Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Secia Psihopedagogie Special
Orientarea colar i profesional a

deficienilor mintal
Profesor Coordonator:
Absolvent:
Maria Neagoe
Sfetcu Rodica
Bucureti
2004
Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
CUPRINS:
Partea I
Argument............................................................................................................
5
1. Probleme general-teoretice ale OSP (ca etapa initiala a orientarii in
cariera)...............................................................................................................
9
1.1. Delimitari conceptuale.......................................................................
9
1.1.1. Oreientarea scolara si profesionala in sens clasic.................
9
1.1.2. Orientarea scolara si profesionala in sens modern................
21
1.2. Profesiunea- calea de integrare a tinerilor in viata social-productiva
30
1.3 Principiile OSP....................................................................................
36
1.4.Functiile OSP......................................................................................
39
1.5 Factorii OSP........................................................................................
41
1.5.1. Obiectivele si sarcinile orientarii pe cicluri de invatamant...
44
1.5.2. Influientele familiei...............................................................
49
1.5.3 Actiunea educativa a familiei...........................................................
54
2. Procesul alegerii carierei. Etape si mecanisme ale deciziei.......................
60
2.1. Conceptul de alegere a carierei..........................................................
60
2.1.1 Definirea alegerii carierei ca preferinta.................................
60
2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspiratie..................................
61
2.1.3. Definirea operationala a alegerii carierei..............................
62
2.2. Teorii ale alegerii profesionale..........................................................
71
2.3.Modele explicativ- interpretative privind prientarea carierei..............
82
2.3.1. Modelul dezvoltarii conceptului despre sine in

comportamentul vocational elaborat de D. Super...........................
82
2.3.2. Perioade si stadii in alegerea vocationala dupa Ginzberg,
Ginsburg, Elexrad si Helma............................................................
92
2.3.3. Alegerea carierei in conceptia Annei Roe............................
95
2.3.4. Alegerea vocationala ca expresie a personalitatii in
conceptia lui John Holland..............................................................
100
2.3.5. Analiza comparativa: constatari si evaluari..........................
105
3. Probleme generale privind deficienta mintala...........................................
109
3.1. Definirea conceptului de deficienta mintala. Precizari
terminologice.............................................................................................
109
3.2. Gradele deficientei mintale - delimitarea deficientei mintale prin
descrierea principalelor caracteristici........................................................
116
3.3. Trasaturi de specificitate ale deficientei mintale................................
133
3.3.1. Caracterul restarns al zonei proximei dezvoltari...................
4
137
3.3.2 Vascozitatea genetica..............................................................
138
3.3.3 Heterocronia dezvoltarii.........................................................
141
3.3.4 Inertia oligofrenica (patologica)- expresie a distorsionarii
dinamicii corticale...........................................................................
143
4. Specificul si cerintele consilierii OSP la copiii cu deficienta mintala........
146
4.1. Problema integrarii socio-profesionale a deficientilor mintal............
149
4.2. Variabile de care depind adaptarea socio-profesionala a
deficientilor mintal.....................................................................................
150
4.3. Integrarea socio-profesionala a tinerilor cu deficienta mintala
(dificultati de integrare specifica)..............................................................
151
4.4. Problemele OSP la sfarsitul gimnaziului............................................
152
4.5. Adolescentul cu deficienta mintala din scoala speciala......................
153
4.6. Categorii distincte de nevoi esentiale la deficienta mintala................
5
156
4.7. Principii ale OSP la copii deficienti mintali din scoala speciala.......
157
4.8. Tehnici specifice de consiliere la copiii deficienti mintal..................
158
4.9. Etape parcurse in OSP la tinerii deficienti mintal...............................
159
4.10. Stereotipuri neproductive cu privire la posibilitatile deficientilor
de intelect din scolile speciale...................................................................
160
Partea II
5. Cercetarea Orientarii Scolare si Profesionale a deficientilor mintali
comparativ cu cea a normalilor........................................................................
161
5.1 Obiectivele si ipotezele cercetarii........................................................
161
5.2. Descrierea esantioanelor investigate de scolari cu handicap mintal
usor si de normali.......................................................................................
162
5.2.1. Strucura esantionului de copii din scoala normala................
165
5.2.2. Structura esantionului de copii cu deficienta mintala din

scoala speciala.................................................................................
166
5.3. Metodele utilizate...............................................................................
168
5.4. Descrierea probelor.............................................................................
169
5.5 Prelucrarea si interpretarea rezultatelor cercetarii. Analiza calitativa
si cantitativa a rezultatelor. Analiza comparativa pe sexe.........................
187
5.6. Studii de caz reprezentative................................................................
218
5.7. Recomandari privind organizarea orientarii scolare si profesionale a
deficientilor mintal.....................................................................................
224
6. Concluzii si recomandari...............................................................................
228
7. Bibliografie.....................................................................................................
231
8. Anexe...............................................................................................................
235
ARGUMENT
Activitatea de orientare scolara si profesionala sau de orientare a carierei a
cunoscut, de-a lungul desfasurarii ei patru tendinte sau valuri asa cum le
denumeste Peter Plant in cadrul Conferintei intrenationale anuale a Asociatiei
Internationale de Orientare Scolara si Profesionala de la Doublin (iulie 1996).
Aceste tendinte care marcheaza dinamica orientarii carierei sunt:
1.
Prima tendinta se inregistreaza la inceputul secolului nostru, accentul
punandu-se pe testarea psihometrica, iar consilierul avea rolul unui expert care
punea diagnosticul necesar pentru stabilirea ocupatiei, care i se potriveste
subiectului testat. Scopul orientarii este cel al selectiei.
2.
Cea de-a doua tendinta apare ca reactie la metodele mecaniciste de
orientare ca urmare a testarii psihometrice excesive. Acum in centrul orientarii este

subiectul, accentul este pus pe client. Consilierul are rolul de a ajuta clentul in
procesul de autoexplorare. Unul din scopurile importante ale activitatii de orientare
il constituie desavarsirea carierei personale.
3.
In cadrul celui de-al treilea moment se aplica principiile economiei de
piata (ofera servicii platite de orientare a carierei). Astfel, datorita concurentei,

calitatea serviciilor creste. Unul din scopurile majore ale orientarii carierei consta
in a face sa functioneze sistemele de educatie, pregatire si piata muncii astfel incat
sa sustina cresterea economica. Consilierul actioneaza ca un sfetnic care trebuie sa
ajute investitiile de capital uman.
4.
Cel de-al patrulea moment, pe care Peter Plant il numeste Green
Guidance (Orientarea Verde), are in centrul atentiei alegerea carierei tinand cont de
probleme de etica si de mediu inconjurator (la nivel planetar). Consilierul trebuie
sa ajute clientul ca in luarea deciziilor privind cariera sa aiba in vedere si impactul
alegerii sale intr-o perspectiva globala si ecologica. In acest sens consilierul are
rolul unui educator.
Asupra structurii si continutului educatiei, instruirii si evolutiei ocupatiilor
au o influienta deosebita lumea economica, politica si explozia tehnologica
continua. apar schimbari si in structura si continutul valorilor personale si sociale
in cadrul fiecarei societati de pe intreaga planeta. Valorile individuale, ca si
increderea in sine si in societatea in care traieste, s-au schimbat, ducand la noi
modalitati de intelegere si dezvoltare a propriei personalitati si legat de aceasta, a
carierei fiecaruia.
Necesitatea orientarii profesionale a aparut la inceputul secolului 20 datorita
unei evolutii industriale deosebite care a condus la modificari in structurarea unor
procese tehnologice, la diminuarea numarului unor locuri de munca, la disparitia
unor profesii, la aparitia altora. Au aparut miscari sociale de protest care au
subliniat problemele care trebuiau rezolvate. Orientarea profesionala s-a nascut in
perioada de varf a cestei miscari; cei care desfasurau aceste activitati erau voluntari
ai agentiilor de asistenta sociala ocupandu-se, in mod special de someri. Apoi,
aceasta activitate s-a extins si in cadrul scolilor. Astfel, la inceputul acestui secol
apare ca o necesitate, sub diferite forme, activitatea de orientare profesionala in
majoritatea tarilor de pe glob. Obiectivul initial l-a constituit ajutorul vocational si
educational care trebuie dat tinerilor, mai tarziu aparand necesitatea acordarii
acestui gen de ajutor si adultilor.
In psihopedagogia contemporana exista o tendinta de a se centra toate
preocuparile asupra copiilor supradotati. Aceasta orientare are efecte benefice,
recunoscute, avand in vedere ca inteligenta reprezinta un capital social si o
speranta de progres care se impune a fi valorificat corespunzator.
9
Ca un paradox, in prezentul nostru cotidian, multi
elevi, chiar parinti
manifesta dezinteres pentru scoala. Esecul scolar este acceptat social cu usurinta,
iar abandonul scolar este tot mai frecvent.
Printre cazurile psihosociale ale esecului scolar se afla si deficientul mintal,
care prin particularitatile psihice deosebite fac sa se structureze o categorie sociala
aparte. De cele mai multe ori acestia se manifesta ca esec scolar si prin aceasta
reprezinta "pierderi din fondul intelectual al societatii" cum se exprima Spiru
Haret.
Pozitia de granita pe care o au pe axa dezvoltarii intelectuale intre
normalitate si patologie, confera liminarilor si deficientilor mintali usor atat
valente recuperatorii cat si riscuri de inadaptare.
Fara interventii specializate ei sunt condamnati la somaj, marginalizare
sociala, saracie economica. Ca raspuns la frustrarile sociale, ei pot dezvolta
manifestari antisociale sau psihopatologice.
Daca deficientul mintal usor, elev ridica probleme psihoeducationale
suportabile, cand ajunge adult mai ales intr-o societate competitiva, el dezvolta o
problema sociala, uneori foarte complicata, de multe ori fara posibilitati de
solutionare. Altfel spus, daca o societate se ocupa de valorificarea fiecarei persoane
in parte, de fapt se apara si se imbogateste pe sine. Pentru ca inteligenta individuala
sa devina un capital social, o forta sociala asemeni celei economice este nevoie de
investitii competitive.
Prin lucrarea de fata ne-am propus sa oferim o imagine completa a
handicapului intelectual usor in comparatie cu elevul normal dezvoltat intelectual,
ambele categorii de elevi aflate in clasa a VIII. In prezenta cercetare ne-am propus
sa studiem deficienta mintala a copiilor de 16-17 ani. Conform teoriei piagetiene
aceasta varsta reprezinta un prag al dezvoltarii intelectuale intre operatiile concrete
si operatiile formale.
Cercetarile au evidentiat si realitatea a demonstrat ca acest prag nu este
depasit de copiii cu deficiente mintale.
10
Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de

recuperare a deficitului sunt limitate iar potentialul copilului de a parcurge etapele
superiaore ale invatarii sunt minime. Ramane o singura directie in care deficientul
mintal usor poate fi ajutat si aceasta este optiunea profesionala care este in
concordanta cu particularitatile lui intelectuale si de personalitate.
Adaptarea optiunilor profesionale la particularitatilor individului a constituit
partea aplicativa a cercetarii psihologice intreprinse.
Abordarea psihologica realizata printr-o baterie de teste si chestionare a
vizat sfera aptitudinal-motivationala si personalitatea. Din datele obtinute, s-a
conturat un profil tip al deficientului mintal usor.
Prin deficitul intelectual si cel al modelarii formativ-informative pierdut prin
esec sau abandon scolar, deficientul mintal prezinta riscuri majore si de esec in
plan social.
In legatura cu formele, metodele, tehnicile, strategiile de lucru utilizate in
trecut dar si in prezent in orientarea scolara si profesionala, HAXTER (1986) face
urmatoarea remarca:"formele de orientare, programele si tehnicile utilizate; nivelul
controlului de catre autoritati sau dimpotriva, absenta implicarii acestora: calitatea
personalului care face orientarea; aplicarea testelor psihometrice; disponibilitatea si
unifirmitatea serviciilor - variaza de la o tara la alta, de la un nivel cultural la altul".
11
1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE

ORIENTRII COLARE I PROFESIONALE
(CA ETAP INIIAL A ORIENTRII N CARIER)
1.1
Delimitri conceptuale
1.1.1. Orientarea colar i profesional n sens clasic

Orientarea colar si profesional (OSP) este definit, tradiional, ca un
sistem de aciuni educaionale, pe care le ntreprind factorii responsabili, in
vederea sprijinirii elevului in alegerea unei coli, unei profesiuni, care s se
potriveasc personalitii sale, si care, totodat s fie solicitat de societate. In
aceast accepie, orientarea colar este o premis pentru orientarea profesional
iar orientarea profesional constituie o finalizare si o validare a orientrii colare.
Prin OSP se urmrete folosirea raional a resurselor umane . ()
In Dicionar explicativ de psihologie colar OSP este definit astfel :
sistem de aciuni si influene care se exercit asupra elevilor in vederea opiunii
ct mai corecte pentru o anumit coal (forma de nvmnt) i pentru o anumit
profesiune care s asigure, in ct mai bun msur, satisfacerea trebuinelor
personale si a celor sociale, potrivit cu interesele, aspiraiile si aptitudinile fiecrui
tnr. ()
Studiind componentele eseniale ale pedagogiei, Ioan Bonta include OSP in
cadrul componentelor complementare ale acesteia, alturi de :
12
educaia permanent ;
cercetarea pedagogic ;
managementul educaional.
Autorul definete OSP drept un sistem coerent si dinamic, de principii,

aciuni si msuri, prin care un individ sau un grup sunt ndrumai (ajutai) s-i
aleag (s opteze pentru) o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor
si aspiraiilor proprii, in scopul dezvoltrii personalitii, respectiv pentru o
anumit profesie si pentru integrarea social-util. ()
Sorin Cristea definete OSP din perspectiva coninutului si din perspectiva
metodologica a acestei activiti complexe : OSP reprezint ansamblul aciunilor
opionale si consultative realizate prin modaliti pedagogice, generale si speciale,
subordonate,
din
punct
de
vedere
al
coninutului,
dimensiunii
tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiva metodologic, activitii de

asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor,
proiectat la nivelul sistemului de nvmnt. ()
Din perspectiva coninutului OSP este un sistem al dimensiunii tehnologice
a educaiei, care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor generale si specifice
ale elevilor de aplicare a cunotinelor in diferite contexte psiho-sociale.
Din perspectiva metodologic OSP este un subsistem al activitii de
asistent psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor si prinilor, care se
realizeaz la nivelul sistemului de nvmnt.
OSP se nscrie in cadrul mai larg al activitii de asisten psiho-pedagogic
desfurat n uniti conexe ale nvmntului preuniversitar de nivel teritorial
si zonal () :
a) centre de asisten psiho-pedagogic a elevilor, cadrelor didactice i
prinilor, care funcioneaz n fiecare jude i in municipiul Bucureti
b) cabinete de asisten psiho-pedagagic a elevilor, cadrelor didactice si
prinilor, care funcioneaz intercolar pe
zone ale judeului si municipiului
Bucureti.
13
In aceste centre se desfoar o activitate de orientare complex i

permanent a actorilor educaiei (elevi, cadre didactice, prini) proiectat de
specialiti in pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau
de psihopedagogul colar.
Obiectivele generale ale acestor centre sunt :
a) asisten psihologic a actorilor educaiei (mai ales activitatea de
cunoatere a elevilor)
b) asistena pedagogic a actorilor educaiei (mai ales activitatea de
ndrumare metodologic a profesorilor)
c) asistena social (activitatea de orientare colar, profesional i social
a actorilor educaiei , in vederea elaborrii unor decizii optime la nivel colar,
profesional si social)
In sens larg ORIENTAREA const in punerea copilului in situaia de a
dovedi c tie s judece o mprejurare, s o analizeze, s o integreze in contextul
din care face parte, adoptnd fa de ea o anumit poziie, o atitudine contient si
motivat de argumente convingtoare.
Presupunnd cntrirea si examinarea unor condiii, descifrarea unor
premise si consecine, precum si luarea unei atitudini intr-o intervenie decis,
orientarea se diversific in forme de orientare colar, profesional, social,
familial etc., fiecare fiind un aspect particular al acelorai caliti generale si
trsturi de personalitate. Orientarea (de orice natura ar fi ea : colar,
profesional, sportiv) se nscrie in dinamica devenirii umane ()
O examinare sumar a mecanismelor care stau la baza orientrii ne arat c
este vorba despre un act complex, multicondiionat, cu numeroase necunoscute.
Orientarea este att gndire si evaluare raional ct i afectivitate si
spontaneitate ()
Orientarea presupune :
-
capacitatea de anticipare, de previziune si de proiectare a unor
mijloace si msuri necesare unui scop

14
capacitatea de a ntrezri rezultatul unei aciuni si urmrile asupra
conduitei ulterioare
A vorbi despre orientare nseamn a vorbi in acelai timp despre educaie.
Cele doua procese se intercondiioneaz i sunt complementare. ORIENTAREA
este rezultatul unei experiene individuale si a unui proces de educaie ;
EDUCAIA este influenat de modul in care orientarea (ca dimensiune
important a individului) capt valene formative. Att educaia ct i orientarea
angajeaz persoana in ansamblul ei.
Educaia imprim orientrii virtui deosebite i o transform in factori de
autoeducaie, iar orientarea o dat dovedit o calitate important a persoanei (o
trstur general, o caracteristic a personalitii) are pretenia s dirijeze
comportamentul in orice mprejurare.
D. Salade arat ca un tnr la 14-16 ani trebuie s aib format deprinderea
de a examina cu competen o situaie noua, mai ales una care i angajeaz viitorul,
de a formula o judecat i de a decide in mod independent (de a formula o opiune
motivat).
Aceasta se poate realiza prin exersarea elevilor in rezolvarea problemelor ce
se pot ivi in activitatea lor, lund n considerare ansamblul factorilor educativi.
Sub formele ei originale, orientarea precede educaia , dar in dat ce a intrat
sub incidena acesteia , ea devine un proces contient, motivate i integrat in
ansamblul influenelor pe care le exercit aceasta (educaia) asupra persoanei. ()
A fi orientat nseamn, in sens larg, a fi raional, a ti s cntreti, a alege
intre multiple alternative pe cea adecvat.
Am spus mai sus c putem vorbi de o orientare social, etic, profesional,
filosofic. Dar cel mai consacrat este in literatura psihopedagogic termenul de
orientare colar si profesional.
Aceste atribute (colar si profesional ) adugate noiunii de orientare
precizeaz domeniul, particularizeaz sensul si circumscriu aria ei de ntrebuinare.
OSP are doua laturi corelate :
15
orientare colar
orientare profesional
Evolutiv, privind lucrurile, cele dou laturi ale orientrii colare i

profesionale, iniial paralele si relative independente, au devenit simultane.
Orientarea colar si orientarea profesional reprezint laturi ale aceluiai
proces - procesul de orientare - ce are ca finalitate integrarea colar si apoi cea
socio-profesional a individului. Cele dou componente ale OSP se realizeaz att
una in continuarea celeilalte, ct i n interaciune.
Orice aciune orientat in direcia orientrii colare se face prin prisma
orientrii profesionale, viznd realizarea unei sarcini a acesteia, dup cum
orientarea profesional este o continuare fireasc a celei colare.
Orientarea colar, ca latur ce precede, condiioneaz si favorizeaz
orientarea profesional, reprezint activitatea de ndrumare a elevilor spre unitile
de nvmnt care corespund in cea mai mare msur aptitudinilor i intereselor
lor si direciilor dezvoltrii sociale.
In Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de lenfant
orientarea colara este definita astfel : orientarea copilului spre forma de
nvmnt care sa-i dezvolte la maxim posibilitile () In continuare R. Lafon
precizeaz ca orientarea colara si are loc in diferite perioade ale vieii unei
persoane (copilului) :
-
o prima orientare se face la nivel precolar, in acest caz copii iau
decizia orientrii, singuri sau ajutai de un specialist

-
orientarea la intrarea in coala primara
orientarea la intrarea in liceu
Orientarea colara pregtete orientarea profesionala, care nu se poate face

cu succes dect atunci cnd tnrul a atins un nivel suficient de maturitate.
Intensificarea activitii de orientare colar i profesionala are loc, de regula
la nivelul anilor colari care marcheaz sfritul si nceputul ciclurilor de
16
nvmnt. Orientarea colar pregtete orientarea profesionala, care nu se poate

face cu succes dect atunci cnd tnrul a tins un nivel suficient de maturitate.
Intensificarea activitii de orientare colar are loc, de regula, la nivelul
anilor colari care marcheaz sfritul si nceputul ciclurilor de nvmnt (clasa a
IV-a, a V-a, a IX-a si a XI/XII-a).
Aa cum arata M. Jigau balansul sau trecerea de la orientarea colar la
cea profesional se produce pe msura apropierii unui ciclu de nvmnt ce
prezint si poteniale ieiri din sistemul de educaie si formare (sfritul
nvmntului obligatoriu, a scolii profesionale si de ucenici, liceului, scolii
postliceale, facultii etc.)
Orientarea colara are o importanta capitala in decursul vieii individului. Ea
evita pierderea unui timp preios. Anumite aptitudini nu se pot dezvolta dup
pierderea perioadei optime de dezvoltare. Astfel ea favorizeaz dezvoltarea
personalitii individului.
Orientarea colara poate interveni atunci cnd un copil ntmpina dificulti
in urmarea cursurilor desfurate in coala normala. Acest copil va fi orientat, dup
o evaluare temeinica, spre nvmntul special.
Orientarea colara se refera concret la alegerea tipului de coala care-i va
permite tanarului sa se realizeze optimal cel mai bine.
Orientarea colar- scria M. Debesse- constituie problema alegerii studiilor
sau a ramurilor de studii care pot fi mbriate de ctre copil sau de ctre tineri la
o anumit vrst, astfel nct ei sa urmeze acele instituii de nvmnt care se
potrivesc cel mai bine cu capacitile, , cu gusturile si ansamblul personalitii lor.
()
Alegerea tipului de coala presupune cunoaterea exacta a reelei colare, a
tipurilor de licee, specificului fiecruia, a seciilor, profilelor pentru care
pregtete, a condiiilor de admitere si a perspectivelor pe care le ofer terminarea
studiilor.
17
Pregtirea pentru alegerea scolii presupune nu numai iniierea in tainele

procesului de alegere, ci si narmarea elevilor cu cunotinele necesare formulrii
unei opiuni contiente.
Paul Popescu Neveanu definete (in Dicionar de Psihologie ) orientarea
profesionala astfel : Aciunea de ndrumare a persoanei ctre o profesiune sau
ctre un grup de profesiuni, in conformitate cu aptitudinile sau nclinaiile sale .
Orientarea profesionala tinde sa gseasc pentru fiecare individ ocupaia,
profesiunea cea mai potrivita. Autorul precizeaz in continuare : pe un plan mai
larg orientarea profesionala reprezint o aciune organizata de repartiie, dup
criterii obiective, a energiei umane spre diferite sectoare de activitate sociala,
tinznd ca prin realizarea interesului colectiv sa fie satisfcuta necesitatea de
valorificare a persoanei. ()
In acest mod ea contribuie pe plan social la realizarea echilibrului dintre
cererea si oferta de potenial uman, ceea ce nseamn, pe plan personal, sigurana
drumului ales. Se subliniaz astfel cele doua sarcini de baza ale orientrii
profesionale :
a) gsirea pentru o persoana a profesiunii celei mai adecvate capacitailor
sale
b) satisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale pe plan naional
Deci orientarea trebuie sa se fac nu numai in funcie de individ ci si in
funcie de cerinele societarii.
Din punct de vedere al individului, orientarea trebuie sa-i asigure condiii
prielnice dezvoltrii personalitii si sa-i ofere satisfacii in munca. Din punct de
vedere social important este ca orientarea sa rspund unor obiective economice,
astfel incot prin valorificarea potenialului de care dispune personalitatea umana sa
se asigure creterea productivitii muncii.
Orientarea profesionala urmrete stabilirea unei corespondente optime intre
individ si profesiune. In mod tradiional, adolescentul era orientat spre o meserie ce
corespundea cel mai bine capacitailor si gusturilor personalitii sale. Aa cum
18
precizeaz N. Sillamy in Dicionar de psihologie : O data cu progresul

tehnicii, cu apariia de noi profesii, adolescenii sunt orientai ctre un sector
profesional, pentru ca ei sa poat primi o pregtire generala suficienta care sa le
permit recalificarea cu uurina daca lucrul acesta devine necesar. ()
Dup M. Jigau, orientarea profesionala este procesul maximei sincronizri
dintre aspiraiile personale si cele sociale cu privire la munca, privita ca sursa de
satisfacii individuale si ca mijloc de progres economic general. ()
Acest proces presupune competenta, nvare, pregtire profesionala
continua, competiie, selecie, asumarea de responsabiliti. De aceea orientarea
profesionala nu trebuie sa se rezume doar la informarea elevilor asupra
profesiunilor existente, ci trebuie sa duca la dezvoltarea de atitudini pozitive a
acestora fata de ele, sa-i determine sa manifeste preocupri legate de profesiunea
preferata.
Legat de orientarea profesionala Dictionnaire actuel de l education
definete noiunea de orientare profesionala colectiva (group vocational
guidance) : difuzarea de informaii concrete si de sfaturi de orientare unor
grupuri de persoane avnd nevoi profesionale identice. ()
O definiie sintetica (ce cuprinde ambele aspecte ale orientrii) este data in
Vocabulaire de pedagogie moderne : orientarea este activitatea care permite
unui individ sa aleag un anumit tip de nvmnt (in funcie de aptitudinile,
aspiraiile sale, de elementele constitutive ale personalitii sale) orientarea
colara sau o anumita meserie - orientarea profesionala. ()
CONCLUZII
Orientarea colara, mpreuna cu orientarea profesionala constituie un sistem
de aciuni. Ele sunt axe ale aceluiai proces, cu aceeai finalitate, axe ce se
presupun si se intercondiioneaz reciproc. Aciunile ndreptate in direcia
orientrii colare se fac prin prisma orientrii profesionale, dup cum aceasta din
urma reprezint continuarea fireasca a celei colare. Orientarea devine simultan
colara si profesionala . ()
19
Cele doua laturi formeaz un continuu, aceasta fiind si motivul pentru care
se vorbete despre ele ca despre un singur concept.
Nota definitorie a orientrii asupra creia insista tot mai mult specialitii este
caracterul ei educativ.
Orientarea nu mai este un simplu proces psihodiagnostic si de ndrumare
profesionala, ci este in esena o aciune educativa care realizeaz pregtirea
psihologica pentru alegerea profesiunii. OSP este un demers in mod esenial de
natura educativa pentru ca educaia si orientarea sunt doua funcii ale scolii
complementare, dar distincte.
Orientarea ne apare astfel ca o componenta intrinseca a aciunii educative.
Includerea ei in aciunea educativa, se justifica prin convergenta finalitii lor. Att
orientarea cat si educaia vizeaz dezvoltarea personalitii umane. Aceasta nu
nseamn ca ele se confunda sau se suprapun. Aciunea educaionala are in vedere
dezvoltarea personalitii umane in concordan cu cerinele idealului educativ, pe
cnd orientarea urmrete dezvoltarea acelor componente ale personalitii care sai permit individului realizarea unei opiuni colare si profesionale potrivite
posibilitilor sale si cerinelor impuse de continuarea studiilor si exercitarea
profesiunii.
Astfel educaia si orientarea ne apar ca doua laturi componente ale aceluiai
proces : pregtirea individului in vederea integrrii sale socio-profesionale. Din
aceasta cauza, subliniaz I. Nicola, caracterul permanent al educaiei presupune cu
necesitate caracterul permanent al orientrii . () Astfel orientarea nu se refera doar
la o etapa din viata omului si nu se face o data pentru totdeauna. Reorientrile
sunt necesare astzi pe tot parcursul vieii datorita evoluiei tehnicilor, tiinelor,
meseriilor. Ele au devenit posibile printr-o educaie nentrerupta. ()
ndrumarea elevilor in alegerea studiilor si/sau profesiunii, ca obiectiv
fundamental al OSP , este o activitate foarte complexa si care implica o mare
rspundere a tuturor celor implicai.
20
Sintetiznd realiti si date foarte diferite - realitatea personalitii umane,

caracterizata prin aspiraii, interese, capacitate, motivaii si realitatea sociala, cu
dinamica si legitile ei proprii - OSP se realizeaz cu succes numai cnd sunt
reunite preocuprile specialitilor din domeniile care au ca obiect de studiu aceste
doua realiti : pedagogi, sociologi, juriti, psihologi, economiti, medici etc.
Acetia mpreuna cu factorii educaionali, trebuie sa ndrume tinerii spre acea
profesiune in care ei pot obine maximum de performanta.
Succesul activitii de OSP depinde de articularea optima a datelor despre
personalitatea elevului cu datele furnizate de realitatea sociala la momentul dat.
In strnsa legtura cu noiunea de orientare trebuie definite si conceptele de :
preorientare profesionala, reorientare colara si profesionala, selecie colara si
profesionala.
In Dicionar de orientare colara si profesionala preorientarea
profesionala este considerata ca o etapa ce precede orientarea profesionala si care
consta in depistarea aspiraiilor si capacitailor elevilor care le sunt necesare in
viitoarea profesiune, asistenta acordata elevului pentru a se autocunoate si a se
autoorienta. ()
Preorientarea profesionala se caracterizeaz printr-o alegere mai generala,
prin opiunea pentru un anumit tip de coala sau pentru o anumita ramura de
activitate, urmnd ca opiunea pentru o singura profesiune sa se fac la absolvirea
scolii. Din acest motiv unii pedagogi considera ca coala se preocupa ndeosebi de
orientarea colara si preorientarea profesionala, orientarea profesionala propriuzisa rmnnd in sarcina unor servicii de specialitate, care i desfoar activitatea
in cooperare cu coala.
Reorientarea colara si profesionala este definita in aceeai lucrare ca
aciune ntreprinsa de cel in cauza (sau de factorii responsabili) in vederea
schimbrii opiunii sau profesiei iniiale, pentru restabilirea echilibrului dintre om
si activitate (profesiune). ()
Reorientarea poate fi generata de :
21
factori personali (constatarea ca profesiunea nu corespunde cu aspiraiile,

aptitudinile, interesele proprii)
factori social-economici (dispariia profesiunii respective)
alte cauze (modernizarea profesiunii, retribuirea)
Reorientarea colara si profesionala nu este un eec al consilierii, ci
consecina inevitabila a micrii sociale, a dinamicii profesiunilor a muncii, a
dezvoltrii tehnologice, a mobilitii profesionale in plan teritorial, naional, a
schimbrii sistemului de valori, interese si motivaii ale individului ca urmare a
dezvoltrii personale.
Selecia colara consta in reinerea dintr-un contingent de candidai la o
coala de grad superior (liceu, facultate) a celor cu rezultatele cele mai bune la
probele date (lucrri scrise, examene orale, , teste etc.). Selecia acioneaz cu att
mai drastic cu cat s-a fcut o orientare colara mai slaba. ()
Selecia profesionala consta in alegerea dintr-un grup de candidate la o
profesiune a celor mai capabili (din punct de vedere al cerinelor profesiei in
cauza). Rezultatele ei sunt condiionate de orientarea colara/profesionala. ()
Ghidul metodelogic al OSP arata ca selecia profesionala presupune
alegerea (pe baza unor metode ca : examene de cunotine, teste, probe) dintr-un
grup de persoane pregtite profesional, a acelora care ntrunesc, la un nivel
superior, cerinele profesiunilor sau ale locurilor de munca vacante.
Precizarea coninutului acestui concept s-a fcut pentru a evita eventualele
confuzii cu orientarea profesionala, selecia profesionala referindu-se la un grup de
persoane care au deja o profesie.
E. Claparede subliniaz extrem de sugestiv diferena dintre cele doua
situaii : Avem orientare profesionala atunci cnd e vorba de a alege o cariera
pentru un individ si avem selecie profesionala cnd alegem individul pentru o
anumita cariera. ()
22
Frontierele dintre selecia si orientarea profesionala nu sunt suficient

delimitate, ambele activiti utilizand multe tehnici comune pentru detectarea
aptitudinilor individuale.
In tabelul urmtor am surprins doua dintre cele doua activiti :
SELECTIE
ORIENTARE
CRITERII DE DIFERENTIERE
1. Durata
Selecia este o evaluare rapida
Orientarea este un proces
(intr-un timp limitat al
ndelungat (de investigare a
caracteristicilor individului)
personalitii umane)
2. Obiectivul urmrit
Alege din mai muli indivizi
Caut o profesie pentru un
pe cel corespunztor exercitrii in
individ
bune condiii a unei profesii

3. Potenialul individului
Selecia valorica la maximum
Orientarea utilizeaz raional
potenialului individului
acest potenial
4. Examenul psihologic
in vederea OSP este fcut in cu totul alt scop dect cel de selecie
organizat in ntreprinderi
ntreprinderea urmrete o
Examenul de aptitudini pentru
selecie comparativa: alegerea celui
OSP este un mijloc de a recomanda o
mai corespunztor dintr-un numr
profesiune adecvata pentru persoana
mare de candidai pentru o anumita
care solicita un sfat in aceasta
profesiune
privina
5. Calificativul apt/inapt - Sfatul de orientare
Selecia se finalizeaz cu
In OSP acest calificativ nu
calificativul apt/inapt
exista (el nu are nici o relevanta

pentru OSP). OSP se ncheie cu un
sfat de orientare pe care persoana
23
consiliata poate sau nu sa-l urmeze.

6. Prezenta sau absenta criteriilor
Selecia impune criterii de la
OSP presupune luarea in
nceput
considerare a biografiei individului,

comportamentelor acestuia
(interpretarea lor, a opiniilor
dirigintelui etc.)
1.1.2. Orientarea colar i profesional n sens modern

OSP trebuie s in seama nu numai de trsturile psihoindividuale ale celor
orientai, ci i de particularitile perioadei n care se face orientarea, de faptul ca
piaa forei de munc este foarte pretenioas i oscilant, iar omajul poate oricnd
s pun individul n situaii neateptate i dificile. De aceea, n procesul de
orientare fiecare tnr trebuie ndrumat s-i aleag profesia ct mai potrivit cu
propriile trsturi i s se pregteasc temeinic pentru a o exercita. n acelai timp,
el trebuie s fie pregtit psihologic pentru a-i schimba la nevoie nu numai locul de
munc ci i profesia.
n acest context OSP de tip clasic las locul, din ce n ce mai mult, sfatului
de orientare i consilierii psihologice, care are n vedere sugerarea, oferirea unor
soluii dinamice n perspectiva unor reorientri din mers n caz de nevoie.
Realitatea practic a activitii recente i a celei viitoare n acest domeniu
justific din ce n ce mai mult consiliera carierei i consiliera colar i
profesional i mai puin OSP. Consideram c aceste concepte acoper mai exact
ceea ce nseamn acest domeniu.
n viziunea lui Gh. Toma Orientarea carierei desemneaz un ansamblu de
aciuni educaionale cu multiple implicaii psihologice, sociale, economice,
medicale, ergonomice, etice etc. Ea are ca obiectiv fundamental pregtirea elevilor
24
pentru alegerea studiilor i profesiunii, pentru integrarea lor funcional n viaa

social-productiv. Aceast pregtire trebuie s permit elevilor efectuarea unor
opiuni (colare i/sau profesionale) corecte i realiste, n conformitate cu sistemul
de aspiraii, dorine, interese, cu potenialul individului (nivel de pregtire,
aspiraii, aptitudini, deprinderi etc.) i cu cerinele vieii sociale (necesarul forei de
munc in diverse sectoare de activitate).
Astfel orientarea carierei ne apare ca o aciune permanent de dirijare a
procesului de formare a personalitii fiecrui elev in parte, in direcia realizrii
unei concordane ntre:
- ceea ce vrea (sistemul de aspiraii, dorine, preferine)
- ceea ce poate (cunotinele, abilitile, capacitile de care dispune)
- ceea ce trebuie s fac elevul (oferta de munc, cerinele vieii sociale).
n SUA, ncepnd cu anii 1960-1970 apare conceptul de CARIER pentru a
l nlocui pe cel de PROFESIE, att n activitatea practic ct i n literatura de
specialitate.
Gysbers constat c noiunea de carier a cptat o conotaie mai ampl, n
stabilirea semnificaiei sale lundu-se n considerare o abordare tridimensional a
individului, avndu-se n vedere:
1.
rolurile ndeplinite (de a nva, de a munci, de a fi membru al familiei
sale, de a fi membru al unei comuniti)

2.
locurile/spaiile concrete n care triete (acas, la coal, la locul de
munc, n comunitate, n societate)

3.
evenimentele din viaa sa (intrarea n viaa activ, cstoria, divorul
etc.)
M. Jigu subliniaz caracterul dinamic i sfera de cuprindere mai larg a
noiunii de carier n comparaie cu cea de profesiune, care ne apare ca o entitate
static. n viziunea sa cariera acoper diferite roluri pe care le ndeplinete
individul de-a lungul vieii sale: elev, angajat, membru al comunitii, printe etc.
Cariera se refer la modul n care persoana activeaz n familie, coal i societate
25
i la suita de etape prin care poate trece n via: cstorie, pensionare etc., toate
acestea considerate ca un tot unitar, indivizibil.
Dezvoltarea carierei se refer la toate aspectele vieii umane aflate n
devenire i cu o dinamic specific n diferite planuri, adic:
autocunoaterea
formarea
deprinderilor
de
relaionare
interpersonal
educaia i formarea profesional iniial
asumarea de diferite roluri n via
modul de integrare, trire i planificare a diferitelor evenimente ale
vieii
n Dicionar de OSP este definit noiunea de carier profesional ca fiind
traseul parcurs de o persoan n profesarea unei activiti pentru care s-a pregtit,
trecnd prin diverse funcii, posturi i roluri. Astfel, n cariera didactic cineva
poate ocupa diverse posturi (educator, nvtor, asistent, lector, confereniar) sau
diverse funcii (director, inspector, decan rector etc.). n acest sens mai strict,
cariera ne apare ca o succesiune de profesiuni, ndeletniciri, poziii pe care le are o
persoan n decursul perioadei de activare a vieii.
Spre deosebire de noiunea de carier, cea de carier profesional se refer
strict la perioada activ a vieii (de la intrarea pn la ieirea din profesie), la
rolurile profesionale ndeplinite de individ n aceast perioad.
Aa cum subliniaz ns M. Jigu, n societatea actual date fiind
modificrile structurilor cunoscute pieei muncii, ale raporturilor ntre cerere i
ofert, introducerea tehnologiei informatice un management raional al resurselor
umane trebuie s-i asume i o dimensiune moral: respectarea dreptului
individului de a exercita o profesie i, n acelai timp, de a-i trai cu demnitate
viaa.
Astfel, practica consilierii carierei dezvolt un model holistic de abordare a
individului i a problemelor sale sub toate faetele identitii, n situaii de via
26
(acas, la coal, la locul de munc, n comunitate) i cu toate stilurile de

relaionare practicate de-a lungul existenei.
D. Super preia definiia dat de Shartle unei profesiuni, considernd-o : un
grup de ocupaii i funcii similare, funcia fiind dat de un grup de sarcini ce
trebuie ndeplinite de o persoan.. El arat c psihologia tradiional de studiere a
profesiunilor, prin metodele utilizate, inclusiv teste psihometrice, ofer informaii
statice despre caracteristicile persoanelor care exercit o anumit profesiune.
Psihologia profesiunilor nu ne ofer date, nu ne comunic nimic despre dinamica
ocupaional a unei persoane. El propune nlocuirea psihologiei profesiunilor cu
psihologia carierei. Aceasta din urm se bazeaz pe metodele i tehnicile folosite n
psihologia profesiunilor, dar aduce un nou mod de abordare, un punct de vedere
dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construiete un mod de abordare, un punct de
vedere dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construiete un model al carierei n
care primeaz interesul pentru evoluia profesional.
n acest context, Super utilizeaz conceptul de carier, nlocuindu-l pe cel de
profesiune, si l definete ca o succesiune de profesiuni, ndeletniciri i poziii pe
care le are o persoan n decursul perioadei active a vieii.
n viziunea lui Super definiia carierei se poate extinde dincolo de limitele
perioadei active de via, incluznd i funciile prevocaionale i post vocaionale,
aa cum sunt cele specifice elevilor (care se pregtesc pentru viaa activ) i
pensionarilor (care s-au retras din viaa activ, dar care pot avea roluri de
colaboratori, suplinitori etc.).
n Dicionar de termeni specifici n orientarea carierei editat de Asociaia
naional de orientare vocaional din SUA, din 1982, gsim, urmtoarele definiii
pentru orientarea profesional i orientarea carierei:
ORIENTAREA PROFESIONAL
- acea activitate n cadrul creia o persoan este ajutat s se dezvolte i s
accepte o imagine complet despe sine, despre rolul su in societate
27
- presupune testarea concepiilor individului i transformarea lor n

conformitate cu realitatea nconjurtoare, astfel nct acea persoan s poate obin
satisfacii i s desfoare o activitate benefic societii
ORIENTAREA CARIEREI
- const din acele activiti i programe prin care indivizii sunt ajutai n
asimilarea i integrarea cunotinelor, a explerienei, n corelaie cu:
- autontelegerea care include cunoaterea personalitaii i raportarea
acesteia la personalitatea altora
- nelegerea mecanismelor de funcionare a societii i deci a acelor
factori care contribuie la schimbarea permanent a acesteia, incluznd aici i
atitudinea fa de munc
- contientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber in viaa personal
- nelegerea necesitii existenei unei mulimi de factori cu rol activ n
planificarea carierei
- nelegerea necesitii informrii i a abilitii de obinere a succesului i
a satisfaciei n activitile de munc, dar i n activitile desfurate n timpul
liber
- nvarea procesului de luare a deciziilor n algerea i dezvoltarea carierei
Aa cum arat Maria Magdalena Klein, utilizarea conceptului de orientarea
carierei nu constituie o simpl nlocuire semantic, ci implic noi conotaii n ceea
ce privete activitatea consilierului.
Astfel se contureaz i obiectivele principale ce trebuie avute in vedere
atunci cnd se desfoar activitatea de orientare a carierei. Dup Herr&Cramer
OBIECTIVELE urmrite sunt:
a) Dezvoltarea procesului de luare a deciziei
Orientarea carierei are n vedere ajutarea clienilor n crearea deprinderilor
de luare a deciziilor, dar si a definirii, nelegerii, utilizrii specifice diferitelor
alternative opionale.
28
b) Dezvoltarea concepiei despre sine

Deciziile i planurile implic concepia despre sine a celui consiliat. De
aceea este necesar ca prin activitatea de orientare a carierei, elevul sau adultul sa
fie ajutat sa contientizeze faptul c autonelegerea este o etap important pentru
fiecare n cadrul procesului de luare a unor hotrri privind prezentul sau viitorul
profesional.
Informaiile despre ocupaii trebuie s cuprind, pe lng coninutul muncii,
salarizarea i modalitatea n care activitatea respectiv se coreleaz cu interesele,
aspiraiile, valorile individuale.
c) Relaionarea stilurilor de via, a valorilor, a modului de petrecere a
timpului liber, a educaiei cu profesia/meseria
Nu se poate face o alegere ocupaional fr a lua in considerare nivelul de
educaie, implicaiile sociale i/sau personale cerute de acea ocupaie, valorile
personale.
d) Libertatea alegerii/opiunii
OSP trebuie s se autolimiteze la consiliere, sftuire, recomandare, lsnd
loc totdeauna pentru libera opiune, alegere sau decizie a individului.
e) Dezvoltarea flexibilitii i a capacitii de adaptare la schimbare
Orientarea carierei trebuie s ajute indivizii s in cont c atunci cnd i fac
planuri, cnd i stabilesc scopuri pe care intenioneaz s le ating, cnd i
fixeaz traseele de parcurs, s aib n vedere o anumit flexibilitate a planurilor,
scopurilor, activitilor, s le exprime pentru a fi ct mai siguri de reuit.
M. Jigu folosete termenul de consiliere", considernd c formula
consilierea carierei sau consiliere i orientare colar i profesional acoper mai
exact ceea ce nseamn sau ceea ce ar trebui s fie acest domeniu.
n sens larg CONSILIEREA reprezint o aciune complex prin care se
urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie
adoptat ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea cotidian."
29
CONSILIEREA COLAR este un proces intensiv de acordare a asistenei

psihopedagogice elevilor, studenilor i celorlalte persoane implicate n procesul
educaional (profesori, prini, autoriti colare)."
Aciunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecia sau cu alte forme de
organizare a activitii didactice. Aa cum subliniaz Gh. Toma, consilierea
(individual sau de grup) nu se pred, ci se face n cabinetul de consiliere sub
forma unor edine (interviuri) de lucru practice, n cadrul crora se dezvolt un tip
special de relaie - relaia de consiliere."
Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei
identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor i de
luare a deciziilor.
n consiliere s-au conturat 4 direcii de abordare a problemelor cu care se
poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale:
A. Intervenia n situaii de criz
B. Intervenia ameliorativ
C. Prevenia
D. Intervenia formativ i de dezvoltare
Rolul consilierii colare este unul proactiv, ceea ce nseamn c ea ncearc
prevenirea situaiilor de criz personal, educaional i social a elevilor.
Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare,
prelucrarea n comun a deciziilor.
Dup H. Schaub i K. G- Zenke consilierea se acord n domeniul educaiei,
n cel profesional, de studiu i marital.
ncheiem aceste elemente introductive cu privire la consiliere cu definiia
dat de R.W. Strowing:
Consilierea nseamn multe lucruri. Ea este o tehnic de informare i
evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este experien de
comunicare. Dar mai mult dect att, ea este o cutare n comun a sensului n viaa
omului, cu dezvoltarea dragostei, ca element esenial. Pentru mine, restul este lipsit
30
de importan, dac nu exist aciunea de cutare a sensului vieii, ntr-adevr,

aceast cutare este nsi viaa, iar consilierea este numai o intensificare special a
acestei cutri."
Este vorba de o definiie operaional, dar cuprinztoare, care pune accent pe
descoperirea de sine a celui consiliat.
n literatura de specialitate, legat de consilierea cu privire la alegerea
profesiunii sau a stabilirii viitorului profesional, ntlnim o multitudine de formule
sau expresii: consiliere profesional, consiliere educaional, consiliere privind
cariera, consiliere colar i profesional., consiliere vocaional.
Dicionarul explicativ de psihologie colar" definete consilierea colar
i profesional drept un ansamblu de sfaturi, sugestii, propuneri pe care o
persoan specializat (psiholog sau pedagog) le prezint elevilor n scopul unei
corecte OSP."
Consilierea privind cariera asist individul n rezolvarea problemelor legate
de carier.
Pentru H. Schaub consilierea profesional este o form general a
pregtirii n vederea alegerii profesiunii, prin acordarea de sfaturi tinerilor i
educatorilor."
Consilierea vocaional este unul din elementele orientrii profesionale,
care const n ajutorul acordat unei persoane pentru stabilirea unui proiect
profesional sau a unui plan de carier.
Consilierea vocaional cuprinde activiti destinate s ajute persoana s-i
aprecieze valoarea, s-i defineasc obiectivele personale, s alctuiasc un plan de
carier pe care s-1 revizuiasc periodic, n lumina progreselor efectuate.
Constatm astfel c literatura psihopedagogic utilizeaz diverse formule
pentru a desemna activitatea de orientare. Astfel, astzi se vorbete despre
consilierea, orientarea i educarea carierei. Dintre acestea, cele mai nimerite ni se
par a fi cele propuse de M. Jigu: consiliere i orientare colar i profesional i
31
consilierea carierei. Aceste sintagme cuprind n sfera lor att aspectele clasice,
tradiionale ale activitii de OSP, ct i cuceririle cele mai noi ale acestui domeniu.
ntre aceste dou activiti apar ns diferene de nuan. Activitatea de
orientare colar o precede pe cea profesional, ambele fiind componente ale
consilierii i orientrii pentru carier. Activitatea de orientare colar se centreaz
mai ales asupra celor care intr n noi etape de formare iniial; activitatea de
orientare profesional se adreseaz prioritar elevilor aflai n ultimele clase ale
colii de orice nivel (care nu vor s continue studiile), dar i celor care caut un
nou loc de munc sau doresc schimbarea acestuia Consilierea i orientarea pentru
carier au n vedere ambele aspecte.
Procesul consilierii i orientrii colare i profesionale poate viza mai multe
aspecte de natur:
cognitiv furnizarea de informaii, nvarea tehnicilor de cutare a unui
loc de munc
afectiv ameliorarea imaginii de sine, formarea unei atitudini pozitive
fa de munc
acional luarea deciziei, planificarea i punerea n practic a opiunii
pentru cei interesai de acest domeniu, se pune problema diferenei dintre
Consilierea colar-profesional i consilierea carierei
In linii mari, ambele procese de consiliere au aceleai caracteristici i
obiective de baz. Unele elemente le difereniaz totui:
Consilierea tradiional ia n consideraie mai n detaliu problemele
psihologice i emoionale, pune accent pe relaia direct consilier-beneficiari, pe
modul particular de comunicare cu acetia." ()
Consilierea carierei d mai mare importan informrii, evalurii
cantitative i calitative a resurselor profesionale ale clienilor, abordrii globale a
vieii acestora, fcndu-se o mai realist i natural legtur ntre lumea intern
i cea extern a indivizilor, cu mediul social, economic i cultural n care triesc."
32
Prin caracterul su mai cuprinztor, noiunea de consiliere a carierei i

practica ce decurge de aici rspund pe deplin exigenelor i prioritilor actuale ale
indivizilor i societii.
Exist o serie de conotaii mai puin favorabile care sunt asociate activitii
de OSP Astfel, termenul de orientare implic pentru client un anumit dirijism, un
act de manipulare. Ca reacie la acest aspecte, se observ tendina de a prefera
termenului i coninutului de orientare pe cel de consiliere.
Educaia pentru carier include, deseori, i subiecte care nu sunt aparent
direct legate de exercitarea unei profesii: viaa de familie, educarea copiilor,
petrecerea timpului liber, modul de a face fa situaiilor dramatice.
Concluzii
Consilierea i orientarea colar i profesional este un proces subtil de
nvare, care-l pregtete pe individ pentru schimbare i readaptare i nu-1
consider doar un receptor pasiv de informaii.
Consilierea i orientarea colar i profesional vizeaz informarea i
consilierea persoanelor cu privire la alegerea rutei colare i profesionale,
considerat de ctre individ, n mod motivat, ca optim pentru sine i care poate si aduc acestuia satisfacii i un nivel de trai decent, afirmare personal i social,
performan profesional i participare la viaa public." ()
1.2. Profesiunea - cale de integrare a tinerilor n viaa socialproductiv

