Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

1. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete. conativă şi atitudinală.Psihodiagnoza . potenţialul de accidentabilitate. specifice psihologiei. Funcţie de scopurile urmărite. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1.Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . management etc. 6 . Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice.1. activităţi. şi însuşiri psihice. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic. Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste. precum şi la personalitatea în ansamblul ei. etc. asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor. potenţialul de risc.) garadul de discernămând.modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte). gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite.

Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează.. Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. interviul anamnestic. 7 . privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei.preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor. psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei. Reynolds (1975. . analiza produselor activităţii.Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) . bazate pe diferenţele între indivizi. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului. metoda biografică.implicând şi alte metode. la fel de importante cum sunt observaţia.Fechner. privitoare la nivelul intelectual.2. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice.1976). 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare. Mc. în China şi apoi în Grecia antică. . etc. . U. 1.

. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.1879 marchează momentul materializării. Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare. Acest laborator va deveni institut de psihologie.În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 . . instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni. se datorează unui elev al lui Galton. în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. Wundt. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice. date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington.1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală. Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) .Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere . 1992).

socială.I. . se instaura o nouă profesiune. . Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă.psihiatrice.. Odată cu ea.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. 9 .1910 . etc) . Szondy. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. etc) ca răspuns la comenzile societăţii. a muncii. educaţională. Studiile sale au influenţat profund psihologia. un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo. sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM). inclusiv pe tărâm american. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman. 1992). Pavlov (1849-1936).P. . aceea de psihodiagnostician. Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice. TAT.Simon. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. . În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul . În acest context. abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia .superego.În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. inginerească.predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet . Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională. publicat în 1905. remarcă autorul citat mai sus.obiect al psihologiei şi tipologia ANS.1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză. a artei.

. şi funcţiilor neuropsihologice corelate. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare.Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.3. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive. memoriei. Murray). După război se dezv. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. Murray.J.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 .Al doilea R. 1995. Piaget. Minnesota). Rousseau la a cărui conducere urmează E. . Babel. c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan. Bucureşti !) . Aici a lucrat şi J. Ed. Primary Mental Abilities Tests). 1.Laboratoare în şcoli. . psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. centrul de evaluare al lui H. tehnica in-basket. (Stanford Achievement Test. noi modele teoretice ale selecţiei) . TAT.Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale. Mondial . Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică. Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie.1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J. Bernreuter.activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach.

siderurgie. energie electrică. Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. a. Herseni. Gh. Roşca. Se organizează laboratoare în armată. Rădulescu Motru. 1925. Nestor. prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ. D. Zapan. P. M. I. M. Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. V. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera. Mărgineanu. . 1976). Ceauşu ş. Gh.4. CFR 1933 şi apoi auto).Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. M. Todoran. I. Aceste 11 . la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930). Nestor.Zapan.. aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie.1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională . Al.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M.preşedinte C.Goangă. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii. diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Tr. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. Anastasi. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist. C. N. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. Neveanu. (Gh. Peteanu ş. G.). Zapan.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi. Nestor. minerit. Ştefănescu . Rădulescu -Motru. armată etc. La univ.a. Bontilă. Roşca. 1.).P. M. Margineanu. N. Bontilă. Al. la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C.

a activităţilor creative (Şchiopu. adică validate. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor. psihologia muncii şi psihologia clinică. sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. 12 . O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale. sensibilitate . fidelitate.. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic.noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. psihologia educaţională. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. U. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. 1976).

psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. a trăsăturilor minate. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. pe baza nivelului însuşirilor investigate. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare. Activitatea de psihodiagnoză. Pe de altă parte. al muncii şi la contextele de viaţă. înbolnăviri etc.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare. a destructurărilor sistemului personalităţii. rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei. Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. 13 . Prin investigarea deteriorărilor mentale. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale. accidente. de selecţie şi de repartiţie. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar.. înţelegerii. familial. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate.1976). Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. U. este o radiografie a atributelor personalităţii.

prin raportare la conduita semenilor. 14 . parţial al testului Luscher. etc. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. psihologia vârstelor. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. trăsătură accentuată sau morbidă. reprezintă de fiecare dată. Este cazul testului Szondy şi. a potenţialului său. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică.Efortul de descifrare a personalităţii. dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. psihologia copilului. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. este adevăratul proces de psihodiagnoză. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. cunoştinţe de psihologie generală şi socială. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Aplicarea unor teste psihologice simple. psihodiagnoza are caracter etiologic. comparaţia fiindu-i astfel inerentă. interviu anamnestic. colectarea unor informaţii prin observaţie. multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. dat fiind obiectul său în continuă schimbare. un anumit declin sau hiperfuncţie. apelează la formula unicităţii dar. un proces asemănător experimentului. psihopatologie. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog. Pe de altă parte. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză.

psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. nu un nivel de performanta deja dobindit. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta.Q. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Prin eforturile 15 . nu si procesualitatea ei.si posttest. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab. rezultatul procesarii informatiei. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat.5. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. iar cea de-a doua este dinamica si formativa.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. tot lantul este slab. la nivel teoretic. Metoda face radiografia procesului de invatare. Ca si in cazul unui lant oarecare. Oricum.Q. Profitul cognitiv. Prin consecinta imediata. Masurile clasice. care masoara cistigul cognitiv. finalizate printr-un I. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. global releva produsul travaliului cognitiv. nu si variatiile procesului intelectual individual. adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia.1. daca o singura veriga este slaba. 2) Se dinamizeaza testul insusi. Doi subiecti cu un I. survenit datorita invatarii dintre pre.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

socială. Dosarul psihologic va mai cuprinde: . d) Adaptarea şcolară. pasiuni. îmbolnăviri şi accidente . direcţiile viitoarelor investigaţii. f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex.v. evenimentele importante de natură somatică şi psihică. boli cronice.: a) Date de identificare: nume-prenume. rezultate.de obicei . sau glandular. 21 .simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare. socio-economic. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă. dislexii. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. hobby. data şi locul naşterii. disgrafii. accidente. motivele pentru care au fost efectuate ac. b) Date de statut marital. g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. cultural.p.simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar. profesională. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie. comportament viitor. profesional (biografia profesională: calificări. examene. care. avansări. c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. date despre familie. schimbările locului de muncă.informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. .Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie. consecinţele lor. În cazul copiilor se înregistrează d. etc. e) Interese. metodele utilizate. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare). .d.

sexul. prin această metodă accedem la motivaţiile. statutul civil. capacităţi. Anamneza. al gradului de iniţiativă a subiectului. .d.Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale. etc. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. la concepţiile şi atitudinile acestuia. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata.Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''.Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect. . a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate. al temelor abordate. . Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul.p. normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter. sentimente. dacă este standardizată (d.v. sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. al condiţiilor.datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise. întoarcere în trecut).Anamneza (=amintire. aspiraţiile. 22 . . etc) devine interviu anamnestic. vocaţie.

4) sunt atât auxiliare (d1 . Datele cuprinse in interviu (fig. teste psihologice. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare. dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12).Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului. 23 .d12) . Fiind o relaţie interpersonală. Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate . Forma interviului este conversaţională. interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului. Distincţia VT . acumulate în cursul desfăşurării acestuia.etc. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta.Vs.Vi. de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie. Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei.validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul. Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti.) cât şi principale (d7 . Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică.formulare de angajare. Mai rezultă un al treilea tip de validitate.Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu. căi inedite de informare. expectanţe) care pot modifica datele interviului.d6). Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. Vt . sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri.

etc. Figura 4. informatii biografice. scoruri la teste . Un model de interviu (Blum si Naylor.scrisori de recomandare.1968.) d7 .d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex.d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului. p 146). 24 .Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 .

G.a. curiozitate profesională. de cei orientaţi spre salarii mai mari. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate. dimensiunile fundamentale ale biografiei. Într-o a treia etapă s-au obţinut. a) performanţă. pentru validate prin criteriile. D. Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare. patronate de “Standard Oil”. 25 . confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului. relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. orientare către utilitate. Studii succesive (citate de Blum şi Naylor. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă.H. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484. adaptare generală. a unor elemente din biografia personalului de cercetare. c) numarul de invenţii. Haneman si colaboratorii (1975). Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul. citând diverse surse. o firmă din Indiana S. la care au participat reputaţi autori (Smith.1968).) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive. toleranţă la ambiguitate.A. b) succesul profesional. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului. au obţinut validităţi mai mari de . prin analiză factorială.50.R. Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv.1994).U.Ilgen (Corsini. Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul.. Albright. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate. Owns. Morrison s.

D. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa. Schultz (1990).R. confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice. Ea constă în observarea comportamentului 26 .1985) . care se evidenţiază într-o matrice. Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii. 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica.1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic. deşi unii autori. explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala. la randul ei. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H.. biografice: ruta scolară.R. Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect.C.tabelul relaţiilor dintre evenimente. Odată cu D. cauzometria. Redescoperită în deceniul opt. etc. Ilgen (Corsini. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată .reguli care. O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”. statut marital. în al doilea război mondial. Epstein (1979) si D. şi “ cauzogramei”. Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză . foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri. S. experienta in profesie .graful legăturilor interevenimenţiale.efect “ şi “ scop .zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi.Ilgen (Corsini. “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) . Aceasta. stă la baza intocmirii “cauzomatricii” . odată respectate. etc. mai preocupati de problemele de structură.1994). E. decelează aşa.mijloc”. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. 4) analiza relaţiilor dintre evenimente.

Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele. Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. atitudinile. Numele lucrurilor nu se poate schimba. Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . 2. 1976): 1. dar obiectele nu îşi cunosc numele. mecanismele intelectuale. atitudini. . Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. etc.Sondează: opiniile.permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului. nivelul şi calitatea informaţiilor.Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. interese.Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere. 3.candidaţilor. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. de 27 . Răspunsuri animiste. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. motive. Convorbirea . provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. calitatea expresiei verbale. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Schiopu. Obiectele îşi cunosc numele. dar greu de sitematizat şi cuantificat. concepţia despre lume.) . Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U.

4.3. b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le. se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii. .2. Specifică metodei psihanalitice. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. S2. sociabilităţii. Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. ale afectivităţii. structura acestora.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată. -Convorbirea dirijată sau structurată.Convorbirea reflexie. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. etc. S3. prejudecăţi. semighidată). -convorbire de grup. Subiectilor S1. . moralităţii. -Convorbirea semidirijată (semicentrată. Este un fel de chestionar oral. . Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări.Convorbirea dinamică. Subiectului I se prezintă o temă. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme.Este focalizată pe obiective precise. complexitatea mecanismelor asociative. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. fără întrerupere. obsesii. Acest tip de convorbire relevă 28 . Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2. Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală.4.

-Conversaţia liberă de gup. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie. sociabilităţii. . Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. etc). dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. probleme personale. rolul asumat de fiecare participant. experienţa acumulată. constanţa acestui rol. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. integrează eficient.şi emoţionalităţii.Convorbirea cu scop de consilire (OSP. conduitelor. b) simptomatica labilă etc). Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate. 29 (multitudinea comportamentelor. Observaţia cu scop psihodiagnostic. de înregistrare selectivă de informaţii. valorilor. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup.tipul de emoţie manifestat. Psihologul intervine doar ca moderator. opiniilor. Este un proces de colectare. individual. cunoştinţelor). . Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. emoţionale. pentru caracteristicile gândirii. intelectuale. cooperant. fexibile şi mobile (verbale. etc).Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic. mnezice. atitudinilor. . adaptarea la situaţie. personalităţii. c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei. Sunt. . Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). dependent de grup. Astfel. motorii. Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză. reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii.

Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply. pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie. Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Calitatea observaţiei depinde de : . cu observator uitat (ignorat). c) prezenţa-absenţa observatorului: directă.repere de control=concepte psihologice operaţionale. R. indirectă (observator ascuns). etc) .U. Chestionarul A.Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar.condiţiile observării: scop precis.S. plan riguros. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. observaţie propriu-zisă. dar mai putin în Europa. d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală. activă. a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S. Vadum şi Rankin. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie.A. optim de obseravţii. tipologie. Binet. Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 . În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta. g) Observator participant (participant observation. b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare. selectivă. de concentrare. sistematică (are un proiect). Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta.. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii.Forme ale observaţiei.particularitaţile observatorului (capacit. e) criteriul timp: continuă. . 1989). în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. efectuarea unui nr.

sunt provocate de infirmitati. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare. Desi nu mai este folosit.D.). de personalitate propriu-zise. de atitudini. hiperactivitatii fenomenelor alergice. tendinte paranoide.S.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P. de interese.. Dupa criteriul obiectivelor psihologice.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare. Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg . Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). excesului de alimente excitante etc. vizând tendinte ale personalitatii. . Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R. maladiile postoperatorii. prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune). altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi. impulsive.S.acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni. în cel social etc. epiloptoidale. ipohondrice. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome. în mediul profesional. care sondeaza mai multe trasaturi. pentru copiii de 15-18 ani. chestionarele sunt: de adaptare. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente. Sectiunile 31 . instabile. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic. antisociale. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta. tendinte schizoide. toxicozele etc. Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie.

reprezentativa pentru acest tip de chestionare. GUTTMAN.religie. b) gradul . e) eficacitatea . adaptarea în familie.spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . fata de examene. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare. atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli.caracteristicile generalizarii atitudinii respective.Pieron. d) coerenta . iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari. se refera la probleme privind casatoria. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. LICKERT. religie etc. KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie . aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini. GREEN etc. divortul. LAZARSFELD. relatiile cu profesorii. caracteristicile personale. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. problema negrilor etc.. morala.însusirea de a opta pentru o opinie sau alta. Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" . subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. conduita în grup. natiune etc. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE. sanatatea. Scara lui THURSTONE. Dupa H.corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica. c) intensitatea . filozofie. libertatea presei. atitudinea fata de metodele de lucru. raporturile cu celalalt sex. atitudinea fata de lume si viata.sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect.

ale unui anumit moment dat. atitudinea fata de bani. În etapa a doua. I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. atitudinea fata de munca. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute. atitudinea fata de satisfactiile imediate . Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale. Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati. atitudinea fata de sanatatea proprie. efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. analiza performantelor exprimate prin aspiratii. fata de prestigiul moral. sanatatea altora si conceptul de sanatate.corespunzatoare. Aspiratiile . din raspunsuri la alegere din 5 alternative).a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii. un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. subiectul este lasat sa execute sarcina. ca si atitudinile. Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . Urmeaza noi interogari de acelasi tip. Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. Alain Sarton .

"îmi este indiferent". efort. direct . Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului. Exista o dinamica a intereselor. Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor . ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta. o nota de autoapreciere. În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu.a dormi atunci când îti este somn.reusita la un examen etc. Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive.. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. chestionare de structura logica .media celor 10 note de reusita. mobilizare generala a capacitatilor. o nota de reusite . diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare.rezolvarea unei probleme. Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place". iar 34 .studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca. Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop. "nu-mi place"). Interesul presupune atentie. diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati. indirect .dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste. se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu.media celor 10 note de aspiratii. Ele se pot clasifica astfel: temporare .

Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. sociale. Dupa un timp. si anume profesii sociale.interesele decelate au fost ocupationale. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. confuzii. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. Testul 35 . Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva). muzicale. artistice. literare. manuale si imaginative. Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. legate de natura. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. persuasive. erori involuntare si voluntare. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. celelalte ramânând neutre. Testul Twenty Statement Test (TST). artistice. afaceri. clericale etc. mecanice. servicii sociale. este sensibil la conturarea conceptiei despre sine. naturale. întrebarile se repeta.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. Chestionarul Lee . de comert. Sunt continute ocupatii tehnice. stiinta. fapt ce permite compararea rezultatelor. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. Pot aparea rezistente la raspunsuri. elaborat de McPartland. sportive. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani. intelectuale. neglijente. Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. repartizate pe domenii. punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului.

Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. extrovertit. schizotimic. Y= introvertit. iar CPQ . B= inteligenta generala (g). caracter afirmat. si chestionarul 16 P. Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate. O= neîncredere nelinistita. C= stabilitate emotionala. 36 . nevrosism general. lipsa de hotarâre. M= boemism. L= tendinta paranoica. G= caracter pozitiv. Q3= control al vointei. cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). schizotimic (diferit fata de factorul A). F= caracter deschis-închis. aplicabile de la 6 la 10 ani. conservatorism. Q2= înfumurare.F. având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. aplicabil de la 12 la 17 ani. spirit practic. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). fiecare având câte 70 itemi. E= dominanta-supunere. Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. maturitate. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO.14 factori. încredere calma. CPQ cuprinde variante paralele A si B.". încrederea..cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. I= sensibilitate emotionala. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta. N= satisfactie.simplicitate. H= ciclotimic.. Q1= radicalism. HSPQ cuprinde 140 de itemi. D= temperament flegmatic. instabilitate de caracter.

Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I. Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. inferior). Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor. note de reverie treaza etc. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert. note ale inadaptarii sociale. II.cauzele care îi fac pe prescolari sa râda. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene. urmarind efectul lor. dar asezate în pozitii diferite. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale.U. Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii. mediu. Barker.Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). pentru fiecare exista trei grupuri (superior. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie . Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. Mentionându-se faptul ca nu are 37 .mai puternic. Dembo. Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928). La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala.B. Testul S. ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste. III. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. note de adaptare familiara. Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii. V. IV. VI. dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative.). Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. Justin (1933) . mai linistit etc.

Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. Descoendres sunt teste de rationamente morale.importanta pozitia imaginilor. Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. profesori si munca scolara. la colegi. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce). 1952). Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. Testele de personalitate ale lui A. Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie. evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. 1947). 38 . Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente). deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza. Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti.

masculinitate. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. tendinte de reflexie. N= nervozitate. trasaturile de autosatisfactie. C= tendinte cicloide. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX. GUIFORD si W. 39 . elaborat de WEIDER. A= submisie ascendenta. trasaturi de intro si extroversiune. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. M= masculinitate/feminitate. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament. obiectivitate. T= tendinte ideative de introversie.S. relatii personale. încredere în sine si sociabilitate. 3)O= obiectate. BREDMANN. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti. MITTELMANN. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii. caracteristici de dominantasupunere. Co= cooperativitate. Chestionarul de temperament al lui JOY P. 2)G= activitatea generala. stabilitate emotionala.Chestionarul lui ROBERT G. I= inferioritate. bunavointa. WOLF. ce corespund unor zone speciale de conduita. D= depresie. autosuficienta. WECHSLER. Chestionarul lui JOY P. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule.

Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului. are o multiplă justificare. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. 40 . Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. ci viaţa nostră în general. în unele dintre cele de pe plan local. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. corelate. 1. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute.2.Aceste cerinte. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei. este necesar . Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.7.Ag= agresivitate. privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic. Informaţiile cantitative sau calitative.dar nu suficient. pe care o dorim tranzitorie. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei. se tinde către surprinderea dominantelor. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. cu o starea firească. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. a cărămizilor personalităţii. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe. obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei.Astfel .

fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. a personalităţii etc. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. psihologie socială. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. ar fi la îndemâna oricui. poate duce la impostură şi amatorism.slăbirea. Deci. Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea. analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut. genetică. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor. diferenţială. A. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică. B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Este cazul copiilor. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. 1990) şi că evaluarea acesteia. Fragilitatea mai mare la 41 .Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte. uneori divergente. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . De aceea. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. De asemenea. cel puţin sub aspect aptitudinal. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate. Gradul lor înalt de standardizare.

87-91. nivelul de inteligenţă.) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex.Neveanu. g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice.. fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică. de aceea.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician. folosindu-se apoi teste paralele. 39. d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă. relatări ale anturajului..Paunonen şi Jackson. anterioară examinării propriu-zise. trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului. raportul spontan stabilit cu examinatorul. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . De asemenea motivaţia de a rezolva proba. holism. perspectivă sistemic-integralistă. Review. etc. 42 . de Psych. f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor.. în Rev. Roum. sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. etc. schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H.2. prea sever sau prea conciliant. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare. p. anamnestice.) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care. The integral personality. Psych.Popesu . P.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional.. prin intermediul manifestărilor comportamentale. Selye ca surse de stress. etc pot avea influenţe perturbatoare. no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect.

fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului. Testing şi Fields of Apl. Anastasi.) b)Condiţii privind subiectul . Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea. . . (M.). . Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. . c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic. de teamă. etc. Psych. absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. expertiză medicală. Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine. neambiguă.ambianţă liniştitită. . motivaţie pt. constantă.simţul ascuţit al observaţiei. probele le stârnesc curiozitatea.Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri . Genes (fr. sigură. Psych. .nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive. stimulatoare.). 43 . instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei.reducerea anxietăţii de examen.obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti).reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. tendinţa fatigabilă. . încredere.atitudine încurajatoare. etc. înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile.. timiditatea. d) Condiţii privind examinatorul .conduită echilibrată.notările. tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare. lipsa sent. maximum de eficienţă.odihnit.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice.

cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei. sensibilitate). capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică. o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. ascuţită observaţie. o bună sănătate psihică. motiv pentru care le menţionăm şi noi. . antrenament. Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate. precauţiile în domeniul cercetării.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA. D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor. şi de Standards for Educational and Psychological Tests. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv. capcit. experienţă cu proba. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic.competenţa: informaţii despre probe. . inteligenţă. fidelitate. Cu toate acestea. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte..talent: a obţine cooperarea subiecţilor. etc. alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie).să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. de a-i face să se simtă în largul lor. la care a aderat şi APR după 1990. circulaţia lor. Este vorba de Ethical Standards of Psychology . . ca viitori psihologi..

. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale. aceste valori. ''Etical Standards. Reuchlin. aşa cum precizează Anastasi. De asemenea. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice.afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste. dovedind obiectivitate şi integritate morală.'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale.capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect. trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate.. Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză.. ca instituţie. Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 . ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an.

-cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv. aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor. . El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane.. .manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale. înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie. al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare. este neprofesională.. Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate.nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică).cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor. cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor.testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop. capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul. animal care poate deveni obiectul studiilor sale. .) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii. Persoana trebuie să cunoască 46 .testele nu trebuie publicate în revistă. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. . (Preambulul la Ethical Standards. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. .

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. In ultimii ani. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. De aceea.denumirea de Army Alpha si Army Beta. si chiar cercetarile lui Galton. 2. in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. 52 . bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. testul Binet-Simon. Astfel. a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective.2. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta. asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Treptat. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ . cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.

Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor. Testele de aptitudini speciale. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala. un coeficient de inteligenta. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala). Din punct de vedere istoric. precum si un scor global. orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 . Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. si acoperind practic toate domeniile de instruire. cuprinzind scale verbale si de performanta. O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. sau un asa numit “psihograf”. calificare profesionala sau experienta in munca.Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite. artistice sau mecanice. Intr-o anumita masura. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. De fapt.

Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general. mai ambigui. Aceasta categorie acopera. pentru avocatura sau stomatologie. cim ar fi dominantasubmisivitate. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. sau a unor stimuli incompleti. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. aspiratii. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. de asemenea. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. Inteligenta sociala. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. Astazi. atit ca material utilizat. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. etc. 54 . Testele de trasaturi de caracter. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. ca si motivatia. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. conflicte sau moduri stabile de gindire. introversiune-extraversiune. mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. cum ar fi onestitatea. subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. interesele si atitudinile. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. este uneori asignata aptitudinilor speciale. sau mai simplu “inventare de personalitate”. alteori personalitatii. perseverenta sau cooperativitatea. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati.

O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. reactiilor emotionale sau sociale. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. in instructiunile testului sau in itemii acestuia. care nu cunosc limba. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale.In aplicarea oricarui test. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. motivatie. pe de alta parte. desene. pentru a masura fie abilitati. Testele de performanta se aplica doar individual. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. cuburi sau aparate mecanice. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. interese. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. diagrame si 55 . in special testelor de personalitate. Aceste teste sint destinate celor analfabeti. fie factori ai personalitatii. Testele colective. de fapt. Unele teste au fost facute. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. iar cotarea testului poate fi facuta automat. dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare. cit si de emotii. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. fie pe alta foaie de hirtie. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. persoanelor cu deficiente de auz. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri. care se aplica foarte des in lumea de azi. nu doar permit “testarea in masa”. fie el scris sau vorbit. si alte caracteristici non-intelectuale. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. ca in cazul Binet-Simon. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. In a doua varianta testul contine in general desene.

