formate din elemente detaabile, cerndu-i-se s menioneze, n timp ce asambleaz, "acum punem mna dreapt, piciorul, stng" etc. f.) Exerciiul anterior poate continua cu localizarea fa de propriul corp (a interlocutorului, sau a
69

unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stnga, n fa, n spate, alturi, lng, sub, peste. Complicnd exerciiul, odat cu creterea cerinelor fa de copil, i se poate cere s indice ntr-o situaie real sau ntr-un tablou: doi copii spate n spate, fa n fa; o persoan n faa (spatele) mainii; o cioar zboar deasupra casei; sub (dedesubtul) main st o pisic; ntre pom i main st un copil; maina este n dreapta (stnga) copilului etc. g.) Pentru diferenierea sexului i vrstei, se pot utiliza imagini care s reprezinte (cu caracteristici pregnante): biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn. Dup ce copilul le difereniaz corect, i se cere s i spun propriul sex, s explice de ce el este copil i de ce nu este adult sau btrn. Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detaabile ale unor desene, reprezentnd: biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn, care se amestec cerndu-se copilului s le recompun corect. Dup ce copilul este ludat pentru realizarea corect a sarcinii, poate fi ntrebat: - De unde ai tiut cum s le aezi corect? Pentru a realiza o generalizare referitoare la schema corporal, n aceast etap copiii se pot juca recompunnd desene reprezentnd animale (bine cunoscute: cal, cine, pisic etc.). h.) Exerciiile se pot complica, dup fantezia profesorului (ex: i se cere copilului s parcurg un traseu, avnd ca sarcin s denumeasc toate obiectele din partea sa dreapt (stng), de deasupra, din fa etc. sau s parcurg un traseu, timp n care profesorul s-i dea comenzi de genul: deplaseaz-te srind pe piciorul drept (stng); la btaia mea din palme, ridic mna dreapt (stng); sau, la acelai semnal, s loveasc piciorul drept (stng) cu mna dreapt (stng); sau s se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre stnga, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (stnga), capul spre dreapta (stnga), s realizeze figuri imaginare n aer, cu mna sau cu creta pe tabl, cu mna dreapt, stng etc. i.) Ca exerciiu de sintez, i se poate cere copilului s deseneze un om, iar desenul s-i fie apreciat ca prob de evaluare de genul Testului Goodenough. ntr-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozic, se pot aplica la precolarii i colarii mici, deficieni mintal (sau la cei din grupele speciale) exerciiile prezentate n Planul terapeutic analitic al lui De Meur, adaptat de C. Punescu i I. Muu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: trirea corporalitii, cunoaterea schemei corporale, orientarea spaio-temporal i organizarea spaio-temporal. Reproducem, ntocmai, acest Plan terapeutic, dup sursa citat: Trirea corporalitii a) Obiectivei s se poat deplasa corect i s execute micri globale i precise. b) Exerciii de motricitate global (de la 2-5 ani): - s treac pe sub o banc; s se rostogoleasc pe o parte sau pe alta; s mearg normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii ndoii); s alerge (liber, cu ntrecere, cu obstacole);s sar (coarda, obiecte mici, de pe scaun sau de pe mas, din cerc n cerc); s se joace cu mingea (s prind mingea ce ricoeaz din perete); s arunce i s prind mingea, s rostogoleasc i s dribleze cu mingea i s-i menin echilibrul (pe o banc, n deplasarea de pe un scaun pe altul); s manifeste capacitate de inhibiie (s se opreasc la semnal, n faa unui obstacol etc.). c) Exerciii de motricitate fin (de la 3 ani): s nire mrgele, nasturi; s taie cu foarfecele fire de plastic; s taie cu foarfecele, respectnd forma i direcia liniilor; s rsuceasc hrtia, aidoma ambalajului de la bomboane. Cunoaterea schemei corporale a) Obiectivei s arate i s denumeasc diversele segmente ale corpului. b) Exerciii motorii i senzori-motorii (de la 2,5 ani): s denumeasc prile corpului atinse de profesor; s realizeze gesturile indicate de profesor. c) Exerciii perceptiv-motorii (de la 4 ani): s fie capabil de discriminri vizuale (figurile 7 i 8); s reproduc figuri umane sau s asambleze figuri umane din prile componente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7

Punei la un loc imaginile corespunztoare

70

Alegei gemenii
Fig. 8 Alegei gemenii

Orientarea spaio-temporal a) Obiective: s perceap orientarea i poziia diverselor segmente corporale n raport cu corpul propriu sau cu obiectele din jur. b) Exerciii motorii i senzori-motorii: s reproduc diverse atitudini pe baz de imagini (figura 12). c) Exerciii perceptiv-motorii: s recunoasc i s verbalizeze diverse atitudini, aciuni, pe baz de imagini (ex.: fetia are n mna stng un mr, mna dreapt o ine pe old etc.); s recunoasc poziia figurilor umane: fa, spate, profil; s fie capabil de discriminri vizuale: s stabileasc personajele dintr-o suit de imagini care au aceeai poziie atitudinal; s fac asociaii ntre obiecte i diversele segmente corporale dup criteriul funcionalitii (de exemplu: ochelari - ochi (figura 13 ); s reproduc din memorie unele desene.
Figura 9

Figura 10

Organizarea spaio-temporal a) Obiective: s execute micri complexe care solicit o percepie bun a corporalitii, s poat
71

analiza micrile ce le execut, s coordoneze micrile pe baz de memorare; s execute micri cu scopuri bine determinate i care solicit precizie, ndemnare, echilibru, aprecierea distanelor, a forei; s perceap semnificaia gesturilor executate de alii, s exprime i s neleag sentimentele exprimate de alii.

b) Exerciii motorii i senzori-motorii: exerciii de coordonare, dinamic: s execute micri simultane (ridic braele odat cu ridicarea genunchiului drept etc.); exerciii de echilibru (pe banca de gimnastic); exerciii de ndemnare (s arunce mingea ntr-un co de baschet etc.); exerciii de coordonare a micrilor (s execute noduri, mpletituri, s nire perle, s ncheie nasturi, s pun aa n ac etc.) exerciii de mimic (mbrcarea, urcatul scrilor etc.).

c) Exerciii perceptiv-motrice: s cunoasc diverse persoane pe baz de descriere a micrilor; s stabileasc asociaii ntre obiecte i gesturi (figura 14); s recunoasc aciunile exprimate pe baza unor desene (figura 15); s grupeze imagini similare (copii care exprim bucurie, tristee etc.); s deseneze micri (din memorie); s adapteze imaginile adecvate unor texte.

72

Figura14 Recomandm utilizarea, n acelai scop, a exerciiilor propuse de Sora Lungu Nicolae (38, pag. 28), pentru cunoaterea schemei corporale pe care le reproducem n continuare: Se urmrete contientizarea, la copil, a prilor corpului propriu i a poziiei lui n spaiu: - Copilul st ntins, relaxat pe o banc sau pe podea i profesorul ncearc s-1 fac atent, s-i contientizeze prile corpului: brae, picioare (i cere s le ridice, s le mite), cap, piept, spate, olduri, gt etc. Copilul verific toate acestea cu ajutorul kinesteziei, la propria-i persoana i la colegul su.
Figura 15

- Copiii fac exerciii, micnd capul, braele, picioarele, ndoind trunchiul, punnd minile pe olduri etc. - deci, efectueaz micri cu acele pri ale corpului pe care le numete profesorul. - Exerciiile se pot repeta cu copilul n diferite poziii; stnd n picioare, stnd pe covor, stnd pe scaun, n genunchi. - Se recomand excluderea aportului analizatorului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel, se poate concentra doar la micrile propriului corp. - Se recomand jocuri care s-i permit copilului "cucerirea" treptat a spaiului: urcarea unei scri, urcarea pe un plan nclinat, alunecarea pe tobogan, salt peste un obstacol, sritura din piatr n piatr, otron. - Cunoaterea prilor corpului unei ppui: Profesorul cere copiilor, pe rnd, s descrie prile corpului unei ppui, apoi cere unui anumit copil
73

s mbrace ppua i s spun i celorlali ce face: "Acum i acoperim corpul cu rochia, acum i punem ciorapul n piciorul drept". Se cere copiilor s efectueze, cu ppua, micri posibile: ntoarcerea capului spre dreapta, aplecarea n fa, ridicarea minilor etc. - Desenarea, la tabl, a "Omuleului": fiecare copil este invitat la tabl unde deseneaz o parte a corpului. "Acum desenezi capul", cerndu-i-se s-i pipie capul, "Acum desenezi minile" i se cere s-i ating pe rnd minile, "Ce trebuie s mai desenezi ?" Desenul se realizeaz dup modelul prealabil al profesorului, desenat cu aproximaie, dup modelul din figura 16. Figura 16

- Asamblarea prilor corpului: "Manechinul" i "Faa". Aceste dou piese sunt tiate n buci (a se vedea figurile 17 i 18), apoi i se cere copilului s le asambleze: "Pune fiecare bucic la locul ei, ca s faci un omule" i "Pune fiecare bucic la locul ei, ca s faci faa unui om", nti profesorul face demonstraia cu Omuleul, cere apoi, fiecrui copil s reconstituie ntregul, n acelai mod se procedeaz cu reconstituirea feei. Dac un copil nu poate rezolva singur sarcina, este ajutat de un coleg sau de profesor (educator).
Figura 17

Figura 18 - Desen complet al Feei i al Omuleului; Profesorul deseneaz la tabl un Omule, cruia i lipsesc anumite elemente (minile sau un picior), cernd copiilor s completeze partea care lipsete. De asemenea, profesorul deseneaz Faa, creia i lipsete ceva (gura sau nasul) i cere copiilor s completeze figura. - Joc de completare, prin lipirea elementelor decupate ale feei i Omuleului: copiilor li se dau elementele decupate ale corpului i feei, cerndu-li-se s le lipeasc pe o bucat de carton (de alt culoare,
74

pentru a asigura contrastul) pe rnd, astfel nct s reconstituie Omuleul i Faa. - Diferenierea stnga-dreapta: profesorul deseneaz la tabl un Omule. I se cere copilului (copiilor) s spun cu ce mn a desenat. Apoi: "Aceasta este mna dreapt......Care este mna ta dreapt ?" In timpul activitilor prezentate mai sus, profesorul verbalizeaz aciunea sa; de asemenea, ncurajeaz copilul s verbalizeze aciunea proprie. Se pune accent pe discriminarea stnga-dreapta. Deosebit de utile, pentru consolidarea somatognoziei ni se par i exerciiile recomandate n lucrarea "Terapia educaional integrat" (46, pag. 251) pentru nvarea schemei corporale, pe care le reproducem n continuare: Activiti pentru nvarea schemei corporale - Se cere elevilor s arate prile corpului propriu i s le denumeasc, apoi s arate i s denumeasc prile corpului partenerului (interlocutorului) i s execute diferite gesturi, prin imitaie i la comand verbal. - Exerciii de recunoatere i denumire a prilor corpului unor imagini de siluete umane i executarea unor gesturi reproduse dup imagini. - Se distribuie copiilor un set de cartonae reprezentnd aceleai siluete umane, ca n figurile 9 i 10 precum i elementele decupate, apoi se cere asamblarea imaginii biatului i a fetiei, prin suprapunere. - Se d copiilor cte un carton, care reprezint silueta uman i un set cu prile componente ale aceleai siluete dar din care lipsesc unul sau mai multe elemente, pe care copii (copilul) trebuie s le identifice, s le reconstituie i s completeze elementele care lipsesc, desenndu-le (a se vedea figura 19). Figura 19

- Se distribuie elevilor seturi de cartonae, reprezentnd siluete umane decupate i se cere asamblarea cu i fr model. - Se dau elevilor desene cu figuri umane schematice desenate ntregi i altele din care lipsesc diferite elemente pentru a fi denumite i apoi completate prin desenare (a se vedea figura 20).

- Se arat elevilor trei ilustraii (figura 21) i li se cere s precizeze ce mn folosete fiecare dintre personajele reprezentate n fiecare desen.

75

Figura 21 Tot n sprijinul cadrelor didacticen care realizeaz la clas sau la cabinet educarea psihomotricitii, reproducem exerciiile recomandate de prof. D. Carantin, n "Programul terapeutic pentru educaia psihomotric a copilului handicapat sever"(13): Schema corporal i contiina de sine, lateralitate Obiective: - Cunoaterea (numirea i artarea) prilor corpului prin percepie vie i prin mijloace care s-1 conduc pe copil la reflecie i abstractizare. - Cunoaterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui personal (eu, tu........ei), cunoaterea numelui colegilor. - Identificarea prilor corpului, a sexului la partener, identificarea prilor corpului la o ppu. - Discriminare pe o ppu, imagine incastru a prilor corpului. - Discriminare vizual, din ma'i multe imagini, a figurilor sau a situaiilor identice. - Discriminarea vizual a figurilor asemntoare (se deosebesc printr-un singur criteriu). - Modelarea unui omule simplificat. - Desenarea fr model a unui omule. - Reproducerea unei siluete din figuri geometrice. - Imitarea, recunoaterea i reproducerea poziiilor. - Perceperea transformrilor unei imagini reprezentnd o siluet uman. - Recunoaterea obiectelor dup proprietile lor (perfecionarea simurilor- gust, miros....). - Descoperirea prii dominante. - ntrirea prii non-dominante, prin exerciii motrice pentru a stabili un echilibru de fore ntre cele dou pri. - Perceperea faptului c el se servete de ambele pri simultan i a faptului c partea nondominant ajut partea dominant. - Perceperea prii dominante n actele curente. - Orientarea n funcie de lateralitate - cu repere stabilite i apoi cu schimbarea punctelor de reper. Evaluare: - Cunoaterea prilor corpului - proba A De Meur. - Realizarea motrie a unei siluete umane Goodenough. - Proba de lateralitate - Harris. Program de educaie Submodule: I. Cunoaterea prilor corpului (exerciii motorii i senzori imotori i) 1.1. Jocuri de trirea corporalitii Se vor folosi urmtoarele jocuri, prin care copilul devine contient de existena acestor pri ale corpului (prin percepie vie) i contientizeaz utilitatea lor: - Lupta cocoilor - mini, brae. - Roaba - mini, brae. - Aplaudat - mini. - Pedalat - picioare. - Rulatul unei mingi medicinale - pe spate, burt.
76

- Groap n ldia cu nisip - degete. - Formarea unui numr de telefon cu degetul arttor. - St mbufnat - coate pe genunchi. - E zgomot mare - astupm urechile (consecin, nu mai auzim). - Mirosim o floare - nas. - Plescim - limba. - Mucm dintr-un mr i privim urma lsat - dinii. 1.2. Jocuri n faa oglinzii - Profesorul i copilul stau n faa oglinzii. - Profesorul i atinge anumite pri ale corpului i-1 solicit pe copil s ating aceleai pri pe propriul corp, se verbalizeaz. - Profesorul atinge diferite pri ale corpului copilului i-1 solicit s le numeasc. 1.3. Acelai lucru fr oglind 1.4. Jocuri de recunoatere cu ochii nchii Copilul st cu ochii nchii. I se ating diferite pri ale corpului i este solicitat s le denumeasc. 1.5. Joc cu incastre i ppui demontabile - Se cere copilului s monteze i s demonteze o ppu, s refac un incastru, numind prile corpului. - S mbrace i s dezbrace o ppu, numind prile corpului ce le acoper (gtul - capul; mnu mna). 1.6. Numirea prilor corpului n timpul recitrii unor versuri - Se poate improviza, la inspiraia profesorului, o poezie, n care este vorba de diferite pri ale corpului. Copilul recitnd, arat acele pri: gur, urechi, nas, picior. - Cunoaterea degetelor de la mn. Joc: "Familia la plimbare": Degetul mare este bunicul, arttorul este bunica, degetul mijlociu este tata, inelarul este m | degetul mic - eu. Toat familia pleac la plimbare deschii pumnul. Pe rnd, pleac la plimbare - pumnul strns - apoi ncet cu degetul mare - bunicul; arttorul - bunica, degetul mic eu. Familia vine acas - nchidem din nou pumnul. Variabile: Vin, pe rnd, acas: tata a rmas n ora se nc pumnul, cu excepia degetului mijlociu etc. 1.7. Joc ritmat: - folosirea pronumelui - Se arat spre sine, spre cellalt i luare de mini. - Eu i tu, - Tu i eu, - Eu i tu, suntem noi. Prezentm, n continuare, i cteva exerciii concepul experimentate de prof. Elena Popa, de la coala special din Bre exerciii care contribuie la educarea somatognoziei, dar controlului i coordonrii propriului corp n diverse situaii: 1. Copiii danseaz sau se plimb prin sal. pe un muzical lent sau ritmat. Cnd acompaniamentul nceteaz, copi grupeaz n perechi i se salut reciproc, dar nu prin strnget mn, ci prin atingerea altor pri ale corpului (degete, frunte, spate). Modalitatea de salut poate fi aleas spontan de ctre copi poate fi sugerat de profesor. Copiii pot continua dansul n perechi, n poziia de aleas. 2. Copiii stau mprtiai prin sal i ncearc s a podeaua cu prile corpului indicate de profesor. Exemplu: - Atinge podeaua cu o palm i un cot. - Atinge podeaua cu doi genunchi i cu fruntea etc. 3. Profesorul ine o coard de srit n poziie vertical cere copiilor s-i imagineze c aceasta reprezint un corp u Copiii vor executa micrile indicate de profesor cu ajutorul corzii micate, unduite. Exemplu: Cnd mnerul corzii se mic ntr-o anumit direcie copiii i vor nclina capul n acea direcie, cnd coarda se va nde mijloc, copiii se vor ndoi din mijloc. 4. La nceput profesorul, apoi, pe rnd, cte un copil, ex micri sau mimeaz diferite stri, cerndu-le celorlali : descopere i s le verbalizeze semnificaia. Exemplu: scriu, rsfoiesc paginile unei cri, citesc, dorm, sunt trist, m bucur etc. 5. Pe foi albe, de dimensiunea A3, copiii i contureaz talpa piciorului. Fiecare i privete apoi atent propriul desen.
77

Profesorul mprtie desenele prin sal apoi le cere copiilor s i le gseasc, mai nti prin suprapunerea piciorului, apoi doar privindu-le. 6. Copiii merg desculi prin sal, n pas obinuit, fr s se ating ntre ei. Profesorul le indic diverse situaii i tipuri de mers, iar copiii ncearc s-i adapteze mersul, la situaiile propuse. Exemplu: - mergem tropind, mergem prin zpad mare, mergem nclai cu bocanci; - mergem nclai cu pantofi cu tocuri nalte; - mergem desculi prin ap; - traversm un ru, srind de pe o piatr pe alta; - mergem avnd un picior rnit, rupt etc. 7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii i prind de toate degetele de la mn coji de nuc. Cu aceste "castaniete" improvizate vor acompania, btnd ritmul (n mas) a diverse melodii. Apoi, copiii i vor prinde "castanietele" doar de police i arttor i vor acompania melodii, lovind cele dou degete de mas, apoi ntre ele. Melodiile pot fi nlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronuna desprindu-le n silabe i propunnd un anumit ritm pe care copiii l vor reproduce cu ajutorul propriilor "castaniete". In locul cojilor de nuc, pot fi utilizate castaniete adevrate sau alte tipuri improvizate. 8. In fiecare an, copiii i vor desena conturul palmelor, tlpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor lipi pe o plan i le vor pstra. etc. Pe o foaie de observaie i vor nota propria nlime, greutate Conturul capului se realizeaz astfel: - se fixeaz pe perete un carton de culoare nchis; - copilul st pe scaun cu capul (profil) n dreptul cartonului; - din partea opus cartonului, se ndreapt spre capul copilului lumina unui diascol sau retroproiector, iar pe carton va aprea umbra capului; - cu cret sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturul capului evideniat de lumin; - conturul se va decupa i se va lipi pe o plan. Aceste exerciii se repet n timp pentru ca, prin comparare, copiii s-i contientizeze creterea. 9. Un joc ce se desfoar n dou etape: n prima etap - fiecare copil i exploreaz corpul observnd zgomotele produse prin frecarea palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptului, feei, picioarelor, tropitul din picioare etc. n a doua etap - se formeaz o "orchestr" din 4-5 copii. Fiecare i alege o modalitate de a produce sunete cu propriul corp. Apoi, "muzica" ncepe. Aceast modalitate de a "cnta" poate fi folosit i ca acompaniament pentru un cntec. Jocul "Ce crezi c face ?" (adaptare dup 44. pag. 72) Scop: - Dezvoltarea capacitii de a recunoate diferite emoii i stri sufleteti dup semnele exterioare (de mimic i gesturi). - Dezvoltarea capacitii de a mima diferite emoii i stri sufleteti. Obiective operaionale: - S identifice din imagini strile sufleteti sugerate de mimica feei sau atitudinea reieit din gesticulaie. - S interpreteze strile sufleteti sugerate de imagini. Materiale: - Plane (srficient de mari pentru a fi vzute de ntregul efectiv de elevi) cu desene sugernd urmtoarele stri i emoii: rs, plns, suprare, bucurie, mirare, fric etc. - Panou pentru, afiaj. Reguli de joc: . - Se afieaz, pe rnd, planele pe panou, cerndu-se elevilor s spun ce face copilul din imagine i de ce? Desfurarea jocului: - Copiii sunt aezai n bnci n aa fel nct s poat vedea bine imaginile prezentate. - Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor s spun ce face copilul (persoana) din imagine (rde, plnge, se bucur, i este team etc.). - Dup ce profesorul este convins c fiecare copil a neles ceea ce exprim imaginea, le cere, pe
78

rnd, s reproduc, prin mimic i gesturi, emoiile i strile sufleteti sugerate de imaginea prezentat. La elevii din clasele mai mari se pot realiza activiti de genul prezentrilor autobiografice. Acestea pot fi orale sau scrise i necesit o pregtire prealabil, constnd n ntocmirea unui ghid -desfurtor, care s cuprind att prezentarea cronologic a evenimentelor din viaa proprie, ct i aprecierea obiectiv a unora dintre aceste evenimente. Prezentm modelul unui asemenea ghid, care poate fi realizat de fiecare profesor dup obiectivul pe care i-l propune: Numele i prenumele copilului ................................................................................... Data naterii............ ..Localitatea ............................................................................... Judeul.......................................................................................................................... Prinii: Numele i prenumele tatlui .......................................................................... Numele i prenumele mamei ......................................................................... Fraii: Numele i prenumele tuturor copiilor din familie, n ordine descresctoare a vrstei, ordine n care s se includ i pe sine:...................................................................... Dac a frecventat grdinia (unde, ci ani)............................................................... Prezentarea cronologic a colarizrii (n ce coal a fcut ciclul primar, gimnazial etc., cte clase, ce rezultate bune i slabe a avut pe perioada colarizrii i de ce)............................................. Motivul pentru care a obinut rezultate bune sau slabe la nvtur................................................................................................................................ S-i autoaprecieze rezultatele colare din clasa pe care o urmeaz (foarte bune, bune, slabe) i s-i stabileasc locul n cadrul clasei, numind elevii mai buni i mai slabi dect el, mai cumini sau mai puin cumini dect el...................................................................................................................... Ce i place n mod deosebit s fac la coal dar n afara colii?..................................................................................................................................... Ce dorete s realizeze n viitor ? (pe plan colar, profesional, familial, social etc.) i dac are convingerea c poate realiza ceea ce i-a propus.................................................................... Asemenea activiti se pot realiza n mod special Ia orele de psihodiagnoz i consiliere, chiar i la orele de stimulare, compensare, integrare cuprinse n planurile de nvmnt Ia clasele V-VIII, din nvmntul special sau la orele de consiliere i educaie psihomotric, din colile profesionale speciale. Activitatea de educaie psihomotorie organizat n acest fel se poate realiza numai la clasele mai mari i are ca obiectiv principal formarea contiinei de sine (i de alii), prin propria localizare n spaiu i timp. prin analiza obiectiv a propriei situaii (colare, sociale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu (legat de dorinele, dar i de propriile capaciti). In aceste activiti, profesorul contribuie la nlturarea subiectivismului elevului cu care lucreaz, avndu-se n vedere c formarea contiinei de sine la deficienii mintal se realizeaz mai trziu, mai greu i chiar incomplet, deoarece capacitatea de autocunoatere i autoapreciere depinde de anumite particulariti ale personalitii, mult influenate de gradul deficienei (66, pag. 42). Un asemenea program de educare (pentru formarea contiinei de sine) se recomand a fi realizat cu toi elevii colii speciale i profesionale speciale, tiindu-se c toi au dificulti n aceast direcie.
4. LATERALITATEA

O strns legtur cu schema corporal o are lateralitatea, avndu-se n vedere c n schema corporal localizarea dreapta-stnga este legat de dominanta lateral, care poate fi normal sau anormal. n lateralitatea normal, exist o predominan funcional a unei pri a corpului uman asupra alteia, datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n emisferul opus. Astfel, dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale n emisferul stng, iar stngacii n emisferul drept. Termenii consacrai pentru dominanta lateral dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stng senestralitate. Dominana lateral este totui relativ, neputndu-se vorbi de dreptaci sau de stngaci totali. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab conturat, situaie n care sunt persoanele ambidextre. Exist i lateralitate neomogen, unde predominanta cerebral este diferit pentru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mn i la ochi, dar stngaci la picior. Uneori, se ntlnete i lateralitate contrariat, atunci cnd se schimb (de obicei parial) lateralitatea prin educaie (de exemplu: copil stngaci obligat s scrie cu mna dreapt).
79

Legat de dominanta lateral bine structurat, exist prerea c pe lng aceasta este i o preferin (51, pag. 136). Spre exemplu, preferina individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, care necesit mai mult concentrare i precizie, cu predilecie un anumit membru (mna dreapt sau stng), un anumit ochi sau ureche etc. Unii specialiti, care au cercetat aceast problem sub multiple aspecte, au dat explicaii fiziologice n dominanta lateral, ncercnd s demonstreze calitatea mai bun a circulaiei sanguine n emisferul stng (la dreptaci), alii susin c dominanta lateral dreapt ar fi datorat valorizrii socio-educaionale cu predominan a prii drepte a corpului. Din alte cercetri reiese c, din punct de vedere anatomic, nu exist nici un fel de diferen ntre cei cu dominant lateral dreapt sau stng. n urma acestor constatri, s-a ajuns la concluzia c este greu de stabilit care este ponderea factorilor anatomici, fiziologici sau socio-educaionali n stabilirea lateralitii. Ceea ce este constatat cu precizie, cu ocazia cercetrilor, este c la dreptaci funciile limbajului sunt predominant localizate n emisfera stng i funciile schemei corporale n emisfera dreapt (27, voi. II, pag. 1022). In general, nu se recomand contrarierea lateralitii, deoarece acest lucru poate avea consecine psihice asupra persoanei, precum i consecine ce diminueaz performanele.
4.1. Tulburri de lateralitate (dislateralitatea)

Tulburrile de lateralitate au o deosebit importan n domeniul educaiei, al colaritii i medicinei. Dac pn la 4 ani lateralitatea abia se manifest, ambidextria este o manifestare normal n activitatea motorie a copilului, dup aceast vrst lateralitatea ncepe s se contureze vizibil n activitatea obinuit. De obicei, lateralitatea dreapt este considerat normal, dei i lateralitatea stng (senestralitatea) este i ea la fel de normal. Lateralitatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecvent a minilor i organelor dintr-o anumit parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stnga). Ea este o dispoziie constituional legal de preponderena emisferului drept (n senestralitate) sau a emisferului stng (n dextralitate). S-a demonstrat, experimental, c dominanta manual (dreapta sau stnga) este nsoit n cele mai multe cazuri de aceeai dominant vizual, auditiv sau tactil. Prin contrarierea stngciei se poate ajunge la consecine grave, de natur fizic, psihomotric, intelectual, afectiv i nevrotic (51, pag. 138), astfel: - consecine de natur fizic: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii pentru jumtate din cmpul vizual, de obicei dreapta-stnga i mai rar sus sau jos); - consecine de natur psihomotorie: instabilitate motric, hiperexcitabilitate la nivel manual, sinchinezii ale ntregului corp sau ale gtului, lipsa de dibcie, ticuri, crampe, imprecizie n micri; - consecine intelectuale: bradikinezie (lentoare general), dislexie (perturbri n achiziiile normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul n oglind (de la dreapta spre stnga), tulburri de elocuiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lent, greoaie, blbial etc.; - consecine afective: atitudine negativ fa de coal, emotivitate, timiditate, sentiment de inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziie de a se lsa uor influenat), opoziie, agresivitate, dezechilibru afectiv; - consecine nevrotice: nelinite, anxietate, obosesc rapid, sunt negativist! i irascibili. Dificultile de lateraiitate pot fi datorate acelorai cauze pe care le au i cele de schem corporal, n general aceste cauze putnd fi astfel clasificate (12): - cauze ereditare; - cauze determinate de lipsa de educaie i stimulare; - cauze datorate unor leziuni corticale; - cauze afective (determinate de emoii puternice); - cauze determinate de boli psihice grave; - cauze determinate de intoxicaii (voluntare sau involuntare)
4.2. Evaluarea lateralitii Pentru depistarea lateralitii, pot fi folosite nenumrate probe care stau la ndemna psihopedagogului, n condiii obinuite, fr vreo dotare sau amenajare. Astfel, copiii pot fi observai cu ce
80

mn scriu sau deseneaz, cu ce mn arunc piatra sau mingea, cu ce picior dau n minge, cu ce ochi privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascult o surs sonor slab etc. Exist i probe consacrate, standardizate de care este bine s ne folosim n activitatea noastr. Pentru o evaluare, realizat nainte i dup programul de educaie psihomotorie cu mai mult precizie, recomandm Proba de lateraiitate Harris (dup 81, pag. 144), pe care o prezentm n continuare: Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele: O - ochi; M - mn; P - picior. Datele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i pe baza lor se pot elabora programe corective corespunztoare: I. Dominana minilor - De mimat (sau de realizat) urmtoarele aciuni: a. aruncarea unei mingi; b. ntoarcerea detepttorului; c. rsucirea unei chei; d. perierea dinilor; e. pieptnatul prului; f. ntoarcerea butonului de nchidere a uii; g. tergerea nasului; h. tiatul cu foarfecele; i. tiatul cu cuitul; j. scrisul. Sfaturi: (n cazul n care aciunile nu se pot realiza cu adevrat i sunt mimate): copilul poate sta n picioare, fr obiecte n mn i i se spune: "F gestul (aciunile indicate mai sus) ca s ne distrm, f ce i spun". Se noteaz: Ce mn a folosit copilul: D - dreapta; S - stnga; 2 - ambele mini. II. Dominanta ochilor - cartonul gurit; - telescopul; - puca jucrie. Material: - Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru (i se spune copilului: "Ia cartonul i privete, prin orificiu"). Demonstraie: Cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz, spunndu-se! "F i tu la fel!" - Telescop (un tub lung de carton) Se spune copilului: "tii la ce servete un telescop ?", "Ca s privim departe" Demonstraie: "Uite, privete acolo.......(de precizat un obiect aezat la distan). - Puca jucrie Se spune copilului: "Vntorul intete, uitndu-se cu un ochi. F i tu ca vntorul, intete!" i se arat o int pe care copilul o intete. Notare: dup fiecare prob, se noteaz ochiul folosit:(D = dreapta, S = stnga , 2 = ambii ochi). III. Dominana piciorului - otron - Aruncarea mingiei Sfaturi: otronul: dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie de chibrituri, o bucic de lemn etc.) i i se spune: "tii s joci otron? Se joac srind ntr-un picior i mpingnd obiectul. Tu cum faci?", apoi: "tii s loveti mingea cu piciorul?" (i se d o minge de plastic sau de cauciuc). Mingea se aaz la un metru n faa copilului. - "Tu trebuie s loveti mingea, ca la fotbal. Hai!". Notare: dup fiecare prob, trebuie notat piciorul folosit (D - dreptul, S - stngul, 2 - pentru ambele picioare). Formula de lateralitate
81

Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic D: cnd cele 10 probe sunt efectuate cu mna dreapt; d: cnd probele g,, h., i. sunt efectuate cu mna dreapt; S: cnd 10 probe (de Ia a la j ) sunt efectuate cu mna stng; s: cnd probele g, h, i sunt efectuate cu mna stng; M: toate celelalte cazuri. Dominanta ochilor - notarea se face ca la formula de lateralitate: D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe; d: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul drept; S: dac rspunsul este cu ochiul stng; s: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul stng; M: cazurile rare, cnd subiectul privete cu ambii ochi. Dominanta piciorului. D: dac rspunsurile sunt cu piciorul drept; S : dac rspunsurile sunt cu piciorul stng; M: dac un rspuns este cu piciorul drept, altul cu piciorul stng. Se obin, astfel: Pentru dreptaci: D.D.D. Pentru lateralitate ncruciat: D.S.D. Pentru lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D. Pentru stngaci: S.S.S.
4.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii)