Finalitatea OSP este integrarea socio-profesional a indivizilor.
Profesiunea este calea principal de integrare a tineretului n viaa socialproductiv. Aa cum spune I. Nicola: Profesiunea face jonciunea ntre individ i
societate." ()
33
Profesiunea este un atribut al civilizaiei, prezentnd modificri pe parcursul

timpului. Ea presupune existenta unui sistem de pregtire, orict de rudimentar ar
fi acesta.
Profesiunea este legat de munc i ea apare n urma celor 4 mari procese de
diviziune a muncii cunoscute n evoluia societii umane:
A. Diviziunea natural a muncii - este bazat pe criteriul fiziologic i se
exercit n conformitate cu o serie de diferene fiziologice ntre oameni. Ea a
generat ocupaii care nu solicitau specializare.
B. Diviziunea social a muncii n general care a dus la apariia
specializrii pe ocupaii (agricultur, industrie etc.)
C. Diviziunea particular a muncii - care a dus la apariia meseriilor
D. Diviziunea muncii pe operaii - activitatea de execuie este divizat pe
operaii. Din perspectiv sociologic, profesia poate fi definit ca un subgrup
social generat de o etap istoric a diviziunii sociale a muncii, implicnd un mod
specific de via i relaii interumane (n cadrul grupului i ntre grupuri de acest
tip)." ()
In viziunea lui I. Mrginean, profesia este tipul de activitate social ce se
exercita pe baza unei pregtiri profesionale, a unei calificri." ()
Profesia reunete combinaia special de cunotine, priceperi i deprinderi
necesare pentru ndeplinirea unei munci.
R. Legendre confer un sens mai restrns noiunii de profesiune, definind-o
drept o activitate cu caracter intelectual, care necesit cunotine i competente de
nivel nalt, de regul achiziionate n cadrul nvmntului superior, n domenii
precum: drept, medicin, fizic, matematic, psihologie etc. ()
Pentru I Drgan, profesiunea este o form de activitate social permanent
i specializat" prin care tnrul rspunde necesitilor sociale, asigurndu-i n
acelai timp sursele de venit i mijloacele de existen. Autorul subliniaz n
continuare c orice profesiune presupune o pregtire n prealabil (teoretic i
34
practica) ce se realizeaz ntr-o form instituionalizat (coli, licee, faculti) sau

n cadrul practicrii ei la locul de munc.
Este semnificativ observaia pe care o face psihologul Super: Profesiunea
nu este doar un mijloc de a-i ctiga existena, dar i un mod de via, un rol
social", idee care lrgete nelesul noiunii de profesiune. ()
Una din cerinele revoluiei tiinifice contemporane o constituie mrirea
numrului de profesiuni i apariia specializrilor. Astzi este practic imposibil s
cunoatem cu precizie numrul profesiunilor i specializrilor existente pe tot
globul pmntesc.
O consecin a progresului tehnico-tiinific o constituie ngustarea
obiectului unei profesiuni. Cnd aceast restrngere depete anumite limite, se
ajunge la specializri n cadrul profesiunilor. Profesiunea se constituie din
exercitarea unor operaii distincte. Specializarea reprezint profilarea pe o
operaie sau un grup distinct de operaii n cadrul unei profesiuni." () Specializrile
se fac n interiorul profesiunii, avnd un caracter de profunzime. Cu ct o
profesiune este mai complex, cu att poate avea mai multe specializri.
In legtur cu lumea profesiunilor, un fenomen important ce trebuie discutat
l reprezint dinamica profesiunilor. Aceasta este o caracteristic a profesiunilor
constnd n evoluia, modernizarea i intelectualizarea lor." ()
Mobilitatea profesiunilor are loc att pe vertical (cronologic), ct i pe
orizontal (n coninut):
> sub aspect cronologic, apar profesiuni noi, se diversific unele din cele
existente, iar altele dispar (de exemplu, peste jumtate din profesiunile actuale nu
existau la nceputul secolului nostru)
> sub aspectul coninutului, modificrile au n vedere modernizarea
profesiunilor:
- creterea caracterului tiinific al pregtirii profesionale i al practicrii
profesiunii
- tehnicizarea profesiunilor
35
- schimbarea raportului dintre munca fizic i munca intelectual n favoarea

celei din urm
- ngustarea ariei cuprinse n obiectul profesiunii
- schimbarea semnificaiei profesiunilor n raport cu cerinele societii
Dinamica profesiunilor ridic probleme deosebite pentru OSP.
Schimbarea
profesiunii pe parcursul vieii sau modificrile ce apar n interiorul aceleiai

profesiuni impun o alt optic a OSP. In acest sens subliniem dou aspecte:
- orientarea profesional nu se ncheie odat cu dobndirea unei pregtiri, ci
continu i dup aceea
- individul (elevul, adolescentul) nu mai este orientat ctre o singur
meserie, ci ctre o familie de meserii, ctre un sector profesional, astfel nct s
poat primi o pregtire general suficient care s-i permit recalificarea cu
uurin, dac acest lucru este necesar.
Dictionnaire actuel de l'education" definete familia de meserii ca fiind un
grup de profesiuni care necesit cunotine, aptitudini i o pregtire (calificare)
asemntoare sau analoage. ()
Este necesar s facem referire i la noiunea de ocupaie. Aceasta are o sfer
de cuprindere cu mult mai larg dect profesiunea. Ea se refer att la funciile pe
care le poate ocupa cineva, ct i la activitile extraprofesionale.
I.Drgan nelege prin ocupaie aspectul concret al unei profesiuni,
desfurarea ei efectiv." ()
E. Este necesar, de asemenea, pentru alegerea colii de urmat, o informare
colar. Elevului trebuie s i se ofere date despre reeaua colar, condiiile de
admitere n diferite tipuri i grade de nvmnt, coninutul i finalitatea studiilor
etc.
F. Selecia colar care se face prin examenele de absolvire i concursurile
de admitere (dar i natural, pe parcursul colarizrii).
36
G. Pregtirea profesional se desfoar n diferite tipuri de coli, cu

diferite profile, grade i modaliti de pregtire profesional (liceu,
coal
profesional nvmntul superior).

Pregtirea profesional presupune:
a) instruirea profesional, care presupune:
instruire teoretic (acumularea de cunotine teoretice de specialitate)
instruire practic (formarea deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor
specifice profesiunii ce se nva)
b) educaia profesional, care presupune:
formarea interesului i pasiunii pentru profesia studiat
nzestrarea cu calitile etico-profesionale necesare formrii specialistului
(responsabilitate profesional, disciplina muncii, dorin de perfecionare etc.)
H. Selecia profesional - alegerea candidatului care prezint n cel mai
nalt grad calitile necesare pentru profesiunea dat.
I. In urma calificrii i seleciei profesionale, tnrul trece n etapa de
practicare a profesiunii.
J. La nceputul acesteia, tnrul parcurge o etap de adaptare profesional,
n care ia contact cu realitile de la locul de munc, cu colectivul de munc, caut
sa le neleag i s li se ncadreze. Adaptarea profesional este mai lung sau mai
scurt n funcie de corectitudinea seleciilor prin care a trecut proasptul calificat,
de calitatea pregtirii sale profesionale.
K. Urmeaz n final integrarea profesional, care este adaptarea complet
la profesiune i la cerinele ei, la condiiile socio-economice n care se practic ea.
Tnrul trece de la statutul de elev la statutul profesional dobndit prin intermediul
profesiunii.
D. Salade identific 3 faze ale integrrii profesionale:
> Debutul profesional sau acomodarea iniial la normele, valorile,
exigentele grupului de munc
37
> Miestria profesional este faza superioar n care performanele obinute

sunt nu numai ridicate, dar i de o calitate deosebit Ea presupune un rol consolidat
n cadrul colectivului i o vast cultur profesional.
> Creativitatea profesional este treapta cea mai nalt a integrrii, care se
manifest prin iniiativ, inventivitate, inovaii produse n profesiune ()
Studii marcante n domeniu au stabilit anumii indicatori care exprim
gradul superior al integrrii profesionale:
- succesul i satisfacia n munc
- stabilitatea profesional
- ataamentul fa de instituia respectiv
- participare
la progresul
domeniul
profesional,
in
invenii,
inovaii, perfecionri.
D. Integrarea psihosocial este treapta superioar la care se realizeaz i se
afirm un individ. Ea se bazeaz pe integrarea profesional i presupune lrgirea i
adncirea sistemului relaiilor sociale. Ea are dou laturi complementare:
socializarea - se manifesta prin acceptarea i valorificarea n folosul
comunitii a potenialului acional -creativ al individului
personalizarea - se exprim prin interiorizarea valorilor pe care societatea le
ofer i le impune omului ca subiect concret.
CONCLUZII
Procesul de integrare a individului n profesie i n viaa social se
desfoar n aciuni i faze ndelungate, ncepnd de la primii ani de coal,
continund pn la cei de exercitare a profesiunii.
Aceste faze i aciuni sunt strns legate ntre ele, dar fiecare are specificul i
importana sa, precum i numeroi factori de care depind.
38
1.3. Principiile OSP

Principiile OSP sunt norme care ghideaz factorii implicai n activitatea
practic de orientare a carierei elevilor i, totodat, cerine ce trebuie respectate de
acetia, conferind acesteia un caracter tiinific. Ele au fost formulate pe baza
generalizrii experienei pozitive n practica orientrii i a rezultatelor cercetrilor
efectuate n domeniu.
S. Cristea enumera 5 principii fundamentale:
/. Principiul corelrii aciunilor tuturor factorilor OSP (scoal, familie,
comunitate educaional, naional, teritorial, loca!).OSP este opera colectiv a
mai multor factori care trebuie s colaboreze strns ntre ei.
2. Principiul corelaiei dintre aspiraiile, interesele i capacitile elevului
i cerinele vieii sociale (n plan economic, politic, cultural). Conform acestui
principiu, eficiena OSP este condiionat sub aspect socio-economic de msura n
care opiunile elevilor sunt n concordan cu nevoia de munc a societii.
Nerespectarea principiului poate genera apariia unui dezechilibru ntre necesarul
forei de munc n diferite sectoare ale vieii sociale i opiunile elevilor
3. Principiul (auto)formrii, (auto)dezvoltrii, (auto)determinrii elevului
n procesul orientrii. Conform acestui principiu elevul trebuie s fie furitorul
propriei sale perspective colare i profesionale.
4. Principiul pregtirii psihopedagogice a elevilor i prinilor n vederea
alegerii studiilor i profesiunii si a definitivrii sfatului final de OSP. Acest
principiu permite prevenirea fenomenelor de indecizie, a lipsei de realism n
alegerea studiilor i profesiunilor de ctre elevi.
5. Principiul valorificrii trsturilor pozitive ale fiecrui personaliti.
Principiul este aplicabil ndeosebi n cazul orientrii elevilor cu deficiene de
adaptare, a celor cu dificulti de nvare i n cazul elevilor cu handicap.
Thill i Chamboulant (1965) identific urmtoarele principii ale activitii
de OSP:
39
/. Activitile de OSP sunt corelate cu alte demersuri de natur psihologic,

pedagogic, psihoterapeutic.
2. Consilierul trebuie s abordeze individul innd cont de ansamblul
problemelor sale colare i din mediul sau de via.
3. Activitatea de OSP trebuie s fie continu i pozitiv direcionat.
4.
Orientarea nu este o aciune unilateral, ci un ansamblu coerent de
influene, informaii, exerciii de asumare a libertii de a decide.

5. OSP este o continuare a demersurilor de psihologie colar aplicat
Ali autori, precum Gal (1966) i Leon (1957) consider ca relevante
principiile:
1. Educaia pentru alegerea carierei
2. Libertatea deciziei
3. Formarea polivalent
4. nceperea ct mai de timpuriu a activitilor de OSP
5. Informarea ct mai exact i ct mai bogat a elevului i familiei cu
privire la lumea profesiunilor i la piaa forei de munc
M. Jigu reine ca fiind importante, datorit confirmrii practice,
urmtoarele principii:
1. Activitatea de consiliere i orientare colar i profesional trebuie s fie
cu preponderen un demers educativ. Aceasta nseamn c rolul conductor i
revine colii, deoarece OSP este o activitate educaional complex i de durat.
2. Consilierea i orientarea trebuie s se fac n concordan cu sistemul de
interese, motivaii i aptitudini ale individului.
3. Asigurarea i respectarea libertii de a decide cu privire la propria carier
trebuie permanent avute n vedere.
4.
Consilierea i orientarea trebuie s in seama de trsturile de
personalitate. caracterul sistemul de valori, atitudinile celui consiliat fa de

realitatea socio-economic i cultural n care triete.
40
5. Consilierea i orientarea trebuie s fie dinamic" i convergent", adic

s acioneze pe mai multe planuri, n anumite etape de vrst. Ea trebuie s fie mai
activ n zonele de rscruce, acolo unde alternativele de opiune sunt mai
numeroase.
6. Consilierea trebuie s fie un proces continuu, iar coninutul su s fie
adaptat etapei de dezvoltare a individului (n clasele mici se face orientare i
consiliere colar, ulterior orientare i consiliere profesional).
7. Consilierea i orientarea colar i profesional trebuie s dea individului
prilejul unei dezvoltri personale.
8.
Pentru a fi eficient, consilierea i orientarea presupune o pregtire
prealabil (trezirea interesului pentru anumite activiti, motivarea pentru atingerea

elurilor asumate, formarea unei atitudini pozitive fa de cariera profesional,
exersarea deprinderilor i abilitilor).
9. Activitatea de OSP trebuie s fie susinut, n mod continuu i specific, de
toate disciplinele de nvmnt.
10. Beneficiarii activitii de OSP trebuie informai asupra situaiei socioeconomice n plan naional, regional, local i avertizai asupra evoluiei probabile a
pieei forei de munc (interne i internaionale).
//. OSP trebuie s fie dominant pozitiv, adic s valorifice i s se axeze pe
trsturile pozitive ale fiecrei personaliti i nu pe restriciile, constrngerile
externe sau pe handicapuri, mizndu-se mult pe resursele adaptative i
compensatorii ale indivizilor.
12. OSP trebuie s tind spre obinerea unei concordane ntre ceea ce poate,
ceea ce dorete i ceea ce trebuie s fac individul.
13. Consilierea vocaional trebuie s cultive motivat i permanent ideea c,
pe parcursul vieii active, formarea continu, schimbarea traseului profesional,
utilizarea sistemului de cunotine, priceperi i deprinderi n alte contexte de
munc sunt episoade oricnd posibile i uneori chiar necesare. In termeni restrni,
principiile consilierii i orientrii colare i profesionale se pot rezuma astfel:
41
1. Educaia alegerii
2. Promovarea autodeciziei n orientare
3. Concordana intern i extern a alegerii colar-profesionale
4. Aciune pozitiv i continu
5. Deschidere spre dezvoltare personal" ()
1.4. Funciile OSP

Funciile OSP sunt sarcini ce revin factorilor OSP. Acestea sunt:
1. Funcia investigativ - const n investigarea (cercetarea) elevilor, a
profesiilor i a cerinelor vieii sociale
2. Funcia informativ - const din informarea elevilor i a prinilor asupra
problemelor pe care le pune OSP
3.
Funcia formaliv-educativ - const n formarea elevilor n vederea
alegerii adecvate (conform cu structura personalitii) i realiste a colii/profesiei ()

Funciile OSP au fost clasificate n diverse moduri. O perioad lung de timp
a predominat clasificarea ce propunea 4 tipuri de funcii:
Educaional
Personal
Social
Profesional
Aa cum arat Gh Toma, dezavantajul unei astfel de clasificri rezid n
faptul c nu ine seama de complexitatea interrelaiilor specifice naturii umane." ()
Un dezechilibru la nivelul personalitii are multe faete, care se pot exprima
simultan n aspectele educaionale, personale i sociale ale vieii individului. Deci,
problemele individului se suprapun i se ntreptrund dar individul nu poate merge
pentru o problem dat la un consilier, iar pentru alta la un alt consilier.
O clasificare a funciilor orientrii care se bucur astzi de o apreciere
general este cea propus de Koos Keufauver (l925) i dezvoltat de H.B.
42
McDaniel (1958)(). Aceast clasificare leag funciile orientrii de un program

educaional total. Se disting 3 funcii principale ale orientrii n coal:
/. Funcia de ajustare
2. Funcia de distribuie sau distributiv
3. Funcia de adaptare
1. Funcia de ajustare
Consilierul colar trebuie s aloce n medie o treime din timpul su funciei
de ajustare, care const n sprijinirea elevilor cu probleme deosebite (eecul colar,
probleme de inadaptare i devian comportamental, lipsa unei viei sociale
satisfctoare). Ajutndu-i pe aceti elevi, consilierul colar uureaz mult munca
profesorului, acesta devenind mai eficient n activitatea sa la clas, n acest caz,
consilierul colar pune un diagnostic i ofer un tratament adecvat.
2. Funcia de distribuie (distributiv)
Aceast funcie const n a-i ajuta pe elevi s-i mpart energia n mai multe
canale educaionale. Consilierul colar trebuie s-i ajute pe elevi s-i gseasc
acele cursuri i activiti care se potrivesc cel mai bine aptitudinilor i nevoilor lor.
Pentru aceasta consilierul trebuie s cunoasc fiecare elev n parte, dar i
oportunitile pe care le are la dispoziie.
Aspectul distributiv al orientrii presupune din partea consilierului dou
operaii eseniale:
a) descoperirea nevoilor individuale ale fiecrui elev n parte
b) prezentarea datelor obinute att elevului, ct i profesorilor
Aceasta funcie a orientrii se aplic tuturor elevilor, deoarece fiecare elev
are nevoie s fie ndrumat spre alegerea anumitor discipline de studiu i a unor
tipuri de activitate extracolar.
Consilierul colar trebuie s aloce aproximativ o doime din timpul su de
lucru pentru ndeplinirea funciei distributive a orientrii
3. Funcia de adaptare
43
coala trebuie s-i adapteze cursurile i activitile la nevoile reale ale

elevilor. Consilierul colar are un rol esenial n aceast funcie de adaptare, prin
contribuia sa la dezvoltarea curriculum-ului. Lucrnd n mod constant cu elevii,
consilierul colar le cunoate abilitile, aptitudinile, profesiunea care-i ateapt n
viitor Consilierul colar este, deci, persoana care poate oferi datele necesare ce se
pot constitui ca o baz de gndire a curriculum-ului. Un curriculum care nu ine
seama de opinia consilierului colar va eua n ndeplinirea funciei sale.
Tehnicile folosite de consilier n ndeplinirea funciei de adaptare a orientrii
sunt inventarul individual i studiile de urmrire a subiecilor orientai. Datele
obinute prin aceste tehnici ofer autoritilor colare o baz pe care se pot iniia i
pune n practic schimbrile din programul colar.
Aa cum arat S. Cristea, funciile OSP vizeaz aciunile de investigareinformare-formare a celor care trebuie orientai Autorul identific 3 funcii ale
OSP:
1. Cunoaterea psihopedagogic si social a elevilor n calitatea lor de
obiect al educaiei.
2. Informarea colar i profesional a tinerilor n vederea reintegrrii lor
optime n toate etapele educaiei (ciclurile vieii").
3. Stimularea procesului de adaptare social continu a celui orientat, prin
valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane.
Funciile OSP se concretizeaz n obiectivele OSP.
1.5. Factorii OSP

OSP este un proces complex i de lung durat, iar eficiena sa depinde de
calitile factorilor care particip la realizarea obiectivelor i sarcinilor acestui
domeniu
Printre aceti factori enumerm: nvtorul, dirigintele, psihologul colar,
colectivul pedagogic, familia, mass-media, opinia public, prieteni i cunoscui,
44
ntreprinderile sponsorizante i, mai ales, centrele judeene de asisten

psihopedagogic, care realizeaz importante activiti de OSP i coordoneaz
cabinetele intercolare i colare de orientare.
COALA
Avnd n vedere complexitatea OSP, precum i durata ei n timp, factorul
principal n aceast activitate, care trebuie realizat pe baze tiinifice, este coala.
Pornind de la ideea c orientarea este, n esen, o aciune educativ ce vizeaz
dezvoltarea personalitii umane, nseamn a accepta faptul c coala reprezint
principalul factor al OSP.
Urmrind nfptuirea imperativelor idealului educativ, coala realizeaz
implicit i orientarea. Resorturile psihologice ale orientrii sunt puse n funciune
de activitatea educativ desfurat n coal.
Apariia i manifestarea aptitudinilor nu se face de la sine i n mod
simultan. Procesul de nvmnt i celelalte activiti asigur condiii prielnice
pentru depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, pregtind terenul pentru orientare. De
asemenea, se consider c atitudinile au o pondere din ce n ce mai mare n cadrul
procesului orientrii. Aa cum spune G. Caron, motivaia pentru profesiune
(pentru practicarea profesiunii respective) devine un criteriu de selecie." ()
In acest context, colii (prin factorii si educativi) i revine formarea la elevi
a unor motivaii pozitive (interese, atitudini etc.) i a unor trsturi de caracter
(perseveren, fermitate, putere de munc), care-i vor pune amprenta asupra
exercitrii oricrei profesiuni.
coala dispune de posibiliti nelimitate in vederea formrii acestora. Dou
sunt mijloacele eseniale de care dispune coala pentru realizarea obiectivelor i
sarcinilor orientrii:
A. Structura nvmntului
B. Procesul de nvmnt
A. Structura nvmntului este baza obiectiv a OSP. Ea poate facilita
sau frna desfurarea eficient a procesului de orientare."()
45
Din acest motiv s-au adoptat msuri care prevd o ampl diversificare a
nvmntului, pentru a pune structurile colare n serviciul orientrii elevilor.
Aspectele mai importante ale acestei diversificri n ara noastr constau n:
> La nivelul nvmntului primar, alturi de colile obinuite funcioneaz
coli de muzic, de sport, de coregrafie i arte plastice, iar pentru copiii cu
deficiene (motorii, senzoriale, mintale etc.) funcioneaz coli speciale.
> La nivelul nvmntului gimnazial, diversificarea este dat de
difereniere. La nivelul planului cadru sunt cuprinse disciplinele care constituie
trunchiul comun, dar i aria curricular a disciplinelor opionale prin care se
asigur elevilor parcursuri difereniate. Se menioneaz de asemenea activitile
extracurriculare (cercurile tehnice, tiinifice, literare, artistice), la care elevii pot
participa n funcie de aptitudinile i interesele lor.
> La nivelul nvmntului liceal si profesional, ncepnd cu anul colar
1999-2000, liceul este structurat n 3 filiere (teoretic, tehnologic, vocaional).
12 profiluri (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvicultur i forestier,
agromontan, sportiv, militar, teologic, artistic i pedagogic) i 22 de specializri
(filologie, tiine sociale, matematic etc.).
B. Procesul de nvmnt n ansamblu, dar mai ales lecia, ca principal
form de organizare a activitii didactice, constituie cel mai important mijloc de
orientare a carierei elevilor.
La realizarea obiectivelor
i sarcinilor
orientrii contribuie toate
componentele procesului de nvmnt (coninutul, strategiile, metodele, formele

de organizare etc.), iar prin intermediul acestora se realizeaz, intr-o mare msura,
toate componentele sistemice ale procesului de orientare (cunoaterea, educarea,
informarea i ndrumarea elevilor).
46
1.5.1. Obiectivele i sarcinile orientrii pe cicluri de nvmnt

Obiectivele orientrii elevilor n plan colar i profesional sunt finaliti
practice pe care trebuie s le aib n vedere factorii implicai n activitatea de
orientare.
Obiectivele
orientrii
vizeaz
dezvoltarea
acelor
componente
ale
personalitii care s conduc elevii spre efectuarea unor alegeri adecvate i realiste
i, n cele din urm, la o integrare socio-profesional optim.
Obiectivele OSP pot fi grupate n dou mari categorii:
1. Obiective generale - sunt valabile pentru ntregul proces al orientrii, la
toate nivelurile i la toate etapele sale. In aceasta categorie includem obiective de
genul urmtor: formarea unor atitudini pozitive fa de munc, formarea interesului
pentru exercitarea unor activiti social-utile, pregtirea elevilor pentru adaptri
socio-profesionale continue etc.
2. Obiective specifice - se situeaz la nivelul ciclurilor de nvmnt i al
ariilor curriculare. Ele se axeaz pe modalitile de valorificare a coninuturi lor
instructive i educative n scopurile orientrii.
nvmntul precolar este implicat n mod indirect n realizarea
obiectivelor orientrii.
Date
fiind
caracteristicile
psihosociale
ale
precolarului, la nivelul nvmntului precolar se introduc - prin intermediul

jocului - primele elemente de munc n scopul formrii unor capaciti, priceperi,
deprinderi practice
Prin rolurile asumate n diferite jocuri, copilul precolar ia contact cu diferite
aspecte care particularizeaz i caracterizeaz diferite profesiuni. Asigurarea unei
corelri optime ntre munc i joc constituie calea principal de realizare a
obiectivelor orientrii n nvmntul precolar. Aceast corelare ntre munc i
joc n cadrul grdiniei se realizeaz prin dou modaliti concrete:
activitile manuale
activitatea n cercuri
47
nvmntul primar reprezint faza iniial n formarea intereselor

colare i profesionale care vor sta mai trziu la baza alegerii colii i profesiunii.
Acest ciclu de nvmnt debuteaz ca prim etap a orientrii n plan colar,
ntruct la nceputul clasei nti, pe baza unor examene medicale i psihologice,
copiii cu deficiente senzoriale, mentale etc. sunt ndrumai spre coli speciale de
profil. Tot n aceast etap sunt exprimate primele opiuni, n funcie de
aptitudinile copiilor, pentru unitile colare cu program special de muzic, arte
plastice i coregrafie.
La nivelul nvmntului primar, aciunile de orientare devin mai complexe
i mai diversificate, att n ceea ce privete obiectivele urmrite, ct i modalitile
de realizare.
nvmntul gimnazial - acest ciclu de nvmnt reprezint de fapt
una dintre etapele eseniale ale orientrii, ntruct elevii i aleg filiera, profilul i
specializarea la nivelul liceului sau colii profesionale. De asemenea, tot n aceast
perioad are loc i orientarea spre un anumit grup de profesiuni. Dei mai sunt
posibile, n continuare, unele reorientri, totui aceast prim alegere este
hotrtoare pentru viitorul profesional al tnrului.
nvmntul liceal - n aceast etap a orientrii, cadrele didactice trebuie
s susin demersul elevilor pentru aprofundarea cunotinelor n domeniile
preferate de ei i s le canalizeze interesul pentru cunoaterea problematicii socialeconomice i, ndeosebi, a ofertei sociale. Ele trebuie s contientizeze faptul c, n
msura n care vor pune accentul pe metodele formative n procesul de orientare a
carierei, va crete ponderea elevilor care vor alege studii academice i activiti
profesionale concordante cu profilul i specializarea liceului urmat. O astfel de
concordan este avantajoasa att pentru individ, ct i pentru comunitatea social.
Mutaiile survenite n ultimele decenii pe ansamblul vieii social-economice
i ndeosebi n sfera produciei i nvmntului presupune din partea colii
asumarea de sarcini sociale noi, fapt care-i mrete importana, prestigiul i
eficiena.
48
Aa cum arata M. Jigu coala trebuie s-i dezvolte un sistem propriu de

urmrire a rutei colar-profesionale a fotilor si elevi, dup ce prsesc unitatea i
realizarea de legturi funcionale de comunicare cu alte uniti colare,
ntreprinderi, diferite categorii de angajatori." ()
Daca un elev, cu prilejul evalurilor curente din coal, demonstreaz c are
bune cunotine i aptitudini, faptul nu nseamn, cu necesitate, c acest tnr, ntrun context de munca, va avea aceleai performane, ci c are perspective mai bune
s fie eficient in activitate.
coala, ca factor principal al OSP, este pus n faa unui fenomen cruia
trebuie s-i fac fa, prin identificarea unor soluii optime. Cel mai important
aspect al lumii moderne este acceleraia ei. O consecin a rapiditii cu care totul
se transform, este uzura accelerata a cunotinelor. Aceasta nseamn c
nvmntul capt o nou nfiare.
Un copil care intr n prezent n coal va absolvi n mod oficial o form de
educaie i formare profesional dup 8, 9, 10, 11, 12, 14 sau 17 ani de studii. In
acest timp progresele din domeniul tiinei sau n plan socio-cultural vor fi i ele
considerabile, iar coala nu le va putea integra n curriculum dect cu o anumit
ntrziere, necesar sedimentrii adevrurilor perene stabile." ()
Coninutul formrii va deveni i el perisabil, iar absolvenii, pentru a deveni
eficieni n viitoarele locuri de munc, vor fi nevoii s mai efectueze i alte stagii
suplimentare de formare necesare la debutul angajrii.
O carier profesional de 25-40 de ani de munc va nsemna cu necesitate
reorientri profesionale, reveniri n sistemul de formare profesional pentru
perfecionarea/actualizarea cunotinelor.
Aceasta este o realitate de care trebuie s inem seama cnd ne gndim la
condiiile de predare din nvmnt i la formarea tinerilor n vederea alegerii
studiilor i profesiunii. Se pot trage dou concluzii:
instrucia (care transmite cunotine) trebuie s rezerve un loc educaiei
(care formeaz oamenii)
49
educaia trebuie s fie permanent

Devansndu-i epoca, Gaston Berger surprinde magistral aceste realiti,
valabile astzi mai mult ca oricnd:
In lumea noastr plin de acceleraie, trebuie s pregtim tineretul pentru o
serie de sarcini pe care nu le putem prevedea cu exactitate. Aceasta nseamn c
educaia trebuie s aib ntietate fa de simpla instruciune Nu-i putem nva pe
copiii notri tot ce vor avea de tiut n rstimpul celor 30-40 de ani de activitate
profesional, fiindc nu tim nc n ce va consta ea; deoarece n afar de aceasta, o
important parte a cunotinelor care peste 30 de ani vor fi indispensabile, nu au
fost nc descoperite pn astzi. Omul modern va trebui s nvee toat viaa. Deci
sarcina pedagogilor este de a forma omul i nu numai de a-1 instrui. Va trebui s-i
dm acel cap bine organizat pe care Rabelais l recomanda drept el pedagogilor
epocii sale." ()
Atunci cnd se vorbete de o colarizare ce este relevant pentru dezvoltarea
carierei, se au n vedere anumite categorii de competene pe care coala trebuie s
le dezvolte la un nivel performant i care sunt cerute pe piaa muncii.
Raportul SC ANS al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizeaz
ce i se cere colii" s asigure/s pregteasc/s ofere tinerilor pentru ca s aib
competenele sau calitile personale care sa-i fac pe acetia capabili s obin
performane n munc:
identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor de timp,
financiare, materiale etc.
lucrul cu alii
obinerea i utilizarea informaiilor
nelegerea interrelaiilor complexe
lucrul cu o varietate de tehnologii ()
Aceste tipuri de competene implic unele sarcini pe care coala trebuie s
i le asume, adic s dezvolte:
deprinderi de baz (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare)
50
deprinderi de gndire operaional (gndire creativ, rezolvarea

problemelor, luarea deciziilor, nvare)
deprinderi de aplicare n practic a calitilor personale (conducere,
asumarea responsabilitii, sociabilitate, integritate moral, autopreuire etc.)
Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi importante pentru
tinerii, dar i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc
sau vor s reintre pe piaa muncii, urmtoarele categorii de competene:
utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii
rezolvarea problemelor, gndire critic, luarea deciziei (a ti cum s nvei,
s gseti rspunsuri i soluii la problemele aprute)
managementul resurselor (umane, materiale, de timp, financiare etc.)
economia muncii i a locului de munca (cunoaterea i nelegerea
organizaiilor, a relaiilor de munc, a profitului, eticii muncii, sistemului relaiilor
economice)
aplicarea cunotinelor matematice, tiinifice, din domeniul tiinelor
sociale i comunicrii
(utilizarea noiunilor,
teoriilor
fundamentelor
matematice sau ale principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n

cadrul locului de munc)
planificarea personal a carierei (identificarea i coordonarea prioritilor,
utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu)
relaii interpersonale (a avea valori i atitudini corespunztoare fa de
grupul de lucru sau alte persoane cu care intr n contact)
manipularea datelor i informaiilor (gsirea, nelegerea, utilizarea,
pstrarea informaiilor, sistemelor i simbolurilor) ()

Nu de puine ori n alegerea unei coli i a profesiei, un rol de luat in seam
l are ansa, ntmplarea sau coincidena fericit. Trebuie s recunoatem, de
asemenea, c nu sunt puine persoanele care i-au ales profesia nu n urma unui
demers tiinific, elaborat, lucid, raional, ci mult mai simplu: urmrind profesia
51
prinilor, lund ca model profesorul din coal, cunotinele sau ca urmare a

entuziasmului declanat de un film sau o carte.
Pentru a veni n ntmpinarea ansei", trebuie ns multiplicate ocaziile
favorabile opiunii, alegerii, deciziei colar-profesionale.
Acest demers se poate realiza i prin efectuarea de vizite n poteniale locuri
de munc viitoare, de ntlnire informale cu oameni de diferite profesii, inclusiv
prini ai elevilor, lectur, analiza i comentarea unor biografii ale persoanelor cu
succes profesional - confirmat social - n anumite domenii.
coala dispune de posibiliti nelimitate n vederea organizrii unor astfel de
activiti
FAMILIA
Una din preocuprile cele mai de seam prezent n viaa prinilor nc de
cnd copiii sunt mici se oprete asupra viitorului profesional al copiilor. Datorit
acestei preocupri, in multe cazuri, familia joac un rol decisiv n alegerea
profesiunii copilului.
Pentru a delimita ct mai precis rolul familiei n sistemul factorilor
orientrii, I. Nicola face distincie ntre influenele familiei i aciunea ei
educativ.
1.5.2. Influenele familiei

Cercetrile experimentale din practica educaional (D. Salade, M.
Ghivirig, M. Reuchlin) relev faptul c dei coala are rolul conductor n
procesul orientrii elevilor, totui familia este factorul care exercit influena cea
mai mare. Din punct de vedere al influenelor pe care le exercit asupra orientrii,
familia ocup locul nti n ierarhia celorlali factori. Familia i impune, prin
diferite ci i mijloace, concepiile i aspiraiile sale cu privire la alegerea studiilor
i a profesiunii de ctre copii.
52
Cu toate acestea, nu ntotdeauna influenele familiei sunt fundamentate din

punct de vedere psihologic i social. De multe ori dorinele i opiunile
profesionale ale copiilor sunt, de fapt, dorinele prinilor, pe care copiii fie i le-au
nsuit contient, fie le accept fr a mai judeca dac alegerea este potrivit sau
nu.
Intre membrii familiei (mam, tat, copil) se creeaz, n problema alegerii
profesiunii, cteva tipuri de relaii:
1. O prim categorie de relaii n alegerea profesiunii copilului este cea n
care exist o coresponden de preri doar ntre el i unul din prini n aceasta
situaie, de multe ori, ansa de a avea cuvntul hotrtor o are printele cu cea mai
mare autoritate n familie i profesiunea pe care o va urma (sau va ncerca s o
urmeze) copilul este cea propus de el.
Dar problema aici nu este care dintre prini s hotrasc alegerea definitiv,
ci care dintre aceste alegeri este mai potrivit.
2. Situaia cnd prinii sunt de acord intre ei ca fiul/fiica s urmeze o
anumit profesiune, dar copilul dorete cu trie o alt profesiune sau alt domeniu
profesional.
i aici problema este: alegerea cea mai bun, cea mai potrivit copilului este
cea fcut de el sau cea a prinilor? Trebuie s nving alegerea cea mai potrivit.
Dac nici una dintre alegeri (nici cea a prinilor, nici cea a copilului) nu este
corespunztoare, trebuie s se renune la ambele n favoarea celei bune, pe care o
vor cuta n colaborare cu coala.
Adeseori ns n asemenea situaii primeaz dorina prinilor, acetia avnd
suficiente mijloace de autoritate i constrngere pentru a se impune in faa
copilului. Dac alegerea lor nu este cea mai bun, cel care va suferi mai mult va fi
copilul.
3. Fiecare din cei trei membri ai familiei se gndete la o alta profesiune. In
asemenea situaii, discuiile n contradictoriu sunt frecvente i ele dureaz adeseori
53
pn n preajma concursurilor de admitere, ceea ce mpiedic nu numai buna

alegere, dar i pregtirea pentru concurs.
4. Se ntlnesc i situaii cel puin bizare, cnd se alege n prip o profesiune,
la care nici unul din membrii familiei nu s-a gndit din timp. In aceste cazuri sunt
frecvente schimbrile n
alegere,
care au
ca efect mpiedicarea pregtirii
corespunztoare, imposibilitatea concretizrii, delimitrii i stabilirii intereselor

profesionale ale copiilor.
5. Situaia n care prinii nu se implic deloc n alegerea profesiunii
copilului, manifestnd o total neglijen fa de acest proces.
6. Exist i o relaie favorabil unei rezolvri corecte a alegerii profesiunii
copilului: att acesta, ct i ambii prini sunt de acord asupra profesiunii de urmat.
Aceast coresponden, cu att mai mult dac este realizat din timp i dac
alegerea este potrivit, asigur condiii favorabile reuitei
Concordanta celor trei factori ai familiei n alegerea unei profesiuni este
favorabil numai n cazurile n care aceast alegere este corespunztoare, adic
numai dac particularitile copilului corespund cerinelor impuse de nsuirea i
practicarea profesiunii respective.
Este de dorit ca toate celelalte relaii s evolueze nspre aceasta din urm
ntr-un timp util, nu cu ntrziere, n acest scop, prinii trebuie s dea dovad de
nelegere i de spirit de cooperare n rezolvarea unei probleme a crei importan
este hotrtoare pentru viitorul copilului.
Criteriile" pe care le au n vedere prinii n influenarea alegerii carierei
copiilor se refer la:
> sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc
> durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul
este dependent material de familie)
> costurile financiare (taxe ale educaiei)
> avantajele materiale ateptate
> poziia social oferit de profesie
54
> potenialele riscuri ale muncii n exercitarea profesiei ()

> dorina de mplinire prin copii a unor visuri profesionale pe care prinii
nu le-au putut realiza
> dorina de a asigura copiilor o profesiune superioar celei pe care o au
prinii
> dorina ca nivelul profesional atins de prini s fie meninut de copil
> tradiia familiei ()
La copii, ns, n etapele de vrst mai mici, sunt predominante criterii"
afectiv-motivaionale, dar treptat locul acestora este luat de argumente" mai
practice i consistente.
Constatm astfel c influenele familiei n ceea ce privete orientarea colarprofesional a copiilor mbrac forme diferite de manifestare:
A. Atitudini parentale neutre, de neintervenie, totul fiind lsat pe seama
copilului
B. Atitudini parentale puternic autoritare, cnd prinii neleg s soluioneze
problema impunndu-i punctul lor de vedere fr a lua n seam particularitile,
nclinaiile, interesele i posibilitile copiilor
C. Atitudini de tip compensator ("de realizare prin copii")
D. Atitudini parentale de nelegere, de cooperare n rezolvarea unei
probleme a crei importan este hotrtoare pentru viitorul copilului
Modelele comportamentale ce in de munc i care sunt vehiculate n familie
(de apreciere sau, dimpotriv, de depreciere a propriei profesii sau a altora) vor fi
preluate i de copii, contribuind, treptat, la conturarea alegerilor lor.
Prinii
transfer,
uneori,
copiilor, nemulumirile
lor
profesionale,
stereotipurile cu privire la munc (grea, bnoas, sigur, murdar, de prestigiu) sau

propriile aspiraii nerealizate, faptul avnd efecte nefavorabile asupra acestora n
alegerea i realizarea carierei.
M. Jigu surprinde o serie de caracteristici ale mediului socio-cultural actual
al dezvoltrii copilului, care i pun amprenta asupra alegerii cariere. Familia
55
contemporan nu mai pstreaz toate caracteristicile avute n trecut. Prinii fiind

angajai n munc, transfer instituiilor o bun parte din obligaiile i misiunile lor
fa de proprii copii. Copiii sunt dui la cre sau pleac la coal i sunt singuri
pn seara trziu, cnd familia se reunete. De asemenea, n familie nu se mai
comunic prea mult.
In aceste condiii statutul i ponderea figurii parentale sunt afectate. Alte
persoane se impun universului social i psiho-afectiv al copilului: cercul de
prieteni, figuri publice, eroi din filme. Rezonana n planul intern (al personalitii
copilului) a acestor caracteristici specifice mediului socio-cultural al dezvoltrii
sale determin patern-uri comportamentale foarte diferite n ceea ce privete
decizia cu privire la carier." ()Vom ntlni astfel alegeri:
social-orientate prestigiu, succes, poziie
altruiste sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (bolnavi,
persoane handicapate etc.)
egoiste/autonomi confort personal, ctig material, munc uoar i fr
responsabiliti
reactive/frustrante alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor
cu care este n conflict
conformiste acceptarea soluiei gsite de aduli i plierea aspiraiilor n
acest sens
hedonice narcisiste motivate prin plcerea de sine, riscul, romantismul,
satisfacia furnizat, viaa uoar.
56
1.5.3. Aciunea educativ a familiei

