UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Facultatea de Pedagogie
Catedra Psihopedagogie și Educație Preșcolară

PSIHODIAGNOSTIC
GHID PENTRU STUDENŢI

Viorelia LUNGU

Chişinău, 2014
 Aprobată pentru editare de Senatul Universității de Stat din Tiraspol

Autor:
Viorelia Lungu, dr., UST

Recenzenți:
Angela Potâng, dr.conf.univ. USM
Grigore Țapu, dr.conf.univ. UST

Lungu, Viorelia.
Psihodiagnostic: Ghid pentru studenți / Viorelia Lungu
Universitatea de Stat din Tirasapol. Facultatea de Pedagogie.
Catedra Psihopedagogie şi Educaţie Preşcolară. – Chișinău.
Universitatea de Stat din Tiraspol, 2014, - 193 p.
100 ex.
ISBN 978-9985-76-130-7.
159.98(075.8)
L 92

© V.Lungu, 2014

2
 CUPRINS

Preliminarii .................................................................................................. 6

Partea I: Conținuturi, metode și principii de psihodiagnostic

Capitolul 1. Introducere în psihodiagnostic...................................................8

1. Psihodiagnosticul ca modalitate de cunoaștere și evaluare............................8
2. Repere istorice în evoluția psihodiagnosticului………...........………….....10
3. Abordări fundamentale ale psihodiagnosticului………........…........……..12
4. Funcțiile psihodiagnosticului…………………………..........................….13
5. Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului………………...........………13
Activități practice la această temă…...…………………….......................15

Capitolul 2. Exigențe ştiinţifice și deontologice în domeniul

psihodiagnosticului.......................................................................................18
1. Suportul științific al psihodiagnosticului..…………………................…...18
2. Factorii care influențează rezultatele psihodiagnosticului…......................19
3. Condiții de desfășurare a examenului psihologic……...……........…….....20
4. Nivelul de calificare al utilizatorului de teste. Principii
deontologice....................................................................................................23
5. Utilizarea metodelor de psihodiagnostic…………………........….....…...25
Activități practice la această temă.............................................................27

Capitolul 3. Cerinţe faţă de elaborarea şi verificarea metodelor de

psihodiagnostic................................................................................................33
1. Condiții privind construcția de teste………………...................………..…33
2. Calitățile testului...........................................................................................34
3. Etape în proiectarea testului..........................................................................35
4. Funcții și limite ale testelor...……………………… ……........……….......36
5. Tipuri de itemi……………………………………….……..........…............37
Activități practice la această temă…......…………………..........……........42

Capitolul 4. Metode de cercetare în psihodiagnostic...................................45

1. Noţiunea de metodă. Specificul metodelor în psihodiagnostic.....................45
2. Clasificarea metodelor utilizate în psihodiagnostic……………..........…….46

3
3. Critici și avantaje ale testului...…..………................ … …….........……...51
4. Clasificarea testelor psihologice și criterii de validare a acestora.…......... 52
5. Utilizarea metodei experimentale și a scalelor în psihodiagnostic..............56
6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii…….............……..........… ….59
7. Dosarul psihologic........................................................................................61
Activități practice la această temă...............................................................62

Partea a II-a. Psihodiagnoza sferei cognitive

Capitolul 5. Psihodiagnoza inteligenței........................................................68

1. Generalități. Perspective de abordare a inteligenței.....................................68
2. Probleme teoretice ale testării inteligenţei...................................................70
3. Strategii de investigare a inteligenţei...........................................................71
4. Clasificarea testelor de inteligenţă...............................................................77
5. Utilitatea testelor de inteligenţă.................................................... ..............79
6. Aspecte privind interpretarea rezultatelor la testele de inteligenţă…......... 79
Activități practice la această temă...............................................................81

Capitolul 6. Psihodiagnoza aptitudinilor speciale...................................... 88

1. Generalități. Teste de creativitate. Repere istorice......................................88
2. Aptitudinile personalității............................................................................90
3. Criterii de măsurare a succesului profesional…………….…….…............91
Activități practice la această tema………………………………...............95

Capitolul 7. Psihodiagnoza cunoștințelor....................................................99

1. Generalități .................................................................................................99
2. Construcţia testelor de cunoştinţe……….…………….......….................100
3. Categorii de teste de cunoștințe…………….…………..........….............100
4. Avantaje și dezavantaje ale testelor de cunoștințe…….….…............…..104
Activități practice la această temă……………………….......….........…104

Partea a III-a. Psihodiagnoza personalității

Capitolul 8. Metode psihometrice de evaluare a personalității.................108

1. Generalități. Repere istorice în dezvoltarea testelor de personalitate......... 108
2. Clasificarea testelor de personalitate………………….....…………..........110
3. Scale de interese, valori și atitudini…………………...............……..........113
4. Teste situaționale.........................................................................................117

4
Activități practice la această temă.................................................................118

Capitolul 9. Testele proiective......................................................................123

1.Generalități...................................................................................................123
2. Repere istorice în dezvoltarea testelor proiective.......................................124
3. Caracteristicile testelor proiective………............…………………..…….128
4. Avantaje și dezavantaje ale testelor proiective............................................133
5. Clasificarea testelor proiective.............................................................. .....137
6. Domeniile care permit utilizarea testelor proiective ..................................139
Activități practice la această temă..................................................................140

Bibliografie Generală....................................................................................144

Anexe......................... ....................................................................................147
1. Fișa de caracterizare psihopedagogică……….....…………….......……...147
2. Grilă de observație……………………......……………............................151
3. a) Test de inteligență TOMA......................................................................153
3. b) Chestionarul de delimitări a intereselor profesionale, autor
E.A.Klimov………………………………………………………………….161
3. c) Planul de studiere a maturitatii scolare………………..…………….…163
4. Exemple de teste de personalitate.........................................................168
4. a) Inventarul de personalitate autor Eysenck..............................................168
4. b) Test de personalitate autor G.Bontilă.....................................................172
4. c) Scala de anxietate autor J.Taylor............................................................178
4. d) Chestionar caracteriologic autori H. Leonard, H. Schmieshek..............180
4. e) Test situațional: Sînteți o persoană sinceră?...........................................186
4. f) Test proiectiv: Desenul Familiei.............................................................189

5
 PRELIMINARII

Psihodiagnosticul face parte din grupul de discipline, ce au drept scop

pregătirea teoretică și metodologică, necesare pentru viitorii specialişti în
domeniul psihologiei şi ştiinţelor educaţiei. În cadrul acestei lucrări, după o
incursiune în istoria şi problemele generale ale psihodiagnosticului, ne vom
referi în mod special la specificul psihodiagnozei inteligenţei, aptitudinilor,
personalităţii şi relaţiilor interpersonale. În acest context, o atenţie deosebită se
va acorda analizei principalelor tipologii ale metodelor psihodiagnostice (teste,
chestionare, tehnici proiective), precum și rigorilor, valorilor şi limitelor
acestora. Lucrarea, prezintă diverse concepţii, abordări teoretice, clasificări, dar
şi principii privind specificul administrării practice a diverselor categorii de
teste, cursul servind, astfel, drept suport nu doar în formarea teoretică a
studenţilor, ci şi în pregătirea lor practică.
În zilele noastre, oricine poate să ofere unele informații mai mult sau mai
puțin complete, despre ceea ce este un „test psihologic” și o „testare
psihologică”. Testele psihologice sau de cunoștințe, sunt utilizate peste tot în
lume, în vederea culegerii datelor pentru activitatea de consiliere, orientare
școlară sau profesională, selecție și recrutare în cîmpul muncii. În mod frecvent,
ocuparea unui loc de muncă presupune susținerea atît a unui test de cunoștințe,
cît și realizarea unui examen psihologic. Anumite posturi de muncă, cum ar fi,
de exemplu: cele pentru mecanic de locomotivă, polițist sau operator radar la un
aeroport, posturi în care riscul de accidentare și responsabilitățile sunt foarte
mari, necesită examene psihologice periodice.
Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în
investigațiile cu caracter aplicativ din domeniul psihologiei (testul psihologic),
pedagogiei (testul pedagogic, testul școlar sau docimologic), sociologiei (testul
sociometric) și biologiei (testul fiziologic). În general, testele sunt folosite în
scopul luării unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice
adesea neglijat chiar de specialiști, este acela că ele pot afecta pozitiv sau
negativ cariera profesională a unui individ. În esență, acestea reprezintă o
confruntare care poate lăsa urme adînci în viața unui om (de exemplu, admiterea
la școala de șoferi, un concurs pentru ocuparea unui post de muncă, examenul
psihologic în scop clinic etc.).
Experiența relevă faptul că chiar și după 20 de ani, persoanele testate
psihologic își amintesc rezultatele obținute, și discuția avută cu psihologul
(Campbell, 1974). Din acest punct de vedete, diletantismul și amatorismul în
domeniul utilizarii testelor și al proiectarii examinărilor psihologice sunt

6
periculoase. Se consideră, greșit, că cine posedă accidental un test cumpărat sau
unul copiat dintr-o revistă, poate să-l utilizeze pentru a lua decizii în baza
rezultatelor acestuia. Adesea, etichete precum „test de memorie”, „test de
inteligență” sau „test de atenție” pot fi înșelătoare. Din aceste considerente,
obiectivul fundamental al acestei lucrări, este să clarifice acel cadru științific,
necesar pentru activitatea în domeniul psihodiagnosticului, domeniu care, de-a
lungul timpului a cunoscut și perioade de ascensiune, dar și de declin, a creat
entuziasm și decepții, dar care a supraviețuit, renăscînd în formule noi.
Psihodiagnosticul, indiferent în ce domeniu este aplicat, este unul dintre
principalele mijloace de intervenție a psihologului, testul psihologic fiind una
dintre tehnicile prin care aceasta se poate realiza.
Prin intermediul acestui ghid, propunem și o structură specială de implicare a
studentului în activitatea de învățare și autodirijare a acesteia. Astfel, sunt
sugerate activități de tipul:

Informează-te

Prelucrează

Analizează

Comunică

Acționează

Lucru independent

Bibliografie recomandată

7
 PARTEA I: CONȚINUTURI, METODE ȘI PRINCIPII DE
PSIHODIAGNOSTIC

CAPITOLUL 1. Introducere în psihodiagnostic

1. Psihodiagnosticul ca modalitate de cunoaștere și evaluare

2. Repere istorice în evoluția psihodiagnosticului
3. Abordările fundamentale ale psihodiagnosticului
4. Funcțiile psihodiagnosticului
5. Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să definească termenul de psihodiagnostic;
• să determine etapele de dezvoltare a psihodiagnosticului;
• să analizeze abordările fundamentale ale psihodiagnosticului;
• să argumenteze importanța psihodiagnosticului în formarea sa ca
specialist;
• să stabilească domeniile de aplicare ale psihodiagnosticului.

INFORMEAZĂ-TE

1. Psihodiagnosticul ca modalitate de cunoaștere și evaluare

Etimologia termenului diagnoză își are originea în cuvîntul grecesc

„diagnosticus” – ceea ce înseamnă „capacitatea de a recunoaște”. Termenul a
fost preluat mai întîi în domeniul medicinii, iar mai apoi și în cel al psihologiei,
doar cu semnificații suplimentare [3,p.43]. În psihologie, termenul diagnoză
desemnează activitatea de evaluare psihologică a persoanei cu ajutorul unor
mijloace ştiințifice specifice psihologiei. Aceste instrumente sunt administrate
conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informații despre o
anumită persoană. În final, se obține un bilanț al caracteristiciilor psihice
investigate.

8
 Psihodiagnoza este modalitatea de cunoaștere și evaluare a diferitor
caracteristici psihice [3, p.44] de natură cognitivă, conativă, atitudinală, precum
și a personalității în ansamblul ei.
Se știe că activitatea psihică nu se poate studia direct, ci doar prin
manifestarea ei. Această condiție a cunoașterii nu este specifică doar pentru
psihologie. Există mai multe feluri de manifestări psihice. Ele exprimă ca
variabile dependente sau intermediare, deoarece exprimă caracteristici ale unei
personalități umane date, de care depind. Orice manifestare, sau act de
comportament, este rezultatul a două elemente: natura persoanei sau starea (
subiectului uman) și situația în care se află subiectul.
Natura subiectului acționează sau reacționează la caracteristicile și natura
situației, care devine sursă de stimulare a comportamentului sau a constelației de
reacții ce au loc față de situație. Comportamentul poate fi observant, evaluat. [3,
p.46]
Putem considera drept componente măsurabile de prim ordin cele ale
cîmpului psihologic: activitățile (productive) și performanțele acestora.
Performanțele exprimă caracteristicile importante ale personalității. Tot
componente măsurabile sînt și performanțele de găsire a unor soluții într-o
situație complexă ce se cere rezolvată, sau găsirea factorului cheie în rezolvarea
unor probleme. Toate acestea pot fi considerate activități productive care oferă
psihologului un material semnificativ pentru diagnoza psihică. Prezintă
importanță și analiza performanțelor și a timpului de implicare în ele, fluctuația
lor, volumul lor, densitatea și constanța, ritmul și calitatea produselor, care
constituie parametric importanți de măsurare a manifestării aptitudinilor,
deprinderilor, capacităților, dar și a atitudinii, eventual preferențiale, față de o
activitate sau alta.
În performanțe se evidențiază însușirile înăscute și educate ale
personalității. Performanțele se sondează prin teste în care se cer rezolvate
probleme de dificultăți gradate ascendent. Gradarea dificultăților este foarte
importantă deoarece se pune în evidență nivelul, pînă la care s-au dezvoltat
capacitățile de activitate productive a persoanei evaluate. Astfel de probe mai
pun în evidență și capacitate de perseverență, de autocontrol, simțul datoriei,
nivelul învățării consolidate în domeniul unor diferite activități (inclusive
mentale) [3, p.47].
Tot prin examenul psihodiagnostic se evaluează nivelul de dezvoltare al unor
procese, activități și însușiri psihice, gradul lor de declin sau detereorare precum
și rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru a-și depăși aceste
dificite.

9
 În mod evident, psihodiagnoza nu se reduce doar la teste, dar implică și alte
metode la fel de importante precum: observația, interviul anamnezic, metoda
biografică sau analiza produselor activităților. Ca disciplină teoretică,
pasihodiagnosticul studiază legitățile elaborării metodelor de cunoaștere, avînd
drept scop depistarea și măsurarea particularităților psihologice ale persoanelor.
Astfel, componentele psihodiagnosticului se referă la:
1. construirea probelor;
2. definirea cerințelor față de acestea;
3. elaborarea regurilor de desfășurare a examenului psihodiagnostic;
4. determinarea modalităților de prelucrare și interpretare a rezultatelor;
5. definirea valorilor și limitelor de probe și, cea mai importantă,
6. acumularea de informaţii despre particularitățile psihicului uman.

2. Repere istorice în evoluția psihodiagnosticului

Apariţia psihodiagnosticului a fost determinată de cîteva direcții de bază în

evoluția psihologiei, cele mai importante fiind psihologia experimentală (1) şi
psihologia diferenţială (2).
1. Apariţia psihologiei experimentale este legată de fondarea de către W.
Wundt, în 1879, în Germania, a primului laborator de psihologie experimentală.
Ulterior, asemenea laboratoare au fost înfiinţate şi în alte ţări: în Franţa, Olanda,
Suedia, S.U.A., Marea Britanie, România ș.a. Ceva mai tîrziu, biologul englez
Galton a fost unul dintre primii care a pus bazele testării psihologice. La
expoziţia internaţională din 1884, Galton organizează un laborator
antropometric, unde vizitatorii aveau posibilitatea să-şi măsoare unele
caracteristici fizice, să-şi testeze acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei şi
alte funcţii senzorial-motorii. Aplicarea unor asemenea metode a contribuit din
plin la acumularea primelor date sistemice despre diferenţele individuale în
desfăşurarea funcţiilor psihice elementare. Deosebit de importante în
dezvoltarea testării psihologice sunt și lucrările psihologului american Cattell.
Testele lui Cattell, influenţate de ideile lui Galton, măsurau viteza mişcării,
sensibilitatea la durere, acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei, memoria
etc. Aceste teste erau tipice în şirul testelor elaborate la sfîrşitul secolului al
XIX-lea. Asemenea serii de teste se administrau elevilor, studenţilor, adulţilor.
Multe serii de teste, create de psihologii europeni în această perioadă, prevedeau
măsurarea unor funcţii mai complexe. Savantul german Kraepelin, preocupat de
examinarea clinică a pacienţilor cu tulburări psihice, a elaborat o serie de teste
pentru măsurarea factorilor, consideraţi de el, de bază în caracterizarea

10
individului. Aceste teste, utilizînd, de regulă, operaţii aritmetice elementare,
aveau menirea să măsoare efectele memoriei, surmenajului, distragerii atenţiei.
Un alt psiholog german, Ebbinghaus, a studiat legile memoriei, utilizînd, în
acest scop, serii de silabe fără sens. El considera că rezultatele obţinute astfel,
nefiind influenţate de conştiinţa individului, au un caracter mai obiectiv.
Psihologul italian Ferrari a introdus în seriile elaborate, în afară de teste
fiziologice, teste de măsurare a volumului percepţiei şi de interpretare a
imaginilor. Criticînd majoritatea seriilor de teste existente pentru atenţia
exagerată asupra caracteristicilor senzoriale şi aptitudinilor speciale elementare,
renumitul psiholog francez Binet propune un șir de teste pentru măsurarea unor
asemenea fenomene psihice precum memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia,
sugestibilitatea, percepţia estetică etc. În aceste teste se profilează tendinţele
care, ulterior, au condus la crearea renumitelor scale de inteligenţă ale lui Binet.
2. Psihologia diferenţială a constituit un alt izvor al apariţiei
psihodiagnosticului. În afara reprezentărilor despre particularităţile individual-
psihologice, obiectul de studiu al psihologiei diferenţiale, ar fi fost imposibilă
evoluția psihodiagnosticului ca ştiinţă, fără metodele studierii acestora.
Psihologia diferenţială se constituia sub influenţa cerinţelor practicii pedagogice,
medicale și industriale. Necesitatea studierii şi tratării persoanelor cu retard
mental şi a bolnavilor psihici a contribuit, de asemenea, la constituirea
psihodiagnosticului. Una dintre primele publicaţii dedicate retardului mental
aparţine medicului francez Esquirol. El evidenţiază diverse forme ale
manifestării acestui retard: de la prima treaptă a subnormalului, pînă la profunda
idioţie. Totodată, savantul trasează deosebirea dintre bolnavii psihici şi cei cu
retard. Primii se caracterizează prin tulburări emoţionale neînsoţite în mod
obligatoriu de subdezvoltare intelectuală. Ceilalţi bolnavi se caracterizează, în
cea mai mare măsură, prin defecte intelectuale înnăscute sau obţinute în fragedă
copilărie. Un alt medic francez, Seguin, a fost primul care a acordat atenţie
instruirii retardaţilor. Ignorînd opinia general acceptată precum că persoanele cu
retard mental sunt de nerecuperat, Seguin a utilizat un şir de metode fiziologice
în instruirea cu succes a copiilor cu retard mental pe parcursul mai multor ani.
Multe dintre aceste metode sunt utilizate şi în prezent în instituţiile de
învăţămînt special.

Dezvoltarea psihodiagnosticului în România

Perioada interbelică. În 1927, se înfiinţează comisia de orientare
profesională, în calitate de preşedinte fiind desemnat C. Rădulescu Motru. Cîțiva
ani mai târziu, în 1930, se deschide Secţia de Psihotehnică a Institutului Român

11
de Organizare Știinţifică a Muncii. Sub conducerea Ministerului Muncii se
înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (în 1925 – pentru
șoferii de tramvaie, iar 1933 – pentru lucrătorii CFR şi mai apoi pentru șoferii de
automobile). Tot în 1927, se deschide Centrul Medical de Aeronautică din
Pipera, București. În afară de aceste instituții, se mai organizează laboratoare în
armată, la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930), la
Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul Psihotehnic din Bucureşti (1940).
În calitate de directori ai forului regional metodologic fiind numiți: C.
Rădulescu-Motru, I. M. Nestor și Gh. Zapan.
Sunt înfiinţate laboratoare și în clinici. Se remarcă, mai ales, activitatea
ştiinţifică a Institutului de Psihologie al Universității din Cluj (Fl. Ştefănescu-
Goangă, Al. Roşca, N. Mărgineanu, D. Todoran, M. Peteanu ş.a.). La
Universitatea din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihologiei
aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I. M. Nestor, Gh. Zapan, C. Bontilă.
Perioada postbelică. Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist din
România, prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori universitari
(Gh. Zapan, Al. Roşca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I. M. Nestor, G. Bontilă,
P.P. Neveanu ş.a.), psihodiagnosticul a continuat să se dezvolte în diferite forme
instituţionalizate (în transporturi, energie electrică, armată etc.) [2. p,18-19].

3. Abordările fundamentale ale psihodiagnosticului

Actualmente, psihodiagnosticul ca domeniu al ştiinţei şi-a delimitat trei

abordări fundamentale, care cuprind, practic, toată multitudinea probelor
existente [ 1, p.8-9].
1. Abordarea obiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza succesului
(rezultativităţii) realizării activităţii. Această abordare a dus la elaborarea a două
tipuri de teste tradiţional contrapuse: teste de inteligenţă şi teste de personalitate.
Primul tip de teste este orientat spre determinarea nivelului de dezvoltare
intelectuală a personalităţii şi este reprezentat de testele de inteligenţă, de
aptitudini şi de cunoştinţe, al doilea tip vizează măsurarea particularităţilor ei
non-intelectuale şi pot fi divizate, la rîndul lor, în teste acţionale şi teste
situaţionale.
2. Abordarea subiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza
informaţiei comunicate de subiect, prin autodescrierea particularităţilor
individuale şi a comportamentului în diverse situaţii. În vederea acestui scop au
fost elaborate mai multe chestionare de personalitate.

12
 3. Abordarea proiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza analizei
interacţiunii cu stimuli externi neutri, care, în virtutea ambiguităţii lor, devin
obiect al proiecţiei. Abordarea proiectivă este reprezentată de variate metode
proiective.
În cadrul fiecărei abordări pot fi uşor depistate grupuri de teste destul de
omogene, iar unele probe pot fi atribuite cu greu unei abordări concrete, ele
plasîndu-se pe o poziţie intermediară.

4. Funcțiile psihodiagnosticului

Psihodiagnosicul, ca activitate sistematică de evaluare psihologică, are

următoarele funcții:
• de a surprinde corect trăsături și capacități psihice individuale și de a
evidenția variabilitatea psiho-comportamentală intragrupală versus grup de
referință (eșantion);
• de a evidenția cauzele ce au condus spre o anumită realitate prezentă, în
special, în cazul disfuncțiilor psihice;
• de a anticipa evoluția probabilă a comportamentului persoanei în
anumite condiții și situații contextuale (funcția prognostică);
• de a delimita cazurile de abatere, în sens pozitiv sau negativ, de la norma
(etalonul) de dezvoltare psihocomportamentală (în acest caz, se pune problema
distincției dintre normalitate și anormalitate);
• de a forma capacități de cunoaștere și autocunoaștere;
• de a furniza date ale examenului psihologic în deciziile din consiliere și
orientare vocațională;
• de a sprijini deciziile de conduită în demersul din psihoterapie, asistență
și consultanță psihologică;
• de a verifica unele ipoteze științifice, testul fiind folosit în acest caz ca
un instrument de cercetare.

5. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului

Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului sunt foarte variate: educație,

selecție școlară și profesională, psihoterapie sau procesele judiciare [1, p.11-12].
Unul din cele mai importante ţine de optimizarea procesului educaţional și
soluţionarea unui şir de probleme cu care se confruntă lucrătorii instituţiilor
educaționale de diverse tipuri (grădiniţe, şcoli sau şcoli-internat): determinarea
maturităţii şcolare, clarificarea cauzelor nereuşitei şcolare, diferenţierea
13
instruirii, orientarea şcolară şi profesională, tratarea individuală a elevilor,
depistarea elevilor dotaţi, examinarea copiilor cu nevoi speciale etc.
Selecţia şi orientarea profesională constituie, de asemenea, o sferă largă
de aplicare a psihodiagnosticului. Aceasta are menirea să ajute orice persoană
să-şi aleagă profesia potrivită, să găsească modalitatea cea mai rapidă şi eficace
de asimilare a cunoştinţelor profesionale sau să obţină calificarea dorită
Activitatea psihoterapeutică este un alt domeniu de aplicare a
psihodiagnosticului. În acest context, una din sarcinile primordiale ale acestei
activităţi ţine de depistarea cauzelor apariţiei unei probleme concrete a
individului (anxietate, fobii, relaţii deficitare cu cei din jur etc.) şi identificarea
modalităţilor de rezolvare a ei.
În activitatea de consiliere, metodele psihodiagnostice sunt utilizate într-un
spectru foarte larg de probleme: în alegerea instituţiei de învăţămînt, în
examinarea stărilor emoţionale şi a relaţiilor interpersonale, în autocunoaşterea
şi dezvoltarea personalităţii.
Practica judiciară utilizează metodele psihodiagnostice în validarea
expertizei psihojudiciare, în examinarea inculpaţilor, martorilor, formulîndu-se
concluzii despre trăsăturile de personalitate, dezvoltarea intelectuală și
particularităţile psihofiziologice ale acestora.
Aplicarea psihodiagnosticului însă nu se reduce doar la soluţionarea
problemelor de ordin practic. Metodele psihodiagnostice sunt instrumente
importante ale cercetărilor fundamentale. Majoritatea studiilor apelează la
diverse probe ca la o modalitate eficientă de acumulare a informaţiei în scopuri
ştiinţifice. Cercetarea particularităţilor psihice, a factorilor biologici şi culturali
care generează deosebirile comportamentale, a schimbărilor de vîrstă în
dezvoltarea individului, a deosebirilor intragrupale și intergrupuri, studiul
eficienţei diverselor metode de instruire; investigarea influenţei rezultatelor
psihoterapiei şi a diverselor programe sociale – sunt doar cîteva exemple de
aplicare a metodelor psihodiagnostice în cercetare. Or, fără o bună cunoaştere a
acestora, devine imposibilă înţelegerea adecvată a principalelor orientări ale
psihologiei moderne.
Activități practice la această temă

PRELUCREAZĂ

• Enumerați funcțiile psihodiagnosticului.

• Structurați informația conform organizatorului graphic de mai jos:

14
 • Determinați etapele dezvoltării psihodiagnosticului după informația de
mai sus din perspectiva:
a)
Etape Caracteristici

b)
Autori Metode Aspecte

• Stabiliți domeniile de aplicare a psihodiagnosticului:

Domeniu de aplicabilitate Activitatea vizată spre evaluare

ANALIZEAZĂ

• Comparați abordarea subiectivă și cea obiectivă a psihodiagnosticului

prin intermediul diagramei Venn.

Deosebiri Deosebiri
Asemănări

15
 • Anticipați direcțiile de dezvoltare a psihodiagnosticului pentru următorii
ani prin „tehnica arbore”.

Argumentați și explicați cele anticipate.

• Determinați raţionamente de ordin teoretic şi practic pentru studierea
psihodiagnosticului.

Raționamente de ordin teoretic Raționamente de ordin practic

COMUNICĂ

• Prezintă-i colegului de grupă punctele cele mai importante a temei studiate, din
punctul tău de vedere. Argumentează.
• Determină legătura disciplinei de psihodiagnostic cu celelalte discipline deja
studiate.

ACŢIONEAZĂ!

• Argumentați importanța psihodiagnosticului în formarea dvs. ca specialist.

• Elaborați întrebări pentru nivelul cunoaștere, aplicare și integrare la tema
studiată.
Nivel de cunoaștere:
-
Nivel de aplicare:
-
Nivel de integrare:
-
• Propuneți cîteva activități pentru psihologul din domeniul educațional
și/sau organizațional.

16
 • Analizați funcţiile psihodiagnosticului, utilizînd în acest sens tehnica
SWOT completînd tabelul următor:
S.(trenghts) – Puncte forte ale funcţiilor W.(eaknesses) – Puncte vulnerabile
psihodiagnosticului ale funcţiilor psihodiagnosticului

O.(pportunities) – Oportunităţile T.(hreats) – Temerile care pot

funcțiilor psihodiagnosticului inteveni în cazul în care nu se
realizează aceste funcţii

• Anticipați problemele legate de psihodiagnoză în cadrul domeniului

profesional în care ve-ți activa.

LUCRU INDEPENDENT

• Elaborați un raport psihologic după următoarea structură:

1. Informație despre identitatea subiectului;
2. Numele psihologului;
3. Informație despre mediul subiectului;
4. Observații realizate asupra comportamentului subiectului;
5. Informații provenite din interviul cu rude, cunoscuți sau prieteni;
6. Rezultatele obținute de subiect la test;
7. Interpretarea rezultatelor evaluării;
8. Recomandări.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Tehnica-Info, Chișinău

2003;
2. Martin N., Bazele teoretice ale psihodiagnosticului. Ovidius University
Press, Constanta 2007.
3. Schiopu U., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Fundației Humanitas
București 2002.
4. Akimovoi, M. K., Gurevicea K. M., Psihologiceskaia diagnostica (ed. a
III-a). Ed. Piter, Sankt Petersburg, 2007
17
 CAPITOLUL 2. Exigențe ştiinţifice și deontologice
în domeniul psihodiagnosticului

1. Suportul științific al psihodiagnosticului

2. Factorii care influențează rezultatele psihodiagnosticului
3. Condiții de desfășurare a examenului psihologic
4. Nivelul de calificare al utilizatorului de teste. Principii deontologice
5. Utilizarea metodelor de psihodiagnostic

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să explice proveniența tehnicilor de psihodiagnostic;
• să determine factorii ce influențează rezultatele psihodiagnosticului;
• să analizeze condițiile de desfășurare a examenului psihologic;
• să stabilească condițiile de utilizare a metodelor de psihodiagnostic;
• să specifice nivelul de calificare al psihologului-psihodiagnostician;
• să argumenteze necesitatea respectării principiilor deontologice ale
psihodiagnosticianului.

INFORMEAZĂ-TE

1. Suportul ştiinţific al psihodiagnosticului

Informațiile cantitative sau calitative obținute cu diferite mijloace

psihodiagnostice nu înseamnă încheierea activității de psihodiagnoză.
Dimpotrivă, acestea trebuie interpretate și corelate. Pe baza desprinderii
semnificațiilor generale ale faptelor brute, se tinde către surprinderea
dominantelor personalității.
Tehnicile de psihodiagnostic provin din direcții teoretice distincte, uneori
divergente. De aceea, refacerea pe cale logică a portretului psihologic al
subiectului impune angajarea unor cunoștințe profunde de psihologie generală,
psihologie socială, genetică, psihologie diferențială, a personalității etc. Astfel,
metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse și nici utilizate în afara cadrului
teoretic.

18
 Psihologul trebuie să se ferească de tentația de a supralicita metoda în
detrimentul realităţii psihice studiate. Dintre instrumentele de psihodiagnostic,
testele psihologice sunt cel mai frecvent desprinse de filonul principal al
psihologiei teoretice. Gradul lor înalt de standardizare, operativitatea în
administrare și prelucrare, au creat în deceniile trecute impresia falsă că
personalitatea ar reprezenta intersecția unor serii cantitative (cf Allport, 1990) şi
că evaluarea acesteia, cel puţin sub aspect aptitudinal, ar fi la îndemîna oricui.
De aici și abuzul de teste și revolta opiniei publice din America faţă de testele
psihologice, fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu
emiterea interdicţiei folosirii acestora în New York. De aceea, analizînd în
şedinţa A.P.A. din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut, A. Anastasi
lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în
afara teoriei lor subiacente [ 1].
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică, poate duce
la impostare și amatorism. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfășoară
în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific.

2. Factorii care influențează rezultatele psihodiagnosticului

Unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vîrsta subiecţilor.
Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Ea trebuie
considerată relativă atît timp, cît dezvoltarea nu s-a încheiat. Este valabil mai
ales în cazul copiilor. De asemenea, condiției umane îi este propriu și celălalt
versant al existenței – slăbirea sau declinul unor procese fiziologice și psihice ca
urmare a îmbătrînirii. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada
pubertăţii şi adolescenţei, mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la
bătrîneţe. Fragilitatea mai mare la cele două extreme ale vieții este influențată de
o serie de factori ai mediului de viață (regim educaţional prea sever sau prea
conciliant, schimbări de rută a vieţii, clasificate H. Selye ca surse de stres etc.).
Din aceste considerente, activitatea de psihodiagnoză trebuie să se bazeze pe
cîteva principii, pe care le descriem în cele ce urmează.
• Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecți a căror
capacitate și trăsături psihice se situează în zona mediei și care, datorită acestui
fapt, sunt foarte greu de diagnosticat (zona de semnificație psihologică zero).
Sunt prognostice doar caracteristicile extreme (cf Paunonen şi Jackson, 1985).
• Psihologul trebuie să țină neapărat cont de faptul că accesul la funcțiile
psihice se produce în mod indirect, prin intermediul manifestărilor
comportamentale, ceea ce pune în dificultate activitatea de psihodiagnoză.

19
 • Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordări atomiste asupra
personalităţii (dimpotrivă, sînt indicate perspectiva holistă și cea sistemic-
integralistă).
• Psihologul trebuie să ia în considerare și influența pe care o poate avea el
însuși asupra subiectului și care îl determină pe acesta din urmă să dea
răspunsuri așteptate de psihodiagnostician.
• Psihologul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei
preexperiențe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoarea
diagnostică a rezultatelor. De asemenea, motivația de a rezolva proba,
interacțiunea cu examinatorul pot avea influențe perturbatoare. Persoanelor care
nu au experiențe anterioare li se poate furniza o orientare, anterioară examinării
propriu-zise, folosindu-se teste paralele.
• În sfîrșit, psihologul nu trebuie să absolutizeze rezultatele psihometrice,
ci să le compare cu informaţii din alte surse (biografice, anamnestice, relatări ale
anturajului etc.) sau cu informaţii obţinute prin intermediul altor instrumente (de
exemplu, nivelul de inteligenţă, trăsăturile de personalitate ș.a.).

3. Condiții de desfășurăre a examenului psihologic

Condiţii privind ambianţa în care se desfășoară examenul psihologic

• Ambianță liniștită;
• Absența factorilor de distragere.

Condiţii privind subiectul

• Persoana trebuie să fie relaxată;
• Lipsa sentimentului de teamă;
• Încredere, motivație pentru maximum de eficiență;
• Reducerea anxietăţii față de examenul psihologic;
• Obţinerea cooperării subiectului (efort deosebit mai ales cu unii copii
care sunt excesiv de timizi sau negativişti).
În general, copiii fără probleme emoţionale manifestă deschidere și
cooperare, probele le stîrnesc curiozitatea, în schimb tinerii şi adulţii trăiesc
adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment
important (selecție profesională, expertiză medicală, etc.). Reuşita la testele de
inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. M. Genes precizează că,
după vîrsta de 40 de ani nu mai este indicată niciun fel de examinare cu teste
psihologice [ 5].

20
 Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic
• Să fie identificate teste adecvate scopului urmărit pe baza informațiilor
din manualele de psihodiagnostic, care în mod obligatoriu trebuie să însoțească
aceste teste (respectarea criteriului validității). Nu este binevenită testarea prin
poştă (sau electronică). Testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.
• Să fie formulate concluzii și recomandări corecte persoanelor
investigate, fiind analizate atît scorurile obținute de subiect la teste, cît şi alte
informații pertinente despre subiect.
• Să se cunoască literatura de specialitate cu referire la un anumit test.
Psihologul trebuie să aibă capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi
avantajele unui instrument sau altul.
• Să fie conștientizate condiţiile care pot influenţa rezultatele testelor. În
țările occidentale este strict reglementată difuzarea și circulația testelor
psihologice. Testele pot fi achiziţionate doar de persoane calificate. De exemplu,
un masterand poate achiziţiona un test, doar dacă cererea sa este semnată de
coordonatorul lucrării sale, cu angajamentul că testul va fi folosit în mod
corespunzâtor.
• În sfîrșit, testele nu trebuie să fie accesibile nespecialiștilor, ele nu
trebuie să fie publicate în diverse reviste. Manualele trebuie să fie utilizate doar
în scop psihodiagnostic și nu supuse obiectivelor promoționale.
Etical Standards precizează expres că psihodiagnosticianul trebuie să fie
conștient de limitele competenței sale și ale tehnicilor pe care le folosește, de
aceea, nu trebuie să ofere servicii sau să utilizeze tehnici care nu întrunesc
standardele recunoscute într-un anumit domeniu. De asemenea, el trebuie să
întrunească cele mai înalte standarde profesionale: să manifeste responsabilitate
în exercitarea profesiei sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală. În acest
context, aşa cum precizează Anastasi, trebuie făcută distincţia între a avea
licență în psihologie și a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al
psihologiei aplicate, ultima fiind condiţionată de prima, dar nelimitîndu-se la ea.
În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog și este eliberată de un
organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology).
În această ordine de idei, M. Reuchlin preciza în 1968 condiţiile în care
poate fi desfăşurată activitatea de psiholog școlar sau de consilier în orientarea
școlară [ 5 ]. Autorul menționează că, pe lîngă licența în psihologie, este
necesară o specializare de un an, iar pentru cei cu licență în alte specialități – o
specializare de doi ani, specializare care în ambele cazuri cuprinde atît
cunoștințe din domeniul psihologiei, cît și cunoștințe temeinice de pedagogie,
sociologie a muncii și economie.

21
 În afară de aceste condiții, activitatea de psihodiagnostic necesită
respectarea unor standarde etice și deontologice. Psihologul trebuie să respecte
demnitatea și valoarea ființei umane. El este angajat în sporirea înţelegerii de
sine a omului şi a celorlalţi. Pe parcursul realizării acestui scop, el trebuie să
protejeze starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale. În
nici un caz nu-şi va folosi poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu va
permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alții în scopuri
neconforme cu aceste valori. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine
libertatea de cercetare şi comunicare, el acceptă și responsabilitatea în care
această libertate o incumbă: privind competența, obiectivitatea în comunicarea
constatărilor sale și privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale
societăţii (Preambul la Ethical Standards). Psihologul este dator să protejeze
intimitatea subiecţilor săi, aceasta fiind unul dintre drepturile esenţiale care
asigură demnitatea şi libertatea lor. În acest context, așa cum menționează
Anastasi, intervine următoarea dificultate. Pe de o parte, utilizarea eficientă a
unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile
specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate, pe de altă parte, însă, o
persoană nu trebuie supusă investigației psihologice sub un fals pretext. Totuși,
persoana trebuie să cunoască modul în care vor fi utilizate rezultatele
examenului psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este
nevoie de un consimţămînt reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau
şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţămîntul
individual dat de copil, părinte sau de ambii. O altă problemă etică, la fel de
importantă, este problema confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în
care o a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la
rezultatele examenului psihologic. În literatura de specialitate americană se
precizează că, după vîrsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele
psihodiagnosticului. În cazul în care examenul psihologic este realizat într-o
instituţie, subliniază Anastasi, este suficientă comunicarea scopului testării şi a
modului în care vor fi utilizate rezultatele.
În cazul comunicării rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice persoanelor
examinate sau părinților, se va tine cont de nivelul de instruire și de gradul de
implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie făcută de o persoană calificată,
care este capabilă de a oferi informații suplimentare, de a consilia interlocutorul
în cazul unor perturbări emoționale la aflarea rezultatului. Trebuie să știm să
menținem demnitatea subiectului și imaginea de sine pozitivă și să-l încurajăm
atunci cînd rezultatele nu sunt tocmai cele dorite. În acest sens, se cunosc mai

22
multe tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate aceste tehnici
conțin două principii majore:
a) comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere
și trebuie încadrate în relația psiholog-client;
b) rezultatele trebuie comunicate astfel încît să răspundă întrebărilor
subiectului.
Noțiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană cu
referire la metodologia cercetării. Se referă la obligația cercetătorului de a
desfășura o discuție finală în care subiectul este informat despre rezultatele
experimentului. Debriefing-ul îşi are aplicabilitate și în psihodiagnostic,
deoarece multe dintre metodele de psihodiagnostic sunt utilizate și ca
instrumente de cercetare științifică, iar activitatea de psihodiagnoză are multe
similitudini cu strategia experimentală propriu-zisă.
Protecția minorităților dezavantajate cultural este o altă cerință
deontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe
datorită condițiilor sociale și culturale care le-au afectat dezvoltarea
aptitudinilor, intereselor, atitudinilor și a altor caracteristici psihice. De aceea, se
recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această
populație să fie reprezentativă.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor, pot avea efecte nefaste asupra
percepției publicului, dar și asupra eficienței și costurilor examenului psihologic.
Montmollin a satirizat acest fapt, numindu-i pe cei care abuzează de teste –
psychopitre. La fel, V. Pavelcu a numit acest cult pentru test și desconsiderarea
altor mijloace psihodiagnostice – testolatrie. În concluzie, subliniem că testele
trebuie utilizate numai în mod justificat și doar în situațile în care este nevoie.
Prin rezultatele la teste trebuie să fie aprofundată cunoașterea unei caracteristici
psihice a persoanei.

4. Nivelul de calificare al utilizatorului de teste. Principii deontologice

Utilizatorii de teste trebuie să protejeze drepturile persoanei și să dea

dovadă de o deplină onestitate știintifică și profesională. În literatura de
specialitate sunt evidențiate un șir de limite ale metodelor de diagnosticare a
psihicului uman. În mod evident, un psiholog nu poate să cunoască pe deplin
persoana testată doar prin simpla administrare a testelor, o vede ca printr-un
„glob straveziu”. Testele nu ne oferă prin ele însele imaginea psihicului
subiectului. Momentul esențial și, totodată, cel mai dificil, este interpretarea

23
rezultatelor. În acest sens, o importanță deosebită o au predispozițiile native
necesare formării talentului de psihodiagnostician, cum ar fi:
• capacitatea de a obține ușor cooperarea subiecților;
• spiritul de observație;
• inteligența.

Principii deontologice
Există la nivelul unor asociaţii naţionale a psihologilor, precum şi la nivelul
Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor, o serie de reglementări care precizează
condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. Modelul
lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. Este vorba de
Ethical Standards of Psychology, un cod deontologic elaborat şi adoptat de
A.P.A. şi de Standards for Educational and Psychological Tests (Principii
pentru utilizarea testelor psihologice și educaționale). De asemenea, au fost
reglementate la nivel federal proceduri de selecţie – Guidelines on Emloyee
Selection Procedures (Reglementări privind procedurile de selecţie a
personalului). Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de
psihodiagnoză (în special, teste) o serie de norme privind standardele de
validitate, condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate,
sensibilitate), circulaţia lor, precauţiile în domeniul cercetării etc.
Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avîndu-le ca
model pe cele menţionate mai înainte, motiv pentru care le menţionăm şi noi. Cu
părere de rău, Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă
guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza
legislativă pentru adoptarea unor astfel de norme, iar în Republica Moldova, din
păcate, acest aspect nici măcar nu se discută. Cu toate acestea, ca viitori
psihologi, trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dvs. a unor astfel de
principii.
Revenind la reglementările APA, insistăm asupra cîtorva puncte de o mare
valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice
în domeniul psihodiagnosticului. Astfel, utilizarea testelor psihologice trebuie să
fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop. Această
reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate
a testelor pshologice.
Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii:
• capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitatea
testului), avînd la bază informaţiile din manualele de specialitate, care
obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză;

24
 • cunoaşterea literaturii referitoare la un anumit test și capacitatea de a
discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul;
• cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor;
• capacitatea de a formula concluzii și recomandări pertinente persoanelor
investigate, luînd în considerare scorurile obținute la teste şi alte informaţii
relevante despre subiect (Etical Standards precizează expres necesitatea că
psihologul trebuie să fie conştient de limitele competenţei sale şi să nu utilizeze
tehnici care nu întrunesc standardele etice recunoscute);
• de asemenea, psihologul trebuie să manifeste responsabilitate în
exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală.
Respectiv, aşa cum precizează Anastasi, trebuie făcută distincţia între a
avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al
psihologiei aplicate, ultima fiind condiţionată de prima, dar nelimitîndu-se la ea.
Așa cum am menționat anterior, în SUA, o astfel de certificare legitimează
activitatea psihologului şi este eliberată de un organism neguvernamental
(American Board of Professional Psycology). Un psiholog şcolar sau consilier în
orientare şcolară trebuie să dețină licenţă în psihologie și o specializare de un an
în acest domeniu (pentru absolvenții altor specialităţi – doi ani) (cf Reuchlin,
1968).
Cu referire la activitatea de psihodiagnostic, am mai adăuga următoarele:
• în primul rînd, testele nu trebuie să fie publicate în reviste;
• nu este binevenită testarea prin poştă (sau electronică);
• testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.
Pentru un psihodiagnostician, foarte importantă este și capacitatea de a
urma exact instrucțiunile și normele de cotare, de a nota rapid și cît mai exact
răspunsurile subiectului. Volumul de pregătire depinde de natura metodei cu
care se lucrează. De exemplu, utilizarea corectă a testelor individuale de
inteligență și a celor de personalitate necesită o perioadă mai îndelungată de
instruire, decît a celor colective și de aptitudini profesionale simple.

5. Utilizarea metodelor de psihodiagnostic

Un psiholog calificat selectează metodele în corespundere cu scopul

examinării și cu persoana concretă pe care o examinează [2]. El trebuie să
cunoască literatura privind metoda aleasă și să poată aprecia metoda după
anumiți parametri: (fidelitate; validitate; etalonare).
Totodată, diversitatea direcțiilor de cercetare și specializare duce la aceea
că nici un psiholog nu poate avea același grad de calificare în toate domeniile.

25
De aceea, orice psiholog trebuie să cunoască limitele competenței sale, să nu
propună servicii și să nu utilizeze tehnici care contravin standardele
profesionale. Utilizarea exagerată a testelor în școli, colegii, oficii, unități
militare, întreprinderi, a dus la o adevarată revoltă. Într-o societate în care pentru
a evalua capacitățile membrilor săi, anual se aplică un sfert de million de teste,
cei testați au început să aibă îndoieli privind validitatea selecției și a testelor
însăși. Pentru a evita asemenea probleme, psihologul este obligat să cunoască
limitele testelor și să le folosească doar atunci cînd nu pot obține informații
identice pe alte căi. Orice examinare trebuie să se desfășoare în contexte în care
să fie absenți toți factorii perturbanți ce ar putea provoca distrugere, oboseală
sau teama subiectului [3, p.23-24].
Eficacitatea testării depinde și de vîrsta celor testați. În cazul copiilor, cu
excepția celor ce manifestă o excesivă timiditate sau negativism, examinarea nu
implică dificultăți esențiale. Dimpotrivă, noutatea materialului trezește
curiozitatea copiilor normali. Tinerii și adulții, în schimb, trăesc adesea o teamă
paralizantă. Pentru unii dintre ei examenul este o situație neobișnuită, legată de o
împrejurare importantă, astfel încît apare teama de nereușită. În asemenea
cazuri, este necesar să se găsească o justificare pentru aplicarea unui test, atunci
cînd este posibil să se ascundă adevarata lui funcție, pentru a nu leza amorul
propriu al individului [3, p.24]. Examinatorul trebuie să posede și un bun simț de
observație. Deși, în instrucțiunile testului se indică modul de notare și apreciere
a răspunsurilor, în timpul testării apar o serie de manifestări, reacții secundare
foarte semnificative. Dacă subiectul este obosit, în consecință, se înmulțesc
răspunsurile greșite la un test de inteligență. Un alt subiect poate face aceleași
greșeli din cauza neatenției, altul din cauza supraaprecierii și nu se gîndește
înainte de a răspunde, altul din cauza timidității. Este necesar ca
psihodiagnosticianul, prin observațiile făcute în timpul examenului, să
urmărească dinamica și cauzele eșecului [3, p.25]. În ceea ce privește evaluarea
copiilor, ei au nevoie de confirmare a corectitudinii reacțiilor lor. A spune
subiectului că răspunsul este greșit, înseamnă a-l inhiba sau tulbura. Pe de altă
parte, a-l încuraja că rezolvarea a fost corectă, presupune a încuraja aceeași
greșeală și la alte probe. De aceea, examinatorul v-a lua o atitudine încurajatoare
fără a influența direcția de gîndire sau acțiunile subiectului, iar examenul va fi
lipsit de orice indicație moralizatoare sau instructivă. În timpul examinării,
subiectul poate fi influențat de reacțiile involuntare ale psihologului:
• de aprobare;
• de mulțumire;
• plictiseală etc.