3) al modului de cotare a reactiilor. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. 2.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. partial diferite. In esenta. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . la unele teste. cu aplicare colectiva. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa.simboluri non-verbale. Instructiunile sint date prin gesturi. 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.3. si demonstratii cu imagini si diagrame. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea. Testul Army Beta (amintit anterior). un cit mai mare acord interexaminatori. a fost primul test de inteligenta nonverbal. cit si al compozitiei sale. sau a gradului de dezvoltare psihica. a particularitatilor de manifestare. mai frecvent intr-o serie de probe. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. atit din punct de vedere numeric. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Exista mai multe definitii. un test psihologic este o situatie standardizata. construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. pantomima. sub aspectul factorilor relevanti. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. uneori cu precizie de ordinul secundelor. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. in consecinta. De cele mai multe ori. acesta este indicat. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile.

In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. extrem de importanta. deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. la un interval de timp nu prea lung. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. sub aspectul trasaturii masurate. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. este nevoie si de a doua faza de elaborare. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. anume: fidelitatea si validitatea. variabile: gradul de 57 . si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. efectul unor factori variabili. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. omogenitatea probelor. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice.

care ar putea denatura rezultatele. Daca se mareste intervalul dintre examinari. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. dupa un interval de 4 ani. medicali) apare destul de frecvent. conditiile de mediu perturbante etc. prezinta anumite limitari. O prima cerinta pentru a asigura. iar dupa 11 ani. a factorilor secundari. sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. in cazul unor copii de 7 ani. sa aiba aceeasi dificultate. care sa abordeze aceleasi functii. oboseala. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.74. la 0. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. coeficientul mediu a scazut la 0.90.68. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. De exemplu. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente.motivatie al subiectilor. Acest procedeu numit testare-retestare. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe. a doua forme echivalente ale testului. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. In plus. la aceiasi subiecti. deci. s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. in cazul testelor de inteligenta. in masura in care este posibila. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . De exemplu. atit corecte cit si gresite. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata.

corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”).neajunsul ca. in anumite limite. fie negativ de oboseala. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. desi probele nu sint identice. cu toate ca au acelasi principiu de construire. de plictiseala.87. Asemenea. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane.. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. in a doua examinare. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor. au fost de 0. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. Cu cit testul este compus din mai multe probe. intervine. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.Q. cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste. exercitiul realizat la prima examinare. conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Gradul de 59 . in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. De exemplu. de familiarizarea cu situatia de examen. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor.92. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. 0. In acest mod. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. De exemplu. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. de antrenarea in activitate. dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele.90 si 0.

94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. Altfel spus. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile).fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie. in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere. Aceste masuri fiind denumite criterii. validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0.75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. validitatea calculata astfel se numeste 60 . daca masoara cunostintele elevului. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. gradul sau de intelegere. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu. existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.

validitatea concurenta.Pentru un anumit test. . Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie.validitatea de continut.validitate relativa la criteriu. Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.validitatea predictive. 61 . Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: . . In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului. corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific. pe de o parte. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. . si comportamentul masurat. pe de alta parte. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.validitatea de constructie. Cu alte cuvinte. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate.

in general. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. observabile. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 . El nu este observabil direct. agresivitatea. etc.. dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. denumite “constructe”. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului. cum ar fi sinceritatea. pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva. pentru teste care masoara atribute abstracte. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului.Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina.

se completeaza mai degraba reciproc. 1963. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative. si implicit structura unitara a inteligentei. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. ramine la acest nivel pina la cca. si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”. practica. spre deosebire de conceptia spearmaniana. Spre deosebire de “gf”. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). 2. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). matematica.4. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. in aparenta contradictorii. sugerata de Galton (1869). etc) de manifestare a ei. 1967). despre formele variate (verbala. Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani. negind existenta factorului “g”. masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 .se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. este contestata apoi de Thurstone (1938) care. Inteligenta generala. Thurstone. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate.

Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget.20 ani).E. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 . Astfel. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. sub influenta lui Spearman si Burt. Vernon (1950). intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. ne sugereaza pe de alta parte. elaborata de P. Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational). Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. Dupa aceasta teorie. a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). “g” masoara neogeneza. bazata pe legea intelegerii experientei proprii. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. variind dupa esantioanele culturale. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni.

1996). definitie data. de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. 65 . spune Kulcsar (1975). adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor.performanta la Raven. Factorul “g” consta. considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). 1975). asezate sub model. respectiv 8 figuri particulare. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar. factorului “g”. formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive. este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. si este o componenta cheie a inteligentei fluide. asa cum am aratat de Spearman. Functionarea cognitiva executive In anii ’90. iar testul Raven. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. si mai ales la cele formale. Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. in posibilitatea de discriminare (adica analiza). unele operatii mentale precum rationamentul. Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc.

1999). si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. pe de alta. Studii mai recente (Petrides. operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab.1. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10). Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru. pe de o parte. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 . Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv. si mai exact. Astfel. 2. 2000.1999).5. Unele studii (Waltz si colab. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. care implica mentinerea si manipularea informatiei. Braver si colab. rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei... 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru. dar si in activare). aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană. observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente. precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru. Cu alte cuvinte. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. In general.. adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal.

redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor. percepţiile şi reprezentările. în activitatea teoretică şi practică a omului. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. alcătuind prima treaptă de cunoaştere. comun. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite. eliminând datele neesenţiale. a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni.Anticipând testatrea inteligenţei. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. pe care o cunoaşte mai profund. formularea mentală a unor ipoteze. ca şi a relaţiilor dintre ele. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. folosirea experienţei mai vechi generalizate. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. Această cunoaştere este necesară omului.ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. gândirii lui. Se ştie că senzaţiile. Plecând de la percepţii. judecăţi şi raţionamente. reţinând ce este esenţial.

generalizarea. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii. a semnificaţiei unei opere. operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie.). Wallon. în cadrul comunicării copil-mediu. abstractizarea. comparaţia.. la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). sinteza. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. Piaget. surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. la început externe. care presupune descoperirea. psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. pentru învăţământ în ansamblu. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. a mobilurilor din conduitele umane etc. concretizarea. Janet. se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. Leontiev. noţiunile se complică. de 68 . au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. Cercetători bine cunoscuţi. Ca urmare. H. între care P. J. În esenţă. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte. Într-o formă primară. În prezent.realitatea fizică. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. a copilului în formare şi creştere. unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. psihologie. se îmbogăţesc. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele. Galperin etc.

demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. globalul de parţial. de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim. teoreme similare. pot desprinde sensul cuvintelor din context.. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. „einsicht”) – fără pregătire anterioară. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare. sinteză. pentru că realizează în prealabil analiza. sinteza. care au avut loc anterior. abstractizare şi generalizare. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. comparaţia.clasificare. abstractizarea. schemei. iar altele nu le sunt deloc accesibile. pot separa concretul de abstract. generalizarea. 69 . Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză. constituită prin analogie cu prima). Y etc. la vârstă. experienţele fizico-chimice. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. ineficientă. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute. fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. de a inventa. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită. tehnică. când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. dar când scopul se atinge aproape instantaneu. comune. Frecvent. Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 . majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme). adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. artă. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. tinerii. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. de dificultăţi variate. de a imagina o soluţie. ca şi în ştiinţă. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. De aceea. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare.Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. În mod obişnuit.

abilitate. structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale. încurajat de găsirea unor idei principale. indiferent de nivelul la care expun. Cadrele didactice. Flexibilitatea. necesar tot timpul vieţii. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. cu soluţii standard fixate şi nemodificate. Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). 71 . nestereotipe. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. ierarhizarea soluţiilor. datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. inclusiv cultural. să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. care ajută efectiv gândirii să răspundă. aptitudine la subiectul uman. ci de a gândi.caracter. Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. Studiul individual. componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). la o nouă problemă. stabilind legăturile dintre cauză şi efect. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi. au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane. deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. până la influenţarea de către climatul socio-educativ.

Astfel. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate. stadii. a mediului socio-cultural. a datelor ereditare. iluminarea şi verificarea. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. productivitate. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. urmăreşte descifrarea unor raporturi. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. gândită şi produsă de om. fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. bazată pe experienţă. este în fond o reconstrucţie. gândire critică. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 . ingeniozitate. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. Medierea cu scop pe care o realizează numai omul. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice. Această reconstrucţie. etape ale discursului logic. printre care notăm: creativitate. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). Omul nu este. incubaţia. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice.

chiar demutizaţi. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme. specifică omului). într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. lexicale şi gramaticale. imagini plastice senzoriale. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea. prin exersare şi elaborare de probleme. Dar. gândirea este predominant verbală. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. prin facilitarea învăţării. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali. al comunicării dintre ei. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. după Claparčde). Totodată. Limbajul verbal este o activitate specific umană. prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni. Limba este un câştig social-istoric al oamenilor. Studiile au demonstrat că surdomuţii. capacitate de rezolvare a problemelor. La omul normal dezvoltat.raport cu o cultură. 73 . posibilitate supramedie a gândirii. inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. ea dispunând de intuiţie. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare.

sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. dar. după legi specifice psihofiziologice. nu a trăit singur ci a trăit în grup. al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup. vizuală.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii. tactilă etc.). în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii. copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv). Omul. de adăpostire.s-ar apropia de cele verbale. fixându-l drept „limbă în acţiune”. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. S. într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. L. ca 74 . de la apariţia sa. oricât de apropiate ar părea de om. motrică. Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. olfactivă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit. să 75 . având capacitatea de a emite şi recepta. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă. Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore. artei. capătă informaţii. În comunicarea verbală. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. arhitecturii. un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul). canalul. creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. receptorul (destinatarul). Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. citit). scris. culturii. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar.şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. nefăcând altceva decât să surprindă. medicinii etc. omul transmite experienţă. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. tehnicii. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. generalizează coduri.

C. iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă. Iar la Paris. În 1890 J.2. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci. Mc.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX.prelucreze. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S).5. Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.care sunt operaţii proprii gândirii umane. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. 2. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale. J. să ierarhizeze materiale . Ed. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). 76 . să sistematizeze. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.

ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. L. produse (mutaţii. sisteme. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). educaţia. factori de grup şi factori specifici ai i J. transformări şi duplicaţii). clase. 2. P. conţinuturi (straturi figurale simbolice. după opinia lui C. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. meditative şi discuţii filosofice). L. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. 3. semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. relaţii. K. 3.divergente. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. Holzinger şi H. J. operaţii (evaluări convergente. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). 2. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia. precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. cognitive). L. E. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). L. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1.Legat de aceasta. 77 . Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. Încă L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea.

era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Dificultatea consta in faptul ca. militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu. Binet si Th. În acest sens. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea. oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. astfel incit era imposibila o anumita generalizare. starea fizică. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. condiţii ecologice). erau subiective si faceau referiri la aspecte variate. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A.Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. sau de profesori. s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. A. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. inainte de a se stabili metoda. La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. 78 . urmat de alte atitudini benefice.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”.

puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. ce permite adaptarea optima la mediu. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie. motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei. Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. 1972). in toata amploarea lor. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali. la memorie. cu metodele folosite acolo. a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. in plus. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca. 1972). Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. sau in avans. si anume. In consecinta. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara. de motivatie. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. sau prin alte cauze evidente.In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. intr-un examen cu durata limitata. caracter. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta. Binet admite ca nereusita 79 . Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare.

inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. fata de dezvoltarea normala. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . In pofida indicatiilor lui Binet. adica inteligenta verbal-abstracta. motrice sau chiar fizice. Compararea EM cu EC la acelasi subiect. are semnificatii diagnostice variabile. de exemplu.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. probele trebuie sa fie eterogene. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. Astfel. Daca. de exemplu. 1975). EM. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale. exprimate prin EC. de particularitati ale caracterului. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. desi necesara. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. exprimat in EM. prin diferenta dintre Ec si EM.

deci CI. schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii). dupa moartea lui Binet (1911).) in practica psihologica.Q. adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . Coeficientul de inteligenta Terman. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani. Astfel. Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. 1975). parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I. 1975). precum si usurinta calcularii lui.denota o intirziere mentala cu atit mai grava. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. de exemplu. formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). cu cit EC este mai mica. in functie de etatea sa cronologica. fata de EM.

etati mintale. pe baza reusitelor. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Testele sint grupate in nivele. nu atit in scopul validarii ei. sever si usor. este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. 1975). Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905. care invata scris-cititul. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. dar 82 . Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. iar “debilul mintal”. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. fiind preferati cei de handicap mental profund. ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate.