Se pot imagina multe i diverse exerciii, dar ne vom limita la prezentarea ctorva (preluate din diverse lucrri.), care au fost experimentate sau prelucrate i mbuntite dup ali autori, astfel: Jocuri de lateralitate, preluate din Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever (13): Jocuri pentru membrele inferioare a) Srit ntr-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu, srind pe un picior pe care l alege spontan. La ntoarcere, reia traseul srind pe cellalt picior). b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un scule sau o plcu, pe un picior, pe care l alege spontan, fr ca acestea s cad). Se schimb apoi, piciorul, realizndu-se acelai traseu, n completare la acest exerciiu, i se cere copilului s in n echilibru sculeul (sau plcua pe un picior ridicat, apoi pe cellalt picior). c) otron : - srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere; - alternarea sriturii pe un picior i pe dou picioare; - alternarea sriturii: dou pe piciorul drept i dou pe piciorul stng; - cercuri plasate la dreapta i la stnga unei linii, copilul sare pe piciorul stng, cnd cercul este la stnga i pe piciorul drept, cnd cercul este la dreapta); Jocuri ntre doi sau mai muli copii - Un copil urmeaz traseul, srind pe un picior i schimbnd piciorul la fiecare rnd, fr a atinge liniile. Dac reuete, traseaz o cruce ntr-unul din spaii, la alegere, acolo este "casa" lui i va putea s se odihneasc. Cellalt copil face la fel. Nu se poate sri n interiorul "casei" celuilalt. Jocuri pentru membrele superioare a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mna la alegere). Se ncerc, apoi, cu cealalt mn. b) Joc cntat - copiii bat din palme (odat cu palma-dreapt de sus i stnga de jos, apoi se inverseaz la fiecare btaie). Ex.: "Dac vesel se triete, f aa!" c) Lasoul cow-boyului - Se folosete o panglic. I se cere copilului s fac cercuri sau serpentine cu mna, la alegere. Apoi, schimb mna. Jocul se poate modifica: - cercuri pe vertical, apoi pe orizontal. d) Joc de echilibru: - Cu o mn la spate, cealalt ntins n fa, la orizontal innd o lingur cu o bil sau o minge mic. I se cere s parcurg un traseu, fr s-i cad bila sau mingea. Se ncearc i cu mna cealalt. e) Sifonatul hrtiei - Avnd hrtie n fiecare mn, i se cere copilului (lucrnd simultan cu ambele mini) s fac un cocolo. Constatare: mna dominant reuete mai frumos. (Se face acelai lucru i cu plastilina) f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mn pn la un punct de reper, pe care l nconjur,
82

apoi continu cu cealalt mn. - O minge mic ntr-o mn, cealalt inut ntins n fa. Se arunc mingea n sus, pe deasupra braului ntins i apoi se prinde pe partea cealalt, dup ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se schimb braele. Jocuri pentru ochi a) Ochit cu pistolul, cu nchiderea unui ochi. b) Privit printr-un orificiu (fcut ntr-un carton). c) Privit printr-o lunet. d) Privit prin aparatul de fotografiat. Organizarea n funcie de lateralitate: Acum copilul tie care este partea dominant. Lucreaz simultan, cu ambele mini, contientiznd c partea non-dominant ajut partea dominant. Activiti: - Turnatul apei ntr-un pahar. Mna dominant toarn, cealalt susine paharul. - Distribuirea crilor de joc: dominanta distribuie, cealalt ine crile. - Tiat cu cuitul n plastilin - dominanta ine cuitul, cealalt ine plastilina. - Decupaj : dominanta ine foarfec, cealalt ine hrtia. - nirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealalt susine srma (sfoara). - Trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta traseaz linia, cealalt susine rigla. Jocuri de recunoatere dreapta - stnga Presupune un nivel de competen de 7 - 8 ani. Sunt activiti de orientare spaial, putndu-se folosi i n cadrul programului de orientare spaial. Program de educaie: - Orientare simpl cu puncte de reper: - Copilul are o banderol la mna dreapt (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciii simple: - s fac un pas la dreapta, unul la stnga; - pe o linie trasat, se cere copilului s mearg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stng; - s sar o dat pe dreapta, o dat pe stnga, dou srituri pe dreapta, dou pe stnga; - exerciii simple de gimnastic: - ridic genunchiul drept; - ridic mna dreapt; - pune mna dreapt pe umrul drept. - Orientare simpl fr punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper: - repetarea exerciiilor anterioare fr banderol pe bra; - repetarea exerciiilor, copiii fiind plasai altfel (cu faa la fereastr, apoi cu spatele Ia fereastr); - ncruciarea datelor - sarcini: - pune mna dreapt pe urechea stng; - pune clciul stng pe genunchiul drept; - pune mna stng pe glezna dreapt etc. - Transpunerea pe altul: a) Cu puncte de reper (banderola pe mna dreapt). Exerciii fa n fa: - atinge cu mna dreapt umrul drept al celuilalt; - atinge cu mna dreapt umrul stng al celuilalt; - atinge cu mna stng umrul drept al celuilalt; - atinge cu mna dreapt urechea stng a celuilalt etc. b) Fr puncte de reper: - Repetarea exerciiilor fr banderol la mn. Un alt program pentru educarea lateralitii este Complexul terapeutic elaborat de A. De Meur pe care l prelum dup (46, pag. 238): Acest program cuprinde: a) Jocuri pentru membrele inferioare: - deplasarea copilului, avnd un scule cu nisip pe unul dintre picioare; - sritura ntr+un picior, cu alternarea picioarelor n nite cercuri aezate pe dou rnduri (a se vedea figura 22) Figura 22
83

Start a) Jocuri pentru membrele superioare: - executarea unor aciuni diverse cu mna dominant (a batt toba, a arunca zarurile, a cnta la xilofon, a distribui crih de joc, a ncheia i a descheia nasturi, a decupa, folosim foarfecele); - exerciii pentru imitarea unor gesturi executate cu mm dominant din poziia unul lng altul i fa n fa. Alte exerciii pentru dezvoltarea dominanei laterale: - rularea colului unui erveel; - introducerea unor mrgele ntr-o sticl; - executarea cu mna dominant a unor aciuni cu grad de dificultate din ce n ce mai mare: - mers n caden cu balansarea braelor; -jocuri cu ridicarea minii; - crarea pe palier cu mna dreapt (folosit pentri ridicare); - aruncarea i prinderea unui obiect; - aruncarea la int; Pentru exersarea dominantei laterale, se recomand i alte exerciii, prezentate n "Programul de recuperare complex a copilului handicapat mintal" (38): Exersarea dominanei laterale - S arunce o minge cu o mn, apoi cu cealalt; - S coloreze n cadrul unui contur dat (un cerc, un ptrat); - S prind diferite obiecte (cu o mn, apoi cu cealalt); - S strng n mn (cu ambele mini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucat de plastilin; - S loveasc o minge cu picioarele (alternativ); - S sar ntr-un picior (alternativ) pe o anumit distan; - S priveasc printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hrtie, orificiul unei chei); - S bage a n ac (un ac mare); - Implicarea copilului n exerciii, ca: s arunce mingea la dreapta, s fac trei pai lateral la stnga, s prind mingea cu mna stng, s ridice mna dreapt, s pun piciorul stng n fa etc. n timpul unor asemenea exerciii, observm cu ce mn prinde mingea, cu ce picior lovete mingea, cu ce ochi privete printr-un orificiu (aciunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mini, a unui picior, a unui ochi asupra celuilalt.
5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE

La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai nalt de dezvoltare, datorit nivelului superior de dezvoltare a psihicului. Culoarea devine un factor important de integrare n ambian, prin efectele emoional-dispoziionale pe care le genereaz (26, pag. 14). Sensibilitatea cromatic este o funcie superioar a simului vederii, ultima care apare pe scara filogenetic (78, pag. 21), iar n dezvoltarea ontogenetic fiina uman ncepe s diferenieze culoarea abia dup cteva luni de la natere (71, pag. 197). Localizarea cortical a sensibilitii cromatice este n lobul occipital, fiind alctuit din cmpurile 17, 18 i 19 (26, pag. 63). Achiziionarea abilitilor perceptiv-motrice de culoare are importan deosebit pentru formarea, la rndul lor, a abilitilor perceptiv-motrice de form i spaiu (51, pag. 140). La deficienii mintal, achiziiile n discriminarea culorii sunt mai bune n comparaie cu perceperea formei, greutii, spaiului i timpului, iar n procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care l are culoarea n mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci cnd un anumit element trebuie scos n eviden (51, pag. 141) (spre exemplu, la confecionarea materialului didactic, n special a planelor).Totodat, n activitatea practic cu copiii deficieni mintal s-a demonstrat c rolul educaiei n perceperea i diferenierea culorilor este deosebit de important i c se poate realiza cu succes, ajutndu-i la
84

mai buna cunoatere a mediului, dar i n achiziionarea unor cunotine i deprinderi profesionale n domenii n care se utilizeaz culoarea (mai ales, n meseria de zugrav-vopsitor) (62, pag. 61). Culoarea are efecte asupra strii psiho-fizice generale a individului, fiindc excit, mobilizeaz, energetizeaz, impulsioneaz, relaxeaz, tonific, nsenineaz, creaz bun dispoziie, dar poate s i nchid, s frneze, s inhibe sau s deprime (26, pag. 26), iar acest lucru este deosebit de important n crearea mediului ambiental. Structura perceptiv-motric de culoare implic recunoaterea, cunoaterea i operarea cu culoarea, acest lucru impunnd perceperea fr dificulti a culorilor. Orice dificultate n perceperea culorii influeneaz negativ aceast structurare.
5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare

Cu ct deficiena mintal este mai grav, dificultile de percepere, difereniere i operare cu culoarea par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informaii care ar demonstra c deficiena mintal este n mod obligatoriu nsoit de tulburri ale sensibilitii cromatice. Se pare c insuficienele pe care le au deficienii mintal n aceast direcie sunt datorate dificultilor de ordin educativ. n general, dac deficiena este manifest de la o vrst mic, atenia familiei se orienteaz spre recuperare medical a copilului, neglijndu-se, n bun parte, urmrirea i influenarea evoluiei sub aspect educativ, cu att mai mult cu ct educarea n aceste situaii este mai dificil. Un asemenea copil, ajuns la vrsta grdiniei sau a primului an de coal i pus n situaia de a recunoate i opera cu culoarea are dificulti observabile, mai ales prin compararea cu ceilali copii. Educarea acestui copil este mai anevoioas i se renun cu uurin la ea. invocndu-se frecvent tulburri n sfera percepiei cromatice. Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este permanent rmas n urm, sub aspectul perceptiv-motor n general (i nu numai sub aspectul perceptiv-motric de culoare). La toate acestea se adaug greutile care cresc n munca de educare a copilului, proporional cu gravitatea deficienei mintale. S-a demonstrat, totui, c o preocupare serioas n domeniul educaiei sub aspectul conduitei perceptiv-motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitndu-i astfel chiar i integrarea profesional (62, pag. 61). Referindu-ne, n continuare, la adevratele tulburri de percepere a culorilor, amintim daltonismul, care const n imposibilitatea de a percepe culorile rou (protonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I, pag. 680). Exist i alte tulburri (de obicei n bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de agnozie apare frecvent i la deficienii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar crora le este caracteristic vscozitatea genetic (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimulrii psihice i educative. Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea vederii colorate), distorsiuni ale culorilor sau halucinaii. Bolnavii agnozici pentru culori confund, de obicei, culorile ntre ele (cel mai frecvent verdele cu albastrul) i le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii (intensitate, ton, nuan, luminozitate). Apare, uneori, aa zisa cecitate cortical, care const n faptul c toate culorile sunt vzute cenuiu. Dup A. Kreindler i C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociat uneori cu alexia (tulburare neurologic n care persoana este incapabil de a nelege mesajul scris i este nsoit frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii ntr-o jumtate a cmpului vizual), cu apraxia constructiv (dificultatea de a aprecia i analiza relaiile spaiale i de a executa construcii simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoaterii numerelor i a unor simboluri tematice nsoit de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat de actualizare a experienei anterioare, fiind afectat activitatea intelectual, mai ales gndirea abstract i sintetic) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83). In agnoziile pentru culori, pot aprea diverse situaii; de exemplu: nu pot denumi culorile, dei pot opera cu ele, nu pot arta culoarea cerut, dei nu au tulburri de nelegere a instruciei, confund culorile ntre ele, nu pot efectua clasificri i sortri dup culoare, nu pot numi sau numesc greit culorile. n operarea cu culori, la deficienii mintal se constat, de cele mai multe ori, dificulti datorate lipsei de exerciiu i nenelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaterii culorilor.
85

5.2. Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare

Pentru a pune n eviden dificultile n perceperea i operarea cu culori, se cere subiecilor examinai: s numeasc culorile ce i se arat, s indice culoarea unui anumit obiect, s sorteze culori dup diferite criterii (aceeai culoare, nuane ale aceiai culori), s recunoasc, dintr-un grup de imagini, pe cele necorespunztoare din punct de vedere al culorii. Se pot constitui probe: I. de recunoatere a unor culori (fr a le denumi); II. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori; III. de numire, la cererea examinatorului, a unor culori. Prob pentru discriminarea culorilor Aceast prob se poate aplica i copiilor de peste 7 ani, ca au handicap sever. Materiale: Seturi de culori 1. Un set de 18 cuburi colorate n ntregime (cte trei la fel: 3 rou, 3 n albastru, 3 n verde, 3 n galben, 3 n alb, 3 negru). 2. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latur: ro albastru, verde, galben, alb i negru. 3. Un set de 18 cuburi colorate n ntregime: 3 n portocaliu, 3 violet, 3 n bleu, 3 n gri, 3 n maro i 3 n vernil. 4. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latur: (ase fe n ase culori): portocaliu, violet, bleu, gri, maro, vernil. 5. Un set format din 4 plane, reprezentnd: prima: un ptrat colorat n albastru, un dreptunghi colorat n rou un cerc colorat n galben. In partea dreapt a planei, vor aceleai figuri, necolorate, cerndu-se subiecilor s coloreze dup modelele din partea stng. a doua: o feti desenat schematic, colorat n culori vii i distinci n partea stng a planei, i un desen identic, necolorat, partea dreapt a planei pentru a fi colorat. a treia: un peisaj simplu, colorat n culori distincte (nu m nuane), partea stng a planei i un peisaj identic necolorat, partea dreapt a planei, pentru a fi colorat. a patra: un peisaj simplu necolorat, pentru a fi colorat dup imaginaia copilului. a. Probe de identificare 1. Se d subiectului primul set de cuburi (amestecate), cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (de aceeai culoare). 2. Se d subiectului setul al III-lea de cuburi colorate, cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (de aceeai culoare). 3. Se dau subiectului cuburile din seturile I i III, cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (de aceeai culoare). 4. Se dau subiectului cuburile din seturile II i IV, cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (colorate la fel). b. Probe de recunoatere 1. Se d subiectului setul I de cuburi (amestecat), cerndu-i s sorteze, pe rnd, culoarea indicat verbal: rou, albastru, verde, galben, alb, negru. 2. Se d subiectului setul al III-lea (amestecat), cerndu-se s sorteze, pe rnd, culoarea indicat verbal: portocaliu, violet, bleu, gri. maro, vernil. c. Probe de denumire 1. Se iau, la ntmplare, cuburi colorate din setul I, cerndu-se subiectului: Ce culoare este aceasta ? (se ncearc toate culorile). 2. Se iau, la ntmplare, cuburi din setul al III-lea cerndu-se subiectului: Ce culoare este aceasta? (s denumeasc toate culorile). d. De recunoatere i operare 1. Se d primul desen (ptrat, dreptunghi, cerc) din setul de desen, cerndu-se subiectului s coloreze dup modelul dat. 2. Se d al doilea model colorat (o feti) i modelul necolorat. Se cere s se coloreze dup modelul dat. 3. Se d al treilea model colorat (peisaj simplu) i modelul necolorat, pentru a fi colorat. 4. Se d al patrulea model necolorat (peisaj simplu) pentru a fi
86

colorat, dup imaginaia subiectului. notarea: I = identificare; R = recunoatere; D = denumire. I I I I R R D D

Se noteaz cu plus (+) reuitele i cu minus (-) eecurile. I. - Se admit maximum 4 erori la probele de identificare, dar nu mai mult de una la fiecare prob. R. - Se admit maximum 2 erori la probele de recunoatere, dar nu mai mult de una la fiecare prob. D. - Nu se admit erori la prima prob. Se admit maximum 3 erori la proba a doua. In cazul n care numrul de eecuri depete numrul mai sus menionat, atunci copilul este cuprins n programul de educaie psihomotorie (specific pentru educarea culorii). Pentru examinarea mai riguroas a sensibilitii cromatice, mai ales pentru depistarea deficienelor, se pot face testri cu tabele special folosite la cabinetele oftalmologice, de genul Tabelei cu puncte colorate (Rubkin) i a Tabelelor Ishihara din Fulton (77). 5.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de culoare Pentru educarea capacitii de discriminare a culorilor este necesar s se porneasc cu exerciii simple, de identificare, recunoatere i denumire n activiti practice, specifice vrstei, de preferin prin activiti de joc i de operare efectiv cu culori, prin utilizarea lor la desen. Dintre programele de educaie aplicate i experimentate, prezentate n diverse lucrri de specialitate, prezentm cteva, pe care le-am adaptat i experimentat, considerndu-le deosebit de utile, astfel (dup 51, pag. 145): Timpul 1: Asociaia - Acesta este rou. Se arat subiectului obiectul, cerndu-i-se s-i denumeasc culoarea. Aceasta presupune izolarea culorii dintr-o mulime i repetarea denumirii ei pn la pronunarea corect, innd seama c deficienii mintal au frecvente tulburri de limbaj. Timpul 2: Recunoaterea - D-mi rou! Se indic un obiect de o anumit culoare, aciune ce presupune o operaie de localizare a unui element care are acest atribut. Timpul 3: Memoria - Ce este asta? S indice, pronunnd denumirea culorii unui obiect. Etapa este mai anevoioas pentru deficientul mintal, pentru care este mai uor s indice dect s denumeasc o culoare. Formarea comportamentului perceptiv-motric de culoare n programul de mai sus se structureaz pe trei direcii, care includ obiectivele educaionale urmrite: - formarea capacitii de identificare a culorilor; - formarea capaciti de discriminare a culorilor; - formarea capacitii de operare cu conceptul de culoare. A. Ca activiti de identificare obiectual-acionale, se recomand: - formarea de grmezi de cuburi, mingi, jetoane etc. de o anumit culoare. Perceperea cromatic a unor jetoane de dou sau trei culori (rou galben sau/i albastru) i realizarea de mulimi dup criteriul culorii, prin imitare sau la comand verbal. n ambele situaii, aciunea este nsoit de verbalizare, indicndu-se permanent numele culorii, iar n cazul erorilor, explicarea erorii fcute. Asociaia aciune-limbaj este esenial, constituind principiul de baz n formarea capacitii de identificare. - perceperea culorilor pe eantioane de materiale (ln, pnz) colorate n culorile de baz sau n nuanele acestora. La aceast activitate se pot organiza jocuri pentru recunoaterea i denumirea culorii obiectului, cu sau fr descrierea lui. - activiti de construcie cu ajutorul cuburilor colorate (turnuri de 2-4 cuburi de o anumit culoare, iruri orizontale cu sau fr alternan de culoare, construcii dup desen sau indicaie verbal); - nirri de mrgele de aceeai culoare sau culori alternative (respectndu-se i forma i mrimea). In toate variantele, se insist pe verbalizare din partea subiectului (care poate fi stimulat prin ntrebri ale profesorului). B. Ca activitate de identificare imagistic a. Se confecioneaz plane desenate cu figuri geometrice simple (triunghi, ptrat, cercuri de
87

diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior i pentru identificarea formelor i mrimilor) colorate n: rou, albastru, galben, verde i negru. Se decupeaz tot attea figuri de culori, mrimi i forme identice cu cele de pe plan i se cere copilului s le suprapun peste culoarea (forma i mrimea) identic pe care s o denumeasc. b. Se confecioneaz mai multe plane cu figuri de siluete umane (de aceeai dimensiune i form), fiecare segment al corpului fiind colorat diferit. Cu aceleai figuri decupate i colorate la fel, se cere subiectului s le suprapun pe imaginile desenate, respectnd culoarea (pe care s o i denumeasc). c. Cu aceleai plane i figuri decupate, se cere subiectului s recompun (alturi) cte una din imaginile desenate, fr s le suprapun, apoi s denumeasc culoarea (eventual i partea corpului, atunci cnd dorim s consolidm i schema corporal). d. Pentru educarea discriminrii nuanelor, se pot utiliza culorile mai sus menionate, n diverse nuane, de la cea mai deschis, la cea mai nchis. e. Pentru formarea capacitii de operare cu culoarea, se pot utiliza planele de la exerciiile a i b, colorate i necolorate, cerndu-le subiecilor s le coloreze identic i s denumeasc culoarea (folosind culori de creioane sau tempera). C. Ca activitate de educare a discriminrii cromatice a. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte complexe), cerndu-se subiectului s identifice diferitele culori i nuane. b. Se amestec elemente foarte diferite, sub aspectul formei i dimensiunii, cerndu-se subiectului s le sorteze numai pe criteriul culorii, c. Aezarea pe grupe cromatice, de la deschis la nchis, a diverse jetoane, cuburi, desene, figuri etc. pe criteriul identitii cromatice, d. Formarea de mulimi (grupuri, grmezi) din diverse elemente desenate i colorate, pe criteriul identitii cromatice sau a intensitii cromatice. D. Ca activitate pentru formarea capacitii de operare cu culoarea: Se recomand utilizarea seturilor de cuburi colorate monocolor i cele colorate diferit pe fiecare fa (utilizate la proba de discriminare a culorilor). a. Se indic un jeton de o anumit culoare, cerndu-se subiectului s aleag (din toat grmada de cuburi) doar cuburile de culoarea jetonului indicat. Se procedeaz la fel cu ct mai multe culori i nuane, solicitnd subiectului s le i denumeasc. b. S denumeasc 10 culori (indicate pe jetoane sau cuburi): rou, verde, negru, roz. alb, violet, gri, galben, brun, bleu. c. S sorteze pe criteriul culorii diverse figuri, jetoane, cuburi etc. d. S reproduc modele din cuburi sau jetoane cu alternarea culorilor, e. S reproduc modele, apoi s alctuiasc modele din imaginaie, din seturi de figuri geometrice colorate diferit. Exerciii preluate sau adaptate (dup 46) pentru copii mai mari de 7 - 8 ani A. Recunoatere i denumire a. Formarea capacitii de reacie rapid. Se prezint una, dou, trei sau toate feele colorate diferit ale unui cub, cerndu-se subiectului s le identifice i s denumeasc culorile. b. Se utilizeaz seturile de cuburi colorate sau setul de figuri geometrice (din lemn sau plastic) colorate, dndu-se modele pentru reprodus, ntr-un ritm ct mai rapid. Activitatea se poate realiza sub forma de concurs ntre 2-3 copii. B. Imitare si denumire Profesorul construiete din cuburi sau discuri colorate un turn cu alternare regulat (apoi neregulat) a culorilor, cernd copilului s reproduc fidel construcia. Exerciiul crete n dificultate prin creterea i varierea numrului de culori, n timp ce copilul reproduce construcia, i se cere s denumeasc fiecare culoare. C. Comparare, ordonare (combinate cu perceperea formei i mrimii). Se cere copilului s aleag toate obiectele i figurile colorate Ia fel, indiferent de form i mrime.
88

Exerciiul poate fi utilizat i la activitile de formare i dezvoltare a structurilor perceptiv-motrice de form i mrime, cerndu-se copilului s aeze obiecte, figuri, cuburi, desene, jetoane etc., care au aceeai culoare, de aceeai mrime, de aceeai form. La ambele exerciii se cere copilului s denumeasc culoarea. D. Operare cu culoarea Se dau copiilor desene pentru colorat, mai nti dup model, apoi din imaginaie (lmia, frunza, floarea de mac, lanul de gru etc.). Se cere copiilor s deseneze i s coloreze figuri, subiecte sau teme din imaginaie, pe care s le coloreze. n ambele exerciii, se insist ca fiecare copil s denumeasc fiecare culoare cu care opereaz. Prezentm i un alt set de exerciii, pe care le-am experimentat cu copiii deficieni mintal de vrst colar mijlocie i mare: (Se folosesc modele de genul caietelor de colorat, cu grade de dificultate din ce n ce mai mare, culori tempera i pensule). a. Drapelul rii - se d modelul colorat i modelul necolorat pentru a fi colorat dup model. b. Se d un desen colorat reprezentnd un biat sau o feti (culoare diferit pentru fiecare element de mbrcminte). Se d apoi, modelul necolorat pentru a fi colorat dup model. c. Se d un desen colorat, reprezentnd un peisaj simplu pentru a fi reprodus pe un desen identic necolorat. d. Se dau, pe rnd, aceleai modele (fr modelul colorat), pentru a fi colorate din memorie sau din proprie imaginaie. La fiecare din cele patru exerciii se cere copilului s denumeasc culoarea, (i eventual nuana) cu care opereaz. Cu elevii mici i mijlocii se poate trece la mpletituri dup modele, din fii colorate de hrtie, de genul "S esem frumos", care se gsesc n comer. Se pot utiliza modelele date sau modelele create din imaginaia fiecruia. Cu elevii mai mari (mai ales cu fetele), se poate lucra direct pe minigherghefuri de esut, pornind de la modele colorate simplu i continund cu modele din ce n ce mai complicate. In acest scop, trebuie procurate gheme de ln colorat n culori i nuane diferite, iar minigherghefurile trebuie pregtite cu sforile pe care se ese (ct mai ntinse). Tot cu elevii mai mari (mai ales cu cei din coala profesional) se poate lucra la colorarea unor modele din ce n ce mai complicate, care s serveasc la pregtirea pentru meseria de zugrav-vopsitor. Aceste ultime exerciii sunt deosebit de utile n etapa de pregtire preprofesional pentru elevii care au dificulti de operare cu culoarea, dar i dificulti de coordonare oculo-manual i de coordonare fin a micrii minilor i degetelor.
6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM

Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale cu cele cutanato-kinestezice (65, pag. 195) la care se adaug experiena individual. Prin experien, se realizeaz o generalizare a legturilor dintre componentele unui sistem complex. Forma imaginii se modific n funcie de direcia din care este privit obiectul. Astfel, dac privim dintr-o poziie oblic un cerc, acesta are form de elips, iar un ptrat are form de romb sau de dreptunghi. Dac inem n mn un obiect de o anumit form, fr s-1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale tactil i atunci, prin nchiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile kinestezice. Experiena proprie, prin care se mbin cea vizual, tactil, kinestezic, somatic etc. permite realizarea unei generalizri prin care se stabilete contient o constant prin care individul, indiferent de poziia din care privete obiectul, i recunoate forma. Noiunea de form rezult dintr-un complex senzorial n care predomin senzaiile musculare (mai ales ale minilor i ochilor) i cele vizuale (de culoare i lumin). Formarea abilitii i structurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare, mrime, orientare, ritm, dar i de spaiu i timp (51, pag. 149). Localizarea cerebral strict a zonelor rspunztoare de structura perceptiv-motric de form nu este cu precizie stabilit, existnd prerea c acestea ar fi situate n lobul occipital. S-a demonstrat totui c existena unor leziuni difuze n ntregul creier afecteaz procesul de specificare a formei (36, pag. 25).
89

6.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de form

n general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual i sub aspectul calitilor perceptive, apar foarte rar dificulti de identificare i de discriminare a formei. Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijai au dificulti de identificare, discriminare i n mod special de operare eu forma i cu denumirea ei. Pentru deficienii , mintal, identificarea i discriminarea formei, precum i operarea cu noiunea de form prezint unele dificulti care sunt cu att mai mari cu ct gravitatea deficienei mintale este mai mare. Aceste dificulti sunt determinate de calitatea redus a operaiilor gndirii (analiza, sinteza, generalizarea). Deficienilor mintal le sunt caracteristice cteva dificulti de discriminare perceptiv-motric, de form (uneori asemntoare cu agnoziiie), astfel: - ezitri i lentoare n identificarea formelor; - schimbarea poziiei formei sau a contextului n care a fost cunoscut duce, frecvent, la nerecunoaterea ei; - frecvent, nu recunosc formele crora li se schimb anumite caracteristici: culoare, stilizare, ncrcare cu ornamentaii; - dificulti, ezitri, lentoare n formarea de mulimi din diverse forme identice; - dificulti n desprinderea obiectului de fondul percepiei, confund forma cu fondul, au greuti n identificarea unei imagini dintr-uh context mai complex; - dificulti n reproducerea formei dup model (omit anumite detalii, orienteaz greit modelul reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple i nu le pot reproduce din memorie; - au mari dificulti n recunoaterea i operarea cu imagini n comparaie cu recunoaterea i operarea cu obiecte; - dificulti n nsuirea unor noiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triunghiul este numit "ascuit", deseori se fac confuzii ntre noiunile de ptrat i triunghi); -nu pot rcnsnmbla ntr-un tot figurile decupate; - n formele complexe sar de la o imagine component (elementar) In alin, fr a nelege relaia dintre ele.
6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form

Procedeul cel mai simplu de verificare a capacitii de identificare i discriminare a formei este punerea subiectului n situaia de a identifica i compara forme, utiliznd seturi cu diverse figuri geometrice din plastic, diferit colorate i diferite ca mrime. Prezentm, n continuare, o asemenea prob de evaluare: A. Identificarea, discriminarea aceleiai forme Varianta I MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd aceeai mrime i culoare, coninnd: 3 ptrate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3 triunghiuri echilaterale. INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se: "Ai n faa ta mai multe forme. Te rog alege-le i pune-le separat pe cele care sunt la fel." Se las 3 minute, dup care subiectul este oprit. Proba este considerat reuit, dac are maximum 2 erori. Varianta a Il-a MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd: - 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3 cercuri mari; - 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii i 3 mari; - 3 ptrate mici, 3 ptrate mijlocii i 3 ptrate mari. Din cele trei figuri, la fiecare mrime, cea mare este colorat n rou, cea mijlocie n albastru i cea mic n galben. INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se acestuia: "Ai n fa mai multe figuri de mrimi, forme i culori diferite." Apoi, i se explic: "Acesta este un cerc, acesta un ptrat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege-le i pune separat toate triunghiurile, toate cercurile i toate
90

ptratele, indiferent de mrime i culoare". - Dup 4 minute subiectul este oprit. - Proba este considerat reuit dac are mai puin de patru erori. Varianta a III-a MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic format din: - 6 triunghiuri de aceeai mrime i culoare, dar dou cte dou de forme diferite; - 3 ptrate de aceeai dimensiune i culoare; - 3 dreptunghiuri (avnd laturile mici egale cu ale ptratelor de mai sus) de aceeai dimensiune i culoare; - 3 cercuri de aceeai mrime i culoare; - 3 ovale de aceeai mrime i culoare. INSTRUCIUNI: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cruia i se spune: "Ai n fa multe figuri de diferite forme, pe care trebuie s le alegi, punnd unele peste altele figurile de acelai fel". - Se las 5 minute, dup care subiectul este oprit. - Proba este considerat reuit, dac are maximum 3 erori dar, nu mai mult de una pentru fiecare figur care trebuie recunoscut. n cele trei probe de sortare prezentate mai sus, depirea numrului de erori menionate indic necesitatea cuprinderii subiectului examinat n programul de educaie specific pentru identificarea, discriminarea i sortarea formelor. Menionm c acest tip de evaluare se recomand mai ales la copiii cu deficien mintal uoar i medie, fiind destul de dificil pentru deficienii mintal sever. B. Identificare acional a formelor I. Se utilizeaz incastre (plcue de lemn, placaj sau plastic) n care sunt decupate diverse alveole n forme geometrice (cerc. ptrat, oval, romb, triunghi, stea, dreptunghi). n aceste alveole se introduc formele corespunztoare pe care subiectul le gsete pe mas. - Timp de execuie, maximum 4 minute. II. Se utilizeaz incastre pentru recompunerea unor imagini simple (cas, omule) din 4-5 elemente decupate. Elementele decupate se gsesc pe mas, alturi de placa cu formele respective, cerndu-i-se subiectului s le introduc ct mai repede i ct mai corect la locul potrivit (a se vedea figura 23). - Timp de execuie, 10 minute pentru recompunerea figurii. Figura 23

Subiecii care depesc timpul stabilit vor putea fi cuprini n programul de educaie perceptivmotric de form. Proba se aplic, mai ales, la deficienii mintal uor i mediu, fiind destul de dificil pentru deficienii profunzi. C. Asamblarea ptratului si triunghiului (adaptare FI. tefnescu Goang, dup Scara Binet Simon) STRUCTURA: Proba conine 2 itemi - asamblarea ptratului i asamblarea triunghiului. MATERIALE: 3 buci din material plastic care, prin aezare n poziia potrivit, permit obinerea ptratului i respectiv a triunghiului. OBIECTIVE: Proba solicit perceperea formei unor figuri i stabilirea, pe aceast baz, a relaiei dintre parte i ntreg (configuraia fiecruia dintre cele dou module constituind "ntregul", iar formele diferite ale fragmentelor de asamblat, "prile componente"). n acelai timp, funcionarea corespunztoare a capacitii cerute implic o anumit flexibilitate:
91

dintre caracteristicile de form ale fragmentelor de asamblat trebuie s fie extrase i reorganizate mintal acelea care servesc nemijlocit la structurarea configuraiei model. Se impune utilizarea cronometrului i conservarea atent a timpului de asamblare. Aprecierea i cotarea rspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul activitii de asamblare, ci i la timpul de lucru consumat de subiect, existnd totodat limite maxime de timp acordate fiecrui item. C1. ASAMBLAREA PTRATULUI (figura 24) INSTRUCTAJ: Se prezint subiectului plana cu ptratul model i cele trei buci din material plastic. Se va avea grij ca aceasta s fie aezat n faa subiectului, spre a fi bine vzut, dar lsnd pe masa de lucru, ntre subiect i plan, un spaiu suficient n care se va face asamblarea, n acest spaiu, vor fi plasate bucile de plastic, dispuse una peste alta.