Practica modern a consilierii i orientrii nu poate lsa n afara aciunii sale
i implicarea n activitate a prinilor. Aciunea educativ a familiei este ns
eficient numai cnd ntre cei doi factori exist o concordan n ceea ce privete
obiectivele urmrite. Aciunea educativ a familiei n direcia OSP este posibil
numai pe fondul colaborrii ei cu coala. Colaborarea dintre coal i familie nu se
reduce doar la informarea reciproc cu privire la tot ceea ce ine de orientarea
copilului, ci presupune i narmarea prinilor cu toate problemele pe care le
comport aceast aciune.
Atribuiile familiei n domeniul OSP sunt, n mare, aceleai cu ale celorlali
factori implicai. Difer ns cadrul educaional i mijloacele folosite.
O sintez mai cuprinztoare a acestor atribuii poate fi realizat pe baza
contribuiilor aduse n teorie i n practica orientrii n ara noastr de A. Chircev,
D. Salade, M. Ghivirig.
l. Cunoaterea copiilor i formarea capacitilor de autocunoatere i
autoapreciere obiectiv.
Majoritatea cercetrilor psihologice i pedagogice atest faptul c foarte
muli prini i cunosc fals copiii. Ei dau dovad de subiectivism n aprecieri. De
aceea, coala trebuie s sprijine prinii pentru cunoaterea mai realista a resurselor
personale ale fiilor/fiicelor, semnificative pentru o carier. Ca modaliti i
mijloace de cunoatere a personalitii copiilor n familie, pot fi utilizate mai ales;
observaia, convorbirea i analiza rezultatelor activitii colare.
Pentru dezvoltarea la copil a capacitii de autocunoatere i autoapreciere
obiectiv, prinii pot folosi diverse procedee:
- sinceritatea i obiectivitatea aprecierilor fcute n legtur cu posibilitile
copiilor. Prinii nu trebuie s-i nele copiii cu laude nejustificate, dar nici s-
demobilizeze cu exigene exagerate.
57
- compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur (rude

colegi, prieteni)
2. Informarea colar i profesional n familie
Cercetrile din domeniul OSP au artat c informaiile tinerilor cu privire la
reeaua colar i la lumea profesiunilor i cerinele vieii sociale sunt destul de
sumare. Ca urmare, copiii trebuie ajutai s se informeze asupra colilor,
profesiunilor, asupra necesarului forei de munc (pieei forei de munc). Prinii
trebuie sa se informeze mpreun cu copiii despre ofertele de educaie, formare,
angajare.
Dou sunt modalitile principale de informare colar i profesional n
familie:
A. Transmiterea direct de ctre prini a unor informaii despre coli,
profesiuni i necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate. Aceasta
cuprinde diverse ci i mijloace de informare direct:
- cunoaterea profesiunilor practicate de prini
- prinii trebuie s prezinte copiilor profesiunile altora (pe care le cunosc
din ntreprinderile sau instituiile n care lucreaz)
- o serie de informaii utile pot oferi rudele i cunoscuii familiei. In cazul
profesiunilor necunoscute de cei din familie, prinii se pot documenta n legtur
cu domeniile de activitate care-i intereseaz pe copii, prin contactul direct cu unii
dintre specialitii cunoscui sau prin consultarea unor crti, brouri, ndrumtoare
colare.
B. ndrumarea copiilor ca s se informeze n mod independent. Aceasta
const din stimularea i facilitatea activitilor independente de informare colar
i profesional a copiilor. Ea se poate realiza printr-o serie de cai i mijloace
specifice:
- lectura (literatura beletristic, de popularizare tiinific etc.)
- presa cotidian
58
- studierea ndrumtoarelor anuale pentru admiterea n colile profesionale

licee i faculti
- vizionarea filmelor (artistice, documentare), a jurnalelor de actualiti, a
emisiunilor de radio i televiziune dedicate orientrii elevilor, vizitarea muzeelor,
expoziiilor.
3. Educarea intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor copiilor n familie
Cile i mijloacele de informare colar i profesional descrise mai sus
constituie totodat modaliti de educare a intereselor copiilor fa de diferite
forme de pregtire colar i profesional i fa de anumite domenii de activitate.
Un rol important n cultivarea acestor variabile de personalitate i mai ales al
nclinaiilor i aptitudinilor l are ns organizarea unor activiti practice n timpul
liber al copiilor. Aceste activiti permit descoperirea a numeroase nclinaii i
aptitudini i contribuie totodat la dezvoltarea acestora. Printre cele mai accesibile
activiti la care pot fi antrenai copiii n familie amintim: participarea alturi de
prini la anumite reparaii tehnice, la unele munci casnice, la ngrijirea unor
culturi agricole etc.
Activitile practice desfurate n mici laboratoare sau ateliere improvizate
acas sunt mijloace eficiente de formare a deprinderilor practice, de dobndire de
cunotine despre diverse profesiuni, de educare a intereselor, nclinaiilor,
aptitudinilor copiilor (laboratoarele i atelierele de electrotehnic, foto,
aeromodele, modelaj, pictur, sere de flori i zarzavaturi).
Prinii trebuie s-i ndrume copiii s urmeze diverse cercuri (tehnice,
artistice, literare, de limbi strine etc.) ce funcioneaz n coal i n afara ei.
4. Educarea dragostei i a atitudinii pozitive fa de munc mjamilie
Bazele atitudinilor pozitive fa de munc se pun de timpuriu n cadrul
familiei, n general, atitudinile prinilor devin treptat i ale copiilor. Important este
s-i convingem pe copii de semnificaia social a muncii, de faptul c munca este
att o condiie a existenei umane, ct i o necesitate de ordin spiritual, c nu exist
59
munci njositoare, dup cum nu exist nici profesiuni superioare sau inferioare,
njositor pentru fiina uman este s nu munceasc.
Principalele modaliti prin care familia poate forma i educa atitudinile
pozitive fa de munc la copii sunt:
A. Munca efectiv in cadrul familiei - munca (practic i intelectual) este
att o metod eficient de educaie, ct i un mijloc de pregtire psihologic a
copiilor pentru activitatea colar i profesional.
Antrennd copiii la diferite munci n cadrul gospodriei, le formm
deprinderile de munc practic, precum i obinuina de a munci
Atribuirea de sarcini la nivelul familiei, antrenarea copiilor n activiti cu
nsemntate i responsabilitate duce treptat la obinuirea cu munca i
responsabilitatea Acest lucru va interveni mai trziu ca factor pozitiv n momentul
opiunilor colare i profesionale.
B. Exemplul prinilor - poate influena, n mod frecvent, atitudinile copiilor
fa de munc i fa de diferite profesiuni.
Dup cum se tie, copiii privesc profesiunile cu ochii prinilor". Admiraia
prinilor pentru unele tipuri de coli i pentru unele profesiuni sau lipsa de interes
i dispreul fa de altele se transmit la copii prin imitaie Copiii imit, contient
sau incontient, att aciunile, ct i atitudinilor prinilor sau ale altor membri ai
familiei.
5. Formarea unei motivaii superioare, care s stea la baza opiunilor colare
i profesionale
Din diversele cercetri din domeniul OSP reiese faptul c foarte muli elevi
pun la baza opiunilor pe care le fac motive inferioare ce in de profitul material,
mediul urban de practicare etc. Motivele superioare, de ordin social-moral (dorina
de a fi util societii, de a realiza lucruri importante pentru comunitate etc) deine o
pondere redus n ierarhia motivaiei care st la baza alegerii studiilor i profesiunii
de ctre elevi.
60
Or, tocmai aceste motive constituie determinantele eseniale ale opiunii

OSP.
Motivele social-morale l ajut pe copil s depeasc strile de nehotrre
sau fenomenele de indecizie i l orienteaz spre opiuni profesionale adecvate i
realiste. Aceste motive l vor ajuta mai trziu pe tnrul absolvent n aciunea de
adaptare la profesiunea aleas, precum i n cea de depire a dificultilor impuse
de eventuala nevoie a schimbrii profesiunii.
GRUPUL DE PRIETENI
Exist n orice tnr o nevoie puternic de a face parte dintr-un grup. Grupul
de prieteni - ca i cel familial - i ajut pe copii s-i contureze propria identitate i
modul de relaionare social. Totodat, grupul are i o puternic for terapeutic i
de reglare, efect evideniat n anumite situaii dramatice.
Grupul de prieteni ai unui elev/tnr are o real valoare pozitiv de sprijinire
a socializrii i dezvoltrii comunicrii cu alii, de ntrire a sentimentului de
securitate personal, de sprijin emoional n situaii de stres, de refugiu n caz de
conflicte cu alte persoane (prini, profesori, autoriti).
Cu toate acestea, muli prini vd n grupul de prieteni ai copilului, mai
degrab, un inamic dect un aliat. Nu negm existenta unor grupuri/lideri ai
grupului care au o influen negativ asupra discipolilor". Cu toate acestea, n
asemenea cazuri, sunt copii care tiu cnd s se retrag dintr-un astfel de grup, au
puterea s fie selectivi, s se opun sau s nu participe la aciuni delictuale n grup.
Nenelegnd aceste aspecte, adesea prinii ncearc s-i ndeprteze pe copiii lor
de grupul de prieteni, considerat nociv sau distructiv.
Reacia natural a copiilor n situaia unei dezaprobri agresive este de
aprare, de adeziune mai puternic la grupul refuzat de prini. Genul acesta de
situaii sunt, adesea, provocrile cele mai semnificative ale consilierii individuale.
Grupul de prieteni are rolul de a asigura trecerea de la grupul familial (cu un
numr restrns de persoane) la grupul social larg. ()
61
MASS-MEDIA
Orientarea presupune informarea tuturor celor antrenai n realizarea ei
(prini, profesori, copii) asupra colilor i profesiunilor ce ar putea constitui
obiectul opiunilor. Mijloacele mass-mediei dein un rol important n acest sens.
Avantajul acestor mijloace (radioul, televiziunea, filmul, presa, diverse
ndrumtoare i materiale tiprite) const n aceea c ofer informaii preioase,
ntr-o form accesibil, unui numr mare de beneficiari cu privire la diverse
aspecte - psihopedagogice, medicale, sociologice, economice - pe care le solicit o
profesiune sau alta. Influena lor se poate repercuta direct asupra alegerii propriuzise sau indirect asupra pregtirii psihologice.
Cu toate acestea, specialitii sunt de prere c mijloacele mass-mediei nu
rezolv problema informrii, intervenia colii pentru dirijarea ei n concordan cu
particularitile individuale ale elevilor i cu cerinele societii impunndu-se cu
necesitate. ()
ORGANIZAIILE DE COPIII I TINERET
Pot juca i ele un rol important n OSP. Activitile organizate de aceste
organizaii, concepute n spiritul antrenrii elevilor cu aceleai interese i
aptitudini, prin caracterul lor accentuat aplicativ i atractiv, fac pregtirea
psihologic i practic pentru diferite domenii de activitate." ()
UNITILE ECONOMICE SAU SOCIALE
Pot avea un rol activ n orientarea elevilor prin:
- statutul lor pe plan local
- solicitrile de for de munc pe structuri de profesiuni i niveluri de
pregtire
- favorizarea informrii profesionale, reprezentnd cadrul de desfurare a
vizitelor sau ntlnirilor cu specialitii.
62
2. PROCESUL ALEGERII CARIEREI. ETAPE I

MECANISME ALE DECIZIEI
2.1. Conceptul de alegere a carierei
In literatura psihopedagogic apar diferite modaliti de definire a alegerii
colare i profesionale. Majoritatea autorilor identific alegerea fcuta de elev n
plan colar i profesional cu preferinele i aspiraiile sale.
2.1.1. Definirea alegerii carierei ca preferin

Super consider c termenul de alegere" are nelesuri diferite la vrste
diferite, deoarece deciziile luate la vrste mai mici nu sunt la fel de legate de
realitate ca cele adoptate mai trziu.
Pentru a putea face distincia ntre alegere i preferin este necesar s
cunoatem dou lucruri principale:
A. Ce comportament presupune fiecare dintre ele
B. Cum sunt legate aceste comportamente
Cnd i exprim o preferin, elevul arat i-ar plcea s fac. n efectuarea
unei alegeri, el prevede ns ceea ce probabil va face.
In viziunea lui Super preferina desemneaz o aciune care nu a fost dus la
bun sfrit, ea fiind caracteristic deciziei lor timpurii ale subiectului sau etapelor
premergtoare stadiului final de intrare efectiv a elevului ntr-o form de activitate
(colar sau profesional).
Aceasta nseamn c alegerea colar i profesional este mai
cuprinztoare dect preferina, n sensul c toate alegerile fcute de elevi presupun
n mod obligatoriu preferine, dar nu toate preferinele elevilor presupun i
alegeri." ()
63
Indiferent de vrst, alegerea colar i profesional poate fi definit ca

ceea ce elevul prevede c va face n viitor, iar preferina ceea ce i-ar plcea s
fac.
Faptul c la vrste mai mici gsim corelaii mai strnse ntre alegerile i
preferinele copilului, dovedete c aspiraia colar i profesional se bazeaz pe
mai muli factori, odat cu naintarea elevilor n colaritate i deci n vrst.
2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspiraie

Unii specialiti identific alegerea studiilor i profesiunii cu aspiraia colar
i profesional (Wempley, Swell, Haller, Strauss).
Prin aspiraia colar i profesional se nelege ceea ce elevul consider a
fi studiile i profesiunea ideal pentru el." ()
Aspiraia este exprimat numai n funcie de dorinele elevului, fr a ine
seama de limitele impuse de realitatea extern.
Alegerea fcut de elev se bazeaz ns i pe luarea n considerare a mai
multor factori ce pot afecta viitorul colar i profesional.
Aspiraia este legat de eluri, ea putnd s exprime att o dorin a
individului, ct i a colectivitii sociale de realizare a unor scopuri. Ca atare,
alegerea colar i profesional difer de aspiraie, deoarece ea implic o
specificare a domeniului i nivelului activitii anticipate de elevi i, n acelai
timp, este mult mai cuprinztoare dect aspiraia
Unele cercetri contemporane din domeniul OSP (Trow, J. Crites) au ajuns
la concluzia c legtura dintre alegere i aspiraie este mai slab dect cea existent
ntre alegere i preferin.
Majoritatea cercetrilor axate pe relaia alegere-preferin-aspiraie conduc
la dou concluzii principale:
cele trei concepte sunt relativ distincte
64
cele trei concepte sunt totui legate ntre ele

Alegerea, preferina i aspiraia sunt distincte pentru c difer n ceea ce
privete msura n care reprezint alegeri realiste ale studiilor i profesiunilor, dar
sunt, n acelai timp, strns legate ntre ele, pentru c ultimele dou implic
alegerea colar i profesional, neinnd seama ns de baza acestei alegeri.
Alegerea este mai realist dect preferina, iar preferina este mai realist
dect aspiraia.
Alegerea exprim o probabilitate.
Preferina exprim o posibilitate.
Aspiraia exprim o dorin (care adeseori poate fi fantezist).
In efectuarea unei alegeri colare i profesionale, elevul ia in consideraie
toi factorii posibili care i pot afecta reuita. El alege acele studii i profesiuni
despre care crede c i vor asigura n cel mai nalt grad succesul i i vor produce
cele mai mari satisfacii. In exprimarea unei satisfacii ns, elevul doar indic
studiile i profesiunile care ii plac cel mai mult, n timp ce n afirmarea unei
aspiraii el se gndete la ceea ce ar dori sa fac n plan colar i profesional dac
ar reui s urmeze studiile i profesiunile considerate ideale.
2.1.3. Definirea operaional a alegerii carierei

Definirea operaional a conceptelor presupune referirea la proprietile
observabile i msurabile ale obiectelor, fenomenelor i proceselor pe care le
reflect." () Aceste proprieti sunt observabile dac ele pot ii percepute i
difereniate i sunt msurabile dac pot fi cuantificate.
Ca proprieti observabile i msurabile ale conceptului de alegere colar i
profesional pot fi considerate urmtoarele:
a) alegerea pe care o face elevul este un rspuns verbal (el desemneaz
alegerea ntr-un mod simbolic)
65
b) ca rspuns verbal, alegerea colar i profesional este o schimbare

observabil i msurabil n planul comportamentului.
Intruct att preferinele, ct i aspiraiile sunt, la rndul lor, tot rspunsuri
verbale, pentru a delimita mai riguros conceptul de orientare colar i profesional
sunt necesare specificaii suplimentare. Astfel, spre deosebire de preferine i
aspiraii, alegerea exprim evaluarea de ctre elev a anselor de a urma diferite
studii i de a exercita o profesiune dat, precum i de a se adapta la exigenele lor.
Sub acest aspect alegerea colar i profesional este mai realist dect preferinele
i aspiraiile elevilor, fiindc ea se ntemeiaz pe perceperea realitii de ctre elev
i pe estimarea sa c poate nfptui cu succes alegerea fcut
Putem considera c elevul face o alegere n plan colar i profesional numai
dac i exprim intenia de a urma anumite studii i de a practica o anumit
profesiune.
Aceast definiie se ntemeiaz pe cteva considerente fundamentale:
a) verbul a exprima" se refera la un comportament observabil (declararea
verbal sau scris a alegerii)
b) termenul de intenie desemneaz cea mai bun estimare de ctre elev a
viitoarei sale forme de activitate colar i profesional, estimare bazat pe luarea
in considerare a factorilor ce in de realitate i a preferinelor i aspiraiilor sale
c) elevul poate alege mai multe tipuri de studii sau mai multe profesiuni, dar
el nu le poate alege pe toate cele posibile, ntruct trebuie s fac distincie ntre
ele.
Intr-o asemenea perspectiv am putea spune c alegerea colar i
profesional constituie un ansamblu de rspunsuri sau afirmaii verbale prin care
elevii i exprim, n diferite etape ale orientrii, intenia de a urma anumite studii
i de a exercita o profesiune dat." ()
Efectuarea de ctre un elev a unei alegeri colare i profesionale adecvate i
realiste presupune cteva condiii fundamentale:
66
1. Existena mai multor alternative posibile. Dac nu are posibilitatea s

opteze ntre mai multe alternative (mai multe tipuri i profile de coli n mai
multe profesiuni/ramuri de activitate) ntre care s opteze, nseamn c alegerea
colar i profesional nu mai este posibil.
2. Dezvoltarea unei motivaii corespunztoare. Elevul trebuie s aib o serie
de motive care s-i declaneze i s-i susin energetic actul alegerii. Aa sunt:
dorina de a fi folositor colectivitii sociale, dorina de autoperfecionare continu
etc.
3. Asigurarea libertii de a alege, n toate etapele procesului de orientare,
elevul trebuie s-i poat exprima opiuni colare i profesionale n mod liber i
contient.
4. Informarea complet despre studiile i profesiunile dintre care poate
alege.
5. Sensibilitatea elevului la diferenele dintre alternativele posibile.
6. Raionalitate n hotrrile sale. ()
Alegerea carierei este un proces de lung durata, decizia reprezentnd doar
un moment n structura i cronologia lui.
I. Drgan definete decizia ca fiind momentul care ncheie procesul (de
multe ori neliniar) de alegere a colii/profesiunii. ()
Pentru muli, opiunea este echivalent cu decizia. Cu toate acestea, decizia
este mai bine motivat, are un caracter ferm, delimiteaz mai clar obiectul i
exprim o concluzie, un punct final. Decizia profesional (hotrrea pentru o
anumit profesiune) apare mai trziu dect opiunea, presupune un proces mai
laborios i angajeaz mai categoric individul n aplicarea ei.
O decizie colar i profesional cuprinde de fapt dou elemente mbinate
organic, mai pronunate dect n cazul opiunii:
coala/profesiunea aleas
67
hotrrea, voina de a o urma (adic de a obine o calificare n domeniul

ales) Astfel, decizia exprim i implic ntr-o msur mai mare angajamentul, ct i
responsabilitatea subiectului. ()
Geneza deciziei este prea puin cunoscut. Decizia se sprijin pe elemente
raionale i afective, pregtete aciunea i modific atitudinea conform unei
evaluri anticipative." ()
Ca element specific uman, contient i premeditat, decizia vine s reduc la
minimum situaiile de surpriz i s dea caracter prospectiv conduitei, pregtind
astfel viitorul.
Mecanismul deciziei angajeaz concomitent cunoaterea universului
profesiunilor i autocunoaterea propriei personaliti.
Din punct de vedere psihologic, decizia constituie actul final al luptei
motivelor. Un complex motivaional legat de o profesiune este cel care se impune
i nvinge, nclinnd balana n favoarea profesiunii respective. Acest complex
motivaional include o gama variat de motive legate de recunoaterea material i
moral a profesiunii, dar i de anumite dorine, interese, aspiraii ale individului.
Faptul c un grup de motive a nvins, impunnd alegerea, nu nseamn c
motivele dominate (nvinse), legate de o alt profesiune, au disprut. Ele continu
s funcioneze, cu o intensitate mai mic. Decizia este eficient ns n msura n
care se materializeaz n aciune, n acest fel factorii motivaie nai i concureni
fiind dominai.
Cu toate acestea, nu sunt excluse situaiile n care individul (sub influena
altor factori) revine asupra deciziei iniiale i face o alt opiune. In acest caz, el se
afl n ipostaza de a se reorienta.
Cunoaterea profesiunii i autocunoaterea personalitii declaneaz o serie
de factori care i pun amprenta asupra deciziei, n consecin, eficiena orientrii
se concretizeaz n calitatea autoorientrii.
In cadrul procesului de alegere a carierei, elevul are un rol activ. Agenii
educaionali au menirea de a pregti momentul opiunii, decizia este, ns, un act
68
personal al celui n cauz. Autodeterminarea este considerat ca un principiu de

baz al orientrii. Elevul este furitorul propriei sale perspective profesionale, iar
coala i ceilali factori coparticipani n aceast operaie att de dificil i
complex.
Aa cum arat M. Jigu, procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape:
A. Identificarea problemei prin:
a) culegerea de informaii
b) sistematizarea datelor
B. Analiza alternativelor:
a) elaborarea ctorva alternative
b) analiza implicaiilor i consecinelor
C. Selectarea i aplicarea unei soluii:
a) identificarea soluiei maximal favorabile
b) aplicarea soluiei n practic ()
Modelele teoretice ale procesului conturrii deciziei cu privire la profesie
disting diferite faze:
de pregtire (explorarea alternativelor i acceptarea uneia) i de realizare
(modelul Tiedeman- 1963)
succesiuni decizionale de natur investigatorie i finale (modelul Gelan 1962)
factori externi declanatori ai deciziei (modelul Hilton- 1962-1973)
analizai n termeni de rezolvare a conflictului resimit de individ n plan intern
aflat sub presiunea" lurii unei hotrri n condiiile aciunii diferiilor factori i
existenei mai multor alternative.
Att opiunea, ct i decizia sunt procese complicate ce solicit prevederea
de care nu toi tinerii dispun n momentele cheie". Dimpotriv, unii nu pot nvinge
acest moment dect cu ajutorul extern (profesor, familie, prieteni etc.)
Dou categorii de piedici (probleme) fac dificil sau chiar imposibil luarea
unei decizii (hotrri) cu privire la carier:
69
Obiective:
1. Lipsa de informaii despre coala sau profesiunea aleas sau analiza
superficial a informaiilor complexe
2.
Absena unor perspective clare cu privire la viitorul profesional
(calificare, perfecionare)
3. Numrul redus de locuri i condiii dificile de intrare
4. Un salariu mic
5. Prezena unor prejudeci legate de anumite profesii
Subiective:
1. Insuficienta autocunoatere sau o cunoatere fals
2. Lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea
3. Divergene cu familia n legtur cu opiunea tnrului ()
4. Excesiva dependen de alte persoane
5. Conflicte interne
6. Anxietatea alegerii
7. Finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de
multe costuri
8. Imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri
9. Lipsa capacitii de a coordona datele i de a gsi alternativa ()
Aa cum arat M. Jigu capacitatea redus/incapacitatea de a lua o decizie
cu privire la propria carier este o realitate ntlnit n practica muncii de
consiliere.
Indecizia este consecina unei stri de inadaptare att personal, ct i
social.
Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei
cu privire la alegerea carierei:
l. Indecizia datorat nedezvollrii - momentul lurii deciziei este prea
timpuriu fa de maturitatea necesar pentru alegerea carierei
70
2. Indecizia maturizarii globale - incapacitatea de a lua decizii, n ciuda

atingerii maturitii
3. Anxietatea decizional - o stare emoional cu o polaritate negativ legat
de conjuncturi ce implic alegeri
4. Indecizia datorat lipsei de informaii
5. Indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie raional,
motivat
6. Indecizia datorat obstacolelor cauzelor externe, neimputabile individului
7. Indecizia datorat anticiprii pesimiste a consecinelor unei opiuni
8. Indecizia datorat unei slabe motivaii pentru munc (intem sau extern
stimulat)
Pentru consilier, cunoaterea acestor realiti este important din punct de
vedere practic; el trebuie s dezvolte strategii personalizate de combatere a
indeciziei." ()
Un aspect important este cel al maturitii pentru alegerea carierei.
Pn la un anumit punct, se poate gsi o rejatiejntre maturizarea personal
pentru alegerea carierei i vrsta cronologic.
Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele
difereniatoare ntre vrsta i maturitatea alegerilor raionale cu privire la viitoarea
carier." ()
Mediul social i educaia constituie sursa principal a influenelor care duc
la maturizarea capacitii de a lua decizi. Astfel, variabile precum tipul filierei de
educaie i formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a unor
programe curriculare de consiliere, presiune" mediului familial, experienele
personale de contact cu lumea muncii ctc. intlueneaz procesul maturizrii pentru
alegerea carierei.
Vedem astfel c alegerea carierei este un act decizional cu valoare
proiectiv" (), care implic angajarea tnrului pe un traseu complex i de lung
durat, a crui finalitate vizeaz integrarea profesional.
71
Aa cum arat D. Ozunu, problema orientrii profesionale implic studierea

traseului/rutei profesionale a tineretului din momentul optrii pentru o anumit
profesiune pn n momentul exercitrii activitii profesionale.
Avnd n vedere complexitatea actului alegerii colar-profesionale, luarea
deciziei trebuie s se constituie ca unul dintre cele mai importante obiective ale
consilierii. Atunci cnd clienii au dificulti n alegerea carierei sau n punerea in
aplicare a unui plan personal de via, consilierul are sarcina de a dezvolta
strategii personalizate de combatere a indeciziei (de ajutor). O asemenea
strategie presupune:
l. Asigurarea c este necesar o decizie
2. Explicarea procesului lurii deciziei
3. Clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o decizie
4. Identificarea, producerea de alternative de alegere
5. Identificarea alternativelor adecvate i convenabile clientului
6. Evidenierea implicaiilor alegerii unei anumite alternative (costuri,
dezavantaje, beneficii, investiii personale, educative, financiare, de timp etc.)
7. Analizarea concordanei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaii,
deprinderi, atitudini, scopuri i circumstane concrete de via
8.
Luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure
ndeplinirea acesteia" ()
Individul trebuie s joace un rol activ, din ce n ce mai semnificativ n
deciziile care l privesc. Consilierul trebuie, n acest sens, s-i ofere clientului
instrumentele care-1 fac mai activ n dezvoltarea carierei. In acest sens, clientului
va trebui s i:
1. Artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar cutarea
efectiv el o va realiza)
2. Exemplificm care sunt panelele lari i slabe ale cuiva (dar identificarea
acestora la propria-i persoan el o va face)
72
3. Artm cum se ntocmete un CV i o scrisoare deprezentme (dar el

ntocmete aceste documente)
4. Demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (dar
cutarea el o realizeaz)
5 S simulm diferite situaii premergtoare angajrii (dar acolo el va fi
singur)
6. Amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el
va decide, n final, ce atitudine va adopta)
7. Enumerm prioritile angajatorului (dar el va decide dac ale sale sunt
mai importante acum i aici")
Actul alegerii scolar-profesionale poate induce anumite stri de conflict ce
rezid n:
1. Distana dintre aspiraiile i resursele individuale
2. Oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative
3. Oferta redus sau chiar inexistent a pieei forei de munc
4. Situaiile de discriminare (de obicei, pe piaa forei de munc, datorit
genului, vrstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei, ceteniei, orientrii
sexuale)
5. Tipul de formare furnizat de coal i cerinele angajatorilor" ()
CONCLUZII:
Putem spune c decizia colar sau profesionala este una dintre cele mai
dificile i importante tocmai pentru c angajeaz ntr-o msur considerabil
viitorul individului i pentru ca are foarte multe implicaii ireversibile. Ea trebuie
s fie luat numai dup ce sunt date toate condiiile i subiectul a devenit capabil s
analizeze cu responsabilitate i competen viitorul su profesional, sesiznd pe
deplin consecinele hotrrii luate.
Chiar cu un ajutor sistematic i competent el ajunge uneori cu greu, i numai
n ultimele clase de liceu, s aprecieze corect rolul motivelor, nclinaiilor,
aspiraiilor, scopurilor i aptitudinilor.
73
M. Jigu subliniaz unul din aspectele actuale ale alegerii, generate de

caracteristicile societii n care trim: Problema, in prezent, este de a face alegeri
bune dintr-o ofert aproape excesiv de alternative, n planul educaiei, formrii,
surselor de informare personal, adic de a ti s refuzi informaia superflu,
neadecvat sau de proast calitate." ()
2.2. Teorii ale alegerii profesionale

In literatura de specialitate sunt descrise numeroase teorii i concepii cu
privire la alegerea profesiunii. Ele sunt concepii teoretico-metodologice care
caut s explice cum i aleg indivizii funciunile, de ce le aleg i de ce le practic
dup aceea." ()
Dintre problemele care au suscitat interesul cercettorilor n abordarea
teoretic a OSP enumerm:
> Structura personalitii care are maturitatea de a face alegeri adecvate cu
privire la carier
> Factorii intrinseci i extrinseci care influeneaz alegerea colarprofesional
> Procesul lurii deciziei n alegerea unei ocupaii
>Modificarea motivelor alegerilor n perspectiv longitudinal, ca urmare a
diferitelor experiene de via i a nvrii sociale
> ,.Construirea" unui comportament specific, necesar adaptrii la un
domeniu de activitate
> Mecanismele dinamicii carierei
In funcie de cadrul referenial folosit i de supoziiile referitoare la
comportamentul uman care st la baza actului alegerii, unii autori (J. Crites - 1969,
R. Scheller - 1976) abordeaz acest act prin perechi de termeni contradictorii de
tipul:
a) comportament sistematic/ntmpltor
74
b) comportament contient/incontient
c) comportament raional/afectiv
d) compromis/sintez ntre factorii implicai
e) proces sau moment ()
Pe ansamblu, teoriile alegerii profesionale pot fi clasificate n:
A. TEORII NEPSIHOLOGICE
1. Teoria accidentului/ntmplrii
2. Teoriile economice ale alegerii profesiunii
3. Teoriile culturale i sociologice ale alegerii profesiunii
B. TEORII PSIHOLOGICE
1. Teoria trsturii i factorului (F. Parsons)
2. Teoriile dezvoltrii (H.D. Carter, D.E.Super, D.V. Tiedeman, RP.O'Hara,
Ginzberg)
3. Teoriile deciziei (A.B. Gelat, T.L. Hilton)
4. Teoriile psihodinaniice:
Teoria psihanalitic a alegerii profesiunii
Teoria sinelui
C. TEORII GENERALE
1. Teoria interdisciplinar (P.M. Blan, J.W. Gustad, H.S.Parnes)
2. Teoria general a dezvoltrii profesionale (D.E. Super, P.B. Bachrach 1957)
3. Teoria tipologic a alegerii profesiunii (J.L. Holland - 1959-1966)
A. TEORIILE NEPSIHOLOGICE ale alegerii profesiunii atribuie
fenomenele legate de alegerea profesiunii unor factori externi individului (factori
din mediul nconjurtor):
factori ntmpltori
legile cererii i ale ofertei
oamenii i instituiile sociale
1. Teoria accidentului/ntmplrii
75
Aceast teorie pornete de la afirmaia multor persoane care spun c doar din
ntmplare au ajuns s practice profesiunea respectiv. Prin ntmplare astfel de
persoane neleg faptul c nu i-au ales profesiunea n mod intenionat.
Conform acestei teorii dou categorii de factori influeneaz alegerea
profesiunii:
factori ntmpltori evenimente neprevzute care influeneaz alegerea
profesiunii unei persoane (contractarea unei boli grave, falimentul unei afaceri,
izbucnirea unui rzboi, motenirea neateptat a unei averi, serviciul militar etc.)
factori posibili factori ce pot fi prevzui i luai n considerare atunci
cnd individul se gndete la viitoarea profesiune (inteligena, statutul socioeconomic al individului, sprijinul financiar din partea familiei pe timpui perioadei
de pregtire etc.)
Unii autori au acceptat teoria ntmplrii ca o explicaie parial a alegerii
profesiunii. Parnes (l 954) a ajuns la concluzia ca peste o treime din muncitorii
testai nu i-au ales meseria n adevratul sens al cuvntului Ei au ajuns s-i
practice profesiunea din ntmplare sau pentru c nu au gsit alta mai bun.
2. Teoriile economice
a) Teoriile clasice - economitii clasici (n frunte cu A. Smith) susineau c
profitul este factorul determinant n alegerea profesiunii. Aceste teorii se sprijin
pe principiul economic clasic conform cruia distribuia profesiunilor este n
funcie de cerere i ofert i ea se reflecta n diferenele de venituri dintre diferitele
profesiuni. Profesiunile n care se simte nevoia de for de munc sunt profesiuni
bine pltite iar cele n care exist surplus de for de munc sunt profesiuni prost
pltite.
Teoria economic clasic susine c individul are o libertate total de
alegere, c nu exist nici un fel de restricii n ce privete alegerea unei profesiuni.
b) Teoriile neo-clasice - economitii neo-clasici susin c teoria clasic i
gsete un sprijin foarte mic n zilele noastre
76
H.F Clark (1931) precizeaz c exist 2 factori care au fcut ca economia

clasic a alegerii profesiunii s fie inaplicabil:
individul nu-i poate alege liber profesiunea pentru c el nu are datele
necesare n legtur cu alternativele ntre care poate opta. Altfel spus, alegerea lui
este determinat nu numai de cerere i ofert, ci i de ceea ce tie individul despre
profesiune.
costul pregtirii i al educaiei
Majoritatea adepilor contemporani ai teoriilor economice susin ca alegerea
unei profesiuni depinde de un numr de variabile. L.G. Thomas (1956) distinge 3
elemente semnificative: venitul, prestigiul profesiunii, calificrile profesionale.
3. Teoriile culturale i sociologice
Conform acestor teorii, factorul primordial n alegerea profesiunii de ctre
individ este influena culturii i societii n care triete
D.E.Super i P.B.Bachrach (1957) prezint (sub forma unor cercuri
concentrice) urmtorii factori sociali care influeneaz alegerea profesiunii ():
CERCURILE
1. Acest factor are cel mai redus impact direct asupra opiunilor colare sau
profesionale, dar are o mare influen asupra libertii sale de alegere.
2.
Dup unele teorii sociologice, contiina de clas i identificarea
individului cu grupul din care face parte sunt legate direct de aspiraiile sale
profesionale.
3. Aceste variabile sunt mult mai aproape de experienele cotidiene ale
individului dect cultura i clasa social creia i aparine; ele pot avea o influen
destul de mare asupra alegerii profesionale tcute de individ.
4. Alturi de familie, coala este cel mai important tacor de socializare i
profesionalizare. Prin intermediul ei individul dobndete un sistem de valori care
influeneaz n mod direct alegerea profesiunii. De asemenea, atitudinea prinilor
influeneaz alegerea profesiunii.
77
B. TEORIILE PSIHOLOGICE
Spre deosebire de teoriile nepsihologice, care pun accentul pe factorii
externi individului, teoriile psihologice ale alegerii profesiunii se centreaz pe
individul care alege.
Ele susin c alegerea profesiunii este determinat n primul rnd de
caracteristicile individului i doar indirect de mediul n care triete acesta.
1. Teoriile trsturii i factorului
Aceste teorii au fost iniiate de F. Parsons la nceputul secolului XX. Esena
teoriei lui Parsons se reduce la urmtoarele:
a) fiecare persoan este unic prin trsturile sale
b) fiecare loc de munc are cerine specifice
c) competenele cerute la locul de munc trebuie s se potriveasc cu
trsturile persoanei
d) aceast concordan genereaz satisfacii n munc ()
Conform concepiei lui Parsons, n procesul de alegere a profesiunii,
individul trece prin 3 stadii:
A. nelegerea aptitudinilor, intereselor, resurselor i limitelor sale
B. Cunoaterea cerinelor i a perspectivelor n diverse domenii de activitate
(profesiuni)
C. O judecat real a relaiilor dintre cele dou categorii de date (individul
compar disponibilitile sale cu cerinele i condiiile profesiunii i alege meseria
care i se potrivete mai bine)
2. Teoriile dezvoltrii
Aceste teorii psihologice consider c hotrrile implicate n alegerea
profesiunii sunt luate n diferite momente din viaa individului i c ele constituie
un proces continuu, care ncepe n copilrie i se termin la debutul maturitii.
H. D. Carter (1940) vorbete despre formarea modelelor de inlerese n
adolescen. Individul dobndete aceste modele prin identificarea sa cu anumite
persoane sau grupuri sociale pe care le respect. In multe cazuri, identificarea si
78
modelul de interes care rezult din ea sunt potrivite. Uneori ns, ele nu sunt
potrivite, fapt pentru care individul este nevoit s renune sau s-i modifice
modelul de interes pentru ca s-i poat rezolva problemele practice cotidiene.
Dup opinia lui Carter, procesul de dezvoltare a unui model de interes prin
ncercare i eroare (trial and crror") progreseaz de Ia soluiile mai puin mature
ale copilriei spre cele mai realiste i mai mature ale adolescenei. ()
Teoria formulat de Ginzberg i colaboratorii si (1951), pe baza
convorbirilor cu adolescenii, const n trei afirmaii eseniale legate de natura
procesual a alegerii profesiunii :
alegerea profesiunii este un proces care cuprinde ntreaga perioad de
adolescen
acest proces este, n mare msur, ireversibil. O dat pornit pe o anumit
cale, cum ar fi pregtirea pentru o anumit profesiune, individului i este din ce n
ce mai greu s-i schimbe scopul iniial.
acest proces sirete printr-un compromis ntre nevoile individului i
realitile cu care el intr n contact.
Ginzberg leag dezvoltarea ego-ului de procesul alegerii profesiunii. ()
O alt teorie pe care o includem n aceast categorie este teoria dezvoltrii
profesionale a lui D. V. Tiedeman i R P. O'Hara (1963). Aceti autori mpart
procesul de alegere a profesiunii n doua perioade, care la rndul lor, sunt mprite
n mai multe stadii:
A. Perioada de anticipare sau preocupare
a) Explorarea - individul se preocup de mai multe alternative i scopuri
posibile
b) Cristalizarea - acest stadiu servete pentru a determina valoarea
poziional a scopurilor i alternativelor posibile. Individul realizeaz o ierarhie a
scopurilor i a alternativelor posibile n funcie de importanta i valoarea acestora
pentru el Procesul de cristalizare nu este ireversibil, deoarece n acest stadiu pot s
aib loc i alte examinri i evaluri de situaii posibile.
79
c) Alegerea - atunci cnd procesul de cristalizare s-a stabilizat, individul ia

o hotrre. Dup alegerea unui scop, individul i orienteaz comportamentul spre
noua situaie.
d) Clarificarea - pentru ca individul s poat atinge scopul ales, el trebuie s
planifice i s analizeze secvene de aciune corespunztoare. In acest condiii,
individul i construiete o imagine realist i raionala despre viitorul su.
B. Perioada de nfptuire i adaptare
a) Instalarea - n acest stadiu individul intr ntr-un sistem social, n sensul
c ncepe faza integrrii sale sociale. Individul contientizeaz c, pentru a avea
succese mai trziu, scopurile sale nu trebuie s fie n opoziie cu interesele
societii.
b) Transformarea - n acest stadiu individul ncearc s-i impun aspiraiile
i idealurile sale. Dar nu ntotdeauna el are i succes, n astfel de situaii, el trebuie
s se ncadreze n cerinele societii, adic s se transforme.
c) Integrarea - datorit proceselor de decizie, care s-au derulat pe tot traseul
de mai sus, scopurile individului i ale grupului s-au modificat. Partenerii de
interaciune au fost determinai s ncheie un compromis. Ajuni n aceast faz,
individul i grupul ncearc s menin poziia deja acceptat de ambele pri.
Mecanismele prin care individul trece prin cele dou perioade, cu stadiile
corespunztoare, sunt diferenierea i integrarea.
D. V. Tiedeman i R.P.O'Hara (1963) pornesc de la cercetrile lui
E.H.Erikson (1950), care mparte procesul de dezvoltare a personalitii individului
n 8 stadii, n fiecare stadiu individul se confrunt cu o criz psihosocial
caracteristic perioadei respective. Cei doi autori subliniaz legtura strns dintre
crizele psihosociale i dezvoltarea carierei. Ei consider c, paralel cu dezvoltarea
profesional, are loc un proces caracterizat printr-o difereniere a identitii, proces
n care individul identifica, studiaz i evalueaz diferite idei, trsturi, sentimente,
profesiuni.
80
O difereniere este considerat relevant pentru procesul de decizie atunci

cnd ea se afl n armonie cu alte diferenieri. Dac exist diferite diferenieri
complementare, atunci urmeaz o integrare sau o sintez. Cei doi autori neleg
prin aceasta c aspectele pariale care se formeaz prin procese de difereniere
trebuie s fie privite, n ansamblu, pe un nivel mai nalt, ntr-o form coerent i
unitar. Numai din acest ntreg individul poate s dobndeasc aspecte noi, crora
s le aplice alte diferenieri eseniale. Rezult de aici c D. V- Tiedeman i R.P.
O'Hara discut n mod separat diferenierea i integrarea- Procesele de integrare
determin diferenieri care urmeaz, dar un proces de difereniere nu trebuie s
duc neaprat la o integrare satisfctoare. ()
4. Teoriile deciziei
Iniial, teoriile lurii deciziei au fost elaborate n economie i alte domenii
nrudite, apoi ele au ptruns i n domeniul psihologiei.
Teoria elaborat de A.B. Gelat (1962) - dup opinia sa, orice decizie are
dou caracteristici principale:
exist un individ cruia i se cere s ia o hotrre
exist dou sau mai multe moduri de aciune, dintre care el trebuie s
aleag unul pe baza informaiilor de care dispune.
Hotrrea luat poate fi final sau de investigare, n sensul c aceasta din
urm necesit informaii suplimentare.
O conceptualizare mai complet a procesului de luare a deciziei a fost
schiat de T.L. Hllton (1962).
Dup opinia acestui autor, procesul lurii deciziei este iniiat de anumite
elemente din mediul nconjurtor. Atunci cnd constat ca dezacordul cu
elementele din mediul nconjurtor depete un anumit nivel, persoana respectiv
i examineaz premisele:
dac premisele sale pot fi schimbate n aa fel nct s se realizeze
concordana cu elementele mediului nconjurtor, atunci individul poate face
aceast schimbare
81
dac el i d seama c premisele sale nu pot fi schimbate, atunci caut

schimbri posibile n comportamentul su.
T.L. Hilton, referindu-se la neconcordana cognitiv, ca principal variabil
a procesului de luare a deciziei, concepe eforturile de reducere a neconcordanei ca
fiind premergtoare i ajutnd la luarea unei decizii.
Modelele cognitive privind luarea deciziei n carier
Acest tip de abordare are la baz ideea de maximizare a ctigurilor i
minimalizare a pierderilor, utilizarea eficient a resurselor. Luarea deciziei din
perspectiva teoriei cognitive presupune parcurgerea unor etape n prelucrarea
informaiei:
receptarea datelor
analiza alternativelor
evaluarea opiunilor
realizarea planului de aciune
Modelul utilitii ateptate (,,Expected Utilty Model" - G Pitz&V. A.
Harren, 1980)
Este considerat un model de optimizare Esena este de a defini toate criteriile
importante (salariu, locaie, oportunitatea de a te manifesta creativ), a examina
fiecare opiune, a anticipa n ce msur fiecare opiune corespunde criteriilor
stabilite.
Etape:
identificarea i definirea criteriilor relevante
acordarea de ponderi criteriilor i ierarhizarea lor
identificarea ariei de ocupaii posibile
evaluarea fiecrei ocupaii n funcie de fiecare criteriu
identificarea ocupaiei care obine cea mai mare rat de utilitate ateptat
5. Teoriile psihodinamice
Aceste teorii sugereaz c cel mai important factor n alegerea profesiunii
este o variabil motivaional a procesului
82
A. Teoria psihanalitic a fost elaborat de L. Meadow n 1955. Ideea de

baz a acestei teorii este c munca individului reflect personalitatea acestuia, dei
Meadow recunoate i influena altor factori n alegerea profesiunii. El a formulat
urmtoarele ipoteze n legtur cu tipurile de personalitate i alegerea profesiunii;
a) Persoana independent, n opoziie cu cea dependent, i poate cutao
profesie legat de afaceri sau o ocupaie unde exist o posibilitate de conducere/ini
i ai v.
b) Tipul de indivizi reactivi, cum ar fi coercitivii, vor cuta profesiuni care
presupun un anumit gen de constrngere.
c) Indivizii agresivi vor alege profesiuni competitive n cale mai nalt grad.
d) Persoanele care au o structur caracterizat printr-un superego
stringent" vor fi mai nesatisfacute de alegerea profesiunii dect cele cu un
superego normal
e) Indivizii supui (asculttori) obin mai puine succese n munca lor dect
cei agresivi.
B. Teoria sinelui
inele influeneaz alegerea profesiunii, ntruct acest act este unul din acele
momente n via n care un tnr este chemat s-i exprime ntr-un mod explicit
concepia despre sine nsui.
De-a lungul vieii individul i formeaz o imagine despre sine, pe care el se
va strdui s o pstreze i s o dezvolte prin toate activitile sale, dar n special
prin cele legate de profesiunea sa.
In general, individul va ncerca s-i aleag o profesiune compatibil cu
imaginea pe care i-a creat-o despre sine.
C. TEORIILE GENERALE
Din analiza teoriilor nepsihologice i psihologice descrise mai sus, rezult c
exist mai multe variabile care influeneaz individul n alegerea profesiunii.
Teoriile generate ncearc s prezinte modul n care aceti factori interacioneaz n
procesul alegerii profesiunii de ctre un individ.
83
1. Teoria interdisciplinar
Aceast teorie se bazeaz pe principii i investigaii empirice dintre tiine
particulare: economie, psihologie, sociologie. Autorii acestei teorii susin ca
alegerea unei profesiuni este determinat nu numai de preferinele individului, dar
i de interaciunea a dou procese:
Procesul de alegere a profesiunii - implic de fapt un compromis ntre
ierarhia preferinelor individului i ierarhia ateptrilor sale.
In mod asemntor cu procesul alegerii profesiunii, selecia profesional
presupune, de asemenea, un compromis ntre ierarhia de preferine i ateptri.
Diferena este ca aceste ierarhii constau din indivizi i nu din profesiuni.
In cazul alegerii, individul face un compromis ntre profesiunile preferate i
cele la care se atepta, n timp ce n cazul seleciei profesiunea face un compromis
ntre lucrtorii ideali i cei care i stau la dispoziie.
2. Teoria general a dezvoltrii profesionale
D.E. Super i P.B. Bachrach (1957) au construit o teorie cuprinztoare
asupra alegerii profesiunii, care utilizeaz celelalte teorii i contribuii din diferite
domenii. Ideea central a teoriei lui Super este aceea c dezvoltarea profesional
este un aspect specific al dezvoltrii generale i c factorii care afecteaz
dezvoltarea profesional se schimb i interacioneaz ntre ei, aa cum
comportamentul profesional se schimb i interacioneaz cu ei Ca urmare,
dezvoltarea profesional se bazeaz pe aceleai principii ca i alte procese ale
dezvoltrii. ()
3. Teoria tipologic
Aceast teorie este elaborat de J.L. Holland (1959-1966) din perspectiva
psihologiei personalitii i se axeaz pe explicarea i predicia comportamentului
profesional- Dup prerea autorului, interesele i preferinele profesionale pot fi
84
considerate ca expresie a personalitii (a dezvoltrii personal itii); aceasta se

constituie ca baz pentru nelegerea comportamentului profesional. ()
Ideea de baz este c oamenii cu interese similare n anumite domenii vor
avea succes n ocupaii care se potrivesc unui anumit tip de personalitate. Autorul
formuleaz 6 categorii de baz n ce privete tipologia persoan - mediu. Exist 6
tipuri de personalitate i aceleai 6 modele de mediu.
1. realist
2. intelectual
3. social
4. convenional
5. ntreprinztor
6. artistic
Diferite personaliti prefer diferite medii. Poi s gseti elemente care i
se potrivesc cu toate cele 6 grupe, dar vei fi atras n principal de 2-3 arii.
Consilierea, din aceast perspectiv, se va realiza n funcie de tipul de
personalitate descris (combinarea a trei tipuri - codul Holland). ()
2.3. Modele explicativ-interpretative privind orientarea carierei

In paginile care vor urma facem o prezentare a celor mai interesante modele
explicativ-interpretative, selectndu-le pentru o analiza mai amnunita doar pe
cele care au avut sau au in prezent un impact deosebit asupra evoluiei teoretice
generale a acestui domeniu de activitate.
2.3.1. Modelul dezvoltrii conceptului despre sine in

comportamentul vocaional elaborat de D. Super
85
Donald Super a fost primul care a formulat o teorie a dezvoltrii cunoscuta

ca teoria dezvoltrii conceptului despre sine in comportamentul vocaional.
In elaborarea teoriei sale, Super a fost influenat, pe de o parte, de
concepiile si cercetrile Charlottei Buhler despre dezvoltarea psihologica si de
lucrrile lui Carl Rogers. Ch. Buhler considera ca viata unui individ este alctuita
din patru stadii distincte :
A)
Stadiul de cretere (0-14 ani)
B)
Stadiul de explorare (15-25 ani)
C)
Stadiul de meninere (25-65 ani)
D)
Stadiul de declin (dup 65 ani)
D. Super ia in considerare aceste etape de dezvoltare, considernd ca

obiectivele vocaionale reflect, in mare parte, obiectivele vieii in general, ea
bazndu-se pe aceleai principii si modele ca si alte procese de dezvoltare.()
Teoria lui Super asupra carierei este puternic influenata de principiile
psihologiei dezvoltrii si in acest caz, alegerea unei profesii apare ca un
comportament profesional caracteristic unui stadiu al existentei umane. ()
In dezvoltarea modelului sau teoretic cu privire la alegerea carierei, Super
pornete de la faptul ca opiunea unui individ pentru o anumita ocupaie este nu
doar un moment al deciziei, ci un proces si o succesiune de alegeri si decizii
intermediare, fcute treptat, pe parcursul vieii, aflate in diferite etape de cretere,
dezvoltare, invitare si exersarea aptitudinilor, abilitailor si deprinderilor in diferite
situaii de activitate sau de munca. ()
Astfel, comportamentul vocaional poate fi mai bine neles daca acesta este
luat in considerare in contextul stadiului in care se afla acea persoana ; astfel, altele
sunt ateptrile privind deciziile vocaionale in perioada adolescentei, fata de cele
luate in perioada de maturitate. Putem vorbi deci de niveluri ale maturitii
vocaionale.
Super, constata ca exista o deosebire calitativa intre psihologia ocupaionala
(OSP) si psihologia carierei (orientarea carierea).
86
Psihologia ocupaional - se bazeaz pe psihologia difereniala si lipete o

eticheta pe o persoana ca fiind potrivita pentru un anumit loc de munca.
Psihologia cariere - plecnd de la psihologia dezvoltrii, ia in considerare si
trateaz dezvoltarea carierei in conformitate cu principiile generale ale dezvoltrii
fiinei umane.
Adepii lui Carl Rogers sugereaz faptul ca comportamentul constituie o
reflectare a ceeace individul gndete despre sine, astfel ca rspunsurile date la
chestionarele de interese vocaionale constituie o proiecie a individului in funcie
de conceptul des[pre sine pe care l are, dar si de stereotipurile sale privind
ocupaiile.()
Pornind de la aceasta idee, Super susine ca opiunile pe carte le opereaz un
individ sunt influenate de imaginea de sine a acestuia si de informaiile pe care le
are despre lumea profesiilor. O persoana selecteaz sau respinge o ocupaie
conform prerii sale ca aceasta s-ar potrivi sau nu ei nsi.
Autorul mai constata ca patern-urile comportamentale in planul alegerii
carierei tind sa fie acoperite de urmtoarele categorii ale acestora :
A. Patern-urile stabile (de exemplu, ca in domeniul medicinii)- indivizii
rmn, de regula in acelai domeniu de activitate.
B. Patern-urile convenionale - indivizii lucreaz in diferite locuri de
munca pana cnd se stabilizeaz.
C. Patern-urile instabile - persoanele ncearc diferite locuri de munca fr
sa reueasc sa gseasc ceva stabil
D. Patern-urile de ncercri multiple - persoanele i pstreaz acelai
nivel de pregtire, dar i schimba locul de munca.
Teoria dezvoltrii a lui Super pate fi succint expusa prin urmtoarele 12
aseriuni (afirmaii) :
AFIRMATIA 1
Oamenii sunt diferii prin capacitile si personalitatea lor, prin
87
nevoile, interesele, trsturile si concepiile despre sine.