Numirea zilelor…………. etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5. Ordine verbale……………………. Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. respectiv 2 ani. principiul de construire raminind acelasi. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). toate probele. se adauga inca un an mintal la etatea de baza. grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. 12 ani. Copierea a 2 desene…………………. la 13 ani sint doar 2). 1975). b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste.memorie intuitiva imediata 3. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test.functie reglatoare a limbajului 83 . 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. 15 ani si nivelul adult). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza.gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. Acest mod de calcul este complicat si greoi. De exemplu. se adauga 1/5 de an. impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar. lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. ci imbunatatiri tehnice. fata de versiunea din 1908. daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Scala definitiva cuprinde 54 de teste. 1980): 1. nu mai aduce modificari esentiale. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. cu exceptia cel mult a unui test.numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu.. situat la nivele superioare etatii mintale de baza. diagnosticate cu cite 5 teste. adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon. in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. 1975). daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. Iata seturile de probe ale scalei.

Lunile anului…………………………………………………idem 6.Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20.criticismul gindirii verbale 17.. Repetarea unei propozitii…………………..stabilitatea atentiei.spirit de observatie. gindire cauzala 25.deprinderi intelectuale 13.Figurile lui Abelson………………….Poveste in imagini……………. reprezentari 16. Formarea unei propozitii……………. inventivitate 9.Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23.Joc de combinare…………………………. Data zilei……………….capacitate de comparatie 22.gindire concret-intuitiva 18.4.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei.functia reglatoare a limbajului 24.spirit de observatie.Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15.gindire asociativa. de planificare mintala a activitatii 26.gradul de insusire a unor notiuni de timp 5.stabilitatea atentiei atentiei.Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19..Probleme de calcul mintal II………………. Asezarea de greutati………... memorie mecanica imediata.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa…. capacitate de restructurare 21. capacitatea de memorare mecanica 7.Critica frazelor absurde…………………...Lacune in desene …………………...Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. Repetarea a 6 cifre……….operativitatea notiunilor 12..comparatie la nivelul actiunilor concrete 10.Notiuni opuse………………………………. capacitate de restructurare 11. memorie mecanica imediata. memorie mecanica imediata.memorie verbala imediata 8.Aratarea asemanarilor…………………….Cautarea mingii………. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 .capacitate de anticipare.Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei.

Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj. Se observa. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei. independente de influentele culturale. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. in mod global. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. In vederea depasirii acestui neajuns.Repetarea unei propozitii…………………. el se regaseste la nivelul fiecarui test. In ciuda eforturilor. gindire logica 29. Astfel. 85 . Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata.27. criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor.. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta. de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S. ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. deprinderi intelectuale 28. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu. 1975). prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

memorie 4. Raven in colaborare cu L. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949.C. indiferent de nivelul de scolarizare.C.D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini).5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).C. revizuite in 1956. Matricile Progresive Standard (seriile A. Penrose in 1938. înţelegere 3. nationalitate sau conditie fizica. sarcini B.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani. In 1947 J.B. revizuit in 1947 si 1956. informaţii 2.S. insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate. operaţii 5. desen 6. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5. plus un nivel adult mediu si unul adult superior. este un test omogen de inteligenta generala.Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.Revizii: Stanford. Raven. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 . Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1.

etc). Raven in 1943. cu exceptia faptului ca seriile 87 . in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare.C. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”. Prezentarea testului. aria 10 din fronto-polar. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5. si zone din inferotemporalul anterior. ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J. bilbiiala. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune. si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. precum si a strainilor care nu cunosc limba.In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. in primul rind. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. Testul consta din trei serii (A. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. revizuit in colaborare cu G. pe circuite dopaminergice. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive. stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata).A.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare. Toate aceste procese se bazeaza. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. De asemenea. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. Ab si B) de cite 12 matrici. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv.

figurile sint desenate pe un fond viu colorat. 2) Ceva mai tirziu. subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. iar piesele. sint mobile.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. in partea de jos a foii. sau unul din elementele componente ale matricii. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. izolate. completarea avind loc in mod practic. In plus. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. Principiile care stau la baza construirii testului. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. Raven indentifica. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. intre care se gaseste cea adecvata. inainte de toate. Segmentul care lipseste este dat. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). 88 . dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. In dezvoltarea activitatii intelectuale. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. deoarece matricea este data sub forma unei plansete.

in primul rind. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. Ele indica doar unde. pe de o parte. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. de gindire in cazul alegerilor inadecvate. fata de acele cazuri in care cca. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12). respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. si eventual. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate. claritatea capacitatii de observatie. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. 89 . de ce esueaza subiectul. in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate. in ce. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. dupa tipul de greseala comisa. Ab si B). de numarul lor.5) In cele din urma. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. pe de alta parte. de natura greselilor si. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite.

Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. motivare. Dacă răspunsul nu este clar şi corect. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual. Pe de alta parte. Într-o lucrare de referinţă. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese. stabilitate – instabilitate emotionala. se cotează cu câte 2 puncte un item. Bateria pentru copii se numeşte. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. pp.. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale. fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. se dă doar un punct. Dacă la 90 . Bateria Wechsler are 2 părţi. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Cit. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. de calitatile inteligentei. 159-180 selectiv).) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale.S. manifestat in situatia de examinare. ceea ce înseamnă în total 24 puncte. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite.C. reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate. prima cu 5 grupări. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS.Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. C. Ursula Şchiopu arată că: .I.. trasaturi temperamentale).Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W.

Ulterior insa. se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Wechsler de asemenea. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Cu alte cuvinte. 2002). 2002. p.. se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu. punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. 151).indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).3 itemi consecutivi se greşeşte. Pe lângă factori sociali de înţelegere. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu. ele se folosesc foarte frecvent. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta. În 1999 a început să circule o nouă variantă .Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi . Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Caracterul artificial 91 . sint mai mari decit cele din cadrul unei virste.adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună.

in care nu se aduc modificari in structura scalei. mai ales.Q. de ocupatia tatalui. de exemplu. instructiunilor si. In 1949 apare o scala pentru copii. dar se amelioreaza continutul probelor.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). cu alte cuvinte.Q. semnificatia I. un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. care are virsta mintala tot de 7 ani. iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie. de 120. Pornind de la consideratiile amintite.6 ani. in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7. 1972). iar 92 . o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca. de aria geografica. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale). esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). S-a tinut seama de proportia sat-oras. De exemplu. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani. la cel de-al doilea avansul este dublu. numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta. Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. 1972). examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. In 1949 apare varianta revizuita.

in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. ceea ce are o valoare clinica. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global. ce curpinde tot 2 scale. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. pe baza rezultatelor la ambele scale. una verbala si una de performanta. Informatii generale. conform tabelelor date de Wechsler. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul. Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. cit si nivelele diferentiate. una verbala si alta de performanta. Iata una din cele mai 93 . similitudini. din diferite domenii. in cadrul subtestelor componente.uneori chiar in natura lor. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente. ele fiind inseriate. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. prin lectura. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale. In plus. pentru copii intre 6 si 17 ani. care sa permita achizitionarea lor. rationament aritmetic. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special.. prin mijloacele uzuale de informare. in ordinea dificultatii crescinde. fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. etc. comprehensiune.

fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. De exemplu. cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. 94 . daca se face o buna selectie a cuvintelor. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal. fiinte vii. creaturi.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. au singe cald. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”. si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. nivel de care se tine seama in cotare. in ultimul caz. fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex. De exemplu. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. la ultima intrebare. copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. vertebrate. perechi de cuvinte. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase. Wechsler este de parere ca. cit vor costa 24 de bomboane?”). Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). mamifere. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta. Scala de rationament aritmetic. prezinta 19 itemi. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. Similitudini. proba nu este influentata de factorul limbaj. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. cite bucati voi obtine?”). Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile).

de oboseala sau de reactiile emotionale. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. Subtestul de vocabular. ce trebuie repetate exact. 1972). el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. pentru a raspunde.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor. de asemenea. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. dupa expresia autorului. Ulterior insa. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca. se trece la a doua grupa. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei. De exemplu: “ Ce este in CEAS?. si 95 . Memoria cifrelor ( Digit Span). “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. consta din 30 de cuvinte prezentate oral. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element). Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru. Initial. s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta. subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. la care sint necesare. data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. de specificul activitatii uzuale a subiectului. Ce este o UMBRELA?”. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Subtestul de comprehensiune. se compune din 18 intrebari ( de ex.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa.

care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. cuburile lui Kohs. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). rosu-alb). cu principiul conservarii masei si volumului. si cu cel de vocabular). ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. ansamblarea de obiecte si labirintul. aranjarea de imagini. alba. cu cel de informatii generale. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Cuburile lui Kohs. iar doua fete au doua culori. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. galbena). albastra. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. 96 . Subiectului i se prezinta 15 cartonase. Codul. despartite in diagonala (albastru-galben. din care lipseste un fragment. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. ce trebuie denumit. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. folosind cuburi colorate. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. completarea de imagini. Completarea de imagini.

rezolvarea probei ar implica. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. Se utilizeaza figuri decupate – un om. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. un profil. de a desprinde o idee directoare. Ansamblarea de obiecte. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. Comprehensiune verbala 97 . Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Labirintul. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. ci opereaza prin incercari si erori. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu. constituind astfel o scena cu sens.Aranjarea de imagini. 1990): 1. dar predeterminata. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire.

Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. 98 . Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. 1990). pentru copii si adolescenti cu retard mental. Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler. de asemenea. pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta.Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. in plus.

o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.3. Burgmeister. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali. Solicita o activitate motorie restrânsa. plante etc.2. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). Hollander şi I. persoane.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume. WISC. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. clasificare şi categorisire a materialului perceput. Asfel. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat. de fapt. animale. B. care a fost elaborată de B. gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q.5. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill. B. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. Serge (1954) fiind. animale. L. Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral. persoane.. sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele. În prima etapă se testează capacitatea de identificare. Asa dar. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. 99 . aceasta scala elaborata de B.I.I. plante. obiecte ale vietii de fiecare zi. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. Hollander si I. Burgmeister L. ce pot fi percepute cu uşurinţă.

.mână-ochi”. Head) şi testul afaziei (R. denumiri de imagini. 2002). Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. 100 . Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici. I. testul .cuvinte spontane”. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu. pierderea de elemente lingvistice. tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc. repetiţii. inteligenţa orală. stereotipiile şi agramatismele. . Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale. ureche etc. În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie. defecte. 2002). lecturi. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. repetiţii de texte.. mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.E o baterie de gândire conceptuala. memorie. Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. De exemplu. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi. Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie.. evocarea de cuvinte. în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat. manechine. Serial Test” (H. cartoane pentru construcţia de cuburi. reducţiile. construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. standard. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson.vedere retroactivă”.

Bateria cuprinde 7 probe.modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice. p. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele. pentru prima dată în lume. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. ele fiind relativ numeroase. Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite. S-a urmărit . cuburile lui Kohs. opinia faţă de profesori. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei.. de evaluare a caracteristicilor colegialităţii.inteligenţ㔠morală.. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii. Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. Acestea sunt teste de . Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe.Programele au inclus şi 101 . atenţia. 189). Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. de competenţele avute. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. 2002. de conduitele acceptate şi neacceptate. copieri de desene). Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu. de cunoştinţe şi activitate de grup. a unui Minister al Inteligenţei. Testul al doilea are şi el 10 itemi. sistemele lor de predare. traforajul). de evaluare şi conduită curentă.

Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. verbal. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii. în scopul dezvoltării vocabularului . 4. Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. Se poate calcula un ritm de dezvoltare. Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q. 2002). 2002. pentru copiii de la 2 la 7 ani. (Ursula Şchiopu.testarea metodei Feuerstern. peste 140..60 saptamâni. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale.I.vizual” ca mod suplimentar de percepere.test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu.A. de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -.4. 2. 6 ani.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby . Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor. S. acesta este un nivel 102 . 18 luni si pentru 2. 5. Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 . Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. R. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii. a gândirii critice.5. Fiecare modalitate de comportament (motor. biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. pagini selective). Dr. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu. 3. aplicabile din jumatate în jumatate de an. La primul nivel.U.

Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. fie în partea dreaptă. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). Utilizează un obstacol din material transparent. după o anumită întârziere între situaţii. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice). care a obiectului sunt transparenţi. după unul dintre paravane. La nivelul 3 .conduitele ce exprima aptitudini. Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice. 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. Subiectul nu vede când este ascuns obiectul. subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă. după un anumit timp.psihomotor. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. subiectului i se permite să caute 103 .

locaţia lor spaţială e irelevantă. fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. 104 . vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor.obiectul. sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. pentru copiii între 6 şi 12 luni. dependente de DL-PFC urmează o întârziere. A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor. fară a repeta alegerea. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. Similar sarcinii A-not-B.

Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e. Global vs. litera H desenată din mai multe litere S). în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. Subiectul şi invers. Sarcină bazată pe conflict. să spună „ zi”.trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună.Amânare şi O sarcină de recunoaştere.şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 . Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median.g.spaţială. Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 . când îi este indicată o carte neagră Noapte. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici. O sarcină de atenţie vizuo.

spre deosebire de acesta. dar nu necesită inhibiţie. ca şi în Stroop-ul anterior descris. subiectul trebuie să bată de 2 ori. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. şi invers. galben şi verde. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. La o bătaie în masă a experimentatorului. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni. memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. fără a reveni asupra alegerilor. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 . Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile.minte şi control inhibitor. pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. verde. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal. apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată. o serie de stimuli. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli. pe rând. galben.

pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. apoi. P = controlul postural si motricitatea. Brunet si I. Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. iar la celălalt „Noapte”. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială. pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni.Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal. Sarcină de percepţie spaţială. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. C = coordonarea oculo 107 . Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. O. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median.spuna”Zi”. Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Testul Corsi.

13 imagini în culori.tests 1945 . Bateria Merrill . Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. S = relatiile sociale si personale. Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general.1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. etc. probe de limbaj. Dupa 1an acestea vor fi notate.Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Se refera la miscarile coordonate. 1. Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin. plante) 2.motorie. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. Scara cuprinde teste non . Bateria cuprinde variantele A. B si C fiecare cuprinzând 7 teste. întoarcere de pagini. Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete.Palmer cuprinde planse de încastrare. eleborata in 1932. Bateria Cunningham Pintner. Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. denumire de obiecte.6 ani. Rene Spitz a elaborat o serie de baby . Bateria Borel . vocalizare.verbale foarte bune pentru 4 . L = limbajul. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale. revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii. apucare. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit .

Wallon si Lurcat . aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. 4.sase coloane de patratele care 109 .se pun în evidenta aptittudini intelectuale.3. Scarile de dezvoltare au o notatie aparte. capacitati intelectuale. Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Trebuie asociate 2 obiecte din 4. a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor. Inhelder . Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6. caracteristici ale dezvoltarii psihice. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere. Modelul celor 10 figuri de H. ce contine 5 probe (operatii combinatorii.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. Warburton . probe de gândire logica. probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5. Completarea de scene 7. reprezentare. flexibilitatea reprezentarilor.

integrarea în peisaj sau într-o activitate. -instructie( de geografie. Testele de lectura = materiale fonetice.. silabe. -de cunostinte. istorie. expresiva 110 . ezitanta. propozitii. pozitia ce li se da. detaliile. Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale. Testul lui Goodenough H. Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. Sunt de 3 feluri: -de educatie.indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu.3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana..silabica. daca picioarele si bratele sunt reprezentate. scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala. silabica. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal. concomitent se solicita algoritmii de lucru. . atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). nestructurate). vestimentatia. curenta. E important daca desenul se face din fata sau din profil. Include elemente proiective. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele. Testele de citire. extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora. propria persoana) .obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale. fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj. testul având în vedere aceste obiective. Pentru . literare.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. structurate. femeie. Cinci niveluri de lectura: sub . Teste de cunostinte .

Se stabileste nivelul alfabetizarii. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie.) stiu ambele dar fac greseli. c. 2.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect.sectiuni . conform cu programele scolare. Copiii .6. şi cum sunt acestea determinate.Testul SCGT .viteza si corectitudinea lecturii.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul.1 punct / item. Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici .) copii care nu stiu copia corect un test. Cuprinde câte 6 planse cu litere.Bovet . Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg. cuvinte si propozitii. siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii.teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute. J.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare. Înaintea gestaltiştilor. si M. b. Caietele .1.6.4 -8 ani. Categorii de elevi dupa scriere: a. teoriile 111 . In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general. viteza si siguranta de numeratie. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. silabe.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2. Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre.

El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). au aceeaşi formă. În fiecare caz. similarităţii culorii şi formei (figurile c. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 . părţi. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. contrastul. d şi e). şi par mai aproape de privitor. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. 1999). mai depărtat. simetria şi vecinătatea. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. convexitatea. şi nu într-unul haotic. bunei continuări ( figura g). Ca rezultat. Mai recent.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. ele apar asemeni obiectului. în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer. şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe.

cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. 21. De exemplu. ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20. şi/sau distanţei minime 113 . contrar teoriilor gestaltiste nativiste. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. simplitatea sau regularitatea.2. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. 2000).fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că. Din păcate. doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente.. economiei de reprezentări simbolice. 22 şi 37 – vezi anexa nr. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut. organizarea perceptivă a sunetelor. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă.

De exemplu. percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. poziţie sau orientare. Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. 1999). Când se schimbă 114 . noi o percepem ca una tridimensională (un cub).6. deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că.2. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. În mod similar.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). de regulă. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. 2.de transformare. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente.

În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre. deşi ele fizic nu există. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual.percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat. Marginile pătratului par foarte evidente. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul. În acest ultim caz. prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Deşi unele atribute ale 115 . Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. De cele mai multe ori. percepţia se inversează). Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. 1999). Astfel.

ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. 1999). este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. Fără îndoială. Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Deşi acest timp de răspuns este scurt. 1999). Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară. deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). De exemplu. atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. o secundă. cum este recunoaşterea obiectului. sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. Mai exact. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. Astfel. În unele cazuri. percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme. Mai mult decât atât. cum ar fi textura sau culoarea. este de aprox. nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. Conturul rămâne constant. De exemplu. aşa cum se poate vedea în figura (c). timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett.unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 .

şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett.7. 117 . elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare.7. au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. mărimea şi culoarea. În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. 1999). 1999). chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă. 2. indiferent de gradul de iluminare. cu principile care au stat la elaborarea ei. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele. 2. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma. sau combinaţii de forme şi culori.1. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. textura sau mişcarea formei respective.reprezentari ale sale din memoria de lungă durată. mărimea sau poziţia formei. care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938.

orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Modificând cotarea elaborată de Bender. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Din cele 9 modele folosite de Bender. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate.2. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă. iar fixarea implică 118 . Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică. contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. 2. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. nu se regăsesc în formatul de pe CD). destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. Inspirată din proba Bender. proba Santucci. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară.7. mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor.

Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. 1980). În 1966.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani. al activităţilor grafice ş. de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. a capului. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale. Dar ea constituie. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive. adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale. adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. binenţeles o premisă necesară. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. motorii şi senzoriomotorii. Din punct de vedere psihogenetic. îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. de a le vedea spaţiul şi forma. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. Thurstone. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă..a. abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual. Deci. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. atribuindu-i aptitudinea 119 .

Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0. De asemenea. o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie.3. precum şi de gradul lor de fuzionare. În cazurile în care se cunoaşte. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. pentru predicţia randamentului şcolar. 71) şi la dictare ( r = 0. alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. deci de a vedea spaţiul şi forma.44 – 0. dar şi în cele în care se presupune. copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă. precum şi mijloacele la care a recurs. cât şi în cele ale deficienţei mentale. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. cu scala WISC ( r = 0. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. 2. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul. Se vor nota 120 . De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului.62 la elevii din clasele I-VIII). iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă. de a le compara între ele.7. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru. dificultăţile învinse. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor.de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar. desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga.67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0.61 – 0. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. 1980). 70).

1980). În acest scop. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. De asemenea. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. deformează gestaltul. adecvate ipotezelor emise pe baza testului. în aceste cazuri. ADHD etc. orientare şi poziţie). foloseşte spaţiul. disgraficilor – sau de handicap mental. mediu. De asemenea. cât şi al fiecărui model în parte. mediu-slab. un copil maniacal va desene diferite 121 . aplicarea altor probe. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). e preocupat de detalii etc. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. Deci. unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate. situat în partea de jos a paginii. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). în funcţie de aranjarea în pagină. Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. slab şi foarte slab. Precizarea diagnosticului presupune. desenează rapid sau lent. se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. Dincolo de analiza globală. care au ca efect o grafică tulburată.şi tulburările psihomotorii grave. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea. cu tendinţe depresive. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. va face un desen mic. decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă.

1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare. va haşura unele figuri. sau la cei cu probleme de comportament. etc. la aceştia evaluarea având caracter clinic. Leferver şi Whittlesey.înflorituri sau personaje în completarea figurii.8. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. 2. copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual).Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice. Maslow. un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână.8. De asemenea. 122 . copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului.1. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte. în special în achiziţia cititului şi scrisului. 2. preşcolari. Druţu. şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare. şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. se poate aplica copiilor deficienţi mintal.Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. (vezi I. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig. 1975).

4) Poziţia spaţială. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. proba punctelor. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului. proba bilelor. proba formelor umane. pătrate. 123 . proba “patru stele”. elipse. proba zmee. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. pe fonduri care se complică gradual. proba “două puncte”. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. proba liniilor şerpuite. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba cercuri II. proba stelelor. proba “trei puncte II”. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese. proba scară. proba flori. proba “două stele”. pe care copilul trebuie să le copieze. proba perelor. 2. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri. proba maşină-garaj. proba ou. proba minge. proba lună. construcţia şi plasarea spaţială. proba pătrate.2) Obiectul – fondul percepţiei. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.8. proba pătrate II. proba omuleţi de zăpadă. proba căsuţelor. proba dreptunghi. alte patrulatere. proba scaune. proba cruce. proba lună. proba copacilor II. proba “trei puncte”. 3) Constanţa formei. proba copacilor. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial.2.

fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 .Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD. De aceea. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră. concepte. 2.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. însă ele trebuie date întotdeauna standard. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul.8. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”.3. proba puncte III.9. proba puncte V. proba puncte IV. proba puncte VI. descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. nu trebuie detaliate. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. proba puncte II. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. 2.

45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor. arătând legăturile existente între neocortex. 2002). cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. Retelele implicate in memoria declarativa Recent.( sau autobiografică). recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. Prin studii făcute pe maimuţe.O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. După cum am menţionat anterior. în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier. spre deosebire de memoria procedurală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative. un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală. s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă.. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median. arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus. şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 . pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte. zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. 2001). De asemenea. motorii şi cognitive. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral.

45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”. acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial. 2001). auditivă. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”). în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40). precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. 2000). cu substrate neuronale diferite. etc). Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale.compun memoria episodică. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. 126 . olfactivă.

dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. cu aceleaşi operaţii. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC. Mai mult decât atât. 2001). Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. el acţionând în acelaşi fel. fie doar ale hipocampusului. făcând posibil acest proces (Bachevalier.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. Deci. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice.. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. în comparaţie cu stimuli noi. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. 1998). memorie de lucru. 127 . Deci. memorie semantică. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. incluzând amigdala (aria 38). Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi. în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median.

recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. CD. solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-. 2001). hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. Sarcina Transverse patterning. Astfel. este controlat de structuri subcorticale. la maimuţe. şi BD). spre deosebire de al adultului. Astfel. Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. există conexiuni între zona temporală. interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. 128 . dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. deşi apărută foarte devreme.Totuşi. AC. B+ versus C-. C+ versus A-). iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. În sarcina de Discriminare bicondiţională. În Sarcina obiectului diferit. iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. S-a demonstrat că. EEF. etc). animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. CCD.

în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. În sfârşit. parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. În sfârşit. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională.Interesant. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. Mai mult. dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. pentru a susţine recunoaşterea. lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală. structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 . Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. Astfel. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. spre deosebire de procesul de recunoaştere. Prin contrast. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. Astfel.