I se spune subiectului: "Aici ai trei buci din material plastic. Pune-le n aa fel nct s-i ias un ptrat ca acesta! (se arat ptratul model). Cnd ai terminat, mi spui: gata !" Se declaneaz cronometrul, imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru. Precizri privind tehnica de lucru: Dac subiectul nu manipuleaz bucile de plastic examinatorul l va stimula, spunndu-i: Trebuie s faci un ptrat ca acesta! (se arat ptratul-model). Nu se va permite efectuarea asamblrii pe plana model. Proba se oprete dup trecerea a 4 minute, dac subiectul nu a obinut ptratul. C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25) INSTRUCTAJ; Se aaz plana cu triunghiul model i cele trei buci de plastic, ca n proba indicat pentru ptrat. I se spune subiectului: Pune n aa fel cele trei buci nct s faci un triunghi ca acesta! (se arata triunghiul model). Cnd ai terminat, spui "gata!". Figura 25

Se declaneaz cronometrul imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru. Precizri privind tehnica de lucru Se menin precizrile fcute anterior (la ptrat) cu deosebire c proba se oprete dup trecerea a 5 minute, dac subiectul nu a obinut n acest interval triunghiul. COTAREA RSPUNSURILOR: Ptratul performan (secunde) Puncte Triunghiul performan (secunde) Puncte

92

1-16 17-30 31-59 60-205 206-240 Nerezolvare

5 4 3 2 1 0

1-15 16-34 35-89 90-280 281-300 Nerezolvare

5 4 3 2 1 0

Punctele acordate pentru ambele pri ale testului se adun (scor maxim = 10 puncte). Dac punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomand cuprinderea subiectului n programul de educaie specific pentru educarea capacitii de recompunere a ntregului (reprezentat i prin alte forme), prin utilizarea de incastre i puzzle. D.Test de relaie de form (adaptare dup G.Bontil (12, pag. 54). MATERIALE: Testul se compune din dou plane desenate (figurile 26 i 27), n partea superioar cu 5 ptrate, cu latura de 3,3 cm, marcate deasupra cu A, B, C, D, E. n interiorul fiecrui ptrat (la baza sa) sunt desenate figuri geometrice care par a fi decupate (din ptratul de culoare neagr). Pentru a fi vizibile, aceste figuri rmn albe. n partea de jos a foii, sunt desenate un numr de 10 figuri (amestecate) de culoare neagr, dintre care 5 avnd formele identice cu cele rmase albe din ptrate. Cele 10 forme sunt numerotate, n ordinea aezrii lor n plan, de la l la 10. Pentru cei doi itemi ai testului, exist dou plane cu probe de dificultate diferit, n prima plan (figura 26), figurile din partea de jos cuprind cele 5 figuri (decupate) n poziia identic cu cea decupat din ptrat, n plana a doua (figura 27), cele 5 figuri sunt aezate n alte poziii dect n prima plan, crendu-se astfel un grad de dificultate mai mare pentru identificarea lor. INSTRUCTAJ: Dup ce se d subiectului plana, i se explic, artndu-i-se: Aici vezi 5 ptrate negre, din care sunt decupate nite forme pe care le-am amestecat cu alte figuri, n partea de jos a paginii. Tu trebuie s gseti i s spui numrul bucilor care lipsesc la fiecare ptrat. Varianta I (itemul 1)

Se cere subiectului, de vrst pn la 10 ani, s pun degetul pe figura care completeaz partea alb a ptratului A. iar subiectului de peste 10 ani, s spun sau s scrie numrul figurii care lipsete din ptrat. Se procedeaz la fel cu toate 5 ptratele. Se acord 2 minute pentru identificarea fiecrei figuri, la fiecare ptrat. Notarea rezultatelor se face ntr-un tabel, n secunde, pentru fiecare din cele 5 ptrate (a se vedea tabelul). Cnd se depesc cele 120 de secunde, subiectul este oprit, cerndu-i-se s treac la urmtoarea figur. Se consider rezultate foarte bune cele care totalizeaz un numr de sub 240 secunde (cu maximum o eroare), rezultate bune, cele care totalizeaz ntre 241 i 360 de secunde (cu maximum o eroare) i rezultate slabe, ntre 361 i 540 de secunde (cu peste dou erori).
TABEL PENTRU NOTAREA REZULTATELOR

Ptratul Timpul (n secunde)

Total secunde

Subiecii cu rezultate foarte slabe (ntre 400 i 600 de secunde i cu peste dou erori) vor fi recomandai pentru educaie specific. Chiar i subiecii care au rezolvat ntr-un timp de sub 240 de
93

secunde, dar cu peste dou erori, vor fi cuprini la activiti de educaie specific. Varianta a II-a(itemul 2) Are un grad de dificultate mai mare, deoarece figurile nu mai au poziia iniial din care au fost decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru alegerea figurii potrivite crete la 180 de secunde. Rezultate foarte bune = punctaj total sub 360 de secunde; (fr eroare); Rezultate bune = punctaj total ntre 361-480 de secunde (cu maximum o eroare); Rezultate slabe = punctaj total ntre 481-600 de secunde, (cu dou i peste dou erori). Acest test poate fi aplicat la copiii normali, dar i la deficienii mintal uor, de peste 7 ani. Subiecii cu punctaj peste 600 de secunde i cu 2 i peste 2 erori vor fi cuprini n programul de educaie specific. Chiar i dac timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori, subiecii vor fi cuprini la programul de educaie specific

6.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de form

Pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form, exist prezentate n literatura de specialitate nenumrate exerciii specifice, dar n afar de acestea, cadrele didactice sau prinii copiilor pot imagina nenumrate alte exerciii i jocuri. Y. Le Roch (37, pag. 32) recomand, pentru precolari s se porneasc de la forme simple ntlnite n natur, astfel: culegerea i compararea frunzelor de la diveri copaci, compararea celor care au conturul neted sau dinat, trasarea conturului pe lng frunza aezat pe plana de desen, colorarea i decuparea. ntr-un sistem tematic, autoarea nu se limiteaz la cunoaterea formelor, ci recomand, cu acelai prilej, s se realizeze i consolidarea deprinderilor de culoare, transmiterea unor cunotine despre natur i mbogirea vocabularului. Pentru precolarii mari, recomand exerciii de cunoaterea unor forme geometrice, prin jocuri care s le compare cu diferite forme din natur (de ex.: ptratul i dreptunghiul cu suprafaa unei mese sau a unei foi de hrtie, triunghiul cu o par, cercul cu un mr etc.). Tot pentru discriminarea figurilor geometrice, n lucrarea "Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal" (38, pag. 33), autoarea recomand urmtoarele activiti: Discriminarea figurilor geometrice - Copiilor li se prezint imaginile figurilor geometrice confecionate din lemn, material plastic sau carton: linii drepte, linii frnte, linii ondulate, cercuri, ptrate, dreptunghiuri, triunghiuri. Fiecare figur geometric este denumit de profesor, iar copiilor li se cere sortarea formelor i repetarea denumirii fiecrei figuri, - Copiilor li se prezint imaginile figurilor geometrice prezentate mai sus, fiecare imagine, dup ce este prezentat i denumit, este desenat pe tabl. Copiilor li se cere s deseneze imaginile de pe tabl pe caietele lor sau chiar pe tabl. - Apoi, li se dau figuri geometrice desenate pe carton, ei avnd sarcina s le decupeze. Toi vor decupa aceeai form, dup care se trece la alta; - Li se dau figuri geometrice desenate punctat. Copiii au sarcina de a trasa ferm, cu creionul, linia. - Completarea imaginii geometrice: li se dau copiilor imagini geometrice cu care s-au familiarizat deja, dar din care s lipseasc o parte (care este schiat vag). Copiii au sarcina de a completa partea lips.
94

- Reproducerea de ctre copii a unor desene geometrice desenate pe tabl. - Reproducerea de ctre copii a unor desene geometrice, la indicaia verbal a profesorului, n eventualitatea c aceast sarcin se dovedete prea grea pentru un copil, profesorul execut desenul la tabl, i cere copilului s execute alturi de acest desen unul la fel, apoi revine la desenul care trebuie fcut pe caiet de ctre copil. n lucrarea "Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal" (20, pag. 156), autorii pornesc de la ideea c nvarea comportamentului perceptiv-motric de form se structureaz n trei compartimente, care includ i obiectivele educaionale: de identificare a formei, de discriminare i de operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare i de operare cu conceptul de form. Pentru formarea comportamentului de identificare a formei, recomand urmtoarele activiti de educaie cu copiii: - S denumeasc obiectele care sunt sau nu sunt prezente n cmpul perceptiv, de o anumit form (rotunde, ptrate, dreptunghiulare etc.). - S stabileasc asociaii simbolice, de genul: u -dreptunghi; minge - rotund etc. - S identifice obiecte uzuale prin pipit, puse ntr-o pung (unde nu se vd) sau cu ochii nchii. Se cere subiectului ca aceste obiecte s fie identificate prin pipit. Pentru identificarea acionat a formelor, recomand utilizarea incastrelor (din lemn sau material plastic) de la forme simple (cerc. ptrat, triunghi), la forme ceva mai complicate (dreptunghi, cerc, stea), colorate diferit, ajungndu-se la forme geometrice de mai mare dificultate (stea, romb, trapez) care trebuie recompuse n alveole, alctuite din 2-3 elemente componente. Tot pentru identificarea acional a formei, se indic activiti de trasare i colorare a formelor geometrice: - trasarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul abloanelor i colorarea lor; - colorarea formelor geometrice, cu i fr indicarea culorii; - ncercuirea unei mulimi oarecare de forme geometrice (identice) dintr-o mulime de forme geometrice diverse; - unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, aezate n dou rnduri, avnd poziii i culori diferite; - colorarea obiectelor care au aceeai form cu modelul; - copierea unor modele i completarea acestora cu partea simetric (figura 28)

Decuparea modelului care reprezint partea simetric i lipirea acesteia pentru a ntregi modelul. Activiti de identificare a formelor-imagini Se recomand utilizarea lotourilor i a jocurilor tip domino cu imagini: - identice; - care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie; complexe(care mbin identificarea unor imagini identice, dar care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie etc.); - care se compun din elemente detaabile, pentru a se reconstitui ntregul; - care se compun din figuri geometrice, care, alturate ntr-un anumit fel, recompun un ntreg reprezentnd o alt figur geometric. Activiti de formare a comportamentului de discriminare Aceste activiti au ca scop discriminarea formelor dup criteriul apartenenei la o anumit grupare, dup principiul constanei n condiiile modificrii unor atribute(culoare, mrime, poziie) sau
95

discriminarea unei forme pe un fond complex i saturat de alte forme geometrice. Se exemplific prin dou variante: - discriminarea formei geometrice, care nu aparine grupului dintr-o plan. Bararea unor figuri prezentate in coloana din stnga, dintr-un complex de forme (a se vedea figura 29).

- discriminarea unor forme geometrice dintr-un complex de forme difereniate prin mrime, culoare, poziie(a se vedea figura 30)

Activiti de formare a comportamentului de operare - Sortarea pieselor logice, dup form (de culori, mrimi i grosimi diferite) i utilizarea cuvntului care denumete figura respectiv; - Sortarea i gruparea dup form i mrime, form i culoare; - Sesizarea unor procese de transformare a formelor n variante (balon umflat - balon dezumflat); transformarea unor figuri geometrice (din dou triunghiuri dreptunghice se formeaz un dreptunghi).; imagini diferite, bazate pe aceeai form, acelai ritm, form, culoare etc. Autorii recomand ca activitile de formare a comportamentului de operare cu forma s se realizeze numai cu copii care s ating vrsta de dezvoltare motric de 4 ani, care s aib deja formate structurile perceptive de culoare, numai n grupe mici i pe o durata scurt, numai ntr-o anumita ordine (respectndu-se creterea gradului de dificultate). n lucrarea "Terapia educaional integrat" (46), autorii prezint mai multe exerciii specifice pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form. Dintre acestea reproducem cteva, care s le completeze pe cele prezentate pn acum, astfel: Incastrrile Scop: identificarea, denumirea i manipularea formelor. Materiale: forme geometrice decupate din lemn sau material plastic. Planeta (din lemn sau din material plastic) are scobituri corespunztoare formelor geometrice de ncastrat (figura 31)

Figura 31

96

Pe lng planet, mai exist i trei cartoane pe care sunt desenate aceleai forme, la aceleai dimensiuni, astfel: - pe primul carton, figurile desenate sunt colorate; - pe al doilea carton, figurile sunt conturate cu tu (fr a fi colorate); - pe cartonul al treilea, figurile geometrice sunt bine conturate n tu, dar prezentate la scar, la jumtatea mrimii celorlalte plane. Instruciuni: - Plasai forma n scobitura corespunztoare; - Plasai fiecare form pe cartonul cu forme conturate; - Plasai fiecare form pe cartonul cu forme la scar redus Alte activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de form Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din mediul ambiant - Se cere copiilor s observe, s pipie, s manipuleze obiecte de forme diferite i s pronune cuvintele ce denumesc formele respective. - Se cere copiilor s grupeze piese de forme i mrimi diferite, dup criteriul form. a) - Se prezint copiilor plana pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea figura 32). Figura 32

Se cere s denumeasc fiecare imagine i s spun ce form are. Apoi, li se cere s uneasc cu o linie imaginile care au aceeai form. b) - Exerciii de ncastrare - se ncepe cu formele cunoscute (ptrat, dreptunghi, triunghi), care se complic cu forme din ce n ce mai complexe. c) - Exerciii de ordonare i clasificare a obiectelor dup criteriul form. Se utilizeaz piese "logi", precum i jetoane ce ilustreaz diferite obiecte cu forme asemntoare (ex.: par, bec, ardei). Educarea structurii perceptiv-motrice de form este de mare importan pentru elevii colii profesionale speciale care sunt pui n situaia de a identifica, de a desena sau chiar de a reprezenta forma. Pregtirea unor lucrri, chiar i simple, n diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau chiar schiarea sau desenarea unor obiecte de confecionat, precum i calcularea unor suprafee (n vederea stabilirii consumurilor specifice). La majoritatea deficienilor mintal, pregtirea n aceast direcie, realizat n coala special (clasele V-VIII) este deficitar, motiv pentru care orele de desen tehnic, ncepnd din anul I al colii profesionale speciale, trebuie ncepute cu identificri, discriminri i comparaii de figuri, apoi cu desenarea lor. Trecerea de la desenul bidimensional la cel n perspectiv impune un ndelungat proces de identificare a formelor suprafeelor reprezentate n desen, fiind necesar s se ajung la capacitatea de reprezentare desfurat a fiecrei fee a obiectului desenat prin nvingerea dificultilor de rigiditate i inerie specifice gndirii i, n general, a proceselor nervoase ale deficienilor mintal. Neglijarea sau renunarea de a face un elev al colii profesionale speciale s citeasc sau chiar s fac un desen tehnic (simplu) este o mare greeal. Dar pentru a se ajunge la o asemenea performan, este necesar s se educe i apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de form, pornindu-se de la cele mai simple exerciii (pe care le-am prezentat la nivelul precolarului sau a colarului mic), chiar cu riscul de a nu respecta programa analitic
97

7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU

Importana structurrii i organizrii perceptiv-motrice, inclusiv a celei de spaiu, este frecvent scoas n eviden n literatura de specialitate ca avnd un rol important n organizarea comportamentelor colare, n nsuirea scris-cititului, a socotitului (2), a unor noiuni de geometrie, desen (tehnic), geografie etc. Structura perceptiv-motric de spaiu se realizeaz n mod special pe baza cunoaterii schemei corporale proprii i a altor persoane, pe cunoaterea poziiilor propriului corp precum i a obiectelor n aciune, pe baza unor acumulri din experiena proprie (vizual, cutanat, kinestezic i auditiv). Perceperea spaiului ncepe de la localizarea fa de propriul corp a tot ceea ce este n mediul nconjurtor, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic i auditiv. Mediul apropiat ct i cel ndeprtat, ntregul univers este raportat la propriul corp ntr-un prim stadiu, dup care, pe baza experienei proprii i a cunoaterii lumii n micare, se realizeaz perceperea mai complex a spaiului i capacitatea de a poziiona obiectele unele fa de altele. ntr-un stadiu superior, pe baza experienei i a cunotinelor acumulate, se formeaz capacitatea de a percepe lumea nconjurtoare prin contientizarea i eliminarea iluziilor create de poziia individului fa de obiecte, care, privite de la distan, par a fi poziionate n plan bidimensional i din ce n ce mai mici, sau, percepute auditiv, sunt din ce n ce mai slabe, pe msur ce sunt mai ndeprtate. Spre exemplu, privind de la distan mare un peisaj, tot ce vedem, putem aprecia cu o oarecare obiectivitate n plan bidimensional. Putem localiza lucrurile fa de un reper doar la dreapta sau la stnga, mai sus sau mai jos, fr a putea aprecia i deprtarea n adncime fa de reperul dat sau a lucrurilor unul fa de cellalt. Aceeai iluzie exist cnd privim cerul nstelat, pe bolta cruia vedem constelaiile. Din experiena proprie, precum i din cunotinele acumulate, avem contiina c schimbarea n spaiu a poziiei noastre duce la destrmarea iluziei. Astfel, pe msur ce ne apropiem de peisajul vzut la mare distan, ne dm seama c unele lucruri sunt mai apropiate sau mai ndeprtate, c sunt mai mici sau mai mari fa de cum le-am perceput. Din cunotinele pe care le-am acumulat, tim c printr-o percepere din alt unghi a Universului iluzia constelaiilor (vzute de pe Pmnt) ar disprea, avnd n vedere c poziia i distana dintre stele, raportate la privitor din alt punct al spaiului, sunt diferite. Unele iluzii dispar, putndu-se realiza o percepere obiectiv, pe msur ce analizatorii se completeaz reciproc, la care se adaug i cunotinele nvate. Astfel, o explozie produs la mare distan este perceput vizual aproape concomitent cu producerea ei, pe cnd zgomotul este perceput mai trziu, lucru ce ni-1 explicm prin cunotinele pe care le-am acumulat n legtur cu propagarea luminii i a sunetului, de la fizic. Dac analizatorul kinestezic este cel care informeaz sistemul nervos central asupra poziiei spaiale a corpului, asupra diferitelor sale segmente (27, voi. II, pag. 998) nu putem spune c perceperea spaiului se rezum doar la acest analizator. Se poate afirma, totui, c perceperea spaiului ncepe de la buna funcionare a acestuia, la care se adaug buna funcionare a analizatorilor vizual i auditiv, experiena proprie i interesul sau "trebuina" individului de cunoatere (17, pag. 42). J. Piaget, vorbind de inteligena senzomotorie, afirm c la originea structurrii perceptiv-motrice de spaiu st organizarea progresiv a micrilor, ca forma de echilibru final a organizrii motorii (54, pag. 152). Aceast organizare progresiv a micrilor este stimulat de necesitatea i interesul individului de a se integra n mediu. Din ceea, ce se tie despre capacitatea perceptiv-motric de spaiu reiese c aceasta se realizeaz printr-un proces complicat, organizarea i structurarea necesitnd un timp ndelungat, iar la un anumit nivel, chiar posibiliti intelectuale ridicate. Referindu-se la orientarea in spaiu a deficientului mintal, autorii lucrrii "Copilul deficient mintal" (2, pag. 180) arat c "aceasta este dificil, datorit att ngustimii cmpului perceptiv, ct mai ales capacitii reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre obiecte". Avndu-se n vedere c un rol deosebit n structurarea perceptiv l are capacitatea de analiz i sintez, care este deficitar la deficientul mintal in comparaie cu normalul, autorii menioneaz: "capacitatea de analiz i sintez se mbuntete sub influena procesului terapeutic, ns rmne sub nivelul atins de copiii normali". De aici se poate trage concluzia c un proces educativ, pentru formarea structurii perceptiv-motrice de spaiu, orict ar fi de ndelungat i eficient, la deficientul mintal nu poate fi adus nici sub acest aspect la nivelul normalului.
98

Psihologia genetic, elaborat de J. Piaget, precum i coala format n jurul acesteia, demonstreaz c reprezentrile spaiale sunt rezultatul unor procese complicate de abstractizare i integrare a unor scheme practice de aciune, dobndite n dezvoltarea ontogenetic a individului prin nenumrate operaii de manipulare a obiectelor din jur i prin coordonarea tot mai eficient a propriilor micri (27, voi. IV, pag. 402). Citndu-1 pe J. Le Boulch, autorii lucrrii "Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal" (51, pag. 161) arat c achiziia structurii perceptiv-motrice de spaiu presupune dou niveluri de organizare: nivelul experienei imediate, a percepiei directe, nemijlocite de aciune i nivelul reprezentrilor mintale. Ei arat, c achiziia noiunilor spaiale ncepe de Ia localizarea unor elemente ale propriului corp (mna dreapt - stng, urechea dreapt - stng, piciorul drept - stng, membrele superioare - inferioare etc.), continund cu localizarea n spaiul situat n imediata apropiere a corpului (stnga-dreapta, sus-jos, nainte-napoi, nuntru afar, pe sub, ntre, lng, aproape-departe), cu formarea noiunilor de mrir (mare-mic-mijlociu, lung-scurt, gros-subire, larg-strmt), de pozii (n picioare, culcat, aplecat, deasupra, dedesubt), de form (plar oval, rotund, ptrat, dreptunghi etc. i volume: bil, sfer, cu piramid, paralelipiped), de micare (a urca, a cobor, a se ridica, a apleca, a se aeza, a trece, a nainta etc.), de cantitate (mult, pui plin, gol, ntreg, jumtate etc.), recomandndu-se ca i n stabilir obiectivelor educaionale s se respecte aceast ordine. Dac pentru schema corporal, pentru perceperea culorii formei exist posibilitatea, mai mult sau mai puin precis, localizrii unor centri corticali specializai, cnd vorbim de structu perceptivmotric de spaiu acest lucru este i mai dificil i imprec avnd n vedere complexitatea factorilor implicai. Cu toate acestea, se cunoate c rspunztor de informar sistemului nervos central asupra poziiei spaiale a corpului i diferitelor sale segmente este analizatorul kinestezic a crui proiec: cortical este situat pe suprafaa girusului post-central (pariei ascendent) i n unele puncte adiacente (56, pag. 636). Faptul c rspunztoare de agnozia spaial sunt leziun lobului parietal posterior sau cele din regiunea parieto-occipital emisferei nedominante (36, pag. 63) i c analizatorul auditi frecvent implicat n perceperea spaial, i are localizar predominant n emisfera dominant, ne indic o localizare cortica aproximativ. Se poate concluziona c nu poate fi stabilit un centru cortic specializat percepiei spaiale, avnd n vedere c spaiul poate perceput prin implicarea unuia sau a mai multor analizatori care, rndul lor, au proiecii corticale diferite. 7.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu Orientarea, organizarea i structurarea spaial formea coordonatele majore ale cunoaterii n perioada colar mic, al pentru copilul normal, ct i pentru deficientul mintal (51, pag. 161} Tulburrile de structurare spaial pornesc de la dificulti de a sesiza poziiile, direciile, distanele i deplasrile, datora perturbrilor n organizarea senzorio-motorie a percepiilor legate i aciune, de cunoaterea schemei corporale proprii i interlocutorului, a poziiilor obiectelor fa de propria persoan i obiectelor ntre ele. O vrst mintal care nu depete 8-9 ani nu poate sau poate cu foarte mult greutate realiza o organizare i o structurare spaial. Insuficienele de discriminare spaial, tulburrile de orientare produc numeroase perturbri pe diverse planuri, ca: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, care creeaz mari dificulti n pregtirea i integrarea colar i social. Tulburrile de structur spaial determinate de cauze motrice i psihice, ca greita integrare a schemei corporale, tulburrile de lateralitate, incorectitudinile n manipularea obiectelor, confuzia ntre ceea ce este vis sau realitate, sunt manifestate prin urmtoarele simptome prezentate n literatura de specialitate (51, pag. 160): - copilul ignor termenii spaiali; - cunoate termenii spaiali, dar percepe greit poziiile; - percepe spaiul nconjurtor, dar nu se orienteaz corect; - se orienteaz n spaiu, dar nu are memorie spaial; - nu manifest capacitate de organizare spaial; - nu este capabil de reversibilitate i transpunere; - ntmpin dificulti n nelegerea relaiilor spaiale.
99

Tulburrile de percepie spaial sunt cauzate, n principal, de deficienele de recunoatere a parametrilor spaiului tridimensional. Aceste tulburri se datoreaz alterrii celui mai nalt nivel de integrare a impulsurilor aferente care vin de la segmentele ce joac un rol n percepia spaial, fiind numite n psihologia clinic "agnozii spaiale". Agnozia spaial se caracterizeaz prin tulburri ale percepiei spaiale, ale mnuirii datelor spaiale i prin pierderea memoriei topografice. In esen, agnozia spaial const n incapacitatea de a recunoate relaiile spaiale (36, pag. 37) fiind considerat boal cauzat de leziuni n emisfera nedominant. Cei care au aceast boal pierd posibilitatea localizrii obiectelor n spaiu, att n poziia lor obinuit, ct i n cea relativ legat de raporturile cu celelalte obiecte, nu pot compara mrimile i dimensiunile a dou obiecte, pierd frecvent vederea stereoscopic, iar unii au chiar tulburri ale funciei elementare vizuale. Printre principalele agnozii spaiale sunt (dup 36): a) Tulburrile mnuirii datelor spaiale (apractoagnoziile), care constau n tulburri vizuospaiale i mai ales vizuoconstructive care se traduc i prin prezena unor semne de apraxie constructiv, astfel: - tulburrile mnuirii datelor spaiale sunt nsoite i tulburri ale somatognoziei (schemei corporale), de ge hemiasomatognoziei (sentiment de absen a unei part corpului) sau a unor tulburri de calcul (de aezare corei una sub alta a cifrelor care trebuie adunate, denurr planotopochinezie); - tulburrile mnuirii datelor spaiale duc la tulburri orientare spaial (bolnavul nu se poate orienta pe hart, poate citi un plan, nu se poate orienta ntr-o localitate ntr-o cldire, chiar dac nainte putea face aceste lucruri' - tulburrile mnuirii datelor spaiale se manifest i dificultile topografice (nu pot trasa un itinerar cerut p hart, nu pot desena planul unei ncperi); - au tulburri n evaluarea distanelor i direciilor (nu aprecia distana pn la un obiect sau ntre dou obiecte, pot localiza obiectele n raport cu propriul coip). b) Tulburri de orientare n spaiul extracorporal (bolnavul rtcete pe strzi fr a-i gsi casa, nu gsete o anumit ncpere n' cldire, nu poate compune corect cuvintele din litere decupate, poate marca centrul unei circumferine, nu poate copia corect desen, dei uneori este contient c a greit). c) Tulburri de orientare dreapta-stnga (nu pot identifica m dreapt sau stng proprie sau a interlocutorului, nu pot efe< dreapta sau stnga mprejur, nu pot localiza stimulii tactili optici venii din dreapta sau din stnga, de sus sau de jos, din f din spate, dei nu au tulburri de nelegere a vorbirii i exec corect orice aciune care nu este legat de orientarea spat corporal sau extracorporal). d). Avnd n vedere c n perceperea spaiului mai apropiat sau ndeprtat un rol deosebit i revine localizrii auditive, pri; agnoziile spaiale am putea enumera i unele agnozii audit cum ar fi agnozia auditiv total (n care nu sunt discrimii sunetele ntre ele i nici nu sunt localizate) (33, pag. 182), agnozia pentru sunete (n care se percepe mai bine vorbirea dect sunet zgomotele) i tulburrile de localizare auditiv a sunet determinate de leziunile bilaterale ale lobului temporal sau tumori temporale (12, pag. 21). Cele mai importante dificultii de percepere i organizare spaial la nivelul colarilor, fie normali sub aspect intelectual, fie cu deficien mintal, sunt cele care le creeaz probleme n formarea unor deprinderi elementare de scris, citit, socotit, de ordonare, de poziionare, clasificare, copiere, de apreciere a mrimilor i distanelor, de transpunere n plan, de micorat sau mrit la scar, de citit sau de executat un desen tehnic etc. Tulburri referitoare la spaiu exist i n stri psihopatologice determinate de boli sau de ingestia unor substane (medicamente, droguri), n asemenea situaii, persoana poate percepe obiectele mai mici sau mai mari dect sunt n realitate (micropsie i macropsie), mai alungite, lrgite, asimetrizate (dismegalopsie), mai puternic sau mai estompat colorate sau luminate dect n realitate, mai nclinate, mai nalte etc. Uneori spaiul poate fi trit cu o oarecare anxietate, aprnd frica de spaii largi (agorafobia). Perceperea spaial este trit i apreciat diferit la diferite vrste: n copilrie spaiile percepute par imense, iar odat cu naintarea n vrst "se restrng" subiectiv, devin subevaluate, iar n stri de involuie avansat devin excesiv de limitate, minimalizate (33, pag. 150). 7.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de spaiu Pentru o prim constatare a nivelului structurrii perceptiv-motrice de spaiu se poate realiza o evaluare, punnd copilul n situaia de:
100

- a indica elemente ale propriului corp (mn, ochi, ureche, picior) localizate n partea dreapt sau stng; - a executa micri ale braelor i privirii (la comand verbal), n sus, lateral, n jos, la dreapta, la stnga); - a localiza direcii (sau obiecte) fa de propriul corp (n fa, n spate, sus, jos, lateral, nainte, aproape, departe); - a localiza la un interlocutor, la imaginea sa din oglind sau n imagini desenate, dreapta-stnga; - a identifica poziia fa de un obiect sau ntre dou obiecte (aproape, departe, la dreapta, la stnga, deasupra, dedesubt, pe lng, alturi), a discrimina diverse surse sonore, a localiza direcii i a aproxima distane prin intermediul auzului. Examinatorul noteaz dificultile copilului, apoi poart discuii cu printele i nvtorul acestuia cerndu-le s-i spun propriile preri despre felul cum fiul (elevul) lor realizeaz construcii din cuburi, cum deseneaz, cum se ncadreaz n spaiile caietului sau chiar felul cum se orienteaz n spaiul vizual i auditiv, raportat la propriul corp etc. Toate observaiile trebuie notate, iar cazurile mai deosebite, care au dificulti, depistate de examinator sau sesizate de prini i cadrele didactice trebuie investigate temeinic, punnd copilul la probe specifice de evaluare a nivelului perceptiv-motric de spaiu. Prezentam, n continuare, cteva dintre aceste, probe, unele preluate, altele prelucrate dup diverse lucrri de specialitate. I. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget - Head (preluata din 81)
VRSTA DESCRIEREA Nr. de probe la care trebuie s se rspund corect

6 ani

Dreapta-stnga; copilul trebuie s recunoasc, asupra propriei persoane, care este stnga i care este dreapta; a. arat mna stng; b. arat mna dreapt; c. arata ochiul drept. A. Executarea micrii la comand oral: a. Du mna dreapt la urechea stng; b. Du mna stng la ochiul drept c. Du mna dreapt la ochiul stng; d. Du mna stng la urechea dreapt. B. Poziia a dou obiecte(dou mingi de culori diferite): e. Mingea roie este la dreapta sau la stnga ? Mingea albastra este la dreapta sau la stnga ? Dreapta sau stnga, recunoatere asupra altei persoane care st n fa: a. Atinge mna mea stng; b. Atinge mna mea dreapt Apoi, profesorul ine mingea n mna dreapt i spune: c. n ce mn am mingea ? Imitarea micrilor fcute de profesorul, care sta n fa: a. Mna stng la ochiul drept; b. mna dreapt la ochiul drept; c. mna dreapt la ochiul stng;

3 din 3

7 ani

5 din 6

8 ani

3 din 3

9 ani

101

d. mna stng la urechea stng; e. mna dreapt la urechea dreapt; f. mna stng la urechea dreapt; g. mna dreapt la urechea stng; h. mna stng la ochiul stng Explicaia verbal: "Voi face cteva micri cu mna spre ochi sau urechi, n felul urmtor "(urmeaz o demonstraie destul de rapid)"Tu m vei privi cu atenie i vei face acelai lucru ca mine". Dac copilul a neles explicaia, dup primele 2-3 micri, se poate ncepe proba, dac nu, se ncearc nc o dat. Dac i dup a doua ncercare nu poate executa, se renun. 10 ani - Reproducerea micrilor dup anumite figuri schematice; - 8 micri de executat, cu urmtoarele explicaii: "Vei face acelai lucru ca i cel din desenul de fas, cu aceeai mn sau acelai picior" - dac nu se pot procura figuri schematice, se vor executa micri ca la grupa de 9 ani. Recunoaterea poziiilor a trei obiecte: Material: trei mingi (cuburi, mciuci) colorate deprtate una de alta la cea. 15 cm., aezate de la stnga la dreapta (ex.: rou, albastru, galben) - Explicaie oral: "Tu vei sta cu minile la spate, fr s te uii. Vezi n faa ta cele trei mingi (cuburi sau mciuci)? Vei rspunde ct mai repede posibil la ntrebrile pe care i le voi pune": a. Mingea roie este la dreapta sau !a stnga celei albastre? b. Mingea roie este la dreapta sau ia stnga celei galbene ? c. Mingea albastr este la dreapta sau la stnga celei roii ? d. Mingea albastr este la dreapta sau la stnga celei galbene ? e. Mingea galben este la dreapta sau la stnga celei roii ?

