Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

etc. 6 .1. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. şi însuşiri psihice.) garadul de discernămând.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. specifice psihologiei. management etc. Funcţie de scopurile urmărite. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic. conativă şi atitudinală. gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite.1. activităţi. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor.Psihodiagnoza .Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice.modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte). precum şi la personalitatea în ansamblul ei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice. Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach. potenţialul de accidentabilitate. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste. potenţialul de risc.

preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor. metoda biografică. 7 . analiza produselor activităţii. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează. în China şi apoi în Grecia antică.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) .1976).2. interviul anamnestic. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei. Mc. privitoare la nivelul intelectual. .implicând şi alte metode. . la fel de importante cum sunt observaţia.Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive. . Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului. bazate pe diferenţele între indivizi.Fechner.. etc. psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice. privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. U. 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare. 1. Reynolds (1975.

Wundt.Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere . Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) .În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 .1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală.1879 marchează momentul materializării. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului. instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni. Acest laborator va deveni institut de psihologie. . În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare. 1992). . în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei. date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington. Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. se datorează unui elev al lui Galton.

1992).Simon. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul .P.obiect al psihologiei şi tipologia ANS. inginerească. socială. sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. . Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice.1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză..predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice. În acest context. educaţională. TAT. se instaura o nouă profesiune. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. .psihiatrice. . Odată cu ea. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. publicat în 1905. a artei. al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă. aceea de psihodiagnostician. . a muncii. 9 . Studiile sale au influenţat profund psihologia. etc) . abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia . remarcă autorul citat mai sus. Szondy. Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice. Pavlov (1849-1936).superego.1910 . Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet .I. etc) ca răspuns la comenzile societăţii. un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman. inclusiv pe tărâm american.

Laboratoare în şcoli. centrul de evaluare al lui H.3. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J.Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Bucureşti !) .activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. Murray). După război se dezv. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bernreuter. Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale.J. Primary Mental Abilities Tests).Al doilea R. caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 . noi modele teoretice ale selecţiei) . 1. Babel.. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. Murray.Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army. memoriei. Minnesota). TAT. b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan. Aici a lucrat şi J. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. (Stanford Achievement Test. . şi funcţiilor neuropsihologice corelate. Ed. . Mondial . Piaget. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive. Rousseau la a cărui conducere urmează E. tehnica in-basket. 1995.

N.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie. Margineanu. Tr. Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. I. Bontilă. Roşca. Rădulescu Motru. (Gh. V. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist. Al. Gh. Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. C. I. Neveanu. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii. energie electrică. N.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M. la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Anastasi. Ceauşu ş. Nestor. diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Nestor.4. Rădulescu -Motru.. Aceste 11 . minerit. Zapan. Peteanu ş. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. Nestor.P. Al.Goangă. Ştefănescu . Bontilă.a.Zapan. Herseni. M. Mărgineanu. G. armată etc.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera. siderurgie. Roşca. M.preşedinte C.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi. Gh. M. CFR 1933 şi apoi auto). La univ. 1.). 1976). prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ. . Todoran.). P. D. M. Se organizează laboratoare în armată.1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională . aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I. 1925. Zapan. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. a. la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930).

12 .tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. sensibilitate . psihologia muncii şi psihologia clinică. U. psihologia educaţională. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor.. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. adică validate. a activităţilor creative (Şchiopu. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''. O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale.noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire. 1976). De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii. fidelitate. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare.

accidente. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale. pe baza nivelului însuşirilor investigate. înbolnăviri etc. este o radiografie a atributelor personalităţii.1976). Activitatea de psihodiagnoză. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. de selecţie şi de repartiţie.. Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. înţelegerii. 13 . Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. Prin investigarea deteriorărilor mentale. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar. rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. Pe de altă parte. U. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. a trăsăturilor minate. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare. familial. a destructurărilor sistemului personalităţii. al muncii şi la contextele de viaţă. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru.

parţial al testului Luscher. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare.Efortul de descifrare a personalităţii. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. este adevăratul proces de psihodiagnoză. apelează la formula unicităţii dar. Pe de altă parte. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. dat fiind obiectul său în continuă schimbare. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. a potenţialului său. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). prin raportare la conduita semenilor. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză. metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. cunoştinţe de psihologie generală şi socială. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. un proces asemănător experimentului. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. un anumit declin sau hiperfuncţie. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică. Este cazul testului Szondy şi. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. colectarea unor informaţii prin observaţie. psihodiagnoza are caracter etiologic. Aplicarea unor teste psihologice simple. psihologia vârstelor. 14 . comparaţia fiindu-i astfel inerentă. dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. interviu anamnestic. trăsătură accentuată sau morbidă. psihologia copilului. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. reprezintă de fiecare dată. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute. psihopatologie. etc.

psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab. rezultatul procesarii informatiei. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Ca si in cazul unui lant oarecare. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare.1. Prin eforturile 15 . Doi subiecti cu un I. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. la nivel teoretic.si posttest. Prin consecinta imediata. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. nu un nivel de performanta deja dobindit. care masoara cistigul cognitiv.5.Q. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Oricum. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat. adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. 2) Se dinamizeaza testul insusi. global releva produsul travaliului cognitiv. finalizate printr-un I. Profitul cognitiv. intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. daca o singura veriga este slaba. Masurile clasice.Q. nu si variatiile procesului intelectual individual. Metoda face radiografia procesului de invatare. tot lantul este slab. survenit datorita invatarii dintre pre. nu si procesualitatea ei.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie. În cazul copiilor se înregistrează d. comportament viitor. socio-economic. c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. profesional (biografia profesională: calificări. cultural. metodele utilizate. date despre familie. . examene.p. accidente. pasiuni. avansări. .informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă. sau glandular. disgrafii. data şi locul naşterii. 21 . f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare).: a) Date de identificare: nume-prenume.de obicei . dislexii. etc. motivele pentru care au fost efectuate ac. profesională. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii.simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare. Dosarul psihologic va mai cuprinde: . b) Date de statut marital. e) Interese. boli cronice.v. consecinţele lor. îmbolnăviri şi accidente . care. evenimentele importante de natură somatică şi psihică. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. d) Adaptarea şcolară.d.Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie. direcţiile viitoarelor investigaţii.simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar. rezultate. hobby. socială. g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. schimbările locului de muncă.

capacităţi. etc) devine interviu anamnestic. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata.Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi. . la concepţiile şi atitudinile acestuia. statutul civil. normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică. al condiţiilor. sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat.Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect. a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.v. Anamneza. 22 . .d. prin această metodă accedem la motivaţiile. sentimente. Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul. . sexul. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter. al temelor abordate.datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise. dacă este standardizată (d. . vocaţie.Anamneza (=amintire. întoarcere în trecut).p.Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale. aspiraţiile. al gradului de iniţiativă a subiectului. etc.

Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională. Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului.Vs. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare.Vi. acumulate în cursul desfăşurării acestuia. căi inedite de informare. 23 . de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie. Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta. interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului.formulare de angajare. expectanţe) care pot modifica datele interviului. Distincţia VT .etc.d12) .Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu. dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12).d6).) cât şi principale (d7 . Vt .validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul. Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Mai rezultă un al treilea tip de validitate. Fiind o relaţie interpersonală. Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti. Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică. teste psihologice. Datele cuprinse in interviu (fig.Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului. Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate . 4) sunt atât auxiliare (d1 . sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri. Forma interviului este conversaţională.

Figura 4.Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 . 24 . Un model de interviu (Blum si Naylor.scrisori de recomandare. informatii biografice.etc.d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex. scoruri la teste .1968.) d7 .d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului. p 146).

Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul. confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului. Studii succesive (citate de Blum şi Naylor. curiozitate profesională. dimensiunile fundamentale ale biografiei. la care au participat reputaţi autori (Smith.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive. Într-o a treia etapă s-au obţinut. Albright.1968). 25 . patronate de “Standard Oil”. toleranţă la ambiguitate.R. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate. Haneman si colaboratorii (1975). o firmă din Indiana S. adaptare generală. D.a.A. Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare. Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele. Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. orientare către utilitate. au obţinut validităţi mai mari de . Owns. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă. de cei orientaţi spre salarii mai mari. a) performanţă. Morrison s.1994).Ilgen (Corsini. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate.50.H.G. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484.. a unor elemente din biografia personalului de cercetare. b) succesul profesional. citând diverse surse. pentru validate prin criteriile. relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare. c) numarul de invenţii. prin analiză factorială. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului.U.

D.1994). stă la baza intocmirii “cauzomatricii” . Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect.. 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica. Ea constă în observarea comportamentului 26 . şi “ cauzogramei”. “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) . 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. Odată cu D. cauzometria. Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză . E. biografice: ruta scolară. etc. Schultz (1990). confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice. Ilgen (Corsini. Redescoperită în deceniul opt.R.1985) .Ilgen (Corsini.C. mai preocupati de problemele de structură. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa.R. deşi unii autori. în al doilea război mondial.zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet. Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri. decelează aşa. Aceasta. O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”. foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989.efect “ şi “ scop . Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi. explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala.1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. statut marital. S. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională. experienta in profesie . Epstein (1979) si D.reguli care.mijloc”.tabelul relaţiilor dintre evenimente. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. etc. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată . odată respectate. care se evidenţiază într-o matrice. la randul ei.graful legăturilor interevenimenţiale.

concepţia despre lume. 3. atitudinile. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului.Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. interese. atitudini.) . Răspunsuri animiste.Sondează: opiniile. motive.permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. Schiopu. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. dar obiectele nu îşi cunosc numele. nivelul şi calitatea informaţiilor. dar greu de sitematizat şi cuantificat.candidaţilor. 1976): 1. 2. Obiectele îşi cunosc numele. Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Numele lucrurilor nu se poate schimba.Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. calitatea expresiei verbale. de 27 . Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. Convorbirea . . provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. mecanismele intelectuale. etc.

Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. . -Convorbirea semidirijată (semicentrată. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. prejudecăţi. Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. . -Convorbirea dirijată sau structurată. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. sociabilităţii. obsesii.4.Este focalizată pe obiective precise. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte.Convorbirea reflexie. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă. Subiectului I se prezintă o temă. complexitatea mecanismelor asociative. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le. b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală. etc. . moralităţii. -convorbire de grup.Convorbirea dinamică. Specifică metodei psihanalitice. iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală.4. S2. Subiectilor S1. Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2.3. Este un fel de chestionar oral. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări. ale afectivităţii. Acest tip de convorbire relevă 28 . Pot fi evidenţiate strategiile gândirii. semighidată). Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele. Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine.2. fără întrerupere. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber. S3.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată. structura acestora.

de înregistrare selectivă de informaţii. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie. Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. Este un proces de colectare. cunoştinţelor). dependent de grup. . valorilor. personalităţii. Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. Sunt. emoţionale. etc). sociabilităţii. Psihologul intervine doar ca moderator. pentru caracteristicile gândirii. constanţa acestui rol. adaptarea la situaţie. conduitelor. individual. cooperant. c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei. mnezice. Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). Observaţia cu scop psihodiagnostic. rolul asumat de fiecare participant. Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză.Convorbirea cu scop de consilire (OSP. integrează eficient. probleme personale.Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic.tipul de emoţie manifestat. Astfel. atitudinilor. 29 (multitudinea comportamentelor. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. intelectuale. dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare.şi emoţionalităţii.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. . -Conversaţia liberă de gup. motorii. . reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii. fexibile şi mobile (verbale. b) simptomatica labilă etc). etc). . Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate. experienţa acumulată. opiniilor.

Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar. tipologie. b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare. a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S. optim de obseravţii. pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie. c) prezenţa-absenţa observatorului: directă. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. efectuarea unui nr. observaţie propriu-zisă. Binet. Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Vadum şi Rankin. Calitatea observaţiei depinde de : . activă.U. selectivă. de concentrare. indirectă (observator ascuns). e) criteriul timp: continuă. . cu observator uitat (ignorat). Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 . În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.condiţiile observării: scop precis. Chestionarul A.particularitaţile observatorului (capacit. discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală.. în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. plan riguros. g) Observator participant (participant observation. d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta.S.Forme ale observaţiei. etc) . Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii.repere de control=concepte psihologice operaţionale.A. R. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie. sistematică (are un proiect). Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply. dar mai putin în Europa. 1989).

maladiile postoperatorii. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic. de personalitate propriu-zise. vizând tendinte ale personalitatii. tendinte paranoide. altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi. tendinte schizoide. Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie. sunt provocate de infirmitati. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P.S. toxicozele etc. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni.D. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome. excesului de alimente excitante etc. Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare.S. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta.).acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice.. hiperactivitatii fenomenelor alergice. în cel social etc. de atitudini. Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). . prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune). Desi nu mai este folosit. care sondeaza mai multe trasaturi. în mediul profesional. Dupa criteriul obiectivelor psihologice. antisociale. instabile. pentru copiii de 15-18 ani. de interese. chestionarele sunt: de adaptare. Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg . impulsive. ipohondrice. Sectiunile 31 . epiloptoidale.

KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie . natiune etc. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE.sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare. religie etc.caracteristicile generalizarii atitudinii respective. LAZARSFELD.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect. relatiile cu profesorii. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare.corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare. atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli. d) coerenta .religie. subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. atitudinea fata de metodele de lucru. reprezentativa pentru acest tip de chestionare.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. Scara lui THURSTONE. iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari.spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . Dupa H. atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. divortul. e) eficacitatea . Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" . libertatea presei. GREEN etc. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. c) intensitatea . b) gradul . GUTTMAN.. LICKERT. fata de examene. adaptarea în familie. atitudinea fata de lume si viata. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini. caracteristicile personale.însusirea de a opta pentru o opinie sau alta. problema negrilor etc. filozofie. morala. sanatatea. se refera la probleme privind casatoria. conduita în grup. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. raporturile cu celalalt sex.Pieron.

atitudinea fata de satisfactiile imediate . atitudinea fata de sanatatea proprie. atitudinea fata de munca. un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. Urmeaza noi interogari de acelasi tip. În etapa a doua. Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. analiza performantelor exprimate prin aspiratii. Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati. efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii.a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. fata de prestigiul moral. sanatatea altora si conceptul de sanatate. Aspiratiile . ca si atitudinile. Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. ale unui anumit moment dat. Alain Sarton . subiectul este lasat sa execute sarcina. atitudinea fata de bani. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. din raspunsuri la alegere din 5 alternative). c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute.corespunzatoare.

Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop. mobilizare generala a capacitatilor. diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare. o nota de autoapreciere.reusita la un examen etc. Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. "îmi este indiferent".media celor 10 note de reusita.a dormi atunci când îti este somn.dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta. Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. efort. diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati.. indirect . Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu. direct . În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . iar 34 . Ele se pot clasifica astfel: temporare . Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place". Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu.studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca. Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor . se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . "nu-mi place"). Exista o dinamica a intereselor. Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului.media celor 10 note de aspiratii. chestionare de structura logica . o nota de reusite .rezolvarea unei probleme. Interesul presupune atentie. se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste.

afaceri. Testul Twenty Statement Test (TST). sportive. confuzii.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. de comert. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva). Dupa un timp. artistice. Chestionarul Lee . Pot aparea rezistente la raspunsuri. literare. Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). este sensibil la conturarea conceptiei despre sine. iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. naturale. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani. muzicale.interesele decelate au fost ocupationale. neglijente. Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. artistice. intelectuale. repartizate pe domenii. punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. stiinta. fapt ce permite compararea rezultatelor. Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. erori involuntare si voluntare. clericale etc. si anume profesii sociale. manuale si imaginative. Sunt continute ocupatii tehnice. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. elaborat de McPartland. legate de natura. mecanice. celelalte ramânând neutre. Testul 35 . persuasive. sociale. servicii sociale. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. întrebarile se repeta.