1992). Totuşi. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. O strategie foarte des folosită este repetiţia. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. la 60% printre cei de 7 ani. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. 2001). Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele. corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier. 1992). Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. Cooper şi DeHart. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. Cooper şi DeHart. Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. folosim această strategie. Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 .

de exemplu.( Braver şi colab. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară. aşa cum am spus. Un copil de 11 ani. 1995). Momentul exact când o strategie apare depinde. în curs de publicare)... 1992). decât un copil de 6 ani. Tactica organizării. În sfârşit. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând. copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. În al doilea rând. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. Cooper şi DeHart. clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. Cooper şi DeHart. atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. 1992). Alături de repetiţie. o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. 131 . perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. Ei realizează că este important să ţină minte ceva.

sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. Deci. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea.Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. 1995). deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. metamemoria reprezintă un 132 . conducând la “interferenţă proactivă”. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent.

2. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare. 44. ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani. 1992). chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). 45. la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. 46. De exemplu. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe. Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Dar. Cooper şi DeHart. deci.10. 1992). fronto-polar (FP-PFC). Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară. De exemplu. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta. 10. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii. cu alte cuvinte. Prin contrast. Mai mult. Cooper şi DeHart.factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe.

care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Dar trebuie să spui cât mai multe”. ADHD sau dificultăţi de învăţare. creion. vrabie. Când terminăm de 134 . iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. culoare. A. ureche sau câine. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste. barbă. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. munte. a comportamentului motor şi verbal.1. una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice. cât şi a recunoaşterilor. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa. nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu.Proba Rey-verbal. 2. pentru epileptici. tu le vei asculta şi când voi termina de citit. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. fotoliu. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. şcoală. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze. cal. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită.10. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice. În acelaşi timp. pom.

prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază. acum ai să poţi să-mi spui mai multe. fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III.2. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. Spui toate cuvintele pe care le ştii. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. dar sunt şi alte cuvinte. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. şi pe cele care le-ai spus prima dată. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. fără să ţii seama de ordine.Analiza calitativa a rezultatelor 135 . să vedem câte poţi să spui acum”. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. 1975). 2. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu.10. spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”.

Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. spune Rey. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. De asemenea. interferenţa retroactivă va fi mai puternică. în general. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului.Volumul reproducerilor. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. De asemenea vom putea observa faptul că. care fac asociaţii semantice. 136 . pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. Deci cu cât sarcina creşte. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. ceea ce facilitează reţinerea. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). Astfel. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. iar alţii în sens negativ. ar trebui să avem un progres constant. acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. Astfel. Dar.

care apoi creşte.subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. 1975). d) Apariţia “platoului” final. după un punct culminant. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială. c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate. g) Reproducere iniţială bună. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. Acesta este un fenomen natural. 137 . 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. urmată de o slabă achiziţie. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. după cum urmează ( după Druţu. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. cât şi la celelalte.

dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. Subiectul caută sprijinul examinatorului. Denotă nedezvoltarea limbajului intern. Subiectul se concentrează mai greu. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. d) Apariţia cuvintelor duble. Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Indică oboseală. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. numai la primele reproduceri. 138 . b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului.Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri).

1975). recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă. hiperactivitate. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. ( Druţu. 1975). lipsa de interiorizare a limbajului etc. manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. 139 . Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. Subiectul spune “da” la întâmplare. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. c) Recunoaşteri false. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. Fenomenul este efectul unui handicap mental. iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental.

CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3. dar inaintea testului Binet-Simon. 140 . modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC.calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii. calitatile psihometrice. a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. si a StanfordBinet IV. si de asemenea.1. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. Istoric. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi. inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983. dupa WISC. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica.

de Cunostinte. De asemenea. Centrarea pe procese. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. copii bilingvi. reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. si nu a slabei lor inteligente. atribuite emisferei drepte. Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Din punct de vedere psihometric. indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). 1990). secventiale. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. dar ca scale separate. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. atribuite emisferei stingi versus holistice. simultane. precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. Majoritatea celorlalte teste.analitice. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. 1990). Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati. aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate. sau pe “cum” se rezolva o problema. pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. gestaltiste. cum ar fi WISC-R. adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani.

ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 . Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus.masoara procesele respective. sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale.

B. 3.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”. comparativ cu testul Stanford-Binet IV.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”. In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii. De asemenea. Testul insa are limitele sale.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A. 1990). testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor. se considera ca un test trebuie. “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.2. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). “Triunghiuri”. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 . “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. “Analogiile matricilor”. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. in primul rind.

D.Q. Dintre subtestele de procesari mentale.Q. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala).=68. si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I.7.5) si Procesare Simultana (media de 82. de 76. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67. De asemenea. cele mai slabe performante sint obtinute. scorurile 144 . Printre limitele testului.9 comparativ cu I. la “Analogiile matricilor”.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata. C.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare. 1990). in general. se considera ca subtestele de cunostinte.-ul total al testului. dar in nu si celor din subtestele simultane. De asemenea. se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”. fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus.1).5). care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus. S-a observat ca I.7.Q. de 82. I. de obicei.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. la copiii cu tulburari emotionale. Ca urmare. 1990).Q. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara. dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana.

Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. 1990). in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. Diada Cunostintelor: Proverbe. Memorie Spatiala. 1990). Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. Inchiderea formei. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Analogiile matricilor. Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Triunghiuri. dar sint un bun instrument de estimare. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor. Memoria numerelor. Triunghiuri.

Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară. în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. inabilitatea de a sta jos timp 146 . Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. în a termina o sarcină începută. probleme în a asculta persoana care i se adresează. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor). probleme în a pune obiectele la locul lor. Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. Astfel. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley. dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei. variază între 10 la 20%.Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. 2000). surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). în a-şi organiza activitatea. Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie. frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). hiperactivitate şi impulsivitate. cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie.

În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. şi unul de impulsivitate). 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani. probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. Spre deosebire de ADHD. întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. dificultăţi în a aştepta ceva. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD). Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale. Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. în timp ce 147 . mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). vorbire excesivă. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. de exemplu). 3. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. 3 de hiperactivitate. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală.îndelungat. 2. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”.

dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. afectând aproximativ 6070% din cazuri. Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. 6) De asemenea. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare. în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate. 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). 2000). 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%). Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”. Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. În plus.prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. 2000). Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 . De asemenea. 3) cele anxioase (25%). s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD. alături de tulburările de învăţare. Prin contrast.

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

S-a observat că în general. s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. Go/No-go) şi 6) fluenţă. În cele 18 studii. Stop-signal. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. 4) memorie contextuală. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie. 154 . Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei. În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. În mod curent. precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. Sacade întârziate şi Anti-sacadă). 2) planificare (Turnul din Hanoi). subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. 5) inhibiţie Stroop. 2000). Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente. unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. 3) memorie de lucru (Counting Span). grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making. Trail Making Task). Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. memorie de lucru. Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). lucrurile nu sunt foate clare.

1996). Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . sex şi nivel de vocabular. la auzul unui sunet. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. 2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. Totuşi. nu doar ADHD (Logan. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin. să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. în mod semnificativ. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă. 2001). Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. trebuiau să-şi oprească răspunsul. orice literă. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Schachar. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. în 25% din expuneri. Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală). Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. cu CD şi ADHD+CD. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani.

sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. conceptul de “inhibiţie” este unul complex. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. Spre deosebire de acest punct de vedere. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că.răspuns mai mari la semnalul de oprire). inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru. Ca şi atenţia. dorinţa de a răspunde la o solicitare. Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. 156 . b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. Pe baza acestor date. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială. Conform cu această ipoteză. 1997).

în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni. Spre exemplu. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. De asemenea. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. cât şi la CD şi APD. etc. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. de asemenea “iritabilitate când i se cere. furtul – la CD. De asemenea. minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus. întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte. CD. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente.Sumarizând. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. incapacitatea de a planifica 157 . În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. Asa dar. “se ceartă deseori cu adulţii”. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. CD şi Pathological gambling. monitorizarea şi controlul distractorilor).există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD. avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. APD. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. SUD şi APD. Sau. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune. folosirea strategiilor. în mare. putem observa că. APD şi Pathological gambling. “este foarte uşor deranjat de alţii”.

sunt expuse separat. crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”. Apoi. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate. Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. iresponsabilitatea – la APD. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. luând în considerare subtipurile 158 . De exemplu. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. Spre exemplu. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. SUD şi Pathological gambling. adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. Mai mult de atât. “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. 2001).şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. El ne sugerează că există un deficit de atenţie. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. deşi ele nu sunt independente unul de altul. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. În plus. 2001). mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. “uşor de distras de stimuli externi”.

Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă.şi hiperarousal. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. interpretare. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 . ce conduce la stări de hipo. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. cititului. De asemenea.3. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii.ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. integrare sau abstractizare. 3. Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise. memoriei. 2001). Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal. funcţiilor executive. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. identificarea patternului central sau temei de bază. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. şi găsirea unei semnificaţii. abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii. matematicii.

Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism. pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. şi forme geometrice. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. fie două stele verzi. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. organizarea. fie trei cruci galbene. De exemplu. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte. automonitorizarea. culori. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi. capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. considerată un test al flexibilităţii cognitive. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea. una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. inhibarea unor comportamente supraînvăţate. 2001). fie patru cercuri albastre. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. 160 . Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă. care are desenat pe el fie un triunghi roşu. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. Wisconsin Card Sorting Test (WCST).

număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. să o menţină. nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului. în DL-PFC. 1996). că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. Criteriul nu este comunicat subiectului. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. 2001). să ghicească regula de sortare. atunci când examinatorul face acest lucru.care se găsesc pe cartonaşul-cheie. în cortexul cingulat anterior. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. în prima instanţă. Subiectul trebuie. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). copiii execută corect doar la 5-6 ani. Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. gen “corect” sau “greşit”. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. şi de asemenea. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. cortexul parietal posterior. Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 .

se revenea la setul iniţial. subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. li se dădea instrucţiunea inversă. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali. Deci. şi tot aşa de câteva sute de ori. În prima. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. apăsând o tastă. Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. În timpul derulării sarcinii. şi invers. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. După câteva serii de acest fel. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. În sarcina de amorsaj negativ. Aceste 162 . deci al flexibilităţii conceptuale. Apoi. să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. În unele serii.Prin analiza componentelor procesului. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. Iniţial.

O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. În acest context. sociale. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff. amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. ale memoriei de lucru. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 .sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. 2001). Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă. şi deci. luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. intuitiv.

chiar dacă înţelegeau consecinţele. Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. S-a observat că. Schopler. nu cea cu ciocolata. chiar după mai multe încercări. R. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator. 2001). • Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . Astfel. subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E.care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. ca un dezinteres profund. s-a renunţat la teoria anterioară. un anume negativism. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. o timiditate exagerată. Reichler şi B. uitându-se către cutia goală. şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. dar pot merge până la forme severe. iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. evitarea unui contact vizual. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. Iniţial. Ulterior. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. ca de exemplu. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. un observator examinează copilul. evitare. uitare. dar experimentatorul nu putea. La sfârşitul perioadei de observaţie.

• Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. mersul pe vârfuri. auto-agresiunea. Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. în caz extrem. de a termina o activitate sau. în care adultul nu intervine. iar cele mai severe sunt o postură specifică. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. • Răspunsurile vizuale 165 . în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. scurte. ocazional. mai puţin evidente. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). balansările.Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. inspecţia corpului. mecanică. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează. cât şi imitaţia fină (copierea unor forme.

• Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. cât şi comportamentele vizuale bizare. la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte. gravitatea şi durata acestora.La acest item. gustarea. gust. privirea fixă a luminilor. trebuie luate în considerare frecvenţa. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului. nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. râsul nervos. • Reacţii la miros. retragerea. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. ţipetele. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. temerile. • Teama. gesturi. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Când se face evaluarea comportamentelor. 166 . bizar. postúri). atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale. asemănător unui jargon sau la ecolalie. • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. Prima separare de părinţi. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea.

atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă. De exemplu. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal. Pentru aceste evaluări. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit. se ia în considerare şi vârsta copilului. dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. etc.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. O asemenea 167 . copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. • Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă. de durata examinării.