6 din 8

6 din 8

11 ani

5 din 6

Notarea: - se noteaz cu + probele bune(reuite); - se noteaz cu -+ probele corectate spontan; - se noteaz cu - probele nereuite; - dou greeli corectate spontan (-+) le consideram o reuit. II. Proba perceptiv-motric de configuraie spaial Bender-Santucci - adaptare dup (81) Scop: Aceast prob testeaz funcia perceptiv-motric de configuraie spaial, adic aptitudinea de a percepe configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul i forma. Proba este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaial i a celui motric, deci de nivelul organizrii i structurrii perceptiv-motrice a spaiului (copiilor ntre 5 i 15 ani). Se consider c proba este valid i pentru deficienii mintal, n vederea studierii particularitilor funciei
102

vizual-motrice, care condiioneaz reuita n activitatea de citit-scris. Materiale: - 5 cartoane de 10/15, cuprinznd 5 din modelele preluate de H. Santucci din figurile lui L. Bender(cele 5 modele sunt prezente n figura 33); - coal de hrtie, format A4(20,5 x 29 cm); - creion bine ascuit; - nu se dau rigl i gum de ters. Figura 33

Tehnica: Testul se aplic individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat, pentru a nu-i sustrage atenia. I se dau copilului coala de hrtie i creionul, dup care se spune: Tu va trebui s copiezi ct mai exact nite desene pe care i le voi prezenta. Vor fi n total 5 asemenea desene. Se pune n faa copilului cartonaul cu primul model, spunndu-se: Tu vei desena n aa fel nct toate modelele pe care i le voi prezenta sa ncap pe coala de hrtie pe care ai primit-o. Pentru aceasta, vei ncepe s desenezi din partea de sus a foii. Se deseneaz primul model, dup care se dau, pe rnd, urmtoarele, pn se deseneaz toate modelele. Timpul nu este iimitat dect n condiiile n care examinatorul dorete s surprind i ritmul de munc al subiectului examinat. n cazul n care subiectul nu este mulumit de felul cum a desenat i cere o nou foaie de hrtie, i se d, dar cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect. Cnd subiectul repet desenul pe aceeai foaie, pentru a-l realiza mai corect, este lsat s o fac, dar cotarea se face pentru prima ncercare. I se interzice subiectului s schimbe poziia cartonaului cu modelul, dar nu i poziia hrtiei sale. Este util s se nregistreze conduita copilului pentru a se vedea cum s-a ajuns la rezultatul obinut, ce dificulti a avut, ce mijloace a utilizat, cu ce mn a desenat, din ce parte a nceput desenul, ce tulburri motrice prezint etc. Dac subiectul este ambidextru, poate fi pus s deseneze cu fiecare mn pentru a se putea aprecia randamentul fiecreia. Cotarea: Va ine seama de urmtoarele criterii: - construcia unghiurilor diferitelor figuri; - orientarea figurilor sau a elementelor lor; - poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora. Diferitele criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ. Prezentm, n continuare, criteriile de notare, astfel: Modelul nr. l - Maximum 10 puncte

103

104

105

106

107

108

109

110

virtual care leag cele dou vrfuri nu are orientare corect

l punct: este greit orientarea ambelor figuri


111

Exemple pentru care nu se adaug acest punct Acest test, fiind o prob genetic, evideniaz evoluia reproducerii unor figuri geometrice fundamentale, de la o vrst la alta. La copiii normali, datorit dezvoltrii armonioase i logice, este mai uoar stabilirea normelor caracteristice unei entiti cronologice dect la ntrziaii mintal. Heterocronia, specific insuficienei mintale, face posibil identificarea deficientului mintal sub aspectul dezvoltrii psihice cu normalul de aceeai etate cronologic sau chiar de aceeai etate mintal. Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea frecven a rspunsurilor "neclasificabile" aprute n cadrul diferitelor probe. Sistemul de cotare elaborat de Santucci i de Galifert-Granjon, n scopul evalurii reproducerilor subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performane ale debililor mintal - mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor. Pentru evitarea acordrii cotelor nemeritate, pe lng sistemul original de cotare, s-au prevzut cteva criterii generale de penalizare. Astfel, se acord cota zero n urmtoarele situaii: - mzglitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului; - notaia desenelor - aspect al orientrii - aproape sau peste 180 grade; - nlocuirea unui model, n cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput; - nerespectarea grosolan a numrului elementelor diferitelor modele; - imposibilitatea accentuat a reproducerii figurilor geometrice simple, stpnite n mod normal de la vrste mici (cerc, ptrat). Notarea rezultatelor se face ntr-un tabel n care se marcheaz rezultatele la fiecare din cele 5 probe, dup criteriile date (a se vedea tabelul de nregistrare a rezultatelor).
112

Tabel pentru nregistrarea rezultatelor la Testul Bender Santucci Numele i prenumele . Vrsta Modelul I II III IV Punctaj Total puncte Aprecierea rezultatelor: Avnd n vedere c numrul maxim de puncte ce se poate realiza este 50, aprecierea capacitii perceptiv-motrice de configuraie spaial se realizeaz dup urmtoarea gril:
VRSTA CRONOLOGICA A COPILULUI (exprimata n ani) CATEGORIA I II III IV V PUNCTAJ REALIZAT 5 ani 16-25 6-15 2-5 1 0 6 ani 18-27 8-17 4-7 1-3 1 7 ani 20-29 10-19 6-9 3-5 2 8 ani 22-31 12-21 8-11 4-7 3 9 ani 24-33 14-22 9-13 5-8 4 10 ani 25-36 17-26 11-16 6-10 5 11 ani 28-39 20-29 13-19 7-12 6 12 ani 31-42 21-32 15-22 8-14 7 13 ani 36-45 26-35 17-25 9-16 8 14 ani 38-47 28-37 19-27 10-18 9 15 ani 41-50 31-40 21-30 11-20 10

Total general

Cele cinci categorii pot fi interpretate astfel: Cat. I capacitate perceptiv-motric de configuraie spaial Foarte bun. Cat. a Il-a capacitate perceptiv-motric de configuraie spaial Bun Cat. a IlI-a capacitate perceptiv-motric de configuraie spaial Satisfctoare Cat. a IV-a capacitate perceptiv-mitric de configuraie spaial Slab Cat. a V-a capacitate perceptiv-mitric de configuraie spaial Nesatisfctoare Cuprinderea n programul de educaie psihomotore se recomand a se face tuturor subiecilor ncadrai n categoriile II, V i V. Proba este deosebit de important n studierea copiilor deficieni mintal, ea oferindu-ne informaii preioase (2, pag. 158) asupra: - nivelului de maturizare i dezvoltare a funciilor motrice, funcii implicate n nvarea scris-cititului i calculului; - prezenei unor microsechele cerebrale, fapt important pentru nelegerea dificultilor pentru elaborarea unor tehnologii de instruire adecvat; - existenei unor tulburri emoionale, care pot s stea la baza dificultilor sau chiar s fie determinate de anumite dificulti. III. Test de reprezentare spaial - adaptare dup (12) i (41) Testul cuprinde trei probe: Scopul: Prima prob const n stabilirea capacitii de a recompune un ntreg din elementele sale (date). A doua prob const n determinarea funciei de reprezentare spaial aplicat la forme cu dou dimensiuni.
113

A treia prob const n determinarea funciei de reprezentare spaial aplicat la forme cu trei dimensiuni. Probele se pot aplica la copii de vrste ntre 10 i 16 ani, rezultatul fiind, n final, cumulat pentru a se stabili nivelul de reprezentare spaial (f. bun, bun, slab, nesatisfctor). Materiale: - 3 plane reprezentnd modelele i sarcina de realizat; - creion bine ascuit; (Nu se dau gum de ters i liniar) Tehnica: Probele se realizeaz succesiv, eventual cu o scurt pauz ntre ele. Prima prob: Se d subiectului prima plan, care este mprit n dou jumti egale (a se vedea figura 34). I se spune subiectului c are de rezolvat un joc din dou pri: una cu ajutor, alta fr ajutor. Apoi, se ntreab: Ce figur este aceasta? (ptratul). Dac subiectul nu denumete figura, ea este denumit de examinator. I se explic subiectului faptul c lipind cele dou figuri din dreapta obinem un ptrat (imaginea B din plan). I se cere s despart ptratul din imaginea A cu o linie n dou pri egale, care s reprezinte recompunerea ptratului din cele dou elemente pe care le are alturi. In acelai fel se procedeaz cu figura urmtoare (triunghiul).

I se explic subiectului pe imaginea D, segmentat din plan, c cele dou figuri din dreapta reprezint componentele triunghiului, marcate prin linia punctat. I se cere subiectului s marcheze, cu creionul, pe imaginea C din plan cele dou componente ale triunghiului. Se atrage atenia c jocul l va continua singur, marcnd pe partea inferioar a planei, cu creionul, elementele care compun cercul, triunghiul, ptratul i crucea (din segmentele l, 2, 3 i 4 ale planei). Se las 10 minute pentru ca subiectul s demonstreze prin desen cum se recompune ntregul din elementele sale (date alturi). Notarea: Se acord cte un punct pentru marcarea fiecrui element din care se compune fiecare figur, astfel: l punct pentru segmentul I, dou puncte pentru segmentul al Il-lea, trei puncte pentru segmentul al IH-lea i 4 puncte pentru segmentul al IV-lea. n total, se pot obine maximum 10 puncte. A doua prob: Se d subiectului a doua plan explicndu-se: Figurile din plan (figura 35) pot fi tiate printr-o singur linie n aa fel nct, dac am decupa i am lipi cele dou buci rezultate, am obine un ptrat de mrimea celui desenat n partea de sus a planei.

Se face mai nti o prob cu ajutorul examinatorului pe cele dou figuri din primul rnd, de sub ptrat, explicndu-se:
114

- Dac decupm triunghiul ntre punctele 4 i 10, iar cu bucata desprins din partea dreapt completm figura rmas, obinem un ptrat (se demonstreaz pe ptratul de sus, cum s-ar recompune din cele dou elemente (a se vedea figura 36). - Se cere, apoi, subiectului s rezolve a doua figur dat ca model, spunndu-i: Ce puncte trebuie s unim cu o linie dreapt pentru a tia figura n dou pri, care lipite una de cealalt s obinem ptratul?

Subiectul este lsat s aleag singur varianta, spunndu-i-se c exist chiar dou posibiliti. Dac rezolv singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea de jos a planei. Dac nu reuete exerciiul de prob, pe figura B, este ajutat demonstrndu-i-se c prin unirea punctelor 5 i 15 sau 7 i 13 ntre ele, figura se descompune n dou pri, care alturate n alt fel, se obine ptratul. Se trece, apoi, la rezolvarea probei pe figurile l, 2, 3 i 4, spunndu-se: - De data aceasta figurile nu mai sunt marcate i numerotate, iar tu trebuie s priveti atent i s le mpri cu o singur linie dreapt, n aa fel, nct prin recompunere s rezulte un ptrat. - Se dirijeaz, apoi, subiectul s priveasc modelul l din cele patru pe care trebuie s le rezolve. Not: Avnd n vedere c un model asemntor (B din partea de sus) s-a rezolvat cu ajutorul examinatorului, i se poate sugera subiectului s vad cum a fost rezolvat sarcina, apoi s traseze cu creionul linia care s marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompus ntr-un ptrat. - Se trece, apoi, la figura 2, pentru care se explic doar: "Marcheaz (trage o linie cu creionul) pentru a separa fragmentul care poate reface din aceast figur un ptrat". La figurile 3 i 4, explicaia se va rezuma doar la: "Procedeaz n acelai fel la urmtoarele dou figuri, ca printr-o singur linie dreapt, pe care o faci cu creionul, s despari figurile n dou elemente care, decupate i aezate la locul potrivit, s formeze ptratul". Timpul de executare nu este limitat, dar dac subiectul are ezitri poate fi stimulat: "Hai, privete bine! Care bucat ai putea-o tia pentru a reface ptratul?". Dac dup 2-3 asemenea stimulri subiectul nu rezolv sarcina la figura 3, i se recomand s treac la figura 4. Dac i aici ezitrile continu, dup nc 2-3 stimulri din partea examinatorului, proba se oprete fr a se face vreun repro subiectului. Notarea: Pentru rezolvarea corect a sarcinii, se acord: pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2 puncte, pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, n total se pot obine maximum 10 puncte (pentru rezolvare incorect sau parial corect nu se acord puncte). A treia prob: I se d subiectului plana 37, explicndu-i-se c n prima csu (A) are dou cuburi, cifra doi fiind scris n ptrelul din dreapta sus, apoi se ntreab: "Cte cuburi sunt n desenul B?". Dac subiectul are ezitri, i se arat cifra 3 din ptrelul din dreapta sus i se numr cuburile cu ajutorul examinatorului. Se trece. apoi. la figura C, spunndu-se: "Cte cuburi sunt n acest desen?" Dac spune 4, citind cifra din colul din dreapta sus, i se cere subiectului s explice unde este al patrulea cub deoarece se vd numai trei. Dac nu tie, i se explic. n continuare testarea decurge astfel: -I se spune subiectului: "Privete Ia rndul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie s te uii atent, s numeri cuburile ncepnd cu figura l i s scrii n csua din dreapta sus cifra care reprezint
115

numrul de cuburi din fiecare desen." I se sugereaz subiectului s nceap numrtoarea din "csua" l, apoi s treac, n ordine, la celelalte. Proba nu se limiteaz n timp, dar subiectul poate fi stimulat, ca i la proba anterioar, spunndu-i-se: "Hai, numr! Hai, scrie cte cuburi sunt!". Dup o ezitare ndelungat, n care examinatorul se convinge c orice stimulare i insisten sunt n zadar, poate opri proba.

Notarea: - La desenul nr. l, se acord un punct, dac dup numrarea cuburilor subiectul scrie cifra 6 n ptrelul din dreapta sus (dac numr bine cuburile, dar scrie alt cifr se penalizeaz cu un punct, lucru valabil la toate cele patru figuri. - La desenul nr. 2 se acord dou puncte dac n ptrelul din dreapta-sus scrie cifra 8. - La desenul nr. 3 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s se scrie cifra 11, obinndu-se, pentru rspuns corect 3 puncte. - La desenul nr. 4 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s scrie cifra 10, pentru care se acord 4 puncte. Proba poate totaliza maximum 10 puncte. Cotarea ntregului test (care cuprinde cele trei probe): Cotarea final se face prin totalizarea numrului de puncte de la fiecare din cele trei probe, putnduse realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea realizndu-se astfel: ntre 21 - 30 de puncte = foarte bine; ntre 15 - 20 de puncte = bine; ntre 9-14 puncte = slab; ntre 0-8 puncte = nesatisfctor. Pentru subiecii care se ncadreaz la slab i la nesatisfctor, dup cotarea celor trei probe din test, se impune cuprinderea ntr-un program specific de educaie psihomotorie n vederea formrii (consolidrii) reprezentrii spaiale.
IV. Test de reprezentare spaial

Construcii de cuburi dup model - adaptare (dup34) Materiale: - Set de 13 cuburi (necolorate sau colorate n aceeai culoare. - Cronometru. - Set de 8 cartonae de 10/15 cm, pe care sunt desenate cele 8 modele de construcii de cuburi care se utilizeaz n test (figura 3 8). Figura 3 8
116

Instructaj: a) Se aeaz pe mas cele 8 cartonae cu faa n jos i cele 13 cuburi, spunndu-se subiectului: - Cu aceste cuburi vei construi dup modelele care sunt desenate pe cartonaele pe care le ai n fa. Se arat primul model (de prob), care se fixeaz de un suport n faa subiectului, pentru a fi bine vzut; apoi i se spune: - F din cuburi o construcie ca aceasta! (dac subiectul nu ncepe s lucreze, i se d un cub i va fi stimulat) Hai, ncepe! Dac subiectul aaz cuburile ntinse pe mas (i nu n form de turn) sau face un turn din mai puine sau mai multe cuburi, este lsat s termine, apoi i se spune: - Privete! n model sunt trei cuburi (i i se arat cele trei cuburi din model) aezate unul peste altul, apoi: F i tu la fel! Dup ce execut singur modelul este ludat i i se cere s drme construcia (de fiecare dat, la fiecare model). b) Se plaseaz n faa subiectului al doilea model (de prob), spunndu-i-se: - F acum din cuburi o construcie la fel cu aceasta! Dac subiectul realizeaz bine construcia, se trece la proba propriu-zis. Dac greete construcia, examinatorul spune: - Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le aaz corect, apoi le drm). F i tu construcia! (i se pot da explicaii suplimentare, insistndu-se s numere de fiecare dat cte cuburi are construcia). c) Se trece la aplicarea probei propriu-zise aezndu-se n faa subiectului plana l, spunndu-se: "F o construcie la fel cu aceasta! Cnd ai terminat, mi spui "Gata!" (se declaneaz cronometru! i se oprete cnd subiectul spune "Gata!"). Dup nregistrarea timpului, se desface construcia, amestecndu-se cuburile. d) Se pun apoi, succesiv, n faa subiectului cartonaele cu modelele 2, 3, 4, 5 i 6 procedndu-se ca la modelul 1. Precizri de tehnic - Proba se aplic n totalitate, indiferent de rezultat. - Nu se impune o anumit limit de timp pentru executarea construciilor. - Dup nregistrarea timpului de lucru, fiecare cartona se ia din faa subiectului. Aprecierea si cotarea rspunsurilor Construcie corect: Construcie identic cu modelul, att din punct de vedere a structurii, ct i a poziiei cuburilor care trebuie s aib o aezare ordonat, unele peste altele. Construcie incomplet: Construciile care prezint urmtoarele tipuri de erori: - pentru modelul 2: scara plasat pe mijlocul celor doi piloni; - pentru modelele 4 i 5: plasarea greit a cuburilor singulare de la baza construciei (pentru modelul 4 - cele dou cuburi singulare; pentru modelul 5 - cubul singular din primul plan al construciei); - pentru modelul 5: lipsa decalajului dintre cele dou planuri (iruri) de cuburi, ca i situaia n care decalajul este de un cub i nu de o jumtate de cub, ca n model; - pentru modelul 6: absena cubului central (construcia avnd echilibru, n caz c nu are echilibru, se consider construcie incorect). - pentru toate modelele: construcia este considerat corect, ca structur i aezare a ansamblului, chiar dac cuburile sunt plasate neglijent (fr preocupare pentru dispunerea lor ordonat), construcie rotat cu maximum 90. Dac la una din aceste greeli se adaug i altele dintre cele menionate mai sus, construcia va fi considerat incorect. Construcie incorect: Orice construcie care ntrunete dou dintre greelile admise la construciile
117

incomplete, construciile "n oglind", construciile aberante, repetarea construciilor din itemii anteriori etc. Cotarea: a) Scorul brut Modelul 1: - 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de l O secunde; - l punct, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 10 secunde; - O puncte, pentru construcie incorect Modelul 2: - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 25 de secunde; - 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 25 de secunde; -l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect. Modelul 3: - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 30 de secunde; -2 puncte, pentru construcie complet, realizat n mai mult de 30 de secunde; - l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect Modelul 4: - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 40 de secunde; - 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 40 de secunde; - l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect. Modelul 5: - 4 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 55 de secunde; - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 55 de secunde; - 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect. Modelul 6: - 4 puncte, pentru construcie corect, n mai puin de 90 de secunde; - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 90 de secunde - 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect. b) Not etalonat - Se face suma punctelor obinute la fiecare din cele 6 modele, care constituie "scorul brut" al subiectului la prob (scor maxim posibil de 19 puncte). - Se transform "scorul brut" n "not etalonat", prin folosirea tabelului, n care, la un grup de scoruri brute, le corespunde o not etalonat (a se vedea tabelul reprezentnd transformarea scorului brut n not etalonat). Tabel cuprinznd transformarea scorului brut n not etalonat la testul de reprezentare spaial
Scor brut Not etalonat 0 1 1-3 2 4-7 3 8-10 11-12 13-14 4 5 6 15 7 16 8 17 9 18-19 10

Rezultat corespunztor este considerat de la nota etalonat 6 pn la 10. Cei cu not etalonat ntre l i 5 se recomand a fi cuprini ntr-un program de educaie psihomotorie specific, pentru educarea i formarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu.
7.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii perceptiv-motrice de spaiu

Educarea structurii perceptiv-motrice de spaiu poate fi considerat ca element de structurare superioar a schemei corporale, avndu-se n vedere c "orice persoan are o proiecie interiorizat a spaiului su imediat ca parte integrant a constelaiei imaginii sale corporale" (71, pag. 658), c spaiul
118

"reflect raporturile de coexisten dintre obiecte i fenomene sau dintre componentele lor, n funcie de dimensiunile, distana i poziia unora fa de cellalte" (27, voi. IV, pag. 401). La perceperea raporturilor spaiale dintre obiecte se ajunge numai prin raportarea iniial a spaiului fa de propriul corp, prin pstrarea (conservarea) informaiei care ulterior face posibil recunoaterea i reproducerea (57, pag. 676), Ia care se adaug capacitatea de a prelucra i interpreta experiena anterioar, construit n inteligen senzoriomotorie (54, pag. 152). innd seama de acestea, formarea i consolidarea unor deprinderi de structurare perceptiv-motric de spaiu nu poate ncepe dect n strns legtur cu schema corporal. Vom prezenta, n continuare, exerciii specifice, care pornesc de la localizarea i formarea noiunilor spaiale pe propriul corp i al altora, de la localizarea spaiului (apropiat i ndeprtat) fa de propriul corp, continund cu localizarea obiectelor singure, apoi ntre ele, n spaiul bidimensional i tridimensional i operarea cu aceste spaii. Exerciii de localizare parial pe propriul corp si al altora si ntre obiecte A. Exerciii pentru formarea, recunoaterea si operarea cu noiuni spaiale ale propriului corp i ale altor persoane a) Se cere copilului indicarea minii drepte, minii stngi, piciorului drept, piciorului stng, a ochiului drept, a ochiului stng, a urechii drepte, a urechii stngi. b) S indice cu mna dreapt sau stng: ochiul drept, piciorul drept, piciorul stng, urechea dreapt etc. c) Exersarea noiunilor: pe, sub, n partea dreapt, n partea stng, n partea de sus (superioar), n partea de jos (inferioar) etc., nsoite de verbalizare: - Ce ai (are) pe cap ? Se cere rspuns complet i indicarea cu mna. - Pe cap am (are) pr (apc). - Ce ai pe tine ? - Pe mine (el) am (are) haine. - Ce haine ai (are) n partea superioar a corpului ? - n partea superioar a corpului am (are) maioul, cmaa, sacoul. - Ce haine ai (are) n partea median a corpului? - n partea median a corpului am (are) chiloii, pantalonii, oruleul. - Ce mbraci (mbrac) n partea inferioar a corpului? - n partea inferioar a corpului mbrac (mbrac) ciorapii, nclmintea. - Ce ai (are) pe spate ? - Pe spate am (are) ghiozdanul. - Ce obiect de mbrcminte ai (are) sub sacou ? - Sub sacou am (are) maioul i cmaa. - Ce obiect de mbrcminte pori (poart) peste cma? - Peste cma port (poart) sacoul i paltonul. - Ia apca de pe cap (capul copilului)! d) S cunoasc i s opereze cu diverse noiuni (de spaiu). - ntoarce-te la dreapta (la stnga)! - Privete n fa (nainte, la dreapta, n sus, n jos etc.). - Apleac-i capul (corpul) n fa (n spate, n stnga, n dreapta)! - Ridic piciorul (drept, stng), mna (dreapt, stng)! - Arat-mi poziia: aplecat, nclinat, ghemuit! B. Exerciii pentru formarea, recunoaterea i operarea cu noiuni spaiale localizate n spaiul apropiat si ndeprtat fa de propriul corp si fat de alii (inclusiv n imagini si n oglind) - S localizeze, apoi s indice: mna dreapt, piciorul drept, urechea stng etc. ale interlocutorului (n imagini sau la propria persoan vzut n oglind). - S indice (ncepnd cu propria imagine n oglind), partea dreapt, stng, partea de sus, de jos, de la mijloc, superioar, inferioar, median etc. - S opereze cu noiunile: pe, lng, alturi, sub, deasupra, dedesubt (utiliznd situaii concrete, fa de sine, fa de alii i n imagini - special desenate), folosind plane (de genul celei din figura 39). - S msoare distane (din mediul ambiant) cu pasul i cu metrul, apoi s aprecieze, din ochi, anumite distane de civa metri sau pai (pn la civa zeci de metri). - Concomitent cu nvarea, la coal, a unitilor de msur a lungimilor, cu multipli i submultipli metrului, prin deplasri n natur se poate ajunge la aprecierea unor distane mai mari (hectometrul, kilometrul i chiar a unor distane de mai muli kilometri).
119

- S msoare i apoi s aprecieze distane dintre diverse obiecte (mai apropiate sau mai ndeprtate unele de altele).

Figura 39
C. Exerciii pentru recunoaterea i aprecierea unor distane (mrimi) n spaiul bidimensional Aceste exerciii trebuie ncepute nc din perioada precolar i colar mic, avndu-se n vedere importana spaiului bidimensional n pregtirea i nvarea scrisului i cititului: - Exerciii de ncadrare a unor semne grafice ntre spaiile caietului. - Exerciii de msurare cu rigla gradat. - Exerciii de schiare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al colii). - Exerciii de reprezentare la scar. - Exerciii de citire a unor desene tehnice i a unor hri (uoare). D. Exerciii de recunoatere i operare n spaiul tridimensional - Exerciii de nelegere i percepere a spaiului tridimensional, care se face iniial prin compararea spaiului bidimensional (lungime i lime, la ptrat) cu cel tridimensional (lungime, lime i adncime, la cub), utiliznd figuri i corpuri geometrice (la fel ca n modelul din figura 40).

Figura 40 - Exerciii de reprezentare n plan (n perspectiv) a cubului, a paralelipipedului dreptunghic, a piramidei, apoi a diverselor corpuri (mai ales la elevii mari, din coala profesional) i chiar desfurarea suprafeelor acestora, utilizndu-se regulile desenului tehnic (a se vedea modelele din figurile 40, 41 i 42).

120

Reprezentarea n perspectiv i desfurarea unui paralelipiped dreptunghic Figura 42

E. Exerciii cu scop de consolidare - sub form de joc i concur ntre elevi - Apreciere rapid (i operare) cu noiuni simple de schem corporal proprie, a interlocutorului, n imagini i n oglind. - Operare rapid cu noiuni din spaiul apropiat i mai ndeprtat de propria persoan, de alte persoane i de obiecte sau obiecte ntre ele. - Concursuri pentru rezolvarea unor labirinturi ntr-un timp din ce n ce mai scurt (putndu-se utiliza seturi de tipul "Labirintelor Porteus" sau din Testul WISC (a se vedea modelele din figura 43). - Exerciii la termometru (mnuirea "stiletului" spre dreapta, spre stnga, n sus, n jos etc.)5

Pentru a cunoate cum arat i cum se confecioneaz instrumentele menionate, recomandm consultarea lucrii"Educaia psihomotorie a deficienilor mintal"- ndrumtor metodic, pag.108-114, aprut n Editura Pro Humanitate n anul 2000.

121

- Exerciii la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru mpletituri", la lada cu nisip etc.(aezare, desenare i alctuire de modele n spaiul bidimensional). - Jocuri de construcie din cuburi (de diverse mrimi). - Jocuri pe planul colii, planul cartierului, al oraului i cltorii imaginare pe hart. - Jocuri de parcurgere a unei distane pn la anumite repere, cu ochii legai. - Jocuri de apreciere a distanelor. - Pentru exersarea structurrii perceptiv-motrice de spaiu, prezentm n continuare, pe scurt i cteva din programele specifice ce se gsesc n literatura de specialitate, astfel: Programe recomandate n "Recuperarea medico-pedaeosic a copilului handicapat mintal" (51, vas. 164). Referine corporale: - S arate mna dreapt, stng, urechea dreapt, stng, ochiul drept, stng etc.; - S pun mna dreapt pe umrul drept, mna stng pe umrul drept, mna dreapt pe piciorul stng etc.; - S enumere obiecte din dreapta sau din stnga unui reper, din fa, din spate; - S parcurg un traseu marcat: s pun piciorul drept pe placa roie, iar pe cel stng pe placa alb. Stabilirea direciei n raport cu propria persoan - Mergi spre dreapta, mergi spre stnga, arunc mingea spre dreapta (stnga), privete la dreapta, n fa, lateral etc.; - Deseneaz un copil din fa i din spate i indic mna lui dreapt i stng. Stabilirea poziiei obiectelor n raport cu propria persoan - S determine poziia obiectelor n funcie de corpul propriu (ua se deschide la dreapta mea, tabloul se afl n stnga mea etc). - S determine poziia reciproc ntre un obiect i corpul propriu (chiar dac se schimb poziia corpului fa de obiectul respectiv). - S localizeze zgomotul (din fa, din spate, din stnga, din dreapta, de jos, de sus). - S reprezinte grafic: sus-jos, Ia dreapta, la stnga. S determine poziia obiectelor ntre ele - Folosind aezarea obiectelor uzuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lng creion, cubul este n faa (n spatele) caietului .a.m.d. S reprezinte grafic i s verbalizeze poziiile corespunztoare unor scheme asemntoare cu cele de mai sus (stiloul este lng creion etc.).
122

Noiuni de mrime - Noiunile: mare-mic, lung-scurt, nalt-scund etc., n situaii de comparare concret ntre diverse obiecte. ntr-o schem metodologic general, aceeai lucrare (51, pag. 165) indic urmtoarele exerciii: Activiti de manipulare cu verbalizarea aciunii - Arat cubul mare! Subiectul rspunde: "Acesta este cubul mare" etc. Exerciii senzorio-motorii - ncastrri de forme geometrice, de siluete umane (de mrimi din ce n ce mai mari). - Introducerea de obiecte, de mrimi diferite, unele n altele (cuburi, cilindri). - Ordonarea unor beioare n ordinea lungimii lor (n poziie orizontal -pe mas- sau n poziie vertical, pe un suport special. - Identificarea obiectelor, discriminarea mrimii ca atribut al obiectului i verbalizare: Acesta este mai mare (mai mic). - Stabilirea i corespondena ntre obiecte sau imagini dup criteriul mrimii: Acestea sunt la fel. Acestea sunt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc. - Compararea mai multor obiecte i stabilirea relaiei de tranzitivitate: Cubul rou este mai mare dect cel albastru, dar mai mic dect cel verde etc. - Ordonarea obiectelor de aceeai natur dup criteriul mrimii (diverse obiecte i figuri n ordine crescnd i descrescnd). Exerciii absurde. Exemplu: - Nu putem turna apa (nisipul) dintr-un vas de capacitate mare ntr-unul de capacitate mic sau: Nu putem aeza un numr prea mare de cuburi (bile) ntr-o cutie (sticlu) mic. La aceste exerciii se impune ca subiectul s rspund la ntrebarea "De ce ?" Identificarea de mrimi n situaii noi (i ct mai variate) Pentru aceasta, examinatorul creeaz situaii concrete, s identifice mrimi identice dintr-un grup de mrimi diferite, s aranjeze n ordine crescnd, dintr-un grup de diverse obiecte, pe cele mai mari (mai mici) etc. Pentru formarea i exersarea noiunilor de form, forme plane i volume sunt date exerciii de genul: - Aeaz 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi ( a se vedea: modelul din figura 44). Figura 44

- Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerndu-se subiectului s se deplaseze clcnd doar pe cele albe, negre sau roii etc. - S completeze pe diverse desene lacunare ceea ce lipsete (casa fr horn, fr u, fr geamuri; cap fr ochi, ureche etc.). - Pe un caiet cu ptrele, se cere ca, plecnd dintr-un punct, s traseze, respectnd liniatura ptratelor, o linie n sus, apoi dou la dreapta, una n jos, apoi la stnga etc. - Pe o plan cu ptrele, n care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s bareze (coloreze): primul cercule din rndul al treilea, s bareze (coloreze) al patrulea cercule din al doilea rnd etc. (a se vedea modelul din figura 45).