26
 Unele cercetari au demonstrat că și părerea examinatorului despre subiect
poate modifica într-o anumită măsură rezultatele într-o situație experimentală.
Însă, informația ar putea fi nesemnificativă, dezavantajîndu-l pe psiholog [3,
p.25].

DOMENII DE UTILIZARE A TESTELOR PSIHOLOGICE

Domenii de aplicabilitate Activitatea vizată spre evaluare

Psihologia clinică - evaluarea inteligenţei

- identificarea aspectelor
psihopatologice
Consilierea psihologică
- orientarea şcolară şi profesională
- evaluarea aptitudinilor
- evaluarea comportamentului
relaţional/social
Psihologia industrială/organizaţională
- evaluarea potenţialului managerial
- evaluarea aptitudinilor cognitive şi
Psihologia şcolară psihomotorii

-evaluarea maturităţii şcolare

- evaluarea progresului în procesul
instructiv-educativ
Neuropsihologie - evaluarea potenţialului de învăţare

- evaluarea copiilor cu cerinţe speciale

- evaluarea leziunilor cerebrale

Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• Identificați calităţile necesare pentru a respecta codul deontologic al

profesiei.
-
- etc.
• Analizați calitățile psihodiagnosticianului, completînd tabelul de mai jos:
Aspecte Descriere Argumente
Calități native

27
 Competențe
profesionale

• Identificați un coleg sau o colegă pentru a discuta cu referire la

informația din tabelul dvs. Dacă e cazul, după discuția cu colegul completați
tabelul dvs.

Notă: Discuția ghidată va avea drept scop identificarea nivelului de înțelegere de către
studenți a materiei studiate la curs și în mod independent și clarificarea necesității
pregătirii lor pentru a deveni un bun specialist.

• Prezentați schematic factorii care influențează rezultatele

psihodiagnosticului.

ANALIZEAZĂ

• Analizați condițiile desfășurării examenului psihologic prin „tehnica

arbore”.

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Explicați proveniența tehnicilor de psihodiagnostic.

• Argumentați necesitatea respectării principiilor deontologice în
activitatea de psihodiagnostic.

Sugestii privind realizarea activității:

- Lucrați mai intîi individual, apoi în perechi și finalizați activitatea în grupuri mici.
- Folosiți sursele bibliografice recomandate.
- Formulați păreri proprii și în discuții cu colegii.
- Generalizați ideile în perechi.
- Prezentați o viziune generală referitor la argumentele prezentate
- Formulați concluzii.

28
 • Raportați situații reale din diverse instituții, grupuri, familie (studii de
caz) cu referire la necesitatea respectării principiilor deontologice în activitatea
de psihodiagnostic.

ACŢIONEAZĂ!

• Stabiliți condițiile de utilizare a metodelor de psihodiagnostic.

Limitele testelor

Condiții de
aplicare

Vîrsta
subiectului

• Elaborați un program de dezvoltare individuală a psihodiagnosticianului.

Stabiliți în ce situaţii vă veți încadra pentru a vă realiza scopurile propuse:
Program de dezvoltare individuală a psihodiagnosticianului
Scop:
Obiective:
Metode, tehnici:
Etape:
Bibliografie.

• Argumentați importanța nivelului de calificare al psihologului și

necesitatea respectării principiilor etice și deontologice în activitatea de
psihodiagnostic.
• Propuneți modalități de implicare a studenților în procesul de
psihodiagnostic prin asaltul de idei și a următoarelor întrebări:
- Cum pot fi implicați studenții în procesul de psihodiagnostic ?
- Identificați posibilitățile implicării studenților / pedagogilor /
psihologilor în realizarea psihodiagnosticului.

29
 Răspunsuri posibile:

- Diagnosticarea inițială a nivelului de formare a studentului;

- Diagnosticarea intereselor și trebuințelor studenților;
- Discuția cu studenții privitor la disciplinile propuse spre studiere de
către universitate;
- Avizarea de către studenți a temelor propuse de către profesor la
disciplina psihodiagnostic;
- Discutarea cu studenții a criteriilor și a modalităților de evaluare, a
rezultatelor învățării;
- Implicarea studenților în autoevaluare;
- Determinarea maturității școlare;
- Diagnosticarea nivelului de pregătire a studentului la disciplina
predată;
- Diagnosticarea dificultăților de învățare a studentului/elevului;
- Diagnoasticarea relației pedagog-student, pedagog-elev;
- etc.

• Completați tabelul după tehnica Știu / Am învățat/ Vreau să știu;

Știu Am învățat Vreau să știu
1
2
3

• Analizați lista de mai jos și determinați instrucțiile care se referă la

situația de ajutorare a clientului și care la situația de expertiză/psihodiagnostic.
1. Eu zic, să încercăm. Uitați de teamă şi panică, lăsați amintirile din trecut
să curgă liber şi descrieţi-mi prima imagine care v-a apărut în minte.
2. Corect, dvs aţi perceput situația în mod diferit. Spuneţi-mi s-ar putea
acum într-un fel să vă eliberaţi de stesul din copilărie.
3. Acum transferaţi-vă în trecut şi povestiţi-mi totul ce v-aţi amintit din
acea perioadă.
4. Trebuie să vă familiarizați cu conţinutul tuturor caracteristicilor propuse
şi sa alegeţi una sau mai multe fişe, pe care, după părerea dvs, este mai deplin şi
asemănător descris caracterul dvs. Dacă alegeţi cîteva fişe, atunci ordonați-le
după gradul de importanţă.
5. În faţă aveți niște fişe, pe verso sunt scrise anumite sarcini. Numerele de
pe fişe desemnează gradul de dificultate a sarcinii. Sarcinile sunt ordonate
corespunzător vîrstei subiectului și gradului de dificultate a sarcinii.
30
Soluţionarea fiecarei sarcini este determinată de un anumit timp, pe care îl
cunoaşteţi. Dacă depășiți limita de timp, voi considera că sarcina nu este
îndeplinită. Sarcina o alegeți în mod individual.
6. După realizarea fiecarei sarcini, psihologul va sugera de fiecare dată:
acum alegeţi sarcina după nivelul de complexitate pe care îl doriţi. Psihologul
fixează timpul necesar realizării sarcinii şi după fiecare sarcină spune: această
sarcină aţi realizat-o în timpul stabilit, consemnez asta prin „+” sau nu v-aţi
încadrat în timp, pentru asta indic „ – ” .
7. Se vor prezenta diverse sarcini matematice. Scrieţi modul de soluţionare
a acestora pe o foaie.

LUCRU INDEPENDENT

• Elaborați o fişă de observaţie (model anexa nr.2) cu criterii de analiză

pentru un psihodiagnostician cu calități native, după etapele propuse mai jos:

ETAPELE OBSERVĂRII
Pregătirea în vederea Observarea propriu-zisă, Prelucrarea şi
observării: care presupune: interpretarea informaţiilor:
Lansarea unei/ unor ipoteze • Păstrarea discreţiei; Identificarea elementelor
Documentarea subiectul trebuie surprins în esenţiale
Precizarea obiectivului vizat modul său natural de Stabilirea relaţiilor cauzale
Pregătirea aparatelor şi manifestare, fără să ştie că este Formularea concluziilor.
instrumentelor necesare. studiat;
• Notarea imediată a
observaţiilor, dar nu în faţa
subiectului;
• Observări repetate şi
confirmări prin alte modalităţi
pentru diminuarea
subiectivismului.

• Aplicați fişa de observaţie în practică și prezentați-o în cadrul unui

seminar.
• Elaborați caracteristica psihopedagogică (model anexa nr.1) a colegului
dvs. de bancă, luînd în considerație caracteristicile unui bun psihodiagnostician.
• Verificați-vă cunoștințele prin tehnica „Bulgărele de zăpadă”.

31
 Studenții vor elabora și răspunde la un șir de întrebări prin
tehnica “Bulgărele de zăpadă”. Ei vor forma un cerc și profesorul
va arunca bulgarele/mingea punînd o întrebare. Cine o prinde
răspunde la întrebare și aruncă bulgarele altui student
adresîndu-i o următoare întrebare:

1. Prin ce se caracterizează importanța suportului științific al

psihodiagnosticului?
2. Precizați factorii care relativizează rezultatele
psihodiagnosticului.
3. Descrieți condițiile examenului psihologic.
4. Deduceți condițiile privind desfășurarea examenului
psihologic
5. Justificați ultima etapă a examenului psihologic

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Anastasi, A. Psych. Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...''

2. Akimovoi, M. K., Gurevicea K. M., Psihologiceskaia diagnostica (ed. a
III-a). Ed. Piter, Sankt Petersburg, 2007.
3. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Tehnica-Info, Chișinău,
2003.
4. Popescu-Neveanu, P. The integral personality, Revista Română de
Psihologie, 39, 2, pp. 87-91.
5. Psihodiagnoza copilului mic. Note de curs. Profesorii
tineranti.files.wordpress.com/.../ psihodiagnoza-copilului-mic. Pdf.

32
 CAPITOLUL 3. Cerinţe faţă de elaborarea şi verificarea
metodelor de psihodiagnostic

1. Condiții privind construcția de teste

2. Calitățile testului
3. Etape în proiectarea testului
4. Funcții și limite ale testelor
5. Tipuri de itemi

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să descrie etapele proiectării testului;
• să determine condițiile de elaborare a testului;
• să stabilească funcțiile testului;
• să compare itemii cu răspuns multiplu şi itemii cu răspuns pereche;
• să analizeze avantajele și dezavanjele testului.

INFORMEAZĂ-TE

1. Condiții privind construcția de teste

În elaborarea oricarui test sau chestionar este necesar să se respecte unele

condiții [ 4, p.33-36] care se referă la:
• obiectiv;
• eșantion;
• etalonare;
• standardizare.
Obiectivul urmărit de test prevede obținerea unei informații cît mai precise
asupra caracterizării psihice a subiectului examinat. Pentru a fi realizat
obiectivul este important să se elaboreze un sistem de sarcinii care ar satura
acest obiectiv. Sarcina cu care subiectul se confruntă în cadrul unui test se
numește item. Fiecare test va conține un număr mai mare sau mai mic de itemi.
Rezultatele obținute de o persoană la test sunt reprezentate printr-un punctaj care
se numește „scor” sau „cotă”. Cota este reprezentată prin numărul de itemi
corect rezolvați, numărul de erori comise de subiect, durata de lucru, diferiți
coeficienți de calcul și caracterul răspunsului.

33
 Eșantionul reprezintă o colectivitate numerică restrînsă, aleasă conform
unor criterii. Aceste criterii sunt importante, deoarece îi conferă validitate social-
culturală testului. În primul rînd, eșantionul trebuie să cuprindă un număr cît mai
reprezentativ de subiecți. Este necesar ca eșantionul să nu fie nici excesiv de
mare, în acest caz s-ar pune problema unui volum de muncă prea amplu, nici
prea mic, astfel, riscînd să cuprindă doar anumite părți a populației, fapt care i-ar
reduce sensibilitatea. Se consideră că numărul de 100 subiecți satisface cerințele
de populație. În analiza manifestării unui anumit fenomen la nivelul întregii
populații, se iau în considerare rezulatele obținute pe astfel de loturi. În al doilea
rînd, eșantionul trebuie să fie omogen.
Omogenitatea reunește însușirile esențiale ce determină valabilitatea
ulterioară a unui test pe o categorie de populație distinctă (avînd anumite
caracteristici social-culturale, profesionale, de vîrstă, școlarizare). Rezultatele
obținute de o populație cît mai reprezentativă, atît din punct de vedere numeric,
cît și al omogenității, servesc drept etalon pentru măsurarea și aprecierea
ulterioară a rezultatelor individuale. Rezultatele eșantionului care au fost
utilizate în etalonarea testului trebuie să fie prelucrate statistic, pentru a stabili
distribuția normală a trăsăturilor examinate. Calitatea etalonării testelor depinde
în mare măsură de valoarea lor psihometrică.
O altă condiție care stă la baza construcției testelor este standardizarea. Se
disting mai multe aspecte ale acesteia:
• standardizarea instrucțiunii acordate subiectului în legatură cu sarcina de
realizat și a timpului de execuție, cere o valoare simptomatică, acesta fiind
indicat cu precizie de secundă.
• standardizarea stimulilor prezenți;
• standardizarea modului de cotare a reacțiilor, pentru a reduce la minim
intervențiile din partea investigatorului, asigurînd, astfel, un grad mai mare de
obiectivitate;
• standardizarea examenului psihodiagnostic și raportarea la un etalon a
rezultatelor individuale, ceea ce face ca evaluările psihodiagnosticianului să se
deosebească în mod calitativ de evaluările unui profesor sau psihiatru.

2. Calităţile testului

În vederea asigurării valorii diagnostice a unui test, în afară de condițiile

care stau la baza construcției testelor, este nevoie de o a doua etapă de elaborare,
un gen de testare a testelor. În acest caz, trebuie să fie analizate trei calități de

34
care depinde valoarea testului ca instrument diagnostic și prognostic [1, p.81-
103]:
• fidelitatea,
• validitatea,
• sensibilitatea.
Fidelitatea este calitatea care face ca o probă administrată aceluiași subiect,
de două ori succesiv, să dea rezultate identice. Fidelitatea se măsoară prin
diferite procedee:
• Test-retest este procedeul care presupune administrarea aceluiași test la
același grup de subiecți după un anumit interval de timp;
• Omogenitatea corespunde unei corelații a diferențelor dintre itemi, de
exemplu poate fi utilizată corelația dintre itemii pari și impari;
• Echivalența constă în construcția a două teste paralele care conțin
întrebări de natură și de dificultate analogică și în a calcula corelația dintre
rezultatele celorlalți subiecți.
Validitatea este calitatea care face ca testul să măsoare ceea ce el
presupune că măsoară. Există anumite criterii de validitate:
• Validitatea de concurență, care constă în stabilirea corelației dintre
rezultatele obținute la testul în curs de examinare și rezultatele la un test care și-
a dovedit validitatea;
• Validitatea predictivă este posibilitatea de a emite un prognostic pornind
de la rezultate (de exemplu, testele de inteligență au fost adesea validate prin
raportarea la reușita școlară).
Sensibilitatea se referă la finețea discriminativă a testului, adică la
capacitatea acestuia de a diferenția deosebirile fine existente între indivizi. Se
disting două tipuri:
• Sensibilitatea interindividuală, care reprezintă capacitatea instrumentului
de a discrimina diferiți indivizi;
• Sensibilitatea intraindividuală, care se referă la capacitatea
instrumentului de a detecta diferențele la același subiect în cursul măsurării
repetate.

3. Etape în proiectarea testului

În proiectarea testului pot fi diferențiate următoarele etape:

• stabilirea scopului probei (de diagnostic sau prognostic), care va
determina structura şi conţinutul acestei probe;

35
 • selectarea conţinuturilor şi obiectivelor corespunzătoare într-un tabel/
matrice de specificaţii (pe verticală vor fi indicate conţinuturile ce vor fi
evaluate, iar pe orizontală – obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord cu
o taxonomie a domeniului cognitiv);
• formularea itemilor (cea mai laborioasă etapă);
• elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a
scorurilor;
• administrarea testului (pentru testele nestandardizate/ elaborate de
profesor);
• pretestarea, revizuirea, reformularea şi definitivarea testului (pentru
testele standardizate);
• administrarea repetată a testului.
Testul trebuie să fie însoţit de un manual de psihodiagnostic care să includă
toate detaliile privind utilizarea testului, precum şi informaţii complete cu
referire la administrarea şi maniera de calculare a scorurilor. Pentru a fi
definitivată proba, se verifică dacă:
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie
cu alte probe;
• posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale: controlul condiţiilor de
aplicare, posibilitatea repetării probei, prelucrarea statistică a datelor;
• are un grad sporit de obiectivitate în apreciere, prin standardizarea
criteriilor de notare;
• prezintă o „triplă identitate”: de conţinut, condiţii de aplicare şi criterii
de reuşită;
• corespunde exigenţelor de validitate şi fidelitate.

4. Funcții și limite ale testelor

Funcții ale testelor

• cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;
• evaluarea eficienţei predării și a demersului didactic întreprins;
• identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
• este utilizat pentru evaluări periodice şi curente.

Limite ale testelor

• lipsa de rigoare în elaborarea şi administrarea unor teste
(nestandardizate);

36
 • testele normative au fost criticate pentru raportarea la rezultatele unui
grup de referinţă care nu întotdeauna este potrivită (vezi situaţia persoanelor din
grupurile etnice minoritare etc.);
• testele standardizate au fost criticate pentru faptul că includ prea multe
răspunsuri închise (astfel, se evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a
subiecţilor);
• testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective;
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le
elaborează, de pregătirea celor care le administrează și calculează scorurile.
Pentru a asigura rezultate obiective, testul trebuie utilizat cu precauţie, în
condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare şi
calculare a scorurilor.

5. Tipuri de itemi

Itemul poate fi definit ca unitate de măsurare ce include un stimul şi o

formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns
de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul
achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta [6, 7] .
Itemul poate fi prezentat izolat sau în relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau
din tipologii diferite; presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un
timp strict determinat sau fără limită de timp. Tipologia itemilor include: itemi
obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi [2].
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor, fiind utilizaţi mai
ales în testele standardizate şi pot fi:
• itemi cu alegere duală, care solicită subiectului să aleagă unul din cele
două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit-
nepotrivit;
• itemi cu alegere multiplă, care necesită alegerea unui răspuns dintr-o
listă de alternative;
• itemi de tip pereche sau de asociere, care presupun stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi pot fi:
• itemi cu răspunsuri scurte;
• itemi de completare;
• itemi structuraţi, care se constituie dintr-un set de întrebări ce au în
comun un element sau se referă la acelaşi fenomen sau concept.

37
 Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise care, în funcţie de volumul şi
amploarea răspunsului aşteptat, pot avea un caracter restrictiv sau extins și pot
fi:
• itemii de tip rezolvare de probleme;
• itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).

Itemii obiectivi
Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor
corecte dintr-o listă anterior elaborată și pusă la dispoziţie celui examinat, fiind
denumiţi şi itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toţi cei
examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic. În elaborarea unui
test docimologic, trebuie luată în considerare complementaritatea şi dificultatea
graduală a tipurilor de itemi.
a) Itemii cu răspuns dual:
• se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe care examinatul
trebuie să le accepte sau să le respingă;
• testul este alcătuit dintr-o instrucţiune pentru cel examinat, unul sau mai
multe enunţuri conţinînd sarcina de rezolvat, însoţite de variantele de răspuns
(DA-NU, Adevărat-Fals etc.);
• în general, itemii cu răspuns dual sunt folosiți pentru evaluarea unor
comportamente corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaştere şi
înţelegere);
• pot fi utilizaţi în elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de
învăţămînt.
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual:
• precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat cresc fidelitatea şi
obiectivitatea acestui tip de itemi;
• permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot
acoperi conţinuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile
sunt anterior formulate;
• favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele
taxonomice diferite (cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare);
• proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual:
• validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea
ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare;
• nu permit nuanţări în evaluarea subiectului, dat fiind caracterul fix şi
scurt al răspunsului, avînd valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului
38
informaţii cu privire la raţiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre
cele două variante);
• dacă este comparat cu celelalte tipuri de itemi, se constată că permite cea
mai mare probabilitate ca persoana examinată să „ghicească răspunsurile” (50%
„şanse”).
Exigențe de proiectare a itemilor cu răspuns dual:
• evitarea adevărurilor banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului;
• evitarea enunţurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie);
• evitarea formulărilor lungi şi inexacte;
• evitarea includerii în același enunţ a două idei care nu se află în relaţie
directă şi pot dezorienta subiectul;
• lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ
aceeaşi, pentru a nu întinde subiectului capcana de a „ghici” răspunsul corect,
speculînd că enunţul elaborat este adevărat;
• numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat, pentru a
evita generalizarea unei reguli pe care o poate considera că a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot
fals”).
b) Itemii de tip alegere multiplă
• pot servi atît la măsurarea unor comportamente specifice nivelelor
taxonomice inferioare, cît şi a comportamentelor asociate cu analiza şi
evaluarea;
• acest tip de itemi este alcătuit din două elemente: tulpina (eng. „stem”) și
problema sau premisa, formulată printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ
incomplet;
• conțin o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care
una este corectă sau cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori,
constituind obstacole ce trebuie depăşite de către examinaţi în alegerea
răspunsului corect;
• itemii cu răspuns corect presupun alegerea unui răspuns corect care cer
completarea unui enunţ dintr-o listă de alternative pusă la dispoziţie subiectului.
Se aseamănă cu itemii semiobiectivi cu răspuns scurt (de completare), singura
diferenţă constînd în faptul că subiectul alege răspunsul, nu îl elaborează el
însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoaşterii din taxonomia
domeniului cognitiv;
• itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele
taxonomice mai înalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe

39
care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar în măsură diferită,
subiectul trebuind să indice cea mai potrivită variantă;
• itemii de tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante.
Avantaje ale itemilor cu alegere multiplă:
• pot fi utilizaţi atît în evaluarea unor comportamente simple, de natură
reproductivă, cît şi în evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelelor taxonomice înalte;
• pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător;
• proiectarea, administrarea şi scorarea sunt relativ simple. Dificultăţi în
proiectare pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel
mai bun răspuns”, care trebuie să fie atent conectat cu elementele de conţinut
corespunzătoare;
• indiferent de forma în care sunt utilizaţi, acești itemi au eficienţă
crescută, avînd în vedere volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-
o singură sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemililor cu alegere multiplă:
• faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea
capacităţilor creative ale elevului sau a capacităţilor de organizare a
informaţiilor (sinteză);
• itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sînt dificil de
proiectat – distractorii trebuie să fie suficient de contrastanţi în raport cu
răspunsul corect, însă alternativele trebuie să fie totodată omogene;
• scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta „răspunsul cel mai
bun”, poate genera dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult
de o variantă de răspuns corectă [2].
Exigențe de proiectare a itemilor cu alegere multiplă;
• „tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic,
evitîndu-se impreciziile şi ambiguităţile;
• distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative
de răspuns fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunţ;
• trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de
răspuns, pentru a facilita lectura şi rezolvarea itemulului de către subiect;
• tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative care generează
dificultăţi în interpretarea itemului de către subiect;
• dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia
răspunsului corect trebuie să varieze, pentru a descuraja subiectul să speculeze
asupra locului alternativei care trebuie bifată;

40
 • distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, astfel încît să
stimuleze subiectul în analiza fiecărui răspuns posibil.
c) Itemii de asociere sau pereche
• solicită subiectului să stabilească corespondenţa dintre două seturi de
concepte, date, informaţii, plasate de regulă în două coloane diferite: prima
coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua vor fi incluse
răspunsurile;
• premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente, date, termeni,
definiţii, reguli, exemple, simboluri, concepte, autori sau tiluri de cărţi,
clasificări, principii şi aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi experimente
etc.;
• există moduri alternative de prezentare a premiselor şi răspunsurilor, cu
ajutorul hărţilor, diagramelor sau imaginilor, care să-l ajute pe subiect în
rezolvarea sarcinii.
Avantaje ale itemilor de asociere:
• itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii
obiectivi, fiind practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă;
• posibilitatea ca subiectul să ghicească răspunsul corect este redusă prin
elaborarea listei de răspunsuri în aşa fel încît să includă şi distractori;
• sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcînd posibilă evaluarea
unei cantităţi mari de comportamente într-un timp relativ scurt;
• pot viza, deopotrivă, nivele taxonomice inferioare şi superioare.
Dezavantaje ale itemilor de asociere
• sunt utilizaţi în special pentru a aprecia acurateţea asimilării informaţiilor
de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate
înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
• proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează
respectarea omogenităţii premiselor şi alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere:
• premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru
omogen (concepte similare), astfel încît subiectul să nu poată asocia elementele
din cele două liste prin excluderea răspunsurilor atipice, fără legătură logică cu
celelalte;
• se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile
propuse, fiind recomandat un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încît să se
evite relaţionarea elementelor prin excludere.

41
 Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• În baza tehnicii „Pînza de păiangen”, identificați calitățile de care

depinde valoarea testului ca instrument diagnostic și prognostic.

Calitățile
testului

• Determinați etapele proiectării testului după diagrama arborelui.

ANALIZEAZĂ

• Stabiliți avantajele și dezavantajele tipurilor de itemi prezentați în tabel:

Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi
Tipuri de Cu Cu Tip Cu De Structu- De tip De tip
itemi alegere alegere pereche răspunsu completare rați rezolvare eseu
duală multiplă /asociere ri scurte de
probleme
Avantaje
Dezavantaj
e

• Determinați funcțiile testului în activitatea de psihodiagnostic și în cea

de cercetare.
Funcțiile testului
În activitatea de psihodiagnostic În activitatea de cercetare
1.

42
 Etc.

• Comparați itemii cu răspuns multiplu şi itemii cu răspuns pereche,

utilizînd în acest sens Diagrama Venn.

Deosebiri Deosebiri
Asemănări

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Formulați cel puțin trei asocieri de cuvinte pentru noțiunea test.

• Stabiliți avantajele și dezavantele testului conform graficului T.
Avantaje Dezavantaje

1.
2.

• Determinați condițiile de elaborare a testului după tehnica „Explozia

stelară”.
Cine?

Ce ? Unde?

Cînd? De ce?

• Expuneți—vă părerea despre utilitatea testelor în specialitatea pentru care vă

pregătiți.

ACŢIONEAZĂ!

• Analizați rolul testului în dependență de funcțiile pe care le îndeplinește.

43
 • Discuție-panel: Mod de desfășurare:
- Pedagogul formulează împreună cu studenții subiectul pentru discuției ( ex:
Oportunitatea utilizării tipurilor de itemi în specialitatea pentru care ne
pregătim).Vor fi invitate persoane competente în domeniu. Criteriile de selectare
a persoanelor pentru grupul-panel: competența profesională, abilități de
prezentare, de argumentare. Este suficient invitarea a 4-5 persoane.
La sfirșit, se realizează o generalizare a celor desfășurate.

LUCRU INDEPENDENT

• Propuneți itemi de tip structurați la tema studiată.

• Propuneți itemi de tip rezolvare de problemă la tema studiată.
• Propuneți itemi cu răspuns multiplu la tema studiată.
• Elaborați un test la o problemă aleasă de dvs. respectînd condițiile și
etapele de elaborare a acestuia.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Akimovoi, M. K., Gurevicea K. M., Psihologiceskaia diagnostica (ed. a

III-a). Ed. Piter, Sankt Petersburg, 2007.
2. Mândruţ, M., Tipologia itemilor. În A. Stoica (coord.), Evaluarea
curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
3. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnostică, Ed. Fundația
România de Mâine, București, 2003.
4. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Tehnica-Info, Chișinău
2003;
5. Psihodiagnoză, Consiliere, Orientare școlară și profesională. Programă
școlară Clasele I-X. Anexa nr.8 la Ordinul Ministrului Educației Cercetăriii și
Tineretului nr.5235/01.09.2008, București.
6. Haladyna, T.M.; Downing, S.M., și Rodríguez, M.C. A review of
multiple-choice item-writing guidelines for classroom assessment, Applied
Measurement in Education, 2002, 15 (3), 309-334.
7. Osterlind, S. J., Constructing test items: multiple choice, constructed-
response, performance and other formats (2nd Edition), Kluwer, Boston. 1998.

44
 CAPITOLUL 4. Metode de cercetare în psihodiagnostic

1. Noţiunea de metodă. Specificul metodelor în psihodiagnostic

2. Clasificarea metodelor utilizate în psihodiagnostic
3. Critici și avantaje ale testului
4. Clasificarea testelor și principii de validare a acestora
5. Utilizarea metodei experimentale și a scalelor în psihodiagnostic
6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii
7. Dosarul psihologic

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să identifice specificul metodelor de psihodiagnostic;
• să descrie metoda anamnezei, interviul anamnezic, tehnicile biografice,
observația, convorbirea, experimentul, testul;
• să compare metodele între ele;
• să deducă avantajele şi dezavantajele experimentului;
• să estimeze importanţa cunoașterii erorilor de evaluare utilizate în
psihodiagnostic.

INFORMEAZĂ-TE

1. Noţiunea de metodă. Specificul metodelor în psihodiagnostic

Metodele sunt planuri concrete de activitate

Metodele psihologiei au
mentală destinate realizării unor obiective de character (cf Zlate, 2000
cercetare și descoperirii unor adevăruri în legătură cu p. 47):
fenomenele investigate. Metoda are înţelesul de
o instrumental,
„cale”, „itinerar”, după care se reglează acţiuni-le o de intervenţie,
intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop o de informare,
[9,p47]. Specificul metodelor de psihodiagnostic o de interpretare,
o acţiune.
constă în faptul că, spre deosebire de alte științe,
zona de realitate investigată (psihicul) este abordată indirect, prin manifestările
exterioare, comportamentale, analizate în calitate de indicatori ai stărilor și
relațiilor interne. Într-un plan mai general, acest specific este determinat de

45
faptul că subiectivitatea devine propriul obiect de investigație. La aceasta mai
contribuie și numeroasele condiționări ale conduitei umane (caracterul
multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman).

2. Clasificarea metodelor utilizate în psihodiagnostic

Toate metodele utilizate în psihodiagnostic ar putea fi divizate în două

categorii: metode cu grad scăzut de formalizare şi metode cu grad înalt de
formalizare [8, p.26-33]. Din grupul de metode cu grad scăzut de formalizare
fac parte observaţia, convorbirea, anamneza, analiza produselor activităţii ș.a.
Aceste metode furnizează informaţii de valoare, însă sunt laborioase, necesită
mult timp şi depind, în special, de profesionalismul şi intuiţia
psihodiagnosticianului. În cea de-a doua categorie, grupul de metode cu grad
înalt de formalizare, sunt incluse testele, în sensul larg al acestui cuvînt (testele
propriu-zise, chestionarele și tehnicile proiective). Ele se caracterizează prin
proceduri stricte de administrare (realizarea strictă a instrucţiunii, modalităţi
stricte de prezentare a materialului, neimplicarea psihodiagnosticianului în
activitatea subiectului etc.), prelucrare (existenţa criteriilor stricte de prelucrare
şi evaluare a rezultatelor), fidelitate, validitate şi sensibilitate. Aceste metode
asigură acumularea rapidă a informaţiei, care permite compararea cantitativă şi
calitativă a individului cu alte persoane.

Metode cu grad înalt de formalizare

1) Testul este o probă standardizată vizînd determinarea cît mai exactă a
gradului de dezvoltare (prezenţă) a unei însuşiri psihice sau fizice [4].
2) Chestionarul este un sistem de întrebări (de regulă, scrise), elaborat în
aşa fel încît să obţinem date cît mai exacte cu privire la o persoană sau un grup
social.
3) Ancheta sau convorbirea standardizată constituie un set de întrebări
(orale sau scrise), formulate atunci cînd intenţionăm să interogăm un număr
mare de persoane.

Metode cu grad scăzut de formalizare

1) Observaţia constă în urmărirea atentă şi sistematică (prin introspecţie,
extrospecţie) a unor reacţii psihice cu scopul sesizării aspectelor lor esenţiale. I.
Dafinoiu [5] defineşte observaţia ca acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele,
lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi a trage

46
concluzii asupra acestora. Ca metodă știinţifică, observaţia constă în
,,înregistrarea sistematică, prin simţuri, a caracteristicilor şi transformărilor
obiectului studiat”. Observaţia nu înseamnă doar a înregistra (identifica) un
comportament, ci şi a-l clasifica, a-l introduce într-o anumită categorie.
Principalul scop al observaţiei îl constituie înţelegerea, urmărirea atentă
conform unui plan şi înregistrarea exactă, sistematică a caracteristicilor
personale ori a diferitelor manifestări de comportament ale unei persoane sau
grup, împreună cu contextul în care au loc. Există observaţie externă
(extrospecţia) şi internă (introspecţia). T. Kulcsar clasifică observaţia în
spontană şi sistematică, respectiv, în observaţie de sine stătătoare şi observaţie
integrată în alte metode de psihodiagnostic (convorbire, teste etc.).
Observaţia cu scop psihodiagnostic presupune analiza metodică şi
intenţională a comportamentului, reprezintă un proces de colectare și înregistrare
selectivă de informații. Sînt înregistrate date care au valoare simptomatică
pentru anumite caracteristici psihice. Observația trebuie să se conformeze
cerinței de criteriu, adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru
procesele psihice investigate în cadrul ședinței de psihodiagnoză. Astfel, dacă
dorim să diagnosticăm conduita subiectului în rezolvarea unor sarcini ne vom
focaliza în mod selectiv atenţia pe modalitatea de abordare a sarcinii (de
exemplu, subiectul are un plan sau realizează sarcina la întîmplare, integrează
eficient experienţa acumulată, reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în
raport cu cerinţele sarcinii etc.).
Ce observăm?
• simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale);
• simptomatica labilă (multitudinea comportamentelor, conduitelor,
flexibile şi mobile verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoţionale etc).
Forme ale observaţiei:
a) după orientarea observatorului: autoobservaţie, observaţie propriu-zisă;
b) după prezenţa-absenţa intenţiei: întîmplătoare, sistematică (are un ghid
de observație);
c) după prezența-absența observatorului: directă, indirectă (cu observator
ascuns sau cu observator uitat sau ignorat);
d) după gradul de implicare al observatorului: pasivă, activă;
e) după durata observației: continuă, discontinuă (prin eşantionare de timp);
f) după scopul observației: integrală, selectivă;
g) după gradul de participare al observatorului: participativă,
neparticipativă (termenul „observator participant” a fost introdus de sociologul
american E. Linderman, de la Universitatea din Chicago, pentru a desemna

47
indivizii care aparţin grupului, dar care raportează despre grup celor care
realizează investigații asupra acestui grup. Între timp astfel sunt desemnați acei
cercetători care interacţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. Ei pot
participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat
identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. În ambele cazuri,
nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta).
Calitatea observaţiei depinde de particularităţile observatorului și de
capacitatea sa de concentrare, condiţiile observării, formularea clară și precisă a
scopului, elaborarea unui plan riguros, operaţionalizarea fenomenelor
psihologice observate și realizarea unui număr optim de observaţii în acest scop.
2) Anamneza (amintire, întoarcere în trecut) se referă la relatările
subiectului despre evenimentele cele mai importante din biografia sa, care sînt
într-o relație cauzală cu evenimentele prezente ce fac obiectul psihodiagnozei.
Întrucît anamneza reprezintă percepția și în general trăirile subiectului în
legătură cu evenimentele biografiei sale, prin această metodă se accede la
motivaţiile, aspiraţiile, concepţiile de viață şi atitudinile acestuia.
Prin anamneză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în
trecutul unui subiect, analizează dezvoltarea sa psihică, precum şi cadrul în care
aceasta a avut loc pentru a dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a
subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză
etiologică. Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării
reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte: „Copilul
este părintele adultului”. Datele anamnezei sunt importante prin focalizarea
atenției psihologului pe evenimentele care sunt strîns legate cauzal de simptomul
sau elementul de conduită care a determinat psihodiagnosticul. Anamneza poate
lua forme variate în funcție de vîrstă, sex, statut civil, normalitatea sau tipul de
deficit al celui aflat sub diagnoza psihică. Anamneza, dacă este standardizată
(standardizarea condițiilor, a modului de valorificare şi interpretare a datelor
colectate, a gradului de iniţiativă a subiectului etc), devine interviu anamnestic.
3) Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu cele ale
interviului. Interviul este frecvent utilizat în selecţia profesională, deși nu s-a
bucurat de o atenţie sporită din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale
metrologice. În general, se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai
mare de zece minute, totuși aceasta depinde de importanţa postului care face
obiectul selecţiei, de numărul candidaților și de ponderea interviului în
economia programului de selecţie. Datele cuprinse în interviu pot fi auxiliare,
cele care provin din alte surse (scrisori de recomandare, formulare de angajare,

48
teste psihologice etc.) sau principale, cele acumulate pe parcursul desfășurării
interviului. Forma interviului este conversaţională.
4) Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenție din partea
cercetătorilor. Ele constau în colectarea de informații privind biografia unui
subiect de la alte persoane care cunosc foarte bine subiectul. De exemplu,
analiza biografiei persoanelor cu deficienţe furnizează informaţii preţioase cu
referire la caracterul etiologic al deficitullui respectiv sau privind modul în care
subiectul a profitat de programul recuperatoriu.
Studiile mai multor autori s-au axat pe stabilirea valorii predictive a tehnicii
în analiza succesului profesional în domeniul cercetării, fiind contrapuse
evenimente din biografia subiecților cu traseul lor profesional. Într-o primă
etapă unele date biografice au fost validate după criteriile: performanță,
creativitate și numărul de invenții. Într-o a doua etapă au fost identificați
subiecții aspiranţi la funcţii de conducere. S-a remarcat legătura dintre prima
aspirație şi datele biografice legate de munca de cercetare. Într-o a treia etapă s-
au obținut, prin analiza factorială, dimensiunile fundamentale ale biografiei,
reprezentate de cinci factori: percepția de sine favorabilă, curiozitate
profesională, orientare către utilitate, toleranță la ambiguitate și adaptare
generală.
E. Mare prezintă o variantă a metodei biografice – cauzometria. Aceasta
este o metodă de sondare și interpretare a relațiilor de tip cauzal dintre cele mai
importante evenimente din viața unui subiect. Cauzometria cuprinde patru etape:
• etapa pregătitoare, în care subiectul este antrenat să devină expertul
propriei biografii;
• etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente
reale sau posibile din viața sa;
• ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologică și
• analiza relaţiilor dintre evenimente.
În cauzometrie, se iau în considerare relaţiile de tip „cauză-efect” şi „scop-
mijloc” care se evidenţiază într-o matrice. Aceasta, la rîndul ei, stă la baza
întocmirii „cauzomatricii” – tabelul relațiilor dintre evenimente și
„cauzogramei” – graficul legăturilor interevenimențiale. Autoarea menționează
funcțiile metodei constînd în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv
al traseului de viață, explicarea faptelor de conduită, determinarea surselor
statutului actual al personalității și precizarea resurselor compensării unor
deficienţe survenite în istoria individuală. O formă standardizată de colectare a
datelor autobiografice este CV-ul („curriculum vitae”), foarte intrebuinţat şi pe
piaţa muncii din Republica Moldova.

49
 5) Metoda cosiliului de psihodiagnoză. Redescoperită în deceniul opt,
metoda a fost de fapt utilizată sub direcția lui H. Murray pentru selecția unor
categorii speciale de combatanți în cel de-al doilea război mondial. Ea constă în
observarea comportamentului candidaților, provocat prin simularea unor situații
reale și în luarea unei decizii finale prin coordonarea rapoartelor mai multor
specialiști. Metoda este utilizată, deocamdată, în selecția managerilor de nivel
înalt.
6) Convorbirea. Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul
dezvăluie un nivel de cunoaștere, atitudini, motive, interese etc. Cadrul
convorbirii este mai larg decît cel al anamnezei. Prin această metodă se
sondează opiniile, concepția despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale,
mecanismele intelectuale, nivelul şi calitatea informaţiilor. Tipurile de
convorbiri pot fi clasificate după mai multe criterii.
După metoda utilizată:
a) convorbirea liberă permite obținerea unei mari diversități de informații
(oferă posibilitatea analizei unor planuri subiective complexe, presupune o
modalitate mai flexibilă, dar mai puţin riguroasă, care permite exprimarea
spontană a subiectului, însă dat fiind cantitatea mare de informații, acestea sunt
greu de sistematizat și cuantificat);
b) convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a
răspunsurilor posibile (această schemă este rezultatul unor studii psihologice
aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat);
c) convorbirea semidirijată este focalizată pe obiective precise, dar pe care
psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă (acestea se referă la diverse
aspecte ale activităţii intelectuale, afectivităţii, moralităţii, sociabilităţii etc.);
d) convorbirea dinamică este specifică metodei psihanalitice și constă în
abordarea unei teme sau a unui incident, despre care subiectul vorbeşte liber,
fără întrerupere (prin mecanismele proiecției sunt relevate conflicte, obsesii sau
prejudecăți, iar în timpul monologului se produc deblocări ale complexelor
latente).
e) convorbirea reflexivă, prin care subiectul este incitat să verbalizeze tot
ceea ce-i vine în minte, în timp ce realizează o activitate sau rezolvă o problemă
(prin acest tip de convorbire, dezvoltată de introspecţionişti, pot fi evidenţiate
strategiile gîndirii, complexitatea mecanismelor asociative, structura acestora
etc.).
f) convorbirea dirijată sau structurată este un gen de chestionar în formă
orală, prin care subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine.
După numărul de participanţi:

50
 a) convorbire individuală;
b) convorbire de grup.
Există două tipuri de convorbire de grup.
• Convorbirea de grup dirijată. Subiecților S1, S2, S3, S4 li se solicită
răspunsurile la o anumită problemă. Pentru a elimina efectul de facilitare a
răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări, se schimbă
ordinea astfel, încît fiecare subiect să fie în situațiile 1, 2, 3, 4. Se formulează
atîtea probleme, cîți subiecți sunt în grup. Acest tip de convorbire relevă tipul de
emoție manifestat, adaptarea la situație, rolul asumat de fiecare participant și
constanța acestui rol.
• Convorbirea de grup liberă. În acest caz, psihologul intervine doar ca
moderator. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în cadrul grupului, iar
structura comunicărilor este centrată pe căutarea soluției. Este simptomatică
pentru fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gîndirii şi afectivității.
Stilul de comunicare al moderatorului în degajarea soluției la problema propusă
pentru discuție poat fi: dominant, individual, dependent de grup sau cooperant.
După obiectivele urmărite:
a) convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenței, personalității,
sociabilității, atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunoștințelor);
b) convorbirea cu scop terapeutic;
c) convorbirea cu scop de consiliere;
d) convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic.

3. Critici și avantaje ale testului

Critici aduse testelor

P. Drenth (apud Şchiopu, 1976) clasifică criticile aduse testului în două grupe:
1) obiecţii privind aspectele tehnico-ştiinţifice și 2) obiecţii de ordin etic (cu
referire la abuzul de teste – curentul antitest din SUA din deceniile 6 și 7 a
secolului trecut și în Țările de Jos după incendiu).
1) Obiecții de natură tehnico-ştiinţifică
• testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale;
• testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a
capacităţilor de recunoaştere, decît a celor de apreciere sau de alegere creatoare;
• testele servesc un model de om mediu și mediocru și exclud
personalităţile creatoare, excepţionale;
• ele operează după vechiul model experimental behaviorist S-R.

51
 2) Obiecţii de natură etică
• confidențialitatea rezultatelor investigației;
• mascarea intențiilor funcționale ale testelor;
• intruziune în viața privată;
• discriminarea persoanelor;
• dezavantaje culturale.

Avantajele testelor
• cunoașterea sistematizată și comprehensivă a subiectului (mai mult de
85% de cazuri de psihodianoză a capacităţilor intelectuale sunt investigate cu
ajutorul testelor, procentul fiind chiar mai mare în cazul aptitudinilor);
• testele au succese în determinarea tipului logopatiilor și psihopatiilor
ușoare;
• testele şi-au dovedit utilitatea în domeniul: clinic, justiţie, şcoală, selecţia
personalului, armată, consiliere privind linia vocațională sau probleme de viață
în general;
• pe lîngă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări
ştiinţifice asupra caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vîrstă
etc., graţie caracterului lor standardizat.

4. Clasificarea testelor psihologice și criterii de validare a acestora

Clasificarea testelor psihologice

Actualmente, se cunosc cca 17.000 de teste, fapt care justifică această
clasificare [3] pentru a ne putea orienta în problema valorii lor de cunoaștere și
predictive. Asemănarea de criteriu (că măsoară același aspect psihic) nu elimină
deosebirile dintre teste cu privire la natura itemilor, colectarea răspunsurilor,
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
a) Clasificare după obiectivul (criteriu) investigat: teste de inteligență, de
personalitate, de aptitudini, de cunoştinţe, de sociabilitate etc. G. de Lansheere
clasifică testele după structură: 1) teste prognostice – teste de maturitate psihică,
de maturitate pedagogică, de dezvoltare intelectuală, de aptitudini specifice. 2)
teste de randament – teste de aptitudini sau de cunoştinţe. 3) teste diagnostice
(teste analitice)
b) Clasificare după strategia de construcție (se referă în special la bateriile
de teste): eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele), omogene (grad
variabil de interocorelare).

52
 c) Clasificare după materialul utilizat. Există o mare varietate a
materialelor utilizate.
Cea mai generală clasificare de acest tip se referă la două categorii: teste
verbale şi teste non verbale. De asemenea, se cunosc teste creion-hîrtie (verbale,
proiectiv-spațiale etc.), teste orale, teste cu material (cuburi, rondele, imagini,
figuri geometrice, teste pe aparate). Sarcinile cele mai frecvente date în teste
sunt: de ordonare, clasificare sau numire de obiecte, imagini după culoare,
volum, formă, greutate, asocieri de cuvinte cu înţelesuri similare, opuse,
corelate. Se solicită comparaţii sau căutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea
de coduri verbale, coduri de cifre etc. Se mai cere definirea unor concepte,
noţiuni, să se alcătuiască povestiri, raţionamente sau propoziții.
Teste verbale implică comprehensiunea (înțelegerea) verbală (în testele de
capacitate intelectuală). Sunt mai rezistente la deteriorarea psihică şi la uzură.
Teste nonverbale sunt destinate subiecţilor cu handicap de vorbire,
analfabeţi, surzi, afazici sau defavorizaţi cultural. Se folosesc şi pentru faptul că
au însuşiri deosebite față de cele care implică vocabularul (inteligenţă practică,
abilităţi specializate, capacitate de combinare în spaţiu, memorie topografică, a
formelor, viteza percepţiei etc.)
d) Clasificare după tipul de administrare: individuale, colective, cu timp
limitat (impus) cu timp nelimitat (liber). Testele individuale permit un examen
mai profund și mai riguros (examenul clinic). Timpul impus favorizează
subiecții rapizi.
e) Clasificare după tipul de răspunsuri: cu răspuns liber, deschis, şi la
alegere.
f) Clasificare după tipul rezultatelor: teste sintetice și teste analitice.
Testele sintetice se adresează unor activități complexe ce solicită anumite
aptitudini. Se finalizează într-o notă de ansamblu care ține seama de reușita la
diferite teste sau subteste ale bateriei. Testele analitice se finalizează cu note
distincte pentru componentele bateriei. Acestea permit realizarea de profile
psihologice (scări gradate, stelare, scatter, indice de abatere a valorii individuale
faţă de valoarea medie considerate tipică).
Conform unei alte clasificări se disting teste de evaluare, teste de eficiență,
teste de performanță și teste proiective.

Criterii de validare a testelor

Testele au următoarele criterii de validare: validitatea predictivă, de
criteriu, sintetică.