G= caracter pozitiv. C= stabilitate emotionala. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). L= tendinta paranoica. Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate. caracter afirmat. având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. iar CPQ .Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. D= temperament flegmatic. Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. conservatorism.cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. extrovertit. 36 . instabilitate de caracter.F. H= ciclotimic. spirit practic. N= satisfactie.14 factori. E= dominanta-supunere. încrederea. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta. nevrosism general. CPQ cuprinde variante paralele A si B. aplicabile de la 6 la 10 ani..". B= inteligenta generala (g). maturitate. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO.simplicitate. Q2= înfumurare. aplicabil de la 12 la 17 ani. M= boemism. lipsa de hotarâre. si chestionarul 16 P. O= neîncredere nelinistita.. F= caracter deschis-închis. cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). I= sensibilitate emotionala. schizotimic (diferit fata de factorul A). Q1= radicalism. schizotimic. HSPQ cuprinde 140 de itemi. fiecare având câte 70 itemi. încredere calma. Q3= control al vointei. Y= introvertit.

V. dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative. mai linistit etc. IV. VI. Testul S.U.mai puternic. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie . se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala.Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR).). II. Mentionându-se faptul ca nu are 37 .cauzele care îi fac pe prescolari sa râda. Justin (1933) . La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. Barker. inferior). Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii. note de adaptare familiara. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. urmarind efectul lor. ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste. Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene. Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928). Dembo. note ale inadaptarii sociale. dar asezate în pozitii diferite.B. Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. mediu. III. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale. pentru fiecare exista trei grupuri (superior. Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor. note de reverie treaza etc. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I. Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii.

importanta pozitia imaginilor. 1947). se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza. evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. Descoendres sunt teste de rationamente morale. Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. Testele de personalitate ale lui A. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti. Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. 38 . Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. la colegi. ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente). profesori si munca scolara. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce). Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma. Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. 1952). Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie.

bunavointa. Co= cooperativitate. tendinte de reflexie. GUIFORD si W. 2)G= activitatea generala. T= tendinte ideative de introversie. încredere în sine si sociabilitate. MITTELMANN. trasaturile de autosatisfactie. elaborat de WEIDER. relatii personale. WOLF. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX. Chestionarul de temperament al lui JOY P. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti. masculinitate. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. D= depresie. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament. ce corespund unor zone speciale de conduita. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. Chestionarul lui JOY P. obiectivitate. BREDMANN. WECHSLER. M= masculinitate/feminitate. I= inferioritate. A= submisie ascendenta. N= nervozitate. 3)O= obiectate. 39 . C= tendinte cicloide. autosuficienta.Chestionarul lui ROBERT G. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii.S. stabilitate emotionala. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. trasaturi de intro si extroversiune. caracteristici de dominantasupunere. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice.

Ag= agresivitate.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei. Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe. privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. corelate. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.Aceste cerinte. Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog. în unele dintre cele de pe plan local.2. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. Informaţiile cantitative sau calitative. pe care o dorim tranzitorie. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului.dar nu suficient. cu o starea firească. are o multiplă justificare.Astfel . Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. ci viaţa nostră în general. 1. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic.7. se tinde către surprinderea dominantelor. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute. a cărămizilor personalităţii. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei. este necesar . 40 . studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei.

Este cazul copiilor. poate duce la impostură şi amatorism. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. a personalităţii etc. uneori divergente. Fragilitatea mai mare la 41 . cel puţin sub aspect aptitudinal. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. genetică. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică. Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice.Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte.slăbirea. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. A. Deci. diferenţială. fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. De aceea. 1990) şi că evaluarea acesteia. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. De asemenea. Gradul lor înalt de standardizare. ar fi la îndemâna oricui. psihologie socială. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut.

) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care. De asemenea motivaţia de a rezolva proba. etc pot avea influenţe perturbatoare.) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H. Psych. g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice. anterioară examinării propriu-zise. no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect. Review. raportul spontan stabilit cu examinatorul. 39. de aceea. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă. fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică. holism. p. f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor.87-91. Selye ca surse de stress. anamnestice. The integral personality. nivelul de inteligenţă.. prea sever sau prea conciliant. prin intermediul manifestărilor comportamentale.Paunonen şi Jackson.2.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional. etc. perspectivă sistemic-integralistă. etc. 42 .. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare. de Psych.Popesu . în Rev. trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului. Roum. P.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician. folosindu-se apoi teste paralele.Neveanu. relatări ale anturajului... sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero.

.ambianţă liniştitită.odihnit.notările. etc.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice. etc. sigură. c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic.reducerea anxietăţii de examen. neambiguă. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare.atitudine încurajatoare. de teamă. Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine. instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei. Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. .conduită echilibrată. absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. motivaţie pt. . înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile. timiditatea. probele le stârnesc curiozitatea. . (M. Psych.. . Genes (fr. stimulatoare. lipsa sent. tendinţa fatigabilă.nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive. expertiză medicală. tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională. . fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului.) b)Condiţii privind subiectul .Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri .obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti). Anastasi. Psych.reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare.). constantă.simţul ascuţit al observaţiei. încredere.). d) Condiţii privind examinatorul . 43 . Testing şi Fields of Apl. maximum de eficienţă. .

De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie). Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. antrenament. .. capcit. Cu toate acestea. sensibilitate). experienţă cu proba. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate. cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei. inteligenţă. la care a aderat şi APR după 1990. Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate. fidelitate. alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. de a-i face să se simtă în largul lor. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic. etc.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA. şi de Standards for Educational and Psychological Tests. trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme. motiv pentru care le menţionăm şi noi. o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică..să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. ascuţită observaţie. Este vorba de Ethical Standards of Psychology . precauţiile în domeniul cercetării. .talent: a obţine cooperarea subiecţilor. D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor. ca viitori psihologi. o bună sănătate psihică. .competenţa: informaţii despre probe. circulaţia lor.

De asemenea. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology).. Reuchlin. aşa cum precizează Anastasi. ''Etical Standards. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză. Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani. .. ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale.afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste. dovedind obiectivitate şi integritate morală. trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate.'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu.capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect. ca instituţie. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 . aceste valori.

testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor. -cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv. În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice.. este neprofesională. Persoana trebuie să cunoască 46 . obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor. al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa. . . . (Preambulul la Ethical Standards. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. animal care poate deveni obiectul studiilor sale.nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică). Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său.manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext.) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate. . aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor.testele nu trebuie publicate în revistă. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare.. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul. . înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice.

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

Astfel. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. si chiar cercetarile lui Galton. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ . De aceea. In ultimii ani. masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. testul Binet-Simon. asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza.2. Treptat. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. 2. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. 52 .denumirea de Army Alpha si Army Beta. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta.

un coeficient de inteligenta. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala). orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. precum si un scor global. cuprinzind scale verbale si de performanta. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor.Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire. sau un asa numit “psihograf”. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. calificare profesionala sau experienta in munca. Intr-o anumita masura. Testele de aptitudini speciale. De fapt. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. si acoperind practic toate domeniile de instruire. Din punct de vedere istoric. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 . O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. artistice sau mecanice. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale.

pentru avocatura sau stomatologie. aspiratii. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. etc. sau mai simplu “inventare de personalitate”. alteori personalitatii. Inteligenta sociala. conflicte sau moduri stabile de gindire. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Testele de trasaturi de caracter. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. perseverenta sau cooperativitatea. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane. mai ambigui. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. interesele si atitudinile. introversiune-extraversiune.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. de asemenea. 54 . subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. cum ar fi onestitatea. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. Aceasta categorie acopera. cim ar fi dominantasubmisivitate. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. atit ca material utilizat. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. ca si motivatia. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. sau a unor stimuli incompleti. Astazi. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. este uneori asignata aptitudinilor speciale.

Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte. Testele de performanta se aplica doar individual. si alte caracteristici non-intelectuale. de fapt. in instructiunile testului sau in itemii acestuia. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. Aceste teste sint destinate celor analfabeti. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. care nu cunosc limba. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. interese. pe de alta parte. motivatie. iar cotarea testului poate fi facuta automat. in special testelor de personalitate. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. ca in cazul Binet-Simon. dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare. Unele teste au fost facute. pentru a masura fie abilitati. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. persoanelor cu deficiente de auz. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. fie el scris sau vorbit. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. diagrame si 55 . reactiilor emotionale sau sociale. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. desene. cuburi sau aparate mecanice.In aplicarea oricarui test. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. care se aplica foarte des in lumea de azi. cit si de emotii. fie factori ai personalitatii. fie pe alta foaie de hirtie. Testele colective. nu doar permit “testarea in masa”. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. In a doua varianta testul contine in general desene. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri.

2.3. cu aplicare colectiva.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. Exista mai multe definitii. 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile. atit din punct de vedere numeric. In esenta.simboluri non-verbale. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. in consecinta. cit si al compozitiei sale. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. Instructiunile sint date prin gesturi. acesta este indicat. uneori cu precizie de ordinul secundelor. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. la unele teste. a particularitatilor de manifestare. mai frecvent intr-o serie de probe. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. pantomima. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. un test psihologic este o situatie standardizata. a fost primul test de inteligenta nonverbal. si demonstratii cu imagini si diagrame. De cele mai multe ori. Testul Army Beta (amintit anterior). partial diferite. 3) al modului de cotare a reactiilor. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. un cit mai mare acord interexaminatori. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea. sau a gradului de dezvoltare psihica. sub aspectul factorilor relevanti.

si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. omogenitatea probelor. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. la un interval de timp nu prea lung. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti. extrem de importanta. efectul unor factori variabili. anume: fidelitatea si validitatea. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. sub aspectul trasaturii masurate. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. este nevoie si de a doua faza de elaborare. In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. variabile: gradul de 57 .

Acest procedeu numit testare-retestare. care ar putea denatura rezultatele. Daca se mareste intervalul dintre examinari. in masura in care este posibila. la aceiasi subiecti. In plus. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. la 0.motivatie al subiectilor. deci. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. O prima cerinta pentru a asigura. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. medicali) apare destul de frecvent.74. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. in cazul unor copii de 7 ani. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe.68. dupa un interval de 4 ani. De exemplu. a factorilor secundari. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. coeficientul mediu a scazut la 0.90. sa aiba aceeasi dificultate. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice. prezinta anumite limitari. conditiile de mediu perturbante etc. atit corecte cit si gresite. care sa abordeze aceleasi functii. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. a doua forme echivalente ale testului. oboseala. iar dupa 11 ani. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. De exemplu. in cazul testelor de inteligenta.

de familiarizarea cu situatia de examen. 0. Gradul de 59 . Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor.87. conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. In acest mod.. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. fie negativ de oboseala. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. desi probele nu sint identice. de plictiseala. in anumite limite. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. intervine. Asemenea. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. au fost de 0. cu toate ca au acelasi principiu de construire. corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”). exercitiul realizat la prima examinare. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale.92. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor.Q. de antrenarea in activitate.90 si 0. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime.neajunsul ca. in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. De exemplu. in a doua examinare. De exemplu. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. Cu cit testul este compus din mai multe probe. dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele.

Aceste masuri fiind denumite criterii. Altfel spus.75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie.94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. validitatea calculata astfel se numeste 60 . O atare exigenta este indeplinita de putine teste.fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere. capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. gradul sau de intelegere. Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. daca masoara cunostintele elevului. validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile). estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0.

si comportamentul masurat. . In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.validitatea de constructie.validitatea de continut. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.validitatea concurenta. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor.Pentru un anumit test.validitatea predictive.validitate relativa la criteriu. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. pe de alta parte. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. 61 . Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament. Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific. Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul. . alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului. Cu alte cuvinte. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: .Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. . pe de o parte.

etc. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. El nu este observabil direct. dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. in general. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala. observabile. pentru teste care masoara atribute abstracte.. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. cum ar fi sinceritatea. Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ).Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. denumite “constructe”. agresivitatea. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 .

Spre deosebire de “gf”. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. se completeaza mai degraba reciproc. in aparenta contradictorii.4. 1963. negind existenta factorului “g”. in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. Thurstone. si implicit structura unitara a inteligentei. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi.se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. ramine la acest nivel pina la cca. “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 . este contestata apoi de Thurstone (1938) care. Inteligenta generala. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. despre formele variate (verbala. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. matematica. etc) de manifestare a ei.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone. 1967). masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). sugerata de Galton (1869). si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”. Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani. spre deosebire de conceptia spearmaniana. 2. practica.

Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational). Astfel. “g” masoara neogeneza. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). Vernon (1950). elaborata de P. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 . ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. bazata pe legea intelegerii experientei proprii. Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor. intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). variind dupa esantioanele culturale.E. Dupa aceasta teorie. Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. sub influenta lui Spearman si Burt. ne sugereaza pe de alta parte.20 ani).

Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. unele operatii mentale precum rationamentul. respectiv 8 figuri particulare. adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor.performanta la Raven. formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. 65 . Functionarea cognitiva executive In anii ’90. asezate sub model. a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. iar testul Raven. factorului “g”. descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. definitie data. si mai ales la cele formale. 1996). este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. in posibilitatea de discriminare (adica analiza). Factorul “g” consta. spune Kulcsar (1975). 1975). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc. Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. si este o componenta cheie a inteligentei fluide. asa cum am aratat de Spearman.

Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente.. 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru. Cu alte cuvinte. aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană.5.. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 . pe de o parte. sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. pe de alta.. si mai exact. adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Unele studii (Waltz si colab. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10). In general. 1999). 2000. dar si in activare). rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. 2. Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv.1999). Astfel. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza. Braver si colab. observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. care implica mentinerea si manipularea informatiei. Studii mai recente (Petrides. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru.1. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru. operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab.

în activitatea teoretică şi practică a omului. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite. gândirii lui. studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni.ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor. a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. judecăţi şi raţionamente. reţinând ce este esenţial. Plecând de la percepţii. alcătuind prima treaptă de cunoaştere. pe care o cunoaşte mai profund. apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. percepţiile şi reprezentările. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . Se ştie că senzaţiile. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. formularea mentală a unor ipoteze. ca şi a relaţiilor dintre ele. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. Această cunoaştere este necesară omului. eliminând datele neesenţiale. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. folosirea experienţei mai vechi generalizate. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. comun.Anticipând testatrea inteligenţei.

se îmbogăţesc. Galperin etc. se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii. înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. concretizarea. a copilului în formare şi creştere. operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie. surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele. a semnificaţiei unei opere. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. H. pentru învăţământ în ansamblu.. În esenţă. psihologie. la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). a mobilurilor din conduitele umane etc. de 68 . la început externe. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. J. Într-o formă primară. comparaţia. În prezent. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte. Cercetători bine cunoscuţi. Leontiev. Janet.). unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. noţiunile se complică. abstractizarea. între care P. psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Ca urmare. care presupune descoperirea. generalizarea. Wallon. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. sinteza. în cadrul comunicării copil-mediu.realitatea fizică. Piaget.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. teoreme similare. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. constituită prin analogie cu prima). de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. sinteză. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut.. iar altele nu le sunt deloc accesibile. schemei. Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. sinteza. pot separa concretul de abstract. experienţele fizico-chimice. „einsicht”) – fără pregătire anterioară. globalul de parţial. demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. abstractizarea. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z. Y etc. 69 . comparaţia. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. pot desprinde sensul cuvintelor din context. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. care au avut loc anterior. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. abstractizare şi generalizare.clasificare. pentru că realizează în prealabil analiza. generalizarea. la vârstă.

adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. de a imagina o soluţie. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute. majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme). Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 . de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. comune. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare. Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. de a inventa. tinerii. tehnică. de dificultăţi variate. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea. De aceea. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. ca şi în ştiinţă.Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. artă. fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. Frecvent. În mod obişnuit. când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. ineficientă. dar când scopul se atinge aproape instantaneu.

nestereotipe. aptitudine la subiectul uman. indiferent de nivelul la care expun. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. ierarhizarea soluţiilor. 71 . cu soluţii standard fixate şi nemodificate. Studiul individual.caracter. Cadrele didactice. necesar tot timpul vieţii. au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane. încurajat de găsirea unor idei principale. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. care ajută efectiv gândirii să răspundă. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. stabilind legăturile dintre cauză şi efect. Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale. Flexibilitatea. abilitate. ci de a gândi. Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. până la influenţarea de către climatul socio-educativ. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi. la o nouă problemă. inclusiv cultural.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate. productivitate. iluminarea şi verificarea. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 . dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice. gândită şi produsă de om. ingeniozitate. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor.Astfel. urmăreşte descifrarea unor raporturi. gândire critică. etape ale discursului logic. a mediului socio-cultural. este în fond o reconstrucţie. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. a datelor ereditare. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. printre care notăm: creativitate. pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. stadii. Această reconstrucţie. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice. incubaţia. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). Medierea cu scop pe care o realizează numai omul. bazată pe experienţă. inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. Omul nu este.

inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. ea dispunând de intuiţie. Studiile au demonstrat că surdomuţii. La omul normal dezvoltat. prin facilitarea învăţării. posibilitate supramedie a gândirii. Limbajul verbal este o activitate specific umană. prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali. 73 . gândirea este predominant verbală. Totodată. după Claparčde). Limba este un câştig social-istoric al oamenilor. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare.raport cu o cultură. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. Dar. imagini plastice senzoriale. capacitate de rezolvare a problemelor. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. specifică omului). aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme. într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. prin exersare şi elaborare de probleme. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. chiar demutizaţi. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. al comunicării dintre ei. lexicale şi gramaticale.

Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup. în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei. oricât de apropiate ar părea de om. copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv). Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. S. Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. dar. aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. L.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. Omul. ca 74 . într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii. este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. fixându-l drept „limbă în acţiune”. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. olfactivă. tactilă etc. nu a trăit singur ci a trăit în grup. motrică. după legi specifice psihofiziologice. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii.). de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii. ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale.s-ar apropia de cele verbale. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. de adăpostire. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. de la apariţia sa. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. vizuală.

nefăcând altceva decât să surprindă. tehnicii. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. generalizează coduri. Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore. receptorul (destinatarul). creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. scris. Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul). medicinii etc. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă. În comunicarea verbală. canalul. citit). având capacitatea de a emite şi recepta. arhitecturii. omul transmite experienţă. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit.şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. să 75 . doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. capătă informaţii. culturii. artei. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar.

să sistematizeze. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S).care sunt operaţii proprii gândirii umane. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). să ierarhizeze materiale . Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. J. 2. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor. Mc.5. C.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX. iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.prelucreze. Iar la Paris. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. 76 . Ed. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.2. Th. În 1890 J.

transformări şi duplicaţii). 2. J. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). sisteme. relaţii. L. operaţii (evaluări convergente. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia.divergente. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). 2. 3.Legat de aceasta. cognitive). L. P. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1. produse (mutaţii. după opinia lui C. educaţia. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). meditative şi discuţii filosofice). ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). 3. Holzinger şi H. L. conţinuturi (straturi figurale simbolice. 77 . Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. E. clase. factori de grup şi factori specifici ai i J. L. K. Încă L.

Binet si Th. sau de profesori. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării. 78 . militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu.Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. starea fizică. condiţii ecologice). care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. urmat de alte atitudini benefice. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”. A. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. În acest sens. era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. Dificultatea consta in faptul ca. astfel incit era imposibila o anumita generalizare. erau subiective si faceau referiri la aspecte variate. inainte de a se stabili metoda.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”.

a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. in toata amploarea lor. scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. cu metodele folosite acolo. de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. caracter. Binet admite ca nereusita 79 . intr-un examen cu durata limitata. si anume. sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta. la memorie. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. de motivatie. 1972).In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. In consecinta. sau in avans. ce permite adaptarea optima la mediu. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”. in plus. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. motivatie si anumite deprinderi. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. 1972). sau prin alte cauze evidente. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei.

in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. exprimat in EM. Astfel. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. desi necesara. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. EM. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale. de exemplu. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. de particularitati ale caracterului. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . adica inteligenta verbal-abstracta. Daca. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. In pofida indicatiilor lui Binet. daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. Compararea EM cu EC la acelasi subiect. 1975). prin diferenta dintre Ec si EM. exprimate prin EC. de exemplu. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. are semnificatii diagnostice variabile. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. fata de dezvoltarea normala. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. motrice sau chiar fizice. probele trebuie sa fie eterogene.

adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. fata de EM. cu cit EC este mai mica. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani. Coeficientul de inteligenta Terman. deci CI. trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912.denota o intirziere mentala cu atit mai grava. 1975).Q. formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta.) in practica psihologica. intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . 1975). impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. dupa moartea lui Binet (1911). in functie de etatea sa cronologica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I. Astfel. adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). de exemplu. precum si usurinta calcularii lui. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual. exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii).

atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. care invata scris-cititul. fiind preferati cei de handicap mental profund. este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. nu atit in scopul validarii ei. iar “debilul mintal”. etati mintale. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905. Testele sint grupate in nivele. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei. Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. dar 82 . ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. sever si usor. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. 1975). pe baza reusitelor. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei.

Iata seturile de probe ale scalei. 15 ani si nivelul adult). daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. situat la nivele superioare etatii mintale de baza.functie reglatoare a limbajului 83 . 12 ani. fata de versiunea din 1908. impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar. grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste. etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5. cu exceptia cel mult a unui test. se adauga 1/5 de an. toate probele. Acest mod de calcul este complicat si greoi. ci imbunatatiri tehnice. 1975).numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test. adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu. Scala definitiva cuprinde 54 de teste. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. Ordine verbale…………………….. 1980): 1. 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. principiul de construire raminind acelasi. la 13 ani sint doar 2). Numirea zilelor…………. Copierea a 2 desene…………………. Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza.memorie intuitiva imediata 3. nu mai aduce modificari esentiale. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. diagnosticate cu cite 5 teste. se adauga inca un an mintal la etatea de baza.gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. 1975). Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon. respectiv 2 ani. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. De exemplu.

Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20. de planificare mintala a activitatii 26. Data zilei……………….capacitate de comparatie 22. capacitate de restructurare 11.Joc de combinare…………………………... memorie mecanica imediata.deprinderi intelectuale 13..stabilitatea atentiei atentiei.Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15. gindire cauzala 25.Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei..Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei.Cautarea mingii………. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 . Formarea unei propozitii…………….Probleme de calcul mintal II……………….Critica frazelor absurde………………….spirit de observatie. Lunile anului…………………………………………………idem 6.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….gradul de insusire a unor notiuni de timp 5.functia reglatoare a limbajului 24.gindire asociativa. capacitatea de memorare mecanica 7.Poveste in imagini……………. Repetarea unei propozitii………………….criticismul gindirii verbale 17..Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. memorie mecanica imediata.. memorie mecanica imediata..comparatie la nivelul actiunilor concrete 10.operativitatea notiunilor 12.4. reprezentari 16.. inventivitate 9.Lacune in desene ………………….stabilitatea atentiei.gindire concret-intuitiva 18.Notiuni opuse……………………………….capacitate de anticipare.Aratarea asemanarilor……………………...spirit de observatie. capacitate de restructurare 21.Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19. Repetarea a 6 cifre……….Figurile lui Abelson………………….Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23.memorie verbala imediata 8. Asezarea de greutati……….

ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. independente de influentele culturale. deprinderi intelectuale 28. el se regaseste la nivelul fiecarui test. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. In ciuda eforturilor.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei. In vederea depasirii acestui neajuns. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu. 1975). prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului. in mod global. Astfel. gindire logica 29. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj. criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. 85 ..Repetarea unei propozitii…………………. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata.27. Se observa.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi.

informaţii 2.5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini). memorie 4. Matricile Progresive Standard (seriile A. indiferent de nivelul de scolarizare. revizuite in 1956.S. Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1. sarcini B. Raven in colaborare cu L.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani. înţelegere 3.C.Revizii: Stanford. Penrose in 1938. Raven. plus un nivel adult mediu si unul adult superior.C. revizuit in 1947 si 1956. operaţii 5. nationalitate sau conditie fizica. este un test omogen de inteligenta generala. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949.C.Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C. destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 . desen 6. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J. In 1947 J.B. insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate.

Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.A. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. pe circuite dopaminergice. Prezentarea testului. Toate aceste procese se bazeaza. si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive.C. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale. cu exceptia faptului ca seriile 87 .In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. Ab si B) de cite 12 matrici. in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. bilbiiala. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5. etc). aria 10 din fronto-polar. De asemenea. precum si a strainilor care nu cunosc limba. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune. in primul rind. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. Testul consta din trei serii (A. si zone din inferotemporalul anterior. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare. Raven in 1943. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”. revizuit in colaborare cu G.

88 . 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. In dezvoltarea activitatii intelectuale. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. 2) Ceva mai tirziu. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara. sint mobile. el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. Raven indentifica. completarea avind loc in mod practic. in partea de jos a foii. iar piesele. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. inainte de toate. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. sau unul din elementele componente ale matricii. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. figurile sint desenate pe un fond viu colorat. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. intre care se gaseste cea adecvata. In plus. Principiile care stau la baza construirii testului. Segmentul care lipseste este dat. izolate. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. deoarece matricea este data sub forma unei plansete.

dupa tipul de greseala comisa. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. Ab si B). 89 . Ele indica doar unde. acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. de natura greselilor si. in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). pe de o parte. de numarul lor. pe de alta parte. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate. si eventual. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12).5) In cele din urma. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. fata de acele cazuri in care cca. respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. in primul rind. de ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. in ce. claritatea capacitatii de observatie. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. de gindire in cazul alegerilor inadecvate. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate.

pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. manifestat in situatia de examinare. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale. Pe de alta parte. Într-o lucrare de referinţă. C. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op.) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. 159-180 selectiv)..Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte.Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. stabilitate – instabilitate emotionala. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS. ceea ce înseamnă în total 24 puncte. se cotează cu câte 2 puncte un item.C. prima cu 5 grupări. Ursula Şchiopu arată că: . întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali.I. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual. se dă doar un punct. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955. de calitatile inteligentei. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese. Cit. Bateria Wechsler are 2 părţi. reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate. Bateria pentru copii se numeşte.. motivare. pp. Dacă răspunsul nu este clar şi corect. trasaturi temperamentale).S. Dacă la 90 .

Caracterul artificial 91 . În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu. Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual.3 itemi consecutivi se greşeşte. Pe lângă factori sociali de înţelegere. diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive.. 151). Cu alte cuvinte.indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a). În 1999 a început să circule o nouă variantă . p. 2002. se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane.adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună. Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala.Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi . Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta. 2002). Ulterior insa. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu. Wechsler de asemenea. punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. ele se folosesc foarte frecvent.

6 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie.Q. iar 92 . in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7. de exemplu.Q. In 1949 apare varianta revizuita. iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. de 120. numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). semnificatia I. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani. un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. De exemplu. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an. examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale). de ocupatia tatalui. in care nu se aduc modificari in structura scalei. S-a tinut seama de proportia sat-oras. 1972). instructiunilor si. esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). mai ales.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. Pornind de la consideratiile amintite. In 1949 apare o scala pentru copii. Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. cu alte cuvinte. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta. la cel de-al doilea avansul este dublu. 1972). dar se amelioreaza continutul probelor. de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). care are virsta mintala tot de 7 ani. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani.

ele fiind inseriate.uneori chiar in natura lor. conform tabelelor date de Wechsler. pentru copii intre 6 si 17 ani. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale. prin mijloacele uzuale de informare. pe baza rezultatelor la ambele scale. similitudini. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global. Informatii generale. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. din diferite domenii. in cadrul subtestelor componente. Iata una din cele mai 93 . Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. ce curpinde tot 2 scale. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. rationament aritmetic. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente. In plus. in ordinea dificultatii crescinde. una verbala si una de performanta. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special. comprehensiune. una verbala si alta de performanta. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. prin lectura. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul. care sa permita achizitionarea lor. ceea ce are o valoare clinica. etc. cit si nivelele diferentiate. in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau..

nivel de care se tine seama in cotare. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. perechi de cuvinte. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. au singe cald. 94 . mamifere. daca se face o buna selectie a cuvintelor. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. prezinta 19 itemi. De exemplu.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex. fiinte vii. cit vor costa 24 de bomboane?”). exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta. De exemplu. vertebrate. cite bucati voi obtine?”). si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. proba nu este influentata de factorul limbaj. Scala de rationament aritmetic. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). in ultimul caz. Similitudini. copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema. creaturi. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. la ultima intrebare. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile). Wechsler este de parere ca.

la care sint necesare. Memoria cifrelor ( Digit Span). se compune din 18 intrebari ( de ex. Subtestul de comprehensiune. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor. alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru. Ce este o UMBRELA?”. Ulterior insa. “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca. de asemenea. se trece la a doua grupa. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element). data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. ce trebuie repetate exact. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei. dupa expresia autorului. 1972). pentru a raspunde.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). si 95 . De exemplu: “ Ce este in CEAS?. de specificul activitatii uzuale a subiectului. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. Initial. de oboseala sau de reactiile emotionale. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. Subtestul de vocabular. consta din 30 de cuvinte prezentate oral.

despartite in diagonala (albastru-galben. Completarea de imagini. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. iar doua fete au doua culori. cuburile lui Kohs. galbena). ansamblarea de obiecte si labirintul. Cuburile lui Kohs. cu principiul conservarii masei si volumului. cu cel de informatii generale. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. Codul. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. rosu-alb). Subiectului i se prezinta 15 cartonase. albastra. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. completarea de imagini. aranjarea de imagini. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. din care lipseste un fragment. ce trebuie denumit. alba. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. folosind cuburi colorate. si cu cel de vocabular). 96 . Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).

Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Labirintul. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. Se utilizeaza figuri decupate – un om. ci opereaza prin incercari si erori. Ansamblarea de obiecte. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. dar predeterminata. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu. rezolvarea probei ar implica. Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. un profil. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. constituind astfel o scena cu sens. care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. de a desprinde o idee directoare. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. Comprehensiune verbala 97 . Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori. 1990): 1.Aranjarea de imagini. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental.

98 . de asemenea.Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. 1990). in plus. Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler. cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. pentru copii si adolescenti cu retard mental. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta.

sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele. B. plante etc. care a fost elaborată de B.I. L.5. Serge (1954) fiind. WISC. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. persoane. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali.2. B. obiecte ale vietii de fiecare zi.3. clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. Hollander si I. Asa dar. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat.I. de fapt. persoane. aceasta scala elaborata de B. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill. animale.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume. În prima etapă se testează capacitatea de identificare. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă.. o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale. Solicita o activitate motorie restrânsa. 99 . Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral. Asfel. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. animale. Burgmeister. plante. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q. ce pot fi percepute cu uşurinţă. Burgmeister L. Hollander şi I.

construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu.. reducţiile. în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . inteligenţa orală. repetiţii. testul . Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale. 2002). Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie. Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie. Serial Test” (H. denumiri de imagini.mână-ochi”. evocarea de cuvinte. memorie. . pierderea de elemente lingvistice. Cuprinde 5 clase normalizate în Q.E o baterie de gândire conceptuala. repetiţii de texte.cuvinte spontane”. în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat. cartoane pentru construcţia de cuburi. defecte.vedere retroactivă”. mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand. De exemplu. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu. tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc. I. ureche etc. stereotipiile şi agramatismele. standard.. 2002). Head) şi testul afaziei (R.. lecturi. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson. manechine. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. 100 .

de evaluare şi conduită curentă. Testul al doilea are şi el 10 itemi. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi. traforajul). de evaluare a caracteristicilor colegialităţii. Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite. opinia faţă de profesori. p. pentru prima dată în lume.. a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu. atenţia. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. copieri de desene). cuburile lui Kohs. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului.inteligenţ㔠morală.. ele fiind relativ numeroase. de conduitele acceptate şi neacceptate. Acestea sunt teste de . Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. de cunoştinţe şi activitate de grup. sistemele lor de predare. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe. 2002. 189). de competenţele avute.Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele. S-a urmărit .modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice.Programele au inclus şi 101 .

6 ani. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q. (Ursula Şchiopu. verbal.60 saptamâni. în scopul dezvoltării vocabularului . Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15. Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby .vizual” ca mod suplimentar de percepere. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor. Dr.A. acesta este un nivel 102 .test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. 5. peste 140. pentru copiii de la 2 la 7 ani. Fiecare modalitate de comportament (motor. 2. R. 18 luni si pentru 2. aplicabile din jumatate în jumatate de an.4. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. 2002). a gândirii critice. biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. 3. Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate. Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 . de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940.testarea metodei Feuerstern. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale.I. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. S. Se poate calcula un ritm de dezvoltare. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu.U.5. pagini selective). 4. 2002.. La primul nivel. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu.