123

- Utiliznd o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonae, s aeze figurinele sau bastonaele n poziie orizontal, vertical sau oblic. - S identifice, dintr-un numr de imagini ale unor figuri sau obiecte, poziiile: orizontal, vertical i oblic (cerculee tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, ptratele tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, umbrelue aezate n poziie orizontal, altele n poziie vertical, altele n poziie oblic etc.). - S identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijlocii, cele mai mari, cele mai mici etc. n lucrarea din care s-a preluat exerciiul (51, pag. 173) se menioneaz "n comparaie cu orientarea i organizarea spaial, structurarea spaial reprezint un efort suplimentar, implic o analiz intelectual a datelor furnizate de orientarea i organizarea spaial, care se situeaz mai mult la nivel senzoro-motor. Structurarea spaial presupune abiliti de orientare i organizare spaial deja elaborate, permind copilului trecerea de la un centru de referin (corpul propriu) la alt centru de referin (universul). Structurarea presupune i operarea cu raionamente ce implic operaii logico-matematice". Se arat, apoi, c dificultile care apar n rezolvarea sarcinilor, care apar n procesul de structurare spaial conduc la deblocarea dezvoltrii mentale "ca urmare a faptului c nelegerea noiunilor i a relaiilor spaiale nlesnete achiziia n toate domeniile de cunoatere elementar (citit-scris-socotit)". Ca activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu, n lucrarea "Terapia educaional integrat" (19, pag. 254) sunt prezentate exerciii specifice recomandate activitilor educatorilor din coala special, pe care le vom prezenta n continuare, pe scurt: Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distantelor propriei persoane fa de obiectele din mediul ambiant: - Jocuri de recunoatere a poziiei obiectelor din clas fa de fiecare elev (elevii rspund la ntrebarea "Unde se afl?" la dreapta sau la stnga, n fa sau n spate, mai aproape, cel mai departe, deasupra, sub etc.). - Exerciii de deplasare, n raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor fa de copil. Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distanei obiectelor din mediul ambiant ntre ele - Se cere copiilor s aeze ntr-o anumit ordine obiectele: ppua la stnga, ursuleul la mijloc, iepuraul la dreapta etc. Se organizeaz jocuri de schimbare a ordinei jucriilor una fa de alta (se procedeaz la fel pentru poziiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alturi-lng, pe etc.). - Utiliznd cutii, coulee, sticlue, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte mici) nuntru, lng, afar. Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor, distanelor ntre obiecte pe diverse plane special ntocmite i alte ilustraii - Se utilizeaz plane n care diverse obiecte aezate unele fa de altele sunt: pe, n, sub, lng, deasupra, dedesubt, alturi, sus, jos, peste, la dreapta, la stnga, pe sub, nuntru, afar, aproape, departe, peste, nainte, napoi, n fa, n spate, aproape, departe etc., cerndu-se subiecilor s verbalizeze, pe baza ntrebrilor puse de profesor (Unde se afl?), la fel ca n modelul din figura 39 - Fie cu iruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repet. Se cere s se ncercuiasc de pe tot rndul (sau de pe toat plana) o anumit liter sau s continue n acelai rnd sau n rndurile urmtoare repetarea cu aceeai frecven a literelor. Localizarea zgomotelor Ca materiale, se utilizeaz un ceas (de mn sau de perete), un ceas detepttor i jucrii care produc sunete scurte.
124

- Copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul care produce sunetul este ascuns ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil care va fi desemnat automat complicele conductorului de joc. Copiii trebuie s localizeze direcia de unde provine sunetul. - Copiii stau n mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de ctre un copil. Copiii repereaz sursa sonor n raport de propria poziie, verbaliznd: "Aud ceasul (detepttorul sau sursa sonor) deasupra mea, la stnga, la dreapta, departe, foarte aproape "etc. - Conductorul jocului deplaseaz un obiect care produce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg n direcia respectiv sau o desemneaz verbal. Organizarea percepiilor spaiale, Ca materiale, se utilizeaz un sac cu aproximativ 20 de obiecte uor de identificat (excluzndu-se obiectele periculoase). - Se aaz toate obiectele pe mas, se denumesc, n timp ce sunt puse n sac. Se cere copiilor s introduc mna n sac i s identifice obiectul, denumindu-1. Se face, apoi, verificarea vizual, prin scoaterea obiectului din sac. Dac rspunsul nu este corect, obiectul respectiv se pune din nou n sac. Exerciiul se poate complica, prin punerea n sac a unor obiecte mai greu de identificat sau s se cear copiilor s identifice materialul din care este confecionat obiectul sau se pot pune n sac obiectele fr ca ele s fi fost vzute n prealabil de ctre copii. - Se arat copiilor 3-4 eantioane de esturi din: ln, mtase, bumbac, cnep; apoi, sunt introduse ntr-un sac, de unde un copil trebuie s identifice, prin pipit, materialul, la indicaia profesorului: Scoate materialul de bumbac! Scoate materialul de mtase etc. - Folosind o colecie de cifre i litere din material plastic sau glaspapir, care se introduc n sac, se cere apoi, copiilor s le identifice i s le numeasc. - Se pun ntr-un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane medicinale, avnd dimensiuni diferite. Se cere copilului s scoat din sac obiectele n ordine cresctoare, dup criteriul grosime, diametru, rugozitate etc. - Pentru educarea memoriei logice spaiale, se poate utiliza o planet pe care se vor pune, ntr-un anumit fel, patru-cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeai mrime. Dup ce copiilor li se cere s observe i s memoreze poziia obiectelor, profesorul ntoarce planeta i schimb poziia obiectelor ntre ele. Copiilor li se cere s. reaeze obiectele n ordinea iniial sau s verbalizeze care sunt schimbrile produse. Exerciii pentru localizarea sunetului O surs sonor pe care conductorul jocului o deplaseaz prin sal trebuie s fie identificat de copii (legai la ochi), care trebuie s verbalizeze ("Acuma sunetul vine din partea dreapt, acuma vine de sus, din fa etc.). - Un grup de copii st ntr-un col al slii, purtnd i acionnd un instrument muzical. Alt grup va sta n mijlocul slii, cu ochii legai i va trebui s identifice direcia i felul sursei sonore. Jocul poate ti diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse instrumente, aezai n locuri diferite, cerndu-se celor din mijlocul slii s identifice direcia i sursa sonor. Aceleai jocuri se pot face pentru recunoaterea vocii colegilor sau se pot face jocuri de genul "De-a baba oarba." Pentru formarea percepiilor spaiale, pregtitoare nvrii scrisului, n lucrarea "nvarea scrisului" (83, pag. 111) autoarea recomand urmtoarele tehnici: - Exerciii de identificarea mrimii (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, subire, mai mare. mai mic, mult, puin etc.). - Exerciii pentru identificarea poziiilor sus, jos. dreapta, stnga, nainte, napoi, dup, ntre, alturi. - Exerciii de recunoaterea direciei, de unde provin anumite zgomote, n raport cu propria persoan. - Exerciii pentru recunoaterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unui fonem rostit la nivel de silab, cuvnt, propoziie (rostite). - Exerciii de trasare de grafeme ce difer ca orientare i structur. - Exerciii cu grafeme n sensul de mers al acelor de ceasornic i n sens invers. - Exerciii de realizare a grafemelor de tip matematic ce implic diferite direcii. - Exerciii de recunoatere a direciei spaiale n grafie: primul grafem, prima silab, cuvnt, sintagm scris; al doilea grafem (a doua) silab, cuvnt, sintagm scris; ultimul (ultima) grafem, silab, cuvnt, sintagm scris. - Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu n cmpul perceptiv. - Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) n diferite aezri spaiale, ca urmare a schimbrii
125

direciei sau structurii ansamblului. - Exerciii de ordonare a obiectelor (imagini, jetoane) dup anumite atribute: mrime, form etc. - Exerciii pentru ordonarea grafemelor. - Exerciii pentru cunoaterea ordinii fonemelor n cuvntul rostit, ntr-o propoziie spus. In "Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever" (13), autorul indic exerciii de orientare, organizare si structurare spaial, dintre care amintim: Pentru cunoaterea noiunilor spaiale Noiuni de situaie - prin contrast: Ieim afar, intrm din nou nuntru. Ne urcm pe scar. Suntem sus, coborm - suntem jos. Mergem mpreun: tu naintea mea, iar tu n urma mea. Dulapul este aproape, tabloul este mai departe. Noiuni de mrime: - Cartea este mare, guma este mic. - Pixul este gros, creionul este subire Noiuni de poziie: - Ionel st n picioare. Marin este aezat pe scaun. Nicu st culcat. Joc cu popice: Popicele sunt n picioare. Dac le doborm cu bila, ele sunt culcate. Imagine n care copii sunt aezai sau chiar aezarea efectiv a unor copii: n fa, n spate, spate n spate, mpreun etc. Noiuni de cantitate: - Eu am multe jetoane, tu ai puine. Jocuri cu beioare: multe culcate, puine, sau cele mici n poziie vertical, culcate, aplecate etc. Exerciii pentru noiunea de mrime: Muntele din zare Stlpul de la gard Nu e mic, e........... Nu e scund, ci e............. Exerciii pentru noiunea de poziie Eu acum m-am aezat, Nu-n picioare ci.................. Exerciii de memorie spaial Joc: "Regsirea locului" a) Copiii sunt aezai ntr-un anumit loc. La semnal, prsesc locul i se plimb prin sal. Dup un timp, li se cere s se ntoarc la locul iniial. b) Copiii stau pe scaune. Un copil iese din sal, iar ceilali copii i ocup locul. La revenire n sal, copilul trebuie s-i gseasc locul. Exerciii de memorare a spaiului creat Copilul este solicitat "s deseneze" prin deplasare un ptrat printr-un pas nainte, unul la dreapta, unul napoi i altul la stnga. S deseneze un dreptunghi prin deplasarea cu doi pai lateral spre dreapta, unul n fa, doi pai lateral spre stnga i un pas nainte. Exerciii de refacere a unui traseu (prin memorare) Profesorul face un traseu, trecnd peste sau pe lng diferite obstacole. Se cere copilului s refac traseul. Exerciii de orientare spaial, la comanda profesorului (concomitent cu comanda sau dup memorarea i imaginarea sarcinii): a) Se cere copilului s execute la comand: - Treci prin spatele scaunului, mergi printre cele dou mingi, ocolete masa prin stnga, ndreapt-te spre floarea din col i ajungi la fereastr. b) Pe duumea sunt aezate cercuri de diferite culori, iar profesorul i cere copilului s se deplaseze, astfel: - Treci prin dou cercuri negre i prin unul verde, te opreti n cel rou, continui deplasarea clcnd prin dou cercuri verzi i te opreti n cercul albastru! Exerciii de orientare cu schimbarea punctelor de reper - Copilul st cu faa spre tabl. I se cere s fac un pas spre fereastr, unul spre tabl, apoi copilul este ntors de profesor cu90, apoi cu 180 cerndu-i s fac (s repete) deplasarea fcut anterior din noua poziie. Exerciii de cunoatere a ordinei spaiale a obiectelor - n faa copilului sunt aezate trei rnduri de obiecte diferite (ex.: cuburi diferit colorate). I se cere copilului: D-mi primul cub rou aezat n al doilea rnd. D-mi al doilea cub verde din al treilea rnd etc. Exerciii de structurare spaial - Se cere copilului s se deplaseze de la un reper la altul cu pai uriai, apoi cu pai de pitic (cu sarcina de a numra pai i a compara ci pai mari a fcut i ci pai mici). - Se cere copilului s strbat distana dintre dou repere cu pai obinuii i s-i numere, apoi s
126

spun ci pai a fcut. Se cere, apoi s se deplaseze pe acelai traseu cu pai mai muli sau mai puini. Joc de dirijare spaial - Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de alt copil pentru a ajunge la un reper: F un pas nainte, doi lateral spre dreapta, unul nainte etc. (pn ajunge la reperul dorit). Exerciiu de memorie spaial - Profesorul, mpreun cu un copil, parcurge un anumit traseu. Se cere, apoi, copilului care 1-a nsoit pe profesor s repete traseul (traseul poate fi complicat, dup imaginaia profesorului). - Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat s descrie traseul parcurs de profesor. (Ex.: Ai mers nainte, ai ocolit scaunul, v-ai ndreptat spre geam........) - Un copil este pus s se deplaseze spre un anumit punct (dulap) cu ochii nchii (legai), nainte de ai lega ochii, i se cere sai fixeze reperul i traseul, apoi este legat la ochi i i se cere s ajung la dulap, fr a se lovi de acesta etc. n practica educaiei psihomotorii, att profesorul, ct i copiii pot imagina exerciii i jocuri (din ce n ce mai complexe) care s vin n sprijinul structurrii perceptiv-motrice de spaiu.
8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRICDE TIMP

Timpul este definit a fi "o categorie ontologic ce abstractizeaz proprietatea universal a tuturor formelor de existen de a avea o anumit durat, situndu-se, simultan sau succesiv unele fa de altele" (27, voi. IV, pag. 577). n decursul istoriei, o bun perioad a fost conceput n analogie cu spaiul, apoi treptat, caracteristicile temporalitii au fost delimitate de cele ale spaialitii. Astfel, dac spaiul are un caracter tridimensional, timpul ar fi unidimensionat, deoarece momentele sale se succed liniar, dinspre trecut, prin prezent, ctre viitor i dac, spaiul este reversibil (un corp putnd reveni oricnd la poziia iniial), timpul este ireversibil (momentele depite nu pot fi recuperate sau repetate). Structurarea perceptiv-motric de timp se realizeaz n mod treptat, cu dificulti i erori, ntr-un ritm relativ lent. Nou-nscutul i nsuete duratele dintre momentele alptrii, dintre somn i veghe, dintre diverse momente care se succed cu o anumit ritmicitate i care determin, n timp, realizarea unui bioritm. Ctigarea experienei individuale n perioada anteprecolar i precolar, avnd tot mai multe activiti i interdicii sunt legate de timpul n care se petrec, conduc la aprecierea din ce n ce mai corect a duratei i la mbuntirea perceperii timpului. Perioada colaritii pune copilul n situaia de a-i tri ntreaga activitate pe baza dozrii timpului pe durate egale sau neegale, mai lungi sau mai scurte. Se tinde, treptat, spre raportarea din ce n ce mai realist a aciunilor la durat, la controlul timpului, la stpnirea lui aproape total, n adolescen. Cu toate acestea, perceperea timpului raportat la sine rmne destul de subiectiv, avndu-se n vedere c n copilrie i tineree, datorit programului riguros n care este antrenat individul i care l pune ntr-o situaie de permanent adaptare, i d senzaia scurgerii mai lente a timpului. La maturitate, contiina nemplinirilor, dorina realizrii proprii pe multiple planuri, necesitatea ndeplinirii diferitelor activiti prin variate posibiliti, confer ntregii existene un caracter accelerat al perceperii datelor (33, pag. 163). Orientarea i structurarea temporal reprezint capacitatea de a se situa n funcie de succesiunea evenimentelor, de ritmul regulat sau neregulat, de cadena rapid sau lent, de reluarea ciclic a unor perioade de timp (zi, noapte, lun, anotimpuri), de ireversibilitatea timpului (20, pag. 173). Orientarea i structurarea temporal se formeaz lent i dificil, nsuirea noiunii de timp prezint dificulti chiar i la copilul normal, care trebuie s treac printr-o serie de etape, iar deficientul mintal ntmpin adevrate obstacole, pe care uneori nu le poate trece (50, pag. 189). Aceste etape sunt: - ntre l i 3 ani, reprezentarea timpului o realizeaz strns legat de aciune (de ora mesei, de joc, de ora culcrii); - Pe la 4-5 ani, reprezentarea timpului poate fi realizat independent de aciune (copilul nelege ce nseamn diminea, sear, noapte, acum, imediat, mai trziu etc.); - n jurul vrstei de 8 ani, copilul ajunge s elaboreze ordinea cronologic (ncepe s neleag durata i timpul mai mult sau mai puin ndeprtat); - Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gndirii (care are funcie de control logic i constnd n capacitatea
127

de a analiza o problem din dou puncte de vedere opuse).


8.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de timp

La deficientul mintal, noiunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit incapacitii sale de a gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care se adaug inexistena unui ritm (propriu) regulat, care s-i favorizeze perceperea timpului i datorit modestelor posibiliti pe care le are n organizarea acestuia. Construcia temporal a deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate dect construcia spaial, noiunile temporale elaborndu-se mult mai greu n comparaie cu cele spaiale. Se ntlnesc frecvent situaii de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului i la copiii normali. Foarte muli nu pot diferenia evenimente sau epoci, nu le pot situa n timp, n ordinea lor cronologic. Pentru muli, toate evenimentele din trecutul mai mult sau mai puin ndeprtat sunt stocate ntrun imens spaiu temporal nedefinit. Cauza incapacitii de a localiza n timp unele evenimente istorice se datoreaz superficialitii unor cadre didactice i chiar a prinilor de a ajuta copiii n acest sens. Asupra localizrii n timp a evenimentelor trebuie insistat nc din grdini, cnd copilul trebuie s nvee a diferenia ziua, sptmna, luna i chiar anul, n coala primar s nvee a diferenia deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar n gimnaziu s poat aeza evenimentele mai importante n epoci, secole i chiar n date precise, localizate n secole sau epoci. Este greit s se acioneze doar pe memorarea i reproducerea datelor. n unele boli sau n tulburri ale contiinei, precum i n involuia senil, se confund frecvent trecutul cu prezentul (bolnavul triete n prezent scene sau episoade de via trite cu mult timp n urm, uneori nu discrimineaz ntre evenimentele auzite sau citite i cele pe care le-a trit cu adevrat sau, n alte cazuri, consider c anumite evenimente pe care le-a trit nu sunt ale sale ci sunt auzite, citite sau visate) (33, pag. 163). Psihozele i schizofreniile determin mari anomalii n perceperea i mai ales n trirea timpului. Bolnavul neag caracterul obiectiv i real al timpului n relaionarea social, uneori nu poate face aprecieri asupra dimensiunilor temporale, nu are contiina duratei i este imposibil orientarea cronologic. n situaii de intoxicaii sau sub influena unor droguri, exist frecvent tulburri ale contiinei pe fondul crora apar dezorientri temporale. Obnubilarea contiinei n aceste situaii determin nlturarea reperelor temporale, tergerea granielor dintre prezent i trecut, prezent i viitor, trecut i viitor, plasarea greit n timp a unor evenimente, imposibilitatea estimrii duratelor. Tratarea bolilor n care apar tulburri ale perceperii timpului se poate realiza prin tratament medical i intervenie psihologic, iar combaterea prin educaie a tulburrilor de structurare perceptiv-mitric de timp la copil se realizeaz mai ales prin aciuni pedagogice de prevenire a unor dificulti i prin aciuni de educaie psihomotorie, n cazul existenei unor dificulti mai stabile (mai ales n deficiena mintal).
8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp Gril de evaluare cu rspuns DA NU

Se ncercuiete DA, la rspuns corect i NU, la rspuns incorect sau la lipsa unui rspuns. a) Perceperea i reproducerea unui ritm - Reproduce trei ritmuri diferite ale unui metronom sau psihotempometru, prin btaia cu un creion n banc sau pe psihotempometru ..................................................................... DA NU - Merge n ritm pe numrtoare ........................................................ DA NU b) Perceperea ordinii cronologice - Cunoaterea ceasului ...................................................................... DA NU - Se dau patru imagini reprezentnd cele patru anotimpuri i se cere aezarea lor n ordine cronologic (a se vedea imaginile din figura 46)...........................................DA NU
Figura 46 Imagini utilizate pentru evaluarea (dar si educarea) perceperi succesiunii anotimpurilor

128

- S neleag: ieri - azi - mine ................................................... DA NU c) Manipularea termenilor temporali - Momentele zilei (se pornete de la momentul testrii: ziua, dup care se cere s se menioneze n ordine cronologic celelalte momente ale zilei (seara, noaptea, dimineaa) ................................................................................................................. DA NU - Zilele sptmnii (se cere enumerarea zilelor sptmnii...........DA NU - Zilele i sptmnile unei luni (se cere s se spun zilele sptmnii, cte sptmni are o lun i cte zile are o lun) ................................................................................. DA NU - Lunile, sptmnile i zilele anului (s enumere lunile anului, s spun cte luni are un an, s spun cte sptmni i zile are un an) ....................................................DA NU d) Perceperea i aprecierea duratei i noiunilor de durat - n ct timp parcurgi drumul de acas pn la coal (cu mijloacele de transport i pe jos).......................................................................................................... DA NU - Ct dureaz o or de curs? Dar pauza? .................................... DA NU - S indice, cu aproximaie, durata unui minut........................... DA NU - Cte ore stai la coal? ............................................................ DA NU - Cte ore (de curs) ai ntr-o sptmn? ................................... DA NU - Ce este mai mult, minutul sau ora? ......................................... DA NU - Ziua sau sptmna? ............................................................... DA NU - Ce este un deceniu, un secol, un mileniu? .............................. DA NU Dup completarea grilei, pe baza completrii rspunsurilor corecte i incorecte ale subiectului, examinatorul include n programul de educaie psihomotorie nvarea elementelor la care nu s-a rspuns (marcate cu NU).
8.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurrii perceptiv-motrice de timp Exerciii pentru educarea ordinii, succesiunii, duratei si intervalelor 1. Cunoaterea ceasului - exerciii cu ceasuri manevrabile (se pot executa individual sau colectiv, sub form de joc, concurs). Se pornete cu arttorul care indic ora (putndu-se elimina iniial arttorul care indic minutele) cerndu-se copilului s citeasc orele indicate de profesor, apoi s manevreze singur ceasul, pentru a fixa arttorul pe ora indicat de profesor. Dup ce se nva orele, se monteaz arttorul care indic minutele i se ncepe cu recunoaterea jumtii de or, continundu-se cu sfertul de or, apoi cu intervalul de 5 minute i chiar cu cel de un minut. Exerciiile se desfoar pe durata a mai multe edine, pn cnd copilul stpnete cunoaterea ceasului (avnd fixate noiunile de: fix, jumtate, i un sfert, fr un sfert i n mod special de a spune ora i attea minute). 2. Regimul zilnic: Se utilizeaz plane cu desene sau diapozitive reprezentnd activitile principale pe care le realizeaz copilul pe parcursul unei zile, cerndu-i-se s le aeze n ordinea fireasc (scularea din pat, la baie, mbrcarea, micul dejun, plecarea la coal, pe strad, n clas, ntoarcerea acas, masa de prnz, nvarea leciilor pentru a doua zi, la joac, programul de sear, culcarea).
129

Numrul imaginilor cu care se ncepe la copilul mic-precolar sau la deficientul mintal sever de vrst colar, vor fi mai puine, reprezentnd doar momentele mai importante (scularea, micul dejun, plecarea la coal, la joac, culcarea), numrul de imagini crescnd, cu aspecte tot mai puin semnificative ce se intercaleaz principalelor momente ale zilei (toaleta de diminea, la baie, trecerea strzii, mbrcarea, dezbrcarea, culcarea etc.). 3. Pentru educarea ordinii i succesiunii, se pot utiliza nenumrate plane i diapozitive care s prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile agricole, joaca unor copii care construiesc un om de zpad sau nal construcii din cuburi). Exemplificm o asemenea activitate, prezentnd copiilor 6 imagini amestecate, cerndu-le s le aeze n ordine logic (a se vedea figura 47, n care sunt prezentate cele 6 imagini n care copiii construiesc un om de zpad). I se arat copilului prima plan (numerotat n triunghiul din stnga-sus cu cifra 1), cerndu-se s le aeze n ordine logic i pe celelalte, care sunt puse n dezordine pe mas i apoi s le numeroteze de la 2 la 6 n triunghiurile din partea stng-sus a fiecrei plane. n cazul n care copilul nu este capabil s le aeze n ordinea logic, este ajutat cu ntrebri, astfel: Ce vezi n aceast imagine? (se arat plana n care copiii au terminat de construit omul de zpad). Copilul rspunde sau i se sugereaz rspunsul: - Copiii au fcut un om de zpad! Se continu apoi cu urmtorul dialog: - Cnd se poate face omul de zpad, n ce anotimp? - Iarna, cnd este zpad! (se pune plana nr.l) - Cu ce ncepem construirea omului de zpad? - Cu adunatul zpezii n bulgri (se pune plana nr. 2, n care copiii ncep s fac bulgri de zpad). Se cere, apoi, copilului s continue cu "construirea" omului de zpad aeznd n ordine imaginile, pn cnd acesta este construit n ntregime. Dac exist greeli n ordinea aezrii, profesorul, mpreun cu copilul, fac o analiz dirijat, comparnd cantitatea de zpad sau finisajele (mtura, plria, ochii, nasul etc.). Dup aezarea tuturor imaginilor n ordinea corect, se cere copilului s numeroteze ordinea, continund cu cifra 3 pn la 6.

Figura 47 educarea ordinii i succesiunii aciunilor

Set de imagini utilizate pentru

Se amestec din nou cele ase imagini (de acum numerotate), cerndu-se copilului s le aeze (singur de data aceasta) n ordinea lor logic. Exerciiul se repet pn cnd copilul face legtura ntre ordinea logic a imaginilor i ordinea cifrelor. 4. Pentru educarea ritmului i duratei se poate utiliza metronomul, a crui btaie reglat la diferite intervale, s fie reprodus de copii prin btaia cu creionul n mas. Utilizarea psihotempometrului, care are semnalul sonor concomitent cu cel luminos (reglabile ca intervale i intensitate nsoit de repetarea ritmului sau de executarea lui concomitent), are o mare eficien, avndu-se n vedere c stimuleaz i antreneaz copilul n activitatea individual sau colectiv,
130

cnd este pus s realizeze un concurs cu ali copii. 5. Ordinea i succesiunea - dup (45, pag. 265) i (51, pag. 182) a) Dup ce li se d elevilor diverse obiecte (jucrii, ppui, cuburi, bile etc.), li se cere s le aeze ntr-o anumit ordine, verbaliznd ceea ce fac. Se exerseaz astfel termenii: nti, prima dat. a doua oar, apoi, dup aceea, ultima dat, mai nti mai nainte. b) Joc n care sunt declanate sunete diverse (de clacson, clopoel, diapazon, telefon etc.) ntr-o anumit ordine care trebuie memorat i reprodus, apoi, de copil. c) Exerciii pe baz de imagini - Jetoane cu imagini reprezentnd activiti succesive care trebuie aezate de copil n ordinea lor logic (mbrcatul, momentele zilei, anotimpurile). - Exemplificm o asemenea activitate cu urmtorul exerciiu, pentru stabilirea succesiunii anotimpurilor (a se vedea cele patru plane din figura 46). - Se prezint copilului plana "Iarna" i se poart discuii legate de coninutul acesteia, susinute de ntrebrile profesorului, astfel: - Ce vezi n acest desen ? - Ce face copilul ? Dup o suit de ntrebri la care trebuie s se rspund, fcndu-se referiri la sanie, zpad, om de zpad, mbrcmintea copilului, frig etc. se ntreab: - Ce anotimp este prezentat n acest desen ? Dac rspunsul este corect, se mai face o discuie cu copilul care s consolideze caracteristicile anotimpului iarna, apoi se ntreab: - Ce anotimp urmeaz dup anotimpul iarna ? Dac rspunsul este corect, se trece la discutarea planei "Primvara", scondu-se n eviden caracteristicile primverii (cldur, flori, psri, munci agricole specifice etc.). Dac rspunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugereaz c urmeaz anotimpul primvara (se arat desenul) i se comenteaz caracteristicile primverii. Se procedeaz la fel cu fiecare desen care reprezint anotimpurile vara i toamna, aezndu-se n ordinea lor cronologic. n final, se amestec cele patru desene, cerndu-se copilului s le aeze n ordinea lor cronologic (fr s se impun anotimpul cu care s nceap). Se insist cu exerciiul pn cnd profesorul se convinge c succesiunea anotimpurilor a fost nsuit de copil. La copiii mai mari, se poate face legtura cu lunile fiecrui anotimp, d) Exerciii pentru, perceperea duratei intervalelor - Cu diferite instrumente muzicale sau cu alte surse sonore se emit sunete de mai lung sau mai scurt durat pe care copiii s le identifice (ca scurte sau lungi) sau s le repete (respectnd durata). - Jocuri de ncadrare n timp, cu utilizarea cronometrului de ctre profesor, apoi de ctre elevi (se introduc noiunile de secund, minut, apoi or - prin comparare cu ora de curs). - Jocuri cu diverse cadrane de ceas pe care sunt fixate orele i pe care copilul trebuie s le spun, dup care se utilizeaz cadrane de ceas fr arttoare, pe care copilul trebuie s deseneze arttoarele fixate la orele indicate de profesor. - nvarea ordinii zilelor sptmnii, asociat cu cronologia unor activiti (ex. luni avem desen, mari avem sport, miercuri educaie psihomotorie, joi corectarea tulburrilor de limbaj, vineri avem muzic, iar smbt i duminic ne jucm i ne odihnim). - Pentru perceperea duratei anotimpurilor, se vor asocia activitile specifice nceperii anotimpului, pe parcursul sau la sfritul anotimpului (ex.: primvara = topirea zpezii, apariia ghioceilor aratul, semnatul, ntoarcerea psrilor cltoare, nflorirea pomilor rsrirea semnturilor, apariia fructelor timpurii). - Joc de clasare n ordine crescnd, dup viteza lor de deplasare, a diferitelor mijloace de transport (trsur, autobuz, automobil, tren, avion), e) Exerciii de perceperea ritmurilor - S mearg n ritmul tobei, s imite ritmul unei maini de scris, s se mite n diverse ritmuri dup muzic, s mearg lent sau repede, s execute micri lente, accelerate i repezi. Diverse jocuri - dup (50) a) Descompunerea temporal a aciunii
131

- Se cere copilului s execute anumite aciuni (ex.: s se ridice din banc, s mearg i s deschid fereastra) dup care s verbalizeze, prezentnd n ordine cronologic toate micrile efectuate (ex: M-am ridicat din banc, am trecut pe lng bncile n care stau Vasile i Mria, am ocolit catedra, am luat scaunul de la catedr i l-am pus sub fereastr, m-am urcat pe scaun i am deschis fereastra). b) Ordinea cronologic - Jocuri de ealonare n timp, ntr-o anumit ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul, mbrcatul, plecarea la coal. - Respectarea ordinei la mbrcare, ordinea folosirii unor ingrediente pentru prepararea unei prjituri etc. - Aranjarea, n ordine, a unor jetoane reprezentnd anumite aciuni cu o desfurare logic n timp. c) Durata Jocuri de gen "Problem" - Pentru a umfla un balon, se consum mai mult timp dect pentru umflarea unei mingi de plaj. De ce ? - Pentru a ajunge la coal, doi frai pleac de acas n acelai timp, dar unul ajunge mai repede la coal dect cellalt. De ce? (Se explic elevilor relaia dintre creterea vitezei i scderea timpului). Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activiti distractive cu scopul consolidrii noiunilor legate de timp (ex.: concurs cu ntrebri, pentru a situa evenimente istorice n ordine cronologic, a prezenta ordinea cronologic a unor operaii la diverse lucrri din atelierul colii, cum ar fi prepararea hranei, pentru buctari, confecionarea unei haine, pentru croitori, zugrvitul unei camere, pentru zugravi-vopsitori etc.).