Concepia despre sine este definitorie pentru toate rolurile din viata, din
aceasta fcnd parte si concepia despre cariera. Totalitatea conceptelor despre sine
ofer imaginea despre sine.
AFIRMATIA 2
Oamenii sunt api, in virtutea acestor caracteristici, pentru mai multe
ocupaii.
Componenta dezvoltrii, piesa centrala a teoriei sale, este construita in jurul
a doua afirmaii :
AFIRMATIA 3
Fiecare ocupaie necesita un anumit model caracteristic de caliti si
trasturi personale, cu o toleranta destul de mare pentru a permite o varietate
de ocupaii pentru fiecare individ si o anumita varietate de indivizi pentru
fiecare ocupaie.
AFIRMATIA 4
Preferinele si competentele profesionale, situaiile in care oamenii
triesc si muncesc si, prin urmare, concepia fiecruia despre sine, se
modifica cu timpul (dei concepiile despre sine, ca produse ale experienei
sociale, sunt din ce in ce mai stabile ncepnd cu sfritul adolescentei si
pana la maturitatea trzie, fcnd din alegere si adaptare un proces continuu.
AFIRMATIA 5
Acest proces de schimbare poate fi nsumat printr-o serie de stadii de
viata (intr-un maxi-ciclu ) : cretere, explorare, meninere, dezangajare,
iar aceste stadii pot fi submprite, la rndul lor, in perioade (caracterizate
de anumite sarcini presupuse de dezvoltare). Un ciclu mic mini-ciclu
88
apare in perioada de tranziie al carierei de la un stadiu la altul sau in

momentul in care cariera unui individ este destabilizata din cauza unei boli
sau a unui accident, de reduceri de personal, de schimbri sociale in nevoile
de resurse umane sau alte evenimente socio-economice sau personale. O
astfel de cariera instabila presupune o noua perioada de cretere, reexplorare
si restabilizare.
AFIRMATIA 6
Natura modelului de cariera (a patern-ului carierea)- adic nivelul
ocupaional atins si succesiunea, frecventa si durata ncercrilor si a locurilor
de munca-este determinata de :
-
nivelul socio-economic al prinilor persoanei respective
capacitatea mentala, de educaie, caracteristicile personalitii si
maturitatea carierei
-
oportunitile la care este expusa persoana (condiiile in care
acestea sunt valorificate)

AFIRMATIA 7
Succesul in fata cererilor venite din partea mediului si a organismului,
in acest context, depinde de orice etapa a carierei de disponibilitatea
individului de a face fata acestor cerine.
AFIRMATIA 8
Maturitatea carierei este un concept psihosocial care desemneaz
gradul de dezvoltare a unui individ pe parcursul evoluiei continue
reprezentata de etapele si sub-etapele de viata, de la cretere la dezangajare.
Din perspectiva sociala, maturitatea carierei poate fi definita in mod
operaional comparnd sarcinile de dezvoltare cu care individul se confrunta
cu cele la care se ateapt cei din jur a fi ndeplinite de el in etape de vrsta
cronologica. Din perspectiva psihologica, maturitatea carierei este
89
operaional definita prin compararea resurselor de care dispune individul,

att din punct de vedere cognitiv, cat si afectiv, pentru a face fata unei sarcini
curente, cu resursele necesare pentru a rezolva respectiva sarcina.
AFIRMATIA 9
Procesul dezvoltrii si maturizrii pentru alegerea profesionala poate
fi stimulat, orientat, sprijinit (exemplu : prin facilitarea maturizrii calitilor
si intereselor, prin ajutorul acordat in dezvoltarea conceptului despre sine, in
testarea realitii).
AFIRMATIA 10
Procesul dezvoltrii carierei este, in esena, evoluia si implementarea
conceptelor ocupaionale despre sine. Acesta reprezint un proces de
sintetizare si de compromis, in care concepia despre sine este un produs al
interaciunii dintre aptitudinile motenite, constituia fizica, oportunitatea de
a observa si de a juca diverse roluri si evalurile msurii in care rezultatele
jocului de roluri se bucura de aprobarea superiorilor si a colegilor de
generaie.
AFIRMATIA 11
Procesul de sinteza sau compromisul intre factorul individual si social,
intre conceptele proprii si realitate este un joc de rol si invitare prin feedback, indiferent daca rolul este jucat in fantezie, intr-un interviu de consiliere
sau in activitile de viata reala, cum sunt orele de clasa, munca cu jumtate
de norma, munca voluntara etc.
Oamenii pot fi ajutai in dezvoltarea carierei daca li se acorda sprijin in
dezvoltarea abilitailor de a explora si de a-si identifica interesele, de a-si descoperi
punctele forte si pe cele slabe si de a-si construi o imagine de sine pozitiva.
90
AFIRMATIA12
Gradul de satisfacie pe care oamenii l obin din munca prestat este
proporional cu msura in care au fost capabili sa-i implementeze
concepiile despre sine.
D. Super a simit nevoia unei imbuntiri a periodizrii efectuate, care, in
faza iniiala, nu a acoperit in totalitate evantaiul de vrste si in acest fel avem o
noua etapizare, mprit tot in cinci stadii, dup cum urmeaz :
A. Perioada de cristalizare (14-18 ani)
B. Perioada de specificare (10-21 ani)
C. Perioada implementrii (22-24 ani)
D. Perioada stabilizrii (25-35 ani)
E. Perioada consolidrii (peste 35 ani)
STADIUL
1. CRESTERE
(0-14 ani)
CARACTERISTICI
Copilul contientizeaz individualitatea sa i
realizeaz parial care sunt interesele si capacitile
sale. La nceput i proiecteaz viitorul fantezist, ca
ceea ce i-ar plcea sa fie. Spre sfritul acestui stadiu
imaginile cuprind mai multe evaluri realiste, att cat
este posibil pentru un copil.
Acest stadiu se subdivide in :
al fanteziilor (4-10 ani) dominat de
jocuri de rol imaginative
al intereselor (11-12 ani) caracterizat
prin conturarea aspiraiilor ctre diferite activiti
al capacitaii (13-14 ani) dominat de
nevoia de activitate, munca, formare.

Acest stadiu include 4 sarcini de dezvoltare
91
majore :
1.
Apariia preocuprii pentru viitor
preocuparea pentru carier

2.
Creterea controlului personal asupra
propriei viei controlul

3.
Convingerea ca trebuie s fie obinute
rezultate in coal i n munc convingerea

4.
Dobndirea unor deprinderi de munca
competent competena
2. EXPLORARE
Acest stadiu acoper adolescenta si maturitatea
(15-24 ani)
timpurie i presupune contientizarea faptului ca

ocupaia este unul din aspectele eseniale ale vieii.
Tnrul adolescent i va exprima opiunile de
carier. Acestea sunt adesea nerealiste i temporare.
Prin furirea unor visuri si prin testarea n
condiii nepericuloase (activiti la coala, jocuri de
rol cu colegii etc.), adolescentul i va dezvolta o mai
buna nelegere a propriei persoane si a lumii
nconjurtoare (cristalizarea identitarii).
Dup
partea
iniiala
acestui
stadiu,
adolescentul, mai mare sau deja tnar adult, in

funcie
de
situaia
individuala
si
de
cariera
educaionala, va ncerca sa exercite o ocupaie si

deci, sa fac o alegere ocupaionala.
Se pot diferenia urmtoarele sub-etape :
a tentativelor (15-17 ani) de alegere a
unei ocupaii
de tranziie (18-20 ani) spre primele

92
experiene de munca
a ncercrii / probrii activitilor de
munca si a acceptrii acestora ca o ocupaie

3. STABILIZARE
(25-44ani)
permanenta
Acest stadiu este legat de ntlnirea cu
adevrata experiena de munca si are ca elemente
specifice,
in
cadrul
slujbei
dorite,
pstrarea
respectivei poziii, sau daca aceasta nu corespunde

aspiraiilor, schimbarea ei.
La acest nivel regsim :
etapa de proba (25-39 ani) in care sunt
schimbate, eventual, una sau mai multe slujbe, uneori

foarte diferite
etapa de stabilizare (31-44 ani) pe un
anumit post considerat acceptabil; in acest interval

individul are un randament maxim si face dovada
creativitii sale
Acest stadiu presupune 3 sarcini de dezvoltare
majore :
1.
Tnrul trebuie sa i asigure locul intr-o
organizaie
2.
Consolidarea poziiei prin acumularea
de competenta profesionala
3.
4.MENTINEREA
(45-64 ani)
Avansarea
de
noi
niveluri
de
responsabilitate
Super descrie acest stadiu ca fiind unul de
fructificare si automplinire, daca individul si-a atins
scopurile propuse sau ca pe un stadiu de frustrare
pentru cei care nu au obinut in faza anterioara o
93
identificare vocational satisfctoare. Spre sfritul

acestei faze , individul ncepe sa se gndeasc la
pensionare, abordnd o atitudine pozitiva sau
5.DEZANGAJARE
negativa.
Este acea parte a vieii caracterizata prin
/ DECLIN
desprirea de ocupaie si pensionare. Aceasta va
(peste 65 ani)
conduce la o noua structura si stil de viata.

Oamenii reacioneaz diferit in aceasta faza.
Unii considera pensionarea ca pe un moment bine
venit in care vor avea timpul necesar sa desfoare
activiti care ii intereseaz. Alii considera acest
moment ca pe un preludiu al decderii, fcandu-i
incapabili sa-si modifice concepia despre sine in
concordanta cu alte valori din viata lor.
Teoria lui Super, dup attea decenii de la formularea sa, rmne in buna
parte valabila si astzi.
2.3.2 Perioade si stadii in alegerea vocaional dup Ginzberg,

Ginsburg, Alexrad si Helma
La nceputul anilor 1950 apare teoria formulata de un grup de persoane de
formaie diferita (economist, psihiatru, sociolog, psiholog) teorie care poarta
numele acestora.
94
Ei constata ca alegerea vocaional a unui individ este influenata de 4

factori :
1. Realitatea nconjurtoare - care obliga pe oricine dintre noi sa
rspundem la presiunea exercitata de mediu - influeneaz luarea deciziei in
alegerea ocupaionala ;
2. Procesul educaional / nivelul de instruire - condiioneaz alegerea
cariere unei persoane, datorita nivelului acestuia de pregtire ;
3. Factorii emoionali - impun rspunsurile individului, iar aceste rspunsuri
sunt in funcie de personalitatea lui ;
4. Valorile individuale - au un rol important in alegerea profesiei, in sensul
ca aceasta decizie este influenata de calitatea alegerilor efectuate in virtutea
diferitelor valori subntelese implicate in diferite cariere.
Grupul celor 4 considera ca opiunea vocaionala este un proces ireversibil si
se caracterizeaz printr-o serie de compromisuri pe care individul le face in
legtura cu dorinele sale, cu nivelul sau de aspiraie si cu posibilitile sale reale.
Aceti teoreticieni considera ca primii 25 de ani ai unei persoane se pot
mprti in 4 mari perioade :
1. Perioada fanteziei (primii 10 ani de viata) este caracteristica copilriei, iar
alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinei sale de a se ancora in
real, lucru ce se reflecta in preocuprile sale din aceasta perioada.
Evoluia sa vocaional reprezint o secvena din procesul de maturizare
generala, pornind de la orientarea spre activitile ludice pana la orientrile sale
spre activitile sale de munca propriu-zisa.
Copiii si afirma clar preferinele vocaionale la vrsta de 4-5 ani. Aceste
preferine sunt motivate de ceea ce autorii numesc funcia plcerii . La nceput,
plcerea este considerata in funcie de caracteristicile intriseci activitii
desfurate, apoi, odat cu creterea copilului, plcerea este data si de factorii
extrinseci activitii (de a-si bucura prinii, de a fi ludai, de a obine o
recompensa etc.) In perioada fanteziei, copiii ignora realitatea, abilitile lor,
95
potenialul de care pot da dovada, modalitatea de abordare a timpului in

perspectiva factori considerai de ctre autori ca deosebit de importani in
procesul alegerii carierei.
2. Perioada tentativelor / tatonrii (11-18 ani) cuprinde, la rndul ei, patru
etape (stagii) :
A. Stadiul intereselor (11-12 ani) etapa in care copiii ncep sa realizeze
necesitatea identificrii unei direcii vocaionale. Acum ei identifica activiti care
le plac si activiti care le displac. Alegerea este realizata in funcie de
potenialitatea intrinseca a activitii in sine, de cat de plcuta este acea activitate.
Adesea, alegerea reflecta o identificare cu unul din prini, de regula cu tatl.
B. Stadiul capacitaii (13-14 ani) are ca noutate introducerea noiunii de
abilitate in cadrul consideraiilor vocaionale. ncepe evaluarea posibilitilor lor in
ndeplinirea intereselor. Descrete gradul de identificare cu tatl si influenta
acestuia in alegerile vocaionale; creste influenta altor persoane.
C. Stadiul valorilor (15-16 ani) - introduce ideea de a servi societatea.
Adolescenii par sa devina contieni ca prin munca i pot satisface propriile
nevoi. Este perioada in care pot sa apra primele semnale ale unei viitoare cariere
(ca, de exemplu, cea de medic), motivate umanitar mai curnd datorita statutului
acelei activiti. ncep sa aprecieze timpul considerat ca perspectiva pentru viitor,
sunt mult mai sensibilizai in ceea ce privete iminenta alegerii vocaionale.
D. Stadiul tranziiei (17-18 ani) reprezint o etapa calma. Tinerii neleg
necesitatea deciziei imediate, concrete si realiste privind viitorul ei profesional.
Mai mult ei realizeaz ca trebuie sa i asume responsabilitatea consecinelor
propriilor decizii. Aceasta etapa difer de cea anterioara prin faptul ca tnrul are
mai multa independenta in aciunile sale. Creterea libertii l conduce la cutarea
de noi situaii in care i ncearc abilitile si talentele sale. ncepe contientizarea
factorilor externi ai muncii, fapt care ii conduce la observarea necesitaii pregtirii
in vederea accederii spre o cariera visata. Tot in acest stadiu tnrul realizeaz ca
variatele circumstane din viata influeneaz o vocaie.
96
3. Perioada realist (18-22/24 ani) are o durat variabil, n parte, datorit

modalitilor specifice de pregtire cerute de diferitele cariere. Dac n perioada
anterioar factorii biologici de maturizare aveau o influen puternic, acum aceti
factori sunt mai puin importani. Autorii mpart i aceast perioad n mai multe
stadii:
A. Stadiul de explorare - coincide cu intrarea n nvmntul superior,
perioad n care scopurile au o arie restrns, dar flexibilitatea vocaional este mai
mare. Tinerii dispun acum de i mai mult libertate de aciune. Indecizia general
ns continu, datorit faptului c interesele nu sunt nc stabile, dar i pentru ca
situaia din momentul respectiv nu impune luarea unei decizii specifice. Principalul
obiectiv al acestui stadiu l constituie selectarea unui domeniu de interes. Tinerii
resimt timpul ca stresant, n sensul c vor trebuie s ia o hotrre privind propriul
lor viitor.
B.
Stadiul de cristalizare - constituie o continuare fireasc a stadiului
anterior. Tinerii se implic mai mult sau mai puin ntr-un domeniu major de
activitate. Au foarte clar n minte ocupaiile care nu le plac. In momentul apariiei
necesitii alegerii, decizia este ferm.
C. Stadiul de specificare - constituie punctul final al dezvoltrii unei cariere.
Individul i face alegerea pentru un anumit loc de munc sau pentru un anumit
program specializat de pregtire.
Dei Ginzberg i colaboratorii si stabilesc o matrice a procesului de alegere
a carierei, ei recunosc existenta abaterilor, variaiilor individuale ce pot apare
datorit factorilor biologici, psihologici si de mediu, astfel c unele persoane i fac
alegerea vocaional mai devreme, fr ca ulterior s mai fac schimbri eseniale.
Pe de alt parte, deviaiile de la matrice se pot datora i circumstanelor
financiare sau unor disfuncii emoionale severe. Autorii acord o importan
deosebit factorilor emoionali n dezvoltarea unei cariere, considernd ca subiecii
cu probleme emoionale majore nu se nscriu n matricea lor.
97
In concluzie, Ginzberg i colaboratorii si consider c exist 4 aspecte care

contribuie la procesul alegerii ocupaionale din perioada adolescenei:
a) Testarea realitii
b) Aprecierea adecvat a timpului vzut n perspectiv
c) Abilitatea de a-i oferi recompense
d) Abilitatea de a accepta compromisuri n elaborarea planurilor vocaionale
2.3.3. Alegerea carierei n concepia Annei Roe

Anna Roe, specializat n psihologie clinic, s-a implicat n domeniul
dezvoltrii carierei ca urmare a cercetrilor sale privind trsturile de personalitate
ale artitilor. i-a continuat cercetrile avnd ca obiectiv evoluia i personalitatea
unor cercettori tiinifici diferite specialiti. Concluziile sale se refer la faptul c
exist diferene majore n ce privete personalitatea cercettorilor din cele dou
mari domenii de activitate luate n studiu (domeniul fizic-biologie i cel social),
iar aceste deosebiri sunt n mare parte rezultatul influentei pe care a avut-o
copilria asupra cercettorilor studiai.
Anna Roe consider c fiecare individ motenete o tendin de a-i utiliza
propria energie psihic" ntr-o modalitate specific. Aceast manier specific de
cheltuire" a energiei psihice, combinat cu experiene variate de via din
copilrie, modeleaz stilul general de evoluie al individului n satisfacerea
nevoilor sale pe tot parcursul vieii. Stilul rezultat are implicaii deosebite n
comportamentul profesional. Acest stil reprezint relaia dintre factorii genetici i
experienele de via din timpul copilriei, pe de o parte, i comportamentul
vocaional pe de alt parte - lucru pe care A. Roe ncearc s-1 explice. Teoria sa
vizeaz 3 componente:
1. Ea este influenat i utilizeaz conceptele teoretice ale lui Gardner
Murphy i Abraham Maslow. Influena lui G. Murphy este implicat n folosirea
98
conceptului canalizrii energiei psihice, n stabilirea influenei pe care o are

experiena de via acumulat n copilria timpurie n alegerea vocaional.
2. A. Roe se bazeaz n expunerile sale i pe teoria lui A. Maslow privitoare la nevoi i la ierarhizarea acestora.
3. A treia component o constituie accentul pe care n pune influena
factorilor genetici n luarea deciziilor vocaionale, ca i asupra structurrii ierarhiei
nevoilor.
Teoria A. Roe cuprinde 2 niveluri:
Primul nivel este reprezentat de aseriunile generale care, n sine, nu pot fi
testate empiric i n care se statueaz c zestrea genetica a fiecrui individ
subliniaz abilitile i interesele acestuia i este n strns legtur cu opiunea sa
vocaional. Mai mult, fiecare individ i utilizeaz energia sa psihic ntr-o
manier care nu este n ntregime sub controlul su. Aceasta cheltuire involuntar
de energie, considerat ca determinat genetic, influeneaz dezvoltarea abilitilor
individului.
Utilizarea energiei psihice combinata cu dezvoltarea nevoilor primare bazat, parial, pe frustrrile sau satisfaciile timpurii i, parial pe factorii genetici
- a fost scoas n eviden de teoreticienii personalitii umane, n acest sens
remarcndu-se A. Maslow. El face o ierarhizare a nevoilor, stabilind binecunoscuta sa piramid, considernd c necesitatea satisfacerii nevoilor primare, de
baz (fiziologice) este mai mare dect a celor de stim, dragoste, afeciune i
autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuat la o
persoan nfometat.
Factorii genetici i modul n care se ierarhizeaz nevoile influeneaz
alegerea unei ocupaii i se constituie ca efect n matricea ntregii viei.
Gradul motivaiei atingerii unui scop vocaional este dat de modul n care se ierarhizeaz nevoile indivizilor i de intensitatea nevoilor specifice fiecruia.
Altfel spus J.gpas, avnd doi indivizi cu o baz genetic similar, diferenele ntre
99
acumulrile cunotinelor profesionale sunt date de motivaiile diferite, cauzate de

diferite tipuri de experien de via din copilrie.
Se sugereaz apariia unei interaciuni ntre individ i mediu, dar Anna Roe
nu ofer explicaii i detalii amnunite privind natura acestei interaciuni.
Al doilea nivel al teoriei sale se refer la modalitatea n care dezvoltarea
matricelor i intensitatea nevoilor de baz sunt afectate de experiena de via din
copilrie. A. Roe consider c:
Nevoile care sunt n mod curent i normal satisfcute nu se transform n
motivaii incontiente
Nevoile situate ierarhic pe trepte superioare dispar dac nu sunt dect n
mod accidental satisfcute. Cele de baz, primare (n sens maslowian) devin ns
factori motivatori dominani dac nu sunt satisfcute dect n mod accidental.
Nevoile satisfcute pe ci neuzuale, neobinuite vor deveni motivaii
incontiente n anumite condiii.
Factorii care influeneaz intensitatea nevoii, mrimea duratei dintre apariia
i satisfacerea acesteia sunt n funcie de mediul nconjurtor n cadrul cruia
triete individul.
Circumstanele n care nevoile pot fi sau nu satisfcute n copilria timpurie
aduc n prim plan agenii principali ai recompensei i frustrrii:
PRINII
Au fost descrise mai multe tehnici de ngrijire a copilului, incluzndu-se i
felul n care prinii interacioneaz cu copilul:
> O categorie de prini i exercit atenia n mod direct asupra copilului,
fie supraprotejndu-1, fie solicitndu-1 excesiv.
> O alt categorie de prini are tendina s ignore copilul, negndu-i
cerinele fizice sau, mai mult, rejectndu-l afectiv
> A treia categorie - prinii permisivi - fie din nepsare, fie din dragoste
A Roe consider c aceste modaliti/stiluri n care prinii se comport cu
copilul lor influeneaz satisfacerea nevoilor copilului:
100
Prinii superprotectori vor satisface imediat necesitile fiziologice ale

copilului, dar vor fi mai puin prompi n rezolvarea cerinelor acestuia pentru
afeciune i stim.
Prinii
superpretenioi
intr
aceeai
categorie
cu
prinii
superprotectori, dar se deosebesc de ei prin faptul c, pe de o parte i rsfa

copilul rspunznd imediat nevoilor sale chiar mai mult dect este necesar, iar pe
de alt parte condiioneaz dragostea pe care o ofer copilului, n sensul c aceasta
este oferit n funcie de supunerea i de ndeplinirea sarcinilor pe care copilul le
are de realizat.
Categoria prinilor care i ignor copilul, care nu acord atenie strii
fizice de confort a acestuia, dar nu n aceeai msur ca prinii care sunt total
lipsii de afeciune pentru copilul lor.
Prinii permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape ntreaga structur
ierarhic a nevoilor acestora.
Care este relaia dintre satisfacerea nevoilor din copilrie de ctre prini i
comportamentul general al adultului de mai trziu, cu implicaii i n alegerea
vocaional?
Schema elaborat de A. Roe reprezint relaia dintre alegerea carierei, ca
rezultat al ierarhizrii individuale a nevoilor De fapt, ideea este de a observa n ce
msur un individ este sau nu orientat spre contactul cu alte persoane, ca urmare a
mediului familial specific n care i-a petrecut copilria.
Dup opinia lui A. Roe, dac atitudinea prinilor este cald i afectuoas,
copiii lor se vor ndrepta spre profesiuni din domeniul social, care presupun
contactul cu oamenii. Dac atitudinea predominant a prinilor este de
concentrare, atunci copilul va alege profesiuni din domeniul artelor, n cazul n
care predomin atitudinile de evitare, neglijare sau respingere n familie, copiii se
vor ndrepta spre profesiuni care nu implic un contact direct cu alte persoane
(tehnologie, fizic etc.).
101
Atmosfera familial n care a crescut un copil influeneaz tipul de activitate

vocaionala aleas de acesta mal trziu, n timp ce structura genetic i modul
involuntar de cheltuire a energiei psihice" influeneaz nivelul ocupaional spre
care aspir.
Factori ca intensitatea nevoilor, influena mediului pot duce la modificri ale
nivelului ocupaional, dar numai n limitele zestrei genetice a individului.
Teoria personalitii referitoare la alegerea carierei a Armei Roe atrage
atenia supra unor aspecte importante n alegerea vocaional:
>
Experiena de via din copilria timpurie influeneaz apariia i
ierarhizarea nevoilor.
> Motivaia este, n general, rezultatul intensitii nevoilor fiecruia, funcie
de gradul de deprivare individual, dar i de structura genetic.
> Orientarea sau non-orientarea spre contactul cu alte persoane este
influenat de ierarhizarea nevoilor individuale.
> Nivelul activitii vocaionale este dat de diferenele genetice dintre
indivizi, dar i de influena mediului n care triesc acetia.
Atitudinea prinilor perceput de copil n perioada copilriei timpurii
influeneaz alegerea vocaional a acestuia din urma
2.3.4. Alegerea vocaional ca expresie a personalitii n concepia

lui John Holland
Teoria tipologic a alegerii profesiunii a fost elaborat de J.L. Holland
(1959,1966) din perspectiva psihologiei personalitii i se axeaz pe explicarea i
predicia comportamentului profesional. Dup prerea autorului, interesele i
102
preferinele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalitii - aceasta se

constituie ca baz pentru nelegerea comportamentului profesional. ()
Holland consider ca alegerile vocaionale constituie o expresie a
personalitii, iar mediile de munc, la fel ca i personalitile umane, pot fi
structurate n categorii bine determinate i definite.
In elaborarea teoriei sale, Holland pornete de la o serie de afirmaii:
1. Alegerea ocupaiei reprezint o expresie a personalitii
2. Profilul intereselor reflect personalitatea
3. Indivizii dezvolta preri stereotipe cu privire la ocupaii (de exemplu
considerm c un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil)
4. Membrii unui aceluiai domeniu de activitate au personaliti similare,
precum i istorii similare ale dezvoltrii personalitii.
5. Indivizii unui grup vocaional, avnd personaliti similare, vor rspunde
n multe situaii la multe probleme n mod similar, punndu-i amprenta asupra
mediului de munc, dndu-i acestuia anumite caracteristici.
6. Orice persoan caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea
sa i s-i permit s-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun
potrivire duce la succes i satisfacie.
Holland ajunge la urmtoarele concluzii:
Majoritatea persoanelor pot fi clasificate n 6 tipuri pure de
personalitate:
/. realist motor
2. intelectual investigativ
3. artistic estetic
4. social de susinere
5. ntreprinztor antreprenorial
6. convenional conformist.
Analog exist 6 modele de mediu: realist, artistic, intelectual, social,
ntreprinztor, convenional.
103
Oamenii caut acele tipuri de mediu care s le permit s-i
exercite deprinderile i aptitudinile, s-i exprime atitudinile i valorile, s se

ocupe de probleme i roluri agreabile i s le evite pe cel dezagreabile.
Comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interaciunea
dintre mediul personalitii sale i mediul n care triete ()

In cele ce urmeaz prezentm cele 6 tipuri de personalitate i preferinele
profesionale corespunztoare:
1. Tipul realist:
- i plac activiti care impun for fizic
- este agresiv, are o organizare motorie bun
- nu are deprinderi verbale i interpersonale
- prefer s rezolve probleme concrete i nu pe cele abstracte
- este nesociabil
- achiziioneaz competente manuale n domeniul mecanic, agricol, tehnic.
Persoanele care se ncadreaz n acest tip de personalitate prefer profesiunile de:
mecanic, tinichigiu, electrician, fermier, zidar, pilot etc.
2. Tipul intelectual:
- este orientat n sarcin, gndete problemele, ncearc s neleag i s
organizeze lumea
- este orientat spre abstract
-
preferinele sale se canalizeaz spre acele activiti care implic
investigaii creative ale fenomenelor fizice, biologice, culturale etc.

- achiziioneaz competene tiinifice i matematice
- i displac activitile persuasive, sociale i repetitive
Prefer profesiunile de: biolog, antropolog, fizician, chimist, matematician,
astronom, geolog etc.
3. Tipul artistic:
- prefer relaionarea personal indirect, printr-o autoexprimare proprie
mediului artistic
104
preferinele sale sunt axate pe activitile nestructurate, care
presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi

- achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, literar,
al artelor plastice
- i displac activitile ordonate, sistematizate, administrative Prefer
profesiunile de: poet, muzician, sculptor, compozitor, actor.
4. Tipul social:
- alege activiti de predare i terapeutice
- i plac lucrurile sigure
- are deprinderi verbale i interpersonale i este orientat social
- preferinele sale se ndreapt spre acele activiti care implic informarea,
pregtirea, grija pentru alte persoane
- i displac activitile manuale i tehnice care presupun utilizarea de
materiale i/sau maini/unelte de lucru
Prefer profesiunile de: nvtor, profesor, psiholog, judector, logoped,
ngrijitor de bolnavi
5. Tipul ntreprinztor:
- prefer utilizarea deprinderilor sate verbale n situaii care i furnizeaz
ocazii de vnzare, de dominare, de a conduce pe alii
- prefer acele activiti n care solicit alte persoane pentru atingerea
scopurilor sale organizatorice/financiare
- achiziioneaz competente de lider, de persuasiune, de relaionare
interpersonal Profesiuni: politician, hotelier, antreprenor, vnztor de automobile
etc.
6. Tipul convenional:
- are o structur verbal formal i prefer activitile n care s utilizeze
cifrele
- alege rolurile de subordonat i i realizeaz scopurile prin conformism
105
- prefer activitile care solicit manipulri ordonate i sistematizate ale

datelor, organiznd informaiile scrise i pe cele numerice pentru atingerea
scopurilor sale organizaionale
Profesii: contabil, revizor, casier, statistician, funcionar bancar.
Holland face o transpunere grafic a celor 6 tipuri de personalitate sub forma
unui hexagon n care fiecare punct de legtur dintre dou laturi reprezint un tip
de personalitate, n urmtoarea ordine: realist, intelectual, artistic, social,
ntreprinztor, convenional.
6. Conventional
1.Realist
5. Intreprinzator
4.Social
2. Intelectual
3. Artistic
Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate

obinute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ i pot corespunde
unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate. Profilul obinut prin
ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor, se numete
subtip" i red codul ntreg pentru toate tipurile. In mod curent, n evaluare i
intervenie sunt folosite cele mai importante 3 litere ale codului de tip. Codul de 3
litere cunoscut, n general, sub numele de codul Holland, permite nelegerea
personalitii individului.
Holland consider c dac o persoan nu are posibilitatea de a-i desfura
activitatea conform propriei personaliti, alegerile sale trebuie s se ndrepte spre
domeniile nvecinate, ocupaiile indicate cel mai puin aflndu-se n colul
106
diametral opus al hexagonului. De exemplu, dac un individ are o personalitate de

tip social, se poale afirma c:
1. Cu ct interesele sociale cresc, descresc interesele realiste. Realistul se
afl la polul opus socialului, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate
celelalte interese cu cele sociale, se vede foarte clar aceasta deprtare de interese a
celor dou tipuri de personalitate.
2. Ariile de interese mai apropiate socialului ar putea constitui prioriti de
interese de gradul II pentru individ (artistic i ntreprinztor).
3. Ariile de interese mai ndeprtate (convenional i intelectual) sunt arii cu
interese mai sczute, iar realistul conine cele mai sczute interese.
Holland afirm c pentru orice tip de personalitate, ocupaia care conine
caracteristici similare tipului respectiv de personalitate i ofer individului o
satisfacie potenial. Astfel, dac lum exemplul dat anterior, constatm c o
persoan care are interese sociale va fi satisfcut ntr-o activitate care este saturat
de factori sociali. O metod bun de predicie a succesului profesional este cea prin
care se face o identificare obiectiva a trsturilor individului cu cerinele solicitate
pentru succes ntr-o profesie i, deci, o potrivire ntre individ-activitale.
Holland sugereaz c, cu ct ne crete interesul pentru anumite preferine
specifice, cu att ne descrete interesul pentru lucrurile care ne displac, iar
ocupaiile care conin sau sunt strns legate de preferinele noastre conduc la un
succes mai mare dect acelea care conin puine din preferinele noastre.
2.3.5. Analiz comparativ: constatri t evaluri

Alegerea i dezvoltarea carierei sunt procese extrem de complicate. Teoriile
ne ofer o reprezentare simplificat a acestor procese. Aceste teorii pot fi utilizate,
aa cum s-a exprimat Krumboltz (1994) ca nite hri rutiere care ne ghideaz n
procesul dezvoltrii carierei. Pe scurt, teoriile:
107
Ne ajut s nelegem forele care influeneaz deciziile referitoare la

dezvoltarea carierei
Ne sprijin s clarificm procesele care au loc
Ofer ndrumri pentru practicieni n absena unor linii directoare empirice
Atunci cnd se aplic aceste teorii, va trebui s inem seama c ele s-au dezvoltat
ntr-o anumit perioad de timp i au un anumit specific cultural. Aceasta nseamn
ca pentru aplicarea lor n societatea actual, o societate postmodern, i n culturi
diferite fa de cea n care au luat natere aceste teorii, este nevoie de anumite
adaptri.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce implicaii asupra
modului n care s elaboreze orientarea colar i profesional n practic.
D.E. SUPER - cele mai importante concepte n cadrul teoriei lui Super sunt
cele utilizate pentru a nuana ideea de potrivire (maturitatea, identitatea
vocaional, conceptul vocaional despre sine) i pentru contientizarea faptului ca
aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori elevul trebuie s ia
o decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin ideea unei consilieri ciclice i a
unui proces evolutiv.
Super pune un accent mai mare pe alegerea profesiunii ca proces (i nu ca
moment decizional unic) i chiar sugereaz ca termenul de dezvoltare s fie folosit
n locul celui de alegere pentru ca el include conceptele de preferin, alegere i
adaptare. De asemenea, Super a introdus conceptul de maturitate profesional.
Dup opinia sa, pe msur ce individul se maturizeaz profesional, el trece printr-o
serie de stadii, fiecare dintre ele corespunznd unei anumite faze din procesul
dezvoltrii concepiei despre sine.
Un alt merit al lui D.E. Super const n faptul c el a subliniat congruena
alegerii profesionale cu conceptul despre sine, precum i relaia pozitiv dintre
aceast congruen i satisfacia profesional a individului. Dup D.E. Super
concepia despre sine reprezint principiul director care ghideaz evoluia ntregii
cariere profesionale Prin exprimarea opiunii profesionale, se consider c
108
individul nu face altceva dect s-i formuleze opiniile despre propria persoan,
prin alegerea unei profesii el ncearc s se realizeze pe sine.
De asemenea, n practica OSP, conform cu aceast teorie, trebuie s
recunoatem importana mediului i a unor indicaii asupra modului n care poate fi
neles rolul acestuia.
Super consider c sunt 5 mari stadii de dezvoltare, fiecruia dintre acestea
corespunzndu-i anumite sarcini vocaionale specifice. Nu att stabilirea unei
periodizri a vieii, ct faptul c fiecare etapa de dezvoltare are anumite
caracteristici specifice, este de un real folos consilierului de OSP pentru formularea
(mpreun cu clientul) a obiectivelor urmrite n cazul fiecrui solicitant.
Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie, care
dureaz ntreaga via, urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri, ori de
cte ori trebuie s se ia o decizie. El ofer o explicaie cu privire la modul n care
evoluia este rezultatul
unei interaciuni ntre indivizi, luarea deciziei i mediu. Se explic, de
asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei" (maturitatea carierei) joaca un
rol cheie n dezvoltare.
J.L HOLLAND - interesant ni se pare i abordarea lui Holland n care
stabilete relaia existent ntre lumea ocupaional i personalitatea uman. Se
consider c exist o congruen ntre tipul de personalitate i tipul de ocupaii, iar
succesul vocaional este dat numai n cazul n care matricea ocupaional este
identic sau asemntoare cu matricea personalitii.
Important pentru consilierul de OSP este ajutorul pe care l ofer clientului
n stabilirea i contientizarea tipului su de personalitate, pentru ca ntr-o etap
ulterioar sa-i poat gsi alternativele posibile pentru el, din care s-i aleag pe
cea optim din momentul respectiv.
Teoria lui Holland reprezint paradigma n care vom desfura cercetarea
propus, deoarece ofer informaii i instrumente eficiente n orientarea carierei
elevilor.
109
ANNA ROE - aduce n prim plan:

Modul de cheltuire a energiei psihice care influeneaz evoluia i stilul de
via al unei persoane, cu implicaii n comportamentul profesional
Experiena de via din copilrie, n care un rol hotrtor l au prinii
Luarea deciziilor vocaionale n funciile de nevoile i ierarhizarea
acestora, la care se adaug influena factorilor genetici.
Accentul pus pe experiena de via din copilrie, pe zestrea genetic (modul
de utilizare a energiei psihice), pe mediul n care triete i crete un copil, pe rolul
determinant al prinilor n dezvoltarea acestuia constituie repere deosebit de
importante pentru consilierul de orientare a carierei.
GINZBURG, GINSBERG, AXELRAD, HELMA - consider c alegerea
vocaional este condiionat de mediul n care trim, de nivelul de instruire, de
valorile individuale i personalitatea fiecruia. Important ni se pare faptul c sunt
aduse n discuie valorile ca unul din elementele cheie ce condiioneaz alegerile
vocaionale, alturi de influenele pe care le au ceilali factori amintii.
Chiar dac n aceast abordare valorile sunt considerate numai din
perspectiva ocupaiilor i implic numai o reacie de rspuns din partea individului,
dintr-o perspectiv ce vizeaz mai curnd interesele acestuia, totui acest punct de
vedere ni se pare interesant prin contientizarea faptului c fiecare tip de activitate
vocaional include valori ce se pot potrivi sau nu, accepta sau nu cu/de ctre
fiecare persoan.
Din cele prezentate rezult c sunt o serie de factori care influeneaz
activitatea profesional a fiecruia dintre noi, factori de care un consilier de
orientare trebuie s in cont atunci cnd lucreaz cu clienii si:
> Ereditatea
> Mediul
> Experiena de via (cu precdere nregistrat n copilrie)
> Dezvoltarea individual
110
> Aptitudinile, interesele, valorile individuale, trsturile de personalitate.

Sintetiznd aspectele de baz ale diferitelor teorii n domeniu, vom remarca unele
elemente comune precum:
Importana informaiilor n procesul lurii deciziei cu privire la carier
Oscilaia ntre stilul raional i cel intuitiv/afectiv n alegerea profesiei
Plurideterminarea factorial a maturizrii profesionale i a procesului
lurii deciziei cu privire la carier
Dominanta psihologic, pedagogic sau sociologic n explicarea
fenomenului dezvoltrii carierei
Importana succesului sau eecului profesional asupra carierei.
3. DEFICIENA MINTAL
3.1. Definirea conceptului de deficien mintal. Precizri
terminologice
111
Deficiena mintal, ca una din disfunciile psihice majore este nc o noiune

nedefinit cu precizie, n msura n care implic aspecte medicale, psihologice,
pedagogice, sociologice, juridice. (TH. E. JORDAN).
Termenul de deficien mintal este n general foarte vag i acoper o mare
varietate de tulburri att n etiologie ct i n simptomatologie.
Noiunea de deficienta mintal cuprinde toate formele clinice stabilite de-a
lungul secolelor (ROGER PERRON) , nglobnd forme i tipuri clinice variate, de
diverse grade.
Termenul acoper terminologia veche de arieraie mintal ncepnd cu anul
1905, prin lucrrile lui SANTE de SANCTIS
i FERRARI MARIA
MONTESSORI n Italia, W. STERN , D. LIPMAN BOBERTAG, A. BUSEMANN

n Germania, O.DECROLY n Belgia, E.CLAPAREDE, ALICE DESCOUDRES,
A. REY n Elveia, ED.SEGUIN, A. BUNET, TH. SIMON, G. HEUYER, R.
ZAZZO n Frana, J.MC. KEEN CATTELL n SUA, PEVZNER i A.R.LURIA n
URSS.
Termenul a fost introdus ca noiune de gen de ctre anglosaxoni i americani
la nceputul sec. al XX-lea iar n Europa a fost substituit de numeroi ali termeni:
deficien intelectual, slbiciune intelectual (A. BUSEMANN - 1966 , i reluat
de CLAUDE KOHLER n 1973) sau de handicap intelectual (C. PUNESCU
1976).
Complexitatea acestei disfuncii psihice este evideniat i n pluralitatea
noiunilor utilizate cu aceeai accepie: arieraie mintal (SEGUIN), oligofrenie
(BLUELER, KRAEPELIN), retard mintal (A.R. LURIA, American Associaion for
Mental Deficiency), napoiere, ntrziere mintal (AL. TEF. GOANG, AL.
ROCA, M. ROCA), deficien intelectual (BUSEMANN, KOHLER,
PERRON), insuficien mintal, sub normalitate grav, etc.
Deficiena mintal utilizat ca noiune de gen, cuprinde toate gradele prin
care se desemneaz severitatea sau gravitatea: deficien mintal de grani,
deficiena mintal uoar, deficiena mintal medie (moderat), deficiena mintal
112
sever, deficiena mintal profund, fiind o form specific de patologie n care

dezechilibrul este permanent, desemnnd o modalitate specific de organizare a
personalitii.
Aceast disfuncie psihic, spre deosebire de altele, constituie o form
difereniat de organizare a personalitii fapt ce explic paralelismul dintre
varietatea formelor de organizare mintal specific deficienei mintale i tipurile de
relaii ce se stabilesc la un moment dat ntre factorii de organizare i de perturbare
ai sistemului psihic.
Ceea ce este alterat la deficientul mintal este tocmai
componenta de ansamblu, integritatea biofiziologic i cea psihologic.