53
 Validitatea predictivă. Anastasi [1] subliniază faptul că este greșit să
substituim validității predictive, validitatea concurentă înaltă care nu garantează
o validitate predictivă pe măsură. Astfel, utilizarea unui test validat pe un lot de
salariaţi, nu poate avea valoare predictivă în selecţia unor candidaţi noi care pot
fi foarte diferiți față de primii. Utilizarea unui test pe o altă populaţie decît cea
pe care s-a realizat validarea, produce o restrîngere a validităţii pe care o
contracarăm prin contravalidare. Pe de altă parte, astăzi nu mai este agreată
ideea unei predicții pe termen lung, datorită dinamicii, în continuă schimbare a
diferitelor activităţi umane în beneficiul cărora se realizează testarea
psihologică. Ambele tipuri de validități rezultă din confruntarea predictorului cu
criteriu și se exprimă în indici de corelație. Aceste valori trebuie să fie
semnificative la pragul de probabilitate de cel puţin 05. Validitatea predictivă
poate fi exprimată şi în graficele de previziune, care indică proporţia de
succes/insucces, în funcţie de scorurile la test.
Validitatea de criteriu înregistrează o mare variabilitate, care este explicată
de Ghiselli prin faptul că eşantioanele pe care se întreprind studiile de validitate
sunt prea mici. Schmidt şi Hunter sunt de părerea că aceste variații se datorează
diferențelor dintre aceleaşi posturi sau meserii în organizaţii diferite, iar
Albright, Smith și Glennon le condiționează de schimbările care au loc în
structura meseriilor. Toate acestea sugerează limitele validității de criteriu, ceea
ce a determinat fundamentarea unor noi tipuri: validitatea sintetică, validitatea
de conţinut și validitatea de construcţie.
Validitatea sintetică este definită ca fiind rezultatul analizei sistematice a
elementelor activităţii, a determinării validităţii testelor pentru aceste elemente și
combinării acestor validități într-un întreg [1].
Validitatea de construcţie (sau conceptuală) exprimă gradul în care un test
concordă cu teoria subiacentă sau, mai exact spus, cu faptul dacă testul măsoară
constructul teoretic corelat. Anastasi propune următoarele metode de verificare a
validităţii de construcție: corelarea moderată cu un alt test, identificarea
validității factoriale, stabilirea saturaţiei testului în factorii identificaţi, controlul
consistenţei interne prin tehnica înjumătățirii sau prin eliminarea itemilor care
nu îndepărtează suficient subiecții din lotul celor buni de cei din lotul celor slabi,
controlul validității divirgente, verificarea existenței unei corelații cu alte teste
cu care testul în cauză nu trebuie să coreleze.
Validitatea de conţinut indică gradul în care itemii testului constituie un
eşantion de comportament, respectiv măsura în care testul acoperă ansamblul de
sarcini, condiții sau procese mentale care privesc domeniul condensat de acesta
(Radu, 1993). Validitatea de conţinut se realizează prin analiza de itemi.

54
 Problema criteriului de validare.
Validitatea instrumentelor de psihodiagnostic nu poate fi realizată în afara
criteriului. Criteriul este piatra unghiulară a utilizării testelor psihologice. Deși
importanța sa în psihologia aplicată este majoră, în această lucrare nu putem
decît schița problematica amplă, creată în jurul său, acestea sunt abordate pe larg
în cadrul unor lucrări de psihologia muncii, arie în care, de altfel, această
problematică s-a diversificat. Criteriul, într-o primă aproximație, reprezintă o
expresie sintetică a realității psihocomportamentale investigate cu mijloacele de
psihodiagnoză. El este, pe de altă parte, expresia principiului fundamental al
psihodiagnozei, desemnînd cum anume realitatea psihică sau activitatea umană
primează în raport cu instrumentele destinate investigării ei. Nu testul validează
realitatea, ci, dimpotrivă, el este valid doar în măsura în care surprinde această
realitate. După A. Anastasi criteriul reprezintă o măsurătoare directă și
independentă a ceea ce testul își propune să măsoare [1, p. 140].
Observăm că termenul desemnează atît faptul real al performanţei, cît şi
instrumentul care o măsoară. După Bellows, un criteriu bine ales trebuie să fie:
valid, realist, reprezentativ, constant de la o situatie la alta şi predictibil. La
această listă Blum şi Naylor (1968) mai adaogă următoarele cerințe: să nu fie
scump, să fie ușor de înțeles, măsurabil, relevant, necontaminat, discriminativ.

Fidelitatea testului
Exprimă stabilitatea în timp a rezultatelor sub aspectul constanței
rezultatelor, cînd aceiași subiecți, examinați de persoane diferite, manifestă
constanță în rezultate.
Omogenitatea probelor. Fidelitatea ne arată dacă diferențele individuale
obținute cu ajutorul testelor sunt rezultatul unor diferenţe reale sau dacă sunt
efectul unor factori exteriori trăsăturii măsurate, adică al unor factori variabili.
Fidelitatea este caracterizată de stabilitatea în timp obținută prin metoda
examinării-reexaminării (la copii nu trebuie să fie un interval prea lung, fiindcă
intervine factorul dezvoltare). Omogenitatea testului se pune în evidență prin
procedeul divizării (trebuie obținute jumătăți ale testului cu valoare egală sub
aspect psihometric) sau prin procedeul grupărilor itemilor pari cu impari.
Consistenţa se stabileşte prin corelarea fiecărui subtest (parte componentă cu
celelalte). Aceasta exprimă gradul de omogenitate al testului.
Fidelitatea formelor echivalente se stabilește în cazul probelor paralele.
Numărul de itemi, dificultatea, condiţiile de administrare şi interpretare trebuie
să fie egale. Fidelitatea depinde atît de calităţile testului, cît şi de natura

55
trăsăturii măsurate. Testele de personalitate au o fidelitate mai mică. Gradul de
fidelitate acceptat variază cu scopul în care este utilizat testul respectiv.
Constanța, echivalența și omogenitatea notelor (cotelor) la test reprezintă diferite
forme ale consistenței și exprimă eroarea de măsurare. Se cere respectarea
aceloraşi exigenţe ca la validitate în publicarea testului.

Sensibilitatea testului
Sensibilitatea semnifică finețea discriminativă, adică numărul de clase
realizate de note într-un grup de subiecți. Ea diferă la un test de dezvoltare faţă
de un test de aptitudini. În cazul testelor de dezvoltare, diferențele între mediile
a două vîrste consecutive sunt mai mari decît în interiorul grupelor respective.
Claparede consideră că o probă este caracteristică unei vîrste dacă este reușită de
75%. În cazul testelor de aptitudini, diferențele dintre indivizii de acceași vîrstă
depăşesc pe cele dintre două vîrste succesive.

5. Utilizarea metodei experimentale și a scalelor în psihodiagnostic

Metoda experimentală este un mod de cunoaştere care presupune coerenţa

unui sistem de relaţii controlate prin intermediul unei proceduri experimentale.
Se caracterizează prin aceea că:
• procedura experimentală este călăuzită de ipoteze;
• experimentatorul intervine efectiv şi activ provocînd fenomenul cercetat;
• sunt izolate variabilele stimul (independente) şi variabilele răspuns
(dependente);
• variază și modifică condițiile de manifestare a fenomenelor pentru a verifica
ipotezele;
• repetă fenomenul;
• controlează variabilele străine, cu efect perturbator.
Metoda experimentală apelează în general la trei scheme de experiment:
1) prezentarea repetată a unuia şi aceluiaşi stimul uneia şi aceleiaşi
persoane, fiind înregistrat progresul obţinut;
2) prezentarea unor stimuli diferiţi uneia şi aceleeaşi persoane pentru a
surprinde superioritatea unui anumit tip de stimul;
3) aplicarea unuia și aceluiași stimul mai multor persoane pentru a
surprinde diferenţele individuale.
Toate tipurile de experiment descrise de psihologia experimentală (de
laborator, natural și psihopedagogice) pot avea funcții psihodiagnostice. Ele
operează cu variabile independente (stimuli) și variabile dependente

56
(răspunsuri), efectuînd un decupaj privind ambele categorii de variabile, ceea ce
permite evaluarea unor atribute psihice cu ajutorul tehnicii de laborator (aparat
pentru studiul reacțiilor, tahitoscop, aparat pentru studiul frecvenței critice de
fuziune, a calităţilor atenţiei şi vigilenţei etc.).
Dezavantajul metodei experimentale constă în faptul că nu reușește să
surprindă dinamica fenomenului psihic investigat, ci doar rezultatul final al
acesteia, răspunsul (R) la un anumit stimul (S) (datorită paradigmei
experimentale S-P-R). Deseori se invocă și caracterul artificial al experimentului
– datele obținute devin utile doar prin prelucrare (statistică și logică), care, mai
apoi, sunt convertite în semnificații psihologice.
Interpretarea trebuie să reconstituie dinamica psihică, adică procesualitatea
psihică ce a generat răspunsurile. Orice experiment constă în acțiunea unui
stimul sau factor de intervenție simbolizat (S) asupra unei variabile dependente
(R), care este de fapt o variabilă de personalitate. Stimul sau condiția
stimulatoare nu acționează asupra unei singure variabile, ci asupra unui
ansamblu, care este de fapt personalitatea, ansamblu, în care experimentatorul
efectuează un decupaj. Personalitatea (P) cuprinde variabilele a, b, c, d, e, f... z.
Dintre acestea, experimentatorul se interesează de variabila (însușirea, procesul
psihic, funcția, capacitatea) simbolizată cu (c). Acţiunea variabilei independente
S determină un răspuns R în anumite condiții determinate C (A; B; C; D…Z).
Relația stimul-răspuns poate fi formalizată astfel: se solicită evaluatorilor să
respecte anumite procentaje rezultate din normalizarea curbei de distribuție într-
un număr conventional de arii și pe principiul comparării intergrupuri.
Această metodă de comparare, descrisă de R. M. Guion, reprezintă un
progres considerabil în domeniul sistemelor de comparare a persoanelor dintr-o
organizație, unde, de regulă, apar deosebiri între grupurile evaluate datorită
diferențelor dintre evaluatori. Cu alte cuvinte, un punctaj de 100 echivalează,
într-un colectiv, cu calificativul mediu, iar în altul poate să semnifice un rezultat
slab. Metoda se bazează pe alegerea unui număr de așa-ziși oameni cheie,
cunoscuţi şi evaluaţi în final de către toţi evaluatorii. Procedeele statistice ale
variabilelor normate și ale ecuației de regresie se realizează prin intermediul
unui sistem de conversie a notelor date de evaluator fiecărui subiect în valori
standard, deci comparabile indiferent de grupul de apartenență.

Liste și scale comportamentale

Această metodă are mai multe variante: a) liste de comportamente
profesionale ponderate, b) evaluare prin alegere forțată, c) scale de evaluare a

57
expectanțelor, d) scale de evaluare standard mixte și e) tehnica incidentelor
critice.
Listele de comportamente profesionale ponderate se compun din itemi care
desemnează comportamente reprezentative din activitatea persoanei evaluate,
fiind scalați pe mai multe trepte, de obicei 7 sau 9. Evaluatorul trebuie să
estimeze unde se situează persoana evaluată, pe care treaptă se află din punctul
de vedere al fiecarui comportament de muncă sau şcolar etc. Prin procedeele
tendinţelor centrale (media, mediana şi abaterea standard) sunt ponderate
evaluările mai multor experţi, obtinîndu-se, pentru fiecare item al protocolului
individual, un scor ponderat.
Evaluarea prin alegere forţată se realizează prin intermediul unor liste de
itemi de o construcție specială și foarte laborioasă, fapt care determină o
frecvenţă mai scazută a acesteia în activităţile de selecţie şi evaluare dar, odată
construit instrumentul de evaluare, se poate accede la o mai mare validitate și
stabilitate a măsurătorilor. Itemii sunt construiţi, plecînd de la descrierea unor
persoane cunoscute care, din punct de vedere al performanţelor profesionale,
întrunesc aprecieri opuse. Prin aceste descrieri sunt generați indici de
discriminare care deosebesc persoanele eficiente de cele neeficiente şi indici de
egalizare a unor insuşiri egal de atractive. Evaluatorul, instruit în prealabil, dar
fără a cunoaște relația de egalitate dintre termenii favorabili sau nefavorabili,
structuraţi în itemi-tetrade sau pentade, este forțat să aleagă între alternative egal
de favorabile sau defavorabile. De asemenea, sunt luați în considerare și alte
tipuri: indici de popularitate privind frecvența de utilizare a unor termeni în
caracterizarea indivizilor, indici de importanţă a calităţilor utilizate în apreciere
etc. Această tehnică asigură, prin sofisticatul sistem de realizare a itemilor, o
obiectivitate sporită în evaluare.
Scalele de evaluare a expectanţelor reprezintă un pas înainte în efortul
cercetătorilor de a realiza tehnici de evaluare cît mai precise, uşor de completat
și atractive pentru evaluator. Inaugurată de cercetările lui Smith și Kendal în
evaluarea asistentelor medicale, metoda a fost ulterior utilizată în aprecierea
cadrelor de conducere de către J. P. Campbell. De asemenea, Campbell,
Dunnette, Arvey si Hellervik realizează o fișă de apreciere de acest gen pentru
evaluarea șefilor de departamente de vînzări dintr-un magazin. Metoda constă în
a desprinde, cu ajutorul unor grupuri de experți, dimensiunile activităţii şi în a
defini anumite ancore (note distinctive) ale diferitelor nivele ale performanței.
Rezultă o fișă de apreciere, în care fiecărei dimensiuni îi corespunde o scală
gradată cu ancore comportamentale.

58
 Scale de evaluare standard mixte . Evaluatorului i se cere să noteze dacă
persoana evaluată este “superioară”, “inferioară” sau “identică” în ceea ce
priveşte comportamentul exemplificat; procedură similară cu cea a scărilor de
espectanţe.
Tehnica incidentelor critice urmăreşte identificarea principalelor tipuri de
comportamente critice, speciale, neobişnuite, erorilor şi insuficienţelor observate
în realizarea sarcinilor, precum şi influenţa pe care acestea o exercită asupra
rezultatelor obţinute, incidentul critic nu are semnificaţia de conflict, ci aceea de
aspect particular, pozitiv sau negativ al comportamentului deţinătorului postului
sau a performanţelor acestuia.

6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii

Metoda [6, p.85-89] constă în a solicita fiecărui membru al lotului de

subiecți să indice cu anticipare pe primii 30% și pe ultimii 30% dintre colegi în
îndeplinirea unei anumite sarcini școlare. Această metoda poate fi aplicată şi în
situații de evaluare intragrupală a diverselor aspecte privind performanța în
muncă. Autorii metodei au sesizat dezvoltarea capacității de apreciere prin
confruntarea repetată a evaluărilor individuale cu performanțele reale obținute
de lotul din experiment. După trei luni de exercițiu, erorile de apreciere pot
scădea cu două treimi din erorile inițiale. Dar nu numai subiecții, ci și pedagogii
sau, în cazul salariaților, șefii acestora, pot ajunge să-și perfecționeze capacitatea
de apreciere a altora și a lor înșiși. Evaluările individuale obţinute prin tehnica
aprecierii obiective sunt trecute într-o matrice cu numărul intrărilor egal cu
numărul de subiecți ai lotului. Un sistem simplu bazat pe însumare algebrică
permite obținerea punctajului pentru fiecare individ.

Surse de erori în evaluare [6, p.85-89]

Blum și Naylor (1968) oferă următoarea clasificare a erorilor sistematice
(erori datorate evaluatorului care apar constant, deci nu aleator): erori ale
indulgenței, efectul halo, erori de logică în evaluare, erori de contrast și
similaritate, erori ale tendinței centrale şi erori ale proximităţii.
Erorile indulgenţei se datorează unor cadre individuale de referință pe care
evaluatorii le utilizează în formularea aprecierilor, astfel unii pot fi mai
indulgenţi, iar alţii mai exigenţi. O indulgenţă excesivă se soldează, într-un
eşantion selecționat de aprecieri, cu distribuția acestora într-o curbă cu media
mult deplasată spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O

59
deplasare în sens opus a curbei, se obține în cazul aprecierilor unui evaluator
prea exigent. Evitarea acestor erori se realizează prin următoarele procedee:
utilizarea scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scărilor cu distribuţie
forţată sau utilizarea scalelor bazate pe comparaţia perechilor.
Efectul halo este definit de Blum si Naylor (1968) drept tendinţa de a ne
lăsa influențați, cînd apreciem o trăsătură de evaluare a altor trăsături ale
aceluiași individ. H. Pitariu definește efectul halo ca fiind acea aureolă creată în
jurul personalității unui individ sau extensia unei însușiri asupra altor însușiri.
Efectul acestei erori constă în exagerarea intercorelațiilor subcriteriale, ceea ce
are drept efect ponderea scăzută a acestora în varianţa generală a sistemului de
apreciere. Corecţia acestei erori se realizează cerînd evaluatorilor să aprecieze
întreg lotul pentru o singură trăsătură și numai după aceea să treacă la un alt
item al scalei, pe care îl vor rezolva în același mod. O altă tehnică recomandă
inversarea cîtorva scale în economia sistemului de evaluare, astfel încît polul
negativ să ia locul polului pozitiv. O variantă a acestui tip de erori o constituie
erorile de logică în evaluare. Bazaţi pe o falsă logică, evaluatorii, plecînd de la
nivelul unei anumite trăsături, atribuie acelaşi nivel şi altor caracteristici.
Erorile de contrast și similaritate sunt consecința percepției de sine a
evaluatorului ca un etalon, în raport cu care se emit toate aprecierile (cf Pitariu,
1994). Astfel, dacă, de exemplu, este un om foarte onest va avea tendinţa de a-i
nota pe ceilalţi mai sever și de a spori exagerat numărul oamenilor fără
onestitate din lotul celor evaluați.
Erorile tendinței centrale sunt expresia lipsei de curaj în emiterea unor
aprecieri. Nedorind să-și asume responsabilitatea unor aprecieri tranșante, unii
evaluatori evită să folosească extremele scalei de evaluare, atribuind în mod
exagerat note medii. Consecința acestei erori o constituie îngrămădirea valorilor
în partea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei.
Erorile de proximitate se datorează construcţiei sistemului de apreciere,
respectiv, ne luării în considerare a efectelor pe care vecinătatea unor itemi l-ar
putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori sunt prevenite prin întroducerea,
una după alta, a unor scale diferite ca tip și conțunut și cu notare inversă.
Modalitatea cea mai eficientă de evitare a acestor erori, indiferent de tipul
acestora, rămîne a fi formarea profesională temeinică a evaluatorilor.
Modelul Landy-Farr de evaluare a performanţei
Landy, F. J. si Farr, J. L. elaborează un model conceptual al evaluării care
sintetizează achizițiile cele mai reprezentative ale domeniului. Considerînd
activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitivă care implică participarea
gîndirii, memoriei, reprezentărilor etc, autorii analizează sursele de influenţă

60
datorate evaluatorului (factori demografici, psihologici, profesionali şi de status)
şi cele care rezultă din interacţiunea evaluator-evaluat, precum şi mecanismele
cognitive, de achiziționare și procesare a informației: observația, clasificarea,
stocarea și reactualizarea. Autorii acordă o importanță specială procesului
sintetic de apreciere finală. H. Pitariu (1994), familiarizînd cititorii români cu
modelul în cauză, precizează fundamentele teoretice ale acestuia. Acestea sunt
teoria deciziei, euristica şi teoria atribuirii, care oferă o nouă perspectivă de
înțelegere a proceselor cognitive ce operează în cîmpul evaluării performanțelor.
Modelul prezintă avantajul că evidențiază influențele pe care procesele și
caracteristicile evaluatorului/ evaluatului și obiectivele urmărite de evaluator, le
exercită asupra calităţii evaluării, sugerînd şi căile de ameliorare ale acesteia.

7. Dosarul psihologic

Toate informațiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect se

colectează în dosarul de psihodiagnoză. Acest document este structurat pe
capitole sau secțiuni, cum ar fi cele prezentate mai jos:
a) date de identificare: nume, prenume, data și locul nașterii;
b) date cu referire la statutul marital, socio-economic, cultural, profesional
(traseul profesional, calificări, avansări, schimbări ale locului de muncă,
îmbolnăviri sau accidente profesionale), situația militară, date despre membrii
familiei;
c) antecedente fiziologice şi psihologice (în cazul copiilor se înregistrează
în ordine cronologică dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie,
evenimentele importante de natură somatică şi psihică, consecinţele lor,
accidente, boli cornice etc.)
d) date privind adaptarea școlară, profesională și socială;
e) interesele, pasiunile și hobby-urile;
f) rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate și
motivele pentru care au fost realizate aceste examene;
g) recomandări privind modul de viață, comportamentul de viitor, direcțiile
viitoarelor investigaţii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde și informaţii despre:
• evenimente care au valoare simptomatică pentru întîrzierile mai uşoare
în dezvoltare;
• curba dezvoltării mișcărilor și a mersului din copilăria timpurie;
• caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă;
• ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani;

61
 • simptomele pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină
retardul școlar, calcul, disgrafii, dislexii;
• simptomatica pubertară a instabilității și opozabilității excesive;
• anumite dezechilibre psihice, temporare sau glandulare;
• simptomatica nevrotică cu referire la dificultăți de adaptare.

Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• Completați următorul tabel:

Ce sunt erorile de Cum argumentți În ce domenii apar

evaluare şi de ce apar necesitatea de a evita erorile de evaluare?
ele? erorile?

• Descrieți metodele cu grad înalt de formalizare.

• Enumerați problemele privind evaluarea în psihodiagnostic.
1._____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
etc.

ANALIZEAZĂ

• Analizați elementele componente ale dosarului psihologic prin tehnica

„Explozia stelară”.

Cine?
Ce? Unde?

Cînd? De ce?

62
• Comparați testul și interviul, utilizînd Diagrama Venn.

Deosebiri Deosebiri

Asemănări

• Deduceți avantajele şi dezavantajele experimentului după criteriul T.

Avantaje Dezavantaje
1.
2.
3.
4.

• Analizați importanța metodelor de cercetare în psihodiagnostic prin

intermediul tehnicii „Pălăriile gînditoare”, descrisă mai jos:
a) Rezumătorul – face rezumatul subtemei;
b) Întrebătorul – propune o serie de întrebări în baza subtemei;
c) Clarificatorul – identifică și precizează termenii necunoscuți sau mai
greu de înțeles, apelează la diverse surse lămuritoare, soluționînd
neînțelegerile;
d) Precizătorul – presupune ce va urma în continuare, bazîndu-se pe ceea
ce au citit.

• Elaborați un interviu anamnezic de angajare ca pedagog la clasele

primare, utilizînd diverse metode de argumentare și jocul de rol.

• Evaluați cunoștințele după următorii itemi:

63
 1. Identificați tehnici de abordare directă a subiectului.
2. Explicați metoda ce se bazează pe relatarea subiectului
despre cele mai importante evenimente din viața sa, care
servesc drept cauză pentru obiectul investigației.
3. Descrieți metodă de sondare și interpretare a relațiilor de tip
cauzal.
4. Determinați eroarea psihodiagnostică ce se datorează unor
cadre individuale de referință pe care evaluatorii le utilizează în
formularea aprecierilor, astfel încît unii sunt mai indulgenți,
alții mai exigenți.
5. Identificați tehnici de abordare indirectă a subiectului,
utilizate în formularea aprecierilor.

• Ca rezultat elaborați rebusul:

P S I H O M E T R I C E
A N A M N E Z A
C A U Z O M E T R I A
C O N V O R B I R E A
I N D U L G E N Ț E I
N E P A R A ME T R I C E

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Argumentați afirmația: „nu testul validează realitatea, ci, dimpotrivă, el

este valid doar în măsura în care surprinde această realitate”.
• Discutați în grup și realizați o clasificare testelor studiate, determinînd
structura dimensională din care fac parte. Argumentați răspunsul.

64
 APLICĂ!

• Stabiliți, utilizînd dezbaterea, greşelile în interviul de angajare (De ce

credeți că anume pe dvs. trebuie să vă angajăm? Pentru că sunt cel mai bun în
domeniu și doar eu știu cel mai bine cînd și ce am de făcut. Nici nu m-am găndit
că sunteți așa de deosebit, uimiți-mă).

• Sarcină nr.1. Determinați condiţiile în care informaţia psihologică poate deveni

psihodiagnostică.
Informația psihologică despre elevul X (clasa 1-4)
1. Nu aude de la prima adresare, e necesar să se repete de mai multe ori
pentru a auzi ceea ce i s-a spus.
2. Nu este atent, în mod frecvent se distrage în timpul orei.
3. Îi place să se joace cu jucării în timpul orelor.
4. Se ridică din bancă în timpul orei şi se plimbă prin clasă.
5. Se adresează cadrului didactic la per tu.
6. Are probleme de somn, strigă în timpul somnului.
7. E foarte timid, nu dorește şi nu poate comunica cu alți copii.
8. Nu este capabil să se joace cu copii, este violent și agresiv.
9. Mănîncă foarte prost, alege mîncarea.
10. Vorbeste banalități.
11. Este foarte energic, nu stă o clipă liniștit.
12. Are tendinţe de a fura şi obișnuiește să dăruiască cele furate.
13. Poate să mintă şi nu se simte deranjat dacă este descoperit.
14. Pe parcursul nopții patul este frecvent ud.
15. Ţine mîinele în gură, suge degetul.
16. Își roade unghiile.
17. Uită tot: tema pentru acasă, sarcinile de realizat.
18. Refuză să frecventeze școala.
19. Doarme în timpul orelor.
20. Scrie neîngrijit.
21. Nu îi place să citească, dar preferă să asculte cînd altcineva îi citeşte.

• Sarcina nr.2: Determinați condiţiile în care informaţia psihologică poate

deveni psihodiagnostică. Informaţia psihologică despre preadolescenţi (10-
12ani)
1. Deseori e meditativ.

65
 2. Nu e în stare să se ocupe singur de nimic.
3. Are nevoie să i se amintească, singur nu se apucă să realizeze sarcinile.
4. Nu-şi face singur patul.
5. Minte că se spală pe dinţi, dar nu o face.
6. A început să înveţe prost.
7. Citeşte doar poveşti.
8. Se teme să stea singur în casă.
9. Iubeşte focul.
10. Pleacă frecvent de acasă, uneori nu doarme acasă.
11. Vorbeşte lucruri ireale despre sine şi încearcă să convingă pe alții că e
adevărat.
12. Tot timpul vorbeşte despre una şi aceeaşi problemă.
13. A început să fumeze.
14. Deseori plînge.
15. A devenit răutăcios, nu acceptă să fie criticat.
16. Manifestă vehemență pînă la absurd, face totul exact invers.
17. Nu strînge după sine.
18. Răspunde urît mamei şi bunicii.
19. Fură de acasă.
20. Fură de la alţii.
21. Strigă prin somn.
22. Mimează gesturi de copil.
23. Se joacă doar cu copiii mai mici decît el/ea.
24. Nu se teme de nimic.

• Sarcina nr. 3: Determinați condiţiile în care informaţia psihologică poate

deveni psihodiagnostică. Informaţie psihologică despre adolescenți.
1. Deseori vorbeşte despre moarte.
2. Îi place singurătatea.
3. Spune că oamenii îl obosesc.
4. Ascultă muzică destul de tare.
5. Îl deranjează/supără orice.
6. Nu este mulțumit de aspectul său.
7. Consideră că se cunoaşte prost pe sine însuși.
8. Consideră că nu va fi iubit de nimeni.
9. Se teme de singurătate.
10. Caută senzaţii tari.
11. Îi place riscul.

66
 12. Nu vrea să se maturizeze.
13. Tinde să pară mai matur decît e.
14. Consideră că fiecare om are în viaţă ceea ce merită.
15. Consideră că oamenii nu-l înţeleg.
16. Consideră că maturii sunt depășiți de vremuri şi nu sunt capabili să
înţeleagă tinerii.
17. Consideră că trebuie să trăiești fiecare clipă din viaţă.
18. Consideră că studiile nu te ajută mult să-ți găsești locul în viaţă.

LUCRU INDEPENDENT

• Elaborați o fişă de observaţie cu criterii de analiză a competențelor

psihologului.
• Aplicați fişa de observaţie în practică, prezentați-o în cadrul unui
seminar.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Anastasi, A. Psychological Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...''

1988.
2. Akimovoi, M. K., Gurevicea K. M., Psihologiceskaia diagnostica (ed. a III-a).
Ed. Piter, Sankt Petersburg, 2007.
3. Clasificarea Metodelor de Psihodiagnoză, ro.scribd.com/.../ Clasificarea-
Metodelor-de-Psih...
4. Cosmovici, A., Psihologie generală, Polirom, Iași, 1996.
5. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observația și
interviul, Polirom, Iași, 2002.
6. Martin N., Bazele teoretice ale psihodiagnosticului. Ovidius University Press,
Constanta 2007.
7. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnoza. Fundamente în testarea
psihologică. Testarea intelectului, Ed. Fundației România de mîine, București,
2003.
8. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Tehnica-Info, Chișinău, 2003.
9. Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

67
 PARTEA A II-A. PSIHODIAGNOZA SFEREI COGNITIVE

CAPITOLUL 5. Psihodiagnoza inteligenței

1. Generalități. Perspective de abordare a inteligenței

2. Probleme teoretice ale testării inteligenţei
3. Strategii de investigare a inteligenţei
4. Clasificarea testelor de inteligenţă
5. Utilitatea testelor de inteligenţă
6. Aspecte privind interpretarea rezultatelor la testele de inteligenţă

La sfîrșitul lecției studentul va fi capabil:

• să definească noțiunea de inteligență;
• să descrie abordarile utilizate în elaborarea testelor de inteligență;
• să determine problemele teoretice ale testării inteligenței;
• să stabilească strategiile de investigare a inteligenței;
• să clasifice testele de inteligență;
• să aplice, prelucreze, analizeze și interpreteze rezultatele testului de
inteligență.

INFORMEAZĂ-TE

1. Generalități. Perspective de abordare a inteligenței

Există o mare varietate de teste de inteligență. Ele Inteligenţa este

aptitudinea mentală care
pot fi destinate examinării copiilor sau adulților, nece-
implică capacitatea de a
sită o aplicare individuală sau colectivă. Itemii pot raţiona, de a prevedea, de
utiliza material verbal sau nonverbal. Scalele pot con- a rezolva probleme, de a
stitui o scală unică sau mai multe scale de natură dife- gîndi abstract, de a înţelege
rită a căror rezultate sunt adiționale. idei complexe, de a învăţa
Termenul „inteligenţă” provine de la cuvîntul repede şi de a folosi
experienţa acumulată [2] .
latin „înteligere”, ceea ce înseamnă „a relaţiona”, „a
organiza”,„a stabili relaţii între relaţii”. Terminologia sugerează faptul că
inteligenţa depăşeşte gîndirea, care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre

68
 însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor între relaţii.
Complexitatea acestei laturi a personalităţii derivă din modul ei de
abordare în istoria filozofiei şi psihologiei. Concepțiile privind conceptul de
inteligenţă au oscilat de la accentuarea și sublinierea rolului ei în procesul
cunoașterii, pînă la diminuarea semnificaţiei acesteia. Inteligența nu este doar o
capacitate academică, o facultate strict ştiinţifică sau un talent pentru teste. Ea
reflectă o aptitudine de a înţelege mediul, de ,,a prinde din zbor”, de a da un sens
lucrurilor şi de a imagina soluţii practice. Astfel definită inteligenţa poate fi
măsurată, iar testele pentru determinarea I.Q.-ului reușesc relativ bine acest lucru.
Această definiţie a inteligenţei corespunde şi consensului ce există în prezent
între psihologi, neurobiologi, antropologi etc. [2].
Inteligenţa nu este redusă doar la capacităţi verbale şi logico-matematice.
Există inteligenţă raţională, care exprimă funcţii mentale, reprezentată prin
coeficientul intelectual I.Q. și inteligenţă emoţională, care funcţionează pe baza
sensibilităţii, reprezentată prin coeficientul emoţional (E.Q.). În vederea evaluării
inteligenţei umane trebuie măsurat atît I.Q.-ul, cît şi E.Q.-ul. I.Q.-ul măsoară
inteligenţa academică şi este puternic influenţat de componenta ereditară. De
obicei, acesta este stagnant pe perioada vieţii şi nu poate fi crescut uşor. E.Q.
măsoară inteligenţa emoţională şi depinde doar de individ şi de raportarea
acestuia la societate şi la realitatea externă. De-a lungul timpului, au fost
elaborate o serie de teste de inteligenţă prin intermediul cărora poate fi măsurat
nivelul de I.Q., respectiv de E.Q.
Factorii cate determină funcționarea inteligenţei raţionale:
• spaţial (perceperea şi compararea configuraţiilor plane şi tridimensionale);
• perceptiv (identificarea unei configuraţii date într-o configuraţie complexă);
• memorie (memorarea şi amintirea unor ansambluri fară relaţii logice);
• raţionament (inducţia şi deducţia logică);
• numeric (manipularea cifrelor);
• verbal (comprehensiunea/înţelegerea) și
• lexical (vocabularul).
Conceptul de coeficient intelectual – I.Q. – a fost introdus de psihologul
german W. Stern (1912). I.Q. exprimă raportul dintre vîrsta mentală (VM) şi
vîrsta cronologică (VC) (multiplicat cu 100 în scopul de a evita zecimalele). I.Q.
măsoară viteza relativă a dezvoltării intelectuale. Se referă la inteligenţa
academică, capacitatea de învăţare şi dezvoltare mentală, la acumularea de
cunoştinţe teoretice şi informaţii din diferite domenii. Măsurarea I.Q.-ului redă o
imagine relativă asupra nivelului de inteligenţă efectiv al unei persoane, însă

69
specialiştii sunt de părerea că, în această evaluare, intervine şi măsurarea unui alt
tip de inteligenţă, cea emoțională (reprezentată prin E.Q.).
Deși, între timp, s-a renunțat la noțiunea de vîrstă mentală și la modul de
calculare a acesteia, abordările inițiale au contribuit la dezvoltarea testelor de
inteligență pentru copii. Psihologul Stern, a remarcat că vîrsta mentală și cea
cronologică nu indică aceeași semnificație la toate nivelele. Aceasta indică un
retard mental cu mult mai grav la copii de 3 ani, decît la cei de 12 ani. Pentru a
avea aceeași semnificație la toate vîrstele cronologice a fost propus termenul de
coeficient de inteligență.
Formula de calcul a coeficientulului de inteligență

În elaborarea testelor de inteligență au fost utilizate diverse

perspective:
• concepțiile teoretice, care explică esența inteligenței ca aptitudine de a
rezolva probleme abstracte, ceea ce a determinat identificarea itemilor cu o bună
validitate de conținut în corespundere cu această concepție;
• criteriile obiective – primele teste de inteligență pentru copii au fost
construite pentru a preciza reușita școlară, aceasta fiind unul dintre criterii, un alt
criteriu fiind noțiunea de dezvoltare;
• analiza factorială, care permite evidențierea unei dimensiuni comune
pentru toate probele.

2. Probleme teoretice ale testării inteligenţei

Testarea inteligenței implică un șir de controverse teoretice privind natura

coeficientului de inteligență (I.Q.), evaluarea și interpretarea rezultatelor.
1. I.Q se referă la o măsură a abilității cognitive, a capacității de a rezolva
probleme intelectuale: verbală, numerică, spațială, mecanică etc. În acest context,
conceptul I.Q. își pierde înțelesul, dacă nu îl interpretăm în relație cu instrumentul
particular prin care a fost obținut.
2. Mulți practicieni au tendința de a fi interesați doar de număr în sine (de
exemplu, I.Q.=126 sau I.Q.=85). Luat în mod separat, însă, numărul aproape că
își pierde înțelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a
performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un anume test
și în contextul de stresori particulari momentului. O interpretare obiectivă trebuie
să se facă în termenii „felului în care a fost obținut I.Q.”, ceea ce apropie
activitatea de testare a inteligenței de un examen clinic. Informații legate de

70
procesul de învățare, procesul de rezolvare de probleme, condițiile de facilitare
sau inhibare care au intervenit în timpul examenului oferă o imagine mult mai
amplă asupra individului, decît un simplu număr luat izolat.
3. I.Q. este un concept stabil din perspectivă statistică, dar el se schimbă cu
vîrsta odată cu schimbările de la nivelul abilităților rezolutive ale subiectului. În
caz de tulburări sau boală (de exemplu, anxietate extrem de ridicată), performanța
la teste poate fi afectată și acest aspect să se reflecte în deteriorarea I.Q., care va
reflecta schimbările intervenite la nivelul abilităților psihice.
4. I.Q.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Din acest
considerent, atunci cînd vrem să facem comparații privind creșterea, deteriorarea
sau stabilitatea în timp a performanței, este binevenit să comparăm I.Q. care
provine de la același test.
5. Interpretarea rezultatului la test se face în conformitate cu standardele și
etaloanele specifice unei populații similară cu subiectul testat după un șir de
criterii: status socioeconomic, vîrstă, origine etnică/rasială, localizare geografică,
nivelul de instruire ș.a.
6. Rezultatele la teste au interpretari diferite, în funcție de conceptele și
factorii propriu-ziși pe care îi măsoară testul: un I.Q.=109, obținut dintr-un test
verbal, are o interpretare diferită de un I.Q. similar, obținut la test numeric [3,
p.6].
7. Deşi operează cu noţiunea de I.Q., unele teste de inteligenţă nu măsoară
raportul dintre vîrsta mentală şi vîrsta cronologică, ci, aşa cum subliniază A.
Anastasi [1], ele măsoară doar deviaţia I.Q. S-a recurs la această noţiune,
deoarece utilizarea conceptului de I.Q. este improprie în cazul adulților la care
dezvoltarea inteligenţei s-a încheiat. Să admitem că un subiect cu vîrsta de 15 ani
rezolvă itemi din scala Binet-Simon specifici populaţiei de 15 ani, atunci raportul
dintre vîrsta cronologică și cea mentală este de IQ = 1, adică egal cu 100%.
Dar să ne imaginăm că persoana respectivă este examinată din nou, cu același
test, peste 10 ani. În acest caz, se obține următorul raport: IQ = 0,75, adică
egal cu 75%, ceea ce este un nonsens. Interpretarea cea mai potrivită a
coeficientului de inteligenţă, atît pentru copii, cît şi pentru adulţi pare a fi cea de
scor standard. Un I.Q. ne spune, de fapt, la cîte deviaţii standard mai sus sau mai
jos de medie se situează un individ .

71
 3. Strategii de investigare a inteligenţei

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală, este unul dintre cele mai

controversate, largi şi dificil de definit concepte. Abordarea tradiţională definea
inteligenţa ca aptitudine şi propune măsurarea acesteia în psihometrie.
Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării
informaţiei, respectiv, avînd la bază teoriile şi experimentele de tip cognitivist.
Pe de altă parte, inteligenţa a fost explicată din punct de vedere fiziologic
(Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) şi genetic-epistemologic (Piaget, 1972).
Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim
recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei aplicate
s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a diagnozei şi prognosticului privind
eficienţa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care
sugerează măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu
exterior. Au fost luate în considerare trei criterii principale care au determinat trei
perspective în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile
cognitive:
• inteligenţa ca dezvoltare,
• inteligenţa ca aptitudine şi
• inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la
aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vîrstă. Acest criteriu este
valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare
discriminativă mare între diferite nivele de vîrstă, respectiv au valoare genetică.
Criteriul se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente
tipice sunt utilizate:
• scalele metrice sau scalele de dezvoltare;
• testele de tip screening;
• testele operaţionale, bazate pe experimentele lui J. Piaget despre
caracteristicile calitative ale inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vîrstei mentale cu
vîrsta cronologică, utilizînd norme de dezvoltare sau conceptul de coeficient
intelectual (I.Q.). La etapa actuală în acest sens se mai utilizează:
• Scala metrică Stanford-Binet;
• Scala Brunete- Leyine;
• Scala Bayley;
72
 • Scala screening Denver;
• Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler (W.I.S.C.);
• Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler
(W.P.P.S.I.);
• Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler (W.A.I.S. revizuit).

Inteligenţa ca aptitudine
În ceea ce privește definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se
adapta la situaţii noi, există mai multe poziții teoretice. Astfel, inteligența a fost
definită ca:
• abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale (E. L
Thorndike);
• abilitate de a opera cu categoriile gîndirii abstracte (L. M. Terman);
• mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sînt
puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament (J. Peterson);
• abilitate de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea
instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare-eroare trăite în plan
imaginar şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul
deschis în avantajul individului ca animal social (L. L. Thurstone);
• abilitate de a învăţa sau profita din experienţă (W. F. Dearborn).
Astfel, inteligenţa ca aptitudine:
• se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi și
variate;
• implică aptitudinea de a rezolva probleme;
• se referă la tipuri de inteligenţă care pot fi măsurate prin teste specifice.
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniențe:
• dificultatea aplicării în practică şi
• variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu
mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniențe, în psihometrie se acceptă definirea
inteligenţei ca aptitudine de a rezolva probleme. Aceste probleme pot avea o
natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă.
Astfel:
• caracterul concret al sarcinilor este semnificativ pentru inteligenţa
concretă;
• caracterul abstract este specific tipului abstract de inteligenţă;
• caracterul verbal semnifică inteligenţa verbală, iar

73
 • caracterul nonverbal desemnează tipul de inteligenţă nonverbală.
Elementul comun pentru toate aceste tipuri este aptitudinea de a formula
concepte (conceptualizarea). Această aptitudine corespunde criteriilor de
dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibilă la dereglările de ordin
patologic. Ca exemple de probe care măsoară această aptitudine sînt:
• Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.), elaborat de Meili, care măsoară
inteligenţa concretă, abstractă, analitică, inventivă,
• Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală, elaborate de
Bontilă, care măsoară abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice
etc.
Pentru măsurarea abilităților de atenţie, percepție şi memorie sunt indicate
următoarele teste:
• teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga;
• teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte,
cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică;
• teste de creativitate (testul Torrance, testele de gîndire divergentă
Guiflord);
• teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie.

Inteligenţa şi structura ei factorială

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea
diferenţelor interindividuale au încercat dintotdeauna să studieze inteligenţa în
termenii unui set de surse statice, latente, denumite factori. Se propune ca
diferenţele individuale, în ceea ce privește performanţele la probele de
performanţă intelectuală, să se descompună în componentele factoriale care sunt
responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice, obţinuţi prin procedee statistice şi
denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente.
Pentru a obţine factorii, unui grup de persoane li se dă un set larg de teste. Apoi
se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set
de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc scorurile la itemi sau
teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv, la factorii presupuşi a sta la baza
performanţelor la toate aceste teste.
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi
folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine, de
exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un
singur set de factori, iar testele care corelează slab sau deloc, vor tinde să se
grupeze în factori distincţi. Astfel, dacă, de exemplu, folosim 4 teste: înţelegere a

74
vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice şi raţionament
conceptual, acestea pot fi grupate în doi factori, unul de abilitate verbală şi
celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei s-a ajuns la rezultate variate în
ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales, privind numărul de
factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. Astfel, Spearman (1927) identifică 2
tipuri de factori: factorul general (G) şi factori specifici, Thurstone (1938)
evidențiază 7 abilităţi mentale primare, iar Guilford – 120 factori. În viziunea lui
Spearman, abilitatea reprezentată de factorul general (G) permite performanţe la
toate categoriile de sarcini intelectuale, iar abilităţile reprezentate de factorii
specifici sunt implicate în sarcini unice – pe acestea din urmă, Spearman nu le
consideră de mare interes pentru psihologie. Autorul relevă două aspecte cu
referire la natura factorului G:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în
cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa
intelectuală la test;
2. diferenţele individuale în manifestarea factorului G pot fi înţelese în
funcţie de capacitatea subiectului de a folosi cele trei procese calitative ale
cogniţiei: înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor și deducerea corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat – client”, „doctor –
...”, primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere, al
doilea, la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi client,
iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un
nou domeniu pentru a putea produce completarea, „doctor – pacient”.
Spearman subliniază că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine
factorul G. Din această categorie fac parte:
• Matricile factoriale Raven (3 nivele, în corespundere cu cele 3 nivele de
dezvoltare a intelectului);
• Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de nivelul de pregătire);
• Testele de inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de nivelul de pregătire).
În 1938, Thurstone (în lucrarea Primary Mental Abilities, University of
Chicago Press, Chicago) propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei cu
7 factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular
(sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă
producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze, cît de

75
repede posibil, într-un timp limitat, cît mai multe cuvinte care încep cu o anumită
literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer
evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer
manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice. De exemplu,
subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie, urmat de
un set de imagini orientate diferit în alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor
identice sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat
următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziţii,
imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de
completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o
rapidă recunoaştere de simboluri.
Guilford (1967) şi Guilford şi Hepfner (1971) propun un model în care
departajează 120 de abilităţi intelectuale. Mai tîrziu, în 1982, Guilford creşte
numărul acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de operații:
• unul dintre cele 5 tipuri de operaţii mentale (cogniţie, memorie, gîndire
divergentă, gîndire convergentă şi evaluare),
• unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi (vizual, auditiv, simbolic,
semantic, comportamental) şi
• unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi colab. au pus la punct teste
care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid.
În 1982, Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori,
care, deşi logic sunt independenţi, psihologic sunt interdependenţi, respectiv,
intercorelează statistic. Iată cîteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se
măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini sau matrici. Memoria
relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii, cum ar fi, de
exemplu: „Aurul este mai valoros decît fierul” şi apoi testînd reţinerea printr-un
format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin
prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în
funcţie de mici detalii.

76
 Vernon (1971) propune un model ierarhic al inteligenţei, identificînd doi
factori de grup:
• abilitatea socio-educaţională şi
• abilitatea practică-mecanică spaţială.
La rîndul lor, acești factori de grup pot fi diferențiați în cîteva tipuri. Astfel,
pentru primul factor de grup este specific:
• fluenţa verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii) şi
• abilitatea numerică (aritmetică, concepte, raţionament şi operaţii simple).
Pentru cel de-al doilea factor:
• comprehensiunea mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea
uneltelor şi echipamentului, raţionare mecanică);
• relaţiile spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-spaţială,
discriminarea mărimii) şi
• abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală,
viteză şi precizie manuală)

4. Clasificarea testelor de inteligenţă

Testul desemnează o procedură sistematică pentru observarea şi descrierea

unui comportament cu ajutorul unor scale numerice sau categorii fixe (Cronbach,
1990) sau o măsurare obiectivă şi standardizată a unui comportament pe un
anumit eşantion [1].
Tipuri de teste care sunt folosite de obicei în cadrul procesului de selecţie:
• Teste de inteligenţă – mai puţin populare în ultimul timp;
• Teste de aptitudini – estimează potenţialul unei persoane de a realiza
sarcini de lucru (de exemplu, aptitudini numerice, verbale, perceptuale sau
tehnice);
• Teste de abilităţi – evaluează abilităţile şi aptitudinile, dobîndite prin
experienţă sau perfecţionate (de exemplu, operare la calculator);
• Teste de personalitate – identifică diverse caracteristici ale personalităţii
(extroversiune /introversiune, stabilitate emoţională, agreabilitate, deschidere la
experienţe, conştiinciozitate, ș.a.);
• Teste de onestitate – evaluează probabilitatea ca un angajat să se implice
sau să tolereze activităţi ilegale în cadrul firmei (furt, utilizarea nepermisă a
bunurilor companiei etc.).
Testele pot fi împărţite în două categorii:
77
 • care măsoară performanţa maximă (inteligenţă, aptitudini, deprinderi) şi
• care măsoară comportamentul tipic (atitudini, obiceiuri, interese, trăsături
de personalitate).
Testele pot fi administrate atît în varianta creion-hârtie, cît şi computerizat,
dacă conţinutul lor este potrivit pentru automatizare. Utilizarea computerului în
testare oferă posibilitatea obţinerii rapide a scorului şi raportării la normele
grupului, dar poate ridica probleme tehnice şi chiar anxietate pentru subiecţii
nefamiliarizaţi cu computerul.
Din punct de vedere al modului de administrare, testele de inteligenţă pot fi:
individuale şi de grup. Testele cu administrare individuală au o mai mare valoare
psihodiagnostică atît prin specificul și complexitatea acestora, cît şi prin faptul că
permit efectuarea unor observaţii interesante în timpul desfăşurării probei. În
acest caz, avem posibilitatea să vedem cum se implică subiectul în realizarea
sarcinii, dacă are capacitatea de a-şi planifica activitatea, dacă perseverează şi
dacă este capabil de a profita de pe urma exerciţiului (rezolvării itemilor
anteriori). Testele de grup sau colective sunt folosite pentru examinarea unor
populaţii mari. Ele sunt folositoare pentru că, avînd la baza etalonării lor
eşantioane foarte mari, permit, în limitele normalităţii, o bună discriminativitate a
subiecţilor. Probele individuale sunt potrivite pentru depistarea întîrzierilor
mentale şi a nivelurilor de handicap. Probele colective se folosesc mai ales în
selecţia profesională, şcolară şi mai puţin în depistarea şi evaluarea nivelului de
handicap mental.
Conform unei alte clasificări, testele de inteligenţă pot fi: analitice şi
sintetice. Din categoria testelor analitice face parte Scara metrică a inteligenţei,
elaborată de A. Binet (cu variantele revizuite ale lui Terman, Wechsler, Lahi,
Meilli ş.a.). Caracteristic acestor tipuri de teste este faptul că permit o evaluare a
inteligenţei pe componentele ei, măsurate prin diverse subteste: componenta
verbală, componenta de performanţă (Wechsler). Unele dintre ele ne oferă
posibilitatea reprezentării grafice în stea a nivelului de dezvoltare a
componentelor inteligenţei.
Din categoria teste nonverbale de inteligenţă fac parte:
• matricile progresive Raven;
• testul desenului din blocuri – cuburile Kohs – şi variantele sale;
• labirintele Porteus;
• probele Bonnardel etc.
Caracteristic acestor teste este faptul că au fost gîndite să fie administrate
prin utilizarea cît mai redusă a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot
fi administrate subiecţilor cu handicap auditiv, pe baza unui instructaj minim.