C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE
Psihoterapia este definit ca o form de intervenie psihologic, structurat n tehnici i metode i aplicat n mod deliberat, n grup sau individual, de ctre un psiholog specializat i care se adreseaz: - omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer confortul moral i o mai bun sntate; - celui cu dificulti de relaionare, pe care l ajut spre o mai bun integrare; - celui suferind somatic, pe care l conduce spre alinare; - celui alienat (sau deficient n.n.), cruia i dezvolt capacitatea de orientare n via i de socializare-resocializare (autonomia personal i social n.n.) (32, pag. 15). Definiiile date psihoterapie! se situeaz ntre dou extreme: de la definiii foarte nguste, conform crora doar psihanaliza este psihoterapie adevrat, pn la definiii foarte largi, care includ n domeniul psihoterapie! i orice form de influen personal ce vizeaz un individ sau un grup, cu scopul rezolvrii unor probleme sau mbogirii experienei de via. Dac primul tip de definiie este prea exclusiv, al doilea tip risc s includ, n afara psihoterepeuilor recunoscui ca atare (medici psihiatri, i psihologi) i activitile altor profesioniti, precum preoii, profesorii, surorile medicale etc. Ca s nu mai vorbim de vraci, vrjitori etc., care prin intermediul ritualurilor, descntecelor, amuletelor, sacrificrilor de animale etc, propovduiesc, cu pretenii de psihoterapie, aa zisa terapie religioas carismatic (47, pag. 11). Etimologic, psihoterapie nseamn tratament prin spirit, prin aciunea psihismului i nu doar tratamentul spiritului prin aciunea psihismului (5, pag. 261). Aceast aciune a psihismului se stabilete i se desfoar n cadrul unei relaii terapeut-pacient, relaie utilizat contient i concertat, bazat pe teorii, avnd un scop terapeutic: de a uura, ngriji, trata, vindeca, a exploata potenialitile, a normaliza comportamentele, a face s dispar simptome jenante, a ntri personalitatea. Psihoterapiile pot fi: - de scurt i de lung durat; - simptomatice - profunde; - individuale i de grup; - verbale i nonverbale; - directive i non directive; - freudiene i rogersiene etc. n ciuda diversitii de teorii, de metode i coli, se identific un numr limitat de paradigme psihoterapeutice cu contribuii majore i cu efecte importante n planul practicii psihoterapeutice. n funcie de cadrul conceptual propriu, de sistemul de convingeri cu privire la natura i psihicul
132

uman i a tulburrilor psihice, concepie pe care se bazeaz, modalitile terapeutice, psihoterapiile pot fi mprite n: dinamice, comportamentale i experieniale (32, pag. 28). Prezentm, n continuare, principalele forme de psihoterapie i principalele direcii de abordare terapeutic, n raport cu criteriile dinamic, comportamental i experienial (care sunt prezentate i n tabelele l i nr. 2, dup (31)).
Psihoterapiile de orientare dinamic

Psihoterpiile dinamice au la baz aseriunea conform creia toate fenomenele mentale sunt rezultatul interaciunii conflictuale a unor fore intrapsihice, inaccesibile cunoaterii omului i crora el le opune rezisten, n consecin, scopul psihoterapiei const n facilitarea emergenei i nelegerii coninutului incontient al psihismului. Punctul de vedere dinamic n psihologie i are originea n fizic i pornete de la ideea c orice fenomen psihic este rezultatul interaciunii unor fore. Psihoterapia dinamic reprezint o form de intervenie psihologic care abordeaz personalitatea n perspectiv dinamic, exemplul cel mai ilustrativ reprezentndu-1 psihanaliza lui Freud. Terapiile psihodinamice pun accentul pe descoperirea de ctre pacient a variatelor procese de natur incontient, procese ce stau la baza structurii personalitii sale i a formrii mecanismelor sale adaptative. Aceste descoperiri brute i intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub denumirea de "insight" sau "iluminare". Tehnica terapeutic a psihanalizei clasice i propune s aduc la nivelul contiinei emoiile, motivele i experienele de care subiectul nu este contient. Odat ce acestea au atins nivelul contiinei, individul i extinde controlul contient asupra lor sau se elibereaz de energia psihic pe care aceste coninuturi psihice le posed. Prin descoperirea insightului pacientul descoper de fapt sursele i motivele ascunse care stau la baza comportamentului i problemelor sale. n teoria freudian se presupune c aceste elemente s-au structurat n copilrie i c sunt de natur incontient i relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principal a terapiei dinamice este s-1 ajute pe pacient s descopere ce se ntmpl cu el, s obin insightul (limpezirea propriilor sale probleme) i s utilizeze nelegerea obinut pentru a-i modifica stilul perturbat de a reaciona i de a se comporta. Conform psihanalizei, structura personalitii cuprinde trei instane psihice: Ego, Id i Superego. Ego-ul (sau Eul) are drept funcii perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea diferitelor coninuturi psihice, ct i o funcie executiv. Id-ul (sau Sinele) se refer la impulsurile incontiente, persistente de cutare a plcerii i de ostilitate, impulsuri pe care ego-ul le poate restructura conform datelor realitii. Superego-ul (sau Supraeul) se compune din coninuturi psihice de natur social-valoric, idealuri, principii morale i elemente de autocritic n raport cu primele, care stimuleaz ego-ul n aciunea sa de combatere a forelor Id-ului. Ego-ul, entitatea psihic de natur contient, se afl n contact permanent cu mediul nconjurtor i este capabil de judecat independent. La adultul normal, Ego-ul are de regul suficient for pentru a face fa tendinelor inconsistente ale Id-ului, prin transformarea i sublimarea acestora. La nevrotic, de regul, aceste tendine sunt reprimate (refulate) i deci nu sunt accesibile contiinei. Mai mult, Ego-ul acioneaz mpotriva aducerii lor n contiin, punnd n aciune diferite mecanisme de aprare. Datorit acestui fapt, n decursul terapiei, terapeutul i pacientul au de luptat nu numai cu tendinele incontiente, ci i cu mecanismele de aprare ale eului. Practic, prin intermediul declanrii mecanismelor de aprare ale eului are loc procesul contientizrii coninuturilor incontientului. Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit cruia experienele din copilrie joac un rol deosebit de important n formarea personalitii adulte. Reamintim c psihanaliza este o form de psihoterapie n cadrul creia conflictele nevrotice trebuie aduse la nivel contient. Enumerm cteva din tehnicile psihanalizei: metoda asociaiilor libere, analiza aciunilor pacientului, analiza viselor, transferul i rezistenele, contratransferul, analiza Ego-ului, interpretrile asupra materialului produs de pacient. Dei evenimentele din copilrie sunt n continuare considerate ca experiene formative importante, psihanalitii contemporani pun accent mai mare pe relaiile interpersonale i pe situaiile actuale ale pacientului.
133

Deoarece i propune o restructurare profund a personalitii, psihanaliza are cmp de aplicare relativ restrns, fiind potrivit pentru persoanele cu inteligen medie sau peste, cu situaie financiar bun i care nu sufer de boli psihice majore.
Psihoterapii de orientare comportamental

Psihoterapiile comportamentale pornesc de la premisa c orice comportament, normal sau anormal, este produsul a ceea ce a nvat insul, n consecin, bolile psihice ar fi deprinderi nvate sau rspunsuri dobndite n mod voluntar, repetate i ntrite de stimuli specifici de mediu. Pentru vindecare, pacientul trebuie s nvee noi alternative comportamentale care trebuie exersate att n cadrul situaiei terapeutice, cai i n afara ei. Orientarea comportamental a aprut ca o reacie fa de psihoterapiile bazate pe insight (iluminare), care pun accent deosebit pe forele de natur incontient a psihicului uman. Baza teoretic a terapiei comportamentale i are originea n teoriile nvrii, care consider c personalitatea uman se structureaz i funcioneaz n raport de stimulii exteriori, de situaiile, rolurile i interaciunile sociale i nu de fore psihice interne, abisale. Terapeuii comportamentaliti se ocup de comportamentul observabil i de condiiile de mediu care l modeleaz, psihoterapia fiind neleas ca un proces de nvare. Reaciile, emoiile i deprinderile dezadaptative au fost achiziionate n cursul vieii individului i ele s-au fixat deoarece au permis cndva subiectului s evite anumite experiene traumatizante. Ele tind s fie repetate nu numai n prezena stimulilor aversivi care le-au generat, ci i ntr-o serie de situaii cu caracter similar. Reaciile nedorite, care tind s se repete, fac obiectul psihoterapiei, care i propune s le elimine. Deci, n concepia comportamentalist, psihoterapia nu mai vizeaz o restructurare i o reconstrucie a personalitii, ci doar reducerea i eliminarea simptomelor. ntreaga psihopatologie poate fi considerat, la o adic, un ansamblu complex de tulburri de nvare (5, pag. 90). Conceptele de baz ale psihoterapiei comportamentale sunt cele de ntrire social i de control al comportamentului. Principiul ntririi se refer la utilizarea i manipularea stimulilor ambianei astfel nct anumite categorii comportamentale s fie recompensate, i, n felul acesta, s creasc probabilitatea lor de manifestare. Psihoterapia comportamental devine astfel un proces logic de control al comportamentului, bazat pe cunoaterea condiiilor care permit modificarea acestuia. Decondiionarea, ca principiu terapeutic, nu reprezint o noutate n terapie, nc nainte ca teoriile nvrii s capete n psihologie o amploare att de mare, n tratamentul logonevrozelor i nevrozelor motorii (mai ales n terapia ticurilor) a fost utilizat tehnica "practicii negative". Aceste procedee sunt cunoscute sub denumirea de decondiionare, desensibilizare sau reeducare. Reamintim celebrul experiment al lui Watson i Rayner (1920), n cursul cruia un copil de 11 ani a fost condiionat s dezvolte o reacie de fric n prezena unui obolan inofensiv, prin asocierea prezentrii animalului cu un zgomot foarte puternic. Treptat, teama s-a generalizat, ea aprnd i la prezentarea altor animale sau obiecte fabricate din blan sau plu. Anticipnd principiile psihoterapiei comportamentale, autorii afirmau c, dac stimulul generator de team ar fi asociat cu un stimul agreabil, teama ar putea fi eliminat. Astfel, dac un pacient este instruit s-i imagineze o experien anxiogen , ntr-o situaie terapeutic relaxant i securizant (sau s nvee i s practice exerciii de relaxare) el va constata curnd c experiena respectiv nu este urmat de consecinele negative ateptate. Prin intermediul unor procedee de acest tip, pacientul nva s discrimineze ntre pericolele reale i fricile sale iraionale. Aceast interpretare pune accentul pe nelegerea semnificaiei de ctre pacient, conturnd orientarea psihoterapeutic cognitivcomportamental. Dac orientarea dinamic n psihoterapie este de prere c simptomul nu este important prin el nsui, el fiind un simbol al unui proces nevrotic cu caracter mai profund i c acest proces psihopatologic trebuie scos la lumin i numai n acest fel pacientul va deveni mai adaptat, pentru terapie comportamental simptomul reprezint el nsui principala problem care trebuie eliminat, fr pretenia de a modifica altceva din structura personalitii pacientului (31, pag. 101). Dac simptomul a fost achiziionat prin nvare, efortul terapeutic trebuie orientat n direcia
134

invers procesului de nvare, scopul psihoterapie} constnd n decondiionarea subiectului de componentele nedorite i nlocuirea lor cu comportamente dezirabile. n perspectiv behaviorist, persoana dezadaptat este diferit de cea normal prin aceea c a euat n dobndirea unor abiliti de a face fa evenimentelor cotidiene i, n acelai timp, a achiziionat modele de comportament greite. Trebuie s menionm i puncte de vedere mai recente care afirm c schimbarea nseamn n esen nvri i dezvri, n orice form de psihoterapie (5, pag. 90) i subliniaz faptul c schimbarea unei pri poate antrena modificarea ansamblului, alegerea unui comportament int a crui schimbare va antrena o reacie n lan fiind deci, fundamental n terapia cognitiv-comportamental. (19, pag. 11). Dintre tehnicile psihoterapie! comportamentale enumerm: - tehnica stingerii comportamentelor nedorite; - tehnica desensibilizrii sistematice; - psihoterapia aversiv; - metoda modelrii; - psihoterapia asertiv. Orientarea cognitiv-comportamental n psihoterapie are originile n domeniul psihologiei cognitive, care pune accent pe rolul ideilor asupra comportamentului, ct i al psihologiei comportamentaliste, cu orientarea sa riguros centrat pe obinerea unor performane. La ora actual exist o mulime de demersuri cognitiv-comportamentale care au n comun, n special, dou aspecte: - convingerea, conform creia procesele cognitive influeneaz att motivaia, ct i comportamentul; - utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului ntr-o manier pragmatic. n cursul edinelor de psihoterapie, terapeutul i pacientul recurg la principiile nvrii pentru a obine modificarea structurilor cognitive ale pacientului, evalund permanent efectele pe care le au aceste modificri n comportament i n stilul de gndire. Astfel, terapia comportamental a evoluat spre terapia cognitiv, constituind terapia cognitiv-comportamental i totodat spre o unificare a practicilor psihoterapeutice (19, pag. 205).
Psihoterapiile experieniale

Psihoterapiile experieniale au ca punct de plecare situaia de subestimare a dimensiunilor etice ale omului i ale relaiei sale cu ceilali, omul neputnd fi cunoscut numai prin analiza comportamentului su manifestat, ci i prin nelegerea "tririi" experienei lui interioare. Sub acest unghi, omul sntos este considerat ca o entitate inerent activ, autoafirmat, autopotenat i lupttoare, dotat cu o capacitate aproape nelimitat de cretere i dezvoltare, n consecin, psihoterapia are n vedere nu numai vindecarea bolii, ci i dezvoltarea insului, att prin atingerea unei maxime contientizri, ct i prin dezvoltarea unor dimensiuni "expansive", ca autodeterminarea, creativitatea i autenticitatea. Psihoterapiile aparinnd acestei orientri critic atitudinile deterministe i defetiste ale psihoterapeuilor conservatori n legtur cu personalitatea uman, ncepnd cu Freud. Ei afirm c abordrile dinamic i comportamental fac din om un automat depersonalizat, compartimentat, programat, analizat i condus. Demersul experienial reprezint o valorificare a disponibilitilor fiinei umane, o realizare a universalitii sale i are drept obiectiv principal contracararea alienrii. Psihoterapeutul experienial consider omul ca pe o entitate activ, autoafirmativ, cu un potenial latent care trebuie valorificat. Se opteaz, astfel, mai curnd pentru autoperfecionare dect pentru vindecarea unor simptome sau boli. Scopul psihoterapie! l reprezint contientizarea maximal a propriului Eu sau atingerea unui nivel superior de contiin, prin care omul s devin contient de semnificaia lumii sale interne i externe i, n acelai timp, s fie capabil s-o construiasc. Experienialitii pun accent pe autodeterminarea, creativitatea i autenticitatea fiinei umane, pe integrarea corpului cu mintea i cu spiritul omului. Tulburrile psihopatologice sunt privite ca expresii ale scderii potenialului uman, ca un blocaj sau ca o pierdere a legturii cu propria sa experien intern. Personalitatea nevrotic este o personalitate fragmentat i reprimat, reprimare ce nu are o natur instinctual, ca n psihoterapia dinamic, ci ca fenomen ontologic, pierderea sensului existenei i blocarea
135

posibilitilor de manifestare a Eului. Astfel, nevroza devine o expresie a disperrii existeniale rezultate din nstrinarea Eului, de sine i de lumea sa, iar anxietatea reprezint teama omului de a se confrunta cu propriile sale limite i consecinele acestora: moartea i sentimentul nimicniciei. coala psihoterapeutic experienial pune accentul pe trirea emoiilor i experienei prezente, schimbrile terapeutice rezult n urma tririi experienei, proces mai degrab afectiv dect cognitiv, personal i inobservabil de ctre alt persoan i prin care semnificaiile implicite ale evenimentelor ajung n contiin, sunt puternic i direct simite i sunt modificate, chiar fr a fi n mod expres verbalizate. Relaia dintre pacient i psihoterapeut contribuie n mod substanial la aceste schimbri terapeutice. Terapeutul nu analizeaz trecutul pacientului sau mecanismul transferului i contratransferul ca n terapiile dinamice, nu stabilete cu pacientul scopuri i obiective, ca n terapiile comportamentale, ci ofer pacientului posibilitatea de a-i controla din interior propriul proces de vindecare. Terapeuii experienialiti nu sunt partizanii unei relaii de tip printe-copil, ca n psihoterapiile dinamice i nici de tipul relaiei profesor-elev, ca n psihoterapiile comportamentale, optnd pentru o relaie mai echilibrat, cum ar fi cea dintre prieteni sau soi. Una dintre ideile de baz ale acestei orientri este teza lui Rogers, conform creia orice organism are tendina nnscut de a-i dezvolta capacitile la nivel optim atunci cnd este plasat n condiii optime. Dac nelege acest adevr, pacientul capt o imagine optimist despre propria persoan care este privit ca fiind valoroas i cu multe disponibiliti ce trebuie realizate. Terapeutul nu trebuie s ncerce s-1 modifice pe pacient, ci doar s-i ofere un mediu plin de cldur i nelegere n care acesta s-i poat actualiza posibilitile. Dac unele coli experienialiste pun accentul pe comunicarea verbal dintre terapeut i pacient, altele, n schimb, subliniaz mai mult abordrile nonverbale, considernd c mai important este activitatea dect reflecia, a face dect a spune. Scopul tririi experienei personale include contientizarea senzaiilor corporale, a poziiilor, a tensiunilor musculare, a micrilor, a proceselor fiziologice din organism. Contientizarea corporal are un efect energizant i activator asupra pacientului. Printre tehnicile care faciliteaz exprimarea Eului pacientului sunt incluse tehnicile dramatice, de jucare de rol sau imaginaie dirijat. Fantezia, reveria sunt considerate preferate exprimrilor verbale, deci interpretrii i abordrii strict cognitive. Pentru contientizarea senzaiilor corporale, se utilizeaz tehnici de relaxare muscular, tehnici psihosomatice sau meditative orientale i chiar manevre executate asupra corpului (masajul, presupunctura etc.). Variant a psihoterapiilor experieniale, psihoterapia existenialist accentueaz importana situaiilor din via, aa cum sunt ele trite de individ. Existenialitii sunt profund preocupai de destinele omenirii, de slbirea credinelor tradiionale, de alienarea i depersonalizarea omului n societatea contemporan, de lipsa de sens a vieii individului. Contribuia fundamental a psihoterapiilor existeniale este nelegerea omului ca existen. Aceasta nu nseamn negarea validitii abordrilor dinamice sau comportamentale, dar consider c aceste fore dinamice, oricum le-am numi, nu pot fi nelese dect n contextul structurii existenei persoanei, a pacientului. Teoriile asupra comportamentului uman care pun accent exclusiv pe forele externe, ca i cele care, dimpotriv, dau o atenie prioritar determinantelor interne ale conduitei umane, sunt incomplete i eueaz n interpretarea total a fiinei umane. A se descoperi pe sine i a fi deschis la experiene presupune ambele tipuri de forte care direcioneaz att fore interne, ct i externe. Deci, psihoterapia are ca obiectiv s ajute pe pacient s-i actualizeze potenialul. Tabelul nr. l PRINCIPALELE FORME DE PSIHOTERAPIE N RAPORT CU CRITERIILE: DINAMIC, COMPORTAMENTAL I EXPERIMENTAL
PSIHOTERAPIILE DINAMICE PSIHOTERAPIILE COMPORTAMENTALE PSIHOTERAPIILE EXPERIENIALE
136

FORMA Psihanaliza clasic Psihologia analitic Terapia voinei Terapia analitic activ Psihologia individual Psihiatria interpersonal Psihoterapia intensiv Analiza caracterologic coala cultural Analiza ego-ului coala de la Chicago Psihoterapie scurt(analitic) Analiz direct

REPREZEN TANI Freud Jung Rank Stekel Adler Sullivan Fromm Reichman Horney Fromm Klein Alexander French Sifneos; Malan Belaak Rossen

FORMA Psihoterapia prin inhibiie reciproc Terapia imploziv Terapia reflex condiionat Terapia bazat pe teoriile nvrii Psihoterapia bazat pe nvarea oc. Terapia prin modele Psihoterapia directiv Psihoterapia prin decizii directe Terapia de confruntare i rez. de probl. Terapia asertivstructural Terapia bazat pe constructe personal Terapia raionalemotiv Terapia integrativ

REPREZENTANI Wolpe Stampfl Salter Dollard Rotter Baudura Thorne Green Wald Garner Phillips Kelly

FORMA Analiza existenial Logoterapia Terapia centrat pe client Gestaltterapia Terapia experenial Analiza bioenergetic Analiza structural Antrenamentul autogen Meditaia transcedental, Yoga, Nirvana- terapia, Psihoterapia Zen

REPREZENTANI Binswanger Frankl Rogers Peris Whitaker Gendlin Lowen Rolf Schultz Luthe

Watts

Ellis Drakeford Glasser Sahakian Green

Psihoterapia psihedelic

Osmuno

Terapia Meyer Terapia realitii psihobilologic Terapia biodinamic Masserman Psihoterapia filozofic Psihodinamica adaptativ Hipnoanaliza Analiza caracterial Rado Wolberg Reich Antrenament bazat pe bio-feedback

137

Tabelul nr. 2 PRINCIPALELE DIRECII DE ABORDARE TERAPEUTICA N CADRUL CELOR TREI TIPURI DE PSIHOTERAPIE ABORDAREA PROBLEMA 1 Preocuparea principal Concepia psihopatologic (cauza apariiei simptomelor) DINAMICA 2 Represiunea sexual Conflicte de natur instinctual, dorine libidinale timpurii care rmn n afara contiinei, absena contientizrii Rezolvarea conflictelor refulate, victoria ego-ului asupra id-ului, ntrirea ego-ului Realizarea unui insight profund: nelegerea problemelor din trecutul personal (copilrie), nelegerea intelectualemoional COMPORTAMENTALA 3 Anxietatea Deprinderi nvate, comportamente deficitare sau n exces, care au fost ntrite de factori din mediu Reducerea(nlturarea simptomelor): absena simptomelor i/sau reducerea anxietii nvarea direct a modului cum trebuie s se comporte subiectul n prezent, a modului de aciune i de realizarea a performanelor EXPERIENIALA 4 Alienarea Disperarea existenial. Pierderea posibilitilor umane, fragmentarea eului, lipsa de congruen n cadrul experienei personale Auto-realizarea potenialului uman: autodesvrsirea personal, ctigarea autenticitii spontaneitii Trirea experienei imediate: trirea sentimentului momentului actual; exprimarea spontan a experienei

Conceptul de sntate

Modul n care se realizeaz schimbarea

Perspectiva temporal

Istoric: Trecutul subiectiv Non-istoric: prezentul subiectiv Timpul de tratament De lunga durat i intensiv De scurta durat i non intensiv Sarcina terapeutului S neleag coninutul Programarea, mintal de natur recompensarea, inhibarea incontient a subiectului, sau elaborarea unor noi semnificaiile sale ascunse rspunsuri n istoria vieii bolnavului comportamentale adecvate (sntoase) la stimulii anxiogeni Tehnica psihoterapeutic Interpretrile. Asociaiile Condiionare. de lucru libere, analiza transferului, Desensibilizarea rezistentele actelor ratate i sistematic, ntriri a viselor pozitive i negative; elaborarea unor modele comportamentale noi Modelul de tratament (modelul terapeutic) Medical: de tipul relaiei medic-bolnav, printecopil(autoritar, bazat pe un contract) , Transferenial i relizat doar pentru terapie; primar, n raport cu terapia; neautentic Interpretare, reflectare. Indirect, nepasional; frustrant Educaional: profesor-elev, printe-copil(autoritar, bazat pe o convenie de nvare) Relaie real, dar secundar terapiei; absena relaiei

Antiistoric: momentul fenomenologic De scurt durat i intensiv nvarea pacientului s interacioneze ntr-o atmosfer de acceptare mutual, pentru ai dezvolta exprimarea eului (de la planul somatic i spiritual) Interaciunea. Dialogul mutual. Dramatizarea (jucrea cu propriile sentimente). Triri experimentale. Jocuri

Existenial: de la om la om; de la adult la adult (egalitar), bazat pe nelegere uman Relaie real, primar n raport cu terapia autentic

Natura relaiei psihoterapeutice

Rolul terapeutului

Sftuitor-formator; direct pentru rezolvare de probleme, practic

De acceptare mutual. Interaciune, permisiv; gratificant

138

Logoterapia este o variant a analizei experieniale care pune accentul pe demersul personal de cutare a sensului existenei. Pentru Viktor Frankl, "dorina de sens" este unul din motivele fundamentale ale omului, termenul logoterapie provenind din termenul grecesc "logos", care nseamn sens, semnificaie. El este de prere c psihoterapia se ocup cu problema adaptrii umane, iar logoterapia, care abordeaz mai mult aspecte spirituale ale existenei, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o completeaz. Logoterapia are drept obiectiv s-i ajute pe oameni s-i gseasc un sens n via i s fac fa crizelor existeniale. Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natur valoric. Una din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "inteniei paradoxale", prin intermediul creia se solicit pacientului s doreasc exact acel lucru de care se teme i s l fac cu ct mai mult umor i detaare. O alt tehnic este cea denumit "de reflecie", care cere pacientului s ignore ce l tulbur i s se concentreze asupra unui lucru pozitiv din domeniu. Frankl utilizeaz aceste tehnici, dar i altele, pentru a-i face pe pacieni s-i contientizeze propriul sistem de valori, s ctige autocontrolul asupra lor nii i sentimentul responsabilitii pentru aciunile lor, ct i pentru a-i nva s rezolve problemele existeniale care i tulbur. Ca i psihanaliza, psihoterapia existenialist se adreseaz unui numr redus de pacieni, inteligeni, cu abiliti verbale i care se aflat ntr-o criz existenial. Opuse nu numai din punct de vedere al doctrinei ci i din acela al demersului lor concret aplicativ, ocupnd poziii extreme i antitetice, cele mai importante metode de psihoterapie rmn psihanaliza i psihoterapiile cognitiv-comportamentale. Astfel, n timp ce psihoterapia prin decondiionare consider simptomul ca un comportament fixat printr-un mecanism reflex condiionat de tip pavlovian, psihanaliza apreciaz simptomele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expresie a unor vechi situaii conflictuale trite, refulate i uitate. Spre deosebire de terapiile comportamentale, care consider simptomul ca un epifenomen determinat i ntreinut de un factor exogen i de o eroare de nvare, psihanaliza vede simptomul ca izvornd din structura intim a persoanei, contorsionat de conflictele dintre instanele propriului psihism. n timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecnd de la cauze i conflicte spre a cror lichidare tinde prin mecanismele abreaciei, terapia comportamental pleac de la simptome a cror suprimare o caut n decondiionare. Psihanaliza procedeaz astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, n consecin, psihanaliza recurge la o investigare istorico-longitudinal, pornind de la nceputuri imemoriabile ale vieii insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care ntreprind o seciune transversal prin efectuarea unui inventar simptomatic actual. Panorama principalelor psihoterapii (dup 6, pag. 323).

139

Pe baza acestor considerente, putem afirma c psihanaliza procedeaz obsesiv, pornind de la tririle timpurii ale insului, adunnd minuios, hiperanaliznd, cutnd, gsind (uneori invocnd) semnificaii tuturor evenimentelor, chiar i acelora lipsite de semnificaie. Dimpotriv, terapia comportamental procedeaz impulsiv, intempestiv, pornind de la fapte, respectiv simptome, ignornd cauze i mecanisme i afirmnd (n virtutea unui elan ce pare riscant) c dispariia simptomelor este echivalent cu vindecarea bolii (32, pag. 16). Freud, printele psihanalizei, a utilizat la nceput hipnoza, apoi, ca urmare a decepiilor i nemulumirilor n aplicarea acestei metode, a pus la punct o tehnic radical diferit, neutiliznd transferul pentru a ntreine dependena pacientului fa de terapeut, din contr, analiznd acest transfer, pentru a elibera progresiv pacientul de toate constrngerile din partea altora, n special din partea terapeutului nsui. Toate psihoterapiile de inspiraie psihanalitic (PIP) utilizeaz transferul pentru a permite pacientului, puin cte puin, s descopere soluii intra i interpersonale mai bune, mai mature i mai independente. Toate psihoterapiile nepsihanalitice (PNP) rmn bazate pe sugestie, chiar dac utilizeaz mai mult sau mai puin (i n special mai mult sau mai puin contient) transferul. Terapiile nepsihanalitice (PNP) vizeaz ca bolnavul s reconcilieze ct mai rapid posibilul ceea ce este cu realitatea exterioar, aa cum o percepe, n timp ce psihoterapiile de inspiraie psihanalitic (PIP) ncearc, folosind atta timp ct este necesar, s fac pacientul s regseasc ceea ce ar trebui s fie, n funcie de nevoile proprii. Primele se dovedesc obligatoriu directive (chiar dac neag), celelalte respectnd profunzimea libertii, originalitii devenirii pacientului, fr a nega realitatea, dar refuznd a considera doar aspectele exterioare i manifeste, coninuturile "latente". interioare, interesnd n primul rnd pe psihanaliti. n funcie de aceste dou curente, comportamental sau dinamic, este cteodat dificil a situa corect un mod sau altul de intervenie psihoterapeutic. De exemplu, psihoterapia de susinere poate fi foarte bine realizat fie prin mijloace nepsihanalitice, fie prin mijloace de inspiraie psihanalitic. Principalele diferenieri practice vor veni n final din partea psihoterapeutului i a nivelului la care lucreaz. Este imposibil ca un nepsihanalist s practice cura tip sau PIP i este rar cazul ca un psihanalist s opereze la nivelul PNP, ceea ce nu vrea s spun c psihanaliza este superioar n sine oricrei abordri nepsihanalitice. Trebuie totui recunoscut c cele dou terapii nu lucreaz la acelai nivel, aa cum un pilot de reactor nu este apriori superior unui pilot de avioane cu elice. Antrenamentul, funciile i modul de zbor al primului nu sunt mai puin complexe i delicate dect ale celuilalt, dei ele nu sunt interschimbabile. Pentru un anumit aerodrom sau o anumit legtur aerian, un reactor va fi inutil i cteodat periculos, n timp ce pentru liniile intercontinentale, de nalt altitudine i fr realimentare posibil, cine mai ndrznete s utilizeze un avion cu elice? i totui, aceast comparaie nu merge poate destul de departe, cci n psihoterapie "pilotul" (terapeutul) pare a nu mprti (cel puin n aparen) acelai risc ca i "pasagerii" si (pacienii), nefiind vital pentru el prudena, competena, atenia. De aceea, indicaia unei cure terapeutice nu poate fi lsat la ntmplare, n voia unei ntlniri accidentale cu un psihanalist sau cu un comportamentalist. Diferitele tehnici nu acioneaz nici la aceeai profunzime a psihismului, nici cu acelai grad de abordare, nici cu acelai potenial regresiv (deci, secundar evolutiv), nici n acelai scop economic, nici cu aceleai criterii relaionale. Cura psihanalitic tip trebuie rezervat structurilor nevrotice clare sau strilor limit, cu recuperare nevrotic posibil. Aceast cur se sprijin, n esen, pe analiza complexului oedipian. Ea trebuie, deci, s se adreseze conflictelor organizate la acest nivel. In plus, alte criterii, precum vrsta, posibilitile de schimbare, fora eului, opereaz o selecie a pacienilor.
140

PIP sunt identice ntotdeauna cnd nu este vorba de o structur clar nevrotic recomandat pentru o cur tip, sau cnd, din diverse motive, cura tip nu este recomandat. PNP pot fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulburrilor psihice minore care nu necesit utilizarea unei cure tip sau PIP, ntotdeauna de durat, sau strilor care, din pcate, au depit posibilitile rezonabile ale tehnicilor analitice. Indicaiile diverselor psihoterapii nu sunt interschimbabile. Toate aceste consideraii rmn valabile i n cazul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu, evident fr psihanaliza tip, dar avnd n plus aportul dinamicii relaionale particulare a grupului. O prezentare mai complet a principalelor abordri psihoterapeutice se face n tabelul nr. 4. Din cele prezentate pn acum rezult diversitatea tehnicilor psihoterapeutice, orientarea eclectic n psihoterapie (combinaii greu de imaginat cu ceva timp n urm) i mai ales tendinele integratoare manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16). Sunt demne de menionat ncercrile de fundamentare i unificare teoretic a tuturor psihoterapiilor. Astfel, n cursul ultimilor 40 de ani, progresele nregistrate n psihanaliz i n alte psihoterapii, ca i noile informaii rezultate din studiile legate de prima copilrie, de psihologia percepiei, de psihologia cognitiv i de afectivitate, de noile studii din neurologie i noile tiine (ca cibernetica, teoria sistemelor i teoria informaiei), au permis pentru prima dat construirea unei teorii capabile s nglobeze ceea ce este mai important pentru dezvoltarea uman. Aceast teorie are n vedere importana modului n care gndim i interacionm cu alii. Prin psihoterapia bazat pe aceast teorie global, prin schimbul, "tranzacia", relaia cu terapeutul, pacientul ajunge la o nou imagine de sine, diferit de cea pe care o avea pn atunci, benefic, prin care pacientul i schimb nu doar atitudinea fa de sine, ci i conduita fa de alii, dobndind astfel noi competene (4, pag. 27).