Studiile contemporane, critic tezele referitoare la deficiena mintal
conceput ca un determinism biologic care condamn debilul mintal la
irecuperabilitate , ca urmare a opririi precoce a dezvoltrii, a ritmului ncetinit de
dezvoltare intelectual, a unei structuri marcate de vscozitate genetic, inerie
oligofrenic.
Deficiena mintal este conceput ca o deficien global ce vizeaz ntreaga
personalitate: structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric,
comportamental adaptativ, de natur ereditar sau ctigat n urma unei leziuni
organice sau funcionale ale sistemului central, care se manifest din primii ani de
via, n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul mediu al populaiei, cu
urmri directe n ceea ce privete adaptarea socioprofesional, gradul de
competen i autonomie personal i social.
De-a lungul anilor, diveri termeni au fost aplicai persoanelor cu deficien
intelectual din primii ani de via. n sec. XIX i la nceputul sec XX, cuvntul
idiot a fost folosit pentru oamenii cu deficien intelectual sever i imbecil pentru
aceea cu deficien moderat. Cnd aceste cuvinte au cptat un sens de stigmat,
ele au fost nlocuite cu termeni subnormalitate mintal i retardare mintal. n
Marea Britanie termenul de handicap mintal a fost utilizat din ce n ce mai mult n
ultima vreme i a fost adoptat de ctre Departamentul Sntii.
113
O distincie fundamental trebuie fcut ntre deficiena intelectual ce

ncepe n prima copilrie (retardarea mintal) i deficiena intelectual ce se
dezvolt mai trziu n via (demena). n 1845, referindu-se la aceast difereniere,
ESQUIROL scria:
Idioia nu este o boal, ci o condiie n care facultile intelectuale nu s-au
manifestat niciodat, ori n-au fost niciodat suficient dezvoltate, astfel nct s-i
permit idiotului s acumuleze aceeai cantitate de cunotine pe care
persoanele de vrsta lui i aflate n circumstane similare cu ale lui sunt capabile
s le primeasc.
Cea mai frecvent manifestare a retardrii mintale este performana n mod
constant sczut la toate tipurile de activitate intelectual incluznd nvarea,
memoria de scurt durat, folosirea conceptelor i rezolvarea problemelor.
Deficiena de baz n cazul ntrzierii mintale, are loc n domeniul
proceselor de cunoatere, n primul rnd al gndirii abstracte. Msura n care aceste
deficiene influeneaz negativ alte aspecte - afectivitatea, voina, caracterul depinde n mare msur de cunotinele educative i de via.
Mai frecvent se ntlnete termenul de ntrziere mintal (mental
retardation) n literatura englez i american i care pune accentul pe ritmul
ncetinit al dezvoltrii mintale.
Termenul de napoiere mintal (arieration mentale n
literatura de
specialitate francez) subliniaz c nivelul intelectual rmne n tot restul vieii sub
nivelul normal.
Unii autori aplic termenul de deficien mintal, numai n cazul cnd
activitatea psihic prezint devieri patologice fa de normal i cnd n general
exist leziuni cerebrale. Termenul de ntrziere mintal se atribuie cazurilor n care
se constat numai diferene cantitative fa de psihicul normal.
Un alt termen care apare mai ales n literatura medical este acela de
oligofrenie. La cei mai muli autori el este sinonim cu cel de ntrziere mintal.
114
Exist ns autori (M.S. PEVZNER i majoritatea defectologilor sovietici)

care confer noiunii de oligofrenie o semnificaie limitat. Oligofreni, sunt
considerai numai acei ntrziai mintal la care au avut loc leziuni cerebrale n
perioada dezvoltrii prenatale sau curnd dup natere, nainte ca anumite funcii
psihice s se fi constituit.
De asemenea, termenul de amenie (introdus de A.F.TREDGOLD)
subliniaz diferena dintre ntrzierea mintal i demen.
n literatura psihopedagogic, ntlnim numeroase i variate ncercri de
definire succint sau de descriere mai amnunit a deficienei mintale, precum i a
strii consecutive de handicap - reflectare a deficienei n planul relaiilor sociale.
nc din 1936, Al. Roca, definea aceast categorie de anormalitate ca pe o
o stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma
creia persoana atins este incapabil la maturitate s se adapteze la mediul su,
la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena fs
supraveghere i sprijin extern.
n 1941, E.A DOLL sublinia elementele importante, care, dup prerea sa,
trebuie s stea la baza definirii deficienei mintale, subnormalitatea mintal,
datorat unei opriri a dezvoltrii, de origine constituional, avnd un caracter
esenialmente incurabil i caracterizndu-se ntr-o stare de incompeten social, ce
se constat la maturitate.
ntr-o formulare sintetic, DOLL caracteriza incompetena social a
napoiailor drept o consecin a unei maturiti mintale incomplete, ce apare de
la natere sau la o vrst relativ mic, drept urmare a unor insuficiene nnscute
sau a diferitelor influene care opresc dezvolatrea progresiv normal.
R.A.HEBER considera c ntrzierea mintal se refer la o funcionare
intelectual general submedie, care i are originea n perioada de dezvoltare i
este asociat cu un comportament deviant.
115
J.M.KIDD consider c ntrzierea mintal se refer la o funcionalitate

intelectual semnificativ sub medie ce se manifest n timpul perioadei de
dezvoltare i se caracterizeaz printr-un comportament adaptativ inadecvat.
I.TIZARD caracterizeaz deficiena mintal ca pe o stare de subnormalitate,
prezent de la natere sau dobndit timpuriu, avnd ca trstur caracteristic o
limitare evident a inteligenei.
Pentru J.I.SIF, napoierea mintal
reprezint n sens genetic o stare
patologic datorat unei leziuni timpurii a cortexului avnd ca rezultat principal

dereglarea, cu caracter stabil, a activitii cognitive.
M.OCONNOR face distincia ntre starea de ntrziere care definete o
rmnere n urm uoar sau grav, din punctul de vedere al colii i starea de
subnormalitate, care implic o deficien mintal propriu-zis considerat
responsabil pentru incapacitatea de adaptare social a copiilor n cauz.
Dup S. IONESCU i V. RADU, deficiena mintal este tipul de deficien
determinat de un complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra
creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale:
1) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor cognitive;
2) diminuarea competenei sociale.
P. CELEGA i H.C. PREHEN consider c deficiena mintal se
refer la o subdezvoltare semnificativ a funciei intelectuale manifestat n timpul
perioadei de dezvoltare i existnd simultan cu anumite deficiene n
comportamentul adaptativ.
R. ZAZZO considera c debilitatea mintal este o prim zon de
insuficien mintal, insuficien legat de exigenele societii, exigene care sunt
variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta, insuficien ai crei
determinani sunt biologici (normali sau patologici) avnd un efect ireversibil n
starea actual a cunotinelor noastre.
ZAZZO subliniaz i faptul c orice definiie rezumativ deficienei mintale
trebuie completat printr-o descriere a elementelor de specificitate, pe care le
116
putem ntlni la nivelul tuturor componentelor de baz (cognitiv, afectiv,

volitiv) a structurii personalitii deficientului mintal.
C.PUNESCU susine c deficiena mintal, constituie de fapt , o
organizare specific a funciilor personalitii, care imprim o tipologie specific
a organizrii dezvoltrii i integrrii.
ION STRCHINARU consider c deficiena mintal reprezint o marcare
patologic a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare generalizare.
I.DRUU definete deficiena mintal ca pe o insuficien global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o
stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare determinate de factori
etiologici, biologici sau de medii, care acioneaz din momentul concepiei pn
la
ncheierea
maturizrii
care
au
consecine
nefavorabile
asupra
comportamentului adoptativ.
N. SILLAMY consider c deficiena mintal numit debilitate mintal
poate fi definit ca o deviaie negativ de cel puin dou sigma n raport cu media,
deci cu starea de normalitate, ceea ce procentual nsemneaz nu mai mult de 4,5%
din totalul unei populaii nepreselectate.
SORA LUNGU NICOLAE consider deficiena mintal ca fiind o stare de
subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la
baz
o structur defectuoas (leziuni ale crierului, disfuncii ale acestuia)
determinat de factori interni i externi i care se manifest pe plan psihologic cu

o anumit specificitate.
Deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice sau al afectrii
funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului
maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz.
Deficiena mintal este un fenomen deosebit de eterogen n ceea ce privete
formele sale de manifestare i etiologia formelor respective.
117
Anumii autori: A.R.LURIA, M.S. PEVZNER, S.I. RUBIENSTEIN,

consider c adevrata napoiere sau deficien mintal propriu-zis are loc numai
n cazurile n care baza etiologic o constituie diferite leziuni ale sistemului nervos
central.
Ali autori ns, consider c strile determinate de leziuni cerebrale nu
epuizeaz fenomenul
deficienelor mintale, ci reprezint doar o subcategorie
etiologic a acestora, creia, de la caz la caz, i atribuie diferite denumiri:

- de tip patologic (E.C. LEWIS, 1933);
- deficien mintal endogen (A.A. STRAUSS i NC. LEHTINEN,
1947);
- amenia secundar (A.M. TREDGOLD, 1947);
- debilitatea patologic (M.CHIVA, 1973);
- tip dizarmonic (C. VERMEYLEN, 1929 i R. MISES n 1975).
Dup prerea acelorai autori, n categoria mare a deficienelor mintale
trebuie incluse, ns, i toate acele situaii de insuficien mintal stabil, ale cror
cauze nu pot fi identificate ntr-o leziune cerebral cu caracter pre-, peri-
sau
postnatal, dar care se manifest totui printr-o scdere evident a capacitii

intelectuale i adaptative o ntrziere marcant n dezvoltarea personalitii.
Avnd la baz o presupus etiologie ereditar, aceste situaii formeaz
subcategorie deficienei mintale endogene, a tipului subcultural a ameniei
primare, a debilitii normale, a tipului armonic, etc.
Trstura comun a tuturor ntrziailor mintal, const n capacitatea de a
dezfura activitatea, n special activitile ce implic n mare msur operaiile de
generalizare - abstractizare, sau operaiile inductiv-deductive la nivelul utilizat de
indivizii de aceeai etate i care au avut condiii similare de dezvoltare.
Incapacitatea amintit este rezultatul faptului c funciile psihice, n primul
rnd cele cognitive, se dezvolt ntr-un ritm ncetinit i rmn la un nivel mai
sczut dect la normali.
118
Deficiena reprezint o afeciune stabil sau un complex de asemenea

afeciuni, care se manifest n plan anatomic, fiziologic i funcional, diminund
puternic capacitatea de nvare i de adaptare a individului n cauz i punndu-l
ntr-o stare de inferioritate n raport cu semenii si.
Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l
creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu
mediul social cruia i aparine.
3.2. Gradele deficienei mintale - delimitarea deficienei mintale

prin descrierea principalelor caracteristici
n contextul manifestrilor de ntrziere ce se ntlnesc la deficienii mintal,
cea mai evident i constant, este ntrzierea n dezvoltarea intelectual, pe fondul
creia se reliefeaz accentuat dificultile ntmpinate n procesul cognitiv datorit,
mai ales, scderii capacitii de abstractizare i generalizare, adic simptomului
central al sindromului oligofrenic (dup M.S. PEVZNER, 1950), diminurii rolului
reglator al limbajului (A.R. LURIA, 1960).
Dup elaborarea de ctre A.BINET i TH. SIMON a cunoscutului test de
inteligen, testul BINET SIMON, clasificarea deficienilor mintal dup criteriul
deficitului intelectual, inclusiv dup gradul ntrzierii n dezvoltarea mintal, s-a
fcut mai ales prin procedee psihometrice.
Conceptul de vrst (etate) mintal se refer doar la gradul de avans sau de
ntrziere pe care l nregistreaz copilul n momentul dat al investigaiei
psihometrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeai vrst
cronologic. Pentru aprecierea capacitii intelectuale a copilului investigat, n
psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual pe baza stabilirii
raportului ntre vrsta mintal i vrsta cronologic.
Coeficientul intelectual red indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al
unui individ i ritmul mediu de dezvoltare al propriei grupe de vrst.
119
Conform clasificrii clasice pe baz de coeficient intelectual, MARIANA

ROCA sublinia c idiotul nu depete coeficientul intelectual de 20 - 25, iar
imbecilul pe cel de 50.
Debilitatea mintal ar cuprinde I.Q. ntre 50 - 70 . ntre 70 i 85-90 se
cuprind copiii cu intelect de grani..
Deficiena mintal sever (denumit tradiional imbecilitate) i deficiena
profund (idioie) sunt grade ale deficienei mintale, care se recunosc adesea, chiar
din primii ani de via, att datorit prezenei unor anomalii uor de observat n
dezvoltarea anatomo-fiziologic a organismului, ct i datorit unor ntrzieri
evidente de timpuriu n evoluia psihic. Fa de acetia, copiii cu deficien
mintal uoar, (debili mintal) pot trece neobservat pn la debutul colar, mai ales
atunci cnd familiile lor le ofer condiii optime de trai i de educaie n anii micii
copilrii.
Insuficiena acestor copii, mai ales n planul dezvoltrii intelectuale, vor
deveni observabile mai trziu, dup debutul colar, manifestndu-se frecvent
printr-o capacitate sczut de abstractizare i generalizare, dar i prin alte
insuficiene, care fac dificil activitatea de nvare.
Scara clasic TERMAN - MERILL
pentru aprecierea comparativ a
rezultatelor obinute la teste de tip BINET - SIMON i pentru ierarhizarea

subiecilor investigai pe niveluri de inteligen, este una din primele i cele mai
rspndite scri n psihomaterie, stabilete limitele respective astfel:
- idioi
- I.Q.=
0 - 24
- imbecili
- I.Q. = 25 - 49
- debili
- I.Q. = 50 - 69
deficieni mintal propriu-zii
- cazuri de limit - I.Q. = 70 - 79

- tardivi
- I.Q. x 90
120
Varianta scrii TERMAN - MERILL , adaptat pentru condiiile rii noastre

din prima jumtate a sec. al XX-lea, de ctre Institutul de Psihotehnic din Cluj,
sub conducerea lui Fl. tefnescu-Goang, a fost publicat n anul 1930, de ctre
Al. Roca i arat astfel:
- debili mintal
- idioi
- I.Q. = 0 - 22
- imbecili
- I.Q. = 23 - 49
- moroni
- I.Q. = 50 - 69
- mrginii - I.Q. = 70 - 79
- napoiai mintal - proti
- normali
- I.Q. = 80 - 89
- I.Q. = 90
n aceast prim scar de inteligen adaptat la noi, termenul de debili

mintal este utilizat n sensul generic de deficieni mintal, iar cel de napoiai mintal
desemneaz cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zis i starea de
normalitate, adic desemneaz intelectul de grani sau cazurile liminare, printre
care sunt delimitai mrginiii i protii.
MARINA ROCA stabilete limitele dintre gradele respective cu o anumit
aproximaie. Ea situeaz limita dintre idioie i imbecilitate la I.Q = 20-25, iar
limita dintre cazurile de grani i normalitate la I.Q.=85-90.
n viziunea lui J. de AJURIAGUERRA, idioia ajunge pn la I.Q.= 20 - 25,
imbecilitatea pn la I.Q. = 40 - 45, iar debilitatea pn la aproximativ I.Q.= 75.
M.CHIVA propune fixarea limitelor debilitii mintale ntre I.Q.=45-75, n
dorina evident de a se asigura de acea aproximaie propus de R. ZAZZO, de
cinci puncte n ambele sensuri n raport cu limitele tradiionale ale I.Q.=50-70.
Pe baza unor cercetri efectuate n Frana, Departamentul Populaiei i
Asistenei Sociale din aceast ar stabilete printr-o circular din 1963, la I.Q.=80
limita superioar a subcategoriei de handicap mintal, care trebuie s beneficieze de
un nvmnt difereniat n clase de perfecionare.
121
Totodat, s-a stabilit o mprire a gradelor deficienei mintale n patru trepte

i utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puin traumatizante.
- debili uor
- 65 I.Q. 80; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 10-12

ani, educabili;
- debili moderai - 50 I.Q. 65; E.M. la ncheierea dezvoltrii =

8-10
ani, semieducabili;
- debili profunzi
5-8
- 30 I.Q. 50; E.M. la ncheierea dezvoltrii =

ani; semieducabili.
- I.Q.=30; E.M. la ncheierea dezvoltrii - sub 5 ani, needucabili sau

puin
educabili.
n urma unei cercetri efectuate de ctre RADU GHEORGHE s-a ajuns la
concluzia c, pentru etapa de dezvoltare a subsistemului educaiei speciale de la

noi, s-ar putea dovedi util urmtoarea grupare a cazurilor de deficien mintal n
raport cu gravitatea:
- deficiena mintal profund - noiune echivalent termenului
tradiional de idiot (I.Q. 29);
- deficien mintal sever - echivalent termenului tradiional de
imbecil
(30 I.Q. 49);
- deficiena mintal moderat (50 I.Q. 64)
debilitatea
mintal.
- deficiena mintal uoar
(65 I.Q. 74)
Aceast grupare i terminologie prezint avantajul c, pstrnd limitele

tradiionale ale treptelor inferioare ale deficienei mintale - dependente de evoluia
122
cerinelor colare minime de-a lungul vremii - lrgete sfera de cuprindere a

subcategoriei denumit tradiional debilitate mintal i realizeaz o submprire
suplimentar a acesteia, sugernd astfel, necesitatea unor diferenieri n procesul de
educaie i recuperare, chiar n interiorul subcategoriei menionate.
Dei sunt plasai mpreun n aceleai clase ale nvmntului special
ajuttor, elevii cu deficien mintal uoar obin, comparativ cu elevii avnd
deficien mintal moderat, rezultate mai bune, mai ales n ceea ce privete
nsuirea unor instrumente de lucru i a unor noiuni bazate pe un grad mai nalt de
generalizare, ct i n ceea ce privete pregtirea practic manual, de unde rezult
i un prognostic mai bun, att n sens restrns, n ceea ce privete evoluia lor pe
parcursul colarizrii, ct i n sens mai larg al ntregii evoluii postcolare, adic al
adaptrii la exigenele mediului social.
Dup cum subliniaz I. DRUU pe plan mondial, n prezent este acceptat
de majoritatea cercettorilor precum i a practicienilor, urmtoarea clasificare a
deficienei mintale.
- deficiena mintal profund
- I.Q. = 0 - 20 / 25
- deficiena mintal sever
- I.Q. = 20 / 25 - 35
- deficiena mintal moderat - I.Q. = 35 - 50 / 55

- deficiena mintal uoar
- I.Q. = 50 / 55 - 70 / 75
- intelectul de limit
- I.Q. = 70 - 85
E. VERZA consider urmtoarea clasificare a deficienei mintale:

- intelectul de limit sau liminar
- I.Q. = 85 - 90;
- debilitatea mintal (handicap de intelect uor / lejer) este cuprins

ntre I.Q. = 50 - 85;
- handicapul intelectual sever (imbecilitate) I.Q. = 20 - 50;
- handicapul intelectual profund (idioie) I.Q. = sub 20.
123
Concluzia ce se face adesea, ntre deficiena mintal uoar i intelectul de

limit, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice i nu de la cunoaterea exact
a realitii la care se refer cei doi termeni, genereaz pericolul abordrii
nedifereniate, n activitatea de terapie complex i de recuperare, a unor copii ntre
care din punct de vedere al dezvoltrii i al capacitilor intelectuale reale, exist
nu numai diferene cantitative, scoase n eviden de procedeele psihometrice, dar
i diferene calitative, a cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o
activitate mai laborioas de psihodiagnostic diferenial, bazat pe investigaii
complexe ndeosebi pe probe formative.
Chiar la nivelul debilitii uoare, deficientul mintal nu este un simplu
ntrziat n dezvoltare, nu este numai un rmas n urm, care ar putea, eventual, s
recupereze integral distana ce l separ de parametrii normali ai dezvoltrii.
n acest sens, C. VERMEYLEN sublinia c debilul mintal este nu numai
inferior indivizilor de vrsta sa, ci se deosebete i din punct de vedere intelectual
fa de copiii cu a cror vrst mintal este comparat: Copiii normali sunt fore vii
pe cale de progres i de organizare; debilul nu numai c nainteaz mai ncet, dar
nainteaz chioptnd.
Prin urmare, n timp ce debilitatea uoar face parte din categoria deficienei
mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate strii de normalitate
att prin caracteristicile lor ct i prin modul n care trebuie abordate. Totui
problemele recuperrii copiilor cu intelect de limit nu sunt mai puin importante
pentru societate, n raport cu problemele recuperrii copiilor cu debilitate mintal
propriu-zis, deoarece fiecare caz de ntrziere, chiar i nensemnat iniial, lsat n
afara unor msuri adecvate de stimulare a dezvoltrii i de recuperare, poate duce
la accentuarea treptat, sfrind, aa cum arta SEGUIN (1846), prin a stabili ntre
copilul ntrziat i cel normal o diferen enorm, o distan de nestrbtut.
Una dintre cele mai cunoscute descrieri, reluat n diverse variante n
numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte o imagine
global asupra debilitii mintale , prin referire la trei laturi fundamentale ale
124
structurii personalitii: latura perceptiv, conceptual i comportamental.

Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere, cunoscut n literatur sub
numele de sindromul lui STRAUSS este caracteristic numai pentru cazurile de
debilitate mintal exogen. Principalele sale trsturi sunt urmtoarele:
- o tendin general spre perseverare;
- dificulti n perceperea figur-fond;
- fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de
comportare;
- o accentuat incapacitate de autocontrol;
- instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a
dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
Ulterior, E.A. DOLL completeaz acest tablou evideniind i alte
insuficiene ale debilului mintal.
- n domeniul percepiei vizuale i auditive;
- n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului;
- n domeniul nvrii i adaptrii la situaii noi;
- o subnormalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor
insuficienelor enumerate.
n lucrarea sa din 1967, MARIANA ROCA vorbete pe larg despre
conceptul de ntrziere mintal, fcnd totodat i o caracterizare mai detaliat a
gradelor de deficien mintal, i anume: debilitate mintal, idioie, imbecilitate.
Imbecilii, dar mai ales idioii, prezint o insuficien mintal att de pronuntat,
nct anormalitatea lor este evident la cel mai elementar nivel de activitate. n
schimb, debilitatea mintal poate trece neobservat n condiii care nu fac apel la
gndirea abstract, la creativitatea i flexibilitatea gndirii sau la alte aspecte ale
proceselor cognitive.
Datorit acestui fapt , diagnosticul idioiei i al imbecilitii se poate realiza,
fr mari dificulti, din primii ani de via.
125
n cazul debililor, deficiena mintal devine evident uneori numai n

procesul colaritii.
Diagnosticul este deosebit de dificil n cazul n care condiiile familiale au
fost neprielnice. ntr-o astfel de mprejurare este greu de stabilit dac randamentul
sczut rezult din deficiena intelectual sau se explic prin insuficienta stimulare
din partea prinilor.
Pregtirea pentru o activitate colar a copilului nu depinde numai de
potenialitile sale intelectuale. Povetile spuse unui copil, artarea i explicarea
imaginilor, rspunsurile la ntrebri, i dezvolt bagajul de reprezentri i noiuni, i
mbogesc vocabularul, i antreneaz atenia, condiii care-l fac mai apt pentru
activitatea colar. n absena acestei pregtiri n cadrul familiei, un copil care se
gsete la limita inferioar a normalitii, sub aspectul potenialitilor intelectuale,
nu-i nsuete cunotinele n acelai ritm cu copiii de aceeai vrst. Rmnerea
n urm sub aspectul nelegerii i asimilrii noiunilor devine treptat tot mai
accentuat. Ca efect al insuccesului colar, al imposibilitii de afirmare, de fixare
a unor aspiraii ntrite, prin nsi realizarea lor, apar tulburri n sfera afectiv
care blocheaz dezvoltarea intelectual i provoac pseudodebilitatea mintal, greu
de deosebit de o debilitate mintal autentic.
O alt trstur ce se amintete atunci cnd se definete ntrzierea mintal
este caracterul sau stabil. Stabilitatea trebuie neleas n sensul c un copil idiot
sau imbecil nu devine n condiiile actuale ale posibilitilor de tratament
medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal.
Relativitatea stabilitii ntrzierii mintale const n faptul c posibilitatea
unui individ de a face fa cerinelor mediului se amelioreaz uneori n mod
substanial atunci cnd i se ofer condiii educative i de via adecvate. Aceast
ameliorare se realizeaz n primul rnd, pe seama medicamentelor compensatorii.
Astfel, un debil mintal supus unei influene educative intense i adecvate poate
deveni productiv prin hrnicia i perseverena sa iar uneori prin nsi tendina spre
126
stereotipie ce-l caracterizeaz. n acelai timp, succesul trit n activitate are un

efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maxim a potenialitilor native.
Complexitatea fenomenului ntrzierii mintale apare nu numai sub aspectul
variaiilor interindividuale extrem de pronunate, ci i sub acela al dezvoltrii
inegale a diferitelor procese psihice, fenomen denumit de ctre R. ZAZZO
heterocronie.
Aceast dizarmonie, mai ales la debilii mintal i la unii imbecili, rezult din
faptul c ntrzierea n dezvoltare nu este la fel de pronunat sub toate aspectele
psihice.
Dup o pregtire colar i profesional adecvat, debilii mintal, n
majoritatea cazurilor, reuesc s-i ctige prin munca lor o independen
material.
Pentru ca coala special s-i realizeze scopul, trebuie n aa fel organizat
nct s nu constituie o simpl copie redus a colii de cultur general.
n primul rnd, dizarmonia n dezvoltarea psihic, implic o individualizare
mult mai pronunat a procesului instructiv-educativ dect n coala de cultur
general.
Profesorul trebuie s analizeze n fiecare caz natura dificultii ntmpinate
n nsuirea anumitor cunotine. n afara metodelor i procedeelor generale, el va
folosi i procedee particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. mbinarea
corect a muncii frontale cu cea individual este o cerin de baz n coala
ajuttoare.
Includerea intensiv a activitii i evitarea verbalismului exagerat este o alt
cerin n instruirea i educarea copiilor ntrziai mintal.
Cea mai puternic influen pozitiv asupra procesului instructiv-educativ o
are munca desfurat de elevi n vederea pregtirii lor profesionale. Copiii debili
mintal au nevoie de munc organizat, pentru dezvoltarea personalitii lor, pentru
lichidarea tulburrilor afective i de caracter, pentru dezvoltarea intelectual. i n
acest caz trebuie s se in seama de dizarmonia existent ntre etatea lor real i
127
nivelul mintal. nsuirea cunotinelor colare nu ofer suficiente linii de

perspectiv debilului mintal. Prin vrsta sa el ncepe s aib interese i preocupri
care depesc nivelul elementar al programului de nvmnt.
n activitatea de munc, debilul mintal, se simte mai valoros din punct de
vedere social, manifest adeseori o pasiune care n procesul instructiv-educativ
este rar ntlnit.
Idioia - constituie starea cea mai grav a deficienei mintale. Malformaiile
frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feei sau, din contr,
fixitatea expresiei, gura ntredeschis, toate indic, de la prima privire existena
anormalitii.
Deficienele motricitii sunt frecvente i profunde. La idioi se ntlnesc
numeroase cazuri de paralizii, coreo-atetoze. Unii dintre ei nu nva s mearg
dect trziu, iar alii nu reuesc niciodat. Micrile idioilor sunt lipsite de precizie
i au o coordonare redus. ntrzierea mintal grav este frecvent nsoit de
deficiene ale senzaiilor. n afar de cazurile de orbire sau de surditate, se constat
o slab dezvoltare a mirosului i a gustului.
Datorit acestui fapt, precum i lcomiei accentuate, unii idioi mnnc tot
ce le este la ndemn.
Pragul sensibilitii algezice fiind sczut, idioii se lovesc, se zgrie fr s
manifeste vreun semn de durere. Atenia apare numai n forma sa involuntar, dar
i atunci se menine un interval scurt de timp.
Posibilitile de comunicare sunt reduse la minimum, sunetele nearticulate
indicnd starea afectiv a idiotului sau trebuinele fundamentale.
n cel mai bun caz, unii idioi ajung s foloseasc cteva cuvinte izolate,
articulate extrem de defectuos sau reacioneaz la cteva comenzi simple, care au
fost mult exersate.
Gndirea este extrem de elementar i const n capacitatea de a stabili
relaii limitate ntre trebuinele de baz i obiectele uzuale care le pot satisface.
128
Emoiile idiotului se reduc la manifestri elementare de bucurie n prezena

persoanelor care-l ngrijesc, la manifestri de nemulumire i agresivitate atunci
cnd condiiile de via se modific n mod evident sau atunci cnd se exercit o
constrngere asupra lui. Unii idioi sunt predominant placizi, iar alii agitai.
Datorit deficienelor descrise, idioii sunt infirmi ce necesit tutelare i
asisten, pe tot parcursul vieii, n familie sau n cmin-spital.
Durata vieii lor nu depete n general 20-30 de ani, din cauza
numeroaselor anomalii somatice i fiziologice, precum i a mbolnvirilor ce
survin ca efect al incapacitii de a-i purta de grij.
Sarcinile educative constau n formarea unor deprinderi elementare de
autoservire. Ca efect al unei exersri de lung durat, idiotul execut unele micri
necesare mbrcrii, mnnc singur cu lingura. Pstrndu-se o regularitate strict
a orarului de hrnire, se poate obine un control al defecaiei i al urinrii. La limita
inferioar a idioiei se ntlnesc indivizi cu o incapacitate total de formare a
reflexelor condiionate. Aceti idioi au o existen pur vegetativ. Ei nu nva s
mearg, s manipuleze obiectele, s semnalizeze vreo trebuin.
Imbecilitatea - reprezint gradul intermediar de ntrziere mintal.
Anomaliile anatomo-fiziologice amintite la idioi se gsesc i la imbecili, dar cu o
frecven i o gravitate mai redus.
Imbecilii ncep s mearg pe la 3-4 ani i s vorbeasc pe la 5-6 ani. Atenia,
memoria i gndirea sunt dezvoltate la limita necesar unei colarizri minime, n
cadrul cminelor-coal.
Imbecilii i nsuesc, n general adunarea i scderea cu numere mici, nva
s citeasc i s scrie cuvinte scurte.
Uneori se ntlnesc imbecili cu o memorie mecanic extrem de dezvoltat.
Cunotinele concrete achiziionate au ns un caracter fragmentar, sunt lipsite de
precizie i se uit uor dac nu sunt repetate. Caracterul rigid al cunotinelor face
ca ele s fie puin utilizate n condiii noi.
129
Vocabularul imbecililor este limitat iar vorbirea se desfoar n fraze cu o

structur agramatical defectuoas.
Procesele de cunoatere, precum i motricitatea fiind mai dezvoltate dect la
idioi, permit pregtirea profesional a imbecililor. ncadrai ntr-o munc cu
caracter de rutin, imbecilii pot contribui la obinerea mijloacelor de subzisten,
uneori ntr-o mare msur. Din cauz c nu sunt capabili s gseasc soluii n
situaii neprevzute, c nu au o gndire creatoare i critic, imbecilii nu pot tri
fr o asisten din partea familiei sau a statului - acordat n cminele - atelier.
Conduita imbecilului este dominat de o emotivitate insuficient controlat i
labil. La imbecili, chiar la vrsta adult se constat accese de plns, de mnie
nemotivat, negativism, manifestri puierile de vanitate, etc.
Debilitatea mintal - este gradul cel mai uor al ntrzierii mintale. Deficitul
intelectual este ns suficient de pronunat pentru a necesita n marea majoritate a
cazurilor, instruirea i pregtirea profesional n instituii speciale.
Absena unor anomalii fizice evidente face ca muli debili mintal s nu se
deosebeasc de normali. Debilul mintal poate trece neobservat n perioada
precolar, mai ales dac familia se ocup intens de educaia lui, dac nu prezint
tulburri de conduit, datorit faptului c memoria l ajut s achiziioneze o serie
de cunotine elementare i cu caracter concret.
Deficitul intelectual se manifest ns n capacitatea redus de a coordona
datele ntr-un sistem, de a generaliza i a abstractiza. Debilii mintal care au primit
o pregtire profesional adecvat mai ales dac nu prezint tulburri ale
personalitii, sunt capabili s-i ctige n mod independent mijloacele de
subzisten.
Din cauza criticismului redus al gndirii, a caracterului adeseori pueril al
afectivitii, unii debili mintal au nevoie de ndrumarea adulilor i dup ce au
ajuns la o independen economic.
130
Trasarea liniei de demarcaie ntre diferitele grade de ntrziere mintal i n

special debilitatea mintal i intelectul normal este dificil dar deosebit de
important, pentru plasarea copiilor n instituiile adecvate. S-au propus, n scopul
realizrii clasificrii dup gradul deficienei, criterii variate.
Pentru unii autori (ESQUIROL) nivelul de dezvoltare al limbajului, ar putea
servi drept criteriu. Astfel, idiot este acel individ care nu ajunge s comunice prin
cuvinte cu semenii si, dac aceast incapacitate nu este determinat de deficiene
specifice ale limbajului (surditate, afazie).
Imbecilul nu comunic n scris cu semenii si fr ca aceast incapacitate s
fie determinat de o deficien specific (a vzului, a motricitii).
CONSTANTIN RUSU n Dicionar selectiv de Psihopedagogie special i
Defectologie medico-social, prezint gradele de deficien mintal i o succint
prezentare a acestora.
Astfel, deficiena mintal grav cunoscut i sub numele de imbecilitate
calific o dezvoltare intelectual cu un nivel al deviaiei de la normalitate exprimat
prin valori ale inteligenei ntre 20-35 (Scara Standford - Binet) i 25-29 (Scara
Wexler).
Aceti subieci necesit o supraveghere continu i strict, dar sub aceast
rezerv, ei sunt capabili de oarecare autonomie, putnd ndeplini sarcini simple de
autogospodrire, din acest motiv fiind denumii retardai independeni.
Deficiena mintal lejer (uoar) se mai numete i debilitate mintal.
Indic o dezvoltare intelectual care nu depete nivelul corespunztor vrstei de
10 ani, avnd un coeficient de inteligen de 56-66 (Scara Standford - Binet) i 5569 (Scara Wexler).
Aceast categorie cuprinde indivizi care pot, n general s asimileze educaia
colar de baz. Adulii pot duce o via independent n societate.
131
Deficiena mintal moderat (medie) - se caracterizeaz printr-o dezvoltare

intelectual cu un nivel de arierare fa de normalitate tradus printr-un coeficient
de inteligen ntre 36-51 (Scara Standford-Binet) i 40-54 (Scara Wexler).
Muli dintre indivizii din aceast categorie sunt capabili s-i nsueasc i
s practice anumite meserii, pot dobndi o oarecare autonomie, pot comunica
eficient cu ceilali, pot asimila unele reguli sociale i tehnici simple, dar nivelul lor
colar i profesional este sczut.
Deficiena mintal profund (idioie) - desemneaz gradul de retardare al
dezvoltrii intelectuale, tradus printr-un coeficient al inteligenei de 19 sau sub
aceast valoare (Scara Standford-Bine) sau de 24 i sub acest nivel (Scara Wexler).
Prezentnd adesea i alte handicapuri, aceast categorie de indivizi necesit
o ngrijire i o supraveghere continu.
Dei muli dintre ei sunt capabili s execute aciuni elementare ale vieii
cotidiene, ei trebuie s beneficieze toat viaa de msuri de protecie i tutel.
O alt clasificare i descriere a deficienei mintale este prezentat n Tratat
de psihiatrie - Oxford (1994).
Conform acestui tratat retardarea mintal poate fi: uoar, moderat, sever,
profund (dup 9,pag.468)
Astfel, retardarea mintal uoar, se ntlnete la persoanele cu un
coeficient de inteligen cuprins ntre 50 i 70. Persoanele cu retardare uoar
reprezint aproape 4/5 dintre retardaii mintal. De obicei, nfiarea lor nu prezint
nimic deosebit i orice deficite senzoriale sau motorii sunt abia sesizabile.
Cei mai muli oameni din acest grup, dezvolt mai mult sau mai puin
capaciti normale de limbaj i comportament social n timpul anilor precolari i
retardarea lor mintal poate s nu fie niciodat identificat.
n viaa de adult, cei mai muli dintre ei pot tri independent, n mediu
obinuit dei pot necesita ajutor pentru locuin i serviciu, sau pentru condiii de
stres neobinuit.
132
Retardarea moderat (I.Q. = 35-49)

Persoanele din acest grup reprezint aproximativ 12% dintre retardaii
mintal Cei mai muli dintre ei pot vorbi sau cel puin nva s comunice, i
majoritatea pot nva s se ngrijeasc de ei nii, dar sub oarecare supraveghere.
Ca aduli, pot de obicei s ncerce o munc simpl de rutin i s se
descurce.
Retardarea sever (I.Q. = 20-34)
Persoanele cu retardare sever reprezint aproximativ 7% dintre retardaii
mintal. n anii precolari dezvoltarea lor este de obicei foarte ncetinit. Pn la
urm, muli dintre ei pot s fie instruii s se ngrijeasc pe ei nii sub
supraveghere atent i s comunice ntr-un fel simplu.
Ca aduli, ei pot s ncerce munci simple i s se angajeze n activiti
sociale limitate.
Printre retardaii sever, un mic numr de idioi savani au capaciti
cognitive strict limitate la un anumit domeniu i care sunt n mod normal asociate
cu inteligen superioar (HERMELIN i O CONNOR, 1983).
Retardarea profund (I.Q. sub 20)
Persoanele din acest grup reprezint 1% din retardaii mintal. Unii dintre ei
nva s se ngrijeasc ei nii complet, iar alii reuesc s aib un oarecare limbaj
simplu i elemente de comportament social.
n Dicionar Defectologic este prezentat urmtoarea descriere:
Idoia - reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii
personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri
endocrine, de malformaii n structura scheletului i a craniului.
Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de
coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i stereotipii
motrice. n ceea ce privete dezvoltarea vorbirii, de obicei aceti handicapai grav
nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz
133
adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i formeze nici

deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n
comportament, pe fondul unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei
permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de obicei,
spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea permanent a familiei.
Imbecilitatea - reprezint, de asemenea, o stare de degradare a dezvoltrii
fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui suficient
de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de
cuvinte este limitat, iar pronunia alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele
motricitii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive, ndeosebi a
proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti importante n activitatea
de formare chiar i a celor mai elementare deprinderi de citit i socotit.
Comportamentul lor este pueril inadaptat chiar i cerinelor simple ale
activitii colare.
n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente, ei reuesc totui
s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc
simpl.
Niciodat nu reuesc ns s ating un suficient grad de orientare i de
adaptare la cerinele mediului nconjurtor, rmnnd astfel ntr-o permanent stare
de dependen. De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de
educaie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de munc n condiii
protejate.
Debilitatea mintal - reprezint, la rndul su, o stare de insuficient
dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat ns dect n cazurile de
imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea iar tulburrile lor motrice pot fi
corectate ntr-o asemenea msur care s le permit pregtirea pentru o activitate
practic simpl.
134
Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale , debilii mintal sunt capabili

s-i nsueasc deprinderile elementare de citit i socotit, s fac fa cerinelor ce
rezult din programele de nvmnt ale colii speciale.
Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s se orienteze,
mulumitor, n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala special,
s execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi
pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s
se integreze cu rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei
mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i Sindromul oligofrenic sau
Sindromul LURIA - PEVZNER.
Este evident de asemenea descrieri ale unor caracteristici de baz ale
gradelor deficienei mintale, ale dezvoltrii vorbirii i motricitii, ale capacitii de
autoservire i ale comportamentului, iar, n ultim instan, sub aspectul
perspectivelor de instruire i de integrare social, reprezint pentru activitatea
practic de educaie i de recuperare, o baz mai temeinic dect simpla raportare
la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesitile multiple ale
activitii practice demonstreaz c nici aceast modalitate de a defini deficiena
mintal prin descrierea profunzimii deficitului intelectual i a altor caracteristici
negative nu rezolv pn la capt problema abordrii calitative a acestui fenomen.
De fapt o abordare calitativ trebuie s se bazeze pe analiza tabloului
complex, pe care-l ofer dezvoltarea copilului cu deficiene n momentul
desfurrii investigaiilor diagnostice, tablou n care parametrii calitativi nu pot fi
rupi de indicii cantitativi.
R.ZAZZO subliniaz, n acest sens, c de fapt nu este cazul s se aleag
ntre o definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii mintale, dac se
nelege bine care este modul de folosire a cifrelor n psihologie. Rolul lor este
ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu suprim
calitatea, ci o simbolizeaz.
135
n acelai timp, trebuie subliniat c orice descriere sau caracterizare de

ansamblu a deficienei mintale (dup modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea
particularitilor pe niveluri de gravitate (dup modelul Sindromul LURIAPEVZNER) se refer la cele mai frecvente trsturi ale grupului n ansamblu.
n consecin, se insist asupra necesitii unui studiu corelat al indicilor
cantitativi i calitativi, ce caracterizeaz fenomenul deficienei mintale, n
ansamblul su, se subliniaz de asemenea, varietatea situaiilor n care acest
fenomen i gsete concretizarea n structura personalitii fiecrui individ cu
deficien mintal.
3.3. Specificitatea deficienei mintale - definire i caracterizare

Termenul de specificitate a fost introdus n vocabularul psihopedagogic de
ctre RENE ZAZZO (1960) prin lucrrile sale referitoare la caracteristicile
deficienilor mintal, ndeosebi la heterocronia dezvoltrii acestora. El afirm c
printre noiunile cheie dup care trebuie s se defineasc sau s se redefineasc
fenomenul deficienelor mintale sunt: coeficientul intelectual, heterocronia i
specificitatea, factorii i criteriile debilitii.
n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii au fost exprimate preri
diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienei mintale,
punctele de vedere oscilnd ntre afirmaia c deficiena respectiv s-ar caracteriza
printr-un alt mod de organizare mintal i afirmaia c deficiena mintal nu este
altceva dect una din formele variabilitii sub care se manifest normalitatea. n
aceste condiii, conceptul de specificitate a rmas i astzi insuficient conturat, iar
unii specialiti evit s foloseasc termenul respectiv, poate i datorit ndoielilor
exprimate chiar de R..ZAZZO. El afirma c, ajungnd la mod, termenul de
specificitate tinde s devin un clieu, iar imaginea debilului devine fixist. n
fond, nu exist un caracter specific general al debilitii mintale. Trsturile
specifice variaz de la un grad de debilitate la altul pe ntreg contiuumul strilor
136
de napoiere. i pentru un acelai I.Q., trsturile specifice se modific de la o

vrst la alta i pot chiar s i dispar.
Problematica trsturilor aparte, manifestate de copiii cu deficien mintal i care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci cnd ele fac
diferena ntre deficiena respectiv i starea de normalitate - a fost abordat sub
diferite aspecte, n numeroase lucrri, chiar dac termenul respectiv nu a fost
folosit ca atare.
Astfel, n teoria cu privire la dinamica afectiv, KURT LEWIN (1967)
evideniaz primitivitatea i infantilismul, ca trsturi ale afectivitii la deficienii
mintal, trsturi pe care le punea n legtur cu mobilitatea redus i concretismul
gndirii, precum i cu lipsa de imaginaie i absena fanteziei.
Dup A. BUSEMANN (1969), proprie deficienilor mintal ar fi marea risip
de energie, n activiti neduse la bun sfrit i lipsa de eficien final.
V.I.LUBOVSKI (1978), dar i ali cercettori, au evideniat reaciile i
comportamentele accentuat stereotipe ale deficienilor mintal, mai ales n planul
activitilor verbale, dar i al celor practice
ndeosebi atunci cnd se cere
verbalizarea lor. i aceast particularitate se manifest ns diferit, de la caz la caz,

n raport cu etiologia endogen sau exogen a deficienei sau n raport cu tipurile
de activitate nervoas superioar, care, dup cum se tie, la deficienii mintal, sunt
ele nsele adesea afectate, modificate patologic.
n diferite lucrri romneti, termenul de specificitate apare explicit, de
exemplu, la ERBAN IONESCU, mai ales n legtur cu problematica criteriilor
pe baza crora trebuie abordat aceast noiune (1974), precum i n legtur cu
problematica adaptrii socioprofesionale a deficienilor mintal (1975). SORA
LUNGU - NICOLAE (1980) face apel la termenul de specificitate n demersul su
de definire a deficienei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcional i
social, i de delimitare a acestei deficiene n raport cu fenomenul
pseudodeficienei mintale.
Termenul de specificitate a deficienei mintale apare i n alte lucrri
137
(GHE. RADU, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui I. DRUU (1995) n

legtur cu analiza dificultilor aparte pe care le ntmpin elevii handicapai
mintal la diferite discipline colare (limba romn, matematic, geografie,
ndeletniciri i lucrri practice), dar i n legtur cu frecvena i modul concret de
manifestare a unor tulburri instrumentale de comportament i de comunicare
verbal sau prin alte mijloace simbolice.
n alte lucrri romneti, termenul de specificitate nu este ntotdeauna folosit
n mod expres, dar ideea n sine este prezent. Astfel, C-TIN PUFAN (1969) se
refer, de exemplu la imobilitatea structurilor verbale nsuite contextual ca unul
din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienii mintal i care se
concretizeaz ntr-o incoeren a exprimrii verbale n nelegerea sau interpretarea
eronat a expresiilor figurate, n nenelegerea substratului contextual, etc.
La rndul su, EMIL VERZA a demonstrat fragilitatea i labilitatea
conduitelor verbale a deficienilor mintal, precum i fragilitatea, caracterul imatur
i dizarmonia structurilor de personalitate.
MARIANA ROCA (1965), n lucrarea Specificul diferenelor psihice dintre
copiii ntrziai mintal i cei normali, analiznd rezultatele unor investigaii
comparative riguroase, desfurate cu copii deficieni mintal i copii normali de
aceeai vrst cronologic sau mai mici, a reuit s evidenieze, n primul rnd, o
serie de particulariti ale percepiei i gndirii, datorit crora deficienii mintal
ntmpin mai dificulti de reconstituire n plan mintal a unui ntreg oarecare,
pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.
De asemenea, au fost depistate diferene n ceea ce privete memoria celor
dou categorii de copii, dificultile deficienilor mintal fiind mai accentuate,
ndeosebi sub aspectul fidelitii reproducerii celor nvate.
n ceea ce privete specificitatea propriu-zis, autoarea subliniaz c
singura manifestare cu caracter patologic a copiilor ntrziai mintal, o
constituie relatarea verbal cu un caracter pronunat stereotip i n total
138
neconcordan cu modificrile aprute n stimuli, ceea ce d unei atari relaii

caracterul absurd specific.
O alt lucrare interesant, sub acelai aspect al evidenierii trsturilor
difereniatoare ntre copiii cu deficiene mintale i copiii fr asemenea deficiene,
dar i ntre diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectual, nivele de
gravitate, etc., sub care se manifest deficiena mintal, o reprezint
Psihopedagogia special integrat - handicapul mintal, handicapul intelectual, n
care C-TIN PUNESCU i IONEL MUU (1997) ofer sinteza unei bogate
informaii bibliografice, dar i preluarea i reinterpretarea propriei experiene,
dobndit pe parcursul unei ndelungate cariere n domeniu. Aceti autori fac
distincie net ntre deficiena mintal structurat de provenien prioritar
patologic, la care deficitul de intelect este de regul accentuat (moderat, sever i
profund) i deficiena mintal de funcionalitate sau handicapul intelectual care se
manifest de regul, n forme mai uoare i se datoreaz unor disritmii ale
dezvoltrii psihointelectuale, frustrrilor i carenrii afective, etc.
Manifestri aparte sau chiar trsturi de specificitate ale deficienei mintale
pot fi considerate i o serie de alte fenomene avnd ns un caracter mult mai
general dect cele prezentate mai sus. n acest sens trebuie evideniate caracterul
restrns al proximei dezvoltri, pus n eviden de L.S.VGOTSKI (1934, trad.
1971), heterocronia - fenomen descris i denumit astfel n lucrrile lui R.ZAZZO
(1960, 1969 trad. 1979), vscozitatea genetic, descris de B. INHELDER (1963),
precum i ineria oligofrenic sau patologic descris de A.R. LURIA (1960).
Trebuie subliniat c nici aceste trsturi nu au un caracter strict specific,
adic nu se ntlnesc doar la deficienii mintal, unele putnd fo observate i la
persoanele normale, desigur , n grade i forme de manifestare diferite. Astfel, un
anumit grad de inerie, n sensul unei stabiliti a relaiilor i comportamentelor,
este necesar pentru un bun funcionament adaptativ al fiecrui individ, n timp ce
ritmurile heterocronice ale dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii, la una i
139
aceeai persoan, cu sau fr deficiene, determin de fapt, originalitatea i chiar

unicitatea persoanei respective.
3.3.1. Caracterul limitat (restrns) al zonei proximei

dezvoltri (Z.P.D.)
n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutor din partea adultului, orice
copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care,
n momentul dat el nu le poate rezolva prin munc independent. Diferena dintre
nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibil copilului n condiiile dirijrii de ctre
adult, i nivelul dezvoltrii aceleiai sarcini printr-o activitate desfurat
independent, de ctre copilul respectiv, definete n concepia lui L.S. VGOTSKI
zona proximei dezvoltri a copilului.
L.S. V GOTSKI consider c, ntre copilul cu deficien mintal i copilul
normal, exist diferene semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D. n timp
ce copilul cu intelect normal se caracterizeaz printr-o zon proxim larg,
dinamic, eficient, sub aspectul realizrii noilor achiziii cognitive, dar i a celor
din domeniul afectivitii, al comportamentelor, al comunicrii, etc. - la copilul cu
deficien mintal, Z.P.D. este limitat, lipsit de dinamism operaional, i puin
eficient sub aspectul achiziiilor posibile, cu att mai ngust i (puin) mai
restrns, cu ct gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menionat se caracterizeaz n faptul c de obicei, cnd nu se
descurc singur n rezolvarea unor sarcini colare (de nvare) acest deficient nu
solicit, din proprie iniiativ ajutorul adultului, i nu tie cum s foloseasc
sprijinul pe care i-l acord, fie profesorul sau educatorul, fie printele sau oricare
alt persoan, apt s-i medieze accesul la informaia venit din exterior.
n activitatea la care particip - mai ales n activitile de nvare deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul nvrii
140
fiind, adesea mecanic, stereotip, fr o raportare contient i permanent la

obiectul urmrit.
Consecina major a procesului aparte de dezvoltare psihointelectual la
copilul cu deficien mintal, o reprezint tocmai limitarea dimensiunilor i a
dinamismului dezvoltrii n perspectiv. De aici rezult c particularitile zonei
proximei dezvoltri la deficienii mintal, ca de altfel i la normali, nu sunt
predestinate i nu rmn mereu aceleai, ci se formeaz treptat i se modific n
nsui procesul dezvoltrii ontogenetice i n contextul interaciunii dintre
caracteristicile organismului dat i caracteristicile mediului, ndeosebi ale mediului
sociocultural n care triete individul respectiv.
n contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltrii
psihointelectuale a copiilor cu deficien mintal, obiectul major al activitilor de
nvare formativ i de terapie complex, n care ei sunt antrenai, l reprezint
modelarea Z.P.D., lrgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D.
a copiilor fr deficiene mintale.
Condiia esenial pentru nfptuirea unui asemenea deziderat maximal o
reprezint declanarea, ct mai de timpuriu posibil, a activitii organizate cu
deficienii mintal, i continuarea lor sistematic pe tot parcursul dezvoltrii.
3.3.2. Vscozitatea genetic
Se refer la incapacitatea deficienilor mintal de a se desprinde rapid i
definitiv de stadiile precedente ale dezvoltrii mintale. De asemenea, se refer la
ncetinirea i chiar la stagnarea acestei dezvoltri, nainte
ca stadiile sale
superioare s fi fost atinse. Prin urmare, vscozitatea genetic este tot o reflectare a
dinamicii distorsionate a procesului dezvoltrii., ndeosebi a dezvoltrii mintale.
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate
de ctre B. INHELDER, care, pornind de la concepia lui J.PIAGET asupra
genezei inteligenei la copii, n general, a urmrit particularitile procesului
141
respectiv i la copiii cu debilitate mintal, ajungnd la concluzia c n timp ce, n

mod obinuit, la copiii normali dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin
fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debili i cu att
mai mult la imbecili i la idioi, aceast dezvoltare este anevoioas, fluctuant i
nedeterminat (plafonat).
n analizele sale cu privire la vscozitatea genetic, B. INHELDER (1941,
1963) a demonstrat c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o construcie
operaional incomplet, care se oprete undeva n zona operaiunilor concrete,
spre deosebire de imbecilitate i idioie la care aceast construcie nu exist i
starea de normalitate la care, mai devreme sau mai trziu construcia se
desvrete la nivelul operaiilor formale. Autoarea a artat, de asemenea, c
modul de a raiona al debilului mintal nu numai c nu ajunge la stadiul superior al
operrii propoziionale, dar raionamentul su regreseaz adesea, mai ales n
situaii noi i n stri de ncordare emoional, spre modaliti de a raiona proprii
stadiilor anterioare, genernd numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi
sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub
aspectul operaiilor de comparare i clasificare al exemplificrii i concretizrii
cunotinelor memorate verbal, al aplicrii n practic a diferitelor reguli nvate,
etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaii majore n activitatea colar, fiind
necesar o atenie aparte n alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapai
mintal. La clasele mici, de pild, elevii respectivi, alunecnd napoi, spre reacii
globale, nedifereniate, proprii nivelului preoperaional al dezvoltrii gndirii, vor
ntmpina, adesea, mari dificulti n orice activitate de nvare bazat pe procedee
analitico-sintetice.
Dac teoria lui L.S.VGOTSKI, cu privire la posibilitatea lrgirii sau chiar
construirii Z.P.D. la copii st la baza unor modele practice de nvare formativ,
precum i a unui sistem de psihodiagnoz dinamic i difereniat.
142
B. INHELDER i colaboratorii si (1977) bazndu-se pe teoria piagetian a

dezvoltrii stadiale a inteligenei, propun organizarea activitilor de nvare,
atunci cnd elevii ntmpin dificulti deosebite conform ideii sau principiului
comutativitii.
Se propune, astfel, ca activitile concrete de nvare cu elevii respectivi s
nceap prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple, accesibile chiar i unor
copii mai mici, aflai nc n stadiul dezvoltrii preoperatorii urmnd ca achiziiile
realizate n acest fel s fie comutate apoi n palierul raional, la nivelul cruia elevii
n cauz ar trebui s se afle conform vrstei cronologice.
Folosirea procedeelor bazate pe comutare n activitile de instruire a
handicapailor mintal trebuie s fie doar un pas n pregtirea procedeelor bazate pe
transfer, ca etap superioar de nvare. Este una din modalitile de realizare a
orientrii operaional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic.
Vorbind despre fenomenul vscozitii genetice trebuie avut n vedere i
faptul c el manifest nu numai n activitile de nvare, ci i n orice alt
activitate care solicit gndirea. De exemplu, n activitatea ludic, colarii cu
handicap mintal din clasele mici alunec n preferinele lor spre jocuri pentru
precolari, adic spre jocuri proprii unei etape anterioare de vrst, care se bazeaz,
mai ales, pe micare, pe manipularea jucriilor i mai puin pe respectarea unor
reguli de joc, deci pe efort de gndire.
Cercetrile desfurate de B. INHELDER au reuit s evidenieze dup cum
sublinia L.NOT (1973) , un fenomen neglijat de ali autori i anume c, debilul
mintal este capabil totui s procedeze logic i s raioneze singur. Acest lucru se
petrece ns, mai trziu, comparativ cu copilul avnd o dezvoltare intelectual
normal (ctre 8 ani la debilii uor, i ctre 12-13 ani la debilii mai leni).
Vscozitatea genetic a dezvoltrii intelectuale, cu alte cuvinte avansul lent,
poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului
maturizrii i eficientizrii mintale, aa cum le-a descris B.INHELDER , trebuie
143
interpretate n strns legtur cu caracteristicile zonei proximei dezvoltri, deci cu

caracterul restrns al acestei zone, descris de L.S.VGOTSKI.
De fapt att INHELDER, ct i VGOTSKI s-au referit la unul i acelai
fenomen, adic la dezvoltarea mintal ncetinit, greoaie, neterminat a
deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltri. n timp ce
INHELDER a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja parcurse n
procesul dezvoltrii, VGOTSKI a fcut acelai lucru privind mai ales spre
etapele viitoare ale dezvoltrii.
3.3.3. Heterocronia dezvoltrii