2. Nivelul de activitate generala. b. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. bilbiiala si tremor al vocii. Elemente de tensiune. S-a sugerat că atât funcţiile executive.diferenţă. între funcţiile executive şi “Theory of mind”.Raspunsurile la situatia de testar: a. 3. blocaje de vorbire. de asemenea. de exemplu.Aparenta. folosirea limbii. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. Inaltime si greutate. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale. Dar. vorbitul excesiv.4. patternuri ale limbajului. imbracaminte ( adecvarea la virsta). aspectul curat/neingrijit. anxietate sau neliniste. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. a dialectelor sau jargonului. În plus. tropaitul din picioare. Putem concluziona că. din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor. 3. Rezistenta la stimuli distractori externi. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale. adecvată nivelului de dezvoltare.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. caracteristici ale fetei. 1990): 1. Articulare. capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . Dezvoltarea limbajului. Capacitatea de atentie. cum ar fi rosul unghiilor. sintaxa. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal.

cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea. Ed. H. T. f. BIBLIOGRAFIE 1. Cluj. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv. verificarea raspunsurilor.Bejat. sistematizare. Druţu. spune frecvent “ Nu pot”. Didactică şi Pedagogică. Reactia fata de esec. 169 . În B. renunta la prima dificultate. cauta aprobarea examinatorului. Cluj-Napoca. cauta provocarile. (1975). Proba Rey verbal. e. renunta des. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. c. II). 3. raspunde pozitiv la laude si incurajari. dorinta de a “face cit mai bine”. provocari si succes.Kulcsar. si Pitariu. Indrumător de psihodiagnostic (vol. raminerea “pe sarcina”. M. I. Pentru uzul studentilor. pare defetist.(1972). raspunsuri rapide. devine agresiv cind greseste. atitudine superioara. refuzul de a efectua unele sarcini. face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului. Angajarea in relatie personala cu examinatorul.Albu.Napoca 2. E increzator.Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. Cooperare sau rezistenta. Atitudinea fata de sine. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. stilul “incercare si eroare”. Editura Casa Cartii de Stiinta. motivare. UBB Cluj-Napoca 4. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. M. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. continuarea acesteia pina la terminarea sa. Bucureşti. Zorgo şi colab..sa-l efectueze. dificultatea creste interesul. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. interesul pentru diferite sarcini. d. dorinta de a coopera.

V..Institutul de stiinte ale educatiei. Vol. Bucuresti 14. Bucuresti. (1975). si Radu. Proba Bender-Santucci. M. Schiopu Ursula ( 1984). 11. Psihodiagnostic. Bucuresti. Editura Infomedica. Editura Didactica si Pedagogica.C.Rosca. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. sectia orientare scolara si profesionala(1991). sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale. (coordonator) (1997). Institutul de stiinte ale educatiei.Minulescu. M. Cluj-Napoca. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor.Kulcsar. T. Cluj-Napoca: 1991 12. Scari psihometrice de inteligenta. 10. Inventare multifazice de personalitate. P.III). Bucuresti.Minulescu. Institutul de stiinte ale educatiei. 15. (2002).U.Preda. UBB Cluj-Napoca 6. B. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol. Szamoskozi.5. Zorgo. (1972). Editura Didactica si Pedagogica. I. Kulcsar şi V. sectia orientare scolara si profesionala (1991). Editura Fundaţiei Spiru Haret. 1-2. S. Bucureşti 8. Colecţia Psihoped-Info Nr. Metode de psihodiagnostic. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate. 13. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1. Bucuresti. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. M. Bucureşti 7. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi. UBB. În T.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 . 9.2.

Ce este fidelitatea unui test? 15.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16. 10. 3.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9. 12.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi. 20. şi cum ? 7.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21. 18. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician . 11.Poate fi subiectivitatea măsurată. vi se pare cea mai . Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22.Prezentaţi subtipurile ADHD.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.Ce este un test psihologic? 13.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6.2.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?.

Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36. si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.24.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37. 27.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44.Ce este etatea mentala? 28. 25.Ce exprima C. 41.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC. Ce masoara testul Raven? 35. 45.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33. 42.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell. in conceptia lui Terman? 29. 39.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47. 30.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 .Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. 32.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26.I.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.Care sint limitele Scalei B-S? 31.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.

52. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor. între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64. 55.Care sunt diferenţele în dezvoltare.Menţionaţi subtestele probei Frostig. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână. 49.48.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58. 56.Ce alte funcţii cognitive.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei. 51.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE .Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.Holland - 173 .Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62. 54.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57.Enumerati scalele K-ABC.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală. 60.

CONVENŢIONAL. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). 5 ÎNTREPRINZĂTOR. 1 . o cifră care va semnifica atitudinea dvs. toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane. ARTISTIC-REALIST. după cum urmează: 1 . REALIST-ARTISTIC. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante.ARTISTIC. se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. pe verticală. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte.dacă vă displace. ARTISTICINTELECTUAL). Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri. 4 . ci numai ceea ce simţiţi dvs. 3 .INTELECTUAL. Astfel: 2 .vă place acea ocupaţie. Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia. se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane. 0 . INTELECTUAL-REALIST. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1. INTELECTUALARTISTIC. Lucraţi repede. Apoi. 2 şi 3.CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5. 6 .dacă vă este indiferentă. Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4. faţă de activitatea respectivă. Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu. se scriu toate combinaţiile de cod 174 . 2 . NOTARE: Se adună. se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos.SOCIAL. în căsuţa marcată. faţă de ele.REALIST. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi. Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare.

management. activităţi tehnice Activităţi literare. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. administrative. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare.dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. activităţi artistice 175 . activităţi tehnice. management Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi tehnice Ativităţi artistice. codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul ştiinţelor matematice. Urmărind tabelul de mai jos. activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi tehnice Activităţi cu publicul. activităţi artistice. analize de date. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. domeniul medico-dentar. activităţi educative Spectacole. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. PR. activităţi artistice Servicii sociale. exacte. activităţi de tip meşteşugăresc. domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. management. activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi cu publicul. iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1.

activităţi cu publicul Servicii sociale. servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. management. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date. activităţi de vînzare sociale. activităţi cu publicul Management. analize de date. domeniul medico-dentar. spectacole Servicii sociale. Management. management vînzare. management 176 . analize de date. activităţi educative. meşteşugăresc. activităţi administrative. activităţi muzicale. activităţi de vînzare. activităţi administrative. activităţi administrative Activităţi administrative. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole. ativităţi administrative Activităţi administrative. domeniul ştiinţelor exacte. activităţi literare Departamente de personal. activităţi de vînzare. analize de date. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. servicii sociale.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. activităţi activităţi de de tip administrative. servicii sociale Management. analize de date.

crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi.Nr. reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 .

care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil.

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere.

caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . în care individul trebuie să adopte una dintre variante.8.104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman. 28). 14. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3. une independent de voinţa proprie. caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod. 17.9. 25. În funcţie de alegerile făcute. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect.10. pen rezolvarea conflictului. 16. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii). 22. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia. 13.6.

persoanelor avizate (părinţi. 19. 12. 1976. 26. s-au distribuit chestionarele. 16.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi). 19. 20. Elev bun. 24. “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. 4. 29). Pedagogică. 26. 10. precise.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. 2000 conflict. Bucureşti. 7. 5. în mod individual. gata de compromisuri (cu itemii 2. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. 8. . . 14. 27. 27. . 28. 4. 12. evitant (cu itemii 1. 24. 21. prin depistarea tipului dominant. 30). Astfel. 29). uşor adaptabil (cu itemii 1. 5. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. 13. 22. Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative.Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 17. dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale. 18. 30). 18. 21. 15. se poate observa atitudinea subiectului. 7. 11. 6. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar. 9. Bucureşti. 11. 182 . 23. Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . 20. 3. 25.Frecvenţa şcolară. 15. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly. 23.2. elev slab.

frecvenţa. a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: . .motivele reuşitei/nereuşitei şcolare.Pentru familiile analfabete. . de comportament. . neuromotorii. Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv).nivelul de studii. . considerate ca rezultate finale. Întrebările se referă la: . b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.condiţiile de locuit.începutul studiilor şcolare. . 183 . . . .data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar.componenţa familiei.adaptarea la cursul pregătitor.preocupările şcolare în viaţa copilului. Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel. . . chestionarele au fost completate de examinator.cooperarea cu şcoala.situaţia profesională a familiei. reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).handicapuri: senzoriale.naţionalitatea. . .starea social-economică – venitul lunar global.

comunicarea problemelor gospodăreşti. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu. concepţii decizionale. 9. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. concepţii de planificare a bugetului. articularea. comunicarea asupra problemelor sexuale. şi anume. 7.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. eroto-afective. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. 6. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. atitudinilor. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . comunicarea asupra metodelor educative. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. comunicarea empatică. sexual-senzitive. poate fi mare. 2. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. preferinţe. 8. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni. concepţii practic-menajere. 4. 3. concepţiilor. Congruenţa (adecvarea. optimă sau redusă. concepţii de loasir. concepţii socio-educaţionale. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. comunicarea asupra problemelor sensibile. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. 5. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. precum şi de calitatea mesajelor.

sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 . da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. da  câteodată  niciodată 5.  uneori  niciodată 2. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c. 1. Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e.Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul. da  câteodată  niciodată 4. vizavi de următoarele situaţii. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea.

Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. cum de ai ştiut” ? g.  uneori  niciodată 8. Îi spuneţi soţiei ? j. da  câteodată  niciodată 10. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7. vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i. bineînţeles că nu-i spun nimic 6. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. da. da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9.

Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă.  uneori  niciodată 12. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o.11. da  câteodată  niciodată 187 . o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. trebuie să luaţi o hotărâre. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k. da  câteodată  foarte rar 15. da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l.

sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. da  câteodată  nu 20. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. da  depinde de situaţie  nu 19. Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q.16. discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t. da.

omogene. acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . Am ales acest test. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment. activităţi de relaxare sau activităţi în completare. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 . care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor.u. schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă. sub formă de joc. comparabile. după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ. întrucât examinează în general. de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată. AB şi B). control într-o secţiune transversală . pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A.

Bateria de teste cuprinde cinci probe. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. din lumea vieţuitoarelor. variat de itemi. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. foarte puţin cunoscute de către subiecţi. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. P. 3. instrucţie minimă şi clară). Roco (31)). din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică. Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. Tablourile (vezi anexele 5. precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). ” Proba s-a aplicat individual. M. A. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J.” Proba s-a individual în timp nelimitat. 8. Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. 7. iar figurile folosite (vezi anexele 1. 9) sunt scene din diferite poveşti. la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. din lumea basmelor. Proba cuprinde patru itemi.redusă a atenţiei. Torrance (39). în timp nelimitat. Proba 3 190 . să le sugereze. Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. fiecare incluzând un nr. P. Proba cuprinde cinci itemi. la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. 2. E. verbal şi constructiv-figurative. F. Temele sunt variate: din activitatea şcolară. Guilford (10). 6. Chelcea (4). figuri incomplet structurate. Osborn (20).

Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10. Dacă lume ar fi din caşcaval.. considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. 11. Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. 13) însoţite fiecare de câte o întrebare. .Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. fantastică. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. atunci…………………………. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei. în timp nelimitat. Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. Proba s-a aplicat individual. în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei. 12.” Proba s-a aplicat individual. în timp nelimitat. a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare). atunci………………. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect).

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

Apoi. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg. pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A. dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică. 197 . S-a oferit lista profesoarei. posttestul. cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2.C. Gough . la alegere. Pentru aceasta. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. A treia etapă a experimentului.întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ. pentru un timp mai îndelungat. s-a oferit lista profesorului diriginte. în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol.L. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte.) de Harrison G. deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B.