METODE I TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE

1. HIPNOTERAPIA Hipnoterapia este o metod psihoterapeutic, realizat cu ajutorul hipnozei. Ea poate s mbrace forma unei psihoterapii centrate n exclusivitate pe simptom, situaie n care, n urma inducerii hipnozei se administreaz sugestii cu caracter terapeutic, putnd fi utilizat i ca o psihoterapie de mai mare profunzime sub forrna hipnoanalizei. Este de menionat faptul c hipnoanaliza sau hipnoterapia analitic,
141

cum mai este denumit, umple prpastia care separa pn nu demult psihanaliza de hipnoz. S-a realizat ceea ce prea imposibil: "aurul pur al analizei s-a aliat cuprului sugestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea hipnozei n context psihanalitic, conturndu-se, astfel, hipnoterapia ca tehnic terapeutic distinct. 1.1. Hipnoza este considerat de majoritatea specialitilor ca o stare modificat de contiin indus, de regul, n mod artificial. Ea este asemntoare cu somnul, dar diferit din punct de vedere electrofiziologic de acesta. Hipnoza favorizeaz o cretere a sugestibilitii, ceea ce are ca rezultat posibilitatea de a induce subiectului o serie de modificri la nivelul sensibilitii, motricitatii, memoriei, gndirii, afectivitii etc. Modificrile spectaculoase ce se pot produce n timpul hipnozei stau la baza utilizrii acesteia n scopuri terapeutice. Sfera cea mai larg de aplicabilitate a hipnozei se situeaz n domeniul tratamentului unor afeciuni nevrotice, precum tulburrile de tip fobie (inclusiv fobia colar), atacuri de panic, anxietate, tulburri de somn, tulburri ale ateniei i memoriei etc. Utilizarea n scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclusiv n educarea psihomotricitii. Hipnoza modern ncepe cu practicile medicului austriac F. A. Mesmer (1734-1815) care a descris hipnoza sub denumirea de "magnetism animal". Cu toate c teoriile lui Mesmer s-au dovedit nefondate tiinific, deoarece o serie de pacieni se vindecau totui n urma aplicrii metodelor lui, s-a tras concluzia c fenomenul respectiv exist cu adevrat. Termenul de hipnoz este introdus de englezul James Braid (1795-1860) i i are originea n grecescul hipnos, care nseamn somn. Braid consider hipnoza ca pe un "somn nervos". Hipnoza revine n atenia clinicienilor prin activitatea desfurat n cadrul celor dou mari coli ale psihiatriei franceze: coala de la Salpetriere, reprezentat de Charchot J. M.(1835-1893), i coala de la Nancy, reprezentat de Bernheim H.( 1840-1919). Dac Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen patologic, specific istericilor, Bernheim era de prere c hipnoza este un fenomen normal, rezultat al sugestiei. Observaiile clinice au confirmat ipoteza lui Bernheim. n 1889, a avut loc primul Congres internaional de Hipnoz Terapeutic i Experimental i cam n aceeai perioad mari teoreticieni din domeniul psihologiei ncep s se preocupe de fenomenul hipnotic. O contribuie de seam la clarificarea problematicii hipnozei a adus-o Clark Hull, prin lucrarea "Hipnoz i sugestibilitate" (1933). La ora actual hipnoza se aplic n clinic i n optimizarea performanelor umane de ctre medici i psihologi specializai. Hipnoza este o terapie preferat cnd se lucreaz cu copiii. Hipnotizabilitatea atinge apogeul ctre vrsta de 11 ani i aspectul su ludic seduce imaginaia copiilor. Pe aceast imaginaie a copiilor se bazeaz tehnicile de inducie, care difer de cele utilizate la aduli. Dar pentru aceasta este foarte important ca terapeutul s posede o anumit experien n lucrul cu copiii, s fie capabil s comunice uor cu ei pentru a descoperi ceea ce acetia prefer sau detest, ceea ce i intereseaz. La copiii de vrst precolar, inducia este orientat spre o activitate de joc n care psihoterapeutul se folosete de jucrii, ppui, bule de spun etc., de tot ce le atrage i le captiveaz atenia. Tehnicile hipnotice sunt uor acceptate de copii, sunt plcute i fr efecte secundare, fapt pentru care ar trebui s-i gseasc un loc mai important n educaia psihomotorie. Suptul degetului, ticurile feei, onicofagia, fobia de animale, temerile infantile, enurezisul sunt uor abordabile prin hipnoz la copii. Chiar i blbial se trateaz eficient prin hipnoz. Dar dac hipnoza este att de eficient n clinic i n mbuntirea comportamentului, se pune ntrebarea de ce nu este utilizat pe o scar mai larg? n primul rnd, deoarece gradul de susceptibilitate este diferit n hipnoz de la un individ la altul, existnd subieci care nu sunt uor hipnotizabili i ca urmare nu pot beneficia de avantajele acestei tehnici, n al doilea rnd, tehnica hipnozei este laborioas i cere din partea terapeutului nu doar pregtire ci caliti deosebite, n al treilea rnd, ea se aplic cu pruden, mai ales la copiii cu deficiene asociate, la care se presupune c ar putea declana crize sau stri de inconfort, determinate de teama pe care muli o manifest fa de aceast metod, respingnd-o. 1.2. Dac psihotraumele i conflictele mai recente pot fi abordate prin hipnoterapia centrat pe simptom, n cazul conflictelor mai severe este deosebit de necesar terapia de profunzime care se refer la descoperirea acestor conflicte, a relaiilor emoionale asociate, terapia ncheindu-se cu ajutarea pacientului s le cunoasc i s le fac fa. O astfel de abordare se realizeaz prin intermediul hipnoanalizei, care
142

mbin tehnicile hipnozei cu unele metode specifice psihanalizei. Hipnoanaliza are fa de psihanaliz avantajul c reprezint o psihoterapie de scurt durat. Ea ajfitpacientu l s se elibereze de simptomele de care dorete s scape, contribuind totodat i la restructurarea mai profund n sfera personalitii acestuia prin accesul la anumite zone ale incontientului, unde s-au structurat conflictele generatoare de simptome. Hipnoza, prin relaxarea rezistenelor la psihoterapie scurteaz durata tratamentului, cura hipnotic durnd n medie 20 de edine, ceea ce nseamn relativ puin comparativ cu o cur psihanalitic ce dureaz 2-3 ani. Dei singurul criteriu de selecie a pacienilor pentru hipnoanaliz este gradul de hipnotibilitate al acestora, aplicarea ei la deficienii mintal este ngreuiat de dificultile de cooperare determinate de nivelul intelectual sczut al acestora. 1.3. Hipnoza este utilizat i n combinaie cu tehnicile de relaxare. Amintim, astfel, hipnoza activgradat preconizat de Kretschmer nc din 1946, precum i hipnotrainingul autogen. Hipnoza n combinaie cu terapiile cognitiv-comportamentale constituie o alt tehnic, numit hipnoterapie cognitivcomportamental.6 Problema a fost abordat de Gh.Ulici i D.David n comunicrile prezentate la Conferina Naional de Psihologie de la Neptun - iunie, 2002. 2. PSIHANALIZA LA COPII I LA ADOLESCENI 2.1. Psihanaliza clasic Copilria reprezint un ciclu de cretere i dezvoltare a fiinei umane, de la natere pn la adolescen, inclusiv. Copilria se caracterizeaz prin constituirea i dezvoltarea conduitelor fundamentale adaptative, prin structurarea nsuirilor personalitii, prin dezvoltarea caracteristicilor cogniiei i a celor intelectuale, a afectivitii i motivaiei, a atitudinilor i sociabilitii (E. Verza - Psihologia vrstelor - 2000). Tulburrile dezvoltrii psihice n aceast perioad sunt determinate n mod special de mediul familial necorespunztor (lipsa de preocupare fa de propriul copil datorat dezorganizrii familiei, abandonului unuia sau ambilor prini, a srciei, a unor boli psihice ale prinilor etc.) sau de mediul instituionalizat nefavorabil n care triete copilul abandonat (care duce la fenomenul de hospitalism). Cele mai frecvente tulburri care necesit intervenia medicului psihiatru, dar i a psihoterapeutului sunt cele care apar ncepnd din perioada precolar i colar. Printre acestea, cele mai cunoscute sunt: anorexia, enurezisul, onicofagia, ticurile, pavorul nocturn, ntrzierile de limbaj, logonevroza, ritmiile, manifestrile de evaziune i demisie, refuzul, izolarea, lenea, negativismul, minciuna, fuga de acas, vagabondajul, huliganismul, furtul. Interveniile psihoterapeutice n copilrie se realizeaz i n strns colaborare cu familia, coala, dar i prin activiti specifice bazate pe ludoterapie. Adolescena este o alt etap important n dezvoltarea individual, care nu poate fi prezentat ca o simpl perioad de tranziie ntre copilrie i vrsta adult i nici redus la o simpl perioad de criz. Ea reprezint o adevrat revoluie n dezvoltarea individului, fiind caracterizat prin transformri biologice i psihologice majore. Este perioada de trecere de la universul dependent infantil, la poziia de egalitate i independen a universului adultului. n domeniul psihomotor, aceast perioad este deosebit de important n dezvoltarea contiinei de sine, n descoperirea Eului i a sensului valorilor umane (27, voi. I, pag. 80). Adolescena este ns i o perioad de "minim rezisten", datorat structurilor biopsihologice n plin organizare, perioad n care pot aprea manifestri psihopatologice care intr n atenia psihiatrilor i a psihoterapeuilor. ntre 12-14 ani, la fete, i 14-16 ani, la biei, apar frecvent perioade de criz, manifestate prin revolt i refuz n a se subordona, prin extravagan, exaltare i dorin de afirmare, uneori prin izolare i nchidere n sine. Dei odat cu naintarea n vrst aceste trsturi de criz se terg, uneori grania dintre normal i patologic este greu de delimitat. Adolescena poate fi frecvent marcat de afeciuni psihotice care pot prefigura debutul schizofreniei. Eficiena aplicrii psihanalizei, ca metod psihoterapeutic de tratament n aceast perioad, a generat diverse preri i curente de gndire, cele mai importante fiind semnalate n lucrrile Melaniei
143
6

Klein i ale Annei Freud. Ele marcheaz dou curente de gndire divergente, dar decisive n istoria psihanalizei la copil. n cele patru conferine pe care le-a inut la Institutul de psihanaliz din Viena, Arma Freud descria o tehnic intermediar ntre abordarea analitic i abordarea educativ a copilului, n 1927, la un colocviu al Societii Britanice de Psihanaliz, Melania Klein respingea rezervele i abordrile Annei Freud susinnd c analiza este compatibil cu o atitudine educativ a terapeutului i cu aborderea psihanalitic, chiar i la copilul mic, ea fiind posibil. Mai trziu, n jurul anilor '60, Winnicot a adoptat o poziie intermediar n care specificul abordrii psihanalitice a copilului punea baz pe locul prinilor n cadrul de desfurare (diferit de clasica canapea, divan, pentru aduli), pe natura transferului i pe problema analizei i a rezistenelor. Abordarea psihanalitic a copiilor (sub 30 de luni), chiar dac este susinut de unii autori, n cazul tulburrilor de somn i a altor tulburri funcionale (tulburri de comportament alimentar, ca anorexia i bulimia) este combtut de alii, care susin c n aceste cazuri nu este vorba de o interaciune terapeutic, ci doar de interaciuni afective (20, pag. 108). Puini sunt specialitii care susin ideea unei psihoterapii a bebeluilor. i totui, Caroline Eliacheff susine c fiina uman este capabil nc de la natere de a da un sens limbajului uman, apreciind c este posibil (cum considera Francoise Dolto, spre sfritul vieii sale) s se practice i sugarilor psihanaliza. Dup experiena sa, bebeluul se exprim printr-un "limbaj organic" care se poate "asculta" precum cuvintele unui pacient adult. Ea afirm c de la natere bebeluul are o activitate simbolic ce permite corpului su s exprime i altceva dect manifestri biologice. Majoritatea specialitilor, dup cum arat S. Lebovici (86, pag. 107), consider c acele "competene", pe care Caroline Eliacheff crede c le poate decela la un sugar, nu sunt n realitate dect produsele capacitilor sale remarcabile de a comunica cu sugarii i c nu se poate vorbi de psihoterapie la copil naintea vrstei de 3 ani, cnd jocul permite interpretarea fantasmelor i conflictelor n curs de refulare. Tulburrile funcionale ale sugarului, tulburrile de somn i cele de comportament alimentar (anorexie, vomismente) impun analiza dizarmoniilor interactive n terapia tat-mam-bebelu, nefiind vorba de o reacie a bebeluului la disfuncionalitile pe care el le percepe n familie, ci mai degrab de interaciuni afective necorespunztoare cu bebeluul, n cazul unor relaii familiale dizarmonice. n aceast situaie, tot mai muli analiti de copii prsesc practica obositoare a psihanalizei pentru a regsi cadrul "mai pur" al analizei adultului (86, pag. 121). 2.2. Psihanaliza de scurt durat Alturi de cura psihanalitic tip, clasic, s-a impus i psihanaliza de scurt durat. Contribuii nsemnate n aceast direcie i-a adus elveianul Edmond Gillieron, care i-a prezentat tehnicile n lucrarea "Le psychotherapies breves", aprut n editura PUF n 1983 i reeditat n 1990. Tehnicile psihanalitice de scurt durat sunt numeroase, printre cele mai reprezentative numrndu-se cele elaborate de Bellak i Small, Balint i Malan, Sifneos, Davanloo, Strupp i Gillieron. Ele au aprut ca reacie la "psihanalizele interminabile" (care se derulau pe o perioad mai mare de 3-4 ani), ideile cheie putnd fi rezumate astfel: alegerea unei probleme bine delimitate, intervenia activ viznd rezolvarea ei. S-a renunat la clasicul divan, edinele derulndu-se "fa n fa", numrul lor fiind limitat. Modelul de funcionare a psihismului uman, ct i a insight-ului asupra problemelor pacientului fac parte astzi din aproape toate sistemele de psihoterapie, indiferent de orientarea teoretic, deoarece este evident c anumite modele de comportament pot avea semnificaie simbolic sau un sens ascuns. n ultima perioad, se constat o modificare a opticii de abordare psihoterapeutic a copilului, constatndu-se urmtoarele: - deplasarea accentului pe psihoterapii de scurt durat; - acordarea unei atenii sporite conflictelor de natur contient i rolului factorilor de mediu n generarea i ntreinerea tulburrilor psihice ale copilului; - deplasarea ateniei de la tratamentul individual al copilului spre psihoterapia de familie, urmrindu-se interaciunile i comunicarea dintre membrii familiei; - o preocupare mai redus n legtur cu interpretarea mecanismelor intrapsihice i accentuarea relaiei copil-terapeut, ca un agent terapeutic de maxim importan; - n cadrul psihoterapiilor scurte, se realizeaz o focalizare clar a obiectivelor, stabilindu-se
144

scopuri realiste pentru strategia terapeutic (30, pag. 194) 3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE n sens larg, termenul de relaxare semnific o deconectare general a individului de activitatea cotidian. Acest proces mbrac forme foarte variate, ncepnd cu odihna activ i terminnd cu modaliti statice de deconectare. In sens restrns, relaxarea este o tehnic de psihoterapie, fundamentat tiinific, care urmrete realizarea unei decontracturi musculare i nervoase, avnd ca efect un repaus ct mai eficient, economisirea energiei fizice i psihice, creterea rezistenei organismului la stres i diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat (29, pag. 53). Modelele de relaxare reprezint, n esen, procedee terapeutice cu caracter educativ i reeducativ care, pe calea folosirii unor tehnici bine puse la punct i codificate, exercit efecte binefctoare, salutare asupra organismului. Aceste metode urmresc ca, printr-o deconectare neuro-muscular, printr-o detent fizic i psihic, s induc n organism un aa numit "tonus de repaus". Reducerea tensiunii musculare induce, n sfera psihic, o stare de echilibru, de linite. La aceast performan se poate ajunge pe calea sugestiei practicate n starea de veghe, fapt ce caracterizeaz metodele de relaxare. Metodele de relaxare pot fi mprite n trei categorii: - metode cu caracter analitic, prototipul acestora fiind reprezentat de tehnica relaxrii progresive a lui E. Jacobson, care se caracterizeaz, n principal, prin contientizarea contraciei i a decontraciei. n aceeai categorie intr i metodele lui M. Jarreau i R. Klotz i metoda lui Aijinger; - metode cu caracter global, avnd ca prototip tehnica de relaxare a lui J. H. Schultz; - metode cu caracter ritmic, avnd ca prototip tehnica lui Gerda Alexander. Prezentm n continuare, pe scurt, cteva metode de relaxare, accesibile copiilor i adolescenilor:
3.1. Trainingul autogen Schultz Oricum am numi tehnica lui Schultz: antrenament autogen, training autogen, autodeconectare concentrativ etc. ea rmne, istoric vorbind, prima metod psihoterapeutic de relaxare (24, pag. 14). Derivat din hipnoza medical, metoda a fost elaborat n Germania anilor 1920 de ctre medicul psihiatru J. H. Schultz. Acesta definea antrenamentul autogen ca un exerciiu generat (genos) din interiorul Eului (autos) (29, pag. 54). n esen, tehnica presupune practicarea sistematic, sub ndrumare competent, a unor exerciii de deconectare muscular prin inducerea i contientizarea senzaiilor de greutate i cldur, utilizarea unor formule organo-specifice i intenionale i atingerea unei stri autogene cu efecte terapeutice multiple. Tulburrile de psihomotricitate constituie obstacole n calea nsuirii trainingului autogen, dar practicarea exerciiilor sub ndrumare competent permite depirea obstacolelor i obinerea unor rezultate deosebite n terapia acestor tulburri sau deficiene (75, pag. 243). De asemenea, se pot obine rezultate foarte bune n terapia devierilor de conduit. Aceast tehnic este accesibil copiilor de la vrsta de 12 ani i poate fi practicat i n grup. O prezentare complet i amnunit a acestei metode se gsete n lucrarea "La training autogene", a lui J. H. Schultz (75). Prezentm, pe scurt, trainingul autogen Schultz ntr-o adaptare realizat de medicul psihiatru i experimentatul psihoterapeut din Cluj-Napoca, Dr. I. Blcea, n perioada anilor 1970. Antrenamentul autogen al acestuia cuprinde dou cicluri de exerciii, astfel: Ciclul inferior, care include exerciii primare ce vizeaz n special inducerea calmului i inducerea senzaiilor de greutate i cldur. Dup nsuirea acestora, se mai adaug formulele organospecifice care vizeaz ritmul cardiac, respiraia, abdomenul-plexul solar i fruntea. Pot fi folosite i formulele intenionale. Acest ciclu - fundamental trainingului autogen - este accesibil celor ce practic sistematic i perseverent exerciiile de relaxare, practicndu-se n seturi (un set const din trei exerciii distincte, efectuate unul dup altul. Zilnic trebuie practicate 5-6 asemenea seturi). Spre finalul ciclului, un exerciiu va dura peste 5 minute i se vor practica una-dou asemenea exerciii pe zi. n final, ciclul inferior fiind nsuit, un exerciiu de relaxare dureaz aproximativ 10 minute pe zi, pentru meninerea efectelor benefice ale acestei metode. Ciclul superior presupune o perioad de practicare a ciclului inferior i const n practicarea, n plus, a unor exerciii viznd descoperirea culorii proprii, reprezentarea unor obiecte concrete, reprezentri
145

abstracte, cutarea sentimentelor proprii, rspunsuri ale incontientului, formule diverse. Ciclul superior este greu accesibil, fiind rezervat mai cu seam iniiailor i necesit mai muli ani de practic sub ndrumarea unui psihoterapeut competent, cu experien. Din acest motiv, prezentm, n continuare, doar exerciiile ciclului inferior, nivel suficient pentru obinerea efectelor terapeutice complexe, globale ale acestei tehnici de relaxare. Subliniem faptul c, mai ales n faza de nvare, este necesar respectarea strict a unor condiii care s faciliteze relaxarea astfel, exerciiile trebuie s se efectueze n condiii de linite, de temperatur normal, n semiobscuritate, pacientul avnd o mbrcminte ct mai comod. Pentru efectuarea exerciiilor de relaxare, se recomand trei poziii de baz, astfel: - "poziia birjarului", n care pacientul st pe un scaun fr sptar, cu spatele arcuit i capul nclinat n fa, cu brbia n piept, ntr-o poziie de echilibru, cu braele sprijinite pe genunchi i cu picioarele deprtate; - poziia stnd pe fotoliu (fotoliul trebuie s aib rezmtoare pentru cap sau s fie nalt, nct capul s se poat rezema n spate). Pacientul st cu capul sprijinit, cu braele aezate confortabil pe suporii fotoliului i cu picioarele semintinse. - poziia culcat pe spate, n care pacientul st ntins pe spate pe o canapea cu o pern mic sub cap, cu labele picioarelor n "V" i cu braele semiflectate pe lng corp. Exerciiile se deruleaz n condiiile specifice, mai sus menionate, lund poziia de baz preferat, cu ochii nchii, cu musculatura deconectat, respirnd linitit, liber. Se reprezint auditiv sau vizual, n concordan cu ritmul respirator, formulele fiecrei etape, repetate de mai multe ori. Comanda de nchidere i deschiderea ochilor marcheaz sfritul unui exerciiu. Inducerea calmului: Fiecare exerciiu ncepe i se ncheie cu formula "sunt calm". Exerciiul greutii ETAPA FORMULA UTILIZAT I -braul dominant............................................. Braul drept este greu............ II -ambele brae................................................ Braele sunt grele................. III -picioarele.................................................... Picioarele sunt grele.............. IV -braele i picioarele...................................... Braele i picioarele sunt grele. V - ntregul corp (piramida greutii).......................................... Sunt calm.............................. Braele i picioarele sunt grele................................. Sunt n ntregime greu.............. Sunt greu ................... Greu........................... Sunt calm .................. Exerciiul de cldur parcurge aceleai etape, n continuarea piramidei greutii. Dup piramida greutii, exerciiul de relaxare se continu cu formula "braul este cald....", repetat de mai multe ori(chiar i de zece ori). Se procedeaz n ordinea n care s-a realizat i exerciiul greutii. Dup nsuirea piramidei greutii i cldurii, se pot utiliza formule organo-specifce (FOS), care vizeaz funcionarea linitit a inimii, respiraia ritmic, plexul solar cald i fruntea rcoroas. nsuirea ciclului inferior dureaz aproximativ 12 sptmni, parcurgnd o etap pe sptmn. Formulele intenionale (FI) se stabilesc pentru fiecare subiect n parte, n funcie de problematic. Exerciiile de relaxare pot fi practicate independent timp de ani de zile, constituind o metod de autoantrenament, autoechilibrare i autoperfecionare, la dispoziia celui care i-a nsuit-o. Trainingul autogen poate fi nvat i n grup. Condiia fundamental a reuitei o constituie practicarea permanent a exerciiilor. Relaxarea, trainingul autogen, reprezint un prieten pentru toat viaa, dar un prieten pe care dac l neglijezi pentru o sptmn, el te va prsi pentru dou (52, pag. 95).
3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson Autorul a imaginat aceast tehnic de relaxare, plecnd de la cercetrile efectuate pe seama trsturilor involuntare, constatnd c acestea apar n urma unei emoii oarecare numai n perimetrul unui organism al crui sistem muscular se afl sub o oarecare tensiune. Aceast tehnic se bazeaz pe contientizarea contraciei musculare n scopul de a cuta, prin
146

contrast, tonusul normal. Pentru Jacobson, relaxarea neuromuscular este urmat de inducerea calmului psihic, aadar de relaxare psihic. Fenomenul tonic i cel emoional fiind strns legate, este absolut necesar s se desfac aceast legtur, n scopul obinerii relaxrii pe calea unei intervenii tonice asupra psihicului. Relaxarea, n concepia autorului, const n exerciii care fac s se realizeze un calm n sfera psihic prin obinerea prealabil a calmului n sfera somatic, corporal, pe calea decontraciei obinute n domeniul muscular (52, pag. 81). Prezentarea unor astfel de exerciii, sub denumirea de relaxare profund, se gsete n lucrarea "Obsesiile un manual de autoajutorare" a lui F. Tallis (79), i n lucrarea "Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie", unde aceast tehnic este denumit DMR (Deep Muscular Relaxation) (29, pag. 62). Prezentm, n continuare, instruciunile pentru efectuarea exerciiilor de relaxare (dup 79, pag. 156): Etapa I - Relaxarea profund Acest tip de relaxare presupune ncordarea i apoi relaxarea diferitelor grupuri musculare. Instructaj: Cnd ncordai o anumit parte a corpului, meninei n aceast stare muchii timp de 3-6 secunde i apoi relaxai-i. Ateptai 20-45 de secunde nainte de a ncorda un alt grup muscular. Asigurai-v c stai comod, fie pe un scaun, fie ntins pe spate cu picioarele drepte i minile pe lng corp. Parcurgei urmtoarele exerciii, ncercnd ca fiecare edin s dureze aproximativ 25 de minute: 1. Minile - strngei (timp de 3-6 secunde) i apoi desfacei pumnul. 2. Bicepii (respectiv braele), ncercai s atingei umerii cu ncheietura minii. Meninei poziia (timp de 3-6 secunde), apoi revenii la poziia iniial. 3. Tricepii. ntindei braele, cu degetele ntinse. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 4. Umerii. Ridicai umerii, ca atunci cnd dai din umeri. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 5. Gtul. Aplecai capul pe spate, mpingnd spre pern sau spre sptarul scaunului. Meninei poziia. Revenii. 6. Mandibula, strngei din dini. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 7. Buzele. Strngei buzele. Meninei poziia. Revenii. 8. Limba i gtul. Ridicai i apsai limba de cerul gurii. Meninei poziia. Revenii. 9. Ochii, nchidei ochii, strngnd pleoapele. Meninei poziia. Deschidei ochii. 10. Fruntea. Ridicai sprncenele, ca atunci cnd v mirai. Meninei poziia. Revenii. 11. Toracele. Inspirai adnc i ncet. Oprii respiraia. Meninei. Expirai ncet. 12. Abdomenul, ncordai muchii abdomenului, trgnd burta nuntru. Meninei poziia. Revenii, relaxai-v. 13. Coapsele, ncordai fesele. Meninei poziia. Relaxai-v. 14. Picioarele, ntindei bine picioarele. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 15. Labele picioarelor, ncordai-le. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. Etapa a-II-a - Relaxare rapid Instructaj: Aceast etap implic relaxarea prilor corpului menionate mai sus, dar fr ncordarea lor iniial, ncercai ca fiecare edin de relaxare s dureze 10-15 minute. Exerciiile se realizeaz n urmtoarea ordine: mini, bicepi, tricepi, umeri, gt, mandibul, buze, limb i gt, ochi, frunte, torace, abdomen, coapse, picioare, labele picioarelor. Etapa a-III-a - Relaxare aplicat Instructaj: Aceasta este o tehnic de relaxare pe care o putei folosi n timp ce facei i altceva: - nchidei ochii; - Inspirai adnc; - Oprii-v respiraia timp de 5 secunde, apoi expirai; - ncercai s v relaxai ntregul corp. Se recomand ca numai dup ce subiectul a reuit s stpneasc relaxarea profund, s se treac la relaxare rapid, iar relaxarea aplicat s se practice n situaii care provoac anxietate. De reinut: Relaxarea este o deprindere, n etapa a-III-a, se solicit relaxarea ntregului corp n cteva secunde.
147

Aceasta nu se poate realiza fr practic.


3.3. Metoda micrilor pasive Prezentat de Wintrebert, ntr-o tez n anul 1959, a fcut obiectul unor publicaii sub direcia prof. Michaux (24, pag. 124). Aceast metod poate fi utilizat la copiii sub 12 ani, la care trainingul autogen Schultz este dificil de aplicat, ca i la copiii instabili, cu deficit de concentrare. Metoda cuprinde dou etape: reglarea tonusului prin micri pasive, apoi readaptarea micrilor. Copilul st culcat, cu ochii nchii. Executarea micrilor pasive necesit un control foarte atent din partea educatorului terapeut, dar i din partea subiectului, a copilului, pentru atingerea scopului final, care const n destinderea global i total a corpului. Se ncepe cu micrile pasive, membrele fiind mobilizate de terapeut. Micarea este lent i repetat, n caden regulat (10-15 repetri sunt necesare). Monotonia micrilor constituie un factor de favorizare a relaxrii. elul micrilor pasive este atins cnd teraputul nu mai percepe nici rezisten, nici ajutor activ din partea subiectului. Aceste micri sunt fcute progresiv, ncepnd cu mna, braul dominant, astfel: - Se ridic antebraul de la cot, destins, decontractat muscular, imprimndu-i o duzin de balansri verticale n ritm de una pe secund. Dup o scurt pauz, se reia aceeai micare, de cte ori este necesar, pn nu se mai percepe rezisten sau participare activ. Apoi, terapeutul ridic braul copilului i-1 las s cad inert. - La nivelul antebraului, se execut micri de pronaie i supinaie, apoi flexie i extensie. Se trece progresiv la micrile pasive ale braului, umrului, capului, feei, gtului i membrelor inferioare. Dup un anumit numr de micri, se obine, mai devreme sau mai trziu, o stare de relaxare, care este lsat s persiste cteva minute. n aceast faz intermediar, indicm succesiv copilului, prin contacte lejere, diferitele pri ale corpului, zicndu-i: "Gndete-te la mna ta care este destins...... la antebraul tu care este destins" etc. Aceast inducere a relaxrii, prin stimuli tactili i verbali este considerat foarte util la copii care au dificulti de localizare a diferitelor pri ale corpului cnd sunt cu ochii nchii. ntr-o a treia faz, se execut micri cu timpi mori, pe care copilul le realizeaz singur: i cerem s-i ridice diferite segmente ale membrelor i s le lase apoi s recad destinse, decontractate, insistnd pe necesitatea relaxrii musculare ce urmeaz cderii. n final, se trece la faza posturilor, urmate de relaxare global. Copilul ia o serie de posturi pe care le abandoneaz apoi, lsndu-se cuprins de relaxare muscular complet. Aici, n aceast^ faz, se poate trece de la poziia culcat, la poziia ridicat n picioare, n acelai timp, se efectueaz cteva exerciii de respiraie. Se exerseaz cu copilul posturi pe care trebuie s le ia frecvent la coal sau acas. I se cere s le mimeze i s nvee s le stpneasc, utiliznd exerciii precise, de deconectare muscular. Se realizeaz practic una sau dou edine pe sptmn, care dureaz fiecare ntre 15 i 20 de minute. nainte de prima edin de relaxare, se fixeaz, mpreun cu copilul, obiectivele relaxrii care constau n ameliorarea rezultatelor colare, schimbarea comportamentului la coal sau acas etc. Exerciiile vor fi prezentate ca ceva "amuzant i agreabil". Copilul va consacra cteva minute odat (de dou ori pe zi, acas) practicrii exerciiilor ce-i vor fi prescrise, din momentul n care va fi capabil s le efectueze. Prinii vor fi nvai s nu intervin, ci doar s verifice dac copilul le efectueaz. Odat pe lun, terapeutul, n prezena copilului i a prinilor, face bilanul activitilor i a progreselor. Aceast activitate se poate efectua i n grup, cu mai muli copii i prini. Comparat cu trainingul autogen, metoda micrilor pasive nlocuiete stimulii verbali (cuvintele terapeutului) cu stimulii tactili. Monotonia ritmat a mobilizrii pasive a membrelor copilului joac, aici, rolul monotoniei ritmate a cuvintelor pacientului, care repet formulele standard n cazul trainingului autogen. Diferena dintre cele dou metode rezid n absena autonomiei subiectului la nceputul antrenamentului. Puin cte puin, terapeutul se va ndeprta de subiect pentru a-1 lsa s realizeze singur micrile. Aceast metod poate fi folosit i la copiii psihotici sau cu dificulti de alt natur, dar n mod
148

special are eficien n recuperarea celor cu deficiene de psihomotricitate i, mai ales, a celor cu dificulti de schem corporal (24, pag. 125).
3.4 Pedagogia relaxrii Dup cum i arat i numele, metoda este o pedagogie axat pe dialog tonic i pe ritm, pe educarea i reeducarea micrilor naturale. Aceast metod const n obinerea unei stri de "eutonie" (tonus optim) care caut eliberarea de tensiunile inutile prin control concret, obiectiv i prin micri pasive. Relaxarea profund este practicat odat cu dezvoltarea perceperii diferitelor grade de tensiune muscular, de la greutate pn la senzaia de uor, n paralel cu exerciii pentru normalizarea respiraiei, n vederea reducerii tensiunilor neurovegetative i motorii (24, pag. 130) Metoda este considerat ca prototip al metodelor (re)educative i se bazeaz pe dou principii fundamentale: a. cutarea autonomiei (cu alte cuvinte, a jocului optimal al tensiunii musculare), al acelui joc clasic, de o mare variabilitate dintre tonusul diferiilor muchi sau diferitelor grupe musculare, urmrind, pe aceast cale, obinerea tonusului cel mai potrivit, cnd muchiul nu este nici inert, dar nici prea contractat; b. stadiul dinamic al micrilor ntr-o viziune psihopedagogic. Aceast metod difer evident de celelalte metode de relaxare, n sensul c ea nu este nsoit de psihoterapie caracteristic, n cazul ei, reeducarea muscular este cea care antreneaz atenuarea sau ncetarea tulburrilor psihomototrice. ntr-o prim etap, subiectul trebuie s fac eforturi de descoperire a tensiunilor musculare inutile care pot exista n diverse micri, poziii sau mers. Apoi, va desfura o autentic gimnastic a pasivitii, prin intermediul creia va ajunge la relaxarea profund. Derularea antrenamentului se face n mai muli timpi, astfel: - depistarea aa numitelor tensiuni musculare inutile cu ajutorul poziiilor de control (n picioare, n mers, aezat); - studiul micrilor pasive; - obinerea senzaiei de greutate corporal, prin deconectare profund, adic prin reducerea accentuat a contracturii musculare; - reglarea tensiunilor neurovegetative i motorii; - folosirea judicioas a muchilor i grupelor de muchi n ceea ce privete energia de micare i lucru. Metoda de relaxare, prezentat mai sus, este dificil de nvat fiind mult mai accesibil metoda pe care o prezentm n continuare. 3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet (dup 52, pag. 98) Aceast metod se difereniaz de metodele bazate pe autoconcentrare, n general, i de metoda de relaxare Schultz, n particular, prin faptul c nu solicit atenia, ceea ce este important pentru o mare categorie de copii care ntmpin dificulti ori de cte ori ncearc s se concentreze, s-i fixeze atenia asupra unei imagini, a unui obiect sau a unei idei. Apelnd la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reuete s creeze, pe aceast cale, o serie de reflexe condiionate viznd detenta neuromuscular. Apelul la contient nu intervine dect dup ce mecanismele de detent neuropsihic au fost bine stabilite. Aceste mecanisme se desfoar spontan, fr a se face apel la efortul volitiv. Dup cum subliniaz autorul, particularitatea metodei este de a fi progresiv. Subiectul, copil sau adult, este adus la destindere, relaxare, fr s-i dea seama, i iat cum: La nceput, respiraia dirijat (de care nu beneficiaz metoda lui Schultz) orienteaz atenia subiectului spre micrile toracice. Micrile diafragmei, care preced relaxarea, au efect sedativ asupra sistemului nervos central i favorizeaz, ntr-o prim faz, destinderea (5-7 minute). Abia n acest moment intervine sugestia, una progresiv, pe fond muzical, care duce la detent muscular i nervoas. O importan deosebit se acord poziiei fiziologice n care se fac exerciiile, frecvenei acestora i folosirii unui suport muzical care s favorizeze relaxarea. Relaxarea psihosomatic folosete, n general, elementele trainingului autogen Schultz, pe care le poteneaz prin folosirea unor fotolii i canapele de construcie special care permit subiectului s-i gseasc poziia cea mai potrivit, prin folosirea unei ambiane muzicale, prin transmiterea prin casc a formulelor inductive nregistrate pe band etc.
149