O alt caracteristic a acestei dinamici distorsionate, la fel de important
pentru a fi cunoscut i luat n consideraie, n perspectiva modelrii adaptative a
activitilor de nvare cu deficienii mintal, o reprezint heterocronia lor
specific, fenomen cercetat i descris de ctre R.ZAZZO.
Heterocronia specific deficienilor mintal este acea caracteristic prin care
aceti deficieni mintal sunt nu numai ntrziai n dezvoltarea lor, cu sunt i
dizarmonici n structura personalitii, ceea ce nseamn c ntrzierea n
dezvoltare se manifest inegal la nivelul diferitelor paliere.
De obicei, punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii deficieni mintal
se realizeaz cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi la
unor teste de inteligen general, comparndu-se rezultatele obinute de aceti
copii cu performanele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeai vrst
cronologic. Atunci cnd se urmrete evidenierea ntrziailor n dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaii
ntre eantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectual, calculndu-se ns
analitic, coeficientul de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicai n
comparaie.
144
Din cercetrile efectuate de R. ZAZZO, putem concluziona c heterocronia

deficientului mintal, reprezint consecina unei dezvoltri globale, dar inegal
ntrziate i deci, dizarmonice.
Debilul, comparat cu copilul normal, se dezvolt n ritm diferit, n ceea ce
privete diferitele sectoare ale dezvoltrii psihobiologice. Fenomenul pe care R.
ZAZZO
l denumete heterocronie fundamental explic toate celelalte
fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evideniindu-se

inegalitatea ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare spaial i a
randamentului n plan psihomotor.
n cazul copiilor fr deficiene, putem vorbi despre o heterocronie normal
care nu afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii lor, spre
deosebire de heterocronia debililor mintal, generatoare a dizarmoniei, pe care R.
ZAZZO (1987) o numete heterocronie oligofrenic sau patologic, introdus n
limbajul de specialitate de A.R. LURIA.
Heterocronia oligofrenic reprezint, deci, expresia unor inegaliti n
ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecrui
deficient mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale, mai mult sau mai
puin accentuate, i situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale.
R. ZAZZO vorbete despre deficitul de organizare intelectual n
caracterizarea specificitii debilitilor mintale.
Heterocronia oligofrenic nu constituie o trstur similar altor trsturi ale
deficienei mintale, ca ineria patologic, vscozitatea genetic, limitarea proximei
dezvoltri, ci reprezint consecina interaciunii tuturor acestor trsturi,
caracterizndu-se ntre ntrzieri i inegaliti reflectate ntr-o psihogram sau alta.
n planul activitilor organizate de nvare, fenomenul heterocroniei
genereaz necesitatea delimitrii cu precizie i a cunoaterii la fiecare individ
handicapat n parte a acelor laturi ale structurii personalitii care, avnd ansa unei
dezvoltri mai rapide i fiind , deci, mai bine reprezentate n structura personalitii
145
individului respectiv, trebuie stimulate, n primul rnd, pentru a putea fi

valorificate ct mai eficient ca puncte de sprijin n procesul instructiv-recuperator.
3.3.4. Ineria oligofrenic sau patologic a distorsionrii dinamicii

corticale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar de aceast dat a dinamicii
corticale, la deficienii mintal, o reprezint ineria oligofrenic sau patologic,
fenomen concretizat n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n
insuficiena adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n
mediul nconjurtor.
Spre deosebire de ineria cortical normal, necesar desfurrii psihice
normale, ineria oligofrenic este un fenomen patologic, ce se concretizeaz ntr-o
puternic lips de mobilitate a reaciilor, cu consecine negative pentru procesul de
adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor. Astfel, deficienii mintal
manifest, adesea, ncetineal n gndire i n activitate, apatie n strile afective i
n comportament, reacii ntrziate i insuficient adaptate (difereniate) la stimulii
recepionai din mediul nconjurtor, etc. Ca fenomen mai larg, de dereglare a
raportului normal, dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia),
fenomen opus mobilitii normale a acestor procese, ineria oligofrenic sau
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse
controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea, peste limitele
necesare, a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Un exemplu de
manifestare a ineriei patologice la nivelul proceselor de excitaie i a ruperii, n
consecin, a echilibrului cu procesele inhibitorii l reprezint perseverrile
motrice, frecvent ntlnite la deficienii mintal, mai ales n activitatea manual,
care fac dificil antrenarea lor n munci bazate pe micri contiente, variate, avnd
legtur i cursivitate ntre ele. Asemenea manifestri ngreuneaz mult
146
participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe micri coordonate la activitile

de autoservire i la cele practice, de pregtire pentru munca manual.
Noiunea de inerie oligofrenic sau patologic este legat de numele lui
A.R. LURIA i al colaboratorilor acestuia: M.S. PEVZNER, V.I. LUBOVSKI, care
au ntreprins numeroase investigaii comparative activitii nervoase superioare la
copiii normali i la cei cu diferite anomalii ale dezvoltrii.
Ideea fundamental care se desprinde din cercetrile acestor autori asupra
caracteristicilor activitii nervoase superioare la deficienii mintal, este c ineria
patologic a acestor deficieni, adic dereglarea mobilitii proceselor nervoase
fundamentale este cea care se afl la originea simptomului central oligofrenic,
adic la originea diminurii drastice a capacitii de abstractizare- generalizare,
fenomen cu consecine majore asupra ntregii viei psihice, ndeosebi asupra
eficienei intelectuale.
V.I. LUBOVSKI, arat c ineria patologic la deficienii mintal se
manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi temporare, strmtorate
permanent de legturile mai vechi. n reaciile lor, deficienii mintal alunec
frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile
formate prin ntrire verbal.
Imaginea alunecrii deficienilor mintal, dup LUBOVSKI, spre reacii
deprinse anterior, ca expresie a ineriei patologice, se apropie mult de imaginea
alunecrii acelorai deficieni, dup INHELDER, spre reacii proprii etapelor
depite ale ontogenezei, ca exemplu a vscozitii genetice.
Ineria oligofrenic sau patologic i vscozitatea genetic reprezint, n
fond, n planuri diferite, ns, ale aceluiai fenomen - rigiditatea vieii psihice a
deficienilor mintal, n general. Putem afirma chiar c vscozitatea genetic este o
inerie patologic a dezvoltrii psihointelectuale, dar i invers, c ineria patologic
a reaciilor este manifestarea unei vscoziti mintale.
147
Este important s reinem ca trstur important a deficienei mintale,

fenomenul distorsionrii activitii corticale, ndeosebi a dinamicii corticale, creia
ineria patologic i se subsumeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz c, manifestrile de inerie ale
elevilor handicapai mintal au loc, mai ales, n cadrul acelor discipline colare, cum
sunt aritmetica i gramatica, la care este cel mai mult solicitat capacitatea de
abstractizare-generalizare, precum i n cadrul acelor discipline practice ca desenul
tehnic, la care este puternic solicitat imaginaia. Pentru a evita apariia unor
asemenea situaii, se recomand ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive,
instrumente practice - s fie astfel alese i mbinate nct, facilitnd activitatea
analitico-sintetic, stimulnd imaginaia, s contribuie la prentmpinarea reaciilor
rigide, a rspunsurilor ablon.
148
4. SPECIFICUL SI CERINTELE CONSILIERII OSP

LA COPIII CU DEFICIEN MINTAL
Un rol important al consilierii i orientrii cu privire la carier a tinerilor i
adulilor const n reducerea marginalizrii sociale i economice.
Exist categorii de persoane cu mult mai vulnerabile dect altele fa de
perspectiva concedierii sau care ntmpin greuti mai mari i de durat n actul
angajrii sau al reangajrii ntr-o nou slujb dup perioade mai lungi de omaj.
Cu efect cumulativ negativ, aceste situaii defavorizante afecteaz - mai ales
urmtoarele categorii de persoane:
copiii instituionalizai
copiii strzii
cele cu dificulti economice
cele provenite din familii defavorizate socio-cultural (din mediul rural,
familii cu ambii prini analfabei etc.)
anumite minoriti etnice
imigranii
tinerii care au abandonat coala sau tinerii tar nici o calificare
tinerii cu calificri reduse i/sau n domenii economice n regres
tinerii omeri (sau cei niciodat angajai) i adulii omeri de peste 45-50
ani
persoanele handicapate
persoanele cu probleme de sntate
Toate aceste categorii de persoane se constituie n grupuri de risc". Aceti
indivizi trebuie s fac un efort suplimentar, nu numai n plan profesional, dar i pe
plan social i psihologic pentru a pleca de pe acelai loc n competiie, alturi de
persoanele mai favorizate i pentru a-i spori ansele de a-i gsi un loc de munc
i de a se integra armonios n societate.
149
Intre factorii care condiioneaz reuita integrrii colare i profesionale a

copiilor i tinerilor deficienti mintal se numr i instituia de ocrotire, prin
activitile desfurate in acest sens. Realitatea demonstreaz ns frecvente eecuri
ale integrrii colare i profesionale a copiilor i tinerilor cu deficienta mintala.
Intr-o cercetare privind evaluarea nivelului de informare al personalului
educativ implicat n organizarea i desfurarea activitii de OSP n cadrul
instituiilor de ocrotire, E. Catru, L. Crian i A. Gal ajung la urmtoarele
concluzii:
> Activitatea de OSP nu constituie o categorie clar delimitat n cadrul
activitilor specifice instituiei
> Personalul educativ manifest un interes situaional fa de OSP
> Responsabilitatea fa de activitatea de OSP nu este asumat practic
> Nu se cunosc factorii implicai n activitatea de OSP, iar aceasta nu se
desfoar structurat
> Nu exist preocupare constant legat de cunoaterea modului de integrare
socio-profesional a tinerilor cu deficienta mintala
Activitatea
de
OSP
deficientilor
mintal
constituie
nu
numai
responsabilitatea scolilor speciale. i ceilali factori implicai n procesul de

integrare socio-profesional a copilului/tnrului aflat n dificultate trebuie s-i
asume responsabilitile specifice:
a) coala pe care o frecventeaz elevul asistat - printr-o colaborare
permanent cu centrul de plasament i cu familia (acolo unde este cazul)
b) Direcia General Judeean pentru Protecia Drepturilor Copilului - prin
organizarea unui serviciu de plasament profesional
c) ONG-urile - organizarea unor coli de pregtire n profesii modeme (de
perspectiv) pentru tinerii din centrele de plasament patronate de ONG-uri
Nu mai puin important este i implicarea Ministerului Muncii i Proteciei
Sociale i a Ministerului Tineretului i Sportului n susinerea acestor ONG-uri.
150
Politica formrii profesionale trebuie s-i asume un rol foarte important n

dezvoltarea socio-profesional a acestor categorii de persoane defavorizate.
Misiunea sa este de apune la dispoziia lor servicii care s le faciliteze accesul la
ocuparea unui loc de munc i care s le uureze integrarea socio-profesional.
Specificul i cerinele consilierii i orientrii colare i profesionale a
tinerilor deficienti mintal instituionalizai constau n:
1. Pentru fiecare copil deficient mintal s fie ntocmit un proiect educaional
personalizat, n care s se precizeze: obiectivele pe termen scurt, mediu i lung;
modalitile prin care instituia, spre binele i n interesul copilului, s colaboreze
cu familia.
2. Incurajarea spiritului independent i de iniiativ la tinerii care triesc n
centrele de plasament i sprijinirea lor pentru specializarea ntr-o profesie pentru
viaa din exteriorul centrului de plasament.
3. Susinerea de ctre directori, asisteni sociali, educatori n direcia ridicrii
nivelului de pregtire profesional, ceea ce le poate ntri acestor tineri sentimentul
c nu sunt singuri, ci au un sprijin atunci cnd se afl la greu
4. Intrirea unui lobby social, att la nivel public, ct i politic, astfel nct
problematica acestor tineri s fie n atenia guvernului sub aspectul finanrii
bugetelor.
5. Preocuparea pentru integrarea socio-profesional a tinerilor trebuie s
nceap din momentul plasrii copiilor deficienti mintal n instituii i nu doar cu
puin timp nainte de momentul externrii tinerilor.
6. Oferirea unor servicii de consiliere puternic personalizate i adaptate la
problema central a deficientilor mintal, cu risc de marginalizare social, datorat
lipsei de ncredere n sine.
Profesionistul n chestiuni de consilierea carierei tinerilor cu deficienta
mintala trebuie s fie un bun cunosctor al psihopedagogiei, al legislaiei n
domeniu i al diferitelor medii de munc. El trebuie s dea dovad de o bun
pregtire psihologic, de capacitate empatic ridicat, cu o mare abilitate n a
151
ctiga ncrederea altora, cu o disponibilitate permanent de a oferi servicii de

calitate i n alte categorii de probleme ale clientului: sntate, drepturi oferite de
lege, gsirea unei locuine, economie familial etc.
In atenia acestor profesioniti, trebuie s stea permanent o serie de probleme
specifice ale orientrii carierei deficientilor mintal:
Dificultatea gsirii i pstrrii unui loc de munc
Nivelul de educaie mai redus, uneori datorat dificultii de a frecventa
coala
Gradul mai redus de autonomie i independen personal
Subevaluarea persoanelor i, implicit, imaginea de sine deteriorat
O istorie" ncrcat de experiene negative i discriminatorii pe plan
personal i al ncercrilor de inserie socio-profesional, fapte care-i fac pe acetia
suspiciosi, nencreztori, ezitani
Nivelul redus de salarizare oferit.
4.1 Problema integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal

Adaptarea socio-profesionala a copiilor cu handicap de intelect prezinta,
comparativ cu a normalilor, trasaturi specifice, particulare, a caror cunoastere si
considerare devin obligatorii pentru cei care o realizeaza. Diferentele se refera la
caile, metodele si mijloacele concrete de infaptuire a acestui proces. Tocmai de
aceea unul din aspectele cele mai frecvent studiate, dupoa parerea unor autori il
constituie adaptarea socio-profesionala a acestei categorii de deficienti datorita,
probabil, optimismului pe care il degaja rezultatele recente, in opozitie cu
scepticismul anterior.
Pe aceasta linie se inscriu cercetarile din ultimele decenii, care au scos in
evidenta faptul ca, deficientii mintal pot fi pregatiti pentru a-si castiga existenta in
mod independent.
152
In procesul muncii, deficientii mintal sunt mai putin deficitari decat in

activitatea scolara. Aceasta situatie, autorii o explica prin prezenta unei motivatii
mai puternice si mai adecvate. In plus reusita in profesiunew nu necesita aceeasi
factori pe care ii implica reusita scolara. Astfel sunt unele profesiuni care nu se
bazeaza in primul rand pe gandirea abstracta, ci pe prezenta unor deprinderi
practice, corelate cu anumite treasatiri de vointa si de caracter.
In aceasta directie institutiilor de invatamant special le revine datoria
sociala, sarcina morala si umanitara de apregati integrarea si adaptarea
socioprofesionala a deficientilor mintal cu cat mai putine dificultati.
Problema integrarii si adaptarii sociale si profesionale a deficientilor mintal
se bucura de o atentie deosebita in randul specialistilor. In societatea de astazi,
caracterizata printr-o permanenta schimbare determinata de revolutia tehnicostiintifica contemporana, integrarea in munci social-utile a deficientilor mintal a
devenit o preocupare a factorilor de decizie.
4.2 Variabile de care depind adaptarea socioprofesionala a

deficientilor mintal
Datele cuprinse in literatura de specialitate arata ca, adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal este dependenta de numeroase variabile. In
stadiul actual este greu de precizat ponderea fiecarui factor, adaptarea fiind un
proces complex, o rezultanta a intrrelatiei dintre individul deficient, caracteristicile
individuale ale acesteia si mediul in care trebuie sa se adapteze.
Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal se realizeaza in functie de
urmatorii factori:
- dezvoltarea intelectuala
- nivelul motricitatii
153
- stabilitatea emotionala
- trasaturi de caracter
- factori motivationali
Motivatia cu toate componentele ei in sistemul factorilor favorizanti ai
integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal- ocupa un loc central, indeosebi,
in cazul tinerilor cu o deficienta mintala usoara si medie. La limita inferioara a
debilitatii mintale, comportamentul motivat este determinat mai mult instinctual,
cu caracter strict biologist. In cazul acestora diferitele stimulente administrate
contribuie in mica masura la integrarea socioprofesionala.
4.3. Integrarea socio-profesional a tinerilor cu deficienta mintala

(dificulti specifice de integrare)
Principala finalitate a procesului de ocrotire social, care implic ntreaga
aciune de educaie general i special din instituia de ocrotire a minorilor, este
integrarea optim a acestora n societate. Integrarea social se realizeaz , dup
cum se tie, prin 4 forme:
> Integrarea profesional
> Integrarea civic
> Integrarea moral
> Integrarea familial.
Dei toate sunt de un nalt grad de importan, integrarea profesional, ca
form a integrrii sociale, prezint o semnificaie primar, nsuirea i practicarea
unei profesiuni constituie sursa de asigurare a veniturilor necesare meninerii
subzistenei personale i, apoi, necesare ntemeierii, meninerii i dezvoltrii unei
familii proprii.
Integrarea profesional nu conduce ns automat la realizarea integrrii
sociale, pentru aceasta deficientul trebuind s depun eforturi i pentru asumarea
154
statusuri sociale (dobndirea unei situaii sociale, obinerea unei locuine,

ntemeierea unei familii, educarea propriilor copii).
4.4. Problemele OSP la sfritul gimnaziului

In cele ce urmeaz vom face referire la problemele specifice ale OSP ce apar
la sfritul gimnaziului, avnd n vedere c cercetarea din lucrarea de fa se
desfoar pe segmentul de vrst 14-16 ani (deci adolesceni, elevi cuprini n
clasele a Vll-a i a VIII-a, etapa final a ciclului gimnazial - moment n care
activitatea OSP se intensific).
Avnd n vedere periodizarea dezvoltrii vocaionale efectuat de Super,
subiecii cuprini n cercetare se afl n stadiul explorrii (15-24 ani), care
presupune contientizarea faptului c ocupaia este unul din aspectele eseniale ale
vieii. Tnrul adolescent i exprim acum opiunile pentru carier. Acestea sunt
adeseori nerealiste i temporare. Prin testarea n condiii nepericuloase (activiti la
coal, jocuri de rol cu colegii etc.), adolescentul i va dezvolta o mai bun
nelege a propriei persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii).
Aceasta va conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s
devin mai realiti (specificarea alegerii).
In planul dezvoltrii intelectuale, elevul din ciclul gimnazial trece treptat n
stadiul operaiilor formale. Consolidarea gndirii logice este achiziia cea mai
importanta a acestui stadiu i aceasta va influena n mod semnificativ randamentul
i orientarea elevului spre anumite obiecte de studiu.
Ca ecou al transformrilor fiziologice de cea mai mare intensitate, se produc
nsemnate modificri i n plan afectiv, modificri accentuate i ca urmare a
inserrii tnrului n noi sisteme de relaii sociale i interpersonale, n sisteme de
cerine i obligaii care sporesc de la o etap la alta nc n etapa ciclului gimnazial
se contureaz o nuanata afirmare a personalitii care, n unele cazuri, genereaz o
serie de situaii conflictuale n relaiile cu adulii i chiar cu colegii. Acest fapt
155
oblig cadrele didactice la o buna cunoatere a particularitilor psihologice ale

acestei vrste, o apropiere plina de sensibilitate faa de elevi, la ndrumarea lor cu
tact spre a ncuraja tendinele pozitive, formarea personalitii lor ntr-un mod
armonios i echilibrat
ntruct la sfritul ciclului gimnazial elevul trebuie s fac prima opiune
care-i va marca puternic drumul n via, cadrul didactic va trebui s fie n msur
s realizeze o apreciere prospectiv a aptitudinilor, a capacitilor de care dispun
elevii.
innd seama de acest lucru, precum i de faptul ca, la aceast vrst,
aspiraiile profesionale sunt de regul, fluctuante, elevii din acest ciclu trebuie
ajutai s-i cunoasc posibilitile i s le raporteze la cerinele profilului liceului
pe care vor s-1 urmeze n continuare i la solicitrile profesionale pentru care
urmeaz s se pregteasc. coala trebuie s asigure informaii referitoare la
profilul liceelor spre care se pot ndrepta, la necesarul de cadre n localitate, jude
i n ntreaga ar i la solicitrile profesionale legate de un domeniu sau altul de
activitate .
4.5. Adolescentul cu deficien mintal din coala special

Cele mai multe investigaii ce au urmrit surprinderea manifestrilor
comportamentale ale copiilor cu deficienta mintala din scoala speciala au fost
realizate pe eantioane de copii din casa de copii precolari sau colari de vrst
mic. E. Macovei va extinde cercetrile i la nivelul adolescenei, apreciind c
prezenta constatare a factorilor frustrani, repetatele crize de adaptare prin trecerea
de la o instituie la alta, acumulrile de tensiune i dezechilibru ale vrstelor
anterioare, explic stabilizarea comportamentului frustrant. Criza de adaptare a
internailor are, n general, aceleai manifestri ca la vrstele precedente: nchidere
n sine, indispoziii de a nva, iritabilitate, apatie. Principalii factori frustrani
sunt: dominanta familiei de provenien, constituirea complexului de provenien,
156
neacceptarea
condiiei
de
instituional
constituirea
complexului
de
instituionalizare, atitudinile de reinere ale elevilor din familie fa de cei din casa
de copii." ()
Dificultile de nvare sunt deseori nsoite de probleme n comportamentul
sociale, care se manifest n disciplina din clas i din coal, precum i n
imposibilitatea elevilor de a rspunde la normele sociale impuse de coal.
Numrul absenelor este foarte mare i elevul are tendina de a abandona la primele
semne de eec Elevul deficient mintal din coala speciala nu este un elev
srguincios; comportamentul sau este mai tipic pentru detaare fa de procesul de
nvare dect pentru o participare activ.
Rmnerea n urm la nvtur i insuccesul colar sunt frecvente n toate
ciclurile de colarizare. Se vorbete, prin urmare, n instituiile speciale de colari
si adolesceni - de existena unui fenomen de cumulare" a handicapului colar,
slabul randament al elevilor putnd fi explicat i prin prisma acumulrii treptate a
unor lacune de cunotine (n lipsa unor deprinderi de nvare i munc
independent) acumulri care, n timp, genereaz un decalaj practic insurmontabil
ntre elevii cu deficienta mintala din colile speciale i cei provenii din familie.
Este de presupus c, n aceste condiii, intensificarea muncii didactice doar n
clasele ciclului liceal nu conduce la rezultatele scontate In aceste condiii atenia
trebuie s se concentreze nu asupra ciclului liceal - unde sunt frecvent remarcate
lacunele i greutile la nvtur ale copiilor deficienti mintal - ce se vor
concretiza n procentul mare de elevi rmai n urm la nvtur i cu note
mediocre, ci remediul lor trebuie privit ca o aciune n timp, de lung durat,
contient i competent desfurat.
In acest context nu trebuie ignorat raportarea performanelor nvrii la
capacitile de nvare prin aplicarea testelor de randament intelectual, n urma
investigaiilor (E. Macovei, C. Drgoi, V. Atanasiu, M. Postolache etc.) S-a
remarcat decalajul dintre capacitile de nvare i performanele obinute, n
sensul nevalorificrii suficiente a capacitilor, cauzele fiind:
157
- incapacitatea sau indispoziia de a nva

- lacunele acumulate n cunotine
- frmntrile sufleteti din cauza deficientei
- strile conflictuale interpersonale.
Alturi de slabele performane colare, trebuie puse n discuie manifestrile
ce denot slaba integrare sociala a copiilor cu deficienta mintala.
Cercetarea grupurilor de elevi de ctre C. Drgoi (1981), E. Macavei (1989)
si V. Lscu (1994) prin aplicarea testului sociometric colectivelor de elevi, unde
printre membrii colectivului sunt i elevi cu debilitate mintala care au urmat o
scoala speciala, o parte dintre acestia fiind institutionalizati, au urmrit nivelul de
integrare n colectiv al elevilor cu deficienta mintala prin msurarea statutului
sociometric, plecnd de la indicii de expansivitate i coeziune a clasei. In urma
studiului s-a constatat faptul c gradul de expansivitate social pozitiv a elevilor
cu debilitate mintala este rnare; se aleg ntre ei, aleg i pe cei din familie; ei doresc
relaii cu elevii din familie, normali au capacitatea de a se ataa de alii i de a le
solicita colaborarea, n schimb, alegerile lor sunt, de cel mai multe ori, ntmpinate
cu indiferen. Atitudinilor de reticen i respingere manifestate fa de elevii cu
deficienta mintala li se rspunde, de ctre acetia, prin nchiderea n sine,
dezinteres pentru nvare, indisciplin, forme de aprare negativ, ce mpiedic
obinerea randamentului nvrii corespunztor capacitilor si realizarea coeziunii
optime a clasei.
Plasarea la nivelul micro-social al relaiilor interpersonale permite obinerea
unei imagini modale a deficientului mintal.
Adolescentul din scoala speciala se caracterizeaz printr-o sczut
competen profesional i psihosocial, slab integrare i lips de interes n sfera
societii civile. Identitatea de grup a deficientilor mintal nu se constituie prin
participarea activ i responsabil, ci prin autoexcluderea din societate pe care o
culpabilizeaz pentru propriile lor eecuri i fa de care nu-i asum apartenena.
158
Devine dominant tendina adolescenilor de retragere n spaiul microsocial al grupurilor de adolesceni din institutia speciala i nencrederea n
instituiile statului.
Corectarea dezechilibrelor afective acuzate de factorii stresani i corectarea
comportamentelor inadecvate este nu numai necesar, dar i posibil.
J. Chazal pune n acest context problema reeducrii, care comport 3
aspecte:
1. Decondiionarea (distrugerea stereotipului inadecvat, deviant)
2. Recondiionarea (construirea stereotipului corect, adaptiv)
3.
Personalizarea
(includerea
elementelor
dobndite
structura
personalitii)" () Adolescenii trebuie ajutai s neleag corect situaiile i s

depun efort pentru depirea momentelor dificile ce se pot ivi. Stimularea psihic
i intervenia educatorului trebuie s fie permanente, prevenind momentele de
derut ale copilului i crend situaii de afirmare a personalitii sale, de nlturare
a fenomenelor de inadaptare i de a corecta orice abatere de la conduitele normale,
de a asigura dezvoltarea componentelor integrative de via colar i social." ()
4.6. Categorii distincte de nevoi eseniale la deficientii mintal

Feck identific la tinerii dezavantajai urmtoarele categorii distincte de
nevoi eseniale:
> Securitate i stabilitate a mediului de via
> Experiene educaionale ncununate de succes
> Recunoaterea achiziiilor personale
> Dragoste i respect
> Surse legale de venituri
>Administrarea veniturilor bneti
>Locuin decent
> Sntate
159
> Achiziia unor depinderi solicitate pe piaa forei de munc

> Imagine de sine pozitiv etc.
Logica nlnuirii diferitelor trebuine i surse umane de satisfacie, aa cum
ne apar n piramida lui Maslow, este necesar s fie respectat n succesiunea ei i
utilizat n beneficiul nvrii, adaptrii i integrrii sociale i profesionale n
grupurile umane largi. ()
4.7. Principii ale OSP la copiii deficienti mintal din scoala speciala
In abordarea in scop de consiliere si OSP a tinerilor deficienti mintal din
scoala speciala trebuie sa pornim de la unele principii pozitive si realiste cu privire
la resursele individuale de munca:
-
Deprinderile sau abilitatile de munca nu sunt innascute, ci se dezvolta
in scoala prin invatare si/sau imitarea personalului, a grupului de prieteni etc.

-
Indivizii pot deveni flexibili, capabili de schimbare, apti de adptare si
acceptare a solutiilor alternative

-
Socializarea, comunicarea si exteriorizarea emotionala il fac pe
iondivid egal oricui si, in consecinta, capabil a-si programa si trai cariera.
4.8. Tehnici specifice de consiliere la copiii deficienti mintal

Persoanele au nevoi diferite in momente diferite si, in consecinta, de servicii
personalizate de consiliere si orientare. In plus, tinerii cu deficienta mintala din
scolile speciale au nevoi suplimentare de consiliere individuala si abordare cu
metode si tehnici specifice. Unele dintre acestea fac apel la:
invatarea afectiva
utilizarea tehnicilor de (re)invatare comportamentala
160
tehnicile menite sa duca la dezvoltarea aptitudinilor de comunicare
interpersonala
tehnicile desensibilizarii comportamentale (diminuarea incarcatuirii
emotionale fata de unele subiecte si tabu-uri legate de pozitia sociala)
pozitivarea si (re)constructia imaginii de sine, exprimarea deschisa a
trairilor personale
schimbarea modului de relationare personala cou mediul sau ambianta
umana imediata (eu in loc de ei, altii sau unii; imi place, nu-mi place, pot, vreau,
am hotarat, am ales, doresc, stiu etc. In loc de probabil, nu stiu, daca e posibil, as
vrea, sa vedem)
Educatia adolescentilor deficienti mintal privind orientarea profesionala se
realizeaza prin activitati in grup sau discutii individuale, folosind metodele
interactive de formare.
Activitatea de consiliere are ca obiective:
trezirea informatiei pentru munca prin oferirea unor exemple pozitive
concordante cu valorile individuale ale adolescentului
sprijin in autocunoastere, incluzand descoperirea de catre adolescent a
predispozitiilor sale
constientizarea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni
privind aptitudini, perseverenta, solicitare
stabilirea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni privind
aptitudini, perseverenta, solicitare
stabilirea de catre adolescent a caracteristicilor sale individuale si
raportatrea acestora la cerintele profesiunii
ajutor in evaluarea succesului si a esecului profesional
acordarea unui suport psihologic in situatia de esec profesional
sprijin in reorientarea profesionala
161
4.9. Etape parcurse in OSP la tinerii deficienti mintal

In abordarea deficientilor mintali din scolile speciale, consilierul va porni de
la o succesiune de etape care trebuie sa fie parcurse de individ in optiunea sa
scolar-profesionala, finalizata printr-o insertie socio-profesionala reusita:
1. ma cunosc sub toate aspectele (fizic, psihic, atitudinal, comportamental)
2. imi afirm calitatile si imi asum totodata si lipsurile
3. sunt constient ca pot progresa, evolua, ma pot depasi
4. in acest moment ma simt egal cu oricine
5. deciziile mele cu privire la cariera, acum, sunt realiste, realizabile si
perfectibile
6. gandesc pozitiv despre mine si despre ceilalti, actionez, comunic,
primesc si ofer sprijin altora
7. imi construiesc un proiect cu privire la cariera, verosimil si concordant
cu imaginea pe care o am despre mine si cu conditiile externe
8. pot sa-mi propun proiecte si in alte planuri pentru care sunt capabil, am
resurse si cadrul social sa le realizez
9. dobandesc, astfel, respectul, increderea si aprecierea celorlalti si pot avea
fata de ei aceleasi sentimente.
4.10. Stereotipuri neproductive cu privire la posibilitatile

deficientilor de intelect din scolile speciale
Exista numeroase stereotipuri neproductive cou privire la posibilitatile
deficientilor mintal de a face fata diferitelor exigente sociale, ale muncii sau
invatarii etc. si care pot fi observate chiar la profesori, consilieri si psihologi
scolari. In acest sens enumeram cateva situatii:
162
tendinta de a-i categorisi pe copii si a-i plasa in clase, grupe ateliere

pentru intreaga perioada de educatie si formare profesionala
tendinta de a accepta calitatile umane in regim de dualitate (frumoasa
dar, inalt si, creativ insa, puternic dar cu)
tendinta de afavoriza pe cei care arata bine, sunt comunicativi sau care
raspund exact asteptarilor adultilor
tendinta de a construii situatii de invatare pe axe strict intelectuale si
putin sau deloc de natura afectiv-emotionala
tendinta de a acorda - psihologic vorbind- mai multe sanse si a astepta de
la unii copii rezultate mai bune si mai putin de la altii, judecandu-i dupa criterii
exterioare.
163
5. CERCETAREA ORIENTARII SCOLARE SI

PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTAL
COMPARATIV CU CEA A NORMALILOR
5.1. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII

A.
Obiectivele cercetarii au fost impartite in doua categorii:
a)
obiective generale
b)
obiective operationale
a) Obiectivul general urmarit a fost acela de constientizare a profesorilor,

elevilor deficienti mintal si parintilor ca in luarea deciziei alegerii unei cariere
trebuie strabatuti mai multi pasi si etape. Un prim pas ar consta in sensibilizarea
elevilor, profesorilor si parintilor in ceea ce priveste faptul ca trebuie sa existe o
strategie de lucru pentru a face o optiune privind alegerea ocupationala.
b) Obiectivele intermediare au fost urmatoarele:
1) Stabilirea varstei mintale si varstei cronologice pentru copiii cu handicap
mintal din cadrul esantionului investigat
2) Alegerea unor probe din literatura de specialitate care evalueaza nivelul
intereselor aptitudinilor si valorilor individuale ale loturilor investigate
3) Analiza diferentelor dintre caracteristicile intereselor si aptitudinilor de la
nivelul esantioanelor de copii normali si cu handicap mintal
4) Elaborarea unui program de orientarea carierei care sa cuprinda elemente
de baza in organizarea si derularea sa
5) Constientizarea de catre elevi a propriilor interese, aptitudini, valori
individuale trasaturi de personalitate, precum si modalitatile de investigare a
164
acestora prin identificarea si evaluarea intereselor, aptitudinilor si valorilor de

personalitate
6) Dobandirea unor cunostinte si informatii privind piata muncii, lumea
ocupatiilor, caile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educationale si
de formare/
B.
Ipotezele cercetarii intreprinse au fost urmatoarele:
1. Se presupune ca la deficientii de intelect specificul handicapului isi pune

amprenta asupra structurarii intereselor, aptitudinilor si valorilor de personalitate.
2. Se presupune ca exista o relatie intre interesele profesionale la deficientii
mintal si unele trasaturile de personalitate ca: extroversie, introversie, stabilitate,
instabilitate emotionala.
5.2 DESCRIEREA ESANTIOANELOR DE SCOLARI CU

HANDICAP MINTAL SI NORMALI INVESTIGATE
Cercetarea s-a efectuat pe un esantion de 30 copii cu deficienta mintala si pe
un lot de 30 de copii normali, varsta cronologica a acestora fiind cuprinsa intre 14
si 18 ani, cuprinzand scolari din clasa a VIII-a. Scolarii au fost selectati aleator din
scoala de masa si din scoala speciala.
Esantionul de copii normali cuprinde un numar de 30 de subiecti, dintre
care 15 baieti si 15 fete, cu varsta cuprinsa intre 14 si 15 ani, aflati in clasa a VIIIa.
Cercetarea la nivelul lotului martor s-a realizat la Scoala Generala Nr. 1, cu
clasele I-VIII, Judetul Calarasi.
Repartritia elevilor pe sexe a fost:
165
TOTAL
BAIETI
FETE
30
15
15
100%
50%
50%
Intr-o diagrama grafica obtinem:
Referitor la diagnosticul acestor copii, toti subiectii au o dezvoltare

neuropsihologica normala.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar trei dintre acestea
traind in familii deja destramate (prin divort), aceste situatii nu au avut influiente
negative asupra dezvoltarii acestor copii.
Situatia materiala a familiilor din care copiii provin, este de nivel mediu,
doar in 4 cazuri aceasta depasind nivelul mediu.
Esantionul de copii cu deficienta mintala a fost alcatuit din 30 de subiecti,
cu varsta cronologica cuprinsa intre 15 si 18 ani, diontre care 10 baieti si 20 fete,
cuprinzand elevi in clasa a VIII-a.
Cercetarea la nivelul lotului probant s-a realizat la Scoala Speciala Nr. 8 din
Cartierul Damaroaia.
Repartitia elevilor pe sexe a fost:
TOTAL
30
100%
166
BAIETI
FETE
10
20
33,3%
66,7%
Intr-o dispunere grafica obtinem:
Diagnosticul acestor copii indica prezenta unor deficiente mintale usoare, in

majoritatea cazurilor si a intelectului liminar in doar 4 cazuri.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, 12 dintre acestia sunt
internati in caminul scolii speciale plecand doar la sfarsitul saptamanii, acestia
provenind in mare parte din familii destramate (in urma divortului sau decesului
unuia dintre parinti).
Exista si doua cazuri de copii care sunt dati in ingrijirea bunicilor ca urmare
a decesului unuia dintre parinti si datorita conditiilor de trai precare. Se evidentiaza
o corelatie intre dezorganizarea familiala si nivelul precar al conditiilor materiale.
In ceea ce priveste conditiile materiale, aproape jumatate dintre copii traiesc
in conditii precare si numai 1/3 dintre ei dispun de conditii medii de trai, existand
si doua cazuri in care conditiile materiale sunt bune.
Antecedentele familiale nu au fost determinante in aparitia acestui tip de
deficienta; nu a fost semnalat nici un caz in care boala unuia dintre parinti sa
influienteze intr-o oarecare masura tabloul dezvoltarii psihice a respectivului copil.
167
5.2.1 STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII DIN COALA

NORMAL
NR.CRT.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
SUBIECT
T.A.
C.R.
S.M.
O.C.
S.R.
U.A.
B.C.
O.R.
P.R.
G.C.
S.L.
P.S.
D.C.
S.S.
B.R.
S.U.
U.C.
T.R.
N.N.
E.A.
C.U.
A.L.
C.G.
H.E.
V.N.
G.A.
N.S.
B.A.
V.M.
N.M.
SEXUL
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
M.
VARSTA
CRONOLOGICA
14
14
15
14
15
15
15
15
14
14
15
14
14
15
14
15
15
15
14
14
14
15
15
14
14
15
15
14
15
15
Q.I.
90
90
95
95
90
90
95
95
90
90
95
90
90
90
90
90
90
95
95
95
90
90
90
90
90
95
95
95
90
95
168
5.2.2. STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII CU

DEFICIENTA MINTALA DIN SCOALA SPECIALA
VARSTA
GRADUL
NR.CRT. SUBIECT SEXUL CRONOLOGICA Q.I. DEFICIENTEI

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
C.R.
D.M.
N.A.
T.E.
P.D.
P.A.
O.L.
C.V.
S.M.
N.M.
I.V.
G.R.
G.D.
P.E.
K.A.
V.E.
S.N.
N.N.
S.G.
T.L.
D.G.
P.E.
L.R.
Z.D.
B.B.
C.R.
T.S.
M.D.
C.L.
S.M.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
F.
B.
B.
B.
B.
B.
B.
B.
B.
B.
B.
15
15
14
17
15
16
15
16
16
16
16
17
14
17
14
17
16
16
17
16
17
15
15
17
18
15
17
16
18
15
79
56
68
59
67
52
53
66
64
59
57
64
68
65
64
60
72
65
58
74
63
59
60
65
58
67
56
73
69
55
MINTALE
Liminar
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
Liminar
D.M. usoara
D.M. usoara
Liminar
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
D.M. usoara
Liminar
D.M. usoara
D.M. usoara
169
5.3. METODELE UTILIZATE

In cercetare am folosit urmatoarele metode:
Studiul documentelor
Observatia
Convorbirea
Testele psihologice
Chestionarul
Studiu de caz
STUDIUL DOCUMENTELOR a fost util in culegerea informatiilor

subiectii pentru o mai buna cunoastere a subiectilor cuprinsi in cercetare.
Documentele avute in vedere au fost, pe de o parte cele care se refereau la
performantele scolare si aici includem catalogul, carnetul de note, foaia matricola
dar si cele care se refereau la deficienta mintala ca de exemplu fisa
psihopedagogica. Pentru stabilirea varstei mintale a copiilor deficienti mintali din
scoala speciala, am folosit dosarele, extragand coeficientul de inteligenta pentru
fiecare subiect investigat (pentru determinarea Q.I-ului a fost utilizat testul de
inteligenta Raven).
OBSERVATIA directionata, ca metoda de cercetare nonstandardizata, a fost
utilizata pe tot parcursul cercetarii. S-a luat in considerare atitudinea subiectului
fata de sarcina, fata de sine, fata de profesor, diriginte, modul in care au intervenit
schimbari in modificarea acesteia, factorii care l-au influentat (persoane si/sau
factori de mediu).
170
CONVORBIREA a fost utilizata atat cu profesorul diriginte cat si cu elevii.