78
 Testele clinice de inteligenţă
În acestă categorie putem încadra scările de maturitate mentală de tip
Columbia şi scările de performanţă. În general, testele de inteligenţă sunt
interpretate pe baza cuantificării performanţei. Cuantificare ce se realizează fie
sub forma coeficientului de inteligenţă, fie sub forma decilelor, centilelor,
staninelor şi a altor forme de etalonare. Atît în cultura americană, cît şi în cea
europenă coeficientul de inteligență (I.Q.) a stîrnit multe confuzii. A. Anastasi
atrage atenţia asupra faptului că multe persoane înţeleg prin I.Q. însăşi
inteligenţa. I.Q. nu exprimă inteligenţa, ci specifică performanţa la o sarcină, i.e.,
rezultatul la un anumit test de inteligenţă. L. Tyler şi B. Walsh (1979) subliniază
că I.Q. nu reprezintă rezultatul unei măsurători a ceva anume, ci pur şi simplu „o
cale de a indica ritmul de dezvoltare al unui copil”. Cercetările ulterioare au
dovedit că acest ritm nu este atît de constant pe cît s-a crezut pentru a putea
permite o predicţie exactă a nivelului de inteligenţă la vîrsta adultă. La vîrsta
adultă I.Q. este o cale inadecvată pentru a descrie inteligenţa (Anastasi, apud
Tyler și Walsh). Amintim că I.Q. este egal cu raportul dintre vîrstă mentală şi
vîrsta cronologică înmulţit cu o sută. Dar şi aici au existat foarte multe confuzii
pentru că, aşa cum se poate observa la scara Binet-Simon, determinarea vîrstei
mentale se face pe baza numărului de itemi pe care îi rezolvă o persoană (număr
de itemi care exprimă vîrsta subiecţilor care au rezolvat acea sarcină şi atunci
subiectului i se aribuie din punct de vedere mental aceea vîrstă.
Daca vîrsta mintală era mai mare decît cea cronologică, acest fapt era
considerat drept indice de supradotare. Varianta dupa 1911 a apărut după moartea
lui A. Binet. Această variantă conținea cîteva modificări: înlocuirea unor itemi și
includerea itemilor pentru vîrsta adultă. Variantele cele mai reușite ale Scalelor
Binet-Simon au fost adaptate în diverse limbi, actualmente fiind cunoscute sub
denumirea de Scalele Stanford-Binet [8].

5. Utilitatea testelor de inteligenţă

Utilizarea testelor de inteligență este esențială pentru domenii variate care

ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală, testarea educaţională, orientare
vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională. În instituțiile școlare, serviciile
psihodiagnostice sunt solicitate în vederea evaluării adaptării şcolare,
analfabetismului, dificultăţilor în învăţare, eșecului școlar, întîrzierilor
intelectuale; pentru activitatea de orientare şi selecţie școlară, predicţia
performanţelor şcolare, precum și testarea validităţii curriculare prin analiza

79
saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai
populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici,
programe etc.).

6. Aspecte privind interpretarea rezultatelor la testele de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului,

în conformitate cu timpul impus. Se pot interpreta:
• indicele de performanţă, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect într-o
unitate standard de timp;
• indicele numărului de erori, respectiv numărul de itemi rezolvaţi incorect
într-o unitatea standard de timp;
• indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit
la numărul de sarcini parcurse.
O situaţie deosebită intervine atunci cînd testul este rezolvat în timp liber.
Astfel, subiectul urmînd să rezolve toate sarcinile testului într-un ritm propriu. În
acest context, putem identifica următoarele tipuri de interpretări:
• Calitate înaltă într-un timp scurt, semnificativă pentru capacitatea de
aprofundare şi mobilitate a inteligenţei.
• Calitate înaltă într-un timp lung, semnifică un ritm de lucru lent, datorat
unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează
desfăşurarea raţionamentelor). Situaţia poate fi determinată de hipermotivare,
oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul sau hipercorectitudinea. Din
această perspectivă, se cere verificarea naturii decalajului calitate-cantitate: poate
fi o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de anumite caracteristici
durabile ale persoanei.
• Calitate scăzută într-un timp scurt, în acest caz, situaţia nu permite în sine
un diagnostic cert în măsura în care lipsa de implicare în rezolvarea sarcinii se
poate datora unei game largi şi variate de cauze, precum: lipsa de interes pentru
examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente
caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată
de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de
analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia
problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte
persoana în cauză.
• Calitate scăzută într-un timp lung, care, în general, semnifică o capacitate
intelectuală limitată (în eventualitatea în care nu pot fi decelaţi alţi factori de
influenţă).

80
 Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica
maximal indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere
aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau
diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea: în ce măsură diferă rezultatele la testele
verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare, comparativ cu cele de
randament sau situaţionale? Acest gen de aprofundări permite un diagnostic
nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.
Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalității subiectului.
În afara interpretării cantitative a indicelui de performanță, care constă în
numărul de itemi corect rezolvați într-o unitate standard de timp, testele se
pretează și la o analiză a indicelui numărului de erori și a indicelui de exactitate,
respectiv, a numărului de itemi rezolvați corect împărțit la numărul de sarcini
parcurse. În situațiile în care testul nu este dat cu limită de timp pot fi interpretate
calitativ următoarele situații: calitate înaltă în timp scurt; calitate înaltă în timp
lung; calitate scăzută în timp scurt și calitate scăzută în timp lung [3, p.5].
Analiza calitativă mai poate fi realizată și prin analiza nivelurilor de
inteligențe:
Nivelul I.Q.-ului peste 140. Persoane care au valoarea I.Q.-ului mai mare de
140 sunt extraordinar de abile în activitaţi creatoare şi îi conduc pe alţii. Sunt
genii. Descoperă teorii şi aparate noi. Reprezintă 0,2% din populaţie. Printre
persoanele cunoscute cu valoare asemănătoare a I.Q.-ului sunt B. Gates sau St.
Hawking.
Nivelul I.Q.-ului 131-140. Valorile de I.Q. dintre 131 şi 140 ating mai puţin
de 3% din populaţie. Este valoarea de I.Q. extraordinar de înaltă. Persoane cu un
asemenea I.Q. sunt specialişti, cercetători sau manageri foarte buni. Valoarea
asemănătoare a I.Q.-ului este întîlnită, de exemplu, la fostul actor A.
Schwarzenegger sau actriţa N. Kidman.
Nivelul I.Q.-ului 121-130. Valorile dintre 121 și 130 sunt mult peste medie.
Persoane cu asemenea valori absolvesc cu uşurinţă o universitate şi pot obţine
rezultate extraordinare în funcţii de conducere sau în activitaţi creatoare.
Persoane cu valorile acestea reprezintă 6% din populaţie.
Nivelul I.Q.-ului 111-120. Este inteligenţa peste medie. Persoane cu un
asemenea coeficient absolvesc universitatea fără probleme. Dacă este vorba de o
persoană laborioasă, își poate găsi un loc de munca extraordinar. În populaţie
găsim aproximativ 12% de persoane cu valorile acestea de I.Q.
Nivelul I.Q.-ului 101-110. Valorile I.Q. dintre 101 şi 110 sunt considerate
cele medii. Persoana cu valorile acestea va absolvi universitate cu dificultaţi, iar

81
dacă este perseverentă şi laborioasă poate găsi un loc de munca extraordinar.
Persoane cu valorile acestea reprezintă 25% din populaţie.
Nivelul I.Q.-ului 91-100. Valorile I.Q.-ului dintre 91 şi 100 sunt considerate
cele de inteligenţa medie. Inteligenţa asemănătoare au 25% din populaţie. Cei cu
un asemenea coeficient susțin examenul de bacalaureat fără probleme şi pot
activa în managementul inferior.
Nivelul I.Q.-ului 81-90. Persoane cu valorile I.Q.-ului dintre 81 şi 90 pot
absolvi şcoala elementară şi se afirmă cu succes în meserii şi profesii manuale.
Este inteligenţa uşor sub medie. Reprezintă 10% din populaţie.
Nivelul I.Q.-ului 71-80. Este gradul inferior de deficienţă mentală. Persoane
cu valorile acestea au probleme de învățare în şcoală elementară, dar pot absolvi
fără probleme şcoala specială. Persoanele acestea reprezintă o zecime din
populaţie.
Nivelul I.Q.-ului 51-70. Persoane cu I.Q.-ul între 51 şi 70 pot absolvi şcoala
specială dacă sunt încurajaţi şi conduşi corect şi intensiv. Sunt în stare să se
îngrijească singure şi să facă munca de fiecare zi. Este cazul de deficienţa
mentală uşoară (debilitate). Reprezintă aproape 7% din populaţie.
Nivelul I.Q.-ului 21-50. Este cazul de deficienţă mentală medie
(imbecilitatate). Persoane cu valorile acestea sunt needucabile dar sunt în stare să
se îngrijească singure şi să acționeze în mod independent. În populaţie găsim
aproximativ 2% de persoane cu un asemenea coeficient.
Nivelul I.Q.-ului sub 20. Este cazul de deficienţa mentală gravă (idioţie).
Persoanele acestea sunt needucabile şi de obicei sunt dependenţi de ajutorul
altora, nu sunt în stare de a se îngriji singure. Adeseori trăiesc într-o lume proprie
şi nu percep lumea exterioară. Reprezintă 0,2% din populaţie.

Activităţi practice la această temă

PRELUCREAZĂ

• Prin intermediul metodei brainstorming-ului, definiți noţiunea de I.Q.

• În urma lecturării informației clasificați testele completînd tabelul:
Tip de clasificare Denumirea testului Descrierea testului Utilizarea
testului

• Descrieți abordarile utilizate în elaborarea testelor de inteligență.

82
 ANALIZEAZĂ

• Analizați aspectele interpretării testelor de inteligenţă prin intermediul

Organizatorilor grafici (O.G.)
• Stabiliți criteriile principale care au determinat orientările în construirea
probelor de inteligență, completînd tabelul de mai jos:
inteligenţa ca dezvoltare inteligenţa ca aptitudine inteligenţa ca
structură factorială

• Determinați problemele teoretice ale testării inteligenței.

Probleme teoretice - Argumente -

• Clasificați testele de inteligență prin diagrama arborelui.

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Analizați aspectele psihologice, prezentate în tabelul de mai jos. Stabiliți

aspectul psihologic care este evaluat, avînd la bază itemii din testul de inteligență
elaborat de Bontilă [7, p.102-107].
Nr. Probele Aspecte psihologice
Itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie si
rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice
între diferite date

83
 - Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată - Judecata practică,
Matură - capacitatea de a înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a noţiunilor
Contrar concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor asociative
Dezordine - Abilitatea de analiză mentală
39 A

• Analizați tabelul de mai jos:

Tipul de Cred că cel mai mult mă La realizarea
inteligență caracterizează sarcinilor reflectez:
Inteligență - am vocabular bine dezvoltat; Cum aș putea să utilizez
lingvistică - particip activ la discuții în grup; scrisul sau verbalul pentru
- îmi place să citesc; realizarea sarcinii?
- povestesc ca să explic.
Inteligența logico- - elaborez modele și utilizez analogia Cum ași putea să utilizez
matematică pentru a explica; numere, structuri logice și
- demonstrez prin utilizarea clasificări pentru a
schemelor; structura ideile?
- traduc ceva într-o formulă
matematică;
- reconstruesc relații cauzale.
Inteligență spațială -dispun de percepție corectă; Cum ași putea vizualiza,
-creiez cu ușurință imagini mentale; conceptualiza spațial
-desenez pentru a demonstra; ideea?
-mă orientez în spațiu.
Inteligență -creez melodie și ritm; Cum să utilizez sunetele
muzicală - indic modele ritmice, fredonez; sau să pun ideea pe ritm?
-sunt sensibil la sunete;
- reacționez imediat la muzică.
Inteligență particip la jocuri de rol; Ce mișcări pot realiza cu
chinestezică mimez ușor; corpul sau ce obiecte pot
am nevoie de mișcare, dansez; utiliza în realizarea
îmi controlez cu ușurință mișcările; sarcinii?
Inteligență -am nevoie de propriul spațiu și de Cum ași putea realiza
intrapersonală timp pentru mine; sarcinile utilizînd reflecția
-descriu caracteristicile personale care personală.
mă ajută;
-îmi stabilesc scopul și-l urmez cu
perseverență;
-îmi cunosc punctele tari și cele slabe;

84
 -sunt reflexiv și analitic.
Inteligența -cooperez bine în grupul de lucru; Cum ași putea utiliza
interpersonală - manifest atenție și sensibilitate față învățarea prin cooperare
de ideile/ comportamentelor pentru a utiliza capacitățile
persoanelor din jur; de interacțiune în
- comunic cu mulți prieteni; realizarea sarcinii?
- imi place să explic ceva;
- înțeleg problemele celorlalți și
mediez conflictele.
• Stabiliți (în urma lecturării informației din temă) care este testul ce
măsoară toate tipurile de inteligență, în baza tabelului de mai sus.
• Ținînd cont de rubrica nr.3 a tabelului Tipuri de inteligență, formulați cîte
o sarcină didactică (corespunzător fiecărui tip de inteligență) pentru un coleg, din
cadrul disciplinei psihodiagnostic.
• Verificați și concretizați cunoștințele, aptitudinile și atitudinile prin
tehnica „Știu/ este nou/ nu am înțeles”:
ŞTIU ESTE NOU NU AM
ÎNŢELES

ACŢIONEAZĂ!

• Prelucrați informația din temă după Metoda Cadranelor

I – notați cunoștințele dobîndite I II
II – propuneți întrebări la tema studiată
III – stabiliți legătura dintre conținut și experiență de viață
IV – determinați ideea de bază ce se desprinde din text:
- elaborați problema sub forma unui exercițiu.
formulați concluzii.

• Determinați greșeala produsă de psihodiagnostician, atunci cînd enunță

informația psihologică a copilului cu I.Q. mic:
1. Copilul dvs. s-a străduit, dar nu a reușit în toate situațiile.
2. Copilul dvs., ca şi alt copil de vîrsta lui, se dezvoltă în ritmul propriu, dar
ea/el rămîne puțin în urmă de la nivelul de dezvoltare specific vîrstei ei/lui.
3. Copilul dvs. deseori se confruntă cu greutăţi, nu se descurcă la realizarea
sarcinilor noastre comune.
4. Copilul dvs. nu-şi utilizează capacitățile sale în totaliate.

85
 5. După cum se vede, vă faceţi griji din cauza nereuşitei copilului dvs. Mie
mi s-a părut că sarcinile oferite copilului dvs nu sunt întotdeauna îndeplinite
corect.
6. Mi se pare că nu sunteți întru totul bucuros de copilul dvs.
7. Rezolvarea testului a demonstrat că copilul dvs. se confruntă cu dificultăți
la realizarea sarcinilor care implică operaţii de gîndire.
8. Probabil, copilului dvs nu prea îi place să lucreze independent.
9. Fără a lua în considerare posibilităţile reduse ale copilului dvs. noi dorim
să depunem toate eforturile ca să-l ajutăm să treacă peste dificultăți.

LUCRU INDEPENDENT

• Administrați testul de inteligență [Anexa nr.3 ], prelucrați, analizați și

interpretați rezultatele după următoarele cerințe:
1. Fiți atenți la condițiile de administrare a testului referitor la timp de
aplicare etc.
2. După administrare, prelucrați datele prin plasarea lor conform condițiilor
în tabelul de mai jos: dacă răspunsul e corect se cotează cu un punct, dacă e greșit
se cotează cu 0.
Tabelul nr.1. Cotarea răspunsurilor
Nr. Punctaj
1. 1
2. 1
3. 0 89
N 90 1
Total
3. Dacă înainte de elaborarea tabelului se explică cauza elaborării acestuia,
după plasarea răspunsurilor în tabel se explică ce conține tabelul – rezultatul la
cîte întrebări au fost răspunsurile corecte și la cîte întrebări au fost răspunsurile
greșite;
4. În corespundere cu modalitatea de determinare a vîrstei mentale,
identificați nivelul I.Q. conform formulei de calculare a acestuia.
5. Luînd în considerare tabelul de distribuție a punctajelor (vezi anexa nr.3),
stabiliți nivelul de inteligență după punctajul corespunzător I.Q.-ului.
6. Analizați calitativ rezultatele, explicînd caracteristicile nivelului de I.Q.
7. Repartizați itemii pe domenii, prin analogie cu tabelul de mai sus (nr.1).
Determinați la care domeniu subiectul se confruntă cu dificultăți.

86
 Tabelul nr.2. Repartizarea itemilor pe domenii
Domeniul matematică Domeniul logică Domeniul l. Română
Ex.
Corecte
Incorecte

8. Elaborați concluziile și propuneți sugestii de ridicare a nivelului de

inteligență în funcție de domeniul la care au fost mai multe răspunsuri incorecte.
Sau:
• Diagnosticați nivelul dvs. de inteligență. Interpretați rezultatele după
următoarele cerințe:
a) Descrieți condițiile de administrare a testului (scopul testului, condițiile de
aplicare);
b) Elaborați un tabel în care să introduceți răspinsurile pentru toate întrebările;
c) Determinați răspunsurile coreste/incorecte după tabelul de verificare a
acestora:
d) Stabiliți I.Q. după formula de calcul a nivelului inteligenței;
e) Analizați răspunsurile corecte/incorecte din perspectiva domeniilor din
care fac parte;
f) Stabiliți aspectele la care vă confruntați cu dificultăți și ierarhizați-le în
formă descendentă.
g) Propuneți sugestii de depășire a dificultăților pentru aceste aspecte.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Anastasi, A. Psychological Testing, Capitolul priv. la ''Ethical

Standards...''1988.
2. Azzopardi G. Dezvoltaţi-vă inteligenţa. Bucureşti: Teora, 2008.
3. Blaga, V., Noțiuni introductive în Psihodiagnoză, www.blagavasile.
wikispaces. com/ ... /Testarea+psiholo.
4. Gaonach, D.; Larigauderie, P., Memorie și funcționare cognitivă. Memoria de
lucru, Ed. Polirom, Iași, 2002.
5. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnoză. Fundamente în testarea
psihologică. Testarea intelectului, Ed. Fundației România de măine, Bucur. 2003.
6. Mitrofan, N., Psihoteste 2. Cunoașterea de sine și a celorlalți, Bucureşti, 1997.
7. Platon, C., Serviciul psihologic școlar. Ed.Fundației Soros Md, Chișinău, 2001.
8. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed Tehnica-Info, Chișinău, 2003.

87
 CAPITOLUL 6. Psihodiagnoza aptitudinilor speciale

1. Generalități. Teste de creativitate. Repere istorice

2. Aptitudinile personalității
3. Criterii de măsurare a succesului profesional

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să identifice testele ce măsoară aptitudinile personalității;
• să descrie testul de gîndire creativă după E. P. Torrance;
• să compare aptitudinile măsurate prin testul Gordon și cele prin testul
Torrance;
• să analizeze criteriile de clasificare a aptitudinilor personalității;
• să estimeze criteriile de măsurare a succesului profesional.

..INFORMEAZĂ-TE

1. Generalități. Testele de creativitate. Repere istorice

Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă

educaţională şi de performanţă profesională. Cadrul general teoretic a evoluat
odată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţi umane şi a
abilităţilor implicate în activitatea de creație. Testele de creativitate au preluat în
general aspectul cuantificabil, respectiv măsurarea factorilor – abilităţi sau
trăsături de personalitate care intervin în procesul creativ, în funcţie, deseori, şi de
orientarea şi modelul original al autorului.
Astfel, se cunosc teste de creativitate create de: E. P. Torrance, care
evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi
elaborarea; Guilford, care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor,
asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai
gîndirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori
precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon
studiază grupurile creative, numite și grupuri de sinectică, selectînd participanţii
pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine
metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc, maturitate
afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de

88
poziţia socială; Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al
intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor (fluenţă ideativă),
raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi; J. Mac Keen Cattell
subliniază importanța factorilor de familie şi sociali în dezvoltarea
comportamentul creativ.
În general, testele de gîndire divergentă, ca modalități de estimare a
potenţialului de gîndire creativă, au constituit mijloace de depistare a copiilor cu
abilităţi creative excepţionale. Avînd în vedere că testele au demonstrat
proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări
în viaţă mai bine decît testele de inteligenţă generală sau evaluările şcolare,
probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane
ascunse, dar utile în dezvoltare. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost
cele create de Guilford (1966), Wallach şi Kogan (1965), Torrance şi Ball (1984).
Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decît cei care ţin de
abilităţile gîndirii divergente, astfel încît ignoră aspecte precum: ingenuitatea,
utilitatea și aspectul estetic.

Testul de gîndire creativă E. P. Torrance

Bateria de teste elaborată de Torrance (T.T.C.T.) este poate cel mai frecvent
instrument utilizat pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt studii care îi contestă
validitatea de construct. Datele longitudinale susțin ideea stabilităţii pe termen
lung a performanţelor de gîndire divergentă în copilăria mijlocie şi în perioada
adolescenţei. Alte studii subliniază însă influenţa contextului condiţiilor de
testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim
sensibili la probleme, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la
disarmonii, prin care identificăm dificultatea, căutăm soluţia sau formulăm
ipoteze legate de aspecte deficitare, testăm aceste ipoteze şi, eventual, modificăm
şi retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm
rezultatele.
La Universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965, autorul
realizează un șir de studii şi experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie
americană a Testului de Gîndire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de
Torrance cuprind, în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate
de Guilford, 2 baterii de teste verbale (formele A si B, fiecare avînd cîte 7 teste),
2 baterii de teste figurative (formele A si B, fiecare avînd cîte 3 teste). Primele 3
teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini, iar testul 4
prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.

89
2. Aptitudinile personalității
Psihicul reprezintă o modalitate superioară de adaptare, iar procesul de
adaptare se realizează prin activitate. Activitatea înseamnă în primul rînd a face,
iar cînd omul face (se joacă, învață, muncește sau creează) folosește
„instrumente” interne ca inteligența (în orice tip de activitate), îndemînarea (în
activitățile manuale), auzul (în activitățile muzicale) etc. Instrumentele interne
sînt prezente la toți oamenii, dar ei le posedă în grade diferite. Cei mai mulți le
posedă într-un grad mediu (mijlociu) și doar un număr foarte mic le posedă într-
un grad ridicat sau foarte ridicat. Despre cei care manifestă un nivel peste medie a
diferitor instrumente psihice interne și au rezultate superioare în activitatea care
necesită astfel de instrumente, spunem că au aptitudini pentru acel domeniu de
activitate. Astfel, aptitudinile sunt sisteme operaționale stabilizate, superior
dezvoltate și de mare eficiență [2]. Proba prezenței aptitudinii este calitatea
superioară a produsului într-o activitate sau alta. Muzica lui Mozart ne arată că el
a avut aptitudini muzicale într-un grad ieșit din comun, a fost geniu. La fel, în
sculptură, C. Brâncuși. Cînd cineva are aptitudini sportive, obține performanțe
înalte în domeniul sportului. Avînd în vedere faptul că în 1999 Einstein a fost
calificat omul de știință numărul unu pentru întreg secolul al XX-lea, este evident
ca el a avut aptitudini excepționale pentru matematică și fizică.

Clasificarea aptitudinilor
A. Clasificarea dupa criteriul complexității. Există aptitudini simple și
aptitudini complexe. Să analizăm, de exemplu, manifestarea aptitudinilor din
domeniul muzical. Acestea implică acuitate senzorială auditivă absolută și
diferențială dezvoltată peste nivelul mediu, implică mișcare (fie că ne gîndim la
muzica vocală sau la cea instrumentală) și memorie auditivă. Luate separat,
fiecare dintre acestea pot fi considerate aptitudini simple, care constituie
componente ale aptitudinii muzicale complexe. Cine obține performanță înaltă,
deopotrivă, în muzica vocală sau cea instrumentală, considerăm că are aptitudine
mai complexă decît cel care obține performanță înaltă numai în muzica vocală
sau numai în cea instrumentală. În orice domeniu de activitate, performanțele
superioare calitativ se datorează unei organizări superioare a mai multor
aptitudini simple.
B. Clasificarea după criteriul generalității. Există aptitudini speciale și
aptitudini generale. Aptitudinile muzicale, plastice (desen, pictură, sculptură),
literare, sportive sau didactice pot fi considerate drept exemple de aptitudini

90
 speciale. Cînd acestea sunt însoțite și de un nivel superior mediei al dezvoltării
inteligenței, persoanele respective manifestă un nivel înalt de creativitate.
Aptitudinile generale asigură reușita în activitatea de învățare, în general,
precum și în procesul de învățare în cadrul instituțiilor școlare. Reușitele în
învățarea timpurie stau la baza reușitei în domeniul profesional prin înregistrarea
unor performanțe superioare mediei. Pentru activități tehnice sunt necesare
aptitudini speciale tehnice; pentru sarcini științifice – aptitudini speciale pentru
domeniul științific respectiv (biologie, fizică, chimie, filozofie etc.), pentru
ramurile matematicii – aptitudini matematice, pentru arte – aptitudini perceptive
respective [1].
Posibilitatea de a ajunge la performanțe superioare mediei este condiționată
de predispoziții înnăscute. Aceasta se constată în copilarie prin:
• învățare foarte rapidă, corectă și precoce (cine are aptitudini, speciale sau
generale, își formează foarte ușor deprinderi, acumulează cunoștințe și
experiențe);
• interes deosebit pentru un domeniu anume sau interese multiple;
• regim intens de muncă.
Ceea ce în copilarie este doar o posibilitate, se transformă, prin multă
învățare, în aptitudine efectivă, în sensul de a obține performanțe superioare în
activitatea respectivă. Depinde de familie, școală și societate (la început), dar și
de fiecare tînar (ulterior) ca potentialul înnăscut să fie valorificat la un nivel
superior. Cînd ai potențial, depinde doar de tine ca să-l folosești și să-l dezvolți la
un nivel superior.

3. Criterii de măsurare a succesului profesional

Criteriul succesului profesional este capacitatea de a aborda și păstra o

anumită profesie. De asemenea, se caracterizează prin trăirea satisfacției ca
urmare a realizării acelei activități profesionale. Are succes în domeniul
profesional cel care începe bine. Criteriul pentru o carieră bună este deseori nu
„unde se află el”, ci „încotro se îndreaptă și cît de probabil este ca el sa ajungă
acolo și să rămînă acolo” [3].

Etapele alegerii profesiei

Ginsberg vorbește despre următoarele etape:
1) Perioada fanteziei: 6 ani – 11 ani;
2) Perioada încercărilor: l2 ani – 18 ani.
La această etapă se disting următoarele stadii:

91
• stadiul intereselor (nu sunt luate în considerare aptitudinile);
• stadiul capacității (tînărul recunoaște importanța aptitudinilor într-un anumit
domeniu).
• stadiul valorilor (tînărul conștientizează semnificația muncii ca valoare socială).
3) Perioada realistă: după 18 ani. La această etapă se recurge la un
compromis între interesele și aptitudinile tînărului, pe de o parte, și realitățile
socio-economice, pe de altă parte.
Interacțiunile dintre factorii care contribuie la formarea și dezvoltarea
aptitudinilor sunt foarte complexe. Diferențiem două categorii de factori: genetici
și de mediu (socio-culturali și socio-economici). De exemplu, influențele în cazul
aptitudinilor intelectuale sunt un rezultat al dezvoltării creierului și al învățării,
exercițiului și educației. Însă dezvoltarea creierului este, deopotrivă, un rezultat al
influenței genotipului, glandelor cu secretie internă, alimentației și igienei,
precum și a influențelor venite din mediul socio-cultural și socio-economic.

Deprinderile
Mergem, mîncam, ne spalăm, citim, scriem, dansăm, înotăm, mergem pe
bicicletă, conducem automobilul, aprindem și stingem lumina – toate aceste
acțiuni nu s-au manifestat de la naștere, ci au fost învățate pe parcurs, iar acum
sunt realizate în mod automat, fără să gîndim cum să le facem și fără să greșim,
cu toate că la început eram foarte atenți în momentul realizării acestora, ba chiar
erau prezente deseori și greșelile. În psihologie, aceste acțiuni se numesc
deprinderi.
Deprinderile sunt componente operaționale automatizate ale acțiunii
dobîndite în cursul experienței și perfecționate prin repetare și exercițiu. Două
caracteristici sunt specifice oricărei deprinderi:
1) este un act automatizat, se desfășoară fără control conștient detaliat în
momentul respectiv, dar înainte de a se fi automatizat s-a desfășurat sub controlul
conștient, și
2) este o componentă învățată a comportamentului și nu înnăscută, chiar
dacă se desfășoară fără efort conștient minuțios.
Mecanismul formării deprinderilor
• Fixarea. Formarea actului automatizat este în primul rînd un proces de
fixare prin repetarea aceleași miscări. De exemplu, în cadrul unui experiment, un
cercetător a aplicat colodiu în urechile unui șobolan, provocîndu-i prin aceasta
mișcări de ștergere și curățire. O lună dupa încetarea experimentului, cînd
urechile șobolanilor studiate la microscop nu prezentau urme de iritare, numărul
de mișcări „de curățire” era foarte mare (Olson, apud Allport).

92
 • Întărirea. Reacțiile care duc la obținerea a ceea ce s-a dorit au tendința de
a se repeta și, prin aceasta, de a se păstra. Reușita functionează ca o recompensă.
• Condiționarea. O explicație pentru modul cum se formează multe dintre
deprinderile și obișnuințele omului este condiționarea (reflexele condiționate). I.
Pavlov a demonstrat experimental că, ori de cîte ori un stimul necesită un răspuns
motor necondiționat, un alt stimul care îl însoțeste va tinde să provoace același
răspuns motor, chiar dacă va acționa singur. De exemplu, atunci cînd un copil se
frige la flacară, își retrage mîna de durere în mod reflex (reflexul de apărare) și
fuge de acolo. Pe viitor, este suficient doar sa vadă focul ca să se îndepărteze
(reflex condiționat). În acest caz, senzația dureroasă a produs reacția de retragere.
Ea a fost însoțită de senzația vizuală. De acum, cea vizuală este suficientă pentru
a se produce reacția de evitare. Stimulul vizual a fost denumit „excitant
condiționat”.
Deprinderile sunt acte postvoluntare. La început, actele complexe care
urmează a deveni deprinderi necesită control conștient și efort voluntar (gîndiți-
vă, de exemplu, cum v-ați format deprinderea de scris). Controlul conștient și
efortul scad pe măsură ce deprinderea s-a format (gîndiți-vă la scris, așa cum îl
stăpîniți acum). De orice natură ar fi ele, rolul deprinderilor în activitate este
foarte mare. Deprinderile au următoarele caracteristici:
• facilitate (se desfășoară ușor, fără efort);
• rapiditate și precizie;
• automatism (mișcările fiind automatizate, omul își îndreaptă controlul
conștient spre aspectele dificile și care necesită deliberări creative).
Felurile deprinderilor
Clasificarea se face după diverse criterii. Dupa complexitate, deprinderile
pot fi simple sau complexe. Dar nici o deprindere nu este atît de simplă încît să
implice o singură acțiune sau o singură mișcare, ci presupune un număr de
mișcări operate în situații diferite. O deprindere complexă, formată din multe
mișcări, necesită învățarea lor separată și exersarea în situații diverse. Cu cît
mișcările sunt mai variate, cu atît se cere mai multă activitate practică (de
exemplu, dactilografierea, operarea la calculator, conducerea unui automobil).
Deprinderi senzoriomotorii – deprinderi intelectuale
Conținutul deprinderilor senzoriomotorii rezidă într-o componentă
perceptivă și una motorie (de execuție prin mișcare). De exemplu, la desen, la
sport, la activități practice manuale. Conținutul deprinderilor intelectuale este în
esență mental (de exemplu, deprinderile de rezolvare a problemelor de
matematică, analiza gramaticală etc.). Și în cele intelectuale sunt prezente mișcări
(în procesul scrierii), dar, în acest caz, componenta senzoriomotorie este

93
auxiliară. Cititul, scrisul, socotitul sunt la origine predominant senzoriomotorii și
devin apoi intelectuale (instrumente pentru orice activitate intelectuală).
O deprindere trebuie formată de la început corect. Să nu se ajungă la
automatizarea erorilor. Este mult mai dificil să corectezi o deprindere greșită,
decît să o formezi una nouă. Dacă scrisul s-a automatizat cu greșeli (fie de grafie,
fie de punctuație etc.), oricare activitate în care el este componentă ca deprindere
este făcută la nivel inferior (o compunere, o scrisoare, luarea notițelor etc.).
Deprinderile servesc dezvoltării personalității. Ele intră în alcătuirea
personalități umane ca invarianți operaționali care deservesc conduita. Unul
dintre principiile conduitei este cel al economiei (dispoziția de a acționa în același
fel în situații similare – P Janet). În orice împrejurare, deprinderile se integrează
în conduita inteligentă, pentru a fi conduita „pe măsură”, combinîndu-se în mod
adecvat în situația nouă. Orice acțiune presupune utilizarea selectivă a
deprinderilor și, cu cît cineva are mai multe deprinderi, cu atît are mai multe
posibilități de alegere și de asociere bună pentru o situație sau alta, are mai mare
grad de libertate combinatorică. Acest fapt este foarte important pentru creație.
Curba exercițiului
Exercițiul este reluarea repetată a componentelor activității, insistîndu-se
asupra corectitudinii. Nu orice acțiune repetată este exercițiu, ci doar acele
acțiuni, în care cel ce învață cunoaște scopul exersării, își reprezintă clar acțiunile
repetate, sarcina este împărțită în subunități distincte și este motivat de
calificativul obținut. Trebuie să subliniem că recompensa duce la creșterea
dorinței subiectului de a continua să repete, pe cînd sancțiunea duce la
diminuarea interesului pentru repetare.
Rezultatul exercițiului bine făcut este îmbunătățirea performanței calitative
și scăderea numărului de erori. Acest fapt se poate reprezenta grafic. Creșterea
calitativă a performanței și descreșterea numărului de erori nu se face linear cu
timpul (deci cu numărul de exerciții), ci în linii frînte. Aceasta depinde atît de
complexitatea deprinderii, cît și de particularitățile psihice ale celui care învață.
Pot să apară scăderi, progrese.

Priceperi și obișnuințe
Obișnuința. Cînd deprinderea se asociază cu o trebuință ea devine
obișnuință, ceea ce apare ca o necesitate. Kant spunea: „Deprinderile fac acțiunile
ușoare, iar obișnuința le face necesare”. Constuetudo altera natura – obișnuința
este a doua natură, spune un dicton latin. Exemple de obișnuințe sunt spălatul pe
mîini înainte de masă, fumatul ș.a.

94
 Priceperea este definită ca o îmbinare optimă a deprinderilor și
cunoștințelor în fiecare situație. Optim înseamnă aici „cu cele mai bune
rezultate”. La priceperi ajung cei cu aptitudini în domeniul respectiv, ei
acumulînd foarte multe deprinderi și cunoștințe. Toti oamenii au deprinderi, dar
numai unii au și priceperi. De exemplu, există multe croitorese, dar numai cele
pricepute sunt căutate.
Transferul deprinderilor. Cînd formarea unei deprinderi noi este facilitată de
o deprindere deja consolidată, avem de-a face cu fenomenul de transfer. De
exemplu, cine știe să meargă cu bicicleta va învăța mai ușor să meargă cu
motocicleta.
Interferența deprinderilor. Cînd o deprindere insuficient consolidată sau
formată cu erori împiedică formarea altei deprinderi, vorbim despre fenomenul
negativ al interferenței deprinderilor. De exemplu, nestăpînind corect o limbă
straină pe care o înveți la școală, folosești greșit structuri ale ei într-o altă limbă
pe care o înveți în același timp. Transferul trebuie încurajat, iar interferența poate
fi evitată astfel:
• nu începi învățarea unei deprinderi noi pînă cînd alta, pe care se bazează,
nu este bine consolidată;
• între învățarea unor deprinderi asemănătoare să se lase un interval de timp
suficient.

Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• Clasificați testele după tipul de aptitudini pe care le măsoară prin

diagrama arborelui.

• Identificați și descrieți testele ce măsoară aptitudinile personalității prin

tehnica „Explozia stelară”.
• Descrieți testul de gîndire creativă după E. P. Torrance.

95
 ANALIZEAZĂ

• Analizați criteriile de clasificare a aptitudinilor personalității, elaborând în

acest scop un tabel.
• Comparați aptitudinile măsurate de testul Gordon și testul Torrance,
utilizînd Diagrama Venn,

Deosebiri Deosebiri

Asemănări

Stabiliți diferențele dintre deprinderi și obișnuințe.

ACŢIONEAZĂ!

• Completați următorul tabel:

Ce am învăţat Ce nu am înţeles

• Formulați concluzii ca urmare a completării tabelului și prezentați-le

colegilor.
• Elaborați un eseu la tema „Importanța criteriilor de măsurare a succesului
profesional”.

96
 Diagnosticul psihologic obligă la alegerea metodei
adecvate în raport de:
1. Fenomenul studiat (inteligenţa se evaluează prin teste şi scale
de evaluare; complexele – prin observaţie, convorbire,
anamneză);
2. Vîrsta subiectului (testele cuprind itemi adecvaţi capacităţii
psihice ale copiilor mici, preşcolarilor, şcolarilor, adolescenţilor);
3. Obiectivul pentru care se face investigarea (evaluarea
potenţialului cognitiv realizată în scopul selectării subiecţilor
pentru activităţi performanţiale apelează cu precădere la teste de
inteligenţă, de psihomotricitate, în timp ce evaluarea aceluiaşi
potenţial, efectuată în scopul instituirii terapiei recuperatorii
utilizează prioritar scalele de evaluare).

Analizați cerințele de mai sus și stabiliți modalitatea de diagnoză

a pedagogului și modalitatea de diagnoză a psihologului!

• Aplicați exercițiul de creativitate: Creați după povestea numelui, la un

copil de clasa I și încercati să analizați rezultatele după fluiditate, flexibilitate,
originalitate.
Pentru fiecare dintre literele dintr-un nume se desenează o imagine (Ex:
cineva cu numele Maria va desena: o margaretă, o albină, o rățușcă, o inimă și un
arici. Sau o mașină, un ac, un ren, un inel și o albină etc). Dupa ce toate imaginile
au fost desenate, se începe povestea. Ea trebuie să cuprindă toate elementele
desenate, daca se poate, în succesiunea în care apar.
Atentie! De la început se stabilește foarte clar faptul că nu există povești
frumoase și povești urîte, că nimic nu e corect sau incorect. Copilul trebuie
încurajat și, eventual, ajutat cu întrebări suplimentare (de exemplu: Cum era
albinuța? Unde a plecat ea? La ce era bun un inel? Crezi ca era fermecat?) pentru
a prinde curaj și a da drumul fluxului său de imaginație.
Acest exercitiu de creativitate poate fi realizat cu succes și de copiii de clasa I,
iar poveștile, pentru a fi stocate, pot fi inregistrate pe reportofon.

97
 Recomandare
Este bine să pornești de la desen, fără a-i menționa copilului pasul următor.
Dacă copilul ar ști de la început că elementele alese de el vor fi folosite într-o
poveste, probabil ar abandona spontaneitatea și ar cîntări mai mult alegerile
făcute. Desenînd imaginile fără să știe ce va urma, își va alege cuvintele fără să
se autocenzureze pe motiv că, de exemplu, un ac nu are ce căuta într-o poveste.

• Exercițiu de creativitate pentru studenți:

-jocul de rol unde individul este invitat să interpreteze un personaj de care se
teme (profesor, medic etc.) cu scopul anulării acestor inhibiţii;
- inventarea rolului prin care subiectul trebuie să se transpună în ipostaza unui
alt personaj din anturajul său imediat, cea ce va duce la returnarea imaginii
despre celălalt;
- tehnica oglinzii care se practică la persoane care sînt incapabile să
prezinte propriul personaj;
- solilocviul este un monolog al individului, care dublează varianta oficială a
gîndurilor și sentimentelor sale cu scopul de a exterioriza tonalitatea lor tainică.
Această cale este o excelentă ucenicie a sincerităţii faţă de sine.

LUCRU INDEPENDENT

• Administrați testul de măsurare a intereselor profesionale [Anexa nr.3, b ],

prelucrați, analizați și interpretați rezultatele, respectînd condițiile și cerințele de
analiză și prelucrare a rezultatelor testului.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnoza. Fundamente în testarea

psihologică. Testarea intelectului, Ed. Fundației România de măine, București
2003.
2. Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București,
1978.
3. Super, D., Dezvoltarea carierei, http://consilieresiorientare.ro/teoria-lui-
super-durata-de-viata-i/

98
 CAPITOLUL 7. Psihodiagnoza cunoștințelor

1. Generalități
2. Construcţia testelor de cunoştinţe
3. Categorii de teste de cunoștințe
4. Avantaje și dezavantaje ale testelor de cunoștințe

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să explice conceptul „test de cunoștințe”;
• să determine procedeele de construcție a testelor de cunoștințe;
• să distingă categoriile de teste de cunoștințe;
• să caracterizeze testele de cunoştinţe;
• să estimeze rolul testelor de cunoștințe ca instrument psihodiagnostic:
• să elaboreze itemi/ test de cunoștință la tema studiată.

INFORMEAZĂ-TE

1. Generalități

În afară de testele psihologice, care sondează atribute și caracteristici psihice,

sunt utilizate și teste care măsoară cunoștințele. Aceste instrumente sunt
rezultatul unei colaborări interdisciplinare a psihologiei, pedagogiei și statisticii.
Ele s-au dezvoltat, în special, în țările anglofone, ca instrument de evaluare a
nivelului de asimilare a cunoștințelor din programele școlare.
Testele de cunoștințe se mai numesc și teste pedagogice. Spre deosebire de
testele de aptitudini, care relevă mai mult natura experienței căruia subiectul a
fost supus anterior, testele de cunoștințe măsoară efectele acestei experiențe, cum
ar fi, de exemplu, instruirea oferită în instituțiile școlare. Rezultatele la testele de
aptitudini sunt influențate de mai multe efecte cumulate ale multitudinii de
experiențe la care subiectul este supus în viața curentă.
Există teste de cunoștințe școlare și teste de cunoștințe profesionale.
Deosebirea dintre testele de cunoștințe școlare și alte teste, în special, de cele
mentale, este arbitrară. În general, toate testele pot fi numite școlare în sensul că
toate sunt succesibile de a fi aplicate elevilor și de a soluționa multiple probleme
care i se impun pedagogului. Totodată, există teste de inteligență care fac apel la
vocabular și informația generală ce constituie probe de însușire a cunoștințelor,

99
însă cînd e vorba de teste de cunoștințe se au în vedere testele care au fost
concepute și realizate pentru a controla obiectiv modificările produse la elev de
regimul școlar [3].
Aceste teste reprezintă un alt mod de a evalua elevul decît prin sistemul clasic
de notare. Ele au avantajul că limitează intervenția factorului subiectiv în
evaluarea nivelului de cunoștințe. Apariția lor a fost stimulată de introducerea
metodei de instruire programată, mai frecvent în S.U.A., dar şi în Europa.
Evaluarea rapidă a nivelului de cunoștințe într-un domeniu se realizează cu
ajutorul acestor teste. Ele au avantajul în primul rînd că pot fi administrate rapid
unei mari mase de oameni şi pot fi, la fel de rapid, prelucrate rezultatele. Testul
pedagogic masoară cunoștințe și aptitudini.

2. Construcţia testelor de cunoştinţe

Construcţia testelor de cunoştinţe are la bază următoarele procedee:

• Se analizează programa școlară și pe această bază se formulează itemii în
care sunt concentrate cunoștințele pe care elevul trebuie să le asimileze. Testul
trebuie să sondeze gradul de atingere a obiectivelor școlare cuprinse în programă
și anume: capacitatea de generalizare a cunoştiinţelor, discernămîntul, spiritul
critic, spirtul observaţiei etc.
• Aceste teste evaluează nu doar nivelul cunoştinţelor, ci și gradul de
operaţionalizare obiectivat în dobîndirea unor capacitaţi de clasificare, operare cu
sisteme, comparare, implicaţii, desprinderea regulilor, analiza conform unuia sau
a mai multor criterii.
• În general, aceste teste operează cu două coloane. Pe o coloană sunt
notate cunoștințele, pe alta capacitățile. Aceste coloane pot să fie ponderate în
sensul că fiecare trebuie să primească un punctaj anume, nu neapărat egal, ci în
funcție de importanța care se acordă cunoștințelor sau capacităților în cadrul
programei respective.
• Testele de cunoştiinţe trebuie sa sondeze nivelul de creativitate în
utilizarea cunoştiinţelor şi să depisteze lacunele în structurarea cunoștințelor pre-
văzute de programă.

3. Categorii de teste de cunoștințe

Din punct de vedere al finalității practice, deosebim următoarele categorii de

teste pedagogice:

100
 • Teste de maturitate, care verifică dacă mecanismele și achizițiile
indispensabile pentru a aborda cu folos disciplina școlară sunt sufucient de
dezvoltate la copil. Ele sunt aproape exclusiv întrebuințate la intrarea în școala
primară, pentru evaluarea abilităților de citit, scris-citit, socotit.
• Teste de randament global au aceleași finalități ca și examenele
tradiționale, ele măsurînd ceea ce elevul a învățat din disciplinile incluse în
programă, adică rezultatele studiului sistematic.
• Teste diagnostice, a carui scop este de a descoperi deficiențe particulare și
cauzele acestora, sunt cele mai utile pentru individualizarea pedagogică. Cele mai
multe sunt elaborate pentru disciplinele principale și, mai ales, pentru lectură.
• Teste prognostice au scopul de a prevedea genul de studiu cel mai potrivit
fiecărui elev, fiind totodată teste de aptitudini naturale și de capacitate școlară.

Teste de maturitate
Conform legii, vîrsta școlară în cele mai multe țări este fixată la 6 ani. Testele
de maturitate au fost elaborate pentru a controla prezența și nivelul factorilor
intelectuali și sociali necesari pentru o învățătură eficientă. Aceste teste nu
măsoară rezultate școlare, deoarece sunt aplicate în general la intrarea în școala
primară. Acestea sunt mai degrabă teste de dezvoltare, dar prezintă un mare
interes pedagogic. Ele au scopul de a asigura un început bun, în vederea stabilirii
unor grupe cît mai omogene chiar de la intrarea în școală. Există un șir de probe
care sunt utilizate în acest scop:
1. Copierea de figuri (pătrat, romb, figură compusă din figuri, linii și drepte),
rezultatul fiind numărul de desene reproduse.
2. Denumiri de figuri. Obiectele desenate sunt impimate pe un contur și sunt
prezentate timp de 30 de secunde, după care subiectul trebuie să le identifice. Nu
se fixează un termen exact pentru răspuns, este suficient ca copilul să le
recunoască.
3. Reproducerea de mișcări. Examinatorul face o mișcare simplă cu degetul în
aer, de exemplu, o spirală, iar subiectul trebuie să reproducă mișcarea pe foaie cu
un creion. Rezultatul depinde de calitatea reproducerii.
4. Reproducerea de cuvinte. Examinatorul reproduce o serie de cuvinte pe care
subiectul trebuie să le repete. Se ține seama în primul rînd de reproducere și nu de
precizia pronunțării.
5. Reproducerea unei povestiri. Examinatorul povestește o istorioară pe care
cel examinat trebuie să o reproducă. Se numără totalul ideilor și datelor
reproduse.