Metoda prezentat este accesibil i acceptat cu plcere de ctre copii. Am prezentat mai detaliat metode i tehnici de relaxare deoarece le considerm utile educatoruluiterapeut. Celelalte metode psihoterapeutice (hipnoza, psihanaliza) fac obiectul unor reglementri specifice, iar utilizarea n context educaional necesit studii de specialitate aprofundate. n lumina psihologiei cognitiviste asupra memoriei procedurale (5, pag. 176) (43, pag. 229) aceste tehnici de relaxare pun un accent deosebit pe aspectele motorii ca mijloc de intervenie(componenta motorie a psihomotricitii) i deschid perspective interesante n abordarea deficienei de psihomotricitate, n educarea psihomotricitii, n special n cazul copiilor deficieni mintal. 4. LUDOTERAPIA La copiii mai mici, adesea o comunicare eficient se realizeaz sub form de joc, utiliznd psihoterapia prin joc. Folosind ntr-un anumit fel jucriile i jocul, copilul este ajutat s-i exprime mai bine anumite triri i sentimente. Ludoterapia, sau terapia prin joc, este o tehnic psihoterapeutic aplicat copiilor i se bazeaz pe funciile de exerciiu mental i intelectual, de integrare a realului, de asimilare psihic a evenimentelor, de socializare, de descrcare. Ceea ce reprezint discursul adultului n psihoterapia sa este echivalent cu jocul spontan, simbolic, fr reguli, n ludoterapia aplicat copilului i cu foarte bune rezultate la deficientul mental. Avantajul ludoterapiei const n faptul c jocul poate fi supus unei disciplinri. Analiza jocului, a simbolisticii, a reaciilor comportamentale ale copilului, a fantasmelor conduc la depistarea conflictelor intrapsihice responsabile de tulburrile psihice ale copilului. Att interpretrile, ct i relaia direct a copilului cu psihoterapeutul adult au efecte benefice asupra psihicului micului pacient (27, voi. II, pag. 1079). Jocul nu este numai un mijloc de comunicare ntre terapeut i copil (Anna Freud) i nici o exprimare a produciei fantasmatice a copilului (Melanie Klein), ci este un veritabil spaiu de iluzii, unde copilul i exprim creativitatea i individualitatea sa. n ludoterapie se cunosc diferite tipuri de joc, dintre care amintim: - jocul de nvare explorator-manipulativ, care const n manipularea direct a diferitelor obiecte i jucrii ca surs important de stimulare (prin palpare, analiz, comparare etc.) - jocul reprezentativ, care const n imaginarea de ctre copil c anumite obiecte cu care se joac in locul celor ce sunt imaginate. Ex.: joaca De-a trenul", De-a coala" etc. presupun cunoaterea funcional a obiectului denumit tren, a rolului profesorului i elevului etc. Acest tip de joc demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la real la mintal (rezultatul fiind nvarea), ceea ce exprim (sau ajut) la organizarea mintal; - jocul dramatic, constnd n substituirea subiectului (i a partenerilor de joac) n diferite personaje pe care le interpreteaz. Acest joc de rol, ca tehnic psihoterapeutic, nu este suficient de cunoscut, dei n practica pedagogic are o veche aplicabilitate, n psihoterapie, se consider n mod eronat c ar fi vorba de o tehnic exotic, dificil de nvat sau c este o metod care se poate aplica doar n cadrul psihoterapie! de grup. Originea jocului se afl n psihodrama lui Moreno. Termenul de joc de rol are o semnificaie educaional, n sensul c subiecii (copiii) joac n mod deliberat diverse situaii imaginare, n scopul de a se nelege mai bine pe sine, de a-i dezvolta anumite abiliti, de a analiza un comportament sau de a demonstra celorlali modul de funcionare al unui comportament sau modul n care ar trebui s funcioneze. Dintre tehnicile terapiei prin joc dramatic, menionm: Jocul de rol direct (psihodrama), inversarea rolurilor, modelul alter ego-ului, tehnica oglinzii i tehnica dedublrii. O variant a terapiei prin joc o reprezint grupul terapeutic. Tehnica este aplicabil, cu bune rezultate, i la copiii autiti i psihotici, la deficienii mintal i la deficienii psihomotor a cror dezvoltare psihic este blocat prin persistena unor niveluri arhaice, ru sau insuficient elaborate. Aceast tehnic const n antrenarea fiecrui individ din cadrul grupului de a se subordona unor reguli impuse de convieuirea i desfurarea unor activiti n grup(frnarea unor impulsuri , respectarea ordinii i ierarhiei n cadrul grupului, respectul fa de alii i fa de sine, controlul propriei conduite
150

subordonate intereselor grupului etc.) 5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL Termenul desemneaz un ansamblu de metode i tehnici psihoterapeutice care se mpart n dou mari categorii: - terapia comportamental propriu-zis (bazat pe concepia i lucrrile lui Wolpe), care folosete modelul condiionrii clasice. - modificrile comportamentale (bazate pe concepia i lucrrile lui Skinner), concepie care folosete modelul condiionrii operante. Psihoterapiile comportamentale pot fi definite prin urmtoarele aspecte: - comportamentul se definete ca fiind un rspuns al individului la stimulii interni i externi; - perturbarea comportamentului reprezint sau genereaz dezadaptarea sau este o consecin a unei nvri ineficiente; - psihoterapia comportamental folosete legile nvturii ntr-o situaie experimental, astfel nct comportamentul neadaptat poate fi nlocuit cu unul eficient adaptat. Ce elemente caracteristice ale psihoterapie! comportamentale pot fi considerate: - centrarea asupra comportamentului inadecvat, considerat spontan; - scopul terapiei const n modificarea comportamentului inadaptat; - scopul terapiei se stabilete n contractul terapeutic; - terapia se desfoar n prezent, aici i acum, nu se acord atenie cauzalitii profunde care a generat simptomul; - terapia are patru faze: o delimitarea aspectului comportamental inadecvat; o delimitarea simptomelor-int i a scopurilor terapiei; o alegerea unei tehnici psihoterapeutice; o evaluarea rezultatelor n raport cu stadiul anterior al terapiei. - terapia folosete teoriile i legile nvrii i aplicarea lor experimental (schema comportamentului fiind schema Stimul - Reacie, S-R) schimbarea comportamentului n procesul terapeutic fiind urmrit, mai ales, sub aspect relaional (27, voi. III, pag. 745). Elementul comun al acestor abordri i tehnici const n manipularea unor elemente ale ambianei pentru a descuraja un anumit tip de comportament. Principalele tehnici utilizate n psihoterapiile comportamentale sunt (dup 27): - desensibilizarea sistematic (constnd n reducerea anxietii prin contracondiionare n situaie de relaxare); floodingul sau tehnica inversiunii(const n prezentarea, n imaginaie sau realitate, a unor stimuli provocatori de anxietate pentru a declana i apoi a obine rspunsul); - tehnica imploziv (care combin elemente din psihanaliz i din teoria nvrii, folosindu-se teme provocatoare de angoas, cu material oedipian, cerndu-i subiectului s se menin n aceast scen pn cnd starea de anxietate dispare); - traningul asertiv sau terapia asertiv (vizeaz modificarea comportamentului interpersonal inadecvat al subiectului prin ncurajarea de a fi el nsui i de a-i exprima ideile i emoiile proprii respectnd, n acelai timp, ideile i emoiile celorlali); - tehnicile aversive (constnd n provocarea de aversiuni, cu stimuli punitivi); - economia de jetoane (tehnic utilizat la psihoticii cronici, ce se bazeaz pe modelarea operant i pe ntrirea prin stimuli exteriori: terapeutul, mpreun cu pacientul, delimiteaz comportamentul care trebuie modificat, organiznd apoi o restructurare a mediului care s favorizeze atingerea comportamentelor ineficiente); - mai pot fi amintite i alte tehnici, ca terapia relaional-emotiv a lui Ellis, terapia prin intenie paradoxal, tehnica contingenelor de ntrire (condiionare operant), imitarea de modele (nvare prin imitare), terapia prin contrast (condiionarea operant), bio-feedback, ncurajarea i descurajarea. Ca tehnici ale psihoterapiei comportamentale, utilizate cu succes la copii, mai sunt i modelarea i modificarea comportamentului prin ntriri i pedepse, pe care le prezentm pe scurt, n continuare:

151

5.l.Modelarea n anul 1969, Bandura publica Principiile modificrii comportamentale", n care prezint nvarea social prin imitarea de modele ca un proces fundamental n dezvoltarea copilului. Acest proces era i nainte cunoscut, geneza lui gsindu-se la J. Piaget, iar o descriere amnunit i-a fost fcut de psihologul francez G. Tarde. Conform principiului modificrii comportamentale, un comportament poate fi nvat sau modificat prin simpla observare de modele i a consecinelor rezultate din acest comportament. Se utilizeaz trei tipuri de modele, astfel: - modele reale, prin care se arat copilului comportamentul respectiv i consecinele pozitive sau negative ale acestuia; modele simbolice(sau simboluri-modele) din filme de desene animate, din alte filme, din emisiuni de televiziune etc; modele imaginare, prin care, la sugestia terapeutului, se imagineaz modele pozitive sau negative ce se comenteaz cu pacientul. n procesul de modelare, este vorba de nvare social i nu de o simpl imitare, n acest proces de nvare, un rol important l joac observarea, n care simul privilegiat este vederea. Este vorba de o nvare vicariant (nlocuitoare, compensatoare), avnd n vedere c modelul joac un rol intermediar prin raportare la copilul observator. Acestui tip de nvare i se pot aplica diverse modaliti de ntrire extern, ca ntrirea vicariant, pedeapsa i aversiunea vicariant. nvarea prin modelare poate fi utilizat prin remarcarea absenei consecinelor negative ale comportamentului modelului, pentru dezinhibarea unui comportament, pentru achiziionarea unei funcii sau a unui comportament care nu a fost niciodat nsuit, pentru creterea eficienei unui comportament ineficient i imperfect, precum i pentru stingerea angoasei i anxietii. nvarea prin imitare-modelare este supus urmtoarelor principii: modelul trebuie s fie apropiat copilului, din punct de vedere al vrstei, sexului i caracteristicilor socio-culturale; - modelul trebuie s se bucure de un anumit prestigiu; - copilul trebuie s tie dinainte ce caracteristic anume trebuie s observe i s imite(conform celor stabilite de terapeut sau educator); - orice realizare pozitiv trebuie s fie ntrit prin aprobare. n acest tip de nvare, se utilizeaz cu succes caseta video pe care se nregistreaz momentele pozitive, realizrile pozitive pe care subiectul vrea i trebuie s le imite (un gest, o micare, un anumit comportament). Prin utilizarea jocului de rol i repetarea imaginilor video-model, comportamentele pozitive se nsuesc mai eficient. Aceste tipuri de terapie se pot aplica, cu succes, i la deficientul mintal uor i chiar mediu, dar n coordonarea activitii crete rolul profesorului terapeut, avnd n vedere posibilitile reduse, determinate de nivelul intelectual sczut ale acestui deficient.

5.2. Modificarea comportamentului prin ntriri i pedepse Baza teoretic a aceste terapii o constituie mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani de seam ai colii comportamentaliste (Thorndike, Talman, Guthrie). Ei au constatat c un anumit comportament, dac este n mod consecvent urmat de o recompens, are mai mare ans de a se produce din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului", care afirm c acele comportamente care sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina s se repete, iar cele urmate de consecine negative, se vor manifesta cu o frecven din ce in ce mai mic. Skinner a extins acest principiu, demonstrnd c ntrirea nu este important numai prin efectul su recompensativ sau aversiv, ci i prin efectul pozitiv pe care l are asupra comportamentului individului. Astfel, n condiionarea operant, dac un comportament este urmat de un anume eveniment-efect, comportamentul respectiv se manifest cu o frecven mai mare. n aceast situaie, spunem c respectivul comportament este ntrit. n ntrirea pozitiv comportamentul respectiv (de exemplu punctualitatea), se manifest cu frecven mai mare pentru c este urmat de consecine pozitive (de ex. lauda, recompensa). n ntrirea negativ, frecvena unui comportament (pozitiv) crete pentru c el este urmat de
152

omiterea unui eveniment aversiv anticipat (ex.: observaiile, scuzele sau reprourile cuiva). n situaiile prezentate, termenul de ntrire se refer ntotdeauna la cazurile n care comportamentul (pozitiv) crete n frecven. Alte dou tipuri de consecine sunt asociate cu descreterea comportamentului, astfel: - pedeapsa descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven, pentru c este urmat de un eveniment aversiv; - nerecompensarea frustrant descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven, pentru c este urmat de omiterea unei recompense ateptate (de ex.: nu a fost ludat, premiat). Cercetrile ulterioare, ale lui O. H. Mowrer, au scos n eviden c rolul pedepselor i recompenselor are i mai mare efect dac sunt aplicate la momentul potrivit. Astfel, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat mai bine, iar o pedeaps imediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac pe un termen lung ar conduce la o recompens considerabil. Respectnd aceste principii n abordarea tulburrilor de comportament la copil, se pot obine rezultate importante. Prezentm un exemplu (dup 30, pag. 58): Copilul X", de 6 ani, a fost dus la clinica de neuropsihiatrie infantil pentru c detesta coala, comportamentul su n clas avnd un caracter agresiv care deranja leciile i fcea ca el s fie respins de colegii si. Observnd cu atenie comportamentul prinilor n timpul interviului clinic, terapeutul a constatat c ambii prini erau foarte permisivi i aprobau tot ce fcea sau spunea copilul. Programul de psihoterapie a cuprins urmtoarele etape: a. prinii au fost ajutai s discrimineze ntre comportamentele reale i cele cu caracter demonstrativ ale copilului; b. prinii au fost nvai s ignore copilul neacordndu-i interes i atenie atunci cnd punea n funciune comportamente demonstrative. Ei trebuiau s manifeste aprobare doar pentru comportamentele dezirabile. c. nvtoarea a fost, la rndul ei. instruit s ignore pe copil, cnd acesta se comporta necorespunztor, i s-i acorde atenie numai cnd se comporta bine. Comportamentele nedorite, cu caracter demonstrativ ale copilului, s-au accentuat n clas n primele zile, ele reducndu-se apoi din ce n ce mai mult, nefiind ntrite de prini i nvtoare. Odat cu diminuarea acestor comportamente, copilul a nceput s fie tot mai mult acceptat de colegi, ceea ce a constituit o nou ntrire a modelelor de comportament dorite i a modificat atitudinea sa negativ fa de coal. Principiile mai sus prezentate fundamenteaz, n egal msur, tehnicile psiho-terapeutice, tehnicile specializate de intervenie, ct i demersurile educative. n perspectiv psihopedagogic, principiile expuse conduc la o serie de consideraii, astfel: - cunoaterea rezultatelor (dac rezultatele intermediare sunt comunicate elevilor) se constituie n factori recompensativi ce fixeaz conduita de succes; - fixarea obiectivelor (este deosebit de util fixarea unor obiective intermediare clare i precise). Evalurile intermediare, prin raportare la aceste obiective, vor ntri corespunztor comportamentul pozitiv al elevilor; - utilizarea recompenselor i pedepselor (prin internaiizare, recompensa conduce la ceea ce se numete motivaie pozitiv, iar pedeapsa, la motivaie negativ. Recompensa i pedeapsa motiveaz elevii diferit, practica pedagogic confirmnd eficiena sporit a recompensei). Provenite din principiile condiionrii operante, prezentate mai sus, pot fi cu succes utilizate in terapia copiilor autiti, a celor cu psihoze infantile, cu retard mintal sever, cu deficiene neurologice grave, n vederea nvrii limbajului sau n scopul socializrii lor (l9, pag. 180) Pe aceleai metode se pot structura i programe de prevenire i tratament a unor copii certrei, impulsivi, delincveni.

153

CTEVA CONCLUZII
n cazul copiilor i adolescenilor cu diverse deficiene, inclusiv de psihomotricitate, interveniile posibile, multiple de altfel, se grupeaz n cteva categorii mari, astfel: - intervenia medicamentoas (care nu ntotdeauna favorizeaz activitatea instructiv-educativ datorit diminurii capacitii de concentrare, sub influena unor medicamente); - interveniile specializate i psihopedagogice (cultura fizic medical, terapia tulburrilor de limbaj, educaia psihomotorie i terapia tulburrilor de comportament); - psihoterapia (care se poate realiza la copilul mic i la deficientul mintal numai cu o pricepere i o experien deosebit n domeniu); ajutorul social sau instituionalizarea (5, pag. 257) (instituionalizarea nu are ntotdeauna efectele dorite, fapt pentru care n ultimul timp se pune accent pe meninerea copilului in familia natural, n aceast situaie, aciunea trebuie ndreptat n mod special asupra familiei care trebuie instruit asupra felului cum s trateze copilul). Modalitile de intervenie nu trebuie s respecte o anumit ierarhizare, alegerea acestora realizndu-se n funcie de scopul urmrit i de posibilitile de intervenie, acordnd metoda cu nivelul de intervenie ales (sistematic sau structural), pornind de la problematica concret a fiecrui copil sau adolescent, evideniat n urma examinrii amnunite a acestuia. Alegerea modalitilor de intervenie se face innd cont de limitrile legate de deficien i de gradul acesteia (sau de patologie), de condiiile de mediu, lund n considerare ansamblul dinamic, psihologic i social. Referindu-ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condiiile de mediu, ambiana, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) i profunzimea interveniei (aspecte simptomatice structurale, etiologice), n definitiv este vorba de definirea unui proiect terapeutic (5, pag. 259), tiind s se prevad modificrile ce se vor obine n urma interveniei. Stabilirea unui proiect educativ-terapeutic nseamn definirea unui scop (ce modificri dorim s obinem i n ce limite, care sunt aspectele prioritare asupra crora trebuie s intervenim, ce mijloace folosim i n ce cadru). Aceste mijloace de intervenie se pot axa pe o schimbare simptomatic (prescrierea de medicamente, educarea sau reeducarea ortofonic, cultur fizic medical, educarea psihomotricitii, unele psihoterapii) sau vizeaz o schimbare mai profund a organizrii personalitii, utiliznd preponderent i/sau psihoterapia. n acest context, trebuie s subliniem asemnrile, dar i deosebirile dintre interveniile specializate i psihoterapie. Puncte comune ale tuturor interveniilor specializate (CFM, educaie psihomotorie, terapia tulburrilor de limbaj i a tulburrilor de comportament) sunt urmtoarele (dup 5, pag. 267): - acestea vizeaz o funcie, un instrument, o aptitudine insuficient dezvoltate; - ele se situeaz raportate la norme i la o dezvoltare normal; - fac apel la exerciii (aceste exerciii sunt prezentate ntr-o gradare progresiv, mergndu-se pe creterea treptat a gradului de dificultate, indiferent de natura deficienei: motorie, de limbaj, de psihomotricitate, de colaritate, de nvare, de comportament etc.), educatorul furniznd mijloacele pentru creterea numrului de realizri i performane. Chiar dac suntem contieni de importana relaiei i aciunii psihoterapeutice, interveniile trebuie s rmn centrate pe funcia pentru care au fost decise, educatorul putnd interveni, uneori, foarte activ (acionnd, exemplificnd, corectnd o aciune, fcnd aprecieri, utiliznd mijloace verbale i nonverbale), intervenia specializat putnd deveni psihoterapie "mascat" (6, pag. 304), care nu suplinete, ns, veritabilele intervenii psihoterapeutice care acioneaz la alt nivel de profunzime. Specialitii n kinetoterapie i cultur fizic medical scot n eviden necesitatea, ca n paralel cu recuperarea medical i funcional, s se utilizeze i psihoterapia (62, pag. 76). Aceeai orientare multidisciplinar se ntlnete i la terapia tulburrilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum i la terapia tulburrilor de comportament (5, pag. 269). Concluziile la acest capitol se constituie ntr-o pledoarie pentru o abordare complex, multidisciplinar n educarea psihomotricitii. Ori de cte ori este posibil (i dac exist baz material i specialiti), interveniile asupra copiilor deficieni trebuie s se realizeze pe baza unui proiect terapeutic (program de educaie psihomotorie) sau de intervenie personalizat n care s-i aduc aportul echipa multidisciplinar (46, pag. 8).
154

Interveniile medicamentoase, interveniile prin tehnici specializate, adecvate (cultura fizic medical, terapia tulburrilor de limbaj, educaia psihomotorie, terapia tulburrilor de comportament), prin psihoterapie, nu se suprapun i nu se exclud, ci se completeaz, facilitnd achiziionarea competenelor care permit apoi integrarea familial, colar i socioprofesional a copiilor i adolescenilor care au dificulti de psihomotricitate, dar i de orice alt natur ar fi ele.

155

BIBLIOGRAFIE 1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi. I - Evoluia scrisului i dificultile sale; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., Bucureti, 1980. 2. Arcan, P.; Ciumgeanu, D. Copilul deficient mintal Ed. Facla,Timioara, 1980. 3. Badea, E., Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaie la fia colar, Ed .Tehnic, Bucureti,1997. 4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Paris,1995(1988). 5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Trite de psychopathologie infantile, PUF, Paris, 1991. 6. Bergeret, J., Psychologie pathologique, Masson, Paris, 1993(1972). 7. Bndila, A.; Rusu, C., Dicionar selectiv. Psihopedagogie special. Defectologie medico-social, Ed.ProHumanitate, Bucureti, 1999. 8. Benos, J., L'enfant inadaptee et education psycho-motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972. 9. Binet, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti, 1975. 10. Bluma, S.; Shearer, M.; Frohman, A.; HIHiard, J., Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education Service 11. Bogdan, T.; Bogdan-Tuciciv, A., Cnd trebuie nceput preocuparea pentru dezvoltarea psihic a copilului?, n Revista de Pedagogie, nr. 9/1984. 12. Bontila, G., Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de documentare i publicaii al Min. Muncii, Bucureti, 1971. 13. Carantin, D., Program terapeutic pentru educaia piho-motric a copilului handicapat sever, S.S.H., Institutul Naional de recuperare i educaie special a persoanelor cu handicap. 14. Chioreanu, A.; Rdulescu, G. (coord.), Mic dicionar enciclopedic, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1972. 15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihiatrie, E.D.P.,Bucureti.1965. 16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legal. Definiii i interpretri, Ed. Junimea, Iai, 1986. 17. Claparede, E.: Educaia funcional, E.D.P., Bucureti, 1973. 18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,1998. 19. Cottraux, J., Le therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990. 20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativ. Ed. Polirom, Iai, 2000. 21. Dubost, M.; Kohler, C., O experien de pregtire pentru punerea la munc a debililor mintal, n "Enfance" nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.). 22. Farkas, M., Date comparative privitoare la relaia dintre inteligen, percepiile, reprezentrile spaiale i motricitatea manual fin la elevii disortografici. n "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureti,1975. 23. Farkas, M., Formarea aciunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficieni intelectual, n "Probleme de defectologie", voi. VI, E.D.P., Bucureti, 1967. 24. Geissmann, P.; Bousingen, D., Le methodes de relaxation Charles Dessart, editeur, deuxieme edition 25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureti,1976. 26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare i comportament, Ed. Scrisul romnesc, Craiova, 1974. 27. Gorgos, C.(red.), Dicionar enciclopedic de psihiatrie (voi. MV), Ed. Medical, Bucureti, 1987-1992. 28. Gunzburg, H, C., Progress assessment chart of social development (For the Mentally Handicapped), England, 1967. 29. Holdevici, L, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed.Orizonturi, 2001. 30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureti, 1996. 31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament fr medicamente, Ed.Ceres, Bucureti, 1993. 32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. tiinific, Bucureti,1990. 33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinic, Ed.Acad. R.S.R., Bucureti,1985. 34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M.-72 Ghid pentru aplicarea bateriei pentru admiterea n coala profesional
156

special. Ed.C.D.P. al Min. Munch',1974. 35. lonescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti,1975. 36. KREINDLER, A., Agnozii si apraxii. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti, 1977. 37. Le Roch,Y., Cum s facem exerciiile senzoriale? E.D.P., Bucureti, 1976. 38. Lungu-Nicolae, S., Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal. S.S.H., INRESPH, Bucureti, 1992. 39. Lungu-Nicolae, S., Sfera perceptiv-motric la handicapatul mintal. S.S.T ., I.N.R.E.S.P.H., Bucureti,1994. 40. Marcu, F.; Maneca,C., Dicionar de neologisme. Ed. Acad. R.S.R. Bucureti, 1978. 41. Mrgineanu, N. (coord.), Selecia si orientarea profesional E.D.P., Bucureti,1972. 42. Mecu, C.; Rusan, I. (coord.), Psihomotricitatea, concept, obiective ale integrrii i terapie n coala ajuttoare, n "Probleme de defectologie"(coord. E.Verza), Univ. Bucureti, 1988. 43. Miclea, M.: Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai,1999. 44. Mitu, F.; Antonovici, S.: Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1999. 45. Mote, D., Psihopedagogia recuperrii handicapailor neuromotori. Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001. 46. Muu,!.; Taflan, A. (coord.), Terapie educaional integrat, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1997. 47. Nathan, T., Psvchotherapies, Ed. Odile Jacob, Paris, 1998. 48. Osterrieth, P, A., Introducere n psihologia copilului E.D.P., Bucureti, 1976. 49. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.F., Bucureti,1977. 50. Punescu, C.; Muu, L, Metodologia nvrii matematicii la deficienii mintal E.D.P., Bucureti, 1980. 51. Punescu, C.; Muu, L, Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed .Medical, Bucureti. 1990. 52. Percek, A., Stresul i relaxarea, Ed. Teora,1993. 53. Perron, R., Deficiena mintal i reprezentarea de sine. In "Debilitile mintale"(coord. R. Zazzo), E D.P., Bucureti, 1979. 54. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965. 55. Picq, P.;Vayer, P., Education psycho-motrice et arrieration mentale, Ed. Doin, Paris, 1968. 56. Popa, M.: (coord.gen.), Dicionar enciclopedic (voi. IV) Ed. Enciclopedic, Bucureti, 2001. 57. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. 58. Preda,V., Particularitile explorrii vizuale ale capacitii de organizare i structurare spaial la debilii mintal. Implicaiile lor n activitile didactice i corectiv-compensatorii. In "Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopedici (coord.E.Verza), Univ. Bucureti, 1987. 59. Predescu, V., Psihiatrie. Ed. Medical, Bucureti, 1976. 60. Radu,Gh., Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed.Pro, Humanitate, Bucureti, 2000. 61. Radu,Gh; Stoiciu, E., M., Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal E.D.P., Bucureti, 1976. 62. Radu, I, D., Educaia psihomotorie a deficienilor mintal. ndrumtor metodic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000. 63. Radu, Iul.; Radu, L, Manifestri ale ineriei gndirii la elevii debili mintal, n Rev. Psihopedagogie Special -Buletin documentar nr.1/1970 al C.D.P. din Min. Muncii. 64. Robnescu, N., Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, Ed. Medical,. Bucureti, 1983. 65. Roea, A. (red.), Psihologie general, E.D.P., Bucureti, 1966. 66. Roea, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti, 1972. 67. Roea, M., Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, E.D.P., Bucureti, 1965. 68. Roea, M., Psihologia deficienilor mintali, E.D.P., Bucureti, 1967. 69. Rouques, D., Psychopedagogie des debiles profonds. Recit d'une experience realisee aupres de fillettes d'age scolarire 2e Ed. Fleurus, Paris, 1969. 70. Sbenghe,T., Kinetologie profilactic, terapeutic i de recuperare, Ed .Medical, Bucureti, 1987. 71. chiopu, U.(coord.), Dicionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureti, 1997. 72. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. 73. Sirian, V., Procedee pentru stimularea coordonrii manuale la handicapatul mintal, n "Elemente de psihopedagogia handicapailor" (coord. E. Verza), Univ. Bucureti, 1990. 74. Sirian,V., Psihomotricitatea i educarea ei la elevul deficient de intelect, n "Probleme de defectologie"
157

(coord. E. Verza), Univ. Bucureti,1988. 75. Schultz, J, H., Le training autogene. Adaptation Francaise par R. Durnd de Bousingen P.U.F., Paris,1965. 76. Stanic, C.; Vrma, E., Terapia tulburrilor de limbaj, S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., Bucureti, 1994. 77. Slama-Cazacu,T; Floru, R., Atlas de psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1968. 78. tefan, M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999. 79. Tallis, F.: Obsesiile. Un manual de autoajutorare. Ed. Polimark, Bucureti, 1998. 80. Verza, E., Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti. 1977. 81. Vlad, E., Evaluarea n actul educaional terapeutic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999. 82. Vlasova, T, A,; Pevzner, M, S., Despre copii cu abateri n dezvoltare, E.D.P., Bucureti, 1975. 83. Vrma, E., nvarea scrisului, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999. 84. Vrma, E.; Stnic,C., Terapia tulburrilor de limbaj, E.D.P., Bucureti, 1997. 85. Wallon, H., Evoluia psihologic a copilului, E.D.P., Bucureti, 1975. 86. Widlocher, D.; Braconnier, A., Psychanalyse et psychotherapies, Ed. Flammarion, Paris, 1996. 87. Zazzo, R. (red.), Debilitile mintale. E.D.P., Bucureti, 1979. 88. Zazzo, R., Une recherche d'eguipe sur la debilite mentale. n Rev. "Enfance", nr.4-5/1960. 89. Ziegler, D., Educaie psihomotorie. Program proiect pentru clasele I-IV. 90. Zorgo, B.; Farkas, M., Date experimentale cu privire la raportul dintre aciunile obiectuale i rspunsurile verbale la copiii deficieni mintal, n "Probleme de defectologie", voi.V, E.D.P., Bucureti,1966.

158