Utilizează un obstacol din material transparent. după unul dintre paravane. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). fie în partea dreaptă. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice. 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior.psihomotor.conduitele ce exprima aptitudini. La nivelul 3 . Subiectul nu vede când este ascuns obiectul. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice). subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă. după un anumit timp. dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. subiectului i se permite să caute 103 . Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. după o anumită întârziere între situaţii. care a obiectului sunt transparenţi. Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei.

obiectul. Similar sarcinii A-not-B. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. fară a repeta alegerea. A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. pentru copiii între 6 şi 12 luni. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz. fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. dependente de DL-PFC urmează o întârziere. 104 . locaţia lor spaţială e irelevantă.

trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună.şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 . Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici. O sarcină de atenţie vizuo. Global vs. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median. când îi este indicată o carte neagră Noapte.g. dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e. Sarcină bazată pe conflict.Amânare şi O sarcină de recunoaştere.spaţială. Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 . litera H desenată din mai multe litere S). Subiectul şi invers. să spună „ zi”.

apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată.minte şi control inhibitor. memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. galben şi verde. ca şi în Stroop-ul anterior descris. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. galben. pe rând. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli. verde. spre deosebire de acesta. Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. subiectul trebuie să bată de 2 ori. dar nu necesită inhibiţie. o serie de stimuli. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. fără a reveni asupra alegerilor. La o bătaie în masă a experimentatorului. şi invers. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 . pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu.

Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o. pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median. iar la celălalt „Noapte”.Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.spuna”Zi”. P = controlul postural si motricitatea. apoi. O. Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. Brunet si I. Sarcină de percepţie spaţială. C = coordonarea oculo 107 . Testul Corsi. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni.

S = relatiile sociale si personale. probe de limbaj. eleborata in 1932. Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. Rene Spitz a elaborat o serie de baby . Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. denumire de obiecte. vocalizare.tests 1945 . revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii. B si C fiecare cuprinzând 7 teste. Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari.Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani.1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. apucare.verbale foarte bune pentru 4 . etc.Palmer cuprinde planse de încastrare. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . plante) 2. Bateria Cunningham Pintner. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit . Scara cuprinde teste non . Se refera la miscarile coordonate. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Bateria Merrill . 1.motorie. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale. Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general.13 imagini în culori. L = limbajul. întoarcere de pagini. Dupa 1an acestea vor fi notate. Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete. Bateria Borel . Bateria cuprinde variantele A.6 ani.

reprezentare. Scarile de dezvoltare au o notatie aparte.3. Completarea de scene 7. 4. Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. flexibilitatea reprezentarilor. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). probe de gândire logica. reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere. ce contine 5 probe (operatii combinatorii.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. Trebuie asociate 2 obiecte din 4. probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. Warburton .sase coloane de patratele care 109 . Wallon si Lurcat . Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6. caracteristici ale dezvoltarii psihice. capacitati intelectuale. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. Modelul celor 10 figuri de H. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5. Inhelder . a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor.se pun în evidenta aptittudini intelectuale.

fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj. structurate. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal. Testul lui Goodenough H.obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice. Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. -de cunostinte. scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala.3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. testul având în vedere aceste obiective. literare. vestimentatia. Testele de citire.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. detaliile. silabica.. silabe. propria persoana) . Sunt de 3 feluri: -de educatie.silabica.. ezitanta. istorie. Include elemente proiective. femeie. Pentru .indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu. nestructurate). Teste de cunostinte . Testele de lectura = materiale fonetice. -instructie( de geografie. extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora. atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. curenta. concomitent se solicita algoritmii de lucru. E important daca desenul se face din fata sau din profil. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele. Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale. propozitii. expresiva 110 . . pozitia ce li se da. integrarea în peisaj sau într-o activitate. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). Cinci niveluri de lectura: sub . daca picioarele si bratele sunt reprezentate.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale.

teoriile 111 . J.Bovet . c. Caietele .) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare. Cuprinde câte 6 planse cu litere. Copiii .viteza si corectitudinea lecturii. şi cum sunt acestea determinate.teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute. 2.4 -8 ani. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie.Testul SCGT .sectiuni . Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg. b. si M.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul. Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre. Înaintea gestaltiştilor.1 punct / item. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2.) copii care nu stiu copia corect un test.6. Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici . silabe.6.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”.) stiu ambele dar fac greseli. siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul. Se stabileste nivelul alfabetizarii. cuvinte si propozitii. conform cu programele scolare. Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. Categorii de elevi dupa scriere: a.1. viteza si siguranta de numeratie.

similarităţii culorii şi formei (figurile c. Mai recent. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 . şi par mai aproape de privitor. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. simetria şi vecinătatea.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. convexitatea. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). Ca rezultat. mai depărtat. şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. În fiecare caz. şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. ele apar asemeni obiectului. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. părţi. d şi e). Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. 1999). în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. contrastul. bunei continuări ( figura g). au aceeaşi formă. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. şi nu într-unul haotic.

contrar teoriilor gestaltiste nativiste. cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. 21. în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). simplitatea sau regularitatea. şi/sau distanţei minime 113 . aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. De exemplu. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. Din păcate. 2000). 22 şi 37 – vezi anexa nr. Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă. ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20. ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut. economiei de reprezentări simbolice. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul.. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente.2.fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor. organizarea perceptivă a sunetelor. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că.

deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. poziţie sau orientare. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. De exemplu. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională.6. Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. de regulă. În mod similar. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime.de transformare. noi o percepem ca una tridimensională (un cub). percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.2. 2. Când se schimbă 114 . 1999). Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că.

iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale. Marginile pătratului par foarte evidente. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. deşi ele fizic nu există. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. Astfel.percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). De cele mai multe ori. 1999). noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. Deşi unele atribute ale 115 . dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat. Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. În acest ultim caz. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. percepţia se inversează).

aşa cum se poate vedea în figura (c).unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. Astfel. o secundă. forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 . Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. Fără îndoială. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett. În unele cazuri. De exemplu. Mai mult decât atât. este de aprox. locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. cum ar fi textura sau culoarea. cum este recunoaşterea obiectului. nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii. sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme. sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. Conturul rămâne constant. Mai exact. 1999). este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Deşi acest timp de răspuns este scurt. 1999).

au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.7. 117 . Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele. textura sau mişcarea formei respective. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938.7.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. sau combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma. indiferent de gradul de iluminare. cu principile care au stat la elaborarea ei. mărimea şi culoarea. mărimea sau poziţia formei. 1999).1. 2. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea. În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare.reprezentari ale sale din memoria de lungă durată. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. 1999). chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. 2. care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste.

În această privinţă. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. Inspirată din proba Bender. iar fixarea implică 118 . nu se regăsesc în formatul de pe CD). contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă.7. 2. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate. la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor. destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Modificând cotarea elaborată de Bender. Din cele 9 modele folosite de Bender. mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.2.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată. proba Santucci. orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică.

a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. al activităţilor grafice ş. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.. de a le vedea spaţiul şi forma. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei. adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. atribuindu-i aptitudinea 119 . funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. 1980). susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. motorii şi senzoriomotorii. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive. abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Dar ea constituie. îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. Thurstone. binenţeles o premisă necesară. Deci. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual.a. Din punct de vedere psihogenetic. adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. a capului. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. În 1966.

De asemenea. 71) şi la dictare ( r = 0. iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. de a le compara între ele. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0. copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă. În cazurile în care se cunoaşte. pentru predicţia randamentului şcolar. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. deci de a vedea spaţiul şi forma. 2. dar şi în cele în care se presupune. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului.62 la elevii din clasele I-VIII). Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul. desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. precum şi de gradul lor de fuzionare. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. cu scala WISC ( r = 0. Se vor nota 120 . o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie. precum şi mijloacele la care a recurs. 1980). 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui.61 – 0. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0. trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat.7. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă. cât şi în cele ale deficienţei mentale.de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. dificultăţile învinse. 70).67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0.44 – 0. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare.3.

mediu. ADHD etc. situat în partea de jos a paginii. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. Dincolo de analiza globală. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. De asemenea. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). adecvate ipotezelor emise pe baza testului. 1980). deformează gestaltul. Precizarea diagnosticului presupune. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului. disgraficilor – sau de handicap mental. decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. orientare şi poziţie). în funcţie de aranjarea în pagină. aplicarea altor probe. Deci. se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate. în aceste cazuri. va face un desen mic. desenează rapid sau lent. De asemenea.şi tulburările psihomotorii grave. În acest scop. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. cu tendinţe depresive. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. care au ca efect o grafică tulburată. e preocupat de detalii etc. foloseşte spaţiul. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea. mediu-slab. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. slab şi foarte slab. un copil maniacal va desene diferite 121 . cât şi al fiecărui model în parte. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid.

un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate. probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului.8. 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare. copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual). în special în achiziţia cititului şi scrisului. la aceştia evaluarea având caracter clinic. 2. Leferver şi Whittlesey.înflorituri sau personaje în completarea figurii. Druţu. se poate aplica copiilor deficienţi mintal. 122 . 2. şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig. (vezi I. Maslow. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. 1975). va haşura unele figuri.Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară.1. şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare.Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). De asemenea. sau la cei cu probleme de comportament. etc.8. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte. preşcolari.

Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri. proba scară. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. proba “trei puncte II”. proba “patru stele”. proba minge. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. 4) Poziţia spaţială. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba cercuri II. proba copacilor. proba pătrate. proba stelelor. 123 . proba maşină-garaj. proba punctelor. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. proba lună. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. pe fonduri care se complică gradual.2. pătrate. proba dreptunghi. proba pătrate II. proba scaune. proba formelor umane. proba cruce. 3) Constanţa formei. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese.8. proba bilelor. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. proba ou. proba flori. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului. 2. elipse. proba omuleţi de zăpadă. alte patrulatere. proba perelor. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei. proba “trei puncte”. proba copacilor II. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi. proba zmee. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. proba lună. construcţia şi plasarea spaţială.2) Obiectul – fondul percepţiei. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. proba “două stele”. pe care copilul trebuie să le copieze. proba căsuţelor. proba “două puncte”. proba liniilor şerpuite.

Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. 2. fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere.3. proba puncte II. De aceea. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.9. proba puncte IV.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 . însă ele trebuie date întotdeauna standard. concepte. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. 2. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. proba puncte III. proba puncte V. nu trebuie detaliate. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut. descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. proba puncte VI. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute.8.

O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44. pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. După cum am menţionat anterior. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. Prin studii făcute pe maimuţe. Retelele implicate in memoria declarativa Recent. De asemenea. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor. arătând legăturile existente între neocortex. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. 2002). un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală. şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median. spre deosebire de memoria procedurală. recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier.( sau autobiografică). Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 .. 2001). Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative. s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus. 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. motorii şi cognitive.

Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. cu substrate neuronale diferite. acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler. Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. olfactivă. 2001). mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40).compun memoria episodică. în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. 2000). Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”). se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. etc). şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. auditivă. În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”. deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial. 126 . Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare.

măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. în comparaţie cu stimuli noi. în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. Mai mult decât atât. procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. făcând posibil acest proces (Bachevalier. Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. memorie semantică. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. incluzând amigdala (aria 38). fie doar ale hipocampusului. Deci. cu aceleaşi operaţii. 1998). Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. 127 . 2001). Deci. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. memorie de lucru.. dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. el acţionând în acelaşi fel.

În sarcina de Discriminare bicondiţională. AC. Astfel. EEF. deşi apărută foarte devreme. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. şi BD). informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal. interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a. CCD. B+ versus C-. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. spre deosebire de al adultului. În Sarcina obiectului diferit. iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. 128 . 2001). există conexiuni între zona temporală. CD. animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. S-a demonstrat că. etc). girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. Astfel. Sarcina Transverse patterning.Totuşi. hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. C+ versus A-). recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-. la maimuţe. este controlat de structuri subcorticale. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale.

Astfel. În sfârşit. Prin contrast. spre deosebire de procesul de recunoaştere. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. Mai mult. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă.Interesant. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. pentru a susţine recunoaşterea. lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. În sfârşit. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. Astfel. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 . structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul.

folosim această strategie. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. 2001). Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. O strategie foarte des folosită este repetiţia. corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier. la 60% printre cei de 7 ani. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. 1992). există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 . Cooper şi DeHart. Cooper şi DeHart. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. 1992). Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele. Totuşi. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari.

clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. În al doilea rând.( Braver şi colab. 1992). aşa cum am spus. Momentul exact când o strategie apare depinde. Tactica organizării. O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. Cooper şi DeHart. în curs de publicare). 1995). dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. În sfârşit.. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. 1992). decât un copil de 6 ani. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. de exemplu.. Ei realizează că este important să ţină minte ceva. o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei. 131 . Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani. perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. Cooper şi DeHart. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani. În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. Alături de repetiţie. atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară.

sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. conducând la “interferenţă proactivă”. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern. 1995). Deci. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC. deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura.Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. metamemoria reprezintă un 132 .

10. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. De exemplu. cu alte cuvinte. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale. Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone. 1992). 45. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. Mai mult. 10. 2. 46. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară. la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii. Prin contrast. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). fronto-polar (FP-PFC). Cooper şi DeHart. deci. Cooper şi DeHart. aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare.factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe. 1992). De exemplu. 44.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe. Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie. Dar. dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani.

Când terminăm de 134 . culoare. A. creion. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. 2. vrabie. a comportamentului motor şi verbal. ADHD sau dificultăţi de învăţare. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa. pom.1. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze. Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice. ureche sau câine. iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.Proba Rey-verbal. În acelaşi timp. cal. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. cât şi a recunoaşterilor. barbă. care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte.10. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. fotoliu. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. şcoală. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. pentru epileptici. Dar trebuie să spui cât mai multe”. nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. munte. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice. tu le vei asculta şi când voi termina de citit.

După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte.10. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază.2. fără să ţii seama de ordine. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. să vedem câte poţi să spui acum”. fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. 1975).Analiza calitativa a rezultatelor 135 . fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum. dar sunt şi alte cuvinte. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu.prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. 2. şi pe cele care le-ai spus prima dată. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III. Spui toate cuvintele pe care le ştii.

care fac asociaţii semantice. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. Dar. Astfel. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. ar trebui să avem un progres constant. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. interferenţa retroactivă va fi mai puternică. cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie. De asemenea. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. Astfel. iar alţii în sens negativ. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. spune Rey. pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. De asemenea vom putea observa faptul că. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). în general. ceea ce facilitează reţinerea. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului. 136 . interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare.Volumul reproducerilor. Deci cu cât sarcina creşte.

Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei. g) Reproducere iniţială bună. 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). 137 . Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate.subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. care apoi creşte. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. cât şi la celelalte. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. după un punct culminant. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. 1975). f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. urmată de o slabă achiziţie. după cum urmează ( după Druţu. c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. Acesta este un fenomen natural. d) Apariţia “platoului” final. b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor.

e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului. numai la primele reproduceri. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru.Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Denotă nedezvoltarea limbajului intern. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. 138 . Subiectul se concentrează mai greu. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. d) Apariţia cuvintelor duble. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. Subiectul caută sprijinul examinatorului. b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte. Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. Indică oboseală.

hiperactivitate. posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental. Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. 1975). manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. 1975). În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. lipsa de interiorizare a limbajului etc. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare. Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. ( Druţu. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. Fenomenul este efectul unui handicap mental. 139 .

Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. si de asemenea. Istoric. si a StanfordBinet IV. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983. modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. calitatile psihometrice. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC. inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. dupa WISC. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi. dar inaintea testului Binet-Simon. s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. 140 . a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici.CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii.

Majoritatea celorlalte teste. secventiale. Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati. precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. De asemenea. Din punct de vedere psihometric. simultane. dar ca scale separate. adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. de Cunostinte. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. si nu a slabei lor inteligente. gestaltiste. sau pe “cum” se rezolva o problema. Centrarea pe procese. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. copii bilingvi. 1990). pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. atribuite emisferei drepte. 1990). indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare.analitice. aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate. cum ar fi WISC-R. atribuite emisferei stingi versus holistice. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare.