101
 6. Reproducerea de polisilabe. Examinatorul pronunță combinații de mai multe
silabe pe care copilul trebuie să le reproducă corect.
7. Decuparea de hîrtie. Copilul trebuie să decupeze o bucată de hîrtie, urmărind
liniile ondulate. Rezultatul depinde de perfecțiunea lucrării .
8. Punctare pe o cutie cu pătrățele. Subiectul trebuie să indice cîte un punct în
fiecare pătrat. Rezultatul depinde de numărul de puncte înscrise timp de 30 de
secunde în pătrate cu latura de 1 cm. Toate punctele sunt numărate, chiar marcate
în același careu. Aceste probe demonstrează prezența următoarelor aptitudini:
• Coordonare vizual-motorie (proba 1, 2, 7);
• Rezistența în versiunea copiere de figuri (proba 3);
• Memorie vizuală (proba 2);
• Coordonare audio-motorie (proba 6);
• Capacitatea de pronunțare (proba 6):
• Memoria auditivă (proba 4):
• Grad de oboseală (proba 7, 5);
• Grad de atenție dirijată (proba 2, 5, 7, 8);
• Vocabular și înțelegere generală (proba 2, 5).

Test de randament global

Acestea cuprind în ansamblu materiile predate pentru a înlocui sau completa
celelalte forme de verificare. Testele de randament sunt reunite în grupuri care
conțin sarcini din întregul program sau pot fi probe izolate cu privire la anumite
discipline de studiu. Cele mai cunoscute sunt Testele Stanford. Conținutul acestor
teste a fost fixat în urma unor analize amănunțite a elementelor celor mai
importante din fiecare disciplină de studiu inclusă în program. S-au luat în
considerare noile manuale în circulație, opinia profesorilor de fiecare specialitate,
cursurile predate în diverse școli, toate acestea pentru a determina importanța
relativă a fiecărui element. În Europa s-au facut teste izolate.

Teste diagnostice analitice

Sunt derivate din studiul psihologic al disciplinelor școlare și sunt destinate să
orienteze învățămîntul colectiv și individualizarea în școala primară și în primii
ani de învățămînt secundar. Un test diagnostic diferă de cel de randament. Testul
diagnostic este astfel construit încît să scoată în evidență cît mai mult posibil
toate elementele sau etapele care intervin la un anumit nivel al învățării și
dificultăţtile speciale care necesită a fi înlăturate. Există mai multe teste
diagnostice:
a) Lectură, care permite identificarea:
102
 • pronunției defectuoase;
• pronunției parțial defectuoase;
• omisiunilor;
• adaosurilor;
• repetiții.
b) Aritmetică care are la bază probe de:
• adunare;
• scădere;
• înmulțire;
• împărțire;
• împărțiri cu rest sau fără rest;
• mai dificile;
• exerciții gradate de aritmetica mentală.
Examinatorul înregistrează numărul de erori și elaborează recomandări în
vederea eliminării acestor erori.

Teste prognostice
Sunt întemeiate pe principiul că succesul individual în studierea unei discipline
școlare poate fi prevăzută datorită unei verificări prealabile a aptitudinilor și
cunoștințelor necesare acestui studiu [2]. Aceste teste sunt probe de orientare
școlară. După cum s-a văzut, testele de inteligență la fel au o valoare prognostică
în ceea ce privește succesul școlar. Diverse genuri de studii, începînd cu perioada
adolescenței, necesită aptitudini de inteligență generală și aptitudini mai mult sau
mai putin specializate. Testele care măsoară aptitudinile speciale mai sunt numite
teste profesionale sau vocaționale. Totuși, valoarea prognostică a acestor teste
este destul de redusă. Mai ales cînd este vorba de o previziune de termen lung.
Testele de cunoștințe se clasifică în:
• teste de educaţie,
• teste de instrucţie,
• teste de cunoştiinţe propriu-zise.
Testele de instrucție investighează nivelul cunoștințelor prevăzute de programa
școlară. Ele se clasifică în funcție de aria cunoștințelor investigate în teste pentru:
matematică, istorie, geografie, psihologie etc. Pe baza criteriului organizării
interne, testele de instrucţie pot fi nestructurate sau structurate. În acest caz, pun
în lumină funcționalitatea cunoștințelor, respectiv, amploarea şi stabilitatea
conexiunilor lor. Testele nestructurate se preocupă mai mult de unele secvențe ale
unor domenii de cunoștințe, fără ca să se intereseze de funcționalitatea lor, adică

103
de măsura în care acestea sunt operative și pot servi cu succes unor situații
problemă.
Testele de cunoștințe se adresează și altor cunoștințe, dobîndite în alte
contexte, de viață, decît pe parcursul curriculum-ului şcolar. Pe lîngă lacune,
dificultăţi de asimilare, ele pot dezvălui unele aspecte ale inteligenţei.
Aici putem aminti testele din domeniul medicinii și psihologiei. Testul de
cunoştiinţe pentru psihologie, HARRIMAN, reprezintă o baterie formată din 11
teste care investighează cunoștințe din arii diverse ale psihologiei, și anume:
istoria psihologiei, metodologie, conduită, afectivitate, învăţare, inteligenţă,
personalitate etc. În general, sunt bazate pe metoda răspunsurilor închise, cu
variante la alegere. Prin aceste teste se obține operativitate, obiectivitate,
posibilitatea sondării întregului bagaj de cunoştinţe specificat de programă, spre
deosebire de metoda clasică, în care procesul evaluării este mai mult influenţat de
hazard.

4. Avantaje și dezavantaje ale testelor de cunoștințe

Testele pedagogice, ca și cele psihologice, nu sunt scutite de critici, totuși ele

prezintă avantaje incontestabile față de procedee tradiționale de control. Ele nu
pot da o valoare absolut riguroasă evaluării elevilor, deoarece capacitatea
acestora variază întotdeauna în funcție de anumite împrejurări. Testele
pedagogice măsoară cu dificultate și anume aspecte ale rezultatului școlar.
Realizările educative propriu-zise, obținute prin anumite programe și acțiuni ale
profesorilor, pot provoca la elevi procedee de studiu superficiale, pot duce la
uniformizare și mecanizare nedorite. Aceste teste necesită mai multă muncă în
faza de elaborare și revizuiri în raport cu examenele tradiționale. Elaborarea
testelor nu este posibilă decît recurgîndu-se la colaborarea dintre specialiști. Se
recomandă să fie asociate cu alte mijloace de control, dar să le acordăm prioritate
și superioritate obiectivă în ceea ce privește evaluarea anumitor aspecte a
randamentului școlar.
Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• Explicați conceptul „teste de cunoștințe”.

• Caracterizați testele de cunoştinţe.

104
 • Realizați conspect concis și sistematic a problematicii elaborării testelor
de cunoștință, (din literatură adăugătoare).
• Analizați tema studiată prin intermediul O.G.

ANALIZEAZĂ

• Analizați categoriile de teste de cunoștințe, completînd tabelul ce

urmează:
Categorie Caracteristici

Elaborați întrebări pentru colegi în vederea completării tabelului unde ați

întîlnit dificultăți.
• Determinați procedeele de construcție a testelor de cunoștințe, prin
tehnica ce știi despre....? ( Apropie-te de cîte un coleg și întreabă-l ce știe despe
problema care o cercetezi, îți faci însemnări în rubrică, așa fac și ceilalți colegi.
Apoi se sistematizează datele în grup și se anunță informația și celorlalte grupe.
Se analizează cele sistematizate pentru a se stabili erorile sau pentru a se realiza
adaosuri).
Ce știi despre? Ce știi despre?
_________________________ ___________________________
____________________________ _____________________________

Ce știi despre? Ce știi despre?

_________________________ __________________________
____________________________ _____________________________

105
 EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Formulați argumente pro şi contra privind necesitatea utilizării

procedeelor în construcţia testelor de cunoştinţe.
Pro Contra

• Analizați portofoliul cu diferite teste de cunoștință de la discipline (care au

fost selectate de dvs. recent ) stabilind categoria din care face parte.

ACŢIONEAZĂ!
• Elaborați un eseu la tema: „Rolul testelor de cunoștințe ca instrument
psihodiagnostic”.
• Prelucrați informația și analizați conținutul după Metoda cadranelor.
I – notați cunoștințele dobîndite;
II – propuneți întrebări la tema studiată; I II
III – stabiliți legătura dintre conținut și experiență de viață;
IV – determinați ideea de bază ce se desprinde din text/
Formulați problema sub forma unui exercițiu.
Elaborați concluzii.

Fișă de interevaluare

Colegul............................................................ 1 2 3 4 5

1. S-a remarcat prin disponibilitate și flexibilitate în cadrul grupului

2. A avut contribuții de calitate la rezolvarea sarcinii de grup

3. A influențat modul de gîndire și comportamentul grupului

4. A sporit efortul comun pentru realizarea sarcinii

5. A propus sugestii și feedback în rezolvarea problemelor

6. Altele______________________________________

106
 - Ce puncte forte ale activității dvs. ați identificat, în baza fișei de mai sus?
Puncte slabe. Ce soluții propuneți pentru depășirea punctelor slabe?
• Reflectați asupra unor modalități de evaluare pe care le aplicau pedagogii
în școala unde ați învățat. Încercați să vă amintiți care erau tipurile de teste
utilizate?
• Elaborați un test de cunoștințe la tema studiată.
- Reexaminați, în grup tema și proiectați, ținînd cont de procedeele de
elaborare a testului de cunoștințe, un test de cunoștință pentru un produs realizat
de studenți (poster, referat, revistă, eseu, proiect, portofoliu – la alegere).
- Prezentați testul de cunoștință la grupul mare.
• În baza secvenței curriculare a disciplinei Psihodiagnostic, verificați
rezultatul dvs. cu obiectivele de referință și conțunut la tema studiată și stabiliți
dacă testul dvs de cunoștință (evaluare) corespunde cu obiectivele proiectate,
realizînd comparația și adaosurile necesare.

LUCRU INDEPENDENT

• Aplicați programul de măsurare a maturității școlare (anexa 3. c) la un

copil de 6-7 ani prelucrind, analizînd și interpretînd rezultatele, ca în consecință
să elaborați concluzii și să propuneți sugestii.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Gaonac, D.; Larigauderie, P., Memorie și funcționare cognitivă, Polirom,

Iași, 2002.
2. Platon, C., Serviciul psihologic școlar, Ed. Fundației Soros Moldova,
Chișinău, 2001.
3. Psihodiagnoza aptitudinilor și inteligenței, vezi ro.scribd.com/.../
Psihodiagnoza-Aptitudinilor.
4. Psihoteste. Volumul 2, „Cunoașterea de sine și a celorlalți”, București,
1997.

107
 PARTEA A III-A. PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII

CAPITOLUL 8. Metode psihometrice de evaluare a personalității

1. Generalități. Repere istorice în dezvoltarea testelor de personalitate

2. Clasificarea testelor de personalitate
3. Scale de interese, valori și atitudini
4. Teste situaționale

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

• să explice termenul „test de personalitate”;
• să analizeze clasificarea testelor de personalitate;
• să stabilească scalele de interese, valori, aptitudini;
• să determine în funcție de situație testul relevant pentru a fi administrat;
• să argumenteze rolul testelor de personalitate în psihodiagnostic.

INFORMEAZĂ-TE

1. Generalități. Repere istorice în dezvoltarea testelor de personalitate

Testele de personalitate au ca obiect de studiu Testele de personalitate

componentele afective și volitive ale personalităţii. Au desemnează probele care
la bază o situaţie pe cît posibil standardizată, care să investighează manifestă-
permită comparaţii, iar rezultatele lor nu se exprimă rile nonintelectuale ale
personalității (volitive și
cantitativ. Acest tip de teste nu se finalizează prin afective), cît și deviațiile
stabilirea unui scor, în schimb ele permit o evaluare acestora.
calitativă a proceselor psihice care concură la organi-
zarea personalităţii. Datorită acestui fapt, toate răspunsurile la testele de
personalitate sunt valide şi semnificative, spre deosebire de răspunsurile date la
testele de nivel (unde există întotdeauna un răspuns corect şi unul greşit).
Apariţia testelor de personalitate marchează o etapă nouă în dezvoltarea
curentului psihometric. Momentul de start a fost anul 1914, cînd Robert S.
Woodworth a pus la punct primul chestionar de personalitate (Personal Data
Sheet), în scopul de a standardiza interviurile psihiatrice. Acest chestionar viza

108
domeniul militar, fiind destinat identificării recruţilor susceptibili de boli
psihiatrice. Chestionarul lui Woodworth constă din 116 itemi la care subiecţii
răspund cu „da” sau “„nu”. Ulterior, pe baza acestui chestionar s-a construit
Thurstone Personality Schedule (1930) şi Bernreuter Personality Inventory
(1931), fundamentate statistic. Din aceeaşi perioadă datează şi chestionarul de
valori al lui G. W Allport (1897-1967) şi P. E. Vernon. Cîţiva ani mai târziu, B.
Moore elaborează un chestionar de interese, iar E. Strong, un chestionar de
interese profesionale. Utilizînd analiza factorială, R. Cattell (1905-1998)
elaborează, în 1946, testul Sixteen Personality Factors (16 P.F.), care are drept
scop evaluarea trăsăturilor fundamentale ale personalităţii. Ulterior, au apărut şi
alte chestionare de personalitate, precum Minnesota Mulitphasic Personality
Inventory (M.M.P.I.) sau California Psychological Inventory (C.P.I.) care
investighează mai multe trăsături de personalitate, pentru ca, în perioada 1980-
1990 să se accepte că numărul trăsăturilor fundamentale de personalitate poate fi
redus la cinci. Pornind de la această idee, P. T. Costa şi R. R. McCrae au
fundamentat Chestionarul de Personalitate (N.E.O.), care evaluează
neuroticismul, extraversiunea, caracterul deschis, calitatea de a fi agreabil şi
conştiinciozitatea [2].
Testele psihometrice de personalitate diferă între ele prin situația utilizată ca
stimul. Majoritatea sunt scale cu întrebari, la care subiectul trebuie să răspundă în
funcție de ce gîndește, crede, simte, apreciază etc. Din acest considerent, ele mai
sunt numite chestionare sau scale de autoevaluare.

2. Clasificarea testelor de personalitate

Testele de personalitate diferă în funcție de scopul pe care îl urmăresc, fiind

clasificate în trei categorii:
1. Chestionare de personalitate propriu-zise;
2. Teste de interese, atitudini și valori;
3. Probe orientate spre psihologia sănătății [3, p.99].
În timp ce scalele de autoevaluare reprezintă un efort introspectiv, cele de
hetero-evaluare dau aceeași rigoare observării comportamentului în măsură sunt
coordonate cu elemente non-intelectuale.
Modul de cotare este riguros fixat. Testele psihometrice de personalitate se
supun regulilor generale ale metrologiei, dar se evidențiază prin fidelitate și
validitate, pentru a detecta situațiile cînd subiectul va da răspunsuri aberante: fie
pentru că dorește să deruteze examinatorul, raspunzînd la întîmplare, fie ca nu
înțelege întrebarea. Au fost construite scale de validitate bazate pe răspunsuri rare,

109
pe care le pot da atît subiecții normali, cît și cei anormali. Grație combinării
acestor procedee, testele moderne de autoevaluare se lipsesc de anumite criterii.

Teste psihometrice de autoevaluare

Numărul de chestionare de personalitate propriu-zise este impunător, datorită
ușurinței utilizării, administrării, cotării și interpretării acestora. Unele măsoară
doar o singură trăsătură, majoritatea însă permit evaluarea simultană a mai multor
criterii. În funcție de punctul de plecare al elaborării lor, chestionarele de
personalitate ar putea fi grupate în trei categorii,:
a) derivate dintr-o teorie psihologică explicită;
b) derivate prin criterii empirice;
c) derivate din analiza factorială [3, p.103].
Una dintre bateriile cele mai cunoscute, inspirată de teoria personalității lui
Murray, care, de altfel, se află și la baza testului T.A.T., constă din 15 scale și un
total de 210 perechi de itemi cu alegere forțată a răspunsului, fiecare măsurînd
intensitatea unei trebuințe definite de sistemul lui Murray.
Dintre probele derivate din criteriile empirice putem identifica M.M.P.I.,
elaborat în 1939, la Universitatea din Minisota. Este unul din cele mai utilizate
teste de personalitate care a stat la baza unui număr mare de cercetări. Chestionarul
situează personalitatea subiectului în raport cu cea patologică. Este constituit din
550 de itemi, axîndu-se pe diverse domenii (obișnuințe, opinii, viață familială etc).
Chestionarul permite să se plaseze subiecții pe 4 scale de validitate și 9 scale
clinice. Scalele de validitate evaluează tendințele de răspuns și furnizează elemente
care permit judecăți privind semnificația scorurilor obținute la scalele clinice.
1. Scala „?” reprezintă numărul de itemi plasați în categoria „nu știu”. Dacă
acest număr este foarte ridicat, scorul la scalele clinice este invalid.
2. Scala „L” evaluează tendința sistematică de a apărea într-o lumină
favorabilă. Un scor ridicat la această scală, indică faptul că scorul la scalele clinice
este subestimat.
3. Scala „F” indică, în cazul unui scor ridicat, că subiectul a dat răspunsuri
puțin frecvente și că probabil el nu a înțeles itemii sau instrucțiunea.
4. Scala “R” evaluează tendința de a da răspunsuri socialmente dorite și se
apropie de scala „L”. Însă ea pretinde de a evalua mai ales tendințele depresive,
subtile, pe cînd scala „L” ar corespunde mai curînd unei negări brutale a realității.
Scalele clinice au fost elaborate cu ajutorul unei proceduri totalmente empirice.
Același ansamblu de itemi a fost aplicat subiecților normali și pacienților psihici.
Itemii pentru care s-au observat diferențe semnificative între pacienți și subiecții

110
normali au fost retinuți indiferent de conținutul lor pentru a constitui scala relativă
a tulburarilor respective.
1. Ipohondrie (Hs) – intensitate a preocuparilor de sănătate cu manifestări de
suferință corporală vagi și fără baza organică. De exemplu, „Mă simt fără forță
aproape tot timpul” (adevărat).
2. Depresie (D) – profunzime a simptomelor depresive. De exemplu, „Mă simt
plin de energie” (fals).
3. Isterie (Hy) – grad de asemănare a subiectului cu pacienții cu simptome de
isterie, conversie, paralizie, crampe, tulburari gastrice. De exemplu, „Observ
adesea ca mîinile îmi tremură atunci cînd vreau să fac ceva” (adevărat).
4. Deviație psihopatică (Pd) – proximitate cu subiecții care simt puține emoții
și sunt indiferenți față de alții. De exemplu, „Aproape toate rudele mele mă
simpatizează” (fals).
5. Masculinitate/Feminitate (Mf) – gradul de manifestare a identității cu sens
opus. De exemplu, „Sunt puternic atras de reprezentanții propriului meu sex”
(adevărat).
6. Paranoia (Pa) – gradul de suspiciune și sentimentele de persecuție. De
exemplu, „Sunt posedat de spirite rele” (adevărat).
7. Psihastenie (Pt) – gradul de asemănare cu persoanele care au fobie și
conduite convulsionare. De exemplu, „Trăesc o stare de anxietate aproape tot
timpul și în legătură cu aproape toate situațiile” (adevărat).
8. Schizofrenia (Sc) – proximitate cu subiecții rupți de realitate, care manifestă
gînduri și comportamente bizarre (78 întrebări foarte variate).
9. Hipomania (Ma) – gradul de hiperactivitate fizică sau mentală. De exemplu,
„Sunt o persoană importantă” (adevărat).
10. Scala de introversie socială (Si) – a fost adăugată mai tîrziu, cu scopul de a
detecta gradul de evitare a contactelor sociale. Afirmațiile se referă la anumite
manifestări de neplăcere sau stîngenire în diverse condiții sociale. De exemplu,
„Adesea mi s-a părut că oamenii străini mă privesc în mod critic” (adevărat).
Rezultatele la testul M.M.P.I. sunt în general prezentate sub forma unui profil
unde scorurile la scale sunt transformate în scoruri T (scor normalizat cu media de
50 și abaterea medie pătratică de 10). Acestea fiind considerate drept limitele
normal patologice. Luarea în considerare a scalelor în ansamblu s-a dovedit a fi
utilă pentru diagnosticul psihiatric. Pornind de la itemii M.M.P.I. s-au construit
numeroase scale adiționale care permit să se măsoare trăsături de personalitate
dominante [3, p.105-106].
Probe derivate din analiza factorială

111
 Există o serie de probe derivate din această metodă statistică. H. Eysenck,
directorul Laboratorului de psihologie, a publicat mai multe lucrări axate pe
concepția personalității la baza căreia se situează un model bifactorial. Și-a găsit
originea în studierea răspunsurilor la o serie de itemi ai subiecților cu tulburari
nevrotice și psihomatice. Cele două dimensiuni fundamentale ale personalității,
independente una de alta, sunt nevrotismul general și introversiunea/
extroversiunea. Prima este unipolară, scorurile mici indicînd o mare stabilitate
emoțională, iar cele ridicate – o manifestare neurotică. Cea de-a doua, este
bipolară, situîndu-se la mijlocul celor două extreme a dimensiunilor. Eysenck a
construit un inventar din 57 itemi a căror simplicitate și calități metrologice i-au
asigurat un succes durabil.
În 1943, R. Cattell, autorul renumitelor baterii factoriale a personalității (16
P.F.), reia lista de trăsături fondate pe aprecierea sinonimelor, estimate după 171
trăsături de personalitate. Analiza corelațiilor permite să se desprindă 12 factori,
mai tîrziu au apărut alții 4. Fiecare factor este prezentat de 10-12 itemi. Pentru
fiecare item subiectul are 3 posibilități de răspuns: acord, dezacord și un raspuns
intermediar. Răspunsul care manifestă acordul sau dezacordul contribuie la scorul
subiectului. Cele 16 trăsături sunt pentru Cattell trăsături de bază a personalității
care permit să se explice numeroase alte trăsături, numite de autor de suprafață.
Unul dintre modelele factoriale ale personalității este bazat pe 5 factori
principali:
• extraversiune;
• agreabilitate;
• conștiinciozitate;
• stabilitate emoțională și
• deschidere.
Acești factori sunt caracterizați mai clar în 2 dimensiuni: polul pozitiv și polul
negativ. Dacă la extraversiune polul pozitiv se referă la „vorbăreț”, „sigur”,
„activ”, atunci polul negativ este prezentat de adjective ca „rezervat”, „liniștit” sau
„calm”. La stabilitatea emoțională polul pozitiv este caracterizat de „stabil”,
„calm”, „controlat”, iar la polul negativ se plasează adjective de genul, „tensionat”,
„anxios”, „nervos”.
Fiecare trăsătură este organizată ierarhic, fiind constituită din fațete. De
exemplu:
• *agreabilitatea are următoarele fațete: încredere, altruism, modestie,
atenție;
• *extraversiunea este caracterizată de fațete precum: sociabilitate,
impulsivitate, activism, excitabilitate.

112
 Utilitatea practică a acestor baterii factoriale este determinată de valoarea
predictivă a diferitelor profiluri. Analizînd prin intermediul analizei factoriale
răspunsul unui numar mare de subiecţi, Osgood a demonstrat că scalele pot fi
grupate în trei clase, care corespund celor trei dimensiuni ale conotației: evaluare,
forță, activitate. Scalele care definesc evaluarea, corelează puternic cu
dimensiunea „bun”-„rău”, cele care definesc forța corelează cu dimensiunea
„puternic”-„slab”, iar cele care definesc activitatea corelează cu „activ”-„pasiv”.
Aceste trei dimensiuni fiind ortogonale, fiecare cuvînt poate fi reprezentat într-un
spațiu trideminsional.

3. Scale de interese, valori și atitudini

Măsurarea intereselor
Măsurarea intereselor este realizată printr-un șir de scale, care au apărut din
necesitatea de orientare și selecție școlară și profesională, pe măsură ce s-a
conștientizat că reușita într-un domeniu nu depinde în totalitate de aptitudinile
subiectului, ci și de interesele lui. Pentru a caracteriza un subiect conform
intereselor sale, acesta poate fi supus observării sau chestionat. Evaluarea
intereselor poate fi realizată cu ajutorul chestionarelor elaborate de Strong sau
Kuder. De-a lungul timpului, scalele au fost modificate în funcție de progresul
metrologiei testelor și de transformările în peisajul profesional, marcat de apariția
unor noi profesii.
Scalele Strong conțin circa 400 de itemi adresate adulților care exersau diverse
profesii. Subiecții trebuiau să indice preferințele lor cu referire la activități
profesionale, școlare, de relaxare, condiții de lucru, personalități celebre etc.
Autorul considera că răspunsurile indivizilor care aparțin unei anumite categorii
profesionale diferă de cele ale altor categorii de populație. De aceea, datele sunt
representative pentru interesele acelei categorii profesionale. De exemplu,
persoana care este orientată spre contabilitate va marca preferința de a ține la
evidență fișierul unei biblioteci. În final, scorurile de preferință, înregistrate la
fiecare item, sunt sumate pentru a obține scorul general la o anumită scală.
Ca urmare a revizuirii Scalei Strong din 1985 s-au obținut 325 itemi
reprezentați în 7 grupe. Primele cinci conțin itemi care descriu diverse activități, în
raport cu care subiectul trebuie să-și exprime gradul de preferință („îmi place”,
„nu-mi place” sau „îmi este indiferent”), alegînd cîte 2-3 opțiuni. În final, au fost
evidențiate 23 subscale de interese fundamentale. Tot în același an, apare o altă
versiune care conține 20 scale profesionale, în care subiecții sunt împărtiți în
funcție de gen. Versiunea cu scale de interese fundamentale și cea cu scale

113
profesionale sunt complementare și au fost regrupate în prezentarea informatizată
a rezultatelor.
Scalele Kuder spre deosebire de Scalele Strong conțin numeroase scale,
deoarece evaluarea interesului față de o profesie particulară necesită o scală
specifică. Spre sfîrșitul anului 1930, Kuder construește chestionare de interese,
bazîndu-se pe un alt principiu. El consideră că există interese pe dimensiuni și,
pentru a le pune în evidență, fondează metode clasice, prin care activitățile propuse
nu sunt profesionale. Kuder determina 10 dimensiuni ale intereselor, mai tîrziu
regrupate, printre care, activități practice, artistice, pentru aer liber, administrative,
socioculturale, intelectual-științifice, literare etc. Chestionarele de interese utilizate
astăzi îmbină ambele abordări (Strong și Kuder).
Teoria lui Holland a fost prezentată în 1960 și postulează esența a sașe mari
dimensiuni care descriu nu doar interesele, ci și diverse aspecte ale personalității în
general. Teoria analizează șase categorii de medii profesionale, care corespund
celor șase dimensiuni ale intereselor. Se consideră că indivizii caută mediile
profesionale ce corespund intereselor lor și că ei se adaptează cu atît mai bine la
acel mediu, cu cît corespondența este mai puternică.
Orientări de interese:
1. orientarea realistă (R) se caracterizează prin atracția față de activitățile
fizice, viața la aer liber, însărcinări concrete, profesii tehnico-practice și prin
respringerea situațiilor care implică relații interpersonale complexe;
2. orientarea investigațională (I) se caracterizează prin atracția față de judecată,
de necesitatea de a descoperi și a înțelege, prin tendința spre introversiune și
interesul pentru profesiile științifice;
3. orientarea artistică (A) vizează exprimarea eu-lui și relațiilor cu alții prin
expresia artistică, corespunde tendinței de a respinge ordinea stabilită,
individualism, spontaneitate și implică un interes deosebit pentru profesiile
artistice și literare;
4. orientarea socială (S) se referă la necesitățile de a învăța, de a povățui și de a
îngriji, de a analiza situații în care relațiile interpersonale joacă un rol important și
implică interesul pentru profesiile sociale și pentru învățămînt;
5. orientarea antreprenorială (E) reflectă necesitățile de a domina și a manipula
cu semenii, se manifestă prin interes pentru puterea publică, aspirația de a conduce
atît în sectorul privat, cît și în cel public;
6. orientarea convențională (C) reprezintă gustul pentru ordine și autocontrol,
se exprimă prin identificare cu puterea statului, interes pentru situații
interpersonale și profesionale bine structurate, cum ar fi profesiile de tip
administrativ.

114
 Conform teoriei lui Holland, distanța dintre aceste orientări este funcție a
distanței dintre polii care o reprezintă. De exemplu, polul R presupune o
similitudine cu polul I și C și o diferență mai mare cu polii A, R și E. Subiecții se
caracterizează prin interesele lor dominante, de regulă, 2 sau 3 dintre cele analizate
mai sus [3,p.115-116].
Studiile atestă o corelație slabă între interese și aptitudini. La fel, o corelație
slabă a fost identificată între scorurile la interese și eficiența școlară sau
profesională. Totuși, interesele sunt foarte buni predictori ai planurilor
profesionale și ai poziției subiectului în filiera de formare școlară și profesională.
Prin urmare, interesele determină alegerea activităților, iar aptitudinile fixează
nivelul reușitei în activitate.

Masurarea valorilor
Valorile și interesele sunt noțiuni apropiate. Mai mult, unii cercetători din
domeniul psihologiei profesiilor nu găsesc nici o distincție între ele. Totuși, se
consideră că valorile sunt mai generale decît interesele. Preferințele pentru obiecte
sau activități sunt mijloace care permit atingerea anumitor valori, care ne
determină un anumit stil de viață. Astfel, valorile se manifestă prin interese. În
mod frecvent, valorile sunt identificate cu ajutorul chestionarelor.
Psihologul german Spranger descrie 6 tipuri de persoane, ale căror valori
dominante sunt:
a. teoretice (raționare științifică);
b. economice (utile);
c. estetice (frumusețe, armonie);
d. sociale (relații umane);
e. politice (putere, dominare);
f. religioase (unitate, comunitate).
Chestionarul elaborat de Allport are la bază această tipologie a lui Spranger, iar
calitățile metrologice i-au asigurat un succes durabil. Valorile măsurate sunt foarte
apropiate de interese, mai ales de cele profesionale și corespund modelului lui
Holland. Un alt chestionar utilizat în cercetarea valorilor generale este cel al lui
Rokeach. Chestionarul conține 18 valori, pe care subiectul trebuie să le ordoneze
în valori terminale (egalitate, libertate, dragoste, plăcere, fericire). Acestea
definesc obiectivele personale și sociale majore și valorile instrumentale (capabil,
curajos, indulgent, politicos, responsabil, inteligent), care corespund
comportamentelor sau competențelor cu o conotație morală pozitivă.
De rînd cu testele de valori generale au fost construite și teste de valori
profesionale. Unul din cele mai cunoscute este Testul Super, care permite

115
stabilirea unui profil din 15 scale cu referire la altruism, creativitate, estetică,
securitate etc. În domeniul educației, s-a evidențiat ce valori erau asociate cu
preferințele școlare, profesionale sau de timp liber. Tot în același context, Perron
destinge 2 mari categorii de valori la studenți:
• valori de realizare impresivă (exprimă maniera de a fi în relații armonioase
cu mediul și nevoia de integrare)
• valori de realizare expresivă (exprimă maniera de a fi în opoziție cu mediul
și se manifestă prin voința de a acționa, de a accepta situațiile de risc, participarea
activă și libertatea).
Studiul realizat de Elizur și colab, prezintă o abordare comparativă în domeniul
valorilor. Autorii s-au interesat care sunt valorile muncii în 8 țări. În rezultat, au
fost identificate 24 de valori: cognitive – interesul pentru muncă, statutul muncii,
responsabilități etc.; afective – stima din partea colegilor, recunoașterea calității
muncii efectuate etc.; instrumentale – salariul, avantaje materiale, orar satisfacător
etc. Ele au fost propuse subiecților pentru ierarhizare în conformitate cu criteriul
importanței atribuite. Au fost obținute diferențe semnificative între tări privind
importanța atribuită anumitor valori.
La categoria scale de valori sunt incluse și cele de judecată morală descrise în
lucrările lui Kohilberg. Autorul prezintă, avînd la bază perspectiva piagetiană, o
concepție cognitivă a dezvoltării moralității în 6 etape. Itemii utilizați constau în a
expune situații care implică dileme morale în care subiectul trebuie să ia o poziție.

Măsurarea atitudinilor
Probele care măsoară atitudinile sunt extrem de importante în studiile
psihologice. Limitele dintre probele de atitudini și cele de personalitate sunt fluide.
De exemplu, „Conservatorismul și radicalismul sunt dimensiuni bine stabilite în
domeniul atitudinilor”.
Atitudinea este deseori considerată drept o trăsătură de personalitate. Itemii
testelor de atitudini au aspect clasic, subiectul trebuind să indice acordul sau
dezacordul în raport cu enunțurile referitoare la obiectul atitudinii. În ceea ce
privește metodologia statistică a construirii probelor de atitudini este una specifică,
deoarece trebuie sa asigure nu doar unidimensionalitatea și omogenitatea, dar și
egalitatea distanțelor care separă unitățile de măsură. Sunt folosite scale după
modelul propus de Lickert, avînd la bază răspunsuri de tipul:
• acord puternic;
• acord indecis;
• nici acord, nici dezacord;
• dezacord indecis;

116
 • dezacord puternic.
Măsurarea diferențelor individuale ale atitudinilor au multe sfere de aplicare:
politică, socială, publicitate etc. Ele se aseamănă mult cu sondajele de opinie
publică. Atitudinile sociale exprimă diverse aspecte ale caracteristicilor
personalității și se reflectă în atitudini politice. Modelul cel mai simplu a fost
descris de Eysenck. El admite existența a doi factori bipolari, în care primul
exprimă dimensiunea radicalism-conservatorism, corespunzător în linii mari
distincției de tip dreapta-stînga, iar cel de-al doilea corespunde dimensiunii
practic-rațional, care descrie atitudinile individului ce acționează asupra mediului
cu forța sau cu procedeie științifice și celei teoretic-sentimentale, care descrie
atitudinea idealistă a subiecților ce tratează problemele fie în planul credinței, fie
în cel al gîndirii. Acești doi factori pot fi măsurați prin scale adecvate.

4. Testele situaționale

În testele situaționale [5], spre deosebire de cele obiective, subiectul este pus în
condiții cît mai aproape de realitatea în care trăsăturile examinate ar trebui să se
manifeste. O primă grupă de teste de acest tip este consacrată stabilirii lipsei de
onestitate. Probele sunt construite în așa fel încît să-i ofere subiectului ocazia de a-
și ameliora rezultatele nebănuind că este urmărit. De exemplu, elevilor li se oferă
spre completare anumite teste care cer răspunsuri scurte. Fără ca ei să bănuiască,
examinatorul face o copie exactă a răspunsurilor, după care le înapoiază lucrările
împreună cu un model pe baza căruia subiecții sunt invitați singuri să-și corecteze
greșelile. În felul acesta, elevii pot să-și modifice răspunsurile inițiale și să-și
micșoreze astfel numărul de greșeli declarate.
Minciuna în asemenea teste poate fi urmărită sub două aspecte. O primă
categorie de teste se referă la minciuna la care s-a recurs în scopul evitării
dezaprobării. La un anumit interval nu prea lung, după ce s-au completat testele în
care elevii aveau prioritate să copieze au să efectueze un alt gen de înșelatorie, li se
prezintă un chestionar la sfîrșitul căruia apăreau întrebări de genul:
• Ai înșelat vreodată?
• La unele probe ai avut modelul de corectare?
• Ai copiat răspunsul la vre-o întrebare?
• Crezi că făcînd acestea înseamnă „a înșela”?
A doua categorie de teste se referă la minciuna ce apare în cazuri mai rare, cu
scopul cîștigării aprobării. Elevii trebuiau să răspundă la un șir de întrebări cu „da”
sau „nu”. De exemplu, „Faci liniște cînd profesorul nu este în clasă?”; „Strîngi de

117
obicei bucățile de sticlă sparte de pe stradă?; „Dai întotdeauna ascultare părinților
promt și cu dragă inimă?”.
Testele mai conțin și sarcni pentru a depista furtul. De exemplu, copii trebuie
să așeze pe o schemă diferite monede în așa fel încît, adunate pe diagonală, să se
obțină valorile indicate în instrucțiune. Copiii nu știau că după înapoierea cutiilor
cu monede se verifica la fiecare în parte dacă lipsea vreo monedă [3, p.130].
Fidelitatea testelor de înșelăciune și minciună este destul de înaltă. Totuși, în
stabilirea validității, cercetătorii s-au confruntat cu dificultăți în vederea
identificării unui criteriu empiric. Evaluările privind onestitatea elevilor nu s-au
dovedit demne de încredere, deoarece prezentau mari varietăți, inter și chiar
intraindividuale.

Activități practice la această temă:

PRELUCREAZĂ

• Explicați conceptul „test de personalitate”.

• Descrieți testul de personalitate elaborat de Eysenck
- Întrebări reper pentru ghidarea discuției:
a) Ce a fost comun în descrierea pe care ați făcut-o dvs. și în descrierea
colegului cu care ați discutat?
b) Ce ați completat în fișa dvs. după discuția cu colegul/colega?

• Completați tabelul:
Scale de interese Valori Atitudini

• În urma analizei testului de personalitate elaborat de Eysenck stabiliți

trăsăturile de personalitate măsurate și caracterizați-le.

Caracteristici

Trăsături de personalitate

118
 • În tabelul de mai jos introduceți trăsăturile dvs. de personalitate, care
considerați că vă prezintă și caracterizațile:

Trăsături de personalitate Caracteristici

Puteți face același lucru și la colegul dvs. de bancă/grup.

ANALIZEAZĂ

• Analizați testele de personalitate în funcție de scopul lor:

Trăsăturile
Autorul Denumirea testului
măsurate

• Determinați, în funcție de situație, testul relevant care trebuie de

administrat.
- Atitudini sociale
- Valori profesionale
- Valori generale
- Minciuna
- Interesele
- Trăsături de personalitate

• Stabiliți avantajele și dezavantajele testelor de personalitate în

psihodiagnostic.

119
 Avantaje Dezavantaje
11.11.
s2.2. nări
3.3
4.4

ACŢIONEAZĂ!

• Argumentați rolul testelor de personalitate în psihodiagnostic.

• Prelucrați și analizați conținutul, utilizînd, în acest sens, metoda cadranelor:
I – notați cunoștințele dobîndite;
II – propuneți întrebări la tema studiată; I II
III – stabiliți legătura dintre conținut și experiență de viață;
IV – determinați ideea de bază ce se desprinde din text/
Elaborați problema sub forma unui exercițiu.
Formulați concluzii.

• Propuneți modalități de evaluare a personalității în calitate de pedagog și în

calitate de psiholog.

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Mai jos este descris un model de test de gîndire situațională.

Selectează varianta care ți se potrivește:
Lucrezi la un dosar cu un coleg, care este plecat în concediu
medical. Acest dosar este destinat unei alte unități a Comisiei
Europene.

Afli că acest coleg a prelungit concediul medical cu încă patru săptămîni.

Finalizarea dosarului este blocată. Cum reacționezi?
A. Îl informezi pe liderul de echipă de progresul înregistrat în rezolvarea
dosarului și îi anunți motivele pentru care s-a sistat.
B. Îl informezi pe liderul de echipă de progresul înregistrat în rezolvarea
dosarului și îi ceri să îți repartizeze pe altcineva pentru a-l finaliza.

120
 C. Aștepți să revină colegul. Tu oricum ți-ai făcut treaba.
D. Îți extinzi orele de lucru acasă ca să finalizezi dosarul și să îl trimiți.
• Discută cu colegii și determină varianta corectă.
Răspunsuri corecte
B – cea mai eficientă acțiune.
D – cea mai ineficientă acțiune.

LUCRU INDEPENDENT:
• Administrați testul de personalitate elaborat de G.Bontilă. Prelucrați,
analizați și interpretați rezultatele după următoarele cerințe:
1. Fiți atenți la condițiile de administrare a testului;
2. După administrare, prelucrați răspunsurile prin plasarea lor conform
condiților într-un tabel, similar celui prezentat mai jos: dacă răspunsul este „da”, se
cotează cu un punct, dacă este răspunsul cu varianta „nu”, se cotează cu 0, excepție
fac itemii cu răspunsul „nu” din condițiile prezentate la prelucrarea rezultatelor [4,
p.105];

Tabelul nr.1 Răspunsurile la test

Nr. Punctaj
1. 1
2. 1
3. 0 75
N 76 1
Total

3. Dacă înainte de elaborarea tabelului se explică cauza elaborării acestuia,

după plasarea răspunsurilor în tabel se explică ce conține tabelul – numărul de
întrebări la care răspunsurile au fost corecte și numărul de întrebări cu răspunsuri
greșite;
4. În conformitate cu itemii repartizați (vezi p.106), elaborați tabele pentru
fiecare trăsătură de personalitate, avînd drept repere exemplele ce urmează:

Tabelul nr. 2 Emotivitate simplă

1 7 8 9 10 11 12 19 40

121
 Tabelul nr. 3 Psihastenie și obsesii
2 3 4 5 16 25 32 41 53

5. Analizați rezultatele din tabele pentru fiecare trăsătură și notați numărul

corespunzător de itemi semnificativi;
6. Numărul de itemi semnificativi pentru fiecare trăsătură se multiplică prin
coeficientul stabilit pentru fiecare rubrică (vezi tab. nr. 2, p.106), care poate varia
de la 0 la 360;
7. Realizați analiza calitativă a rezultatelor;
8. Formulați concluziile și propuneți sugestii.

• Aplicați teste de personalitate (anexa 4) prelucrați, analizați și interpretați

rezultatele. Elaborați concluzii și propuneți sugestii.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Crețu, R., Evaluarea personalității. Modele alternative, Ed. Polirom, Iași,

2005.
2. Havârneanu, C., Cunoașterea psihologică a persoanei, Ed. Polirom, Iași,
2000.
3. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed. Tehnica-Info, Chișinău, 2003.
4. Platon, C., Serviciul psihologic școlar, Ed. Fundației Soros Moldova,
Chișinău, 2001.
5. Teste de gândire situațională, accesibil online: www.euroconcurs.ro.

122
 CAPITOLUL 9. Tehnicile proiective

1. Generalități
2. Repere istorice în dezvoltarea testelor proiective
3. Caracteristicile testelor proiective
4. Clasificarea testelor proiective
5. Domeniile care permit utilizarea testelor proiective

Studiind acest modul, studentul va fi capabil: tesssss

• să descrie istoricul testelor proiective;
• să caracterizeze testele proiective;
• să determine asemănări și deosebiri între diverse tipuri de metode
proiective;
• să analizeze punctele forte și cele slabe ale testelor proiective;
• să clasifice testele proiective;
• să determine domeniile ce permit utilizarea testelor proiective;
• să aplice, analizeze și interpreteze un test proiectiv

INFORMEAZĂ-TE

1. Generalități

Testele proiective de personalitate se referă la probele care au în comun faptul

de a se prezenta ca teste de eficiență, furnizînd în același timp informații despre
aspectele non-cognitive. În aceste teste, subiectul ignoră scopul real al evaluării,
fără ca să-și dea seama ce trăsături de personalitate pot fi deduse în baza
răspunsurilor sale, fapt ce justifică și denumirea de teste indirecte.
Proiecția denotă o acțiune fizică (lansarea proiectilelor). Freud a utilizat acest
cuvînt pentru a descrie acțiunea psihică caracteristică persoanei paranoice, ce
constă în a expulza din conștiință sentimente criticabile pentru a le atribui altora.
În cadrul testelor proiective, proiecția are trei semnificații. În primul rînd, testele
proiective favorizează descărcarea de tot ceea ce subiectul refuză să fie, de ceea ce
el percepe ca fiind puncte vulnerabile ale personalității sale. În al doilea rînd, așa
cum, în sens matematic, proiecția corespunde unui punct sau mai multe din spațiu,
unui punct sau ansamblu de putere pe o dreaptă sau suprafață, prin asemănare,

123
testele proiective fac ca subiectul să răspundă astfel, încît structura acestui răspuns
să corespundă structurii personalității sale. Și, în sfîrșit, în al treilea rînd,
semnificația dată de optică, în care proiecția luminoasă, pornind de la un focar
trimite pe o suprafață raze (de exemplu, teatrul umbrelor, cinematografia etc.), un
test proiectiv, asemeni unei raze X, traversează interesele personalității, fixează
imaginea ascunsă a acesteia pe un revelator (testul propriu zis) și permite, astfel, ca
ceea ce este ascuns să devină manifest [1].
Testele proiective sunt folosite pe larg în domeniul clinic și cel al
psihanalizei. Ele se diferențiază de cele psihometrice prin:
• ambiguitatea materialului prezentat și
• libertatea raspunsului.
M. Roşca subliniază că subiectul proiectează asupra materialului prezentat
propriile sale interese, aspiraţii, atitudini, conflicte sau moduri stabile de gîndire.
P. Pichot menționează că scopul tehnicilor proiective este acela de a releva
personalitatea globală a subiectului testat, utilizîndu-se stimuli care pot declanşa
un număr cît mai mare şi cît mai variate de răspunsuri posibile. Putem spune,
aşadar, că testele proiective sunt metode standardizate, cu sarcină precisă, care
urmăresc să pună în evidenţă anumite aspecte ale personalităţii; sunt probe
dirijate, impunînd prin aceasta o anumită conduită subiectului respectiv.