In discutiile purtate cu profesorul diriginte am stabilit impreuna modul de aplicare
al probelor, ordinea si succesiunea acesatora, avand in vedere faptul ca acesta
dispune de o mai buna cunoastere a particularitatilor psihice si comportamentale
ale subiectilor investigati.
In convorbirile cu elevii s-a accentuat importanta luarii propriilor decizii si
constientizarea de catre copii ca un rol deosebit in clarificarea optiunilor il au
discutiile cu parintii, profesorii sau alte persoane adulte.
Convorbirile au fost pregatite alegandu-se acele strategii de lucru care sa
creeze un climat psihosocial securizant, placut, deschis, necenzurat.
STUDIUL DE CAZ- ofera informatii extrem de bogate, relevante si utile nu
numai in cercetare dar si in activitatea de fiecare zi a oricarui consilier. Cu cat sunt
mai diversificate, studiile decaz, cu atat ofera mai multe date care vin in sprijinul
imbogatirii muncii consilierului in orientarea carierei.
PROBELE APLICATE au fost:
TESTUL tip HOLLAND pentru evaluarea intereselor
CHESTIONARUL GILLES DAMBRA pentru identificarea
coeficientului emotional
CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR
5.4. DESCRIEREA PROBELOR

CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
Interesul se defineste ca o variabila psihologica de natura motivationala care,
in determinarea conduitei persoanei, exprima pe planul relatiei acesteia cu mediul
exterior, directia de orientare, categoria de valori careia ii acorda importanta sau
care retine atentia persoanei. Considerata ca o variabila care exprima o stare de
171
normalitate, opusa apatiei, interesul ia nastere dintr-o necesitate si contribuie la

realizarea omului prin rolul pe care il indeplineste in procesul de adaptare la
conditiile de mediu.
Exprimand o relatie intelectuala si afectiva dintre individ si realitate, dintre
individ si o anumita categorie de valori, interesul indeplineste pe planul activitatii
omului o functie de selectie, de valorificare, de restrangere tematica a campului de
actiune, de canalizare a energiei spre anumite domenii, de mobilizare si sustinere a
efortului in activitate. In mod normal interesul este este conditionat de fondul
aptitudinal si informational al persoanei, de experienta acesteia, de caracteristicile
afective, de atitudine, de varsta.
Interesele se deosebesc de atitudini, care reprezinta linii largi de valorificare
pe care individul o acorda realitatilor exterioare fara a implica atat de pregnant
dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se deosebesc si de
atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati exterioare fara a implica
atat de pregnant dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se
deosebesc si de atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati
exterioare si a caror manifestare se epuizeaza prin insusi actul satisfacerii lor.
Interesul este o conditionare interna (necesitatea psihologica a persoanei), este
persistent in timp, este orientat spre o categorie de valori (nu spune un obiect
determinat). Satisfacerea lui determina intarire si nu stingere. In general daca
temperamentul exprima fondul biologic al persoanei, iar caracterul pe cel social,
interesul exprima personalitatea ca produs al culturii.
Rolul interesului in formarea personalitatii este mare, deoarece el sustine
procesele atentiei, prezenta efortului in activiotate, mobilizeaza energiile. Holland
vorbeste despre o lege a interesului in sensul conditionarii conduitei persoanei de
catre interese sau in sensul ca interesul dominant impune orientarea persoanei la
mediul inconjurator. Reprezentand categoria de valori spre care se indreapta o
persoana, interesul poate fi considerat o dominanta psihologica a personalitatii prin
care aceasta se poate defini.
172
Chestionarul tip Holland este structurat astfel incat sa permita identificarea a

6 tipuri de personalitate dupa cum urmeaza:
1.
REALIST
2.
INVESTIGATOR
3.
- ARTISTIC
4.
- SOCIAL
5.
- INTREPRINZATOR
6.
- CONVENTIONAL
Codul fiecarui subiect investigat va fi format dintr-o combinatie de doua

scoruri cu punctajele cele mai mari, iar in dreptul fiecarui cod sunt date domeniile
de activitate corespunzatoare fiecaruia dupa cum urmeaza:
Codul
REALIST-INVESTIGATOR
REALIST-ARTISTIC
REALIST-SOCIAL
Domenii de activitate
Tehnic, mestesugaresc, stiinte matematice
Mestesugaresc, activitate artistica, tehnic
Activitate cu publicul, departamente de
REALIST-INTREPRINZATOR
personal, mestesugaresc
Mestesugaresc, activitate
cu
REALIST-CONVENTIONAL
management
Mestesugaresc,
administrativa,
INVESTIGATOR-REALIST
INVESTIGATOR-ARTISTIC
munca manuala
Stiinte matematice, tehnic, mestesugaresc
Stiinte matematice, medico-dentar, munca
INVESTIGATOR-SOCIAL
literara, munca artistica

Medico-dentar, stiinte matematice, servicii
INVESTIGATOR-
sociale
Stiinte matematice, management, tehnic
munca
publicul,
INTREPRINZATOR
INVESTIGATOR-CONVENTIONAL
Stiinte matematice, analize de date, tehnic
ARTISTIC-REALIST
Munca artistica, mestesugaresc, tehnic
ARTISTIC-INVESTIGATOR
Munca literara, stiinte matematice, munca
ARTISTIC-SOCIAL
artistica
Servicii sociale, activitate muzicala, munca
educativa
173
ARTISTIC-INTREPRINZATOR
ARTISTIC-CONVENTIONAL
SOCIAL-REALIST
Spectacole, management, munca artistica

Munca artistica, administrativa, literara
Departamente de personal, servicii sociale,
SOCIAL-INVESTIGATOR
activitate cu publicul
Servicii sociale, medico-dentar,
SOCIAL-ARTISTIC
matematice
Servicii sociale, munca educativa, activitati
SOCIAL-INTREPRINZATOR
muzicale, spectacole
Servicii sociale, management, activitati de
SOCIAL-CONVENTIONAL
INTREPRINZATOR-REALIST
vanzare
Servicii sociale, administrativ, management
Management, mestesugaresc, activitate cu
INTREPRINZATOR-
publicul
Management, activitati de vanzare, stiinte
INVESTIGATOR
INTREPRINZATOR-ARTISTIC
INTREPRINZATOR-SOCIAL
matematice
Activitati legale, spectacole, management
Management, activitati de vanzare, servicii
INTREPRINZATOR-
sociale, activitati legale

Management, vanzari, analize de date,
CONVENTIONAL
CONVENTIONAL-REALIST
activitati administrative
Activitati administrative, analize de date,
CONVENTIONAL-
mestesugaresc
Analize de date,
INVESTIGATOR
CONVENTIONAL-ARTISTIC
CONVENTIONAL-SOCIAL
activitati de arta
Activitati administrative, analiza de date,
CONVENTIONAL-
sevicii sociale
Analiza de date, activitati administrative,
stiinte
stiinte
matematice,
INTREPRINZATOR
management
CHESTIONARUL GILLES DAMBRA
Coeficientul emotional reprezinta caracteristica emotionala a subiectului
care se afla prin raportarea stabilitatii/ impulsivitatii la extroversia/introversia
174
subiectului. Pentru surprinderea stabilitatii/ impulsivitatii variabilele vizate sunt:

senzualitatea, sentimentalismul, fidelitatea, pasionalitatea (daca este sau nu
pasionat).
Pentru
surprinderea
extroversiei/
introversiei
variabilele
sunt:
independenta, sociabilitatea, combativitatea, ambitia.

Acest chestionar a fost adaptat pentru subiectii cu debilitate mintala de catre
Asistent. Univ. Dr. Fugaretu - Urea Roxana.
Pentru fiecare variabila s-au creat 9 itemi, structurati fiecare pe 3 modalitati
de raspuns. Prima modalitate de raspuns are cea mai mare incidenta asupra
variabilei vizate si se conteaza cu 2 puncte, adoua modalitate se conteaza cu 1
punct, iar cea de-a treia cu 0 puncte.
Astfel vom avea pe axa introversie-extroversie un punctaj maxim de 72
puncte, iar pe axa stabilitate-impulsivitate un punctaj maxim de 72 puncte:
IMPULSIVITATE
0
72
INTROVERT IMPULSIV
EXTROVERT IMPULSIV
INTROVERSIE
EXTROVERSIE
72
EXTROVERT STABIL
INTROVERT STABIL
175
STABILITATE
Adaptare realizata pentru subiectii cu debilitate mintala de Asistent Univ. Dr.
Fugaret - Urea Roxana
CHESTIONARELE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR. Pentru
investigarea intereselor a fost conceput un set de 6 chestionare (pentru 6 grupe de
interes) care sa constituie pentru elevi un instrument cu ajutorul caruia sa se poata
evalua. Cele 6 grupe de interes pe tipuri de activitati sunt:
1. Activitati manuale
2. Activitati de laborator
3. Activitati artistice
4. Activitati sociale
5. Activitati comerciale
6. Activitati de birou
In prezentarea chestonarelor elevilor li se explica importanta cunoasterii
propriilor aptitudini, precum si modul in care trebuie sa raspunda la intrebari.
Daca fiecare om ar fi capabil sa execute la fel de bine orice activitate, nu s-ar mai
pune problema alegerii unei profesii in functie de cat poate un individ sa faca fata
cerintelor acesteia si lucrurile s-ar simplifica. In realitate nu este asa. Iti vine la fel
de usor sa inveti pentru toate materiile? Nu ti se pare ca unele activitati sunt mai
usoare, altele mai grele? Sau acasa, unele activitati pe care le faci le consideri
mai usoare, iar altele ti se par mai dificile? Daca profesia pe care o vei alege nu ti
se potriveste pot aparea urmatoarele consecinte:
Munca pe care o vei face ti se va parea grea, chiar foarte grea si va
trebui sa depui un efort considerabil pentru a putea face fata, dupa care, aceasta
suprasolicitare se va rasfrange nu numai in rezultatele muncii tale, dar si asupra
sanatatii tale;
Daca activitatea pe care o vei desfasura va fi usoara, chiar foarte
usoara, te va subsolicita, ceea ce va avea ca urmare o descrestere a interesului tau

pentru acest tip de munca, cu implicatii directe privind eficienta ta.
176
In ambele cazuri nu vei corespunde profesiei alese, iar rezultatele

activitatii vor fi slabe, nu vei fi competent si evident, mai devreme sau mai tarziu,
vei fi concediat ajungand somer.
Voi prezenta acum principalele aptitudini necesare intr-o activitate sau alta.
1. ACTIVITATI MANUALE
Ai vrea sa inveti, sa te califici intr-o meserie/profesie in care sa lucrezi
manual diferite materiale? In aceasta activitate ai nevoie de unelte de lucru. Ti-ar
placea cu adevarat ?
In cele ce urmeaza, iata , cateva intrebari care te vor ajuta sa te lamuresti.
Preferi sa fabrici un obiect util in loc sa citesti

un roman?
Iti place sa-ti aranjezi si sa-ti decorezi singur
DA
NU
camera?
Ai facut singur mici jucarii pentru tine sau
DA
NU
pentru altii?
Privesti cu placere cum lucreaza un artizan
DA
NU
(olar, cizmar, sticlar etc.) ?

Iti petreci mult din timpul tau liber cu
DA
NU
activitati practice (in bucatarie, mici reparatii
DA
NU
DA
NU
Ti-ar placea sa iti construiesti o cabana?

Modelezi cu placere plastilina, ti-ai cioplit din
DA
NU
lemn diverse obiecte?
DA
NU
etc.)?
Iti place sa atingi sau sa verifici manual
materiale noi facute din lemn, material plastic,

textil etc?
177
Ai facut lucrari cu ajutorul traforajului?
DA
NU
Acum gandeste-te din noud aca ti-ar placea o meserie in aer liber si noteaza
un X in casuta care ti se potriveste.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de activitati manuale :olar, frizer, coafor, croitor, sculptor, sticlar,
tamplar. Acum da tu alte exemple de activitati manuale si descrie-le.
2. ACTIVITATI DE LABORATOR
Te pasioneaza munca intr-un laborator ? Intr-un laborator chimic, fizic,
dentar sau foto ? Ca si pana acum, intrebarile de mai jos iti vor veni in ajutor.
Iti place sa lucrezi in laboratoarele scolii?
NU
DA
NU
Cand lucrezi cu substante, obiecte, le

manuiesti cu atentie?
DA
Ai preparat vreodata un nou fel de
178
mancare?
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
Esti minutios intr-o activitate ?
Ai rabdare sa refaci de mai multe ori ceva
care nu ti-a iesit bine de prima data?
Ai vizitat un laborator oarecare in afara

scolii?
Iti face placere sa inveti chimia, fizica sau
biologia?
Iti face placere sa faci experiente?
Apreciaza acum cat de mult ti-ar placea sa lucrezi intr-un laborator, trecand
un X in casuta respectiva.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple : laborator chimic, fotograf, tehnician dentar, medic de laborator.

Cunosti si alte ocupatii ? Descrie le !
179
3. ACTIVITATI ARTISTICE
Doresti mult o profesie din domeniul artelor ? Iata, din nou, intrebarile la
care vei raspunde te vor lamuri, dar trebuie sa stii de la bun inceput ca nu este
vorba de o cariera artistica anume (pictor, muzician, balerin).
Desfasori o activitate artistica?
Ai lucrat intr-un atelier de arta in
timpul tau liber?
Canti la vreun instrument muzical?
Iti place sa faci diferite aranjamente
in camera ta pentru ca aceasta sa fie mai
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
frumoasa?
Ai participat la vreun concurs intrun domeniu artistic?
Ai urmat sau urmezi cursuri, in
afara scolii, intr-un domeniu artistic?
Pentru tine intr-o drumetie este mai
important peisajul decat alte lucruri?
Cand cumperi un lucru pentru tine,
conteaza mai mult felul in care acesta arata
180
decat calitatea lui?
Acum noteaza un X in casuta care corespunde cel mai mult interesului

tau pentru acest gen de activitati.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : decorator (de vitrine, de interioare etc.), profesor de

desen, de muzica, impresar.
Daca stii, da si tu unul sau mai multe exemple de astfel de activitati si
caracterizeaza-le.
4. ACTIVITATI SOCIALE
181
Esti interesatsa ai o profesie care sa-ti permita sa fii de ajutor semenilor tai ?
ca de obicei, intrebarile care urmeaza te vor ajuta sa-ti definesti mai clar optinea ta
pentru acest gen de activitati.
Ai ajutat alti colegi, de-o seama cu
tine sau mai mici, sa-si faca lectiile?
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
Te preocupa soarta altora?

Ai rabdare sa asculti atunci cand
cineva iti povesteste greutatile prin care trece?
NU
Iti face placere sa ingrijesti o
persoana bolnava ?
DA
Faci cumparaturi pentru cineva care
nu le poate face?
NU
Oferi locul tau din masina, tramvai
etc., altei persoane?
DA
Oamenii au incredere in tine, vin la
tine sa ii ajuti?
Ai fost sa vezi cum se lucreaza intr-
un spital?
Ti-ar placea sa faci parte dintr-o
echipa de intr-ajutorare?
182
Iti face placere sa-ti petreci timpul
tau liber in compania unei persoane care are
DA
NU
nevoie de tine?
Acum noteaza co X casuta care corespunde intereselor tale legate de

acest gen de activitate.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : toate meseriile / profesiile din domeniul medical,

incepand cou cea de infirmier si terminand cu cea de medic, asistentii sociali.
Da exemple si tu de alte ocupatii si descrie-le.
5. ACTIVITATI COMERCIALE
Doresti foarte mult sa lucrezi in comert ? Urmatoarele intrebari te vor ajuta
sa te lamuresti mai bine.
183
Cand vrei sa iti cumperi un lucru
oarecare te duci prin mai multe magazine ca sa
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
cauti cea mai convenabila oferta?
Ai facut vreodata afaceri cu cei
din jurul tau, adica ai schimbat un obiect pe alt

obiect?
Iti place sa citesti carti despre
lumea afacerilor si/sau viata oamenilor de

afaceri?
Esti la curent cu evolutia cursului
valutar de la noi din tara ?
Consideri ca cel mai important
lucru din viata este sa castigi?
Iti administrezi singur banii tai de
buzunar?
Iti place sa calculezi mintal repede?
Gasesti ca este interesant sa faci
cunostinta cu diferite categorii de persoane?
Iti organizezi singur activitatea?
184
Noteaza acum un X in casuta care corespunde cel mai mult interesului

tau de a lucra in domeniul comertului.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de astfel de ocupatii le gasim in sfera activitatilor de turism,

asigurari,bancar, publicitar. Incearca sa caracterizezi aceste activitati.
Daca poti, da si alte exemple.
6. ACTIVITATI DE BIROU
De regula, munca desfasurata la birou implica activitati legate de documente
scrise, ca de exemplu : intocmirea rapoartelor, scrierea comenzilor, a raspunsurilor
la scrisori, lucrari de administratieetc. Intrebarile de mai jos te vor ajuta sa te
lamuresti mai mult.
185
Scrii cu placere scrisori?

NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
Iti place sa primesti ordine detaliate si
clare pentru ceea ce trebuie sa faci?
DA
Ti-ar placea sa tii la zi un fisier cu
adrese?
Iti place aritmetica, calculul numeric?
Iti place sa fii cu totul la zi, sa nu
amani lucrurile pe care trebuie sa le faci (teme,

ordine, curatenie)?
Cand este nevoie de bani in clasa

dumneavoastra pentru diferite ocazii (ziua unui
coleg, o aniversare a unui profesor, pentru bilete de
film etc.) iti place sa-i strangi tu ?
Acorzi importanta aspectului caietului

tau de teme, temelor scrise?
Iti place sa-ti planifici cu precizie
timpul?
Iti place sa faci parte dintr-o echipa
care sa organizeze mai bine o activitate?
functionar?
Te-ai interesat sa vezi cum lucreaza un
186
Noteaza cu X casuta care arata cat de mult ti-ar placea sau nu sa lucrezi
intr-un astfel de domeniu.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : toti functionarii administrativi, functionar de banca,

asigurari sociale.
Gaseste si alte exemple de asemenea ocupatii si descrie-le.
Aceste chestionare ii ajuta pe elevi sa stabileasca ca atunci cand vrei sa iti
definesti interesele trebuie sa ai in vedere diferite activitati fata de care ai o
anumita atitudine exprimata in termeni de imi place (foarte mult, mult), nu-mi
place (in mare masura, deloc), imi este indiferenta. Elevii pot face liste cu ceea
ce le place cel mai mult sa faca, pentru a evalua daca au inteles ceea ce inseamna a
avea un interes deosebit pentru ceva si modul in care ei se raporteaza la lumea
ocupationala.
CONDITII ASIGURATE IN TIMPUL APLICARII PROBELOR
187
Examinarea copiilor normali si cu deficiente s-a realizat atat individual cat si

in grup respectand pe cat posibil conditiile unei bune administrari a probelor
conform instructiunilor de aplicare.
S-au folosit diverse tehnici pentru a-i ajuta pe elevi sa isi concentreze atentia
asupra sarcinilor testului:
Motivarea in vederea sinceritatii raspunsurilor
Intonatia diferita a vocii
Recompensarea verbala
Explicarea sintagmelor si afirmatiilor neintelese
Luarea in consideratie a influientelor factorilor perturbatori si a tehnicilor
care determina cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.
Factorii perturbatori care au intervenit in timpul examinarii, au tinut atat de
specificul relatiei elev examinator, de personalitatea elevilor investigati, cat si de
conditiile de mediu de la locul testarii.
La copiii cu deficienta mintala timpul de administrare a fost prelungit fata de
cel prevazut in probe, datorita dificultatilor de concentrare a atentiei in timpul
probelor sau al instabilitatii conduitei.
Acolo unde conditiile testarii au permis a avut loc respectarea sarcinilor de
rezolvat, avand in vedere influienta factorilor de natura senzoriala (auditivi,
vizuali), si influienta factorilor negativi exteriori (zgomote, strigate, loviri) precum
si dificultatile adiacente copiilor.
Fiind luata in consideratie influienta factorilor si a tehnicilor descrise este
determinata cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.
5.5. PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CERCETARII
188
I. CHESTIONARUL DE INTERESE PROFESIONALE TIP HOLLAND

analiza si interpretarea datelor
Interesele profesionale exprimate le-am studiat cu ajutorul Chestionarului de
Interese de tip Holland.
Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate sub forma unor
grafice.
ELEVI NORMALI
ELEVI CU DEFICIENTA
MINTALA
PROFIL DE INTERESE
PROFESIONALE
Frecven Frecven
Frecven Frecven
Absoluta
Relativa
Procent
Absoluta
Relativa
Procent
1.
REALIST
0,166
16,666%
2.
ARTISTIC
11
0,336
36,6%
0,266
26,666%
3.
INTREPRINZATOR
0,266
26,666%
0,233
23,333%
4.
SOCIAL
0,1
10%
0,2
20%
5.
CONVENTIONAL
0,1
10%
0,003
3,333%
6.
INVESTIGATOR
0,166
16,666%
0,1
10%
189
TOTAL
30
0,998
99,932%
30
0,998
99,998%
190
ANALIZA CANTITATIVA
Pentru a putea compara rezultatele obtinute de cele doua loturi, am calculat
frecventele relative si le-am exprimat apoi in procente. Frecventa relativa am
obtinut-o prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti.
Analiza distributiei tipurilor de interese profesionale va fi abordata din
perspectiva teoriei lui Holland, teorie paradigmatica pentru acest proiect.
Din rezultatele prezentate reiese ca tipul artistic predomina in ambele
grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii normali (36,6%), fata
de elevii cu deficienta mintala (26%).
Elevii care se incadreaza in acest tip manifesta o orientare spre activitati de
relationare mijlocita cu altii prin intermediul produselor artistice. Ei au talente in
domenii precum: pictura, screisul, arta dramatica, muzica, dansul.
Pe locul II se plaseaza tipul intreprinzator, in proportii aproximativ egale
la cele doua grupuri studiate (26% la elevii normali, fata de 23% la elevii cu
191
deficienta mintala). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre
activitati care presupun
initiativa personala, dezvoltarea propriilor afaceri,
coordonarea. Ei stiu sa ii motiveze, influienteze si orienteze pe altii. Au aptitudini

pentru conducere, relatii interpersonale sau activitati persuasive.
Tipul social are o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala (20%)
fata de elevii din scoala normala (10%), situandu-se pe locul III, respectiv IV.
Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre profesii legate de mediul
social, de comunicare si sprijinul celorlalti; sunt persoane inclinate sa ii ajute pe
ceilalti, sa-i invete, informeze, sprijine.
O diferentiere semnificativa intre cele doua laturi studiate apare in cazul
tipului investigator, care este reprezentat in proportie de 16% la elevii din scoala
normala (situandu-se pe locul III), fata de 10% la elevii cu deficienta mintala
(situandu-se pe locul IV). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre
activitati predominant intelectuale, care presupun rezolvarea de probleme si situatii
teoretice, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor; sunt persoane care prefera sa
se ocupe de aspectele abstracte in activitatea profesionala, de sarcinile mai putin
concrete. Adolescentii care se incadreaza in acest tip au aptitudini pentru domeniul
matematic si stiintific.
Tipul conventional are o reprezentare scazuta : 10% in cazul grupului de
copii normali (situindu-se pe locul IV), si 3% in cazul grupului de elevi din scoala
speciala (situandu-se pe ultimul loc VI). Adolescentii care se incadreza in acest tip
sunt orientati spre activitati de executie bine precizate de altii, sunt persoane mai
conformiste, care prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza si categorisesc si
prefera un loc de munca unde sunt sarcini precise, structurate: acesti subiecti au
aptitudini pentru munci administrative, de birou, in domeniul financiar.
Interesanta ni se pare faptul ca tipul realist nu apare reprezentat in cadrul
grupului de copii normali (aici obtinandu-se punctajul zero). De altfel, tipul realist
ocupa intr-o proportie de 80% din cazuri ultimul loc (IV) in ierarhia tipurilor.
192
Spre deosebire de elevii normali, in grupul adolescentilor din centrul de

plasament tipul realist este reprezentat intr-o proportie de 16%, situandu-se pe
locul IV. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati fizice
care solicita indemanare, deprinderi manuale si indeplinirea de sarcini concrete.
Sunt persoane carora le place lucrul cu scxule, instrumente, masini si rezolvarea
problemelor concrete. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare manuala.
193
194
ADOLESCENTII CU
SUBIECTII DE SEX
SUBIECTII DE SEX
HANDICAP MINTAL
FEMININ
MASCULIN
PROFILE DE
Frecven
Frecven
INTERESE
PROFESIONALE
1
REALIST
.
2
ARTISTIC
.
3
INTREPRINZATO
2
2
FrecvenA
Frecven
R
-
0,2
20
0,2
%
20
5
4
5
0,25
25
0,2
%
20
0,25
%
25
195
4
.
5
.
6
SOCIAL
CONVENTIONAL
INVESTIGATOR
6
-
0,6
60
%
-
1
1
4
0,05
0,05
%
5
0,2
%
20
196
ANALIZA CALITATIVA
Din graficele prezentate se constata ca in ambele grupuri studiate apare o
tendinta puternica de orientare spre tipul artistic. Elevii care se incadreaza in acest
tip prefera relationarea personala indirecta printr-o autoexprimare proprie mediului
artistic. Preferintele lor sunt axate pe activitati nestructurate care presupun
manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi. Adolescentii care se
incadreaza in acest tip achizitioneaza competente artistice in domeniul muzical ,
lingvistic, al artelor, plastice, literar. Subiectii care apartin acestui tip de
personalitate manifesta urmatoarele dorinte sau preferinte profesionale: poet,
muzician, sculptor, compozitor, director de teatru, cantaret, atc. Conform teoriei lui
Holland, elevii care se incadreaza in tipul social au sanse mari de reusita
profesionala in profesiile enumerate mai sus.
Coreland tendinta puternica de orientare spre tipul artistic cu reprezentarea
foarte scazuta a tippului conventional (situat pe ultimul loc in cadrul elevilor cu
197
deficienta mintala si pe penultimul loc la elevii normali) am putea trage urmatoarea

concluzie: datorita programului incarcat din scoala, care inca se bazeaza pe
structura conventionala, copii au tendinta sa desfasoare activitati corespunzatoare
tipului artistic (acesta presupunand desfasurarea de activitati in situatii
nestructurate). Tendinta de a evita programul sau sarcinile impuse de altcineva este
mai accentuata in cadrul grupului de deficienti mintal, la acestia tipul conventional
situandu-se pe ultimul loc, cu o pondere foarte mica. Acesta poate fi rezultatul
mediului si programului strict in care acestia isi desfasoara activitatea.
Interesant ni se pare faptul ca pe locul doi in ierarhia tipurilor, pentru ambele
grupuri se situeaza tipul intreprinzator. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt
orientati spre activitati care presupune initiativa personala. Ei achizitioneaza
competente de lider, de persuasiune, de relationare interpersonala.
Conform teoriei lui Holland persoanele care se incadreaza in acest tip au
mari sanse de reusita profesionala in urmatoarele domenii: management, activitati
de vanzare, activitati legale etc. Scorurile mari obtinute pentru acest tip arata ca
elevii constientizeaza importanta manifestarii initiativei, mai ales in conditiile
socio-economice ale societatii actuale. Intreprinzatorul este capabil sa conduca, sa
organizeze activitati in special economice. Astazi se pune in mod deosebi accent pe
dezvoltarea acestui tip de personalitate. Ambele grupuri de elevi au intele sa
trebuie sa acorde importanta dezvoltarii abilitatilor in acest sens.
Diferente semnificative apar intre cele doua grupuri in ceea ce priveste tipul
social, care la elevii cu deficienta mintala are o pondere mai mare (situandu-se pe
locul III), fata de elevii normali (aici situandu-se pe locul IV). Elevii care se
incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati de predare, terapeutice. Au
deprinderi verbale, interpersonale si sunt orientati social. Preferintele lor se
indreapta spre acele activitati care implica informarea, pregatirea, grija pentru alte
persoane; achizitioneaza competente in stabilirea unei bune relationari cu alte
persoane. Acestor persoane le displac activitatile manuale si tehnice care presupun
utilizarea de materiale sau masini si unelte de lucru. Conform teoriei lui Holland
198
elevii care se incadreza in acest tip vor avea mari sanse de reusita in profesii
precum: invatator, profesor, psiholog, logoped, ingrijitor de bolnavi.
Ponderea mai mare a tipului social prezinta la elevii deficienti mintal releva
nevoia copiilor de comunicare, de deschidere spre ceilalti, de interactiune. Aceasta
ar putea fi interpretata ca o orientare a acestor tineri spre cunoasterea mediului
social si diversificarea relatiilor interpersonale in scopul acceptarii lor de catre
societate.
Avand in vedere aceste tendinte, indrumarea elevilor in cadrul programului
de consiliere se va realiza prin activitati de grup.
Astfel, strategiile aplicate in programul de consiliere se vor centra (in etapa
initiala) pe activitati de autocuinoastere, care stimuleaza comunicarea si
interactiunea intre elevi.
Tipul investigator, care prefera sa analizeze, sa observe, sa rezolve
problema, este prezent intr-o proportie mai mare in cadrul elevilor normali fata de
cei cu deficienta mintala (situandu-se pe locul III, respectiv V in ierarhia tipurilor).
Tipul investigator este orientat spre activitati care presupun rezolvarea de
probleme, situatii teoretice.
Unul dintre tipurile care diferentiaza cel mai bine cele doua grupuri este
tipul realist, care este prezent la elevii deficienti mintal in proportie de 16%
ocupand locul IV, spre deosebire de elevii normali la care tipul realist nu este
reprezentat, obtinad punctajul zero.
ADOLESCENTII
SUBIECTII DE SEX FEMININ SUBIECTII
NORMALI
DE
SEX
MASCULIN
PROFILE DE
Frecven Frecven P
Frecven Frecven
INTERESE
PROFESIONALE
199
1. REALIST
2. ARTISTIC
0,411
3. INTREPRIN-
ZATOR
4. SOCIAL
41,176% 4
0,307
30,76%
0,294
29,411% 3
0,230
23,076%
0,117
11,764% 1
0,076
7,692%
5. CONVENTIONAL 1
0,058
5,882%
0,153
15,384%
6. INVESTIGATOR
0,117
11,764% 3
0,230
23,076%
200
ANALIZA COMPARATIVA A REZULTATELOR GRUPATE PE SEXE:

BAIETI SI FETE
La unele tipuri am obtinut diferentieri semnificative in functie de sex (baieti
si fete).
In continuare prezentam rezultatele noastre pe cele 6 (sase) tipuri de profile
de interese profesionale, prelucrate separat, pentru baieti si fete.
Din rezultatele prezentate constatam ca in cazul grupului de elevi proveniti
din familie nu apar diferente semnificative intre baieti si fete, pe locul I situandu-se
la ambele sexe, tipul artistic. Acest tip este totusi mai puternic reprezentat in cazul
fetelor (41, 176%) comparativ cu baietii (30,7%). Fetele sunt deci mai puternic
orientate spre activitati care se desfasoara in situatii nestructurate.
201
Diferente mai accentuate apar intre fete si baieti in cazul tipului social, care
este mai puternic reprezentat in cazul acestora din urma. (11,7% la fete fata de 7%
la baieti).
De altfel, acest rezultat corespunde tendintei feminine de ase orienta spre
profesii legate de mediul social, de comunicare si sprijinul celorlalti.
Tipul conventional, care la baieti se situeaza pe locil IV, cu o pondere de
15%, in grupul fetelor este reprezentat de un procent de 5%, situandu-se pe locul V.
Constatam astfel o tendinta mai puternica a baietilor de a se orienta spre activitati
care presupun sarcini care solicita atentia la detalii.
Atat la baieti cat si la fete tipul realist nu este reprezentat, detinand punctajul
zero.
Profilul de ansamblu al lotului de subiecti din scoala normala se pastreaza in
cazul cadrul intergrupurilor realizate pe cele doua sexe (baieti si fete) intre acestea
neexistand diferente semnificative.
In cazul grupului de elevi cu deficienta mintala apar diferente semnificative
intre baieti si fete.
Astfel, la baieti pe primul loc se situeaza cu ponderi egale (25%), tipul
intreprinzator si tipul realist. Pe locul II, de asemenea reprezentate in proportii
egale, apar tipul artistic si tipul investigator. Pe locul III, cu un procentaj de 5% se
situeaza tipul social si tipul conventional.
La fete, pe locul I, cu o pondere de 60% se afla tipul social. Pe locul II (cu
procentaje egale 20%) sunt tipul artistic si intreprinzator. Tipurile: conventional,
investigator, realist nu sunt reprezentate de grupurile de fete, detinand punctajul 0.
Constatam ca apar diferente majore intre fete si baieti in cazul tipului social.
Astfel, tipul social care la fete ocupa locul I, cu un procentaj de 60%, se
situeaza la baieti abia pe locul V, cu o pondere de 5%. Acest rezultat ni se pare
surprinzator, literatura de specialitate descriind persoanele care se incadreaza in
acest tip ca fiind sociabile, cu simt de raspundere, feminine, religioase.
202
Astfel, aceste rezultate corespund tendintelor mai dezvoltate de a se ingriji

de altii, de a lucra in profesii ca: medicina, asistenta sociala, invatamant.
Tipul intreprinzator care la fete se situeaza pe locul III (20%) este
reprezentata la baieti de un procentaj de 25% (locul I). Persoanele intreprinzatoare
au spirit de aventura, sunt dominante, impulsive masculine. Ni se pare deci firesca
tendinta mai puternica de orientare a baietilor spre acest tip.
Tipul artistic, care prefera sarcinile creative si dezvoltarea de idei carora le
dau o nota personala, este reprezentata atat la baieti cat si la fete, de o pondere de
20%, situandu-se pe locul III, respeciv II.
Tipul realist este reprezentat in cadrul subiectilor de sex masculin de o
pondere de 20% (spre deosebire de fete la care acest tip nu este reprezentat,
detinand punctajul zero). Aceasta insemna ca baietii sunt mai puternic orientati
spre activitati care solicita rezistenta fizica, indemanare, deprinderi manuale si
indeplinirea de sarcini concrete.
Tendinta de orientare spre tipul conventional este nesemnificativa in cazul
ambelor sexe ceea ce se coreleaza cu reprezentarea scazuta a acestui tip la nivelul
intregului lot de subiecti cu deficienta mintala.
In vederea unei mai bune diagnosticari a tipului de interes profesional al
unui individ, HOLLAND pune in discutie 4 criterii (indicatori de diagnostic):
1.
Congruenta (reflecta gradul de potrivire dintre personalitatea
individului si mediul sau de munca)

2.
Consecventa (masura coerentei interne a punctajelor obtinute de o
persoana)
3.
Diferentierea (masoara cristalizarea intereselor si a profilului
individului)
4.
Identitatea (reflecta claritatea scopurilor, intereselor, talentelor
unei persoane)
Am ales pentru cercetarea noastra interpretarea si analiza a 2 dintre
indicatori: nivelul de consistenta si nivelul de diferentiere.
203
NIVELUL DE CONSISTENTA (CONSECVENTA)

Consistenta se calculeaza prin anularea pozitiei primelor doua litere ale
codului Holland de pe hexagon. Cu ct este mai apropiata pozitia pe hexagon, cu
atat codul este mai consecvent.
In urma rezultatelor obtinute am stabilit 3 niveluri de consistenta: inalt,
mediu, scazut. Am incadrat subiectii cercetarii noastre in aceste niveluri si am
calculat frecventa absoluta, relativa apoi le-am exprimat procentual.
Prezentam in tabelele si graficele alaturate rezultatele obtinute:
ADOLESCENTII NORMALI
ADOLESCENTII CU
DEFICIENTA MINTALA
NIVEL DE
FrecvenA FrecvenR
FrecvenA FrecvenR
CONSISTENTA
INALT
16
0,533
53,333%
12
0,4
40%
MEDIU
0,266
26,666%
13
0,433
43,333%
SCAZUT
0,2
20%
0,166
16,666%
TOTAL
30
0,999
99,999%
30
0,999
99,999%
204
Constatam ca 16 dintre elevii normali (53,3%) au obtinut un nivel inalt de

consistenta, spre deosebire de elevii cu deficienta mintala la care ponderea obtinuta
pentru acest nivel este mai mica (40%).
Aceasta arata ca elevii normali au scopuri clare si o perceptie mai buna
despre sine. Pentru acesti subiecti alegerea carierei va fi mai usoara.
Dimpotriva, elevii cu deficienta mintala nu au o perceptie clara despre sine,
nu au scopuri bine definite. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificila.
205
NIVELUL DE DIFERENTIERE
Diferentierea se calculeaza astfel: Punctajul cel mai mare minus punctajul
cel mai mic reprezentate de codul de 3 litere. Diferentierea masoara cristalizarea
intereselor si a profilului individului.
Am stabilit si aici ca si in cazul consistentei 3 niveluri (inalt, mediu, scazut).
Prezentam in tabele si grafice alaturate rezultatele obtinute:
ADOLESCENTII CU
DEFICIENTA MINTALA
NIVEL DE
FrecvenA FrecvenR
FrecvenA FrecvenR
CONSISTENTA
206
INALT
10
0,333
33,33%
0,233
32,333%
MEDIU
11
0,366
36,666%
0,233
23,333%
SCAZUT
0,3
30%
16
0,533
53,333%
TOTAL
30
0,999
99,999%
30
0,999
99,999%
Constatam ca 53,333%, adica 16 dintre elevii cu deficienta mintala au

obtinut un nivel scazut de diferentiere, spre deosebire de adolescentii normali la
care ponderea detinuta de acest nivel este de 30%.
Aceasta inseamna ca elevii cu deficienta mintala au punctaje relativ identice
la toate tipurile si deci profil plat al intereselor profesionale. La acesti subiecti
interesele profesionale sunt slab cristalizate: prin urmare alegerea carierei va fi
dificila.
207
In comparatie cu deficientii mintal, elevii normali au interese profesionale

bine conturate si o imagine despre sine clara. Aceasta traduce usurinta alegerii
profesionale.
CHESTIONARUL PENTRU IDENTIFICAREA

COEFICIENTULUI EMOTIONAL GILLES DAMBRA
analiza si interpretarea rezultatelor
Pentru
investigarea
dimensiunilor
fundamentale
ale
personalitatii
(extraversiunea-introversiunea; stabilitatea-instabilitatea emotionala) am folosit

Chestionarul adaptat dupa Gilles dAmbra.
Informatiile culese au fost sistematizate si sunt prezentate in continuare in
tabele si sub forma unor grafice.
TIP DE
Valoarea Valoarea
PROFIL
Absoluta Relativa
Procent
ADOLESCENTII CU
DEFICIENTE MINTALE
Valoarea Valoarea Procent
Absoluta Relativa
EMOTIONAL
STABIL-
0,2
20%
0,2
20%
EXTROVERT
STABIL-
10
0,333
33,333%
0,233
23,333%
INTROVERT
IMPULSIV-
0,133
13,333%
12
0,4
40%
EXTROVERT
IMPULSIV-
10
0,333
33,333%
0,166
16,666%
208
INTROVERT
TOTAL
30
0,999
99,999%
30
0,999
99,999%
209
210
Urmarind graficele din tabelele prezentate constatam diferente semnificative

intre cele doua loturi studiate, in ceeace priveste tipul profilului emotional.
Tipul stabil-extrovert detine o pondere egala la nivelul celor doua grupuri
cuprinse in cercetare. La elevii care se incadreaza in acest tip predomina trasaturile
de extraversiune si stabilitate emotionala. Sunt persoane directe, naturale,
spontane; stabilesc usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii. Acesti
indivizi se ataseaza fata de grupul de care sunt dependenti social, sprijinindu-se pe
acesta. Deschiderea lor spre ceilalti spre fondul de lor de sensibilitate si afectiune,
tinde spre o anumita relaxare si chiar usoara neglijenta.
Sunt persoane care prefera viata echilibrata, linistita. Sunt prudenti, prefera
alegerile sigure fara asumarea de riscuri. Sunt potriviti pentru o munca de rutina.
33% dintre elevii normali se incadreaza in tipul stabil-introvert, in timp ce la
adolescentii cu deficienta mintala acest tip detine o pondere de 23,3%.
211
Elevii care se incadreaza in acest tip evita emotiile puternice, dar nu sunt
lipsiti de sensibilitate. Actioneaza intotdeauna in urma unor deliberari; se
controleaza, vorbesc gandit, nu sunt capabili de gesturi impulsive, spontane. Acesti
indivizi evita situatiile conflictuale, le plac activitatile migaloase care necesita
multa atentie. Sunt maturi, stabili emotional, au simtul datoriei si al
responsabilitatii. Aceste trasaturi sunt prezente intr-o mai mare masura la elevii
normali cuprinsi in cercetarea noastra.
Remarcam o puternica tendinta de incadrare a elevilor cu deficienta mintala
in tipul impulsiv-extrovert (40%) fata de reprezentarea scazuta a acestora la elevii
normali(13,3%).
Aceasta tendinta este confirmata si de literatura de specialitate. Astfel
Magdalena Dumitrova arata prezenta la copii cu deficienta mintala a unui
comportament labil dictat de nevoile emotionale manifestat prin extroversie
emotionala (M.D.pag26).
Tipul impulsiv-extrovert este mai puternic reprezentat in cadrul grupului de
elevi normali (33,3%). Acelasi tip detine la elevii cu deficienta mintala o pondere
de 16,6%. Elevii care se incadreaza inn acest tip sunt firi retrase dar care au
momente de manifestare exploziva, cand isi pierd calmul. Aceste persoane se
adapteaza greu rutinei sau unui program.
212
CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR

Activitatile profesionale preferate le-am evaluat cu ajutorul chestionarelor
pentru evaluarea intereselor
Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate in continuare in
tabele si sub forma graficelor.
ADOLESCENTI PROVENITI ADOLESCENTI PROVENITI

DIN SCOALA NORMALA
DIN SCOALA SPECIALA
PROFILE DE
Valoare Valoare PROCENT Valoare Valoare PROCENT
ACTIVITATI
absoluta relativa
PROFESIONALE
1. ACTIVITATI
absoluta relativa
-
0,133
13,33%
213
MANUALE
2.
ACTIVITATI
0,2
20%
0,1
10%
3.
LABORATOR
ACTIVITATI
10
0,333
33,33%
0,266
26,66%
4.
ARTISTICE
ACTIVITATI
0,133
13,33%
0,166
16,666%
5.
SOCIALE
ACTIVITATI
0,23
23,33%
0,2
20%
0,1
10%
0,133
13,33%
DE
COMERCIALE
6. ACTIVITATI
DE BIROU
214
215
ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a compara rezultatele obtinute in cadrul celor doua loturi studiate
(adolescenti cu deficienta mintala si adolescenti normali), am calculat frecventele
relative si absolute, apoi le-am expriat in procente. Frecventa relativa s-a obtinut
prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti cuprinsi in lot.
Din rezultatele obtinute reiese ca activitatile artistice predomina in
preferintele ambelor grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii
normali (33,33%) fata de cei cu deficienta mintala (26,66%).
Elevii care prefera acest tip de activitate, relationeaza mijlocit cu ceilalti prin
intermediul produselor artistice. Ei au talente in domenii ca: pictura, dans, muzica,
arta dramatica.
Pe locul doi in ordinea preferintelor se plaseaza activitatile comerciale in
proportii relativ egale, 23,33% la elevii normali si 20% la cei cu deficienta mintala.
Elevii care prefera acest tip de activitati au aptitudini pentru conducere, relatii
216
interpersonale sau activitati persuasive. Sunt persoane intreprinzatoare, stiu sa ii

motiveze, sa orienteze si sa influienteze pe ceilalti.
Ponderea obtinuta a activitatilor comerciale la acest chestionar, se coreleaza
cu ponderea obtinuta in cadrul testului Holland a tipului investigator, ambele
rezultate plasandu-se pe locul II.
O diferentiere semnificativa in cadrul loturilor studiate se manifesta in cazul
activitatilor de laborator, care este reprezentat in proportie de 20% (loculIII) la
elevii normali si !0% la elevii cu deficienta mintala (locul IV). Elevii care prefera
acest tip de activitate sunt orientati spre acele sarcini care presupun rezolvarea de
probleme, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor. Ei au aptitudini pentru
domeniul matematic si stiintific.
Activitatile sociale au o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala
(16, 666%) fata de elevii normali (13,33%), situandu-se pe locurile III, respectiv
IV. Persoanelor care prefera aceste activitati le place sa lucreze cu oamenii, sa se
ocupe de ei, sa ii ajute in rezolvarea problemelor. Prefera sa lucreze in imprejurari
care sa ii determine sa intretina relatii personale.
Activitatile de birou au valori aproximativ apropiate in cadrul loturilor
studiate, 10% la elevii normali si 13,33% la elevii cu deficienta mintala ocupand
locurile V, respectiv IV.
Persoanele care prefera caeste activitati se incadreaza in tipul conventionalin urma investigarii tipului aptitudinal Holland realizat in cercetarea noastra. Sunt
persoane mai conformiste, prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza, le
categorisesc si prefera un loc de munca in care sunt sarcini precise, structurate. Au
aptitudini pentru munci administrative, activitati de birou, domeniul financiar.
Interesant ni se pare faptul ca activitatile manuale nu apar reprezentate in
cadrul grupurilor de elevi normali (aici s-a obtinut punctajul 0). Activitatile
manuale detin acelasi procent cu activitatile de birou la grupul de deficienti
mintal(13,33%) in ierarhia activitatilor, ocupand locul IV. Persoanele care prefera
acest tip lucreaza cu unele, cu materiale, cu masini. Ii place sa fabrice sau sa
217
repare obiecte dupa norme si tehnici dinainte stabilite. Cauta sa stie cum sunt
construite si cum functioneaza mecanismele.
Ponderea mai mare a activitatilor sociale la elevii cu deficienta mintala din
scoala sociala releva nevoia copiilor de comunicare, de interactiune si deschidere
spre ceilalti. Aceasta poate fi interpretata si ca tendina acestora de a se orienta spre
cunoasterea mediului social si diversificarea relatiilor in scopul acceptarii lor de
catre societate.
Avand in vedere aceste tendinte, programul de consiliere se poate realiza
prin activitati de grup.
218
5.6. STUDII DE CAZ REPREZENTATIVE
219
Prezentam in continuare doua stdii de caz reprezentative, realizate la Scoala

Speciala Damaroaia, unde am efectuat cercetarea.
Am inclus in prezentarea subiectilor, performantele obtinute la probele
aplicate si informatii despre elevi si parinti, pe care le-am gasit in dosarele
personale sau le-am primit din partea cadrelor didactice.
1. Studiu de caz
A. Date personale:
Nume si prenume: T.L.
Varsta cronologica: 16 ani si 3 luni
Diagnostic :
Deficienta mintala usoara
Modificari de reactivitate
B. Date familiale
Numele si prenumele parintilor:
Tata: Constantin
Mama: Ioana
Ocupatia parintilor:
Tata: pensionar
Mama:casnica
Bugetul familiei:redus
Componenta familiei: mai are doi frati (cu varsta de 14 si 8ani)
Relatii familiale: bune
Structura familiei:bine organizata
Stilul de integrare al elevului in familie: relativ bine integrat
Climatul psiho-social in familie: este bun, mama ingrijeste elevul si se
implica in recuperarea sa
C. Date medicale:
220
Nastere: la termen
Sarcina: normala
Dezvoltarea fizica:
In copilaria mica s-au semnalat carente in plan motric
Actualmente, dezvoltarea fizica este relativ normala
Antecedente patologice: Nivelul dezvoltarii:

Perceptie: buna
Atentie: se concentreaza mai greu in activitate, instabila
Memoria: preponderent mecanica
Gandirea: concreta
Limbaj si comunicare:
Volumul vocabularului: mediu
Tip de comunicare: verbala, mimica gestuala
Semantica: intelege mesajul transmis si reactioneaza adecvat
Structura gramaticala: 1.construirea propozitiilor realizata deficitar

2.acordul gramatical nu este bine format
Psihomotricitate:
controlul, coordonarea motrica generala este putin dezordonata
motricitatea fina: putin deficitara
schema corporala: formata
lateralitate: dreapta
orientare in timp: buna
orientare in spatiu: buna
Comportament socio-afectiv
coopereaza destul de bine in activitatile instructiv-educative
este afectuos, sociabil, comunicativ atat cu colegii cat si cu adultii

221
rezistenta la efort este de nivel mediu
conduita este usor instabila
Deprinderi
de
autonomie
personala
si
sociala:
foarte
bine
insusite(corespunzator gradului de handicap mintal si varstei cronologice)

Manifestari in timpul testarii
fatigabilitate
Decalaje varsta cronologica, varsta mintala
(V.C.) varsta cronologica= 16 ani si 3 luni
(V.M.) varsta mintala = 13 ani si 2 luni
VC-VM=3ani si o luna
QI= 70
Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I)- debilitate mintala
usoara.
In timpul testarii subiectul a fost cooperant, adresand intrebari acolo unde nu
intelegea semnificatia afirmatiilor prezente in teste si in chestionare. Atfel, in
cadrul testului de aptitudini Holland, elevul a obtinut codul aristic-social,
domeniile de activitate care I se potrivesc fiind servicii sociale, activitate muzicala
si munca educativa. Acest rezultat se coreleaza cu media obtinuta la chestionarul
privind activitatile preferate, elevul obtinad un procent ridicat in ordinea
preferintelor la activitatile manuale si activitatile sociale.
In cadul investigarii dimensiunilor fundamentale ale personalitatii , s-a
dovedit a fi o fire stabil-extroverta, dominand trasaturile de extraversiune si
stabilitate emotionala. Stabileste usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii.
Este dependent social de grupul din care face parte, sprijinindu-se pe acesta.
2. Studiu de caz
222
A. Date personale:
Nume si prenume: C.L.
Varsta cronologica: 18 ani
Diagnostic
deficienta mintala usoara
retard psihic
B. Date familiale
Numele si prenumele parintilor:
Tata: Marian
Mama: Elena
Pregatire scolara parinti:
Tata: liceu economic
Mama: scoala profesionala
Ocupatia si locul de munca al parintilor:
tata: somer
mama: casnica
Bugetul familiei: insuficient
Structura si componenta familiei:
Familie dezorganizata: 8 frati (5 sub 18 ani)
Numarul fratilor cu diagnostic de debilitate mintala: 3
Alte rude apropiate in familie cu diagnostic de debilitate mintala:Colaborarea cu scoala: buna
C. Antecedente personale:
Nastere: la termen
Dezvoltare fizica:
In mica copilarie s-au semnalat carente in plan motric
Actualmente dezvoltarea fizica este absolut normala
223
Antecedente patologice personaleD. Atmosfera si climatul familial:

Relatii familiale: dezacord intre parinti si copii, dese conflicte intre parinti
Atitudinea familiala fata de elev: indiferenta
Conditii de viata ale copilului in familie: destul de bune
Influienta copilului cu un statut deficient asupra familiei: netraumatizant
(caracterizat prin indiferenta)
E. Dezvoltarea intelectuala
Perceptie: buna
Atentia:
este redusa
concentrare de scurta durata

Memoria
mecanica, de scurta durata
recunoastere: buna
reproducerea: se face greu

Imaginatie: slab dezvoltata
Limbaj si comunicare:
Tipul de comunicare: verbala insotita de mmico-gesticulatie
Volumul vocabularului: restrans
Intelegerea mesajului: acceptabila, reactioneaza adecvat
Comunicarea verbala: relativ fluienta

Temperament:
Coleric
Energic, impulsiv uneori

Afectivitate:- indiferenta afectiva (se ataseaza afectiv de ceva sau cineva
doar pe moment)
224
Psihomotricitate:
Schema corporala: cunoaste partile corpului
Orientare spatial: destul de buna
Orientare temporala: buna
Lateralitae: dreapta, stabila
Controlul si coordonarea miscarilor: Coordonare generala a miscarilor usor
deficitara
Gesturi:
Cunoaste gesturi de baza
Rapiditate: se caracterizeaza printr-o usoara imprecizie
Forta si dozare: intensitate normala

Alte trasaturi:
autonomie personala si sociala, deprinderi de autoservire
atitudine fata de activitate: cooperanta
este motivat pentru invatare: cand este calm si odihnit doreste sa invete
desi este imatur afectiv, are posibilitati de adaptare sociala
perioada de agitatie apare brusc si se caracterizeaza prin ras necontrolat

Manifestari in timpil testarii:
dezinteres
fatigabilitate
Decalaje varsta cronologica, varsta mintala
(VC) varsta cronologica= 18 ani
(VM) varsta mintala= 15 ani

VC-VM=3ani
Q.I.= 69
Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I) - handicap mintal usor
In timul testarii subiectului perioadele in care era cooperant alternau cu cele
225
in care manifesta reticenta. Cand nu intelegea sarcina, nu adresa intrebari pentru a

fi ajutat ci refuza sa coopereze. In cadrul chestionarului de interese de tip Holland,
subiectul a obtinut codul artistic intreprinzator, domeniile de activitate
corespunzatoare fiind spectacolele, managementul, munca artistica. Rezultatele
sunt reprezentative mediei esantionului, in cadrul aceluiasi interval valoric.
Subiectul are o fire impulsive-extroverta, manifestand un comportament
labil, dictat de nevoile emotionale, manifestat prin extroversie emotionala. Din
nou, rezultatele obtinute la Chestionarul adaptat dupa Gilles DAmbra sunt
reprezentative pentru intregul lot de deficienti mintal.
5.7. RECOMANDARI PRIVIND ORGANIZAREA ORIENTARII

SCOLARE SI PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTALI
Considerand integrarea si adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali
ca o rezultanta a impletirii celor mai diversi factori, consideram ca eficienta
activitatilor educative desfasurate in scolile speciale poate fi evaluata dupa criteriul
adaptarii si integrarii deficientilor mintal in viata sociala si profesionala. In acest
sens consideram ca institutiilor de invatamant special le revine sarcina, in cadrul
actiunilor de orientare scolara si profesionala, dea cultiva preferintele profesionale
reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor.
Printr-o munca de compensare cu daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si
scoala profesionla pot contribui cu succes la rezolvarea viitorului socioprofesional, a majoritatii deficientilor mintal, la asimilarea lor de catre societate, cu
cat mai putine dificultati in procesul de productie.
Se recomanda ca pana la castigarea unei stabilitati, a unei independente
(aproximativ 8-10 ani), scoala speciala sa ajute elevii cu sfaturi si indrumari.
Aceasta grija trebuie sa se manifeste in mod deosebit in cazurile in care familiile
226
nu pot sa-i ofere tanarului deficient un model profesional si social pozitiv, fara a
avea pretentii de incurajari sau alt suport moral.
Cauzele deselor schimbari ale locului de munca sau ale neincadrarii in
meserie sunt determinate, de multe ori, de tulburarile de comportament, care se
cronicizaeza cu cat aceste schimbari intervin mai des. Dar instabilitatea
profesionala nu este intotdeauna un fenomen de inadaptare. Schimbarea frecventa
locului de munca poate fi rezultatul unei neconcordante intre posoibilitatile
deficientului si cerintele mediului social, dar mai poate fi vorba si de un nivel de
aspiratie mai ridicat (de a lucra in conditii mai bune, de a avea o retributie mai
mare).
Cei mai multi deficienti mintali sunt progresiv asimilati de viata sociala, iar
un numar redus se situeaza la cealalta extrema cu o scadere progresiva a nivelului
initial al adaptarii.
In colectivele de munca in care predomina o atmosfera de buna dispozitie,
deficientii mintal se incadreaza cu usurinta, loc propice pentru siguranta si
incredere in fortele proprii, optimism. Frecventa conflictelor, ca si atenuarea sau
disparitia lor demonstreaza utilitatea cunoasterii problemelor deficientelor de catre
colectivul de munca in care este angajat.
Cu toate greutatile intampinate la incadrarea in viata profesionala, foarte
putini deficienti mintali, dupa cativa ani de la absolvirea scolii speciale sau a scolii
ajutatoare, raman in afara unui loc de munca.
Investigatiile integrarii sociale ne-a condus la concluzia ca deficientii mintal
fara tulburari de comportament si cu un bilant relativ echilibrat al proceselor
nervoase fundamentale nu ridica probleme sub acest aspect. Aceasta constatare
oprimizatoare degaja incredere in posibilitatile de recuperare a majoritatii
deficientilor mintal cuprinsi in scolile speciale.
Trezirea si consolidarea interesului pentru o anumita meserie la elevii cu
handicap mintal este un proces de lunga durata, iar mijlocul principal pentru
realizarea acestui obiectiv al orientarii il reprezinta insasi activitatea practica (de
227
pregatire) in meseria respectiva. De aici concluzia ca, intre etapa initiala de

pregatire pentru viata, pe care deficientul mintal o parcurge fie intr-o institutie
specializata, fie intr-o forma integrata invatamantului general, si etapa ulterioara a
pregatirii propriu zise pentru munca, ar trebui sa existe o unitate si continuitate
fireasca, fara intreruperi si salturi intamplatoare.
Organizarea unor scoli profesionale mai mici, intr-un numar mai mare de
localitati, ar permite o munca eficienta de recuperare, de educatie si
profesionalizare, avand in vedere si posibilitatile mai mari de colaborare a
specialistilor cu familia. In acelasi timp, pregatirea profesionala s-ar putea realiza
mai aproape de nivelul posibilitatilor reale ale deficientilor mintall, tinandu-se
seama atat de capacitatile lor, cat si de nevoile locale sub aspectul fortei de munca
in domeniile care le sunt si lor accesibile. Acest lucru ar usura si realizarea art. 10
din Legea privind incadrarea in munca a persoanelor handicapate, care impune
angajarea unui procent de cel putin 3% handicapati in unitatile cu peste 250
salariati, precum si prevederile art. 2, care impune ca organizarea unor unitati
protejate sa se poata realiza numai daca au cel putin 70% salariati
handicapati.(Sima I)
Diversitatea formelor de ocrotire si recuperare precum si realizarea
corespunzatoare a actiunilor de orientare scolara si profesionala ar putea duce la o
imbunatatire reala a sistemului de ocrotire, recuperare si integrare sociala a
deficientilor mintal.
Necesitatea orientarii deficientilor mintal spre unitati speciale de ocrotire si
recuperare, si mai ales, modalitatile de realizare a acestui obiectiv au fost adesea
interpretate in mod diferit, devenind chiar motiv de controversa intre specialisti.
Unii considera ca deficientii mintal ar trebui ocrotiti si educati in unitati speciale
separate, deoarece cuprinderea lor in reteaua obisnuita ar ingreuna procesul
educatiei si instructiei normale a celorlalti copii sau deoarece deficientii mintal
ramasi in invatamantul pentru normali se devalorizeaza distinct in raport cu cei
incadrati in invatamantul special.(Perron R.) Dar exista si parerea contrara care, in
228
ultima perioada castiga teren, ca deficientii mintali gasesc totusi conditii mai bune
de educatie speciala si recuperare, atunci cand sunt integrati in colectivitati
obisnuite de ocrotire, scolarizare si pregatire pentru munca alaturi de normali.
229
6. CONCLUZII SI RECOMANDARI
Cercetarea adaptarii socioprofesionale a deficientilor mintal prezinta
importanta, pe de o parte pentru aprecierea eficientei invatamantului special, iar, pe
de alta parte, in scopul orientarii cercetarilor pe linia imbunatatirii metodologiei de
recuperare.
Liminaritatea
si
deficienta
mintala
usoara
reprezinta
structura
psihosociologica distincta, in raport cu normalitatea si deficienta mintala severa si

profunda.
Particularitatile structurale si functionale cognitiv si afectiv-
motivationale apropie liminarul de normal fara a se identifica cu acesta.

Deosebirile deficienta mintala-normalitate se accentueaza pe masura
dezvoltarii ontogenetice a capacitatilor intelectuale. La varsta de 15-16 ani (cand
gandirea face salt spre operatiile formale), diferenta handicap intelectual usor normal este o diferenta calitativa, operationalitatea intelectuala a deficientului
mintal este partial sau total frustrata de pragul operatiilor formale. Potentialul
intelectual deficitar constituie o frana in continuarea scolarizarii. El ramane un
neinstruit scolar, un analfabet in raport cu solicitarile cognitive abstracte ale
societatii.
Factorul determinant in evolutia si manifestarea deficientei mintale usoare il
reprezinta mediul social cu dimensiunile sale psihosociale, culturale si economice.
Intrucat mediul social este variabila prin care se dimensioneaza deficienta mintala
usoara, frecventa acestora nu are o reprezentare de tip gaussian. In realitatea
concreta numarul deficientilor minatli usori si nivelul integrarii lor in mediu
depind de calitatea mediului social, atat la nivelul societatii cat si la niveluul
grupurilor relational-umane.
In campul relatiilor scolare, deficientul mintal usor capata constiinta propriei
dificultati, isi insuseste atitudinea fata de scoala, fata de performante, fata de
ceilalti. El se construieste pe sine, prin relatiile cu ceilalti. Cerintele scolare
230
influienteaza
capacitatile
intelectuale,
iar
relatiile
scolare
influenteaza
personalitatea.
Fiecare clasa de elevi constituie unn cadru social, o realitate grupala cu o
identitate distincta. sintalitatea clasei de elevi devine o variabila constitutiva a
elaborarii cognitive, a comportamentelor, a evaluarii performantelor deficientilor
mintal.
Cercetarile au demonstrat ca intr-o colectivitate de elevi, ponderea
elementelor cu deficienta mintala usoara influienteaza relatiile afective, percetive
si
reprezentarile
sociale,
directiile
atitudinal-valorice
si
manifestarile
comportamentale ale membrilor.

Diferentele de satut intre deficienta mintala usoara si normal sunt
semnificative. Nici un deficient mintal usor nu are un satut numai pozitiv,
majoritatea au statut negativ sau "zero" (neimplicati in nici o structura relationala).
Din analiza valorica a motivatiilor care stau la baza relatiilor interpersonale
a reiesit ca handicapul intelectual al deficientilor mintal este perceput usor de catre
clasa de elevi si constituie un criteriu de diferentiere interpersonala. De asemenea,
deficientul mintal proiecteaza in motivatiile exprimate, situatia sa de inferioritate
performantial scolara.
Analiza de continut a personalitatii autoevaluate si proiectate releva ca
deficientii mintal isi percep distorsionat minimalizat statutul social de inferioritate
si marginalitate.
Registrul aspiratiional-valoric al deficientului minatal este supradimensionat
in raport cu potentialul sau intelectual si cu nivelul pregatirii scolare, fapt ce
amplifica riscul esecurilor sociale.
Situatia social politica prezenta la noi in tara creeaza persoanelor cu
deficienta mintala usoara conditia de somer, de dezavantaj economic. Schimbarile
de atitudini fata de scoala si invatatura genereaza o categorie larga de neinstruiti
cultural. riscul de esec social al deficientilor mintal este maxim.
Ca raspuns la situatia de somaj, saracie, marginalizare el se poate
231
decompensa psihopatologic sau poate intra in conflict cu societatea, se poate

manifesta delincvent, antisocial.
Pentru elevul cu deficienta mintala din clasa a VIII-a, orientarea scolara si
profesionala reprezinta o solutie de adaptare a deficitului sau, unei scoli sau
profesii corespunzatoare.
Daca deficientul mintal reprezinta o categorie social umana cu caracteristici
proprii, atunci societatea trebuie sa ii creeze structuri organizatorice de protectie si
rezolutie. Protectia oferita nu trebuie sa le creeze dependenta; ceea ce trebuie
protejat este relatia deficientilor cu mediul social.
Relatia dintre social di deficienta mintala este o relatie de tip feed-back. un
mediu social care nu are in vedere problema deficientilor nu poate progresa, nu
paote deveni o societate cognitiva.
Orientarea corecta si timpurie a deficientilor mintali spre un domeniu de
pregatire accesibil poate avea rezultate benefice multiple in procesul recuperarii.
Consideram ca institutiilor de invataman special le revine sarcina, in cardul
actiunilor de orientare scolara si profesionala, de a cultiva preferintele profesionale
reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor.
Aceeasi munca se va duce si cu familiile deficientilor minatali care adesea dau
sugestii gresite copiilor in aceasta privinta. Printr-o munca de compensare cu
daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si scoala profesionala pot contribui la
rezolvarea cu succes a viitorului socioprofesional a majoritatii deficientilor mintal,
la asimilarea lor de catre societate, cu cat mai putine dificultati in procesul de
productie.
Pentru evitarea unor greutati in gasirea unui loc de munca corespunzator
calificarii realizate in scoala profesionala, se recomanda plasarea in productie de
catre o comisie de repartizare, asa cum se practica in cazul absolventilor scolilor
profesionale pentru normali.
232
BIBLIOGRAFIE
1. ANDRONIC, IOAN, ALEX MITRACHE- " Aspecte psihosociale ale persoanelor
cu cerinte speciale" Centru pentru formarea si Dezvoltarea Personalitatii
Copilului, Craiova, 1994
2. ARCAN, P., CIUMAGEANU, D. - "Copilul deficient mintal" Editura Falca,
Timisoara, 1980
3. BADEA, ELENA "Consilierea psihologica: 417 raspunsuri la intrebarile studentilor
mei" Editura Orion, 1999
4. BARRAUD, J., KITTEL F., MOULE, M., - " La fonction ressources houmaines:
matiers, competence et formation" Paris, Dunod 2000
5. DRAGAN, ION, DUMITRU OZUM, TOMSA GHE. - "Dictionar de orientare
scolara si profesionala", Bucuresti
6. DREVILLON, JEAN - " Orientarea Scolara si Profesionala", trad. Stefan
Ghiviriga, Editura Didactica si Pedagogica, 1973 " L'orientation scolaire et
professionnelle"
7. DUMITRASCU, D. - "Introducere in metodologia cercetarii stiintifice" Cluj, 1970
8. FLOYER ACLAND, ANDREW - "Abilitati si aptitudini perfecte", Bucuresti,
Editura National, 1998
9. FUGARETU- UREA, R. - "Imaginea de sine si perceptia sociala la debilii mintali
(Teza de doctorat), Editura Almarom, Ramnici Valcea, 2002
10. GOLU, MIHAI; DICU, AUREL - "Introducere in psihologie", Bucuresti, Editura
Stiintifica, 1972
11. HOLBAN, ION - " Orientarea scolara" , Editura Junimea, Iasi, 1973
12. HOLBAN, ION - "Laboratorul scolar de orientare" , Editura Didactica si
Pedagogica , Bucuresti, 1975
13. HOLLAND, John.- "Making Vocational Choices: A Theory of Vocational
Personalities & Work Environments. Englewood Cliffs, Pretince- Hall, 1985
14. HOLLAND, J. L. - "The Self-Directed Search", Odessa, Florida, Psychological
Saaesment Resources, 1985
233
15. IOAN, STEFAN C. - " Alegerea unei cariere" Editura Societatii Cooperative,
Libraria Nationala, Bucuresti, 1985
16. IONESCU, S. - "Adaptarea socio-profesionala a deficientilor mintali" Editura
Academiei Romane, Bucuresti, 1975
17. IONESCU, S. - "L'intervention en deficience mentale", Vol. II, Pierre Mardaga,
Editeur, Bruxelles, 1990
18. IONESCU, S. " Adaptarea socio-profesionala a deficientilor mintal" Bucuresti,
Editura Academiei, 1975
19. JIGAU, MIHAI - "Consilierea carierei" , Editura Sigma, 2001
20. KLEIN, MARIA MAGDALENA- "Strategii psihopedagogice de orientarea
carierei elevilor" Universitatea Bucuresti, Bucuresti 2000
21. LUNGU-NICOLAE, S. - "Program de recuperare complexa a copilului
handicapat mintal, Editura didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
22. MANOLACHE, IOANA- " Stimularea cognitiva a copiilor cu handicap
intelectuala", Institutul de stiinte ale Educatiei, Bucuresti, 1996
23. MARCELA, RODICA - "Elemente teoretice si metodice pentru orientarea in
scoala"- Editura Universitatii Transilvania 2002
24. MARGINEANU, N.-"Selectia si orientarea profesionala"Bucuresti,Editura
pedagogica,1972
25. MIRLE, PIERRE " Sociologie de l'evaluation scolaire" Paris, Presses
Universitaire de France, 1999
26. NOVAC, A. - "Metode statistice in pedagogie si psihologie" , Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti, 1977
27. PAUNESCU, C-TIN., - "Deficienta mintala si organizarea personalitatii" Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1977
28. PIERRE, MERLE- "Sociologie de l'evaluation scolaire" , Presses Universitaire de
France, Paris, 1998
29. PLANCHARD, Emile - "Cercetarea in pedagogie" Editura didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1972
30. PLOSCA, MARIN, AUGUSTA MOIS- "Consiliere privind cariera" Editura
Dacia, Cluj-Napoca 2001
234
31. PREDA, V., DRUTU, I., - "Defectologie", Universitatea Cluj Napoca, 1989
32. RADU I., - "Psihologie sociala", Editura EXE SRL, Cluj Napoca, 1994
33. RADU, GHEORGHE - "Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal" , Editura
Pro Humanitate, Bucuresti 2000
34. RADU, GHEORGHE- " Cerinte pentru un model adaptat de invatare decurgand
din particularitatile dezvoltarii la handicapul mintal" Revista de Educatie
Speciala, nr. 1, 1993
35. RADU, GHEORGHE-Moment important in procesul dezvoltarii sistemului de
educatie speciala pentru handicapatii mintal in Revista de educatie speciala
nr.1/1991
36. RASCANU, R. - "Elemente de psihologie", Editura Universitatii Bucuresti, 1995
37. ROSCA , M., - "Psihologia deficientilor minatali", Editura Didactica si
38. SALADE D.- " Pregatirea elevilor din clasele V-VIII pentru alegerea profesiunii",
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1964
39. SALADE, D., MUNTEANU, G., COMES, M., - "Din tainele profesiunilor:
culegere de texte pentru orientarea profesionala a elevilor din scoala generala"
Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti, 1970
40. SCHIOPU, URSULA - "Psihologia varstelor-ciclurile vietii" Editura Diodactica si
41. SIMA, I. " Situatii motivationale favorabile procesului de formare a deprinderilor
de munca la elevii deficienti mintal" in "Probleme de defectologie", Bucuresti,
Editura Pedagogica, 1980
42. STEFANESCU GOANGA, F. - "Selectiunea capacitatilor si orientarea
profesionala", Editia a II-a, Editura Cartea Romaneasca, Cluj, 1979
43. SUPER, DONALD E., - "Dezvoltarea carierei", Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1978
44. TOMSA, GHE. - " Consilierea si orientarea in scoala" Casa de editura Viata
Romaneasca, Bucuresti, 1999
45. TOMSA, GHE. - " Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi" , Casa de Editura si
Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999
235
46. TOMSA, GHEORGHE -" Consilierea si orientarea scolara" casa de Editura si

Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999
47. VERZA, E., - "Elemente de psihopedagogia handicapatilor", Editura Universitatii
Bucuresti, 1990
48. VERZA, EMIL- "Elemente de psihopedagogia handicapului" Universitatea din
Bucuresti, Bucuresti, 1990
49. ZAPARTAN, MIOARA - " Eficienta cunoasterii factorilor de personalitate in
Orientarea Scolara si Profesionala a elevilor, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1990
50. ZAZZO, R. - "Debilitatile mintale", Bucuresti Editura Didactica si Pedagogica,
1973
51. ZISULESCU, ST. - "Aptitudini si talente" Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti 1971
236
ANEXE
Chestionar Gilles DAmbra (adaptat pentru deficiena mintal)
Numele si prenumele:
Varsta:
Clasa:
VA RUGAM SA ALEGETI PENTRU FIECARE INTREBARE RASPUNSUL

CARE VA CARACTERIZEAZA CEL MAI MULT
SEN1.Ce va place cel mai mult : a. ciocolata
b. iaurtul
c. salata verde
SEN2.Ce va sperie cel mai mult : a. viespile
b. serpii
c. paienjenii
SEN3.Nu va place deloc
a. sa beti ulei de masline

b. sa inghititi ou crud
c. sa luati caimacul de la lapte
SEN4.Va imparfumati : a. folosind doar doua sau trei tipuri de deodorante

b. folosind doar un singur tip de deodorant
c. nu dati atentie tipului de deodorant
SEN5.A-ti fost la : a. curse de cai
b. concerte rock
SEN6.Cand va place sa lucrati : a.dimineata
b.seara
c. film
c.noaptea
SEN7.Cand lesinati a. intr-o multime de oameni

b. cand sunteti deasupra prapastiei
c. la vederea sangelui
SEN8. Care este zodiac Dvs. a. Rac, Scorpion, Pesti, Taur
b. Berbec, Leu, Sagetator, Lecioara
237
c. Gemeni, Balanta, Varsator, Capricorn

SEN9. Plangeti cel mai mult a. cand ascultati muzica
b. la film
c. cand cititi o poveste care v-a impresionat
SENT10 Aveti acasa a. mai mult de trei ghivece cou flori
b.un singur ghiveci cou flori
c. nici un ghiveci cou flori
SENT11 Ziua femeii este pe a. 8 Martie b. 12 Februarie
c. 1Martie
SENT12 Va reamintiti deseori a. de timpul cand erati mic

b. de colegii din clasa
c. de ultima vacanta de vara
SENT13 Va pricepeti cel mai bine la : a. limbi straine /romana
b. sport
c.probleme practice
SENT14 V-ar placea : a. un loc de munca in care sa castigati multi bani
b. sa fiti profesor/profesoara
c. sa lucrati in strainatate
SENT15 Nu a-ti mai plans : a. de trei zile b. de o saptamana c. de o luna
SENT16. Intr-un meci de tenis tineti totdeuna cou a. cel (cea) care pierde
b. cel (cea) care castiga
c. cu favoritul
SENT17. Cand sunteti suparat a. mancati foarte mult
b. nu putetio sa dormiti
c. nu mancati aproape deloc
SENT18. Cand faceti o prostie a. dati vina pe altul
b. spuneti ca a fost un accident
c. va recunoasteti greseala
Fi 19. Cand erati mic a. adormeati bustean
b. nu puteati adormi fara alumina aprinsa
238
c. asteptati sa vi se spuna Noapte buna

Fi20. Daca a-ti fi artist ce v-ar placea sa fiti : a. muzician
b. scriitor
c. actor
Fi21. Va intalniti cel mai des cu a. colegii de scoala b. rudele c. cu vecinii
Fi22. Daca plecati din localitate, la bunici
a. vorbiti cu mama in fiecare zi
b. vorbiti cu mama o data pe saptamana
c. vorbiti rareori cu mama in perioada in care sunteti plecat
Fi23. Va rugati a. frecvent b. uneori c. niciodata
Fi24. Mergeti la scoala a.pentru ca va place
b. ca asa trebuie
c. nu aveti ce face in timpul respectiv
Fi25. Cand faceti ceva si sunteti intrerupt :
a. va enervati
b. continuati sa lucrati in timp ce cealalta persoan va spune ce doreste
c. va reluati lucrul dupa ce persoana respectiva pleaca
Fi26. Obisnuiti sa luati apararea prietenilor /fratilor Dvs :
a. uneori
b. niciodata
c. depinde de situatia in care se afla
Fi27. Fata de anul trecut :

a. nu v-ati schimbat foarte mult
b. nu mai sunteti aceeasi persoana
c. v-ati imbunatatit comportamentul
Pas 28 Cand erati mic aveati tendinta :
a. de a colectiona diverse lucruri
b. de a tipa deseori
c. de a va juca deseori singur
Pas 29. Ce va place :
a. sa stiti ce primiti cadou
239
b. sa primiti din cand in cand o atentie

c. sa vi se faca surprize
Pas 30. Cineva suna la usa. Va ganditi ca este :
a. fostul Dvs prieten
b. postasul cu o scrisoare recomandata
c. cineva care vinde cate ceva
Pas 31. Este dificil sa va iertati prietenul (prietena) daca :
a. uita cand v-ati cunoscut prima data
b. uita evenimentele la care ati mers impreuna
c. uita ziua d-voastra de nastere
Pas 32. Cel mai teribil cosmar pe care l-ati avea ar fi :
a. cel in care va pierdeti dintii
b. cel in care ceva va urmareste
c. cel in care sunteti prins intr-o cusca
Pas 33. Esential pentru tine este:
a. sa castigi
b. sa participi
c. sa nu fii pe ultimul loc
Pas 34 Acum ceea ce faci tu :
a. este ceea ce iti place
b. este o activitate obisnuita
c. este o modalitate prin care sa treaca timpul
Pas 35. Intr-o echipa sunteti cel care stie :
a. sa propuna anumite activitati
b. sa impace pe cei implicati
c. sa gaseasca raspunsurile corecte
Pas36. Sunteti deosebit de sensibil :
a. cand vi se schimba brusc starea
b. cand celorlalti li se schimba brusc starea
240
c. cand se schimba vremea

IN37. Mergeti singur : a. la cinema b.la Mc. Donalds c. in vacante
IN38. Parintii va lasa :
a. sa va alegeti singur prietenii
b. sa stati afara seara pana tarziu
c. sa invatati o meserie care voua va place
IN39. Cand sunteti singur in casa
a. va plictisiti
b. nu va plictisiti niciodata
c. va odihniti
IN40 Cand cineva are nevoie de ajutor
a. va oferiti imediat
b. acordati ajutorul numai daca vi se cere
c. gasiti un motiv pentru a nu acorda ajutorul
IN41 Va place a. sa fiti in cadrul unui grup de prieteni
b. sa lucrati singur/singura
c. sa fiti sef
In 42. Cand va certati cu un prieten
a. este definitiv
b. sperati sa va impacati
c. considerati ca acesta a meritat sa va certati cu el
IN43. Visati sa deveniti
a. patron
b. functionar
c. persona care inchiriaza pamantul altora
IN44. Cand cineva la care tineti va viziteaza :
a. faceti tot ce puteti pentru a crea o impresie frumoasa
b. nu dati atentie prea mare vizitei respective
c. faceti tot ce puteti ca persoana respectiva sa plece mai repede
241
IN45. Cand sunteti cu prietenii :

a. va intrebati ce gasesc la d-voastra
b. credeti ca va plac asa cum sunteti
c. nu va pasa ce cred despre d-voastra
SO46 Sunteti a. singurul copil la parinti
b. fiul (fiica) cea mai mare
c. fiul (fiica) cea mai mica
SO47 Cand serviti masa de pranz, cel mai adesea sunteti ;
a. la cantina cou colegii
b. cu un coleg
c. singur, mancand un sandvich
SO48 La ziua unui coleg, sunteti mai degraba :
a. cel care calmeaza spiritele
b. cel care face sa se vorbeasca mult
c. cel care face ca petrecerea sa se destrame
SO49 Dentistul va face sa asteptati :
a. profitati si faceti cunostinta cu cineva din sala de asteptare
b. asteptati cu rabdare sa va cheme
c. plecati dupa un sfert de ora pentru a termina cu aceasta corvoada
SO50 Cineva pe care nu il placeti va invita in oras; evitati motivand
a. ca sunteti obosit
b. ca trebuie sa mergeti in alta parte
c. amanati invitatia pe alta data
SO51 Cand dati un telefon unui prieten, nu suportati:
a. sa va raspunda robotul telefonic
b. sa vorbiti foarte mult la telefon
c. sa nu va recheme si acesta la randul lui
SO52 Nu ati intrat niciodata in a. parcul de distractii b. teatru c. muzeu
SO53 Va petreceti sfarsitul de saptamana
242
a. acasa cu parintii
b. cu prietenii
c. in vizita la rude
SO54. Va duceti la vecinii d-voastra de apartament
a. niciodata
b. doar cand acestia fac prea mult zgomot
c. ca sa cereti ceva cu imprumut
Am55 Credeti ca sunteti a. norocos b. ghinionist c. ca asa este destinul Dvs.
Am 56 Va este greu: a. sa dormiti mai mult dimineata
b. sa adormiti
c. sa va sculati dimineata devreme
Am57. La invatatura sunteti a. primul
b. printre primii cinci
c. pe la mijlocul clasei, mai mult ultimul
Am 58 V-ar placea sa schimbati a) seful b) colegii c) meseria pe care o invatati
Am 59. V-ar fi placut sa va puteti alege a. prenumele
Am60Cand va cumparati ceva sunteti atent la a. pret b.calitate c.marca
Am 61. Cand o prietena a reusit ceva
a. credeti ca are noroc
b. va bucurati pentru ea
c. sunteti putin gelos pe ea
Am62 Cand sunteti pedepsit a. va este rusine
b. credeti ca e o nedreptate
c. va suparati
Am63 Credet ca a. lucrati mai bine ca ceilalti
b. sunteti apreciat dupa cum meritati
c. meritati mai mult decat vi se da
Co64. Cand va imbolnaviti a) va insanatositi cu greutate
b) va vindecati repede
243
c) va imbolnaviti foarte rar

Co65 Daca prietenul dumneavoastra evita sa aleaga un sport, il sfatuiti sa faca: a.
fotbal b. tenis c.judo
Co66 Cand va incurajeaza mama va spune:
a. Fa un efort, incearca
b. Fa totul cat mai bine posibil
c. Poti mai bine
Co67 Cand aveti probleme a) adormiti cu greutate
b) aveti un somn agitat
c) va treziti foarte devreme dimineata
Co 68 In vacanta a) aveti un program foarte liber
b) practicati sportul preferat
c) faceti ceea ce vi se cere
Co69 Cand sunteti criticati de modul cum aratati
a) replicati celui care a facut remarca ca nu arata nici el prea bine
b) spuneti o minciuna motivand modul cum aratati
c) schimbati discutia
Co70 Dupa ce realizati ceva a) va pare rau ca prietenul dvs. nu a reusit si el
b) credeti ca nu mai aveti ce face in continuare
c) sunteti fericit
Co71 Cand sunteti obligat sa faceti ceva ce nu aveti chef
a. amanati pe maine sau pe alta data
b. convingeti pe altcineva sa faca acel lucru
c. rezolvati rapid sarcina ca sa scapati
Co72 Detestati strangerile de mana
a. prea puternice
b. prea molatice
c. din varful degetelor
244
CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
In chestionarul care urmeaza sunt date mai multe activitati. Va trebui sa treci
in dreptul fiecareia din acestea, in casuta inchisa la culoare din dreptul ei, o cifra
care va semnifica daca activitatea respective iti place, displace sau iti este
indiferenta, astfel:
2 (puncte) - daca iti place acea ocupatie
1(punct) - daca iti este indiferenta
0 - daca iti displacea acea ocupatie
Nu trebuie sa iei in considerare competentele sau pregatirea necesara pentru
aceste activitati, ci numai ceea ce simti tu fata de ele (iti place, iti displace, iti este
indiferenta). Lucreaza repede. Primele reactii constituie cele mai bune raspunsuri.
Nr.
ACTIVITATEA
crt.
1 Sa repari ceasuri si bijuterii
Sa fii numarator de bani (persoana
2 care trebuie sa primeasca si sa dea
bani la o banca)
Sa intervievezi persoane in legatura
3
cu probleme comunitare
4 Sa faci experimente stiintifice
Sa conduci un departament
5
administrativ
6 Sa canti pe o scena
7 Sa repari motoare de automobile

Sa inregistrezi datele financiare ale
8
unei companii
Sa ajuti persoanele handicapate
9 fizic sa se pregateasca pentru o
meserie
Sa folosesti microscopul pentru a
10
studia celulele si bacteriile
11 Sa cumperi marfa pentru un
245
magazin mare
12 Sa fii artist
13 Sa faci mobilier
Sa lucrezi cu masini de calculat sau
14
de copiat intr-un birou
15 Sa fii lucrator social
16 Sa citesti carti, reviste stiintifice
17 Sa fii un manager de vanzari
18 Sa scrii istorii scurte
19
20
21
22
23
24
Sa lucrezi pe o macara
Sa faci rezervari pentru zboruri pe
aviane, pentru hoteluri intr-un birou
de voiaj
Sa fii profesor sau invatator
Sa faci munca de cercetare intr-un
laborator fizic
Sa intervievezi muncitori care au
nemultumiri la locul lor de munca
Sa faci desene animate
25 Sa fii dulgher
Sa fii expert contabilcare stabileste
26
taxele returnate altora
Sa studiezi sociologia adica sa
27 studiezi cum traiesc oamenii
impreuna
Sa faci studii stiintifice despre
28
soare, luna, planete, stele
Sa faci bani prin comert sau bursa
29
de valori
30 Sa predai cursuri de muzica in scoli
Sa asamblezi componentele unui
31
echipament stereo
Sa examinezi bugetul unei
32
companii
Sa dai sfaturi privind legislatia
33
oamenilor saraci
246
34 Sa studiezi cauzele bolilor de inima

35 Sa conduci un restaurant mare
36 Sa scrii un roman
37 Sa fii electrician
Sa tii evidenta marfurilor,
38
rechizitelor
39 Sa ai grija de oameni bolnavi
Sa utilizezi matematica pentru a
40 rezolva problemele tehnice si
stiintifice
Sa te ocupi de politica
41
administrativa
Sa organizezi/regizezi piese de
42
teratru
43 Sa conduci un tractor cu remorca
Sa lucrezi cu cifre intr-un birou de
44
afaceri
Sa ajuti persoanele care au iesit din
45 inchisoare sa isi gaseasca un loc de
munca
46 Sa fii medic chirurg
47 Sa fii vicepresedinte de banca
48 Sa fii muzician de jazz
49 Sa refaci, repari, refinisezi mobila
Sa studiezi o companie si sa
50 elaborezi un sistem contabil pentru
nevoile sale financiare
Sa inveti si sa califici pentru o
51
meserie adultii
52 Sa fii biolog maritim
53 Sa fii jurisconsultul unei companii
Sa citesti articole despre muzica si
54
arta
Sa utilizezi si sa repari echipament
55
de radio, telegraf
247
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
Sa supervizezi personalul
administrativ al unui oficiu
Sa ajuti oamenii in alegerea unei
cariere
Sa examinezi efectele aerului
poluat asupra mediului
Sa ocupi o pozitie de lider
Sa faci designul reclamelor pentru
reviste sau TV
Sa instalezi sau sa repari telefoane
Sa urmezi un curs de matematica
pentru afaceri
Sa garantezi sau sa supraveghezi
persoane care au incalcat legea
Sa inventezi un nou tip de
echipament tehnic sau stiintific
Sa fii agent imobiliar
66 Sa asculti mari muzicieni

67 Sa lucrezi in constructii
Sa controlezi declaratiile bancilor
68
pentru a gasi greseli
Sa participi la cresterea fondului de
69
caritate
Sa faci cercetari stintifice privind
70 utilizarea energiei solare pentru
incalzirea caselor
Sa lucrezi pentru a convinge
71
guvernul sa voteze o lege
72 Sa scrii o piesa de teatru
73 Sa montezi dispozitive electrice
Sa folosesti calculatorul pentru a
74
pastra date contabile
75 Sa planifici activitatea altora
Sa lucrezi la realizarea unei inimi
76
artificiale
Sa promovezi dezvoltarea unei noi
77
piete de aprovizionare a populatiei
248
Sa compui sau sa faci aranjamente

muzicale
79 Sa construiesti etajere pentru carti
78
80 Sa urmezi un curs de contabilitatei

81 Sa dai primul ajutor
82 Sa fii asistent medical de laborator
83 Sa faci o afacere, sa faci comert
84 Sa dirijezi o orchestra simfonica
Sa construiesti case ca antreprenor
85
de cladiri
Sa utilizezi tastatura unui calculator
86
pentru a introduce informatii
Sa lucrezi in calitate de consilier
87
familial
Sa urmezi un curs de biologie la
88
scoala sau universitate
Sa fii legiuitorul care sa medieze
89 disputele dintre sindicate si
companii
90 Sa scrii reportaje pentru reviste
91 Sa faci animale din lemn
Sa fii functionarul care pastreaza
92 datele privitoare la castigurile
lucratorilor
93 Sa ajuti copii cu tulburari mentale
Sa cercetezi, sa cauti un remediu
94
contra cancerului
95 Sa fii judecator
96 Sa pictezi animale sau peisaje
97 Sa lucrezi ca paznic sau custode
Sa operezi intr-un registru de
98
incasari
Sa inveti si sa ajuti oamenii din
99
tarile nedezvoltate
Sa conduci studii stiintifice privind
100
controlul bolilor plantelor
249
Sa recrutezi si sa angajezi oameni

pentru o companie mare
102 Sa scrii scenarii TV
101
103 Sa conduci un autobus

104 Sa fii receptioner la un hotel
Sa studiezi
105 psihologia(comportamentul si
dezvoltarea fiintelor umane)
Sa fii medic care sa ajute la
106
prevenirea bolilor
Sa calatoresti prin tara pentru a
107
vinde produsele companiei
Sa faci scenografia pentru piesele
108
de teatru
109 Sa repari lucrurile din jurul casei
110 Sa fii functionar administrativ
Sa coordonezi, sa conduci
111 programul sportiv pe unteren de
sport
Sa faci studii stiintifice despre
112
natura
Sa organizezi si sa coordonezi
113
afaceri
Sa aranjezi muzica de fond pentru
114
un film
115 Sa repari mecanisme
Sa operezi cu cifre pe un
116 echipament cu procesare
(computer)
Sa conduci discutiile de grup pentru
117
copii delicventi
Sa ajuti cercetatorii stiintifici in
118
laboratoarele lor experimentale
119 Sa fii un manager de productie
Sa faci recenzia unei carti ca un
120
critic literar
TOTAL PUNCTE
250
CUM POTI SA AFLII CODUL TAU?

Primul lucru care trebuie facut este sa adunam, pe verticala, toate punctele
inscrise in fiecare din cele sase coloane. Fiecare coloana corespunde unui anumit
tip de personalitate, dupa cum urmeaza:
1. REALIST
2. INVESTIGATOR
3. ARTISTIC
4. SOCIAL
5. INTREPRINZATOR
6. CONVENTIONAL
In calcularea fiecarui cod pot apare mai multe variante, in functie de punctele
totalizate (scorurile) obtinute la cele sase coloane:
Varianta a:
Codul va fi format de o combinatie a doua scoruri cu punctajele cele mai mari,
din cele sase trecute la rubrica TOTAL PUNCTE. De exemplu, daca s0a obtinut cel
mai mare punctaj la coloana 5, iar punctajul (scorul) imediat superior este cel
inregistrat la coloana 4, codul va fi INTREPRINZATOR-SOCIAL.
Varianta b:
Daca 2 sau 3 domenii de interes pentru cariera sunt egale ca scor si se situeaza
pe primul loc (cele mai multe puncte), se vor scrie toate tipurile de personalitate
corespunzatoare in casutele de mai jos. Daca aceste domenii sunt mai mult de 3, nu
se vor obtine rezultate semnificative si va trebui completat inca o data chestionarul,
mai tarziu.
In spatiile goale de mai jos se vor scrie toate combinatiile de cod. De

exemplu, daca sunt scoruri egale la coloanele 4 si 6, se vor scrie doua coduri :
SOCIAL-INTREPRINZATOR si INTREPRINZATOR-SOCIAL. In cazul in care
s-ar obtine 3 scoruri egale, ca de exemplu la coloanele 1, 4, 6, vor fi 6 coduri :
SOCIAL-INTREPRINZATOR, INTREPRINZATOR -SOCIAL, SOCIALREALIST,
REALIST-SOCIAL,
REALIST-INTREPRINZATOR,
INTREPRINZATOR-REALIST.
Codurile
Obtinute:
251
Varianta c:
Daca s-a obtinut un singur domeniu de interes cu scor foarte mare, dar ai 2 sau
mai multe scoruri egale pe locul 2, se va scrie in prima casuta domeniul cu scorul
cel mai mare , iar pe cele cu scoruri egale, situate pe locul 2, in celelalte casute.
Domeniu de interes
cu scor situat pe
primul loc.
Domenii de interese pe locul 2 (cu scoruri egale)
In spatiile de mai jos se vor scrie toate codurile rezultate in urma

combinatiilor domeniului de interes cu scorul cel mai ridicat cu fiecare din
domeniile de interes situate pe locul doi. De exemplu, coloana 1, cea
corespunzatoare REALISTULUI inregistreaza punctajul cel mai mare, iar pe locul
2, cu scoruri egale sunt coloanele 5 (INTREPRINZATOR) SI 6
(CONVENTIONAL). In acest caz se vor obtine doua coduri: REALISTINTREPRINZATOR si REALIST-CONVENTIONAL
Codurile
Obtinute:
Acum nu mai ramane decat sa privim in tabelul de mai jos, unde, in dreptul
fiecarui cod sunt date domeniile de activitate corespunzatoare fiecaruia si se vor
obtine informatiile legate de interesele fiecaruia pentru diferite cariere.
Codul
REALIST-INVESTIGATOR
REALIST-ARTISTIC
REALIST-SOCIAL
Domenii de activitate
Tehnic, mestesugaresc, stiinte matematice
Mestesugaresc, activitate artistica, tehnic
Activitate cu publicul, departamente de
REALIST-INTREPRINZATOR
personal, mestesugaresc
Mestesugaresc, activitate
cu
REALIST-CONVENTIONAL
management
Mestesugaresc,
administrativa,
munca
publicul,
munca manuala
252
INVESTIGATOR-REALIST
INVESTIGATOR-ARTISTIC
Stiinte matematice, tehnic, mestesugaresc

Stiinte matematice, medico-dentar, munca
INVESTIGATOR-SOCIAL
literara, munca artistica

Medico-dentar, stiinte matematice, servicii
INVESTIGATOR-
sociale
Stiinte matematice, management, tehnic
INTREPRINZATOR
INVESTIGATOR-CONVENTIONAL
Stiinte matematice, analize de date, tehnic
ARTISTIC-REALIST
Munca artistica, mestesugaresc, tehnic
ARTISTIC-INVESTIGATOR
Munca literara, stiinte matematice, munca
ARTISTIC-SOCIAL
artistica
Servicii sociale, activitate muzicala, munca
ARTISTIC-INTREPRINZATOR
ARTISTIC-CONVENTIONAL
SOCIAL-REALIST
educativa
Spectacole, management, munca artistica
Munca artistica, administrativa, literara
Departamente de personal, servicii sociale,
SOCIAL-INVESTIGATOR
activitate cu publicul
Servicii sociale, medico-dentar,
SOCIAL-ARTISTIC
matematice
Servicii sociale, munca educativa, activitati
SOCIAL-INTREPRINZATOR
muzicale, spectacole
Servicii sociale, management, activitati de
SOCIAL-CONVENTIONAL
INTREPRINZATOR-REALIST
vanzare
Servicii sociale, administrativ, management
Management, mestesugaresc, activitate cu
INTREPRINZATOR-
publicul
Management, activitati de vanzare, stiinte
INVESTIGATOR
INTREPRINZATOR-ARTISTIC
INTREPRINZATOR-SOCIAL
matematice
Activitati legale, spectacole, management
Management, activitati de vanzare, servicii
INTREPRINZATOR-
sociale, activitati legale

Management, vanzari, analize de date,
CONVENTIONAL
CONVENTIONAL-REALIST
stiinte
mestesugaresc
253
CONVENTIONAL-
Analize
de
date,
stiinte
matematice,
INVESTIGATOR
CONVENTIONAL-ARTISTIC
CONVENTIONAL-SOCIAL
activitati de arta
Activitati administrative, analiza de date,
CONVENTIONAL-
sevicii sociale
Analiza de date, activitati administrative,
INTREPRINZATOR
management
254

Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Orientarea colar i profesional a

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2.3.1. Modelul dezvoltarii conceptului despre sine in

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

5.2.2. Structura esantionului de copii cu deficienta mintala din

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Prima tendinta se inregistreaza la inceputul secolului nostru, accentul

Cea de-a doua tendinta apare ca reactie la metodele mecaniciste de

orientare ca urmare a testarii psihometrice excesive. Acum in centrul orientarii este

In cadrul celui de-al treilea moment se aplica principiile economiei de

piata (ofera servicii platite de orientare a carierei). Astfel, datorita concurentei,

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Cel de-al patrulea moment, pe care Peter Plant il numeste Green

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Ca un paradox, in prezentul nostru cotidian, multi

elevi, chiar parinti

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE

1.1.1. Orientarea colar i profesional n sens clasic

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Autorul definete OSP drept un sistem coerent si dinamic, de principii,

tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiva metodologic, activitii de

zone ale judeului si municipiului

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

In aceste centre se desfoar o activitate de orientare complex i

capacitatea de anticipare, de previziune si de proiectare a unor

mijloace si msuri necesare unui scop

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

capacitatea de a ntrezri rezultatul unei aciuni si urmrile asupra

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Evolutiv, privind lucrurile, cele dou laturi ale orientrii colare i

o prima orientare se face la nivel precolar, in acest caz copii iau

decizia orientrii, singuri sau ajutai de un specialist

orientarea la intrarea in coala primara

orientarea la intrarea in liceu

Orientarea colara pregtete orientarea profesionala, care nu se poate face

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

nvmnt. Orientarea colar pregtete orientarea profesionala, care nu se poate

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Pregtirea pentru alegerea scolii presupune nu numai iniierea in tainele

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

precizeaz N. Sillamy in Dicionar de psihologie : O data cu progresul

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Sintetiznd realiti si date foarte diferite - realitatea personalitii umane,

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

factori personali (constatarea ca profesiunea nu corespunde cu aspiraiile,

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Frontierele dintre selecia si orientarea profesionala nu sunt suficient

ndelungat (de investigare a

bune condiii a unei profesii

OSP este un mijloc de a recomanda o

mai corespunztor dintr-un numr

profesiune adecvata pentru persoana

mare de candidai pentru o anumita

care solicita un sfat in aceasta