1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale. ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 .masoara procesele respective. Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus. sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii. “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”. 1990). 3. “Analogiile matricilor”. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”. “Triunghiuri”. Testul insa are limitele sale. testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor. se considera ca un test trebuie. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”. “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. B.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice.2. comparativ cu testul Stanford-Binet IV.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. in primul rind. De asemenea.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 .Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon).

Ca urmare. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare. se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti.-ul total al testului.5) si Procesare Simultana (media de 82. dar in nu si celor din subtestele simultane.Q. cele mai slabe performante sint obtinute. dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana.9 comparativ cu I. De asemenea.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67.Q. la “Analogiile matricilor”. in general. I.=68. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”.Q. si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I. la copiii cu tulburari emotionale. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara.5). fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus. care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala).1).7. se considera ca subtestele de cunostinte.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata.7. Printre limitele testului. de obicei. De asemenea. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale. de 76. 1990). de 82. 1990).Q. scorurile 144 . S-a observat ca I. C. D. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total. Dintre subtestele de procesari mentale.

Memorie Spatiala. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. 1990). Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. Memoria numerelor. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor. dar sint un bun instrument de estimare. Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. Diada Cunostintelor: Proverbe. Triunghiuri. Analogiile matricilor. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. 1990). Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Inchiderea formei. Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. Triunghiuri. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte.

dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei. cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. în a termina o sarcină începută. frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp.Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. variază între 10 la 20%. Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă. Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley. inabilitatea de a sta jos timp 146 . în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. Astfel. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. în a-şi organiza activitatea. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară. hiperactivitate şi impulsivitate. 2000). În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor). probleme în a asculta persoana care i se adresează. Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. probleme în a pune obiectele la locul lor. Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie.

întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”. mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). Spre deosebire de ADHD. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale. într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. dificultăţi în a aştepta ceva.îndelungat. în timp ce 147 . ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. 3. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală. în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. de exemplu). Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. şi unul de impulsivitate). 2. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. vorbire excesivă. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. 3 de hiperactivitate. În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD). pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani.

afectând aproximativ 6070% din cazuri. De asemenea. În plus. 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%). Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. Prin contrast. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”.prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare. Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. alături de tulburările de învăţare. 3) cele anxioase (25%). 2000). dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate. alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD. Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 . 2000). 6) De asemenea. Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile.

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. Go/No-go) şi 6) fluenţă. 3) memorie de lucru (Counting Span). S-a observat că în general. precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. 4) memorie contextuală. memorie de lucru. Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). 2) planificare (Turnul din Hanoi). lucrurile nu sunt foate clare. Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei. s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. Trail Making Task). grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making. În cele 18 studii. 5) inhibiţie Stroop. 2000). 154 . Sacade întârziate şi Anti-sacadă). În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. În mod curent. Stop-signal. Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente.

Schachar. 2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. nu doar ADHD (Logan. Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. trebuiau să-şi oprească răspunsul. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. 1996). Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. în mod semnificativ. 2001). să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. în 25% din expuneri. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. orice literă. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală). Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. cu CD şi ADHD+CD. Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani. la auzul unui sunet. sex şi nivel de vocabular. Totuşi. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă.

Spre deosebire de acest punct de vedere. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială. autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. dorinţa de a răspunde la o solicitare. 156 . abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. Conform cu această ipoteză.răspuns mai mari la semnalul de oprire). conceptul de “inhibiţie” este unul complex. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. 1997). Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. Pe baza acestor date. cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. Ca şi atenţia. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru.

De asemenea. şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. folosirea strategiilor. SUD şi APD. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. CD. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. etc.Sumarizând. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. în mare. CD şi Pathological gambling. Asa dar. de asemenea “iritabilitate când i se cere. cât şi la CD şi APD. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare.există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”. “este foarte uşor deranjat de alţii”. Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus. Spre exemplu. furtul – la CD. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. “se ceartă deseori cu adulţii”. incapacitatea de a planifica 157 . putem observa că. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni. monitorizarea şi controlul distractorilor). minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente. APD. Sau. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. De asemenea. întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. APD şi Pathological gambling.

Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. Mai mult de atât. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. 2001). Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. În plus. sunt expuse separat. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate.şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. El ne sugerează că există un deficit de atenţie. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. De exemplu. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. luând în considerare subtipurile 158 . Apoi. adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. 2001). “uşor de distras de stimuli externi”. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. SUD şi Pathological gambling. iresponsabilitatea – la APD. deşi ele nu sunt independente unul de altul. Spre exemplu. în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”. unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”.

2001). funcţiilor executive. ce conduce la stări de hipo. De asemenea. interpretare. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 .ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. cititului. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament.3. 3. Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii. matematicii. Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii. abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. integrare sau abstractizare.şi hiperarousal. Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff. memoriei. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi. şi găsirea unei semnificaţii. Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. identificarea patternului central sau temei de bază. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat.

WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. care are desenat pe el fie un triunghi roşu. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. 2001). fie trei cruci galbene. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism. considerată un test al flexibilităţii cognitive. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. fie patru cercuri albastre. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul. organizarea. fie două stele verzi. capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte. culori. inhibarea unor comportamente supraînvăţate. şi forme geometrice. De exemplu. automonitorizarea. 160 . una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. Wisconsin Card Sorting Test (WCST). pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi.

Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. Criteriul nu este comunicat subiectului. O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului. Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 . să o menţină. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr).care se găsesc pe cartonaşul-cheie. în DL-PFC. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. atunci când examinatorul face acest lucru. în cortexul cingulat anterior. 1996). gen “corect” sau “greşit”. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. şi de asemenea. fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. în prima instanţă. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului. copiii execută corect doar la 5-6 ani. sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. să ghicească regula de sortare. 2001). Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu. Subiectul trebuie. cortexul parietal posterior.

În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. Apoi. Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor. li se dădea instrucţiunea inversă. În timpul derulării sarcinii. După câteva serii de acest fel.Prin analiza componentelor procesului. Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. În unele serii. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. Aceste 162 . În sarcina de amorsaj negativ. Deci. se revenea la setul iniţial. Iniţial. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. apăsând o tastă. să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. În prima. dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. şi tot aşa de câteva sute de ori. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. şi invers. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. deci al flexibilităţii conceptuale. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali.

şi deci. intuitiv.sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 . O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă. Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. ale memoriei de lucru. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. 2001). Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. sociale. şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. În acest context. luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative.

subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. evitare. R. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. evitarea unui contact vizual. Schopler. şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. Astfel. nu cea cu ciocolata. uitându-se către cutia goală. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff.care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. S-a observat că. chiar dacă înţelegeau consecinţele. ca de exemplu. Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. ca un dezinteres profund. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. 2001). uitare. s-a renunţat la teoria anterioară. iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. o timiditate exagerată. Reichler şi B. chiar după mai multe încercări. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. un anume negativism. dar experimentatorul nu putea. Iniţial. un observator examinează copilul. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. • Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . Ulterior. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia. dar pot merge până la forme severe. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. La sfârşitul perioadei de observaţie. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator.

ocazional. poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. • Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea. mecanică. mersul pe vârfuri. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează.Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. iar cele mai severe sunt o postură specifică. scurte. inspecţia corpului. Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. în care adultul nu intervine. cât şi imitaţia fină (copierea unor forme. de a termina o activitate sau. balansările. mai puţin evidente. în caz extrem. • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. • Răspunsurile vizuale 165 . lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). auto-agresiunea.

Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. Prima separare de părinţi. bizar. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). gustarea. asemănător unui jargon sau la ecolalie. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. 166 . • Teama. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului.La acest item. nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. cât şi comportamentele vizuale bizare. temerile. Când se face evaluarea comportamentelor. • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. trebuie luate în considerare frecvenţa. gravitatea şi durata acestora. ţipetele. gust. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. gesturi. râsul nervos. • Reacţii la miros. atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale. postúri). la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea. retragerea. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. privirea fixă a luminilor. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. • Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale.

De exemplu. • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. etc. O asemenea 167 . copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit. • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. Pentru aceste evaluări. de durata examinării. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. se ia în considerare şi vârsta copilului. dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla. • Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă.

1990): 1.4. Dezvoltarea limbajului. blocaje de vorbire. 3. de exemplu. cum ar fi rosul unghiilor. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. Capacitatea de atentie.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii.Aparenta. imbracaminte ( adecvarea la virsta). adecvată nivelului de dezvoltare. În plus. bilbiiala si tremor al vocii. folosirea limbii. Nivelul de activitate generala. capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . Inaltime si greutate. Elemente de tensiune. a dialectelor sau jargonului. Rezistenta la stimuli distractori externi. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale. între funcţiile executive şi “Theory of mind”.diferenţă. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. Dar. tropaitul din picioare. 2. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. vorbitul excesiv.Raspunsurile la situatia de testar: a. sintaxa.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. Articulare. Putem concluziona că. anxietate sau neliniste. din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor. de asemenea. caracteristici ale fetei. 3. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. aspectul curat/neingrijit. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale. patternuri ale limbajului. S-a sugerat că atât funcţiile executive. b.

cauta aprobarea examinatorului. Pentru uzul studentilor. raspunsuri rapide.Albu. dorinta de a coopera. d.Bejat.Kulcsar. refuzul de a efectua unele sarcini. Druţu. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Didactică şi Pedagogică. Cluj. verificarea raspunsurilor. continuarea acesteia pina la terminarea sa. f. pare defetist. spune frecvent “ Nu pot”. E increzator. Reactia fata de esec. c. Cooperare sau rezistenta. stilul “incercare si eroare”. H. II). M. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Editura Casa Cartii de Stiinta. I. Angajarea in relatie personala cu examinatorul. raspunde pozitiv la laude si incurajari.(1972). Atitudinea fata de sine. M. e. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. dorinta de a “face cit mai bine”. si Pitariu. Indrumător de psihodiagnostic (vol. BIBLIOGRAFIE 1. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.sa-l efectueze. cauta provocarile. motivare. renunta des. interesul pentru diferite sarcini.. face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului. renunta la prima dificultate. Impulsiv. raminerea “pe sarcina”. UBB Cluj-Napoca 4. provocari si succes. dificultatea creste interesul. 169 . Zorgo şi colab. Ed.Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. Bucureşti. atitudine superioara. Cluj-Napoca. cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare. 3. sistematizare. În B.Napoca 2. T. (1975). devine agresiv cind greseste. Proba Rey verbal. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea.

În T. Scari psihometrice de inteligenta. M. B. 9. (coordonator) (1997). Cluj-Napoca. Bucuresti. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. Bucuresti 14. 11. Inventare multifazice de personalitate. 13. UBB Cluj-Napoca 6. (1972). Psihodiagnostic.C. T. Editura Fundaţiei Spiru Haret. Bucuresti. (1975). Metode de psihodiagnostic. Editura Infomedica.Rosca. Bucuresti. UBB. sectia orientare scolara si profesionala(1991). S. I. P. V.2. si Radu. 1-2. Institutul de stiinte ale educatiei. Bucuresti.. 10. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi.U.Institutul de stiinte ale educatiei. Proba Bender-Santucci.III).Preda. Zorgo.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 .Kulcsar. Schiopu Ursula ( 1984). sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate. Szamoskozi. M. Cluj-Napoca: 1991 12. Kulcsar şi V. sectia orientare scolara si profesionala (1991). Vol. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1. Bucureşti 8.5. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale. M.Minulescu.Minulescu. Colecţia Psihoped-Info Nr. Bucureşti 7. Editura Didactica si Pedagogica. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol. Institutul de stiinte ale educatiei. 15. (2002).

Prezentati principalele categorii de teste psihologice. vi se pare cea mai .Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate. 20.Poate fi subiectivitatea măsurată.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?. 18.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19.Ce este un test psihologic? 13. şi cum ? 7.Prezentaţi subtipurile ADHD.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi. 12. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician . 3.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22.2. 11.Ce este fidelitatea unui test? 15. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23. 10.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14.

Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26.24. Ce masoara testul Raven? 35.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 . si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43. 42.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. 45. 39. 25.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC. 41.Ce este etatea mentala? 28.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.Care sint limitele Scalei B-S? 31.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47. in conceptia lui Terman? 29.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34.I. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36. 27.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.Ce exprima C.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38. 32. 30.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37.

Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.Holland - 173 .Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63. 54.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62. 51. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE .Care sunt diferenţele în dezvoltare. 55.Ce alte funcţii cognitive. 60.Menţionaţi subtestele probei Frostig.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale. 52.Enumerati scalele K-ABC. 49.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare. între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61.48.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58. 56.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

CONVENŢIONAL. se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi. 2 şi 3.dacă vă este indiferentă. 2 . 0 . ci numai ceea ce simţiţi dvs. Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia. faţă de ele. 1 .REALIST. Apoi. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1. o cifră care va semnifica atitudinea dvs. iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4.ARTISTIC.CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. REALIST-ARTISTIC.dacă vă displace. NOTARE: Se adună. se scriu toate combinaţiile de cod 174 . Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. faţă de activitatea respectivă. ARTISTICINTELECTUAL). Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu. INTELECTUAL-REALIST. INTELECTUALARTISTIC. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). 5 ÎNTREPRINZĂTOR. Astfel: 2 . Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri. 3 . în căsuţa marcată. după cum urmează: 1 . pe verticală. ARTISTIC-REALIST. se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. Lucraţi repede.vă place acea ocupaţie. Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte.INTELECTUAL. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare. toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane. se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos. dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5. 6 .SOCIAL. funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane. 4 .

PR. activităţi de tip meşteşugăresc. management. activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi de tip meşteşugăresc. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. activităţi artistice Servicii sociale. activităţi cu publicul. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. exacte. activităţi artistice. analize de date. management. activităţi tehnice Ativităţi artistice. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare. activităţi tehnice Activităţi literare. domeniul medico-dentar. servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi tehnice. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul ştiinţelor matematice. Urmărind tabelul de mai jos. activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi educative Spectacole. activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1. administrative. management Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. activităţi artistice 175 .dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). activităţi tehnice Activităţi cu publicul.

activităţi administrative. activităţi activităţi de de tip administrative. analize de date. activităţi educative. activităţi administrative Activităţi administrative. management. analize de date. activităţi de vînzare. meşteşugăresc. domeniul ştiinţelor exacte. servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. activităţi de vînzare sociale. domeniul medico-dentar. activităţi cu publicul Servicii sociale. activităţi administrative. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole. activităţi cu publicul Management. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date. management 176 . analize de date. activităţi de vînzare.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. activităţi literare Departamente de personal. analize de date. domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. ativităţi administrative Activităţi administrative. Management. spectacole Servicii sociale. management vînzare. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. servicii sociale Management. activităţi muzicale. servicii sociale.

reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 . crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi.Nr.

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil. care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere. să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .

pen rezolvarea conflictului. 28).6. 13. 25. În funcţie de alegerile făcute. une independent de voinţa proprie.9. 22. în care individul trebuie să adopte una dintre variante. 16. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii).104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman. caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . 17. caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod.8. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. 14. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect.10. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia.

Bucureşti. 12. elev slab.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi). 15. Elev bun. Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. 5. . 19. 11. 29). 182 . precise. în mod individual. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. 20. 2000 conflict. persoanelor avizate (părinţi. 27. 16. 24. 28. 30). 12. 10. 4. 13. 24. 3. 4. 1976. . Pedagogică. 14. 5. 27. . gata de compromisuri (cu itemii 2. uşor adaptabil (cu itemii 1. 29). 11. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar. 9. Bucureşti. dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale. evitant (cu itemii 1. s-au distribuit chestionarele. 17. 25. Astfel. se poate observa atitudinea subiectului. 21. 22.Frecvenţa şcolară. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. 18. 23. 21. 18.Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 26. 8. 23. prin depistarea tipului dominant. 30). Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative. 15. 20. 19. 7.2. 6. “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. 7.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. 26.

. . Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel.Pentru familiile analfabete. .motivele reuşitei/nereuşitei şcolare. .naţionalitatea. .adaptarea la cursul pregătitor. de comportament. 183 . chestionarele au fost completate de examinator. reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item). .nivelul de studii.data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar. Întrebările se referă la: .cooperarea cu şcoala.starea social-economică – venitul lunar global. . . . .handicapuri: senzoriale. . .începutul studiilor şcolare.situaţia profesională a familiei.frecvenţa.preocupările şcolare în viaţa copilului. b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare. a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: . neuromotorii. considerate ca rezultate finale.condiţiile de locuit.componenţa familiei. Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv).

2. Congruenţa (adecvarea. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. concepţii practic-menajere. 6. 7. concepţiilor. concepţii decizionale. 9. comunicarea asupra problemelor sexuale. atitudinilor. concepţii socio-educaţionale. şi anume. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. 4. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. comunicarea asupra metodelor educative. eroto-afective. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. comunicarea problemelor gospodăreşti. optimă sau redusă. comunicarea empatică. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . comunicarea asupra problemelor sensibile. 8. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. sexual-senzitive. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. poate fi mare. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. 5. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. 3. precum şi de calitatea mesajelor. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. articularea. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. concepţii de planificare a bugetului. concepţii de loasir. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. preferinţe.

Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d. 1. Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e.  uneori  niciodată 2. sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 . Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea.Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul. vizavi de următoarele situaţii. da  câteodată  niciodată 4. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. da  câteodată  niciodată 5. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a.

cum de ai ştiut” ? g. vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i. bineînţeles că nu-i spun nimic 6. da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9.  uneori  niciodată 8. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate. Îi spuneţi soţiei ? j. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . da  câteodată  niciodată 10. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. da. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7.

trebuie să luaţi o hotărâre. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l. da  câteodată  foarte rar 15.11. da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă.  uneori  niciodată 12. o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. da  câteodată  niciodată 187 .

da. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s. da  câteodată  nu 20.16. Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . da  depinde de situaţie  nu 19. Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t. discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q. sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17.

control într-o secţiune transversală . În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A. comparabile. activităţi de relaxare sau activităţi în completare. acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ. de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată. AB şi B). sub formă de joc. pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 .u. Am ales acest test. întrucât examinează în general. da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe.omogene. care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor. schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă.

în timp nelimitat. Bateria de teste cuprinde cinci probe. P. Guilford (10). Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. Proba 3 190 . testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. ” Proba s-a aplicat individual. să le sugereze. 9) sunt scene din diferite poveşti. Proba cuprinde patru itemi. El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. 8. iar figurile folosite (vezi anexele 1. Temele sunt variate: din activitatea şcolară. Chelcea (4). Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. Torrance (39). 3. Tablourile (vezi anexele 5.” Proba s-a individual în timp nelimitat. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. E. 7. M. din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică. figuri incomplet structurate.redusă a atenţiei. foarte puţin cunoscute de către subiecţi. la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. P. verbal şi constructiv-figurative. instrucţie minimă şi clară). 6. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. variat de itemi. Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. A. Proba cuprinde cinci itemi. Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. F. Roco (31)). Osborn (20). 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. fiecare incluzând un nr. din lumea vieţuitoarelor. precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). din lumea basmelor. 2.

Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. . 13) însoţite fiecare de câte o întrebare. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. atunci………………………….” Proba s-a aplicat individual.. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. 12. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. Dacă lume ar fi din caşcaval. în timp nelimitat. în timp nelimitat. Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. fantastică. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10. 11. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei. Proba s-a aplicat individual. Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect). în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. atunci………………. a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare).

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

pentru un timp mai îndelungat. dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică. S-a oferit lista profesoarei. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. la alegere. pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). posttestul.L. s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006.C. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg. Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". A treia etapă a experimentului. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2. în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. Pentru aceasta. 197 . cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus. Apoi. deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B. Gough .întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ. s-a oferit lista profesorului diriginte. cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2. În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.) de Harrison G.

se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. 3 – uneori. pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. încadrate şi în alte dimensiuni. Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni. Metoda anchetei pe bază de chestionar . Este interesant. 4 – des. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. 2 – rareori. nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. Unele întrebări pot fi. după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32. 5 – întotdeauna. Dintr-un alt punct de vedere. De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste. unde 1 reprezintă niciodată. din punct de vedere ştiinţific. 198 . obţinute cu ajutorul altor instrumente. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie. dar ele au fost completate şi cu alte date. De asemenea. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. prin natura lor.

54 şi 0. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare. 1983).96. coeficientul r a fost 0. 1991. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . coeficientul r a fost 0. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată. Achenbach & Edelbrock.75. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock. agresivitatea şi tendinţa de a distruge. Scalele au fost normate pe două grupuri. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice. pentru o perioadă de doi ani. Inventarul este validat pe deplin. Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume. retragerea. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. probleme de gândire. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării . Pentru o perioadă de un an. problemele de somn. anxietate/depresie. Scorul alfa variază între 0. acuzele somatice. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament.71. probleme de atenţie. retragere în sine. apropiat copilului tipic. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor. probleme sociale.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie. 1983). delincvenţa şi comportamentul agresiv. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă.

dezvoltării şi funcţionării senzoriale. Elizabeth Soliday. iar traducerea a fost verificatî apoi in România. implicarea familială. Testul de personalitate J. include întrebări despre demografia familiei şi copilului.S. un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA. 200 . nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici.97 (vezi Epstein & Sharma. Pearson. gânduri de terminare a plasamentului). abilităţi intrapersonale.W. întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0..achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale. impactul plasamentului în familie. Achenbach.T.Z. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). măsurători ale ataşamentului.S. Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. ICC a fost tradus de Adina Gabor. funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective. Margarita Protopopescu Ph. fidelitatea generală a sclalei este de 0. Guilford . Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr.96. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga. istoria copilului înainte de plasament. D. Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România.P. Nils A. 1998).87 şi 0.

antren. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale. eficienţă crescută. menţionate de autori. mişcare lentă. randament scăzut şi eficienţă mică în timp. a fi permanent în mişcare. randament ridicat.P.P. Zimmermann. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. Factorii de personalitate vizaţi de “G. J.S. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară.T. vivacitate. caracter. atracţie către acţiuni rapide. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului. “tacticoasă“. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. încetineală în acţiune.În raport cu considerarea personalităţii. sunt: ritm excesiv de lent în lucru. entuziasm. Aspectele negative. energie şi vitalitate.P. manifestate prin rapiditate în lucru. aptitudini. Guilford în “inventarul” de personalitate.Z. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului. stabilitate. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie. • R – Autocontrol 201 .” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. temperamentul în viziunea lui J. realizat împreună cu W. sedentarism. fatigabilitate. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii.S.

evitarea activităţilor sociale. J. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. dificilă. 202 . “îndrăzneala” socială. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare. stăpânire de sine. iresponsabilitate.P. impulsivitate. În urma unor cercetări multiple. căutarea contactelor sociale. pondere. de afirmare proprie. calm. echilibru. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. iniţiativă socială. tendinţă de a ieşi în evidenţă. capacitate de a conduce. J. tendinţa de a lucra singur. capacitate de a vorbi în public. şovăitoare. timiditate. defensivă. tendinţă de afirmare. a lega uşor conversaţii. de a sta împreună cu alţii.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. J. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important. de a lega conversaţii. perseverenţă. pentru comportamentul de conducere. reţinere în a intra în conversaţii. • S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă.P. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe. Aspectele negative sunt: atitudine supusă. a propriei afirmări.42 între acesta şi succesul în activitate. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. excitabilitate ridicată.P. S-a obţinut o corelaţie de 0. exprimare ezitantă. evitarea ieşirii în evidenţă. evitarea ieşirii în evidenţă. izolat de ceilalţi. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. plăcere de a muncii împreună cu alţii. pe latura sa pozitivă. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale.

de bine fizic. antren. bunăvoinţă. senzaţie de sănătate. al singurătăţii. resentimentele. combativitatea. respectul pentru semeni. a intereselor. dorinţa de dominare. egocentrism. calm. optimism constant. senzaţia de a fi duşmănit. în genere. prin subiectiv. proastă dispoziţie. plictiseală. sentimentul vinovăţiei. iritabilitatea. tolerarea actelor ostile. acceptarea dominării. 203 . • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate. a fondului energetic. desigur. egoism. uniformitatea stărilor emoţionale. persecutat. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. J. Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă. dispreţul faţă de semeni. suspiciunea. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. excitabilitate crescută. ostilitatea. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur.• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. Aspectele opuse.P. pesimism. rănit). neîncredere. mult mai mult decât se înţelege. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări.

dificultăţi de adaptare socială. încredere în instituţiile sociale. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. tendinţă către analiză a situaţiilor. cu popularitatea. dezorientare. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici.T. 204 . suspectarea semenilor. a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale. Un scor redus. interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie. Acest factor este considerat. responsabilitatea socială. de autori. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate.• T . mila faţă de sine. denigrarea instituţiilor sociale. observarea comportamentului semenilor.Înclinarea spre meditaţie. inhibarea expresiilor emoţionale. curaj. prietenie” indică. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine. reflexie.S. teama. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. dezgustul care apare cu uşurinţă. • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă. către autoanaliză. în cele mai multe cazuri.Z. frica. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale. este în termeni de evaluare a naturii adaptării. înclinare spre raţionare. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. duritate. Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi. severitate.

Tabelul nr.30 – foarte slab. . 2. iar o notă scăzută (sub 50).40 – slab. în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate. însuşiri “negative”.25 . Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi.55 – mijlociu.Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford . Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. 3. – 60 . – 70 .75 – foarte bine. câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: . ne-am propus identificarea.45 – 50 . însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări.65 – bine. Nu. ?. dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare.Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1. Da.1 . În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine. pentru fiecare factor. putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii.Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 . . O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”.35 .

1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .5 Mmasculinitate 2.t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.5 5 5 7.5 5 0 5 5 7.5 5 5 7.5 6 0 5 0 7.5 5 0 5 5 2.5 2.5 5 0 2.5 spre 7.5 2.5 5 0 6 0 7.5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.

putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui.G. Această formaţiune psihică dispune. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul. “slab” şi “foarte slab”. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T. după A.T. deci în Test proiectiv T. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J.S. În genere.” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon.pentru opt din cele zece trăsături.T.Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale.S. numele..Kuhn şi McPortland.Kelly prin conceptul de “constructe personale”.Jersild.T. cultural-sociale şi morale. -Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”. acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt. subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 . apartenenţele etnice.. A. nu înnăscută.

. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră.. etc.. după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”. fiu.. Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate. sunt fiul secolului meu... etc.... în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi.. etc.. 208 ....Răspunsurile a. de forma Eu sunt o persoană altruistă. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim. neînţeleasă. sănătos. Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată. au un caracter mai larg şi mai complex. chiar cabotinaj. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale.. Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate... fără rezonanţe profunde. Răspunsurile d... propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice. preocupată de adaptarea imediată. gras. Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi. stări. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice. Reprezintă în cazul în care domină. Din rezultatele globale (Tabelul nr. uneori. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. gata de plecare. tânăr. o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social.. mamă. etc... trăiri. În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer... se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt. etc.. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale.. Răspunsurile b.3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. Răspunsurile c. tristă.

2 0 9 4 4 . 9 3 209 . 3 9 .T. Tabelul nr. 3 0 3 . Răspunsurile c. (Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a. 1 3 . care corespund tensiunii Sinelui Social. precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. 2 9 . 9 0 i 2 . Răspunsur ile b. 9 . 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 . 7 1 3 . 8 7 . De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii.S. 7 8 . 1 7 3 . expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice. 5 6 . Răspunsurile d.Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”. 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. 2 8 .

identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 . ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv.Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt. tonus mental. 9 .adaptare în profesie. 9 . 5 . precum şi a unei maturităţi afective. 5 . generatori de reacţii stenice sau astenice. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali.la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective.. Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane. Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. 3 54. loisiruri. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator). relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. 3 . viaţă de familie. viaţă profesională. care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional.

• Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară. dispoziţiile sunt inconstante. la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta. a spontaneităţii şi elanului. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 . potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie.

Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres. stare de sănătate. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm. 212 . introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. Inventarul constă în 20 de situaţii. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru. primele 8 fiind scalele de bază. dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante. tonusul mental. în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. viaţă de familie.Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. viaţa de familie.adaptabilitate promptă şi adecvată. tonus mental. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. 4 funcţii psihice. starea de sănătate. fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. 55.

De asemenea. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei. acest factor nu implică 213 . Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare. Ai. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul.57. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. M. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. include şi consumul de alcool. somnul. când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. droguri.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman . A. Cs).

Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 .Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă.o ameninţare reprimată. 58. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii. sine şi nu spre problemă. târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi. incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior. Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă. sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi. cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi. Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie.

Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des). 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Scorul pt. Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie.

`` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1.I. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu.1.) Adesea (3.I. Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu.1. Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare.niciodata 2.întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic. 2004): 1.crt. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit.Omer. Reactionez negativ la critica personala. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati . Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante.) (2.59. 216 .) Nr. adesea 4.``Cât sunteţi de stresat ?`` C. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .uneori 3.2004 ) C.

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 .(anexa 3). Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1. Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.două puncte dacă a încercuit răspunsul 2. Imi asum mai multe sarcini decat pot face. Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4. ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.închise de tip dihotomic . Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi. 60. Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.Chestionarul C. Teama de esec ma impiedica sa actionez.2.cu 2 variante de răspuns. Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte. Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc. în termenii DA/NU.

21.19. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 .dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16.15. şanse scăzute de avansare 19.18.rutiniera 11.Suprasolicitarea 6.8. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17.17. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20.3.6.inadecvarea persoanei la locul de muncă 8.3. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14.20. 10. materie prima si finita volumi) 5.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21.4. varianta de răspuns NU la itemii:7.5.ore suplimentare 7. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15.recompensarea inechitabila a muncii 9.12.16. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare .13.14.11. zgomotul 4.9. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10.2.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.activitate repetitiva . ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.

Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine. 9. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă). indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi. în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. 7. 2. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. 5.(Buss & Perry. Sunt o persoană calmă. 219 . 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră.de la 1 la 5. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1. o voi face. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine.1992) Folosind scala de mai jos. 3. 6. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8.Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor. 4.

Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 13. 15. 20. 16. Uneori mă roade gelozia. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică. 22. 17. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie. 27. Când sunt frustrat(ă). Când cei din jur mă supără. 14. îmi exteriorizez nemulţumirea. le spun părerea mea despre ei. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. simt că uneori lumea râde de mine. 25.10. 26. 24. 19. 21. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. 11. 23. Nu mă pot controla . Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . 220 . Dacă cineva mă loveşte. În lipsa mea. 18. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. lovesc şi eu.

Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. unde 5= acord total.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. A şi H ) prezentate mai sus. la care se răspunde pe o scală Likert. VA. Verbal Aggression. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume. Prima versiune(Buss & Perry. Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi. Anger. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee.28.Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente. VA. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi.Agresivitatea Verbală. 1992)a constat în 52 itemi. and Direct Aggression. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi. H-Ostlitate.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 .unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică.Buss&Durkee. aşa cum a fost construit de către Buss & Perry. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1.motorii sau de comportament.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression. A-Furie. împărţiţi pe patru subscale (PA. iar 1= dezacord total. Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. 29.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate.emoţionale ale constructului. Hostility. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română.

Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest. selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial. S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry. cu un grup bilingv (română . Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0. Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar.clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen. păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%).clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%). Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior. am considerat că putem continua adaptarea. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament. Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România. obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni.85 . Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare. Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui. Astfel s-a realizat validitatea de aspect. după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. iar retestul în limba română. Secţia Română –Engleză. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Testul a fost dat în limba engleză. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu.1). În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi.care s-a plecat. anul terminal. 222 . În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală. alcătuit din 20 de subiecţi.nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial).engleză).nr.

Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi.83 0.72 0. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni. eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta. adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0.cât şi pentru scorul total al Chestionarului. Graficul nr. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry).82 223 . Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului.77 0.85 0.95. A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului.

01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente.48** 0.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative. Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 . furie(A).15 0. toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA).furie(A). VA 0. Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi. După cum se observă din Tabelul 3. indicând o bună fidelitate. agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).21 ** A VA PA *semnificativ la p<0.Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA).Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0.varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate.aceste două subscale sunt diferite.similare cu cele obţinute în versiunea în engleză. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate.33 ** 0.31 ** H 0. itemii măsurând acelaşi construct. însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.24 ** PA 0. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului. dar semnificativi din punct de vedere statistic. validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate. Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă. deoarece se consideră că aceşti doi factori.05 **semnificativ la p<0. Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea.Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare.