2. Repere istorice în dezoltarea testelor proiective

Termenul „test proiectiv” [2, p.133] a fost menționat pentru prima dată de
Frank, în una din lucrările sale publicată în 1939. Autorul a utilizat acest termen
pentru a sublinia asemănările dintre trei tipuri de probe:
1. testul de asociații (Jung);
2. testul petelor de cerneală (Rorscharch) și
3. testul de apreciere tematică T.A.T. (Murray).
Aceste teste constituie prototipul unei investigații dinamice și globale a
personalității, prin care este evidențiată totalitatea elementor constituitive ale
structurii psihice, aflate într-o interacțiune și evoluție interdependentă. Apariția
testelor proiective a fost influențată și de dezvoltarea terapiei gestalstiste și a celei
psihanalitice. În 1904, C. G. Jung elaborează o probă psihologică în care
asociațiile subiecului sunt interpretate ca revelatoare pentru decodificarea
complexelor și tendințelor sale profunde. Peste cîțiva ani, în 1919, apare Testul
petelor de cerneală, în care percepția petelor nu reflectă atît o probă de imaginație,
cît, mai ales, de personalitate. Cu alte cuvinte, organizarea individuală a
personalității se manifestă în percepția și interpretarea acestor pete. În anii 1920-

124
1930, psihanaliștii încep să utilizeze în activitatea practică desenul și jocurile
libere. În acest sens, desenele și povestirile libere capătă o nouă conotație – se
disting prin semnificații analoage cu cele ale visurilor și simptomelor nevrotice.
Cinci ani mai tîrziu, în 1935, în SUA, Murray elaborează T.A.T., primul test
inspirat din tehnica povestirii libere.
Unul din cele mai cunoscute teste apărute în această perioadă este Testul
petelor de cerneală. Provenind dintr-o familie de pictori, H. Rorschach, autorul
testului, ezita între o carieră artistică și studii medicale. Alege domeniul psihiatriei
și își susține, în 1912, teza de doctor în medicină la tema halucinațiilor, reflexelor
și fenomenelor asociate. Testul său a fost elaborat într-un mic spital psihiatric,
influențat fiind de ideea proiectivă. El desena ființe umane în mișcare și se desena
și pe sine, așa cum îl vedeau alții. Și-a cumpărat o maimuță pentru a observa
reacțiile schizofrenicilor la gesticulația animalului. Stilul decisiv provine din tezele
unui student de la medicină și anume de a folosi planșe constituite din pete de
cerneală. Aceste planșe au fost testate inițial pe 1000 copii, 1000 adulți și 100
psihotici. La început, acestea aveau drept scop investigarea imaginației, iar
întrebările puse la sfîrșitul studiului au fost decisive pentru Rorscharch. El a
observat că unii subiecți interpretează toată pata, alții doar detaliile. La această
etapă toate petele erau în alb-negru, dacă ar fi fost colorate, metoda ar fi servit la
diagnosticul psihozelor.
Ulterior, originalitatea testului transformă proba petelor de cerneală dintr-un
test de imaginație într-unul de personalitate, astfel, fiind descoperite noi
interpretări. El considera că răspunsurile de tip mișcare denotă introversiunea
subiectului, iar cele de tip culoare – exroversiunea. Rorscharch cunoștea tipologia
lui Jung, însă pentru el avea o semnificație diferită. Punctul de plecare în analiza sa
are la bază un vis despre senzația de cădere a creierului său, întrebîndu-se cum
poate fi învinsă senzația unei mișcari, dacă aceasta nu are legătură cu realitatea
actuală. Răspunsul lui este că omul dispune de un registru mai larg de imagini,
decît cele pe care le folosește propriu zis în viața cotidiană și că, prin intermediul
asociațiilor, există o legătură directă între diverse percepții. Percepțiile vizuale sunt
conservate sub pragul conștiinței sub forma imaginilor chinestezice. Astfel, petele
de cerneală apar ca o oglindă în care stimulii vizuali activează imaginile
chinestezice ale subiectului, care sunt proiectate asupra petelor și la rîndul lor
percepute ca reflectori trimiși de oglindă.
Lucrarea lui Vold asupra viselor, publicată în 1910-1912, l-a ajutat să facă un
pas înainte. Rorscharch preia mai multe dintre concluziile lui Vold, cea mai
importantă se referă la faptul că percepțiile chinestezice sunt parte integrantă a
persoanei, dar reprimate de conștiință. Ele alimentează visele. Dupa Rorscharch,

125
materialul chinestezic se proiectează în simbolurile din visuri, halucinații, în
activitățile creative sau în răspunsurile la pete de cerneală. Chinestezia reflectă
viața emoțională interiorizată care se exprimă prin răspunsurile la test (de
exemplu, culoarea exprimă exteriorizarea vieții emoționale, roșu semnifică
impulsivitate, albastru – autocontrol etc.)
Extrovertul sensibil la culoare posedă o inteligență reproductivă, este mai
adaptabil, mai abil, reacțiile afective sunt abundente, iar reacțiile cu ceilalți sunt
superficiale. Extrovertul și introvertul constituie doua tipuri de funcții psihice care
coexistă, introversiunea este fondul culturii, iar extroversiunea – cel al civilizației.
În 1918, autorul elaborează planșele testului. El selecționează 15 planșe:
negre, negre-roșii, colorate, pe care le reduce ulterior la 10. În 1921 apare cartea sa
„Psihodiagnostic”. După 10 ani după moarte, testul lui a început să fie utilizat în
mod frecvent. După al doilea război mondial s-a răspîndit și în țările francofone.
Azi este recunoscut în toata lumea.
Administrarea testului
Testul conține 10 planse: prima este neagră, următoarele două sunt prezentate
în negru-roșu, celelalte patru la fel sunt negre, iar ultimele trei sunt colorate.
Instrucțiunea variază după vîrsta psihopatologică și gradul de instruire. Durata de
timp în realizarea testului este liberă. Nu trebuie furnizat nici un răspuns. Planșele
se prezintă în poziție dreaptă, de sus în jos. Se notează răspunsurile, comentariile și
comportamentul subiectului, precum și durata prezentării fiecărei planșe. Acest
fapt va permite a ști la ce planșă subiectul s-a îndepărtat de media obișnuită și, în
consecință, ce puncte vulnerabile au fost atinse revizuind răspunsurile anchetei.
Ancheta este indinspensabilă pentru a cota fiecare răspuns după trei dimensiuni:
• localizare;
• determinantă;
• conținut (banalități, tendințe).
Scopul este obținerea introspectivă și analiza a ceea ce simte subiectul în
momentul producerii răspunsului, dar fără a i se sugera ceva. Această anchetă non-
directivă poate fi completată ulterior printr-o altă anchetă numită și ancheta
limitelor. De exemplu, în cazul în care subiectul n-a interpretat o parte importantă
a materialului, nu a oferit răspunsuri, el poate fi rugat să explice dacă în acest caz
este vorba de neglijență sau de un blocaj trecător. Apoi poate fi rugat să aleagă
două planșe care îi plac și două care îi displac. Durata de realizare a sarcinii este de
la 30 minute pînă la doua ore. Interpretarea și raportul se realizează pînă la
jumatate de zi.
Categorii de răspunsuri

126
 Numărul total de răspunsuri este de 20-30. Pentru cei cu un nivel de instruire
superior – 40-50. Numărul de răspunsuri mai mic decît media are o mai mare
semnificație, poate semnifica prezența:
• unui blocaj emoțional;
• a unei stări depresive;
• a retardului intelectual sau
• a tulburărilor de ordin psihiatric.
Totodată, trebuie să menționăm că, un numar prea mare de răspunsuri relevă
un complex de inteligență. Timpul destinat răspunsului este de 45 secunde.
Localizarea răspunsului se referă la tipul de percepție, la modalitatea de a
intra în contact cu realitatea. Răspunsurile globale desemnează integritatea petei
negre sau colorate (simple, largi, secunde). Răspunsuri cu detalii extinse semnifică
gustul pentru concret, real, inteligența practică. Răspunsuri cu detalii limitate, au
semnificație intelectuală sau afectivă. Se analizeză detaliile mici de observație, cît
și asociațiile. Un număr mare de detalii indică sărăcia intelectuală sau culturală și
este un detaliu oligofrenic, în care subiectul analizează extins o parte din
conținutul obișnuit și o parte vazută în detaliu.
Determinantele. O cotare ce explică de ce subiectul se referă la însușirea
perceptivă și se conctretizează în formă, mișcare, culoare.
• Răspunsul de tip formă, unde media este de 60-65, indică capacitatea
subiectului de a se adapta la realitatea exterioară datorită rațiunii și gîndirii. Pot fi
forme concrete și eronate. Demonstrează caracterul adaptativ și conduitele de
control.
• Răspunsul mișcare este expresia motivațiilor subiectului și a mecanismelor
de apărare opuse acestei motivații.
• Răspunsul culoare exprimă afectivitate egocentrică și instabilitate.
• Răspunsuri cu referire la ființe umane prin care pata este asociată cu ființa
umană în întregime, parțial sau parauman;
• Răspunsuri cu referire la animale exprimă stereotipia gîndirii și
automatizarea.
La factorii adiționali mai distingem răspunsuri:
• banale (la care adaptarea socială este elementară);
• șocuri (provocate de planșe).
Interpretarea poate fi și cantitativă sau statistică, fapt ce ajută psihologul să
evite propriile proiecții.
Valoarea și limitele testului
• Prin Testul Rorscharch sunt evidențiate diverse particularități ale
personalității subiectului, trăsăturile individuale și afective, efectele componentelor
127
intelectuale asupra celor afective, și invers, mecanismele defensive. Totuși, în
prelucrarea rezultatelor nu sunt suficiente date normative, datele nu pot fi
verificate dat fiind imposibilitatea unei prelucrări statistice ample, de aceea, pentru
a primi informații generale se cere o interpretare complexă care depinde foarte
mult de experiența și competența examinatorului. Alte limite ale testului se referă
la absența unui consens asupra cotării, fidelitate nesatisfăcătoare, prezența unor
stiluri variate de interogare a subiecților de către examinatori. Deficiența metodei
Rorscharch au stimulat noi cercetări și modificări a originalului.

3. Caracteristicile testelor proiective

Între testarea proiectivă și cea psihanalitică există mai multe asemănări și

deosebiri.
1. Libertate de expresie și timp, dar cu particularități diferite.
2. În cadrul testelor proiective, proiecția se produce într-o singură ședință și
asociațiile libere ale subiectului trebuie să fie provocate. De aici, necesitatea
materialului declanșator de asociații (pete, gravure, desene, cuvinte, etc.).
3. Instrucțiunea se referă la propriile dorințe ale subiectului, unde după testare
se face o anchetă pentru a contura dinamica psihică a persoanei, și anume, ce l-a
condus spre răspunsul dat. În psihanaliză pacientul stă culcat, proiecția se produce
din această poziție.
4. Testele proiective depind de calitatea specifică a materialului în solicitarea
asociațiilor verbale, pornind de la acele materiale. Se creează un cîmp relațional
între subiect și examinator.
5. În cura psihanalitică nu se limitează timpul, vorbirea este liberă, fără un
cadru tematic prestabilit.
6. În testele proiective durata ședințelor este limitată, cu un cadru prestabilit
de materialul declanșator, se realizează în prealabil și o anchetă. Există un număr
limitat de ședințe (1-2 ori), deși durata administrării testului nu este limitată.
7. În ambele cazuri se concretizează ce se prezintă spontan în conștiintă.

Tipuri de proiecție:
1. speculară – subiectul găsește în imaginea altuia caracteristici pe care le
pretinde ale sale (de exemplu, un copil cu defeciențe motorii desenează un copil
sănătos);
2. cataractică – subiectul atribuie imagini caracteristice pe care el în mod
greșit pretinde a nu le avea, eliberîndu-se de ele, deplasîndu-le pe altul, astfel,
apare mecanismul delirului paranoic;

128
 3. complementară – subiectul atribuie altora sentimente și atitudini care le
justifică pe ale sale (de exemplu, un tînăr delicvent descrie personajele ca fiind
severe sau nedrepte) [2, p.137-138].

Caracteristicile situaţiei proiective

1) Libertatea de expresie
Subiectul supus unui test proiectiv are libertatea de acţiune, dar care nu este
de durată, de unde necesitatea:
• introducerii unui material prealabil;
• introducerii unei anchete ulterioare.
Subiectul este liber să spună sau să facă orice doreşte, pornind de la
materialul care îi este prezentat şi de la tipul de activitate care îi este propusă. Nu
există răspunsuri bune sau rele, fixate dinainte. Prima idee care îi vine în minte
este cea bună.
2) Libertatea de timp
Testul proiectiv se administrează pe durata unei singure şedinţe. În schimb,
durata de aplicare a unui test proiectiv este nelimitată: subiectul nu are limită de
timp, el dispune de oricît timp doreşte pentru a rezolva sarcinile din test.
3) Datorită faptului că, în cazul testului proiectiv totul se „joacă“ într-o
singură şedinţă, „asociaţiile libere“ ale subiectului trebuie provocate. Aşadar, este
necesar un material care să declanşeze aceste asociaţii. Materialul este cît mai
inform sau ambiguu cu putinţă: pete de cerneală, gravuri vagi, cuvinte polimorfe,
desene schiţate. Consemnele trimit subiectul la propria lui voinţă: să deseneze un
arbore sau un personaj așa cum doreşte; să combine cartonaşele colorate sau
elementele unui joc de construcţie aşa cum doreşte; să aleagă, dintre mai multe
fotografii, pe cele care-i plac şi pe cele care-i displac.
4) Necesitatea unei anchete, atunci cînd testul este terminat, pentru a discerne
pe viu dinamica psihică personală care l-a condus pe subiect la furnizarea
răspunsurilor pe care tocmai le-a oferit.
5) În situaţia proiectivă există două reguli fundamentale cu valoare restrictivă,
constrîngătoare pentru subiect:
• regula non-omisiunii (de exemplu, în testul Rorschach consemnul cere
celui testat „să spună tot ceea ce s-ar putea vedea” în petele de cerneală);
• regula abstinenţei (cel testat nu poate să facă decît ceea ce i se cere – să
povestească, să deseneze, să construiască ceea ce-şi imaginează sau ceea ce simte
şi nimic altceva, el este retrimis la situaţia de test, dacă se îndepărtează făţiş de ea).
6) Psihologul poate fi frustrant pentru subiect. El îl obligă pe acesta să
dezvăluie dorinţa, dar refuză să o preia. El adoptă o atitudine de neutralitate

129
binevoitoare. Între el şi cel testat se instituie o relaţie transferenţială, mai mult sau
mai puţin manifestă, şi mai mult sau mai puţin scurtă, care, în funcție de cum este
– pozitivă sau negativă, stimulează producţiile subiectului sau blocajele sale şi care
susţine conţinutul anumitor răspunsuri.
7) Materialul propus subiectului constituie o mediere între cel care testează şi
cel testat. Subiectul nu-şi dezvăluie dorinţa decît în mod indirect psihologului, el îi
vorbeşte acestuia prin elaborarea pe care o face asupra materialului prezentat.
8) Testul proiectiv prezintă avantajul că subiectul rămîne mai liber (faţă de
situaţia din transfer din cura psihanalitică). El se angajează repede, intens, dar
pentru puţin timp. Se simte mai liniştit datorită faptului că se poate elibera, imediat
ce probă se încheie.
9) La modul figurat, faptul că cel testat se află în poziţie şezîndă, are
semnificaţia unei plonjări scurte în inconştient, care îi lasă mijloacele de a reveni
rapid.
10) Structurarea inconştientă a materialului, libertatea răspunsurilor şi a
timpului, ambiguitatea relativă a consemnelor fac din situaţia proiectivă o situaţie
relativ „vidă”, vid pe care subiectul trebuie să-l umple făcînd apel nu atît la
aptitudinile şi abilitățile sale intelectuale, cît la resursele profunde ale personalităţii
sale. Această situaţie vidă are ca efect de a înteţi, de a spori conflictele psihice, de
a declanşa angoasa şi regresia. Angoasa este asociată cu reprezentări fantasmatice
inconştiente, care transpar deci în conţinutul răspunsurilor subiectului, în timp ce
mecanismele de apărare ale Eu-lui împotriva angoaselor şi împotriva fantasmelor
se manifestă mai degrabă în caracteristicile formale ale răspunsurilor.
La modul general, situaţia proiectivă provoacă regresia în aparatul psihic, de
la procesele secundare, fundamentate pe identitatea gîndirii şi pe principiul
realităţii, la procesele primare, fundamentate pe identitatea percepţiei şi pe
principiul plăcerii.
În concluzie, putem spune că specificitatea situaţiei proiective decurge din:
a) calitatea particulară a materialului prezentat, deopotrivă, ambiguu şi
concret;
b) solicitarea asociaţiilor verbale, pornind de la acest material prezentat;
c) crearea unui cîmp relaţional original între subiect şi examinator, în
prezenţa unui obiect mediator reprezentat de către test;
d) consemnele au ca sarcină declanşarea mobilizării conduitelor perceptive şi
a conduitelor proiective prin aceea că cer să se imagineze pornind de la imagine,
de la ceea ce se vede.
e) Testele proiective testează
• calitatea raportării la realitate;

130
 • integrarea unei realităţi psihice în sistemul de gîndire al subiectului.
Subiectul este confruntat cu exigenţele unor presiuni interne şi externe.
Testele proiective ne arată în ce măsură şi cum se organizează el pentru a face faţă
deopotrivă lumii sale interioare şi mediului extern. Aceasta înseamnă conformarea
la limitele impuse de realitate, lăsînd totodată loc posibilului, imaginarului,
fantasmelor şi afectelor. În acest fel, testul proiectiv se defineşte prin apelarea la
un mod dublu de funcţionare:
• referinţa la realitate;
• recursul la imaginar.
Obiectivele figurate pe planşă sunt identificate ca forme banale, apropiate de
realitate şi, în acelaşi timp, investite ca suport al unui scenariu fantasmatic, al unui
sistem de reprezentări şi de afecte a căror conotaţie subiectivă şi apartenenţă la
domeniul iluziei sunt admise de către subiect.

4. Avantaje și dezavantaje ale testelor proiective

Avantaje ale testelor proiective [4]

1) Caracterul mult mai „liber” al subiectului supus testării de a acţiona, de a-
şi alege conduita. Deşi se produce în cadrul strict al unei tematici prestabilite,
maniera de exprimare a subiectului nu este supusă unor rigori stricte, ceea ce
favorizează comunicarea și exprimarea liberă. Totuși, trebuie să precizăm că
sarcinile testelor proiective au doar aparent un caracter liber. Ele pot fi considerate
ca un gen de „modele-capcană”, ca „pretexte”, care declanşează conduite
complexe, răspunsuri speciale din partea subiectului.
2) Antrenarea globală a manifestării personalităţii, la care participă sferele
senzorial-perceptivă, imaginaţia, reprezentările, pulsiunile, afectivitatea, sfera
ideativ-simbolică, expresia subiectului.
3) Valoarea psihoterapeutică, probele, aducînd la suprafaţă, în sfera
extrapsihică, conflicte şi complexe inconştiente, latente, produc o stare de uşurare
catarctică.
4) Utilitatea practică atît în domeniul normalului, cît şi în domeniul
psihopatologicului.

Dezavantaje (limite) ale testelor proiective

În general, nu există restricții în administrarea testelor proiective. Acest fapt a
determinat, în anumite cazuri, utilizarea abuzivă și chiar neautorizată a acestora,
dar şi interpretarea eronată. Testele proiective trebuie administrate în scopul

131
obţinerii unor date suplimentare, mai precise sau pentru a se pune în evidenţă
aspectele psihice ale personalităţii care prin alte mijloace nu pot fi relevate.
Printre dezavantajele aplicării testelor proiective, cele mai importante ar fi:
1) Dificultăți în administrarea testelor în psihopatologie – în stările de
negativism psihotic, obsesiv-fobice, delir, agitaţie, oligofrenii de gradul II şi III sau
demenţe avansate;
2) Implicații de ordin deontologic – pot aparea situaţii în care utilizarea
testelor proiective are efecte negative din punct de vedere deontologic, în legătură
cu datele psihocaracteriale pe care le obţinem prin test. Se cere tact, răbdare,
discreţie şi, mai ales, o selectare riguroasă a probelor pe care le va folosi
experimentatorul (D. Anzieu);
3) Absenţa competenţei ştiinţifice la unii dintre cei care creează sau
administrează testele proiective sau situaţii în care unele teste standard, de largă
răspîndire, sunt modificate ad-hoc, nejustificat şi arbitrar;
4) Influenţa experimentatorului asupra răspunsurilor pe care subiectul le dă la
proba respectivă, fapt ce necesită păstrarea unei atitudini corecte privind dinamica
relaţiilor interpersonale;
5) Necesitatea de a administra un set de teste proiective – un singur test nu
este suficient pentru aprecierea structurii şi dinamicii personalităţii.
6) Obiecţii privind validarea şi eşantionarea testelor proiective. Demersurile
de validare a testelor proiective diferă de cele ale celorlalte probe (Ainsworth,
1950). Testele proiective nu explorează o variabilă unică, ci descriu individul în
termenii unei scheme dinamice de variabile aflate ele însele în intercorelaţie.
Validarea lor nu mai constă în a verifica dacă indivizii testaţi se dispun după
gradul în care posedă această variabilă unică. Ea seamănă, mai degrabă, cu
procesul ştiinţific de validare a ipotezelor. Un test proiectiv implică transformarea
unei mase de date calitative (răspunsurile libere ale subiectului) într-o formă
utilizabilă, manipulabilă. Înainte de a putea lucra cu cifre, trebuie distinse
categoriile fundamentale după care vor fi cotate răspunsurile.
7) În condiţiile experimentului psihopatologic, asistăm la unele aspecte
particulare, care se ivesc datorită transformării personalităţii subiecţilor supuşi
testării: atitudinea bolnavilor faţă de test, forma şi conţinutul răspunsurilor,
conduita lor în timpul testării. Devine, deci, necesară stabilirea unui acord între
rigorile impuse de test şi tendinţa subiecţilor de a se „abate liber” de la rigorile
testului. Aceste manifestări nu trebuie obstrucționate, ci canalizate în direcţia
cerută de normele standard ale testului respectiv, „căutînd să le includem în test”,
deoarece ele constituie indici preţioase pentru un psihodiagnostic psihopatologic.

132
Ele constituie noutatea, elementele „originale“, specific morbide, ca manifestare şi
conţinut, cu care se poate face o analiză minuţioasă a personalităţii bolnavului.

4. Clasificarea testelor proiective

Clasificarea testelor proiective se poate realiza în diferite moduri. Frank,

inventatorul conceptului de test proiectiv, a propus următoarea clasificare:
• tehnici constitutive – subiectul structurează un material prezentat în mod
nestructurat;
• tehnici constructive – subiectul porneşte de la un material definit şi
construieşte structuri mai ample (de exemplu, mozaic, testul satului);
• tehnici interpretative – subiectul interpretează un material avînd o
semnificaţie afectivă;
• tehnici catarctice – subiectul exteriorizează, fiind inlfuențat de diverși
stimuli, o reacţie emoţională;
• tehnici refractive – subiectul trebuie să suporte distorsiuni ale unei
activităţi de comunicare (grafologie sau Mira).
H. J. Eysenck diferențiază patru grupe de teste proiective:
• teste de completare –subiectul completează un lanţ de asociaţii, punctul de
plecare fiind stimulul standard;
• teste interpretative – subiectul interpretează stimulul prezentat;
• teste de producţie – sunt probe de construcţie sau de creaţie pe o anumită
temă;
• teste de observaţie – subiectul, plasat în faţa unor teme slab structurate,
este studiat comportamental.
J. E. Bell distinge trei grupe de teste proiective:
• asociaţiile de cuvinte şi tehnicile înrudite;
• testele cu stimuli vizuali;
• mişcările expresive şi formele înrudite lor;
• jocul, simplu sau dramatic, şi metodele înrudite.
Sintetizînd clasificările celorlalți autori, Lindzey evidențiază următoarele
categorii: tehnici asociative, constructive, de completare, de alegere sau ordonare
și expresive. În cele ce urmează vom descrie fiecare dintre aceste categorii de
tehnici.
Tehnicile asociative sunt tehnicile în cadrul cărora subiectul răspunde la
stimulii prezentaţi cu primele imagini sau idei care-i sunt evocate de aceştia. Din
această categorie fac parte:

133
 • Testul Rorschach, unul dintre cele mai importante şi frecvent folosite teste
proiective de personalitate, conține 10 planşe standard și a fost prezentat pentru
prima dată de H. Rorschach în 1921 sub denumirea de „proba petelor de cerneală”.
• Testul Z (Testul individual Z), elaborat de către Zulliger, conține trei
planşe cu pete de cerneală, dintre care prima sugerează un răspuns-formă, a doua
un răspuns-culoare, iar ultima, un răspuns-mişcare. Deși permite o examinare
relativ rapidă a subiectului, îi lipsește fineţea analitică a testului original.
Tehnicile constructive se bazează, în special, pe creaţia liberă a subiectului. Se
disting cîteva tipuri:
• Testul T.A.T. (Thematic Aperception Test) a fost introdus de H. A. Murray
și are la bază noţiunea de apercepţie a lui Herbart.
• Testul C.A.T. (Children’s Apperception Test) a fost elaborat de Bellak, ca
o variantă a T.A.T. pentru copiii cu vîrsta între 3-10 ani. Conține 10 planşe cu
animale, ce reproduc situaţii tipice umane. Aceste situaţii determină asociaţii
specifice vîrstei copilăriei (gelozia fraţilor, relaţiile părinţi-copii, agresivitatea,
izolarea). În interpretare, se ţine cont de eroul principal, elementele omise,
procesele de identificare, starea de tensiune anxioasă, conflictele şi rezolvarea
acestora, precum și deznodămîntul acţiunii.
• Testul P.S.T. (Picture Story Test) a fost descris de P. N. Symonds și
conține 20 planşe ale căror personaje sunt adolescenţi.
• Testul M.P.T. (Michigan Picture Test) conține 15 imagini desenate şi o
planşă albă și este destinat adolescenților între 8-14 ani, avînd drept scop
evidenţierea reacţiilor lor emoţionale.
• Testul M.A.P.S. (Make A Picture Story), autorul căruia este E. S.
Schneidmann, este alcătuit din 22 planşe ce înfăţişează anumite situații, subiecţii
avînd drept sarcină să poziționeze diverse personaje şi să construiască astfel o
povestire.
• Testul imaginilor (Blacky-Blum) cuprinde 12 pagini care prezintă imagini
„din viaţa căţelului Blacky şi a familiei sale”.
• Testul A.A.T. (Testul de apercepţie auditivă) ce constă în prezentarea cu
ajutorul tautofonului a unor sunete rău structurate, cerîndu-i subiectului să spună
ce aude, să continue ceea ce a auzit sau să improvizeze o povestire în baza
acestora.
• Testul P.F.T. (Picture Frustration Test), elaborat de S. Rosenzweig, are
drept scop identificarea reacţiilor la frustrare prin intermediul celor 24 planşe,
fiecare reprezentînd o stare de frustrare de intensitate medie (testul are mai multe
variante: pentru adulţi, pentru adolescenţii cu vârsta de 14 ani şi pentru copiii de la
4-13 ani, fiind utilizat mai ales pentru copii cu tulburări de comportament).
134
 • Testul imaginii norilor, autorul căruia este W. Stern, conține trei planşe
reprezentînd fotografii ale unor nori, cu o slabă structurare formală, pe care
subiectul trebuie să le interpreteze.
Tehnicile de completare sunt tehnicile în care atît stimulul, cît şi răspunsul au
caracter elaborativ complex. Printre cele mai importante sunt:
• Testul de asociere a cuvintelor, considerat primul test proiectiv. A fost
creat de C. G. Jung în 1904 şi rezultă din tripla combinare a unor elemente de
psihologie asociaţionistă, psihanaliză şi nosologie psihiatrică. Interpretarea vizează
2 aspecte: tipul caracterial (introvertit/extravertit); diagnosticul psihiatric, în
special de tip nevrotic, complexele subiectului în raport cu stările sale ideo-
afective.
• Testul de completare a povestirilor (M. Thomas) este alcătuit din 14
povestiri incomplete, subiectul avînd drept sarcină să le continue şi să le termine.
Primele 7 se referă la conflictele familiale conştiente, iar ultimele 7 conțin scene
de vis, coşmaruri, fantasme.
• Testul fabulelor (L. Duss) conține 10 fabule, în care personajul principal se
află într-o situaţie, reprezentînd un stadiu de dezvoltare afectivă specifică.
• Testul de completare a frazelor (Stein Sentence Completion Test), a fost
elaborat de către Stein. Se cere subiectului să citească fiecare frază şi să o
completeze, scriind ceea ce crede că ar trebui să urmeze, cu prima idee care-i este
sugerată.
• Testul de completare a imaginilor (Warteg) constă din 8 cartonaşe pe care
sunt trasate cîteva linii sau puncte, pornind de la care subiecții trebuie să
construiască imaginile dorite. Testul pune în evidenţă apartenenţa subiectului la
unul din tipurile următoare: subiectiv cu dominare afectivă (orientat către exterior
sau sensibil), subiectiv cu dominare imaginativă (formal sau intuitiv), tipul
obiectiv cu dominare intelectuală (raţional-impersonal sau abstract), tipul voluntar
(impulsiv sau energic).
• Testul de completare a dialogului, elaborat de Rosenzweig, numit și testul
de frustrare afectivă.
Tehnicile de alegere sau ordonare necesită selectarea mai multor variante
într-un aranjament cu o ordine stabilită. Din această categorie fac parte:
• Testul de clasificare categorială, introdus de Gelb şi Goldstein în perioada
1920-1925 și utilizat iniţial pentru bolnavii cu agnozii şi afazie, determină
incapacitatea subiecţilor de a clasifica, ca urmare a pierderii aptitudinii categoriale
(formarea conceptului şi a aptitudinii categoriale este dată de relaţiile dintre nivelul
de gîndire şi caracteristicile dinamice ale personalităţii subiectului).

135
 • Testul mozaicului (M. Loewenfeld), alcătuit din 456 de piese geometrice
de diferite culori din care subiectul trebuie să construiască, în maximum 20
minute, un desen pe o suprafaţă determinată (interpretarea rezultatelor se face în
raport cu tipul desenului construit: desene normale – abstracte, reprezentative,
conceptuale sau desene anormale – incoerente şi compacte, incoerente şi spaţiale,
nereuşite, intermediare, reprezentative).
• Testul Szondi, care are drept scop investigarea personalităţii profunde a
subiectului, a tendinţelor și pulsiunilor sale inconştiente.
Tehnicile expresive au un caracter liber, în cadrul temei prezentate subiectul
exprimîndu-şi inconştient conţinutul său intrapsihic, stările sale conflictuale sau de
altă natură.
• Testul arborelui (autoul este Koch, a fost modificat ulterior de Stora), în
cadrul căruia individul proiectează inconştient raporturile sale cu mediul, orice
alterare a imaginii fiind indiciul unei dereglări de relaţie (apud M. Roşca).
• Testul casei are drept scop studiul relaţiilor individului cu lumea sa, cu
mediul său familial. Se notează prezenţa unor situaţii conflictuale, stări
complexuale, frustrări. Poate fi utilizat cu succes şi în diagnosticul copilului.
• Testul persoanei umane (K.Machower), administrat în vederea evaluării
dezvoltării intelectuale a copilului de către F. Goodenough.
• Testul familiei - derivat din testul persoanei umane, dar urmăreşte relaţiile
interpersonale în cadrul familiei, între copii şi părinţi şi între familie şi restul
societăţii. Testul a fost aplicat cu succes de către L. Corman în psihiatria infantilă
și la adulţii cu tulburări mentale. Are o puternică tentă psihanalitică în interpretare.
• Testul H.P.T. (House, Tree, Person), elaborat de J. N. Beck, subiectului i
se cere să deseneze pe o foaie de hîrtie de formă dreptunghiulară un pom, o casă şi
un om. Are un caracter sintetic în raport cu testele deja menţionate mai sus, avînd
o semnificaţie simbolică.
• Testul satului, elaborat inițial de H. Arthus și modificat ulterior de P.
Mabille, se aplică atît la copiii normali, cît și la cei cu tulburări mentale. Se indică
subiectului să construiască un sat, punîndu-i-se la dispoziţie figuri diferite, care pot
compune satul. Se apreciază proba în funcţie de mai multe criterii.
• Testul miokinetic, cunoscut mai mult după numele creatorului său, Mira y
Lopez, se bazează pe studiul relaţiilor dintre expresie şi tipologia caracteriologică
a persoanei (explorarea tonusului muscular postural prin intermediul expresiei
grafice pune în evidenţă tendinţele temperamental-caracteriologice ale individului:
agresivitate, impulsivitate, starea de excitaţie sau depresie, introversiune/
extraversiune structurală, starea de emotivitate constituţională ș.a.);

136
 • Grafologia (reprezentanţi de bază: C. Baldo, Michon, Lavater, J. Seglas, J.
Crepieux-Jamin, M. Cohen, A. A. Posada, J. Brach, A. Saponaro, J. Stuchlik, R.
Suchenwirth), ca probă psihologică are un caracter liber, scrisul fiind spontan. Se
evaluează viteza scrisului, ritmicitatea materialului scris, forma semnelor
grafologice, înclinaţia literelor, legăturile dintre litere, cuvinte, omisiunile de litere
sau cuvinte, introducerea unor semne grafologice noi, necunoscute, direcţia
generală a scrisului, amestecurile de scris cu desen, mîzgăleala. Toate aceste
elemente sunt analizate ţinîndu-se cont şi de anumite aspecte colaterale: nivelul de
cultură, profesia etc. Analiza grafologică se face în strînsă legătură cu analiza
clinico-psihologică sau psihiatrică a subiectului.

5. Domeniile care permit utilizarea testelor proiective

Testele proiective furnizează informaţii importante privind diverse aspecte

intelectuale și non-intelectuale ale subiectului. În mod frecvent, testele proiective
au fost folosite:
1) în studiul psihologiei copilului (studiile realizate de C. Beizmann, utilizat
fiind testul Rorschach, testul CAT ș.a.);
2) în antropologia culturală (ancheta realizată de Cora du Bois în insulele
indoneziene Alor, testele au servit ca instrumente pentru a studia triburile primitive
în vederea identificării unor diferenţe culturale) (A. Kardiner);
3) în orientarea şcolară şi profesională (accentul punîndu-se pe factorii
personali ai reuşitei în muncă, testele evidenţiind în acest caz aptitudinile
individuale, specificul motivaţiei şi trăsăturile caracteriale ale subiecţilor);
4) în selecţia profesională (cu precizarea că anumite teste nu sunt aplicabile în
toate cazurile şi la toate categoriile de subiecţi, utilizarea lor fiind diferită în
funcție de categoria profesională);
5) în vederea investigării adaptării profesionale;
6) în studiul orientării atitudinilor religioase a subiectului (în scopul
evidenţierii indiciilor de agresivitate şi moralism religios, scopul mai îndepărtat –
pentru care T.A.T.-ul religios elaborat de P. Godin şi M. Coupez în 1957 constituie
doar o etapă – este de a estima gradul de autenticitate, pe plan psihologic, a unei
vocaţii religioase);
7) în psihologia grupurilor mici (testele se folosesc ca obiect de activitate
comună a grupului, care, după opinia lui D. Anzieu (1992), manifestă patru tipuri
de proiecţie – stereotipii sociale, mituri colective, roluri social-profesionale şi
fantasme personale);

137
 8) în domeniul psihologiei comerciale (pentru evidențierea motivaţiilor şi a
naturii relaţiilor interpersonale);
9) în psihologia artei şi a creaţiei artistice (în acest context sunt utilizate fie ca
instrumente psihodiagnostice, fie ca formă de stimulare a creaţiei şi a imaginaţiei
creatoare la pictori şi scriitori);
10) în psihoterapie (D. Rapaport preciza că utilizarea testelor proiective în
psihopatologie constituie o formă valoroasă de psihodiagnostic auxiliar, cu
precizări interesante aduse examenului clinico-psihiatric, fiind folosite în mod
frecvent la bolnavii de schizofrenie, epilepsie, cu psihoză maniaco-depresivă,
psihopatie, nevroză, cu afecţiuni psihoorganice, reacţii psihosomatice şi la
delincvenţii cu tulburări psihice);
12) în cursul tratamentelor cu substanţe psihotrope ca formă de control;
13) în cadrul expertizelor psihice şi psihiatrice la delincvenţii normali sau cu
tulburări psihice pentru stabilirea responsabilităţii.
Marea diversitate a testelor proiective este doar aparentă. În realitate, oricare
dintre testele proiective poate fi asimilat unui model universal – „testul proiectiv
ideal”.
Testul proiectiv ideal este imaginea fictivă, teoretică, a ceea ce reprezintă şi
realizează un test proiectiv oarecare. El însumează totalitatea calităţilor şi
funcţiilor pe care, în mod obligatoriu, le regăsim în oricare test proiectiv cu care se
realizează o evaluare psihodiagnostică. Valoarea testului proiectiv nu este doar una
teoretică, ci şi practică, întrucît el impune rigorile atunci cînd se încearcă crearea
unui nou test proiectiv. C. Enăchescu (1973) precizează că: „una din calităţile
fundamentale, din punct de vedere practic, ale testului proiectiv ideal este aceea de
a realiza, de a „declanşa” procesul proiectiv, de a pune în acţiune mobilurile
psihologice, expresiv-proiective ale personalităţii globale, în scopul creării în afara
acesteia a unui model simbolic, care să poarte în sine semnificaţia conţinutului
intrapsihic al personalităţii respective”.
Testul proiectiv ideal are patru componente de bază: sarcina tematică,
situaţia-test, răspunsul şi interpretarea rezultatelor.
Sarcina tematică reprezintă „tema standard” specifică probei respective, pe
care subiectul este obligat să o urmeze sau să o rezolve în conformitate cu
instrucţiunile primite din partea examinatorului. Temele pot fi precise sau
ambigue, structurate sau nu, determinate sau nu. Indiferent de starea lor, rolul pe
care îl au temele este de a declanşa din partea subiectului o acţiune proiectivă, de
structurare formal-imagistică a propriilor sale reprezentări intrapsihice, potrivit cu
tendinţele şi conflictele personale, pentru a le putea exterioriza într-o formă
comunicabilă. Sarcina tematică devine astfel un pretext, un factor declanşator al

138
fenomenului proiectiv, determinînd canalizarea către lumea externă
extrapsihologică a conţinutului intrapsihic personal al subiectului testat.
Deşi sarcina tematică are un scop precis şi impune subiectului anumite reguli
precise în vederea realizării sale, în condiţiile administrării testelor proiective
există o anumită libertate de realizare a acestei sarcini, modul de rezolvare a
sarcinii fiind unul „original” de la caz la caz. Natura temei și specificul
răspunsurilor pe care le dă subiectul, precum și modalitatea de înregistrare şi
evaluare a performanţelor obţinute de el, va determina întreaga conduită a
subiectului în cursul examinării sale. Reușita subiectului la acest nivel depinde de
cel care a elaborat testul.
Situaţia-test reprezintă totalitatea reacţiilor şi modul general de comportament
al subiectului faţă de proba proiectivă la care acesta este supus. Există o etapă
pregătitoare, de „intrare” în acţiunea de administrare a testului, constînd din
instructajul oferit subiecţilor cu privire la modul lor de acţiune în raport cu
cerinţele care decurg din rezolvarea sarcinii tematice prezentate. Există o
multitudine de reacţii sau conduite ale subiecţilor în situaţia-test: neîncredere,
teamă nelămurită, negativism, impresia de a fi „descoperit” şi consecinţele
acesteia. Acestea ţin de accidente de tactică experimentală, dar, în general,
subiecţii manifestă o conduită de supunere la sarcină, cu eforturi de a realiza cît
mai corect sarcina dată. Reuşita subiectului la acest nivel depinde de
experimentator, în principal, de modalitatea în care acesta ştie să creeze o
„atmosferă” psihologică pozitivă şi să stabilească relaţii interpersonale favorabile
cu subiectul testat.
În mod evident, situaţia-test este diferită pentru subiecţii normali şi pentru
bolnavii psihici, datorită structurii calitativ diferite a celor două categorii de
subiecţi.
Situaţia-test, prin natura sa de „confruntare” dintre subiectul testat şi sarcina
tematică, declanşează anumite reacţii comportamentale noi, neobişnuite, care nu ar
fi fost posibil de a fi descoperite în alte condiţii. Aceste manifestări sunt legate de
procesul psihologic proiectiv, subiectul transferînd asupra sarcinii tematice, în mod
inconştient, propriile sale probleme. Atitudinea faţă de tema prezentată, reacţia şi
modul de rezolvare a acesteia constituie aspecte de conduită globală, de o
complexitate deosebită.
Răspunsul la sarcina-test reprezintă elementul esenţial al oricărei probe de
psihodiagnostic proiectiv a personalităţii. În raport cu polimorfismul tehnicilor
folosite, se obţin răspunsuri dintre cele mai variate şi mai neaşteptate ale
subiecţilor. Răspunsul este un produs de elaborare proiectiv-expresivă a persoanei
testate, o creaţie personală a lui, care se prezintă ca un produs creativ elaborat.

139
 Temele oferite subiectului implică în toate situaţiile o semnificaţie simbolică,
pe care o dau subiecţii în cursul testării. Temele acestea devin autentic personale
după întîlnirea cu subiectul, datorită semnificaţiei pe care acesta le-o atribuie.
Semnificaţiile simbolice se referă la situaţii conflictuale sau complexe
inconştiente, care în felul acesta devin accesibile psihologului.
În cazul unor răspunsuri verbale ale subiectului, acesta utilizează nişte
formule standard oferite de test, adăugîndu-le numai semnificaţia simbolică pe
care o comunică în felul acesta psihologului. Există însă şi situaţii în care subiectul
renunţă sau completează „verbalizarea” produsă de sarcină, construind o formulă
nouă, personală, mai potrivită pentru modul în care percepe el sarcina, care oferă o
imagine mai apropiată de imaginea sa mentală şi de sensul simbolic pe care
doreşte să-l comunice şi această formulă ia adesea forma unor răspunsuri non-
verbale.
Interpretarea rezultatelor este partea esențială a fiecărei metode proiective.
Deseori, demersul de interpretare comportă anumite dificultăți. În vederea
asigurării unui grad mai mare de acuratețe a datelor, rezultatele obţinute de subiect
la un test trebuie să fie colaborate cu datele înregistrate de același subiect la alte
teste proiective.
Testul proiectiv ideal ne apare ca un intermediar între personalitate şi lumea
extrapsihologică individuală, ca un mijloc prin care, în mod dirijat, individul „se
reprezintă” pe sine sub forma creaţiei sale simbolice.

Activități practice la această temă

PRELUCREAZĂ

• Folosind tehnica „Ploaia de idei”, prezentați caracteristicile testelor

proiective:

140
 • Caracterizaţi componentele de bază a testului proiectiv.
• Repartizați tipurile de teste proiective prin intermediul diagramei „Arbore”.

ANALIZEAZĂ

• Analizați testele proiective în funcție de scopul acestora:

Autorul Denumirea testului Trăsăturile măsurate

• Determinați, în funcție de situație/domenii, testul relevant pentru a fi

administrat.

EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!

• Completați următorul tabel:

Ce am învăţat Ce nu am înţeles
1. 1.
2. 2.
3. 3.

• Formulați concluzii în urma completării tabelului și prezentați colegilor

concluziile elaborate.

• Analizați caracteristicile tehnicilor proiective după metoda SWOT.

Completați tabelul de mai jos:

141
 S.(trenghts) Puncte forte ale W.(eaknesses) Puncte vulnera-
tehnicilor proiective bile tehnicilor proiective

O.(portunities) Oportunităţile lor T.(hreats) Temerile acestora

• Determinați asemănările și deosebirile metodelor proiective evidențiate de

Frank, utilizînd în acest sens Diagrama Ven

Deosebiri Asemănări Deosebiri

ACŢIONEAZĂ!
Determinați, conform exprimării clientului, cum percepe el situația
psihodiagnostică (Selecție din materialul utilizat în testul „Casă-Copac-
Om”).
1. Eu nu pot să desenez, mie nu-mi reușește.
2. Casă, spuneţi, pentru mine e o problemă mare, eu tot timpul mă gîndesc la
case, în prezent îmi construiesc vilă.
3. Cum vreți să desenez detaliat sau schematic?
4. Eu pot să desenez cîteva case, eu pot, veţi vedea.
5. Desenez tot ce doriţi, dar omul nu-l voi desena, nu știu cum să-l desenez.
6. Ultima dată cînd am desenat, a fost foarte demult, eram în clasele primare.
7. Dvs. să nu vă mirați că eu desenez cu mîina stîngă, eu pot să desenez şi cu
mîina dreaptă, dar nu-mi reușește atît de bine.
8. Pentru mine să desenez e o sarcină uşoară, eu mai desenez cîte puţin, aşa,
pentru mine.
9. Psihologii întotdeauna născocesc cîte ceva. Ce se poate afla despre un om
dupa un desen?

142
 10. Nu cred că dvs. veţi putea spune ceva despre mine, fiindcă eu nu pot să
desenez aproape deloc.
11. Îmi spuneţi dvs. cum să desenez şi eu voi desena.

• Formulați argumente pro şi contra în vederea necesităţii respectării

modului de interpretare a testelor proiective.
• Pro Contra

• Elaborați întrebări pentru nivelul de cunoaștere, aplicare și integrare la

tema studiată.

LUCRU INDEPENDENT

• Aplicați, prelucrați, analizați și interpretați testul Desenul FAMILIEI ( anexa 4 p.

f). Elaborați concluziile și propuneți sugestii.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. AMitrofan, I. (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie,

psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura
Polirom, Iaşi, 2003.
2. Platon, C., Serviciul psihologic școlar. Ed. Fundației Soros Moldova,
Chișinău, 2001.
3. Savca, L. (coord.), Psihoteste, vol. I, Chișinău, 2008.
4. TESTELE PROIECTIVE - ScriGroup www.scrigroup. com/... TESTELE-
PROIECTIV

143
 BIBLIOGRAFIE

1. Birch, A., Hayward, S., Diferenţe interindividuale, Ed. Tehnică, Colecţia

Psihologie, 1999.
2. Blaga, V., Noțiuni introductive în Psihodiagnoză, www.blagavasile.
wikispaces. Com / .../Testarea+psiholo.
3. Bontilă, G., Culegere de teste psihologice de nivel şi aptitudini, Centrul de
documentare şi publicaţii al Ministerului Muncii, 1971.
4. Crețu, R., Evaluarea personalității. Modele alternative, Ed. Polirom, Iași,
2005.
5. Clasificarea Metodelor de Psihodiagnoză, ro.scribd.com/.../ Clasificarea-
Metodelor-de-Psih...
6. Cosmovici, A., Psihologie generală, Polirom, Iași, 1996.
7. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observația și
interviul, Polirom, Iași, 2002.
8. Dicționar de psihologie, Larousse, București 2000.
9. Haladyna, T.M.; Downing, S.M., și Rodríguez, M.C. A review of multiple-
choice item-writing guidelines for classroom assessment, Applied Measurement in
Education, 2002, 15 (3), 309-334.
10. Havârneanu, C., Cunoașterea psihologică a persoanei, Ed. Polirom, Iași,
2000.
11. Gaonach, D.; Larigauderie, P., Memorie și funcționare cognitivă. Memoria
de lucru, Ed. Polirom, Iași, 2002.
12. Kulcsar, T., Lecţii de psihodiagnostic, Univ. Cluj-Napoca. 1976
13. Martin N., Bazele teoretice ale psihodiagnosticului. Ovidius University
Press, Constanta 2007.
14. Mândruţ, M., Tipologia itemilor. În A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă
şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
15. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnostică, Ed. Fundația
România de Mâine, București, 2003.
16. Minulescu, M., Teorie și practică în psihodiagnoza. Fundamente în
testarea psihologică. Testarea intelectului, Ed. Fundației România de mîine,
București, 2003.
17. AMitrofan, I. (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura
Polirom, Iaşi, 2003.

144
 18. Mitrofan, N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Press Mihaela SRL
1999.
19. Mitrofan, N., Psihoteste 2. Cunoașterea de sine și a celorlalți, București,
1997.
20. Nemov R., Psihodiagnostica, Moscova, 1998.
21. Osterlind, S. J., Constructing test items: multiple choice, constructed-
response, performance and other formats (2nd Edition), Kluwer, Boston. 1998.
22. Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Tehnica-Info, Chișinău 2003;
23. Platon, C., Serviciul psihologic școlar. Ed. Fundației Soros Moldova,
Chișinău, 2001.
24. Popescu-Neveanu, P. The integral personality, Revista Română de
Psihologie, 39, 2, pp. 87-91.
25. Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București,
1978.
26. Psihodiagnoza aptitudinilor și inteligenței, vezi ro.scribd.com/.../
Psihodiagnoza-Aptitudinilor.
27. Psihodiagnoza copilului mic. Note de curs. Profesorii tineranti.files.
wordpress. com/.../psihodiagnoza-copilului-mic. Pdf.
28. Psihodiagnoză, Consiliere, Orientare școlară și profesională. Programă
școlară Clasele I-X. Anexa nr.8 la Ordinul Ministrului Educației Cercetăriii și
Tineretului nr.5235/01.09.2008, București.
29. Proiectarea testului docimologic, www.isjsibiu.ro .
30. Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, Ed. Did. şi Ped, Bucureşti. 1976
31. Rorschach G., Manual de psihodiagnostic (trad. De V.Dumitrescu),
București, 2000.
32. Super, D., Dezvoltarea carierei, http://consilieresiorientare.ro/teoria-lui-
super-durata-de-viata-i/
33. Savca, L. (coord.), Psihoteste, vol. I, Chișinău, 2008.
34. Smith, G.,M., Ghid simplificat de statistică pentru psihologie şi pedagogie,
Ed. Did. şi Ped., Bucureşti, 1971.
35. Smith, G., Îndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj,
1976.
36. Smith, G., Inventare multifazice de personalitate, Institutul de Ştiinţe al
Educaţiei, Bucureşti, 1991,
37. Smith, G., Teste de inteligenţă, Institututul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 1991.
38. Smith, G., Scări metrice de inteligenţă, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti, 1991.