32** 0.53** 0.32** 0.35** 0.32** 0. negativă(r=-0.01.25** 0.17 0.24** **p<0.17 0.21** 0.33** 0.26** 0.35** 0.23** 0.17 Suspiciune 0.corelaţie parte.12 0.26** 0.34** 0.32** 0.28** 0.22** 0.51** 0.39** 0.32** 0.52** 0.34** 0.33** 0.10 0.51** 0.24** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.16 0.50** -0.35** 0.19** 0.49** 0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.68** 0.25** 0.53** 0.53** 0.42** 0.63** 0.68** 0.29** 0.25** 0.23** 0.03 0.38** -0.30** -0.13 0.53** 0.43** -0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.50** 0.37** 0.55** 0.31** 0.17 0.29** 0.25** resentiment verbală 0.59 ** 0.19** 0.47** 0.09** 0.18** Scor total 0.25** 0.79** 0.49).30** 0.03 0.22** 0.22** 0.60** 0.34** 0.17 0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .25** 0.56** 0.

Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex.JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului). BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia.STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă).JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie). STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory. STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului). şi “Ostlitate(H)”.form H(Scala de Activitate Jenkis).BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale. iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.STAXI-EXC=Subscale Furiei) .JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 .Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei). În evaluarea chestionarului lor.1983).aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate. “Agresivitate Verbală(VA)”.Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”. (Bigaggio&Maiuro.Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii).

pentru determinarea nivelului de agresivitate.Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 .2 68.2 fizică 24.3 Average Female Scores(Media feminin) 17. pentru fiecare dintre loturile de studenţi.3 77.7 20.8 verbală 15. pentru depistarea unor trăsături patologice.0 21.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante. Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17.Chestionarul Woodworth-Mathews. Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.5 16. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry.2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi.

a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene . Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi. comune.P. Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor.VI şi VII). oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate. ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice. Inventarul de personalitate California ( C. 228 . Pentru testarea ipotezelor I. II şi III de la punctul 2.H. V. in viata sociala curenta. indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate . si se pot regasi in toate culturile si societatile. Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice. Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS. avand ca sursa primara limbajul cotidian .2 s-a realizat un studiu corelaţional. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte. ) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie .I. G. In inventarul de personalitate California ( CPI ). adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. psihologice morale etc. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta.

Se aplica individual sau colectiv . pentru predictia 229 . manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . Scalele cuprind : .Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . In 1951. CPI introduce alte 2 scale. care cuprinde 480 itemi . In 1957. intr-o revizie mai recenta. apare prima editie a CPI cu 15 scale . Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. pentru ca rezultatele sa il reprezinte. publica primele scale . Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp. Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ). instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare.interrelationare umana .P. rezultand 20 scale diagnostice. fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest. grila etalon. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI .randamentul intelectual si social In 1948. apare cea mai editata forma ( si in Romania ) . In 1987. Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit . foaia de raspuns. foaia de profil ( masculin si feminin ). C.intercomunicare speciala .I.

Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Cm. In prezent. 230 . chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii . Nici pentru scala Gi. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului . Aceasta maniera se poate adapta si la calculator.10 . Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns. valoarea notei T nu depaseste zona mediei.note mari ( patologic ) : peste 70 . Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul .note medii spre mari : peste 60 .s. Gi. cu numere de ordine de la 1 la 480. Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului.note medii spre mici : sub 40 . Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil . In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb. . Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n. a eficientei scolare si academice in general. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare.note foarte mici : sub 20. cand se vor folosi grilele transparente. a succesului profesional sau in diferite profesiuni .comportamentului delicvent.note medii : 50 +/. pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ).

• prezenta sociala . 231 .P. note foarte mari. In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. siguranta de sine. • sociabilitatea .Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. 3. • capacitatea de statut . 4. astfel ( Gough. Pentru aceasta forma.1969 ) : . • starea de confort sau de bine psihic . Prezentarea scalelor : Forma de baza a C. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ). zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. • acceptarea de sine . note foarte mici. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta . Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale. 2.prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei.I. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea. Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica.

Furnizeaza.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale.a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational. un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. • tendinta de a face o buna impresie . • feminitate / masculinitate. in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism . In interpretarea scorurilor scalei. H. . Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice. • alinierea la modelul comun sau comunalitatea . astfel : • scalele de intuitie psihologica . 232 . cu ascendent asupra altora. • socializarea . • autocontrolul . • flexibilitate .a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . • eficienta intelectuala . dominante.a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal.. capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea. si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social. alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. . pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii. • realizare prin independenta . aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . • toleranta .

neorganizata. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. rigid. tendinta de a privi lucrurile in fata. amabila. vorbareata. sigur de sine. iresponsabil. siguri de ei. 233 . inhibata. .un barbat este perceput ca : ambitios. increzatoare. persistenta si initiativa sociala. orgolioasa. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”.insista. au incredere si independenta. sever. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. persuasivitatea si fluenta verbala. indiferent. nesigura .o femeie este perceputa ca agresiva. autoritara si energica. Scala cuprinde 46 de itemi.femeia este precauta. de incredere. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului. dominant. cu incredere in sine si revendicativa. educatiei. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. inhibata. sigure de sine. metodic. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. puternica. anxios. propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. impaciuitoare. sfioasa. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re. pesimist. calma si stearsa. persistente. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. sugestionabil. Sy. stabil. marginit. puternic. care anticipeaza. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). dintre care 26 ii apartin exclusiv. indraznet. de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta. dominanta. Sa. descurcaret. indiferenta tacuta. Perceperea sociala : . Scorurile peste medie indica persoane active. cu un comporta – ment banal. . discreta. plini de forta. Adjectivele care descriu perceptia sociala : . optimist. Pot fi descrisi ca dominanti.barbatul are imagiea unui apatic. lenta in gandire si fara actiune. competent. nesigur.Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce.

oportunist. independent. supusa. sfioasa. ingenioasa. matur. Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid. participativ. cu interese largi. rezonabil si progresist . Sa. perspicace. Cs. slaba. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. relativ estompat. viguroasa. simpatic ( agreabil ) . gradul de “constiinta sociala”. scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. existenta unor interese literare sau artistice . sumbru. Un scor peste medie indica un ins ambitios. ascendent. Do. nelinistit. eficient in comunicare. molateca. carierist. blanda. Perceperea sociala : . dintre care 9 ii apartin in totalitate . multilateral. logica si multilaterala. individualista. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese.barbatul este : aspru. schimbatoare. iar restul comuni cu scalele Sp. conventional. timida.femeia este perceputa ca : lucida. imaginativ. inteligenta. Ai. sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. Are un total de 36 de itemi. suparacios. elogiat. simpla. de cei retrasi. irascibil. lent. Varianta cuprinde 32 de itemi. activ. perspicace. lacom. eficient. care evita afisarea sociala . . . Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. apatic. dintre care 15 sunt puri. ingenios. tensionat. cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat .barbatul este : discret. sireata. marginit. lipsit de omenie . Sc si Sa. Sp.femeia : actioneaza negandit. cicalitor. Continutul scalelor 234 . Perceperea sociala: .incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . sociabil.

conformism. retinuta. sociabil si sigur pe sine. insa cotati invers.afirma : placerea pentru interactiuni sociale. matur. interese culturale si intelectuale. Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. competent si rational. spirit deschis. rapid. 235 . . paralel cu accentul pus pe indatorire. ingenios. schimbator. o incredere bine afirmata. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. Ie si Py. increzatoare. Perceptia sociala : . cu o natura expresiva si creativa. In scala raman 56 de itemi. fluent in gandire si original. dominanta. amatoare de flirt. superficial. neinhibat. moderatie. Sa. neangajat. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. relaxat si sigur de sine. cauta placerea. cu interese limitate. . energica. 17 distincti.femeia este descrisa drept agresiva. blanda.barbatul va fi perceput ca : stangaci. asociata cu standarde stricte pentru sine. retrasa. discreta. sfioasa.barbatul : aventuros. lipsit de familiaritate. deschis. intreprinzator. spirit ascutit. logic. aspru. vorbareata si sociabila. mereu in primele randuri. Perceperea sociala : .femeia : precauta. Cs. inhibata. neconventional. modesta. instabil.barbatul este perceput ca : destept. neformalist. timida. confuz. cu interese largi. Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. rece. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora . linistit. iar restul comuni cu alte scale precum Sy. precum si toleranta fata de ceilalti . Participarea sociala : . spiritual . reclamagiu. este competitiv. cu interese largi. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan. increzator. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. dar si scalele Sc si Gi. Un individ care se ataseaza usor. deschisa. verva si spontaneitatea comportamentului. imaginativ. abandonant.

intreprinzator. oscilant si nesigur in decizii. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze. orgolios. 4 apartinand exclusiv scalei.barbatul : aspru. fie pasiv aceasta siguranta . rafinat. simplu. pasiv in actiune si limitat ca interese. oportun. linistit. prin continutul lor. cu interese limitate. imaginativ. serios .barbatul : increzator. spontana. activa. centrata pe sine. infigaret. Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. conventionala. capacitatea de a gandi si actiona independent. cu o gandire noncreativa. caracterizeaza un individ precaut. rabdator. sub medie. acceptarea de sine. sincera si spirituala. indiferent. sofisticat .. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. Perceperea sociala : . de nadejde. neinteligent. deschisa. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. desi comod si conventional. schimbatoare. Perceperea sociala : .femeia : aventuroasa. tensionat. supus. indrazneata. moderat. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. Este formata din 34 de itemi.barbatul : precaut.femeia este perceputa astfel : precauta. sigur. nechibzuit. retrasa . abandonant. aspecte de Sy si Sp. revendicativa. . cooperant. cu siguranta si incredere in sine. rautacioasa. Scorurile joase. 236 . ingenioasa. pretentioasa. argumentativa.femeia : aventuroasa. deschisa. gata sa se retraga cu interese limitate. adaptabil. . Perceperea sociala : . decisa. flirteaza. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. amabil. insistenta. timida. modest. orgolioasa. supusa. sarcastica. ordonat. bland. sensibila. dominanta. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. negativist. banal. spirituala. apreciativ. rabdator. cu fluenta verbala. deschis. prefacut. vorbareata. ceilalti prezinta. cauta placerea. spirituala.

cauta scuze. sincer. defensiv. ambitioasa si multilaterala. intreprinzatoare. multumit. binevoitor. elogiat. afirmarea increderii in viitor. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale. Scala are 44 de itemi. Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. cinstita. alerta. teama. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. productiva. negarea unor stari de tensiune. nepretentioasa. dependent. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. impulsiv. stangaci. nu se formalizeaza. discreta. conservator. comod. limitat in gandire si actiune. uituc. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. dintre care 29 apartin exclusiv scalei. impaciuitoare. distrat. matura. laudaros. chibzuita. molatica. Perceperea sociala : . activa. acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii. grabit. Perceperea sociala : . increzatoare. rautacios. abandonant. precaut. echilibrat.femeia : precauta. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale. rationala. amabila. rabdatoare. lucida. capabila. anxietate. negarea oricaror probleme familiale major. sfioasa. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine. conventionala. gentila..barbatul este : anxios. 237 . superficial.femeia este : calma.barbatul este descris ca : demn de incredere. Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”. echilibrata. inhibat. . apatic si conventional . agitat.destins. logic.

obositoare. neconventionala.barbat : capabil. .barbat : nepasator. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. constant. civice si morale . Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. necuviincioasa. fidel. integritate si corectitudine atins de individ. defensiva. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere .. optimism 238 . Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie. responsabila. temeinic. Scor foarte scazut . Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . sarcastica. discreta. iresponsabil. Sc. cu tact. To. Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. sarcastica. Ai. ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. satisfactie si stabilitate familiala. cusurgie. indiferent. nesentimentala. lipsita de tact.femeia : constiincioasa. fidela. practica. dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme . Sy. neglijenta. ca opus alienarii si resentimentului. risipitor. face pe grozavul. accentul pe datorie si disciplina de sine . dintre care 16 sunt exclusivi. .perceperea sociala : . turbulent. afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. cumpatat. stabil. Ac. Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala. dintre care 28 sunt exclusivi . Scala are un total de 42 de itemi. serios.femeia : aroganta. cumpatata. se compatiomeste. rebele. constiincios. iar restul sunt comuni scalelor : Do. Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente. fiind construita prin metoda criteriului extern. instabila . responsabil. intuitiva. Cuprinde 54 de itemi. si Ie. metodica. Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. responsabile.femeia : stingace. comoda. comod.

provocate chiar de incitari minime. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare. autocontrolata. inteleapta. Scala contine 50 de itemi. organizata. lucida. inferioritate. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . rezonabila.femeia : precauta. Scala indica nivelul de maturitate. . sincer. eficient. evitarea conduitelor antisociale sau agresive. in contrast cu sentimente de alienare. . Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : . indiferenta. modesta.sanatos. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. nestatornica. neinhibata. conservatoare.femeia : defensiva. integritatea morala. onest.barbati : adaptabil. corect. neconventional. defensiv. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale.si incredere in sine.barbatul : incapatinat. temeinic. adaptarea familiala si scolara. 239 . metodica. necontrolata . viclean. materialista. iresponsabil. ignorant. organizat. certaret. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. disperare. Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. opuse vagabondajului si opozantei. respectuos. dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice. dintre care doi ii apartin in intregime. sarcastic.

lenta.Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . modesta. rabdatoare.femeia : agresiva.barbatul : afectat. Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive. rezervata. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. banuitoare. cu tact. infigaret. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. binevoitor. plangaret. sarcastica . cumpatat. suparacioasa. rece. aspra. cusurgiu . a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. neinhibata.femeia : aroganta. neformal. intuitiva. obositoare. superficial. independent. autocontrolat. sarguincios. conservatoare. moderata. deschise. eficienta. nesocotit. coleric. multumit. colerica. gentila. linistita. obositoare. demn de incredere . tandru. iritat. lipsite de prejudecati. . Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 .femeia : calma. . . emotiva. alienarii. generos. cumpatat. precis. autocontrolata. impulsiv. infantila. defensina. fidel. negarea resentimentelor. insensibil. interesul pentru estetic si scopuri intelectuale. responsabila. orgolios. cu tact. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine. altruist. nerealist. individualist. aroganta.femeia este : calma.barbatul : amabil. logic. critic. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . izolarii. . Scorurile scazute sunt percepute astfel : . cusurgiu. increzatoare. negarea anxietatii. impulsiva. sacaitor. autocontrolata. nesentimentala. multumit. autocrata.barbatul : increzut. Scala contine 32 de itemi. matura.barbatul : iertator. sarcastica. logica. rebela. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . incapatanat.

coleric. Scala contine 40 de itemi.barbatul : prudent. indiferent. precis. rationala. calma. energica. asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor. cusurgiu. modesta. vesela.barbatul este : adaptabil. incapatanat. amabil. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul .femeia : lucida. binevoitor. cu tact. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . sarcastica. sacaitor. tandru. Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : . reflexiv.femeia : moderata. cumparat. preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . nesocotit. suparacioasa. pesimista. eficient. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. cinica. pesimist. . . negarea tendintelor nevrotice. practica. incapatanata. practic. intelegatoare. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . nemultumit. responsabil. Scorurile scazute sunt percepute astfel : . rabdatoare. colerica. realista. directa. Contine in total 28 de itemi. nelinistita. conformismul. Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna. . impaciuitoare. care reflecta : o buna socializare. de incredere. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : .femeia : schimbatoare. prietenos. din care 18 sunt exclusivi. conservatoare.barbatul : reclamagiu. constiincios. comportament si atitudini conventionale. altruist. perspicace. rezonabil. temeinic. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. increzatoare. organizat.Scala are un dublu scop. optimismul . cald. maleabil.

nepasatoare. temperarea si increderea in propriile capacitati. metodica. practic. feminina. insuportabil. lenesa. iertatoare.. Perceperea sociala : . matur.femeia : conservatoare. comod. rezonabil. se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului . valorizarea potentialului propriu . amabil. eficienta. artista. Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. . 242 . neghioaba . dintre care 18 sunt exclusivi. Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi. inteligent. constiincios. risipitor. responsabila .barbat : apatic. capabil. sarcastica. distanta. indraznet. logica. indiferenta. neinhibata. . agitat. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . curajos. intreprinzatoare. usuratica. schimbator. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata .barbatul : ambitios. Persistenta si muncitoare. impresionabila. nesabuit. asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. neconventionala. stangace. responsabila. ostentativ. Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara. de incredere. Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. iresponsabila. cooperanta. nedemna de incredere. nesabuit. rebela.femeia : apreciativa. incapatanata. rezervata . cu resurse. primejdioasa. atitudine degajata. Perceperea sociala : . amabila. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. . eficienta. organizata. reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare. uituca. ferma si sincera. infumurata. neconventionala. idealista. dificiala. logic. banuitor. responsabil. neglijent. pesimista in privinta viitorului profesional. superficial.femeia : aventuroasa. cauta placerea.barbatul : atragator. uituc.

meticuloasa si ingenioasa. un comportament in genere flexibil.barbatul : afectat. anxios. prudent. capabila. simpatic. Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . frivol. si sigura pe sine. irascibil. Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. agitata. nemultumit. originala. relativ instabil si mai putin organizat. egocentric. cap sec. interesul pentru activitati de cercetare. dominanta. discreta. capabila. Perceperea sociala : 243 . precauta. imatura. curtenitor. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. cu o gandire clara. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. cu abilitate intelectuala si discernamant. matura. sentimentul adecvarii si eficientei personale. instabila . ingamfat.independent. marginit si suspicios. Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul. rece. simpla. neformalist. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. eficace.femeia : stangace. logica. nechibzuita. Scorurile scazute indica un comportament inhibat. placerea de a face planuri si de a le realiza.Scala contine un total de 32 de itemi . Perceperea sociala : . puternica. rationala. emotiva. inteligenta. mereu alerta si bine informata. umil si supus fata de autoritati . rational. inteligent. ordonata. infantila. progresista. opuse celui pentru valori practice. prudent. lucida. plin de sine. nerealista.barbatul : prevazator. rigid. independenta. multilateral .femeia : calma. sarcastic. fricos. . pretentiosa. inteligenta. Perceperea sociala : .

neastamparata. de incredere. de incredere. neprietenos. rationala. incapatanata. insensibil. Perceperea sociala : .femeie : nehotarata. Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne. rapida.barbatul este : capabil. inteligenta. sigura de sine. prudent. independent. demna de incredere. . perseverent. restrictiilor si constrangerilor. dintre care 10 ii sunt specifici. iar restul comuni cu Sp. Are o gandire conventionala si stereotipica. comoda. sincer. stangace.. isi gandeste deciziile. independent. rezonabil. satisfacut. logica. . autocontrolat.barbatul : distrat. disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special. susceptibil. tensionata. logica. ingenioasa si flexibila. receptiva. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung. rezervat.femeia : capabila. inceata. retrasa. evaziv. eficient. vorbareata. pesimista. straniu. spontana. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. si fara ambitie. superficial. neconventionale. rece. nervoasa. uituc. relaxata. rece. simpla. interesul pentru aspectele practice. Contine 22 de itemi. cu interese limitate. eficienta. anticipativ. independenta. cu interese limitate. nepripita. influentabil. Perceperea sociala : . ingenioasa. individualist. defensiva. inteligent. preocupat.femeia : capabila. Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. prevazator. isteata. modul deschis de a fi. 244 . confuza. la cauze si la experientele semenilor . lucida. superficiala. obositor. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. nesupusa regulilor. . atitudini deschise. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. neformala. liberale. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea.barbatul : stangaci.

Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. rautacioasa. neformala. . temperament. bland. nesupusa. sarcastica si cinica. lipsa de ordine. istet. incordata. voios. vorbaret. flegmatic. spontan. metodic.barbatul este descris astfel : atitudine degajata. serioasa. constiincioasa. cu umor. sociabil. conformista si conventionala. individualista. Perceperea sociala : . practic. conservatoare. sociabila. indrazneata. adaptabile. nelinistita. cu un tempo linistit si precautie. ingenioasa. risipitor. organizat. cu simtul umorului. nestatornic. Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane. desteapta. incapatanat. elogiata. eficient. generoasa. lenta. independent.femeia : precauta. 245 . capabile de schimbare in gandire. sever. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. Perceperea sociala : . energic. cu tendinta de a se autopedepsi. optimist. aventuroasa. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate. modesta. idealista si egoista. cu incredere in sine. prudenta si modesta. rigida. defensiva. adaptabil. blanda.barbatul : activ. cauta placerea. metodica si rigida . prudenta. politicoasa. de incredere. indaratnic. nelinistita. conduita. originala. vioi. pasnica. formala si pedanta in gandire.femeia este perceputa astfel : neglijenta. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. flirteaza. deschis. imaginativa. plina de respect fata de autoritate. cauta placere. . relativa instabilitate. prefacuta. calda. Perceperea sociala : .femeia : conventionala. onesta. cenzurata. obiceiuri si traditie. simpla. . harnica. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. lenes. minutios.barbatul : hotarat.

irascibila si susceptibila . sensibil. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale. simpatica. indecizii si reflectie.barbatul : recunoscator. face pe grozavul. nesatisfacuta. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) . calma. nerabdatoare la intarziere. generoasa. deschisa si directa in gandire si actiune. gentila. Perceperea sociala : . Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa. cauta placerea. dura . blajin. masculina. dur. incapatinata. indraznet. calda. perseverenta si sincera. autocontrolata. robusta. . activa. lenesa. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. . deschis. propria modestie. respecta si accepta semenii. se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii. retinere si lipsa impulsivitatii. plangaret. autocritic. respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului .femeia : vulgara. scorurile mai joase interese mai mult masculine). impulsiv. formalist. agitata. temperata. 246 . lucid. discreta. nervos. slab. robusta si framantata. de sprijin.Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. afaceri. masculina. serviabila. masculin. blanda. interesul mai scazut fata de politica. egocentrica. cauta placerea. ambitioasa. realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine.femeia : constiincioasa. nelinistit. feminin. matura. Perceperea sociala : . agresiv. emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) . cu tact.barbatul : aventuros.

autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. dar si de “abaterile de la medie”. El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . metoda de cercetare.Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. in functie de care. Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” . in 1968. cu puncte tari si puncte slabe. Karl Leonhard. dar foarte acurat al unei persoane . iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea. in termeni cantitativi. 1968 . independent de manifestarile exterioare. Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. de-a lungul timpului . accentuat si dizarmonic. tendinte spre “mediu”. elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”. Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte. constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. Limitele dintre normal . Berlin. autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia. conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. nu sunt fixe. corespunzator acestora.

lipsa de stapanire. 8 itemi = Nest scala V. hiperexactivitate . ciclotimie . Chestionarul de tendinte accentuate . Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. exaltare . modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie. Schmiescheck creeaza .care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. H. 12 itemi = H-Ex scala III. care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. 8 itemi = Ciclo scala VIII. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. hipertimie. 8 itemi = Anx scala X. Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . demonstrativitate . control . 8 itemi = Em. 12 itemi = H-Per scala IV.). emotivitate . 4 itemi = Ex scala IX. anxietate . 8 itemi = H-Tim scala VI. distimie . Este indicata o litera tipografica 248 . 8 itemi = Dist scala VII. urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . 12 itemi = Dem scala II. repartizati pe 10 scale. la Universitatea Humboldt. in 1970. Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1. Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. Chestionarul este format din 88 de itemi. hiperperseverenta . In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii .Nestor in 1975.

la care ei. examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari. subiectul urmand sa mediteze . preferabil fiecare cu masa / banca lui. se va scrie : “NU BATETI. se va proceda ca atare. NU INTRATI. cu litere mari. 2. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ). Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect . 249 . Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate .destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . Indiferent de forma de aplicare . pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj . vor avea de raspuns cu DA sau cu NU.20-30 de decibeli). subiectii sunt asezati distantat . cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. anumite miscari. Dupa aceea .” In cazul unui examen colectiv. un anumit joc al privirii etc.). Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. pe care . sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU . de pe care sa lectureze intrebarile . In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. fie ca are loc in colectiv. In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari. se pot da exemple pe tabla . eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul. Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. Pentru o intelegere a instructiunilor. este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max. tensiune. subiectii. 3. SE EXAMINEAZA.

ci la rand. la acest chestionar. dupa Schmieschek.22. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare.88 250 NU : 51 . Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. discutia avand loc in soapta. Cine termina. graba falsifica situatiile de raspuns. numerele din tabel. referindu-se. timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat. in interesul subiectului. cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X). sau de graba. a unor situatii comportamentale. prin chemarea acestuia langa banca lui. deci. Ca perioada a zilei. dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala.44. tensiunea. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca. sau de tensiune. 90-100 min.41. preda materialul si paraseste in liniste sala . Nici o constrangere .19. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada.29. Nu se lucreaza pe sarite. Timpul : Timpul de lucru este liber .85.63. intre orele 7-18. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns. redam mai intai.. Nici o presiune .65. la numerele intrebarilor din chestionar. nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. I DEMONSTRATIV : DA : 7. Intregul experiment putin de cca.73. Oboseala. In linii mari.

48.43. Deci.47. cu atentie.49.11. de asemenea.80.82 EMOTIV : DA : 3.24.30. “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea. cotand.27.74.84 EXALTAT : DA : 10.26. raspunsul NU este cel simptomatic.59 si 65 subiectul scrie NU.45.70.20. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) . raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA . carora. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .76 ANXIOS : DA : 16.75. in continuare .31. deci.39.61.37.46. duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 .57.33. a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA.40.35.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca.13.81 NESTAPANIT : DA : 8.50.87 CICLOTIM : DA : 6.79 NU : 36 NU : 12.12. raspunsurile DA care.71. la unele din intrebari.42.69.52.78. li se face un semn special .32.60.51. Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU.77 DISTIMIC : DA : 9. daca la intrebarile 5.55.72.17.36.28.58.68.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.38.25.56.86 HIPERTIM : DA : 1.64.23.21.18.67. astfel. din vreme si inaintea oricarei operatii.54.15.14. drept DA ( simptomatic ) si va fi.53. de catre experimentator.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4.34.62.46 NU : NU : NU : 31. Ulterior se examineaza atent.

cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii. Cotarea : In continuare. adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. toate acelasi nr. de intrebari. Parcurgand . in coloana a 3a ( nr. este. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ).cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . un numar de semne +(sau de incercuiri ). aceeasi pentru toate grupele. bazandu-se pe unele date experimentale. Vom avea. de raspunsuri DA trece de 50%. de aceasta data. deci. de intrebari 252 . se obtine valori standard comparative. prin inmultirea efectuata. adica mai mult de jumatate din nr. Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor. Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. hiperexcitabilitate ). se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. valoarea 6 indica 25% . cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a.stanga intrebarii ). apoi de la grupa III ( cifrele III. dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ). demonstrativitate. nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) . se trage o liniuta ( -. Cu referire la interpretarea cotelor. in dreptul grupei I. numai sirul cifrelor romane. adica nimic ). marcate cu semnul + ) etc. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. Schmieschek. In cazul cand la vre-o grupa. reprezinta totusi date primare . Intrucat grupele I-X nu au. rezultata din multiplicari. aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. apoi. Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. Cifra maxima.de raspunsuri DA ). valoarea 12 indica 50%. Se aduna. intrucat. se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe. examinand cele trei pagini ale chestionarului. valoarea 18 indica 75%. astfel .

am intocmit un tabel cu procentajele respective. a procentajului respectiv.7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. la fiecare grupa (I-X) . unele simptome coreland clinic cu altele.6% ( 2X100:12=16.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37. fie calcularea.care. plecand de la formula cea mai simpla. care are 12 intrebari simptomatice.9% 4raspuns DA= 33.2% 5raspunsDA= 41.II.VI.3% 2raspuns DA= 16.4% 9raspunsDA= 74. a unui profil.specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome.3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV. de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). In acest caz.1% 8raspunsDA= 66.6% 3raspuns DA= 24. In acest sens.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62.8% 7raspunsDA= 58. doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87. In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei.V.5% 6raspunsDA= 49. Daca luam.VII. care. pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”. prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii.3 ). pentru fiecare subiect examinat.III ) 8 grupa a VIII-a.5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I. cu 4 1raspuns DA= 8. s-ar putea discuta de un 253 .IX. sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a).X ) 1raspunsDA =12.6 ) etc. un raspuns DA echivaleaza cu 8. propunem fie alcatuirea.3% ( 1X100:12=8. apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate. Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”).

de asistenta psiho-sociala. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. precum si pentru unele studii longitudinale. fiecare tip de personalitate accentuata. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a. sau daca. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr.“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. de psihoterapie. relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate. sau unele forme de remisiune. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. operand. prin tehnici educative. deocamdata. ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 . cu variabilele varsta si sex. Pentru interpretarea rezultatelor. Indici statistici : In momentul de fata. e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic. descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. nu vor putea fi obtinute ameliorari. a “Procentajelor”. la un interval de 4-812 luni. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. coloana a 5-a devenind semnificativa. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). de psihofarmacologie etc. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ). eventual. Operatia este in curs si vom putea. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice.

II. spirit exagerat de ordine. ambitiosi . Personalitatea hipertimica : 255 . indoiala. ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. gestica ). sentimentul propriei valori. neincredere fata de ceilalti . ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. ^ lauda de sine .Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor. III. exacerbarea sentimentului de dreptate. continua banuiala. ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate.Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta . ^ incapatinati. mimica si aprecieri necontrolate . setea de prestigiu personal. predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti. vesnica pendulare intre incredere si neincredere . ^ pripeala in decizii . ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate. de a se face iubit . ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire. de a se compatimi . V. de a fi usor ofensati. IV. instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational .Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . ^ susceptibilitate. ^ nehotarare. I. mimica. framantare.accentuate. ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre.Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt.

veselia. cu influenta asupra gandirii .Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm . ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur . disperare – evenimente negative ). 256 . optimismul etc. ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. VII. VI. ^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima.112 ).^ bogatie de idei . pag. ^ o recunoastem in poeti. o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive . conducandu-si viata dupa principii etice . ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional. ^ se caracterizeaza prin sobrietate. in jurul lui antrenandu-se voia buna. VIII. al caror raport afectiv cu arta este intens traita . ritm lent al gandirii.Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. relational. artisti. vointei si gandirii .evenimente pozitive . lipsiti de egoism. participare scazuta la viata sociala . de intuneric. de animale . IX. ^ pot fi altruisti. comunicativitatea.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei.Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune. severitate.

Utilitatea chesctinarului H. induiosati. incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . ) . cu o orientare mai mult clinica. sunt milosi. cu coordonatele sale multilaterale si complexe. cer. in vederea unei “integrari” eficiente.^ la maturitate : timiditate. Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. X. in fond.). indiferent de consideratiile teoretice. etc.Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. industriale. aplicat in variante medii ( scolare. industrial etc. ^ mobilitate a mimicii . chiar aroganta . scolar. sau generale. Dar. Brodmann (1909) 257 . O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate . psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii. lacrimile apar repede . ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine . ANEXA nr. se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . ar putea depista precoce unele tendinte care.2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. insuficient considerate. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. “Mediul” de astazi ( social. se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana.

ETC.ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .

IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare.dr. 550176 .Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V.Sibiu.dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!).15 . .2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs .univ. Cu multumiri.2 trebuie realizata COLOR.şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.deoarece altfel nu are valoare.in urma rearanjarii in pagina.-La un rand si ½.apx. -termen.secundar Lb.01. I. Tribunei . Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala. -litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii . România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 . -ANEXA nr.

........Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B.. Seria S.N.. va rog sa ma solicitati 260 ..................... Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5.I... martie... România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01...jud.....jud.Sibiu.......01....... va rog sa ma solicitati ....C-Noica ... 1938 Localitatea: Filea de jos.. 550169 .....1971 Localitatea: Sibiu..Data nasterii: 25.......MIHAI Functia didactica:lector...univ......Nr....B..139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date..... Nume si prenume:SIMA I.........Nr.... Seria G..................Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B....dr...........I......570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date.