145
 39. Smith, G., Teste proiective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti,1992.
40. Teste de gândire situațională, accesibil online: www.euroconcurs.ro.

41. TESTELE PROIECTIVE - ScriGroup www.scrigroup.com/.../ TESTELE-

PROIECTIV..
42. Schiopu U., Introducere în psihodiagnostic, Ed.Fundației Humanitas
București 2002.
43. Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
44. Akimovoi, M. K., Gurevicea K. M., Psihologiceskaia diagnostica (ed. a III-
a). Ed. Piter, Sankt Petersburg, 2007.
45. Abramova G.S. Practicescaia psihologhia Izd. Delovaia cniga, Ecaterinburg
1994.

146
 ANEXE

ANEXA nr.1. Fişă de caracterizare psihopedagogică

Anul şcolar ...........................

I. DATE PERSONALE
1. Numele şi prenumele__________________________________
2. Data şi locul naşterii_________________________________
3. Domiciliul________________________________________
4. Clasa_____________________________________________

II. STRUCTURA FAMILIEI

1. Numele şi prenumele părinţilor
mama__________________tatăl______________________
2.Tipul de familie:
 normală;
 părinţi despărţiţi;
 părinţi vitregi;
3. Fraţi (surori) mai mari sau mai mici:____________________
4. Atitudinea familiei faţă de copil______________________________
_________________________________________________________________

III. REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULUI

1.Rezultate la învăţătură MATERII CU REZULTATE
CLASA
Cele mai bune Cele mai slabe
CLASA MEDII

Cercul / concursul Rezultate

2. Participare la concursuri :

3. Munca independentă desfăşurată de elev:

147
Lectura: Rezolvă probleme de: Alte activităţi:
 neselectivă
 Matematică  Arte plastice
 selectivă  Fizică  Muzică
 Alte domenii  Sport
 Formaţii artistice

III. PROCESELE COGNITIVE ŞI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ

1. Nivelul de inteligenţă: putere de judecată, capacitate de înţelegere, pricepere
de a sistematiza, de a desprinde esenţialul, de a stabili legături (asociaţii) etc.
Nivel (de inteligenţă)
Foarte inteligent Inteligent
Q.I. =
mediu mai scăzut

2. Memoria
Foarte bună Bună Suficient dezvoltată Slabă

4. Limbajul
- vocabular bogat; - exprimare uşoară - vocabular redus; - vocabular foarte
- exprimare şi corectă; - exprimare sărac;
frumoasă şi greoaie; - exprimare
corectă; incorectă.

 prezintă tulburări de scris-citit;

 prezintă tulburări de pronunţie (dislalii);
 alte menţiuni__________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Stilul de muncă:
 organizat;
 inegal, cu fluctuaţii în salturi;
 neglijent, copiază temele de la alţii;
 mari lacune în cunoştinţe, rămîneri în urmă la învăţătură şi la alte activităţi.

IV. CONDUITA ELEVULUI LA LECŢIE ŞI ÎN CLASĂ

1. Conduita la lecţie:
 atent, participă activ, cu interes;
 atenţia şi interesul inegale, fluctuante;
 de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
148
  prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
2. Purtarea în general:
 exemplară, ireproşabilă;
 corectă, cuviincioasă, bună;
 cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
 abateri comportamentale grave, devianţă.

V. CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

1. Participarea la viaţa de grup:
 mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
 participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
 este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;
 caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileşte uşor relaţii,
vine cu idei şi propuneri;
 activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator al grupului.
2. Cum este văzut de colegi:
 bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el;
 bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el;
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.
3. Colegii îl apreciază pentru:
 rezultatele la învăţătură;
 pentru că este prietenos, apropiat.

VI. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

1. Temperamentul:
 puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv,
activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora;
 exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv,
nestatornic;
 calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent
la solicitări repetitive;
 hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
 tip combinat.
2. Emotivitate (simplă):
 foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea;
 emotiv, dar fără reacţii dezadaptative;
 neemotiv, îndrăzneţ.
3. Dispoziţie afectivă predominantă:

149
  vesel, optimist;
 mai mult trist, deprimat.
4. Însuşiri aptitudinale:
 lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare;
 rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie;
 lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.
5. Trăsături de caracter în devenire:
a) atitudini faţă de muncă:
 pozitive
 negative
b) atitudini faţă de alţii:
 pozitive
 negative
c) atitudini faţă de sine:
 pozitive
 negative

RECOMANDĂRI
EDUCATIVE:______________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

ÎNVĂŢĂTOR-DIRIGINTE________________
PSIHOLOG_____________________________

150
 ANEXA nr. 2. Grilă de observaţie
Reacţia la notă

Date de identificare
Nume şi prenume:________________________________________________
Vîrstă:__________________________________________________
Gen:___________________________________________________
Clasa:__________________________________________________
Mediul din care provine:___________________________________
Domiciliul:_________________________________
Lista de comportamente anticipate:

Notă bună Notă slabă

Tipuri de comportamente
Reacţii verbale

interjecţii Uraaa! Nuuuu!

Bineee! Naşpa
Bravo mie! Fir-ar să fie!

mod de adresare faţă de Recunoştinţă Aveţi ceva cu mine?

profesor Apreciere Ameninţare
Lamentare
Implorare
Scuze
Disculpare
Oftat

mod de adresare faţă de Sunt mai bun decît tine! Ce te uiţi la mine?
colegi Laude Jignire

tonalitatea Vorbire calmă Vorbire ascuţită, ton ridicat

ritmul Precipitare în vorbire Vorbire împiedicată

Prezentare cu entuziasm Înghiţirea ultimelor silabe

Notă bună Notă slabă

Tipuri de comportamente
Reacţii nonverbale

mimică Rîs Bosumflare

Luminarea feţei Încruntare
Relaxarea feţei Ridicarea sprîncenelor
Privire relaxată cu ochii larg Rîs prostesc
deschişi Încleştarea gurii
Privire directă în ochii Privire fixă

151
 profesorului şi ai colegilor Privire piezişă
Evitarea contactului vizual
Privirea în pămînt
Darea ochilor peste cap

poziţia şi mişcarea Legănarea corpului şi Bîţîirea piciorului

corpului apropierea Frecarea frunţii
Mers săltat Frecarea cefei
Mişcări aprobatoare ale Îndepărtarea de colegi
capului Ieşirea din sala de clasă

gestică Ridicarea mîinilor Ameninţare cu degetul

Aplauze Încrucişarea mîinilor la piept
Frecarea mîinilor Împletirea degetelor
Gesturi ample Aşezarea palmelor pe faţă
Încleştarea mîinilor
Aruncarea caietului

distanţa Apropierea faţă de profesor Îndepărtarea faţă de

profesor, de colegi, ieşirea
precipitată din clasă

atingeri cutanate Bătaie uşoară de palmă pe Palmă peste ceafă din partea
umăr sau pe spate colegului de bancă
Atingerea palmelor
Bătaia palmelor
Îmbrăţişare

modificări de natură Îmbujorare Lacrimi

vegetativă Creşterea ritmului respiraţiei Transpiraţie

152
 ANEXA nr.3.
1. Exemple de teste de inteligență / de cunoaștere

a) TOMA. Test de inteligenţă. Are o singură formă. Timp de aplicare: 45 de

minute. Evaluarea rezultatelor. Alchimia acestei convertiri presupune
parcurgerea următorilor paşi:
1. Verificaţi, cu ajutorul "GRILEI DE CORECŢIE", corectitudinea
răspunsurilor. Acordaţi-vă cîte un punct pentru fiecare răspuns corect,
însumînd toate aceste puncte, veţi obţine "SCORUL"(rezultatul la întreg
testul);
2. Cu ajutorul "TABELULUI DE VÎRSTE MINTALE" (VM), stabiliţi care
este VM care corespunde SCORULUI dumneavoastră;
3. Dacă vârsta dvs. cronologică (VC ) este cuprinsă între 13 şi 15 l/2 ani,
împărţiţi VM (obţinut mai sus ) la VC exprimată în luni (exemplu: dacă ai 15
ani şi ai obţinut un SCOR corespunzător unei VM de 195, vei împărţi această
valoare la 180 (15x12 luni); calculînd pînă la a doua zecimală, vei obţine1,0-
8).
Dacă vîrsta dvs. depăşeşte 15 ani şi 6 luni, ve-ţi lua în calcul, indiferent de
vîrstă, VC=186 ;
4. Înmulţiţi cu 100 rezultatul împărţirii, cifra pe care o ve-ţi obţine
reprezentînd coeficientul de inteligenţă;
5. Pentru a- l interpreta, folosiţi TABELUL DE EVALUARE A CI;

TOMA
1. TROMPETA este pentru CÂNTAT ceea ce CARTE este pentru
1 ) distra ; 2 ) citit ; 3 ) muzică; 4 ) cuvinte ; 5 ) relaxa.
2. AUTOMOBIL este pentru ROATĂ ceea ce CAL este pentru:
1) picior. 2) coadă. 3) galop, 4) căruţă, 5) merge.
3. Care este numărul care urmează în seria de mai jos?
3, 9, 15, 21...
4. VACĂ este pentru GRAJD ceea ce OM este pentru :
1.Staul. 2.Lapte, 3. Casă, 4. Căruţă, 5. Restaurant .
5. Care este al şaptelea număr după numărul imediat înaintea lui 6?
1 2 3 4 5. 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.
6. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată, scrieţi A, dacă este falsă, scrieţi F.
ARDE LEMNELE NU POT USCATE
7. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată scrieţi A, dacă este falsa, scrieţi F,
153
 ALBI NU MUŞCĂ NICIODATĂ CÂINII
8. Care este numărul care urmează în seria de mai jos?
1, 3, 5, 7
9. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată, scrieţi A, dacă este falsă, scrieţi F.
O BÂTĂ JOACĂ CU OINA SE
10. NEGLIJENT:
1. fără grijă, 2. prudent, 3. neimportant, 4.grijuliu.
11. IONEL ARE 10 LEI. Dacă ar avea cu 3 lei mai puţin, ar avea jumătate din
cît are George. Cîţi lei are în plus George faţă de Ionel ?
12. EL este pentru LUI ceea ce ELE este pentru:
1. mie. 2. ei, 3. ea, 4. lor, 5. lui.
13. Care din cuvintele de mai jos nu se potriveşte cu cele învecinate?
1. radio, 2.baterie, 3. arăgaz, 4.telefon.
14. Care dintre obiectele de mai jos nu se potriveşte cu cele învecinate?
1. sabie, 2. floretă, 3. iatagan, 4. lance, 5. spadă
15. Dacă nu mai păsările au pene, care dintre propoziţiile de mai jos e
adevărată?
1. Păsările năpîrlesc primăvara .
2. Toate penele sunt uşoare.
3. Şerpii nu au pene.
16. Care dintre cuvintele de mai jos nu se potriveşte cu cele învecinate?
1. arhitect, 2. zidar, 3. instalator, 4. doctor.
17. Care este numărul care urmează în seria de mai jos:
90, 85, 75, 60, 40, ... .
18. Care este numărul care urmează în seria de mai jos?
22, 33, 44, 55, 66,
19. BOTANIST este pentru SOCIOLOG ceea ce PLANTĂ este pentru :
1. femeie, 2. probleme, 3. societate, 4. sociologie.
20. Cine este DISTRAS este :
1. ignorant, 2. maniac, 3. şocat, 4. zăpăcit.
21. FIR este pentru HAINĂ ceea ce SÂRMĂ este pentru:
1. întăritură, 2. radio, 3. frânghie, 4. sită, 5. metal.
22. IGIENĂ este pentru :
1. apă, 2. sănătate, 3. porţelan, 4. pietate.
23. Care este litera care urmează în serie:
ACEGI...
24 .Care este numărul greşit introdus în seria:
1, 19, 8, 5, 145, 127,... .
154
25. Scrieţi litera care se găseşte la aceaşi distanţă faţă de prima literă a
alfabetului ca al doilea I faţă de primul I din cuvântul INTERNAŢIONAL.
26. Care este litera greşit introdusă în seria:
ZYXQWV
27

28. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată, scrieţi A, dacă este falsă, scrieţi F .
DISTRUGE BOMBARDA ORAŞE NU POT ŞI OAMENII
29. Care este numărul care urmează în seria.
18, 12, 15, 10, 12, 8, ...
30. Dacă A şi B sunt litere, scrie C doar dacă 5 adunat cu 5 nu face 10, în care
caz nu scrie nimic decît D...
31. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată, scrieţi A, dacă este falsă, scrieţi F.
DINŢII NU SUNT FALŞI ADEVĂRAŢI DINŢI

32. este pentru asa cum este pentru :

(a) (b) (c) (d) (e)

33 este pentru asa cum este pentru :

(a) (b) (c) (d) (e)

34. Care este numărul greşit introdus în serie:

2, 6, 17, 54 ,162.

155
35. Care este litera care urmează în seria:
A C F J...

36. este pentru asa cum este pentru :

(a) (b) (c) (d) (e)

37. Care este numărul care urmează în seria:

21, 20, 18, 15, 11.
38. SUD este pentru NORD VEST ceea ce este VEST pentru:
1. nord, 2. sud vest, 3. nord-est, 4. sud-est.
39. Care este numărul greşit introdus în seria:
2, 4, 100, 38, 20, 7...
40. Care dintre cuvintele de mai jos nu se potrivesc cu cele învecinate?
1. tristeţe, 2. melancolie, 3. mîhnire, 4. doliu.
41. Care este litera care urmează în seria:
A C B D F E G.. .
42. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19.
Scrieţi numărul care se găseşte înaintea lui 14 din seria de mai sus la o
distanţă egală cu cea la care se găseşte K după F în alfabet:
43. Dacă toţi oamenii au haine, atunci oamenii mari au:
1. haine mari, 2. haine mai puţine , 3. haine , 4. haine puţine.
44. Care este numărul care urmează în seria :-18,24,21 ,27 ,24,30 ,... .
45. Naziştii au prădat oraşe :
1. bombardîndu-le. 2. incediindu-le, 3. distrugîndu-le, 4. jefuindu-le, 5.
dominîndu-le.
46. Care este numărul care urmează în seria:
66, 63, 57, 45, ...
47. este pentru ○ asa cum este pentru :
(a) (b) (c) (d) (e) ○
48. Care este numărul care urmează în seria:
2, 9, 6, 7, 18, 5, ...
49. PLAN este pentru CORP ceea ce este LINIE pentru:
1. pătrat , 2. cerc, 3. unghi, 4. dreptunghi , 5. plan.
50. Cîţi kilometri fuge un câine în 3 minute dacă fuge cu o viteză de două ori
mai mică decît cea a unei maşini care merge cu 40 Km/h?
156
51. O canoe are întotdeauna:
1.vîslă, 2.pînză, 3. apă, 4.vopsea, 5. lungime .
52. Care este numărul care urmează în seria:
65, 68, 72, 77, 83 ...
53. Cîte din literele de mai jos urmează cîte unei vocale, dar după K sau R ?
PAUNEGKATLOIRQOZ
54. Care este numărul care urmează în seria:
2, A, 9, B, 6, C, 13, D,... .
55. Cîte dintre literele de mai jos sunt în urma lui K fiind totodată înaintea lui
R și după T?
AABKMXJTTVCRRPL
56. Dacă 20 de oameni pot săpa 40 de gropi în 60 de zile, în cîte zile pot săpa
10 oameni 20 de gropi ?
57. Cîte dintre literele din seria de mai jos apar imediat după un număr impar
şi imediat înainte a unui număr mai mare decît 6 ?
Z, 1, 9, A, 4, B, 3, 14, 19, C, 8, 9, B, 5, D, 12, E, 17.
58. Să presupunem că echipa STEAUA conduce în clasament, PRIGORIA
este pe locul 5, iar CALIPSO este la egală distanţă între ele. Dacă PHOENIX
este înaintea PRIGORIEI, iar CAISSA este imediat după CALIPSO, care
dintre echipe este pe locul al II-lea ?
1. CAISSA; 2. PRIGORIA, 3. PHOENIX. 4. CALIPSO, 5. STEAUA.
59. Una dintre seriile de mai jos este în ordine inversă faţă de celaltă, cu
excepţia unui singur număr. Scrieţ inumărul :
1, 2, 3 , 1, 3, 2
60. Un sfat COMPREHENSIBIL este un:
1. sfat rău. 2. comprehensiv, 3.inteligibil, 4.sfat bun , 5. reprobabil.
61. Care dintre cuvintele de mai jos nu se potriveşte cu cele învecinate?
l. cel, 2. acest, 3. un,4. se, 5. o.
62. Care dintre cuvintele de mai jos este mai apr opiat în înţeles de cuvântul
ESTE?
l. a fi, 2. sunt, 3. trăieşte, 4. există, 5. a deveni.
63. Un cercetaş mare este:
1. soldat, 2. tors, 3. detectiv, 4.vază, 5. om de ştiinţă.
64. DOARE este pentru DOR ceea ce OARE este pentru:
1. dar, 2. însă, 3. are, 4. or, 5. soare .
65. NEÎNDUPLECAT este opusul lui:
1. obtuz, 2. sever, 3. docil, 4. încăpăţînat .

157
66. Jumătate din încasările zilnice ale unui taximetrist, plus 100 de lei sunt
realizate între orele 20-22. Dacă aî în casă într- o zi 1500 de lei, ce sumă a
obţinut între orele menţionate?
67. Care dintre cuvintele de mai jos se apropie cel mai mult de înţelesul lui
OPULENT?
1. expus, 2. piatră preţioasă, 3. bogat, 4. corpolent, 5.tînguit.
68. Dacă un tren este în întârziere cu trei minute şi pierde cîte trei secunde pe
minut, după cîte minute va avea întîrziere de o oră ?
69. Care dintre cuvintele de mai jos se apropie în înţeles mai mult de
ANULA.
1. permite, 2. şterge, 3. rupe, 4. gustos, 5.net.
70. Fetele au întotdeauna:
1.iubiţi, 2.haine, 3.chicoteli, 4.păr, 5.siluetă
71. 0 drezină înaintează cu o viteză de 30 de km/ h în faţa unui tren care
merge cu 50 km/h. Cîţi kilometri le separă, dacă trenului îi sunt necesare 15
minute ca să ajungă drezina?
72. PICĂ este similar ca înţeles cu:
1.alegere, 2.decoraţie, 3.vârcolac, 4.resentiment, 5.tristeţe .
73. Un tren parcurge jumătate dintr- o călătorie cu 30 km/h şi cealaltă
jumătate cu 60 km/h. Dacă întregul drum are 20 km, cîte minute i-au fost
necesare trenului ca să-1parcurgă?
74. Înscrie răspunsul: A B D este pentru C B A aşa cum Q R T este pentru...
75. Dacă 2 este A şi 6 este C şi 8 este D şi 12 este F, cum ai srie DECADA?
76. Cînd mătuşa Amalia face supă, pune cîte un bob de fasole la două boabe
de mazăre. Dacă supa ei conţine 300 de boabe de fasole, cîte boabe de mazăre
sunt?
77. Nici un câine nu cîntă, dar unii câini vorbesc. Dacă este aşa, atunci:
l. unii câini cîntă
2. toţi câinii nu cîntă
3. toţi câinii nu vorbesc
78. Nici un om nu e bun dar unii oameni nu sunt răi . De aceea:
l. toţi oamenii nu sînt răi
2. nici un om nu este rău
3. toţi oamenii nu sînt buni
79. Râul Potomac şi râul Hudson au împreună o lungime de 850 de mile, iar
râul Hudson este cu 250 de mile mai scurt decât râul Ptomac. Câte mile are
râul Potomac?
80. Bogdan şi Călin au jucat la curse de cai. Bogdan a pierdut 68 de lei în
primele 2 curse, cu 6 lei mai mult la a doua faţă de prima, dar a pierdut cu 4
158
lei mai puţin decît Călin la a doua cursă. Cîţi lei a pierdut Călin la această a
doua cursă?
81. Ciorapii-pantalon au întotdeauna:
1. senzualitate, 2. cusături, 3. jartiere, 4.greutate, 5. eleganţă .
82. Care este numărul care urmează în seria:
9, 7, 8, 6, 7, 5, ...
83. Un coş cu mere conţine cu 1/3 mai multe mere decît un al doilea coş.
Dacă acest al doilea coş are cu 3 mere mai puţin de cît celălalt, cîte mere sunt
în primul coş?
84.

(a) (b) (c) (d) (e)

85. Păsările pot doar să zboare şi să ţopăie, dar viermii se pot tîrîi în
consecinţă:
1. păsările mănîncă viermi
2. păsările nu se tîrăsc
3. păsările, uneori, se tîrăsc .
86. Cutiile au totdeauna:
1.unghiuri, 2.formă , 3.lemn, 4.sârmă .
87. Filimon a cîştigat în luna trecută, de două ori mai mult decît oricare dintre
cei trei colegi de echipă, în timp ce aceştia au cîştigat părţi egale. Ce parte din
cîştigul echipei îi iaparţine lui Filimon?
88. Ce număr este cu tot atît de mare decît 10 cu cît este mai mic decît
jumătate din ceea ce este 30 dacă lipseşte 10?
89. PASĂRE este pentru PEŞTE ceea ce este AVION pentru:
1.barcă, 2.balenă , 3.şalupă , 4.vapor , 5.submarin .
90. Cuvintele de mai jos pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă
propoziţia este adevărată, scrie A, iar dacă este falsă, scrie F.
O ÎNSEAMNĂ NUMERIC DECÎT MAI CĂRŢI MULT CARTE
GRILA DE CORECŢIE -TOMA

ITEM RĂSP. ITEM RĂSP. ITEM RĂSP.

CORECT CORECT CORECT
1 2 31 A 61 4
2 1 32 C 62 4
3 27 33 D 63 1
159
 4 3 34 17 64 4
5 12 35 0 65 3
6 F 36 c 66 850
7 F 37 6 67 3
8 9 38 3 68 140
9 A 39 7 69 2
10 1 40 4 70 5
11 4 41 I 71 5
12 4 42 9 72 4
13 3 43 3 73 30
14 4 44 27 74 SRQ
15 3 45 4 75 8,10,6,2,8,2
16 4 46 21 76 200
17 15 47 c 77 2
18 77 48 54 78 3
19 3 49 5 79 550
20 4 50 1 80 41
21 4 51 5 81 d
22 2 52 90 82 6
23 K 53 7 83 12
24 8 54 10 84 d
25 I 55 4 85 2
26 Q 56 60 86 2
27 C 57 2 87 15
28 F 58 3 88 2/5
29 9 59 1 89 5
30 D 60 3 90 A

TABELUL DE VÎRSTE MINTALE (VM) -TOMA

SCOR VÎRSTA SCOR VÎRSTA SCOR VÎRSTĂ
MINTALĂ MINTALĂ MINTALĂ
2 94 32 157 61 218
3 96 33 159 62 221
4 98 34 162 63 223
5 100 35 164 64 225
6 103 36 166 65 227
7 105 37 168 66 229
8 107 38 170 67 231
9 109 39 172 68 233
10 111 40 174 69 235
11 113 41 176 70 237
12 115 42 178 71 240
13 117 43 181 72 242
14 119 44 183 73 244
14 122 45 185 74 246
16 124 46 187 75 248
17 126 47 189 76 250
18 128 48 191 77 252
19 130 49 193 78 254
20 132 50 195 79 256
21 134 51 197 80 259
22 136 52 199 81 261
23 138 53 202 82 263
24 140 54 204 83 265
160
 25 14 3 55 206 84 267
26 145 56 208 85 269
27 147 57 210 86 271
28 149 58 212 87 273
29 151 59 214 88 275
30 153 60 216 89 278
31 155

TABELULDEEVALUARE A COEFICIENTULUI DE INTELIGENŢĂ (CI)

CI EVALUARE
140 şi peste Excepţional
130-140 Foarte bun
110-130 Bun
90-110 Mijlociu
70-90 Mediocru
sub 70 Slab

b) Chestionarul de delimitări a intereselor profesionale, autor E. A.

Klimov.
Prezentul chestionar vizează 5 direcții de interese profesionale proiectate
conform tipurilor de profesii clasificate de Klimov.
Chestionarul care poate fi administrat atît individual cît și în grup,
conține 20 de perechi de afirmații care servesc la delimitarea direcției de
activitate profesională pentru care subiectul testat manifestă cel mai mare
interes.
Fișa răspunsurilor este concepută astfel ca să se poată realiza un calcul
rapid al semnelor ”X” din toate cele 5 colonițe ce le cuprinde. Fiecare coloniță
reprezintă o anumită direcție de interes profesional dispuse în următoare
ordine:
1 .om-natură-cuprinde toate profesiile legate de cultura plantelor, silvicultură
și vitărit;
2. om-tehnică-toate profesiile tehnice;
3. om-om-toate profesiile din sfera de deservire a populației și cele care
solicită comunicare intensivă;
4. om-semn grafic-toate profesiile ce țin de calcul, cifre, litere, precum și
profesiile din sfera muncii;
5. om-imagine artistică-toate specialitățile ce țin de creația artistică.
Subiectului testat i se recomandă să practice activități profesionale care
corespund tipului de profesii care a acumulat cele mai multe semne’X’.

161
Îmi place:
1.a. să îngrijesc animalele.
b. să deservesc mașini, aparate.
2.a. să le fiu de ajutor celor bolnavi.
b. să compun scheme și programe pentru tehnica de calcul.
3.a. să urmăresc calitatea ilustrațiilor, picturii de afiș, a discurilor.
b. să controlez procesul de dezvoltare a plantelor.
4.a. să prelucrez diverse materiale (lemn, stofă, metal, masă plastică).
b. să fac reclamă de mărfuri, să vînd mărfuri.
5.a. să discut despre articole și cărți științifice-populare.
b. să discut despre literatura artistică (piese de teatru, concerte).
6.a. să cresc animale de diferite rase.
b. să-i ajut pe cei mai mici în realizarea diverselor activități (instructive,
educative)
7.a. să reproduc desene, să acodez instrumente muzicale.
b. să conduc diverse mijloace de transport (mașină, macara, tractor)
8.a. să comunic și să explic oamenilor informația ce-i interesează (într-un
birou de informații sau excursii)
b. să fac prezentare grafică a expozițiilor, vitrinelor, a unor cărți sau
spectacole.
9.a. să repar obiecte, locuințe.
b. să corectez greșeli de texte, scheme, desene.
10.a. să tratez animale bolnave.
b. să fac calcul.
11.a. să colecționez noi specii de plante.
b. să construiesc și să proiectez noi modele de mărfuri industriale.
12.a. să examinez dimensiunea dintre oameni, să conving, să explic, să
stimulez și să pedepsesc.
b. să descifrez scheme, proiecte, să le analizez și să le pun în ordine.
13.a. să urmăresc și să studiez activitatea artistică.
b. să observ și să cercetez viața microbilor.
14.a. să deservesc și să reglez utilajul medical.
b. să acord oamenilor ajutor medical.
15.a. să descriu artistic evenimentele și fenomenele (reale sau imaginare).
b. să fac descrieri-rapoarte despre evenimentele și fenomenele cercetate.
16.a. să fac analize de laborator la spital.
b. să examinez bolnavi și să-i tratez.
17.a. să zugrăvesc obiecte și lucruri, interiorul locuințelor.
b. să asamblez și să montez mașini și aparate.
162
18.a. să organizez marșuri turistice și excursii la muzee, teatre.
b. să joc în spectacole, să i-au parte la concerte.
19.a. să confecționez după un plan piese, articole, produse finite, să
construiesc clădiri.
b. să execut desene tehnice, să reproduc schițe de lucru, hărți.
20.a. să protejez plante de boli și vătămători.
b. să lucrez la mașini cu taste (mașini de dactilografiat).

FIȘA RÂSPUNSURILOR
1 2 3 4 5
1a 1b 2a 2b 3a
3b 4a 4b 5a 5b
6a 6b 7a
7b 8a 8b
9a 9b
10a 10b
11a 11b 12a 12b 13a
13b 14a 14b 15a 15b
16a 16b 17a
17b 18a 18b
19a 19b
20a 20b

c) Planul de studiere a maturitatii scolare*

Testele următoare au ca scop de a determina gradul de maturitate a copiilor.

Se poate de realizat cu copii de 6-7 ani. Rezultatele se vor introduse într-un
tabel. Testarea se va realiza în condiții obișnuite.

Testul nr. 1 «Linii încîlcite»

Obiectiv : Evaluarea gradului de concentrare a atenției.

Etapa I
Materiale: O imagine a trei bobine de diferite culori. De la fiecare bobină
ața se întinde spre trei ace.
Desfasurare: Copilului i se propune însărcinarea cu următoarea instrucție:
«Priviți atent desenul. El conține trei bobine de diferite culori. De la fiecare
bobină ața se întinde spre ac, fiind încîlcită. Sarcina ta este să găsești cu ochii,
fără a te folosi de creion sau mînă, acul bobinei corespunzătoare și să-l

163
vopsești în culoarea ei. Vei începe să lucrezi la semnalul meu. Strădui-te să
lucrezi repede și corect.»
Timpul îndeplinirii lucrului nu e limitat.
Notarea rezultatelor:
1. Lucrul copilului se apreciază în limită de la 0 pînă la 3 puncte:
- 0 puncte – toate liniile sunt gresite;
- 1 punct – este notată corect o linie;
- 2 puncte – sunt notate corect 2 linii
- 3 puncte – sunt notate corect toate 3 linii.
Barem:
1. Nivelul inferior – 0 puncte. Indică lapsusurile în concentrarea și
stabilitatea atenției, neînțelegera instrucțiiunii adultului.
2. Nivelul mediu – 1-2 puncte. Indică înțelegerea de către copil a
instrucțiunii adultului, însă atenția nu este stabilă și el nu e în stare să se
concentreze.
3. Nivelul superior – 3 puncte. Indică capacitatea copilului de a se
concentra, lipsa abaterilor de la instrucțiune.

Etapa II
Materiale: O imagine, într-o parte sunt scrise într-un rind un sir de cifre iar
în cealaltă parte un șir de litere. Fiecare cifra este unită cu o literă printr-un fir
de ață încîlcit.
Desfășurarea: «Privește atent desenul. El reprezintă niște linii încîlcite.
Fiecare linie e notată printr-o cifră. Sarcina e să urmărești linia cu ochii de la
început pînă la sfîrșit și în punctul de unde se termină linia să numești litera
corespunzătoare. Vei începe să lucrezi la semnalul meu. Strădui-te să lucrezi
operativ și corect.»
Timpul de lucru nu se limitează.
Notarea rezultatelor:
Lucrul copilului se apreciază în limitele de la 0 pînă la 3 puncte:
- 0 puncte – toate liniile sunt notate greșit;
- 1 punct – sunt notate corect 1-3 linii;
- 2 puncte – sunt notate corect 4-7 linii;
- 3 puncte – sunt notate corect 8-10 linii.
Barem:
1. Nivelul inferior: 0-1 puncte. Indică absența concentrării și stabilității
atenției, neînțelegerea instrucțiunii adultului.

164
 2. Nivelul mediu : 2 puncte. Indică înțelegerea instrucțiunii adultului de
către copil, însă atenția lui nu este stabilă, tinde să se folosească de mijloace
auxiliare în timpul urmării liniilor.
3. Nivelul superior: 3 puncte. Indică capacitatea copilului de a se concentra,
prezența unor greșeli neesențiale ce țin de particularitățile de vîrstă ale
stabilității atenției.

Testul nr. 2 «Ce lipseşte?»

Obiectiv: Evaluarea concentrării atenției și a spiritului de observație.
Materiale: Un desen cu mai multe imagini ce au lipsă unele detalii.
Desfășurare: Copilul este solicitat să observe atent fiecare imagine de pe
desen și să numească detaliul care lipsește. În cazul cînd copilul nu poate să
răspundă, adultul îl ajută. După trei nereușite testul se întrerupe.
Barem: Pentru fiecare răspuns corect copilului i se acordă cîte un punct.
Este considerat nivelul superior de concentrare a atenției și spirit de
observație la copilul care a descoperit toate detaliile ce lipseau.

Testul nr. 3 «Scrie structura sonoră a cuvîntului»

Obiectiv: Evaluarea percepției structurii sonore.
Desfășurarea: Propunem copilului să scrie cîteva cuvinte nu cu litere ci cu
cerculete. El va desena atitea cerculete cîte sunete va avea cuvîntul. De
exemplu, cuvîntul «masă» trebuie să fie redat prin patru cerculete. Se dictează
cuvîntul, iar copilul îl scrie pe o foaie prin cerculețe.
Variante de cuvinte: toc, ac, covor, măr, floare, autobus.
Barem:
1. Nivelul inferior – copilul va scrie 3 cuvinte din 7;
2. Nivelul mediu – copilul ca scrie 4 sau 5 din 7;
3. Nivelul superior – copilul va scrie toate 7 cuvinte.

Testul nr. 4 «Deducția»

Obiectiv: Aprecierea integrității percepției.
Desfășurarea: Copilului i se demonstrează numai anumite detalii ale unei
imagini, iar el trebuie să deducă ce obiect reprezintă imaginea dată, să
restabilească integritatea ei. La început se demonstrează copilului primul
fragment, celelalte se acoperă. În baza acestui fragment el este solicitat să
determine în componenţa cărei imagini intră detaliul sesizat. Pentru
rezolvarea probei se dau 10 secunde. Dacă copilul n-a reușit să răspundă, lui i
se propune următorul fragment. Astfel, în ordine consecutivă i se propun toate
fragmentele pînă cînd copilul deduce ce este reprezentat pe imagine.
165
 Barem: Pentru apreciere se ia în considerație timpul consumat în
întregime și numărul de fragmente. Copii de 6-7 ani reușesc să rezolve în 20
sec. începînd cu fragmentul al doilea.

Testul nr. 5 «Memorează și reproduce»

Obiectiv: Evaluarea memoriei vizuale.
Materiale: 7 reprezentări de obiecte cunoscute: rochița, blugi, minge,
divan, scaun, fular.
Desfășurare: Imaginile sunt prezentate timp de 30 sec. , dupa care copilul
trebuie să le identifice. Nu se fixează un termen exact pentru răspuns.
Barem:
1. Nivelul inferior – a numit 3 obiecte din 7;
2. Nivelul mediu – a numit 5 obiecte din 7;
3. Nivelul superior – copulul a numit 6 sau toate obiectele.

Testul nr. 6 «Imaginația nonverbală»

Obiectiv: Evaluarea fanteziei nonverbale.
Desfășurare: Propunem o coală de hîrtie și creioane colorate. Copilul
trebuie să deseneze un oarecare obiect. Pentru aceasta se acorda 5 minute.
Notarea rezultatelor:
1. Promptitudinea imaginației este apreciată cu 3 puncte, în cazul cînd
copilul inventează subiectul povestirii în termenul indicat.
2.Chipurile imaginate vor fi considerate originale în cazul în care copilul
va inventa ceva, ce el n-a văzut și n-a auzit anterior. Pentru originalitate se
acorda 3 puncte.
3. Profunzimea și detalizarea chipurilor se apreciază în baza numărului
suficient de mare a diverselor obiecte, situații, caracteristici. Se acorda de la 0
la 3 puncte.
4. Emotivitatea chipurilor imaginate este apreciată în dependență de
pasiunea cu care copilul desenează. Pentru aceasta se acordă 1 punct
Numărul maxim de puncte pe care îl poate avea copilul în urma acestui
test este de 10 puncte.
Barem:
1. Nivelul inferior – copilul a acumulat 4 puncte din numărul maxim;
2. Nivelul mediu – copilul a acumulat 7 puncte din numărul maximal;
3. Nivelul superior – copilul a acumulat 10 puncte.

Testul nr. 7 «Identificarea surplusului»

Obiectiv: Evaluarea operațiilor gîndirii.
166
 Materiale: 5 seturi de fișe, fiecare conținînd cîte 4 imagini dintre care una
e de prisos.
Desfășurarea: Pentru antrenamentul copilului i se propune primul set de
fişe, pe care este imaginea cu patru obiecte. Unul din cele patru obiecte este
de prisos. Copilul trebuie sa identifice obiectul, iar pe celelalte să le numească
cu o noțiune integratoare. În continuare propunem pe rînd celelalte patru
seturi de fişe.
Barem: Daca copilul a descoperit obiecte de prisos de pe toate seturile de
fișe, denumindu-le cu un cuvînt generalizator, atunci el dispune de un nivel
superior de gîndire intuitiv-plastică.

Testul nr. 8 «Înțelegerea sensului»

Obiectivul: Evaluarea gîndirii verbal-logice.
Materiale: Un set de întrebări la care copilul trebuie să răspundă.
Desfășurare:
1. Care animal este mai mare: calul sau cîinele?
2. Cerul e albastru, iar iarba e ………….…..?
3. Dimineața servim ceai, iar seara…………?
4. Ziua e lumină, iar noaptea ………………?
5. Caisele, vișinele, merele, gutuile – ce sunt?
6. De ce se lasă bariera la căile ferate, înainte de a sosi trenul?
7. Chisinau, Balti, Tighina, Bucuresti, ce sunt?
8. O vacuță mică o numim vițelus, dar un cînișor mic?
9. Cu ce se aseamană mai mult cîinele cu o pisică sau cu o găină?
10. Prin ce se aseamănă?
11. La ce-i folosește automobilului frîna?
12. Prin ce se aseamană pisica cu veverița?
13. Prin ce se deosebește cuiul de şurub?
14. Fotbal, sărituri în înălțime, hochei, tenis ce sunt?
15. Ce mijloace de transport cunoști?
16. Prin ce se deosebește un om bătrîn de unul tînăr?
17. De ce oamenii se ocupă cu sportul?
18. De ce considerăm că nu este bine cînd cineva nu vrea să muncească?
19. Cît e ora?
20. De ce este obligatoriu să aplicăm pe plic timbrul?
Barem: Nivelul superior de gîndire veral-logica este considerat cînd copilul
a răspuns corect la 15-16 întrebări.

167
 Anexa nr.4.
Exemple de teste de personalitate

a) INVENTARUL DE PERSONALITATE EYSENCK

Condiții de aplicare: testul dat se aplică adolescenților. Instrucţiuni:
Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi răspundeţi prin „da" sau „ nu ", în funcţie
de faptul dacă conţinutul ei corespunde sau nu cu felul dvs. de a fi. Nu există
întrebări juste sau nejuste, prezentul chestionar reprezintă doar o măsură a
modelului în care dvs. vă comportaţi.
Formularul A
1. Deseori doriţi să fiţi în situaţii care să vă stimuleze?
2. Aveţi frecvent nevoie de prieteni care să vă înveselească?
3. Sînteţi o persoană care de obicei nu -şi face griji?
4. Vă este greu să acceptaţi un refuz?
5. Vă opriţi pentru a vă gîndi înainte de a face ceva?
6. Dacă promiteţi ceva, întotdeauna vă ţineţi de cuvînt?
7. Vi se schimbă adesea dispoziţia?
8. În general, vorbiţi şi acţionaţi repede, fără a vă opri pentru a reflecta asupra
lucrurilor?
9. Vă simţiţi vreodată pur şi simplu indispus, fără a avea un motiv serios?
10. Aţi face orice cînd sînteţi pus la ambiţie?
11.Sînteţi vreodată timid cînd doriţi să vorbiţi cu o persoană de sex opus de
care vă simţiţi atras?
12. Vi se întîmplă să vă pierdeţi, din cînd în cînd, cumpătul şi să vă înfuriaţi?
13. Acţionaţi deseori la inspiraţia de moment?
14. Vă necăjiţi adesea pentru lucruri pe care nu trebuie să le spuneţi sau să le
faceţi?
15. Preferaţi, de obicei, să citiţi în loc să vă întîlniţi cu alţi oameni?
16. Puteţi și jigniți cu uşurinţă?
17.Vă place să ieşiţi des în oraş (la plimbare)?
18. Vi se întîmplă să aveţi gînduri şi idei care nu v-ar place să fie cunoscute
de alţii?
19. Vă simţiţi uneori plin de vioiciune, iar alteori apatic?
20. Preferaţi să aveţi prieteni puţini, dar aleşi?
21. Deseori visaţi?
22. Cînd oamenii ridică tonul la dvs. răspundeţi în acelaşi mod?
23. Deseori aveţi sentimente de vinovăţie?
24. Consideraţi că toate obişnuinţele dvs. sînt bune şi dezirabile?

168
 25. De obicei vă puteţi destinde şi petrece foarte bine cînd participaţi la o
petrecere veselă?
26. Credeţi despre dvs. că sînteţi foarte sensibil?
27. Cei din jur vă consideră foarte vioi?
28. După ce aţi făcut un lucru important, vi se înfîmplă deseori să aveţi
sentimental că aţi fi putut să -1 faceţi mai bine?
29. Cînd sînteţi cu alţi oameni, sînteţi în majoritatea cazurilor tăcut?
30. Bîrfiţi cîteodată?'
31.Vi se înfîmplă să nu puteţi dormi din cauza unor gînduri care vă
preocupă?
32. Dacă doriţi să vă informaţi asupra unei probleme, preferaţi să aflaţi
răspunsul din cărţi, în loc să discutaţi cu cineva despre acest lucru?
33. Aveţi vreodată palpitaţii sau o greutate la inimă?
34. Vă place genul de muncă ce necesită multă atenţie?
35. Aveţi crize de tremurături şi frisoane?
36. Aţi declara întotdeauna la vamă tot ce aveţi, dacă aţi şti că nu v-ar prinde
niciodată?
37. Vă displace să fiţi într -o societate în care oamenii joacă feste unul altuia?
38. Sînteţi o persoană iritabilă?
39. Vă place să faceţi lucruri în care trebuie să acţionaţi rapid?
40. Vă frămîntaţi în legătură cu anumite lucruri îngrozitoare care s -ar putea
înfîmplă?
41. Sînteţi lent şi lipsit de grabă în felul dvs. de a vă mişca?
42. Intîrziaţi deseori la întîlnire sau la serviciu?
43. Aveţi deseori coşmaruri?
44. Vă place atît de mult să discutaţi, încît intraţi cu uşurinţă în vorbă şi cu
necunoscuţi?
45. Simţiţi deseori dureri?
46. Dacă nu v-aţi afla mai mult timp printre oameni, v-aţi considera nefericit?
47. Vă consideraţi o persoană nervoasă?
48. Din toţi oamenii pe care îi cunoaşteţi sînt unii care categoric nu vă plac?
49. Consideraţi că aveţi suficientă încredere în dvs.?
50. Puteţi fi cu uşurinţă jignit cînd oamenii vă găsesc defecte personale sau
greşeli în muncă?
51.Vă este greu să vă distraţi la o petrecere veselă?
52. Sînteţi frămîntat de sentimente de inferioritate?
53. Vă este uşor să învioraţi o petrecere plictisitoare?
54. Vorbiţi cîteodată de lucruri despre care nu deţineţi informaţii suficiente?
55. Sînteţi îngrijorat în legătură cu sănătatea dvs.?
169
56. Vă place să faceţi farse altora?
57. Suferiţi de insomnie?

Formularul B (poate fi utilizat pentru testarea repetată a aceluiaşi subiect)

1. Vă place ca în jurul dvs. să fie agitaţie?
2. Aveţi vreodată sentimentul de nelinişte că doriţi ceva, dar nu ştiţi ce
anume?
3. Aveţi aproape întotdeauna un răspuns „pregătit" cînd vi se adresează
cineva?
4. Vă simţiţi uneori fericit sau trist fără vreun motiv real?
5. De obicei staţi retras la petreceri şi reuniuni?
6. În copilărie întotdeauna făceaţi ceea ce vi se spunea imediat şi fără
murmur?
7. Sînteţi cîteodată morocănos?
8. Cînd sînteţi antrenat într -o ceartă, preferaţi să discutaţi pentru a o lichida
sau să tăceţi, aşteptînd să treacă furtuna?
9. Sînteţi capricios?
10. Vă place să vă aflaţi în societatea oamenilor?
11. Aveţi frecvent insomnii din cauza grijilor?
12. Vă supăraţi cîteodată?
13. Credeţi că sînteţi un om norocos?
14. Vi se înfîmplă frecvent să vă hotărîţi prea tîrziu?
15. Vă place să lucraţi singur?
16. Vă simţiţi deseori apatic şi obosit fără vreun motiv serios?
17. Sînteţi vioi?
18. Rîdeţi cînd auziţi o glumă necuviincioasă?
19. Vă simţiţi adesea „sătul pînă în gît"?
20. Vă simţiţi cel mai bine în hainele de toate zilele?
21. Vi se întîmplă adesea să vă fugă gîndurile cînd încercaţi să rezolvaţi cu
atenţie un lucru?
22. Puteţi să vă formulaţi repede ideile?
23. Rămîneţi adesea „dus pe gînduri"?
24. N-aveţi nici un fel de prejudecăţi?
25. Vă plac păcălelile, festele?
26. Vă gîndiţi frecvent la trecutul dvs.?
27. Vă place foarte mult mîncarea gustoasă?
28. Cînd sînteţi amărît, simţiţi nevoia să vorbiţi cu un prieten despre
problema dvs.?
29. Vă împotriviţi colecţiei de bani în scopul unei cauze bune?
170
 30. Vă lăudaţi cîteodată?
31. Sînteţi susceptibil în anumite privinţe?
32. Preferaţi să staţi singur în loc să mergeţi la o petrecere?
33. Vi se întîmplă vreodată să fiţi atît de agitat, încît să nu puteţi sta prea
multă vreme pe scaun?
34. Vă place să vă planificaţi acţiunile cu mult timp înainte?
35. Aveţi ameţeli?
36. Răspundeţi întotdeauna la o scrisoare cît mai repede posibil după ce
aţi primit-o?
37. De obicei puteţi rezolva lucrurile mai bine gîndindu-vă la ele singur, decît
dacă le discutaţi cu alţii?
38. Vi se taie vreodată răsuflarea fără a fi efectuat o muncă grea?
39. Nu vă deranjează să lăsaţi lucrurile „aşa cum sînt"?
40. Sînteţi nervos?
41. Preferaţi să planificaţi munca sau să o executaţi efectiv?
42. Vi se întîmplă cîteodată să amînaţi pe mîine ceea ce trebuie să faceţi
astăzi?
43. Vă simţiţi neliniştit atunci cînd vă aflaţi în ascensor, avion, tunel?
44. Cînd vă împrieteniţi cu cineva, dvs. aveţi iniţiativa?
45. Aveţi dureri de cap violente?
46. Aveţi, în general, convingerea că lucrurile se vor aranja de la sine şi că,
într -un fel sau altul, totul va ieşi bine pînă la sfîrşit?
47. Adormiţi greu la ora culcării?
48. Consideraţi că este necesar, în anumite situaţii, să ascundeţi adevărul?
49. Rostiţi cîteodată primul lucru care vă vine în minte?
50. Vă frămîntaţi mult după o întîmplare neplăcută?
51. Sînteţi de obicei un om „închis" în raporturile cu ceilalţi, cu
excepţia prietenilor foarte apropiaţi?
52. Intraţi deseori în încurcătură din cauza că acţionaţi fără să vă gîndiţi bine?
53. Vă place să faceţi glume şi să povestiţi anecdote prietenilor?
54. Preferaţi să cîştigaţi la jocuri de noroc?
55. Vă simţiţi adesea nesigur pe dvs. în prezenţa superiorilor?
56. Cînd şansele sînt împotriva dvs. sînteţi dc obicei de părere că merită să
riscaţi?
57. Aveţi frecvent crampe la stomac înaintea unui eveniment important?

Cotare: Tabelul de mai jos conţine cheia răspunsurilor semnificative pentru

factorii: sinceritate, extraversiune/introversiune, nevrotism. Fiecare răspuns al
subiectului care corespunde cu cheia de mai jos se egalează cu un punct.
171
 Sinceritate Da: 6, 24, 36.
Nu: 12, 18, 30, 42, 48, 54.
Extroversiune/ introversiune
Da: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.
Nu: 5, 15, 20, 29,32, 34, 37, 42,51.
Nevrotizm Da:2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19,21,23,26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43,
45, 47, 50, 52, 55,57.
Modul de interpretare a factorului
Expresie numerică Interpretarea
0 - 3 S i n c e r
4-6 Situativ
7-9 nesincer*
* în cazul de faţă este vorba doar despre gradul de sinceritate al răspunsurilor
şi nicidecum despre nesinceritate ca trăsătură de personalitate.
Modul de interpretare a factorilor
Introversiune Extroversiune
considerabilă moderată moderată considerabilă
1 -7 8-11 12- 18 19-24

Stabilitate emoţională Instabilitate emoţională

ridicată medie ridicată foarte ridicată
1 – 10 11 – 14 15 – 18 19-24

b) TEST DE PERSONALITATE (G .Bontilă ).

Testul conține 76 de întrebări, în care subiectul urmează să răspundă prin

DA sau NU. Testul poate fi aplicat atît colectiv cît și individual.
Instrucțiuni: Citiți fiecare întrebare cu toată atenția, pentru a înțelege bine
conținutul ei. Dacă conținutul întrebării vi se potrivește, subliniați cuvîntul
DA, dacă întrebarea nu se potrivește cu felul dvs. de a fi, subliniați cuvîntul
NU.

Nr. Itemi Varianta

1. Ţi-e frică de întuneric ? DA NU
2. Ţi-e frică de furtună ? DA NU
3. Ţi-e frică de apă ? DA NU
4. Ţi-e frică să treci printr-un tunel ? DA NU
5. Ţi-e frică să treci pe un pod peste o apă ? DA NU
172
6. Cînd te afli pe o înăltime, simți nevoia de a te arunca în gol ? DA NU
7. Te consideri fricos ? DA NU
8. Te sperii în timpul nopții ? DA NU
9. Auzi noaptea zgomote care te înspaimântă ? DA NU
10. Eşti mereu pornit pe ceartă ? DA NU
11. Visezi cîteodată persoane care au decedat ? DA NU
12. Îţi rozi uneori unghiile atît de tare încît să te doară ? DA NU
13. Ţi se întâmplă să te bîlbîi din pricina emoției, fricii ? DA NU
14. Poți să stai multă vreme fără să vorbești ? DA NU
15. Ai avut sau ai vre-un tic nervos ? DA NU
16. Îţi place să-ți schimbi des ocupația, activitatea ? DA NU
17. Ţi se face observație că ești distrat, neatent ? DA NU
18. Îţi place să stai multă vreme în același loc, să faci același lucru DA NU
?
19. Plîngi uneori din pricina piedicilor care ți se pun în cale ? DA NU
20. Cînd te doare ceva, plîngi mai mult decît o fac celelalte DA NU
persoane ?
21. Ţi se face rău cînd vezi sînge ? DA NU
22. Ai des dureri (de orice fel) ? DA NU
23. Simți deseori că ți se taie respirația ? DA NU
24. De obicei, te simti bine, puternic și sănătos ? DA NU
25. Cînd te scoli dimineața, te simti încă obosit ? DA NU
26. Te simti aproape mereu obosit ? DA NU
27. Te plictisești cea mai mare parte din timp ? DA NU
28. Ai deseori dureri de cap ? DA NU
29. Sînt anumite feluri de mîncare care îti fac rău ? DA NU
30. Sunt mîncăruri pe care nu le poți mînca ? DA NU
1. De obicei dormi bine ? DA NU
32. Știi întotdeauna bine ceea ce vrei să faci ? DA NU
33. Îţi este greu să te hotărăști, atunci cînd vrei să faci ceva ? DA NU
34. Ai superstiții ? DA NU
35. Ai vrut vreodată pîna acum să fugi de acasă ? DA NU
36. Te-ai simțit pîna acum înclinat să fugi de acasă ? DA NU
37. Ai fugit vreodată pînă acum de acasă ? DA NU
38. Ţi-e frică uneori să traversezi o stradă sau o piață largă ? DA NU
39. Ţi-e frica să stai singur într-o camera mică, închisă ? DA NU
40. Ţi-e frica de foc (incendiu) ? DA NU
41. Ai avut pîna acum dorința să dai foc ? DA NU
42. Ai tendința înainte de a te culca, sa te convingi daca nu-i un DA NU
hot ?
43. Îți place să stai de vorbă cu prietenii tăi, să fii mereu în DA NU
societatea acestora ?
44. Îți place să stai mai mult singur ? DA NU
45. Ceilalți prieteni sau colegi se feresc de tine ? DA NU
173
 46. Te înfurii des ? DA NU
47. De obicei, esti dominator, îti place să dai ordine, sa-i DA NU
organizezi pe cei din jur ?
48. În general, esti fericit, mulțumit ? DA NU
49. Uneori crezi că nu ești la fel ca ceilalți ? DA NU
50. Te gîndești uneori că nimeni nu te înțelege ? DA NU
51. Îți închipui adesea că tu ai o altă viață pe lîngă aceea de toate DA NU
zilele ?
52. Îți închipui că ai fost un copil adoptat și îți este greu să scapi DA NU
de acest gînd ?
53. Ai gînduri care te obsedează, de care nu poți să scapi ? DA NU
54. Ești deseori supărat de gîndul că lucrurile din jurul tău nu sînt DA NU
în realitate ?
55. Te împrietenești greu cu cineva ? DA NU
56. Te mustră uneori conștiința că ai săvîrșit fapte urîte ? DA NU
57. Consideri că familia ta te iubește mai puțin decît pe ceilalți DA NU
membri ai familiei ?
58. Te gîndești uneori că nimeni nu te iubește ? DA NU
59. Îți este greu să te obișnuiești la locul tău de muncă ? DA NU
60. Îți este greu să trăiești în liniște la tine acasă ? DA NU
61. Familia se poartă bine cu tine ? DA NU
62. Șefii tăi se poartă bine cu tine ? DA NU
63. Te gîndești deseori că cineva dorește să te urmărească ? DA NU
64. Ești neliniștit, uneori, la gîndul că cineva vrea să-ți facă rău ? DA NU
65. Te superi cînd cineva nu te lasă să faci ceea ce vrei tu ? DA NU
66. Ţi se întîmplă să spargi anumite lucruri, atunci cînd te înfurii ? DA NU
67. Te înfurii uneori pentru lucruri care nu au însemnătate ? DA NU
68. Ți-ai pierdut cunoștința vreodată ? DA NU
69. Îti pierzi deseori cunoștința ? DA NU
70. Simți uneori că vederea ți se tulbură ? DA NU
71. Ţi-ar plăcea o meserie unde s-ar sacrifica / ucide animale ? DA NU
72. Ai dorit pînă acum răul altuia ? DA NU
73. Ironizezi pe seama altora pînă îi faci să plîngă ? DA NU
74. Simți cîteodată plăcerea să faci rău unei persoane ? DA NU
75. Ai simțit uneori plăcerea să faci rău unui animal ? DA NU
76. Ai avut vreodată dorința să furi ? DA NU

Prelucrarea rezultatelor
Sînt semnificative și se vor lua în considerație numai răspunsurile NU
pentru itemii: 14, 18, 24, 31, 32, 43, 45, 47, 48, 55, 57, 61, 62 și răspunsurile
DA pentru toți ceilalți itemi.
174
 Testul conține opt tendințe ale personalității: emotivitate simplă,
psihoastenie, obsesii, tendințe schizoide, tendințe paranoide, tendințe
depresive, impulsivitate și tendințe epileptoide, labilitate psihică, tendințe
antisociale.
Nr . de tendinte : 8
1. Emotivitate simplă (întrebările: 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 34,
40);
2. Psihastenie, obsesii (întrebările: 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 55, 56, 38, 39, 40,
41, 42, 53);
3. Tendințe schizoide (întrebările: 27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 54 );
4. Tendințe paranoide (întrebările:35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64, 65);
5. Tendințe depresive (întrebările: 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,31,
46);
6. Impulsivitate și tendințe epileptoide (întrebările:31, 37, 65, 66, 67, 68, 69,
70);
7. Labilitate psihică - instabilitate (întrebările: 14, 15, 16, 17, 18, 35, 36);
8. Tendințe antisociale – egocentrice (întrebările: 20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).

După analiza rezultatelor, pentru fiecare trăsătură se notează numărul

corespunzător de itemi semnificativi, indicați de către subiect (Tab. 1.) Acest
număr se multiplică prin coeficientul stabilit pentru fiecare rubrică, obținîndu-
se un număr care poate varia de la 0 la 360. Cu atît mai mare este gradul de
semnificație a trăsăturii respective.

Tab.nr.1. Tendințele personalității și coeficientul

Rubrici Nr de itemi Coeficient Total
I 28
II 24
III 30
IV 20
V 26
VI 36
VII 52
VIII 52
Conform datelor experimentale, s-a stabilit că toate valorile care trec de 120
indica tendințe patologice. În asemenea cazuri se recomandă o investigație
mai profundă, folosind tehnici proiective de studiere a personalității, precum
și un examen psihiatric.

175
 Tendintele depresive sînt prezente și la persoane cu intelect normal, într-un
procentaj mai mic. Aceste tendințe depresive provoaca comportamente
specifice care au la bază un sentiment persistent de descurajare, lipsă de
bucurii și nefericire, inconsecvența motivației în învățare.
Altă valoare evidențiată la aplicarea testului este cea înregistrată în cazul
emotivității simple. Această emotivitate se caracterizează prin discordanța
reacțiilor - bucurie, satisfacție, plăcere, tristete, mînie, descurajare - vis-à-vis
de evenimentele declanșatoare minime. Mecanismele de disimulare ale
persoanei mobilizează energie și atenția acestuia în detrimentul activităților
școlare.
Caracteristică pentru elevii deficienți mintali este labilitatea psihică.
Această tendință are valoare foarte mare înregistrată. Labilitatea psihică se
caracterizează prin faptul că subiecţii trec repede de la o stare afectivă la alta,
de la bucurie la supărare sau de la îngâmfare la timiditate. Instabilitatea
afectivă este o caracteristică pentru persoana imatură, nevrotică şi care are ca
şi trăsătura de caracter lăcomia de mîncare şi dorinţa sexuală, ca mecanisme
de apărare împotriva anxietăţii.
Tendințele schizoide și tendințele paranoide se află în spectrul
manifestărilor la deficientul mintal.
Tendințele schizoide evidențiază caracteristici ca introversie, sociofobie,
rezistentă, refuzul de a se implica în situații practice, frustrare, conduită
bizară, înclinația spre visare. Aceste persoane preferă activitățile solitare,
dezvoltă o slabă implicare afectivă în relațiile cu ceilalți.
Tendințele paranoide manifestate la persoane cu deficiența mintală sînt
caracterizate prin suspiciozitate exagerată, neîncredere, reținere, distanțare,
neconfidențialitate, ermetizare. Acești copii au slabă toleranța la eșec și
frustrare, prezintă incapacitate de a face parte dintr-o echipă, fiind
marginalizați.
Tendințele antisociale desemnează incapacitatea persoanei deficient mintal
de a se conforma normelor sociale. Acestea se manifestă prin conduita
insensibilă, lipsă de regret și a sentimentelor de culpabilizare, impulsivitate,
agresivitate, incapacitatea de a învăța din experiențe negative, comportament
conflictual. Aceste persoane denotă instabilitate psihică evidentiată prin
imposibilitatea de a se implica într-o relație și/sau activitate de lungă durată.
Supraestimarea capacităților de care dispune conduce la eșecuri repetate și
adoptarea strategiei incompetenței. Egocentrismul este impulsul de a menţine
şi îmbunătăţi punctele de vedere favorabile privitor la propria persoană şi în
general se referă la o părere foarte buna despre propria persoană - la nivel
intelectual, fizic, social, etc. Egocentrismul este strans legat de “dragostea faţă
176
de sine”. Egocentriştii au o tendinţa puternică de a vorbi despre propria
persoană în maniera egoistă, fiind de multe ori aroganţi şi exagerînd propria
importanţă. Incapacitatea lor de a recunoaşte realizările altora face să se
creadă atotputernici, în timp ce orice critică îi înfurie peste măsură. A fi
egocentrist înseamnă a te plasa în centrul universului, fără a-ţi păsa de alţii,
inclusiv de cei apropiaţi.
Impulsivitatea caracterizată prin incapacitatea de stapînire a afectelor,
izbucniri necontrolate, irascibilitate, ignorarea consecințelor negative. Aceste
persoane au caracteristica definitorie manifestarea unui comportament
exploziv, care poate atenta la integritatea fizică a celor prezenți. Tendinţele
epileptoide dau curs liber, uneori fără deliberare, tendinţelor instinctive.

c) SCALA DE ANXIETATE (J. Taylor)

Chestionarul este destinat examinării gradului de anxietate. El Conține 50

de afirmații, la care persoana examinată răspunde prin DA cînd conținutul
afirmației corespunde felului său de a fi și prin NU cînd nu corespunde.
Testarea durează 15-30 minute.

Nr. Itemi Varianta

1. De regulă, sînt liniștit și e greu să fiu scos din sărite. DA NU
2. Nervii îmi sînt dereglați nu mai mult decît la alți oameni. DA NU
3. De obicei, dorm liniștit. DA NU
4. Rareori am dureri de cap. DA NU
5. Rareori obosesc. DA NU
6. Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit. DA NU
7. Am încredere în propriile puteri. DA NU
8. Aproape niciodată nu roșesc. DA NU
9. În comparație cu prietenii, mă simt destul de îndrăznet. DA NU
10. De obicei, am dispoziție bună. DA NU
11. Rareori am palpitații sau o greutate pe inimă. DA NU
12. De obicei, mâinile îmi sînt calde. DA NU
13. Sînt timid, dar nu mai mult decît alții. DA NU
14. Bineînțeles, îmi lipsește încrederea în propriile puteri. DA NU
15. Uneori îmi pare că sînt de nimic. DA NU
16. Periodic mă cuprinde o neliniște atît de accentuată, încît pot DA NU
sta locului.
17. Noaptea adorm cu greu. DA NU
18. Nu-mi ajunge tărie de caracter pentru a înfrunta dificultățile. DA NU
177
 19. Ași vrea să fiu tot atît de fericit cum sînt alții. DA NU
20. Uneori îmi pare că am în față greutăți pe care nu le-ași putea DA NU
înfrunta.
21. Deseori visez. DA NU
22. Observ că-mi tremură mâinile cînd încerc să fac ceva. DA NU
23. Somnul îmi este neliniștit, adesea se întrerupe. DA NU
24. Ma neliniștesc mult posibilele eșecuri. DA NU
25. Uneori simt frica, chiar dacă nu mă amenință nimic. DA NU
26. Mă concentrez cu greu asupra unei activități sau însărcinări. DA NU
27. De obicei, lucrez cu o mare încordare. DA NU
28. Nimeresc ușor în încurcătură. DA NU
29. Aproape tot timpul sînt îngrijorat din cauza cuiva sau a ceva. DA NU
30. Sînt predispus să iau totul în serios. DA NU
31. Deseori plîng. DA NU
32. Deseori am stări de vomă. DA NU
33. Ma neliniștește mult propria sănătate. DA NU
34. Deseori mă tem că voi roși. DA NU
35. Situația mea în mijlocul celor care mă înconjoară mă DA NU
îngrijorează mult.
36. Situația materială mă îngrijorează mult. DA NU
37. Uneori mă gîndesc la așa lucruri, despre care n-aș vrea să DA NU
vorbesc.
38. Am avut perioade cînd grijile îmi furau somnul. DA NU
39. Uneori, cînd sînt într-o încurcătură transpir și mă jenez mult. DA NU
40. Chiar și în zilele răcoroase transpir repede. DA NU
41. Cîteodată sînt atît de agitat, încît nu pot adormi. DA NU
42. Sînt o persoană iritabilă. DA NU
43. Uneori mă simt absolut inutil. DA NU
44. Uneori îmi pare că sistemul nervos mi-e dereglat și, din clipă DA NU
în clipă, îmi voi pierde cumpătul.
45. Deseori simt că ceva mă neliniștește. DA NU
46. Sînt cu mult mai sensibil decît majoritatea oamenilor. DA NU
47. Aproape tot timpul mi-e foame. DA NU
48. Nu-mi plac schimbările survenite pe neașteptate. DA NU
49. Viața mea decurge aproape întotdeauna într-o tensiune DA NU
continuă.
50. Așteptarea întotdeaună mă enervează. DA NU

Chestionarul este destinat examinării gradului de anxietate. Conține

afirmații la care persoana examinată raspunde prin "da" sau "nu". Testarea se
face individual sau colectiv. Prelucrarea rezultatelor
a) Se calculează numărul răspunsurilor DA la afirmațiile 14-50,
178
 b) Se calculează numărul răspunsurilor NU la afirmațiile 1 – 13,
c) Se calculează suma rezultatelor (a) și (b).

SCALA DE ANXIETATE
(J.Taylor)
Numele ________________________ Prenumele ____________
Şcoala ________________________
Clasa Anul şi data naşterii___________________________
Data examinării _________________________

Rezultatele sumare:
1. Grad mediu cu tendințe spre grad scăzut de anxietate - de la 5 - 15 puncte
2. Grad mediu cu tendințe spre grad ridicat de anxietate - de la 15 - 25 puncte
3. Grad ridicat de anxietate de la 25 - 40 puncte
4. Grad foarte ridicat de anxietate de la 40 - 45 puncte

179
d) CHESTIONAR CARACTERIOLOGIC (H. Leonard, H. Schmieshek)

Chestionarul determină manifestări caracteriologice dominante. El este

alcătuit din întrebări care, fiind clasate în 10 grupe (I-X), permit evidențierea
unor trăsături "accentuate" ale caracterului. Chestionarul poate fi utilizat
individual sau colectiv. Timpul de lucru este liber, dar, în general, variază
între 30 - 60 minute, în funcție de rapiditatea gîndirii și de gradul de
înțelegere al fiecărui subiect.

Nr. Itemi Varianta

1. În general sînteți un om vioi și fără griji ? DA NU
2. Sînteți sensibil la jigniri ? DA NU
3. Vă dau uneori repede lacrimile ? DA NU
4. După ce ați terminat cu bine o treabă oarecare, vi se întîmplă, DA NU
totuși, să vă îndoiți că ați făcut bine și nu aveți liniște pînă nu vă
convingeți încă o dată ?
5. În copilărie ați fost îndrăzneț ca și ceilalți copii de vîrsta dvs. ? DA NU
6. Dispoziția dvs. este schimbătoare-de la mare bucurie la DA NU
deprimare ?
7. De obicei, într-o reuniune amicală, sînteți în centrul atenției DA NU
celorlalți ?
8. Sînt zile în care, fără vreun motiv evident, sînteți indispus și DA NU
iritat, încît este mai bine să nu vi adreseze nimeni ?
9. Credeți că sînteți o persoană serioasă ? DA NU
10. Sînteți în stare să vă entuziasmați puternic ? DA NU
11. Sînteți foarte întreprinzător ? DA NU
12. Uitați ușor cînd cineva va jignit ? DA NU
13. Sînteți foarte milos ? DA NU
14. Atunci cînd puneți o scrisoare în cutie, obisnuiți să controlați cu DA NU
mîna, dacă plicul a intrat ?
15. Aveți ambiția ca la locul de muncă să faceți parte din cei mai DA NU
buni ?
16. Vă este frică (sau v-a fost cînd erați mic) de furtună și de câini ? DA NU
17. Cred despre dvs. unii oameni că sînteți un pic pedant ? DA NU
18. Dispoziția dvs. depinde de întîmplările prin care treceți ? DA NU
19. Sînteți întotdeauna agreat, simpatizat de către cunoscuții dvs. ? DA NU
20. Aveți uneori stări de neliniște și de tensiune (încordare) DA NU
puternică ?
21. De obicei vă simtiți apăsat de ceva, deprimat ? DA NU
22. Ați avut pînă acum crize de plîns sau crize nervoase (șoc) ? DA NU
23. Vă vine greu să stați pe scaun un timp mai îndelungat ? DA NU
24. Cînd cineva v-a făcut o nedreptate, luptați energic pentru DA NU
interesele dvs. ?
180
25. Sînteți în stare să tăiați un animal ? DA NU
26. Vă supară faptul că acasă perdeaua sau fața de masă sunt puțin DA NU
cam strîmbe și le îndreptați imediat ?
27. Cînd erați copil, vă era frică să rămîneți seara singur în casă? DA NU
28. Vi se schimbă des dispoziția fără motiv ? DA NU
29. În activitatea dvs. se schimbă dispoziția fără motiv ? DA NU
30. Va înfuriați repede ? DA NU
31. Puteți fi, cîteodată, cu adevarat exuberant, voios ? DA NU
32. Puteți uneori să trăiți un sentiment de fericire deplină ? DA NU
33. De obicei, spuneți oamenilor în mod deschis părerea dvs. ? DA NU
34. Puteți distra o societate, puteți fi sufletul unei companii ? DA NU
35. Vă impresionează dacă vedeți sînge ? DA NU
36. Vă place o activitate cu mare răspundere personală ? DA NU
37. Sunteți înclinat să interveniți pentru oamenii cărora li s-a facut DA NU
nedreptate ?
38. Vă este teamă să intrați singur într-o pivnită, într-o cameră DA NU
întunecoasă ?
39. Preferați activitățile care trebuie făcute încet și foarte exact celor DA NU
care pot fi făcute repede și fără migală ?
40. Sînteți o persoană foarte sociabilă ? DA NU
41. La școală vă placea (vă place) să recitiți poezii ? DA NU
42. Ați fugit vreodată de acasă cînd erați copil ? DA NU
43. Vi se pare grea viața ? DA NU
44. Vi s-a întîmplat să fiți atît de tulburat de conflicte sau, necazuri, DA NU
încît a fost imposibil să mai mergeți la lucru ?
45. S-ar putea spune despre dvs. ca, în general nu vă pierdeți prea DA NU
repede buna dispoziție atunci cînd aveți un insucces (cînd nu vă
reușește ceva ) ?
46. Dacă v-a jignit cineva, faceți primul pas spre împăcare ? DA NU
47. Vă plac animalele ? DA NU
48. Vă întoarceți uneori din drum ca să vă convingeți că acasă sau la DA NU
locul de muncă totul este în regulă și că nimic rău nu se poate
întîmpla ?
49. Sunteți cîteodată chinuit de o frică inexplicabilă ca dvs. sau DA NU
rudelor dvs. li se poate întîmpla ceva rău ?
50. Credeți că dispoziția dvs. depinde de starea vremii ? DA NU
51. V-ar deranja cumva să vă urcați pe o scenă și să vorbiți în fața DA NU
unui public ?
52. Cînd cineva vă necajește tare și cu intenție, ați fi în stare să vă DA NU
iesiți din fire și să vă încăierați ?
53. Vă plac mult petrecerile ? DA NU
54. Vă simțiți adînc descurajat cănd aveți decepții ? DA NU
55. Vă place o muncă unde dvs. trebuie să organizați mult ? DA NU
56. În mod obișnuit urmăriți insistent scopul pe care vi l-ați propus, DA NU
181
 chiar dacă întîmpinați obstacole ?
57. Poate să vă impresioneze într-atît un film tragic, încît să vă dea DA NU
lacrimile ?
58. Vi se întîmplă să adormiți cu greu pentru că vă gîndiți la DA NU
problemele cotidiene sau de viitor ?
59. Fiind elev le-ați suflat colegilor sau i-ați lăsat să copieze după DA NU
dvs. ?
60. V-ar displace să treceți prin cimitir noaptea? DA NU
61. Vă îngrijiți în mod deosebit ca acasă la dvs. fiecare lucru să aiba DA NU
loc al lui ?
62. Vi se întîmplă dimineața să vă sculați prost dispus și necăjit, stare DA NU
care durează cîteva ore ?
63. Puteți să vă adaptați ușor la situațiile noi ? DA NU
64. Aveți uneori dureri de cap ? DA NU
65. Rîdeți des ? DA NU
66. Față de oamenii pentru care nu aveți considerație, vă puteți purta DA NU
foarte prietenos, încît ei să nu observe adevărata dvs. părere
despre ei ?
67. Sînteți o persoană vioaie, plină de viață ? DA NU
68. Suferiți mult din cauza nedreptății ? DA NU
69. Sunteți un prieten al naturii ? DA NU
70. Aveți obiceiuri ca atunci cînd plecați de acasă sau mergeți la DA NU
culcare să controlați întotdeauna starea unor lucruri (de exemplu,
dacă e stins arăgazul, dacă sînt scoase din priză aparatele
electrice, dacă sînt încuiate ușile ?
71. Sînt sperios ? DA NU
72. Vi se poate schimba dispoziția în urma consumării alcoolului ? DA NU
73. Colaborați sau ați colaborat cu plăcere la cercuri teatrale de DA NU
amatori ? Vă este uneori foarte dor de depărtări ?
74. Vă este foerte ușor să creați bună dispoziție într-o societate, DA NU
reuniune?
75. De obicei, rămîneți multă vreme supărat ? DA NU
76. Sunteți foarte puternic impresionat de suferința altor oameni ? DA NU
77. În mod obișnuit, în caietele de școală scrieți încă o dată o pagină, DA NU
dacă se întîmpla să faceți o greșeală ?
78. Vi se poate schimba atît de puternic dispoziția, încît să aveți DA NU
uneori un mare sentiment de bucurie, pentru ca apoi să cădeți
într-o stare de amărăciune ?
79. Se poate spune că, în general, cu oamenii sînteți mai mult prudent DA NU
și bănuitor decît încrezător ?
80. Sînteți deseori terorizat de gîndul că, fiind pe peronul unei gări, DA NU
vă puteți arunca înaintea trenului împotriva voinței dvs. ?
81. În mod obișnuit, deveniți vesel într-un loc plăcut ? DA NU
82. În general, vă debarasați ușor de problemele apăsătoare și nu vă DA NU

182
 mai gîndiți la ele?
83. Cînd consumați alcool deveniți, de obicei, impulsiv ? DA NU
84. În discuții sunteți mai degrabă zgîrcit la vorbă decît vorbăreț ? DA NU
85. Atunci cînd trebuie să colaborați la o reprezentație teatrală, ați DA NU
putea să vă însușiți atît de bine rolul, încît pe scenă să uitați
complet că sînteți un altul ?
86 Aveți deseori vise cu situații de spaimă ? DA NU
87 DA NU
88 DA NU

La peste 50 % se poate vorbi despre personalitati "accentuate" care se

caracterizeaza prin evidenţierea unor trăsături pregnante de caracter.
(Valoarea 24 indică 100 % , valoarea 18 indică 75 % , valoarea 12 indică 50
% valoarea 6 indică 25 % )
Grupa I, cu 12 întrebări, se refera la demonstrativitate
Grupa a II-a, cu 12 întrebări, se refera la hiperexactitate
Grupa a III-a, cu 12 întrebări, se refera la hiperperseverență
Grupa a IV-a, cu 8 întrebări, se refera la nestapânire
Grupa a V-a, cu 8 întrebări, se refera la hipertimie
Grupa a VI-a, cu 8 întrebări, se refera la distimie
Grupa a VII-a, cu 8 întrebări, se refera la ciclotimie
Grupa a VIII-a, cu 4 întrebări, se refera la exaltare
Grupa a IX-a, cu 8 întrebări, se refera la anxietate
Grupa a X-a, cu 8 întrebări, se refera la emotivitate
La etapa a doua în Tabelul de sinteză se notează valorile brute pentru
fiecare grupă (I-X). Aceste valori se multiplică cu coeficientul stabilit pentru
fiecare grupă, obținîndu-se astfel, un rezultat care poate varia de la 0 la 24. Cu
cît rezultatul se apropie de valoarea 24, cu atît este mai mare și gradul de
semnificație al trăsăturii respective.
Coeficientul ajută și la compararea cantitativă a rezultatelor, întrucît, prin
înmulțirea efectuată se obțin valori standard comparative.
· Valoarea 24 indică un procentaj simptomatic de 100 %
· Valoarea 18 indică 75 %
· Valoarea 12 indică 50 %
· Valoarea 6 indică 25 %
Peste valoarea ce indică 50 %, autorul chestionarului promovează ideea de
"personalitate accentuată" prin evidențierea unor trăsături pregnante de
caracter. Astfel, rezultatele chestionarului caracteriologic indică urmatoarele
rezultate în ordine descrescătoare:

183
 Tipul exaltat este caracterizat prin trăire intensă, uneori nemotivată, a
stărilor de bucurie, fericire, satisfacție și alternarea frecventă a acestora cu
stările de tristețe și disperare. Această inconsecvență înregistrată determină
modificări comportamentale, cu consecințe directe în planul actizițiilor,
echilibru precar.
Tipul distimic - deprimare accentuată, centrarea atenției asupra aspectelor
sumbre ale vieții, inhibiție ideomotoră. Acest tip caracterial se evidentiază
printr-o mare fluctuație a dispoziției care se propagă în comportamentul
persoanei.
Tipul hiperperseverent, hipertim și emotiv se află la egalitate de puncte
în testul aplicat persoanelor cu deficiență mintală.
Tipul hiperperseverent - este caracterizat prin sensibilitate la supărări,
spirit răzbunător, implicare emotivă de lungă durată în tot ce i se poate
întîmpla.
Tipul hipertim - caracterizat prin dispoziție preponderent bună, spirit
întreprinzător, activism înalt. Această trăsătură caracterială este oarecum în
contradictoriu cu deficiența mentală. Singura explicație posibilă este faptul că
subiecții au completat nesincer.
Tipul emotiv - indică sensibilitate, profunzime și finețe a trăirilor
spirituale. La persoanele cu deficiență mintală emotivitatea este o trăsătura.
La subiecții cu intelect normal această emotivitate poate fi caracteristică
vîrstei adolescente, cunoscută ca perioada marilor schimbări. Adolescentul
este mai sensibil la ceea ce se întîmplă în jurul său, această sensibilitate
evidențiindu-se în comportamentul de opoziție adoptat împotriva adultului.
Tipul anxios - este predispus spre fobie, timiditate, anxietate exagerată.
Tipul impulsiv - impulsivitate sporită, control scăzut asupra imboldurilor și
tentațiilor.
Sentimentul de anxietate trăite de subiect îl face pe acesta să adopte
comportamente agresive care nu fac decît să alimenteze sentimentul de
culpabilitate și insecuritate.
Opoziţia impulsivă - se manifestă printr-o multitudine de fenomene care
întregesc comportamentul deviant a persoanei, pasivitate, nesupunere,
indisciplină, mînie, dezordine.
Aceste doua tipuri de manifestare comportamentală contribuie la
etichetarea subiectului și marginalizarea acestuia de către grupul din care face
parte.
Agresivitatea poate fi orientată împotriva cadrelor didactice și ia forma unei
opoziții sistematice sarcinilor școlare. Aceasta mai poate fi manifestată

184
împotriva colegilor sub formă de glume, tachinări, îmbrîncituri, atacuri
corporale, mobilier și material didactic distrus.
Tipul ciclotimic - alternează fazele hipertimice cu cele distimice. Se
evidentiază prin reducerea interesului față de activitatea școlară, reducerea
disponibilităților afective și energiei necesare în obținerea performanțelor.
Acest subiect trece de la apatie la exaltare.
Tipul hiperexact - punctualitate, acuratețe și pedantism exagerat.
Tipul demonstrativ - egocentrism, teatralism și demonstrativitate
comportamentală, autoapreciere neadecvată.
Cele mai mari valori înregistrate la chestionarul caracteriologic scot în
evidență personalitatea pedantă a subiectului aflat la perioada pubertății.
Aceste tendințe de caracter se manifestă în comportamentul subiectului
contribuind la determinarea și întărirea pozitivă sau negativă a acestuia și
indirect la adaptarea sau inadaptarea școlară.

Tabelul de sinteza al chestionarului caracteriologic (H. Leonard, H.

Schmieschek)
Grupa Nr. de Valori brute Coeficientul Rezultat Procentaj
întrebari de înmultire
I 12 2
II 12 2
III 12 2
IV 8 3
V 8 3
VI 8 3
VII 8 3
VIII 4 6
IX 8 3
X 8 3

185
 e) Testele situaționale: Sînteți o persoană sinceră?
1. Cînd luați masa singur purtarea dv. este mai puțin îngrijită decît în
societate?
da nu

2. Cîteodată aveți gînduri de care ar trebui să vă fie rușine?

da nu

3. V-ați așezat vreodată cu mâinile murdare la masă?

da nu

4. Ați fost întotdeauna punctual la școală, la serviciu?

da nu

5. V-ați înfuriat vreodată?

da nu

6. Ați greșit vreodată în viață?

da nu

7. În copilărie,vi s-a întîmplat uneori să umblați pe furiș la dulciuri?

da nu

8. De obicei , în societate, vă comportați mai bine decît acasă?

da nu

9. Credeți că orice om simte nevoia să se laude din cînd în cînd?

da nu

10. Vi se întîmplă să lăsați pe mâine ce puteți face astăzi?

da nu

11. Ați întîrziat vreodată la întîlniri sau la serviciu?

da nu

12. Considerați că sînteți un om sincer?

da nu

13. Ati minţit vreodată?

186
 da nu

14. Între cunoştinţele dv. există unii oameni care nu vă plac şi vă sunt
antipatici?
da nu

15. Vi se întîmplă să vă bucurați de necazul altuia?

da nu

16. Cîteodată sînteți morocănos și prost indispus?

da nu

17. Ați făcut întotdeauna ceea ce ați sfătuit pe alții să facă?

da nu

18. Ați fost vreodată îndrăgostit?

da nu

19. Vă plac oamenii pe care îi cunoașteți?

da nu

20. Dacă ați făcut o greșeală, o recunoașteți întotdeauna?

da nu

21. Rîdeți uneori de o glumă grosolană?

da nu

22. Ați spus întotdeauna numai adevărul?

da nu

23. Vi s-a intîmplat ca uneori să fiți plin de energie și dornic de acțiune, iar
alteori să nu fiţi în stare să vă apucați de nici o treabă serioasă?
da nu

24. V-a venit vreodată să înjurați?

da nu

25. Vă place mai mult să cîsțigați decît să pierdeți?

da nu
187
Cotarea răspunsurilor: Fiecare răspuns corect primeste 1 punct.
1. Da Interpretarea rezultatelor
2. Da
3. Da 20-25 puncte: Sînteți o
4. Nu persoană sincera cu spirit
5. Da autocritic. Firea vă este
6. Da deschisă.
7. Da
8. Da 15-20 puncte: Sînteți o
9. Da persoană mai puțin sinceră,
10. Nu cu un spirit autocritic mai
11. Da puțin dezvoltat. Uneori aveți
12. Da tendința de a ascunde
13. Da adevărul, doriți ca unele
14. Da aspecte ale personalității dv.
15. Da să nu fie cunoscute.
16. Da
17. Nu <15 puncte: Sînteți o
18. Da persoană de-a dreptul
19. Da nesinceră, care caută să
20. Nu inducă în eroare pe toți.
21. Da
22. Da
23. Da
24. Da
25. Da

188
f) Proiective. Testul „Desenul Familiei”

Datorită simbolurilor utilizate în desen, orice produs al

activităţii persoanei, realizat grafic, poate fi folosit în scop psihodiagnostic.
Analiza şi interpretarea desenelor, ca şi analiza grafologică, se bazează, pe
proiecţiile autorilor lor, reliefînd multe aspecte şi faţete ale personalităţii.
Desenul Familiei, ca probă de evaluare, este specific, în general, copiilor.
Prin acest act de creaţie, copiii transmit mesaje şi explicaţii pe care nu le pot
exprima verbal. Ei utilizează desenul de la vîrste foarte fragede, ca pe un joc.
În acest fel, sunt manifestate emoţiile, dorinţele, dar şi frustrările sau stările de
nelinişte ale micilor artişti. Interpretarea simbolurilor care apar în desenele
familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea relaţiilor lor cu membrii
grupului familial şi a sentimentelor pe care le au faţă de aceştia.
În plus faţă de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa (Jourdan-
Ionescu, Lachance, 2003):
- tipul de relaţii intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinţi
separaţi, recăsătoriţi sau al copiilor care au pierdut un părinte;
- elementele de identificare cu membrii familiei;
- tendinţele de valorizare/devalorizare;
- organizarea personalităţii şi în special a spaţiului psihic (delimitarea Eu/non-
Eu, interior/exterior); - angoasele, conflictele interne, fantasmele,
introspecţiile identificatoare;
- aspectele nevrotice ale personalităţii cum ar fi sadismul, agorafobia,
nevroza obsesională;
- trăsăturile psihotice precum ar fi tendinţele depresive sau cele maniacale,
schizofrenia.
Administrarea probei: Examinatorul îi oferă subiectului coala de hârtie în
plan orizontal. Îi pune la dispoziţie, de asemenea, creioane colorate şi simple.
Instructajul este: „Desenează familia ta”. În timpul administrării probei
trebuie notate:
- ordinea în care sunt desenate elementele/personajele;
- timpul executării acestora;
- observaţii asupra mimicii, gesticii, verbalizărilor subiectului precum şi
faptele care sunt sau nu legate în mod manifest de desen;
189
- atitudinea generală a desenatorului.
După finalizarea desenului, subiectului îi este solicitat să dea un nume
familiei desenate şi să indice pentru fiecare personaj, numele, vîrsta, sexul,
precum şi legătura acestuia cu restul familiei. La sfîrşit, examinatorul cere
subiectului să arate cu ce personaj se identifică. Pentru o mai complexă
interpretare a desenului, se mai pot adăuga întrebări de genul:
- „Care este cea mai drăguţă persoană din familia ta?”, „De ce?”
- „Care este cea mai puţin drăguţă persoană din familia ta?”, „De ce?”
- „Care este cel mai fericit din familia ta?”, „De ce?”
- „Care este cel mai nefericit din familia ta?”, „De ce?”
- „Tu pe cine preferi din toată familia?”
După clarificarea acestor aspecte, subiectul este întrebat dacă este mulţumit
de desen, apoi, cum ar face dacă ar trebui să mai deseneze încă o dată.
Repere interpretative ale probei: Fiind o probă semi-structurată, Desenul
Familiei lasă cîmp liber exprimării subiectului. Se consideră că testul oferă
acces la adevăratele sentimente pe care acesta le are faţă de familia sa şi locul
pe care el crede că îl ocupă în cadrul acesteia.
După unii autori, există trei planuri în care putem interpreta schiţele
familiei: adaptativ, proiectiv şi expresiv. Planul adaptativ se referă la
maniera în care subiectul se adaptează la realitate, aspect evidenţiat şi de
reacţiile la solicitările testului. Planul proiectiv reprezintă expresia trăirilor
copilului, iar planul expresiv este legat de grafismul subiectului.
Alţi autori (Widlocher, 1965) disting patru nivele de înţelegere a desenului:
- Nivelul narativ, presupune transmiterea prin intermediul desenului a
intereselor, preocupărilor copilului, a neliniştilor sale, a gusturilor şi
ambiţiilor acestuia;
- Nivelul expresiv, care vizează modalităţile de abordere a paginii,
culorile, formele alese, acestea reflectînd emoţiile copilului;
- Un prim nivel proiectiv, referitor la viziunea pe care copilul o are despre
lume. Este vorba despre stilul desenului, de tip sensorial sau raţional;
- Al doilea nivel proiectiv se referă la inconștient şi face trimitere la
conţinuturile refulate de care copilul nu este conştient şi despre care nu
doreşte să ştie nimic. Aceste conţinuturi fac obiectul manevrelor defensive
organizate. Utilizarea acestor asociaţii ale copilului în cadrul unei povestiri pe
care o concepe el însuşi sau în comentariile spontane este determinantă pentru
a sesiza mobilurile inconştiente.
Interpretarea în toate aceste planuri şi nivele presupune o oarecare
rigurozitate, esenţiale fiind patru elemente de analiză (Cain, Gomila, 1953):

190
1) Numărul persoanelor desenului în comparaţie cu numărul de persoane
al familiei reale. În această relaţie sunt importante şi persoanele uitate sau
respinse;
2) Structura internă a desenului, ordinea de realizare, legăturile dintre
persoane;
3) Raportul figură-fond, analiza specifică a personelor, cu particularităţile lor;
4) Aspectul dinamic al fiecărui personaj, analiza relaţiilor interpersonale din
cadrul familiei, dar şi analiza poziţiei pe care subiectul şi-o atibuie în raport
cu ceilalţi şi distanţa între el şi fiecare dintre celelalte personaje.
Analiza propriu-zisă a probei poate fi realizată după următoarele repere
(Corman, 1964) şi vor fi notate în spaţii special construite în grila de cotare:
Structura desenului: Figurile desenate izolat care nu intră în contact unele
cu altele sunt desenate de către persoane raţionale. Personale sensibile
receptive au tendinţa să reprezinte familia cu o dinamică mai mare de
exemplu, aflându-se în mişcare, făcând un lucru.
Personajul cel mai atrăgător: Dacă un asemenea personaj este prezent pe
desen el poate fi identificat după următoarele indici:
- persoana cea mai semnificativă este desenată prima din partea stângă, pe
primul plan;
- este mai înaltă şi mai voluminoasă decît alte persoane;
- este efectuată cu mai multă dragoste, fiecare detaliu este finisat;
- restul figurilor sunt orientate spre ea, se uită la ea.
Persoana cea mai semnificativă poate fi cunoscută după îmbrăcămintea
care o deosebeşte de ceilaţi membrii ai familiei, dar este asemănătoare cu
îmbrăcămintea persoanei cu care se identifică copilul. De obicei, aceasta este
unul din fraţii sau surorile cu care copilul a format relaţii bune.
Personajul cel mai puţin atrăgător: Este persoana mai puţin valoroasă. Pe
desen este cea mai mică dintre toţi, desenată ultima. E la distanţă de alte figuri
şi este parcă uitată de toţi. Poate fi tăiată cu creionul sau ştearsă cu radiera.
Relaţiile dintre personaje: Trebuie avut în vedere dacă există o legătură între
ceea ce a desenat copilul şi viaţa reală a familiei sale. De exemplu;
- dacă personajele se ţin de mâini, sau invers, stau cu spatele unul la altul,
aceasta poate să corespundă sau să contrazică situaţii reale în familie;
- dacă 2 persone sunt desenate alături, reprezintă o apropiere deosebită între
persoane ce este semnificativă pentru copil şi corespunde sau nu realităţii;
- dacă un personaj valoros sau nu pentru copil este îndepărtat pe desen de
alte figuri, poate semnifica o distanţă pe care copilul o observă în viaţă şi o
menţionează;

191
- uneori copilul se desenează mai detaliat, mai viu colorat decât pe părinţi;
aceste desene proiectează atitudinea copilului faţă de sine ca fiind o persoană
unică şi importantă faţă de alţii ca persoane mai puţin semnificative şi
atrăgătoare;
- dacă figura copilului este foarte mică, plăpîndă, înconjurată de părinţi,
aceasta poate exprima neajutorarea sa, necesitatea de a primi îngrijire;
aspectul poate să aibe legătură cu faptul că copilul s-a deprins cu atmosfera
permanentă de supra-protecţie şi de aceea se simte slab şi poate abuza de
această situaţie, manipulîndu-şi părinţii, cerîndu-le ajutor şi atenţie.
- uneori copilul poate adăuga persoane şi animale pentru a umple golul pe
care-l simte în viaţa familială reală. Astfel, copilul unic deseori include în
desenul său verişori, câini, pisici, ceea ce poate exprima insuficienţa unei
comunicări apropiate cu alţi copii şi necesitatea de a avea un prieten de joacă
cu care ar putea să comunice de la egal la egal;
- figura copilului desenată alături de figura tatălui indică existenţa
sentimentului puternic de rivalitate şi dorinţa acestuia de a ocupa un loc la fel
de sigur şi autoritar în familie ca şi tata;
- motanul desenat lîngă unul dintre membrii familiei (dacă în casă nu există
motan) semnifică dorinţa de afecţiune faţă de persoana desenată lîngă motan.
Părinţii: De obicei părinţii sunt desenaţi în pereche: tata mai sus şi în stânga,
mama mai jos şi în dreapta, după care urmează alte figuri în ordinea
semnificaţiei acestora. Trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
- reprezentarea perechii părinţilor poate avea semnificaţie diferită dacă
perechea este sau nu unică. Copilul care locuieşte doar cu unul dintre părinţi,
dar îi desenează împreună, exprimă dorinţa ca unirea lor să se restabilească.
Dacă copilul desenează un singur părinte cu care locuieşte, aceasta înseamnă
că el acceptă situaţia reală la care copilul s-a adaptat mai mult sau mai puţin;
inconştiente;
- în cazul în care figura părintelui de acelaşi sex este desenată la distanţă,
poate fi interpretat drept dorinţa copilului de a se afla cu părintele de sex
opus. Cînd figura copilului şi a părintelui de sex opus este îndepărtată una de
alta, aceasta poate însemna dereglarea sentimentelor şi dorinţelor normale;
- dacă copilul îşi vede unul dintre părinţi ca fiind o persoană dominatoare,
agresivă care îl sperie, el are tendinţa să îl deseneze de dimensiuni mai mari
comparativ cu alţi membri ai familiei, fără a lua în considerare dimensiunile
reale ale acestuia. Dacă părintele este perceput ameninţător, imaginea lui este
completată cu mâini mari. În opoziţie, părintele perceput ca fiind slab, neluat
în consideraţie, este desenat cu mâini mici sau fără mâini;

192
- copilul care se identifică cu personajele desenate izolat, neclar sau şters,
are dificultăţi mari, resimte tensiune în relaţiile cu familia şi cu sine însuşi.
Existenţa / absenţa unui membru al familiei, inclusiv a autorului desenului.
Absenţa membrilor familiei semnifică refuzul copilului de a-şi aminti de
aceştia, deoarece imaginile despre ei sunt legate de trăiri negative, sentimentul
abandonului şi al insuficientei dragoste manifestată, copilul evitînd astfel
evocarea figurii lor.
Dacă între personajul cu care se identifică copilul şi personajul lîngă care
este desenat este o distanţă mare, sau copilul lipseşte din desen, atunci
interpretarea poate fi faptul că copilul suferă de izolare şi singurătate în
familie. Deseori însă, aceste sentimente sunt refulate deoarece îl fac să sufere.
Absenţa propriei figuri poate apărea la copiii care resimt complexul de
inferioritate sau nu se simt ca aparţinînd unui grup, familiei, comunităţii din
care fac parte. Copiii nemulţumiţi în general, care primesc constant critici din
partea părinţilor, care sunt permanent comparaţi cu fraţii sau surorile lor, sunt
adesea copii cu o stimă de sine scăzută, care îşi reprimă iniţiativa şi voinţa de
realizare. Situaţia în care copilul se desenează ultimul nu exprimă modestia
acestuia, ci poate fi un semnal de alarmă pentru auto-percepţia sa ca avînd un
loc marginal în familie. Acest aspect este cu atât mai important cu cît celelalte
persoane sunt desenate în ordinea cronologică după vîrstă, iar autorul
desenului nu este cel mai mic. Interpretarea poate fi legată de o problemă de
anxietate. Anxietatea şi agresivitatea sunt exprimate: copilul desenîndu-se sub
forma unui personaj puţin valoros, înconjurat de animale mari, carnivore.
Desenul Familiei trebuie utilizat în cadrul examenului psihologic, alături
de alte probe de evaluare. Există trei principii esenţiale în interpretarea unei
probe proiective (Buck, 1948):
1) Interpretarea trebuie să se refere simultan la elementele desenului şi la
asociaţiile făcute de către subiect, necesare pentru înţelegerea desenului;
2) Fiecare element trebuie studiat în relaţie cu structura globală a desenului;
3) Rezultatele analizei trebuie raportate la datele istorice sau anamnezice ale
subiectului.

Concluzie: Testul „Desenul familiei” permite copiilor să-şi exprime, într-o

manieră acceptabilă pentru ei, percepţia lor asupra familiei. Pornind de la
valenţele terapeutice ale probei, odată obţinute aceste informaţii, ele se pot
constitui, în repere esenţiale pentru planificarea intervenţiilor
psihoterapeutice, în diferite scopuri precum: diminuarea conflictelor
familiale şi intrapsihice, creşterea sentimentului de apartenenţă la familie sau
ameliorarea calităţii vieţii acestor copii.
193