2 – rareori. 3 – uneori. Metoda anchetei pe bază de chestionar . Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. Unele întrebări pot fi. obţinute cu ajutorul altor instrumente. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. 198 . De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste. Dintr-un alt punct de vedere. prin natura lor. dar ele au fost completate şi cu alte date. nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. încadrate şi în alte dimensiuni. Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. unde 1 reprezintă niciodată. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. din punct de vedere ştiinţific. se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32. respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. De asemenea. Este interesant. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. 4 – des. 5 – întotdeauna.

acuzele somatice. Inventarul este validat pe deplin. retragere în sine. anxietate/depresie.54 şi 0. Scalele au fost normate pe două grupuri. Achenbach & Edelbrock. probleme sociale. 1991. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării . retragerea. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. agresivitatea şi tendinţa de a distruge. coeficientul r a fost 0. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . pentru o perioadă de doi ani. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. Scorul alfa variază între 0. 1983). coeficientul r a fost 0. probleme de gândire. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată.71.96. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice. Pentru o perioadă de un an. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie.75. apropiat copilului tipic. 1983). În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor. delincvenţa şi comportamentul agresiv. problemele de somn. probleme de atenţie. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare. Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock.

funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective. istoria copilului înainte de plasament. 200 . Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România. Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). Margarita Protopopescu Ph. Guilford . iar traducerea a fost verificatî apoi in România. abilităţi intrapersonale. Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. măsurători ale ataşamentului. include întrebări despre demografia familiei şi copilului. impactul plasamentului în familie. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.S. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici.W. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. gânduri de terminare a plasamentului). Nils A. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga.achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale.Z. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0.S. Pearson. Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. fidelitatea generală a sclalei este de 0. Achenbach.96. Testul de personalitate J. după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA. dezvoltării şi funcţionării senzoriale.T. ICC a fost tradus de Adina Gabor. întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament.87 şi 0.97 (vezi Epstein & Sharma. 1998). un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. D.P. implicarea familială. Elizabeth Soliday..

sunt: ritm excesiv de lent în lucru.În raport cu considerarea personalităţii. aptitudini. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie. eficienţă crescută. sedentarism. Aspectele negative. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale. temperamentul în viziunea lui J.S. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate.P. antren. Zimmermann. atracţie către acţiuni rapide. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii.T. randament ridicat. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară. • R – Autocontrol 201 .P.Z.P. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. manifestate prin rapiditate în lucru.S. energie şi vitalitate. fatigabilitate. “tacticoasă“. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului.” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. entuziasm. realizat împreună cu W. stabilitate. Factorii de personalitate vizaţi de “G. menţionate de autori. mişcare lentă. randament scăzut şi eficienţă mică în timp. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. Guilford în “inventarul” de personalitate. a fi permanent în mişcare. vivacitate. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. caracter. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului. J. încetineală în acţiune.

plăcere de a muncii împreună cu alţii. de a sta împreună cu alţii. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important. J. timiditate. “îndrăzneala” socială.P. exprimare ezitantă. J. excitabilitate ridicată. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe. tendinţă de a ieşi în evidenţă. reţinere în a intra în conversaţii. J. pe latura sa pozitivă. În urma unor cercetări multiple. S-a obţinut o corelaţie de 0.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. evitarea activităţilor sociale. calm. echilibru. 202 . capacitate de a conduce. şovăitoare. • S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare. impulsivitate. stăpânire de sine. dificilă. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. pentru comportamentul de conducere. Aspectele negative sunt: atitudine supusă. capacitate de a vorbi în public. de afirmare proprie. tendinţa de a lucra singur. defensivă. căutarea contactelor sociale. iniţiativă socială. a lega uşor conversaţii. a propriei afirmări. de a lega conversaţii.P. iresponsabilitate. tendinţă de afirmare. evitarea ieşirii în evidenţă. perseverenţă. evitarea ieşirii în evidenţă.P.42 între acesta şi succesul în activitate. pondere. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. izolat de ceilalţi. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale.

Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. a intereselor. Aspectele opuse. excitabilitate crescută. al singurătăţii. rănit). deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă.P. dispreţul faţă de semeni. ostilitatea. a fondului energetic. egocentrism. senzaţie de sănătate. 203 . uniformitatea stărilor emoţionale. calm. Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. egoism. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. pesimism. respectul pentru semeni. tolerarea actelor ostile. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat. resentimentele. dorinţa de dominare. sentimentul vinovăţiei. optimism constant. • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate.• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. acceptarea dominării. antren. senzaţia de a fi duşmănit. persecutat. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. în genere. iritabilitatea. mult mai mult decât se înţelege. plictiseală. de bine fizic. proastă dispoziţie. J. desigur. suspiciunea. prin subiectiv. combativitatea. bunăvoinţă. neîncredere.

Un scor redus. observarea comportamentului semenilor. denigrarea instituţiilor sociale.Înclinarea spre meditaţie. frica. • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale.S. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali.Z. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. suspectarea semenilor. în cele mai multe cazuri. Acest factor este considerat. duritate. teama. tendinţă către analiză a situaţiilor. de autori. încredere în instituţiile sociale. prietenie” indică. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. mila faţă de sine.T. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine. dezgustul care apare cu uşurinţă. cu popularitatea. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate. reflexie. dificultăţi de adaptare socială. dezorientare.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie. Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. înclinare spre raţionare. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. este în termeni de evaluare a naturii adaptării. a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale. severitate. curaj. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. către autoanaliză. 204 . responsabilitatea socială.• T . interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. inhibarea expresiilor emoţionale.

40 – slab.35 .25 . dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare. . În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine. ne-am propus identificarea. ?.75 – foarte bine. însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări. Nu. însuşiri “negative”.45 – 50 .30 – foarte slab. în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate. Da.Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford . – 60 .65 – bine. 2.Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1. Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi.Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 . câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: . pentru fiecare factor. . O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”.55 – mijlociu. 3. Tabelul nr. – 70 . iar o notă scăzută (sub 50).1 . putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii. Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute.

1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.5 5 0 6 0 7.5 2.5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.5 2.5 5 0 2.5 Mmasculinitate 2.5 5 0 5 5 2.5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.5 5 5 7.5 6 0 5 0 7.5 5 0 5 5 7.5 5 5 7.5 spre 7.

. acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt.Kelly prin conceptul de “constructe personale”. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J.pentru opt din cele zece trăsături. În genere. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale.Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine. apartenenţele etnice.S.T.G. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul.T. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T. A. după A. -Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”. deci în Test proiectiv T.S. “slab” şi “foarte slab”. nu înnăscută.Jersild. numele. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 ..” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960. putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui. Această formaţiune psihică dispune. cultural-sociale şi morale.T. subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită.Kuhn şi McPortland.

preocupată de adaptarea imediată. Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale. etc. stări. după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”. sunt fiul secolului meu. chiar cabotinaj.. în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi. Reprezintă în cazul în care domină.. Răspunsurile b.. fiu... neînţeleasă. propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice.3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. 208 . etc. uneori. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale.. tânăr.. tristă.. etc. Răspunsurile d.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi.. Răspunsurile c. de forma Eu sunt o persoană altruistă.Răspunsurile a. au un caracter mai larg şi mai complex. Din rezultatele globale (Tabelul nr....... În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer.. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt. conţin referiri la situaţia profesională sau socială.. mamă. sănătos.. o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social. fără rezonanţe profunde. gras. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice.. etc. gata de plecare.. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră.. Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi. trăiri... etc... Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată..

T. 1 3 . 1 7 3 .Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”. 9 3 209 . 7 1 3 . 7 8 . 2 9 . De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii. care corespund tensiunii Sinelui Social. 2 8 . 3 0 3 . 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. Răspunsurile c. 8 7 . 9 .S. 5 6 . 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 . 3 9 . 2 0 9 4 4 . Răspunsurile d. (Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a. expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice. Răspunsur ile b. 9 0 i 2 . Tabelul nr.

3 . care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional. Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 .. viaţă de familie. generatori de reacţii stenice sau astenice. loisiruri. 9 . 5 .Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt.adaptare în profesie. precum şi a unei maturităţi afective. 9 . 5 . tonus mental. 3 54. relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane. ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator).la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective. viaţă profesională. pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali.

dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. dispoziţiile sunt inconstante. cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară. potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană. iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie. a spontaneităţii şi elanului. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. • Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 .

adaptabilitate promptă şi adecvată. fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. viaţă de familie.Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. 4 funcţii psihice.Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres. dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante. viaţa de familie. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. 55. stare de sănătate. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. Inventarul constă în 20 de situaţii. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. tonusul mental. primele 8 fiind scalele de bază. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante. introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv. tonus mental. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare. 212 . în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. starea de sănătate.

A. incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. acest factor nu implică 213 . intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman . În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. M. somnul. include şi consumul de alcool. De asemenea.57. Ai. Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare. când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Cs). droguri.

incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior. sine şi nu spre problemă. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. 58.Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative.o ameninţare reprimată. târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii. Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 . o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă. Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi. cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi.

fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Scorul pt. Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des). Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.

întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1. adesea 4. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic. Reactionez negativ la critica personala. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii.``Cât sunteţi de stresat ?`` C.1.1.uneori 3.2004 ) C. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez . CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu.) Nr. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi. Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C. Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante.crt. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .Omer.I. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale. 216 .) (2.niciodata 2.I.59. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu.) Adesea (3. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1. 2004): 1.

(anexa 3). Teama de esec ma impiedica sa actionez. Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi. Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori. Imi asum mai multe sarcini decat pot face. Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva. 60. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.cu 2 variante de răspuns. Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4. Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc.Chestionarul C. ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.2. Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 .două puncte dacă a încercuit răspunsul 2. Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte. în termenii DA/NU.închise de tip dihotomic .

şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.5.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16. zgomotul 4.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10.12.18.20.21.3.19.8. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20.rutiniera 11.9. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 .acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21.11. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15. şanse scăzute de avansare 19. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.4.Suprasolicitarea 6.17. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.16.15.ore suplimentare 7.recompensarea inechitabila a muncii 9.2. materie prima si finita volumi) 5.13.6.3. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17.14. varianta de răspuns NU la itemii:7. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare .inadecvarea persoanei la locul de muncă 8. 10.activitate repetitiva .capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12.

Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. 6. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei. 2. 4. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1. 5. 219 .Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. o voi face. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană. indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi. Sunt o persoană calmă. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră. 7.1992) Folosind scala de mai jos.(Buss & Perry. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă). 3. 9. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8.de la 1 la 5. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine. 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic.

Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. 16. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . Uneori mă roade gelozia. simt că uneori lumea râde de mine. 27. 24. 26. 11. 18. Nu mă pot controla . Dacă cineva mă loveşte. lovesc şi eu. 13. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică.10. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. Când sunt frustrat(ă). Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 25. 17. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. 20. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. îmi exteriorizez nemulţumirea. Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. 220 . le spun părerea mea despre ei. 22. 19. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv. 15. Când cei din jur mă supără. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. În lipsa mea. 14. 23. 21. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi.

Prima versiune(Buss & Perry.emoţionale ale constructului. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi.unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI. H-Ostlitate. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. aşa cum a fost construit de către Buss & Perry. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi. VA. VA. 29.28. împărţiţi pe patru subscale (PA. Anger.Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. iar 1= dezacord total. 1992)a constat în 52 itemi. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 . Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. Verbal Aggression. Hostility. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate.Agresivitatea Verbală. la care se răspunde pe o scală Likert. A-Furie. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume. unde 5= acord total. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective. A şi H ) prezentate mai sus.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1.Buss&Durkee. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee.motorii sau de comportament.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi. and Direct Aggression.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression.Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente. Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi.

Astfel s-a realizat validitatea de aspect.1). S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu.85 . Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior. Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui. Testul a fost dat în limba engleză. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală.clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%).nr. Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare. alcătuit din 20 de subiecţi. În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi. Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. am considerat că putem continua adaptarea. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor.nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial). care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar. Secţia Română –Engleză.care s-a plecat. Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România.engleză). iar retestul în limba română. cu un grup bilingv (română . păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%). obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament.clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr. 222 . anul terminal. după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi. selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0.

Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului. A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry). adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0.cât şi pentru scorul total al Chestionarului.83 0.72 0. Graficul nr.95. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni.77 0.82 223 . eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta.85 0.Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0.

deoarece se consideră că aceşti doi factori.14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 .31 ** H 0.24 ** PA 0. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate.aceste două subscale sunt diferite. indicând o bună fidelitate.15 0.furie(A). validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate. dar semnificativi din punct de vedere statistic.similare cu cele obţinute în versiunea în engleză. VA 0.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0. furie(A). agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).05 **semnificativ la p<0. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului. toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA). Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate. itemii măsurând acelaşi construct. Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă.48** 0. Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea.Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia. Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative.21 ** A VA PA *semnificativ la p<0.01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente.33 ** 0.Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare. însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental. După cum se observă din Tabelul 3. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA).

33** 0.29** 0.38** -0.50** -0.24** 0.50** 0.32** 0.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.35** 0.25** resentiment verbală 0.26** 0.26** 0.51** 0.52** 0.79** 0.42** 0.10 0.53** 0.34** 0.25** 0.01.31** 0. negativă(r=-0.32** 0.23** 0.43** -0.55** 0.33** 0.12 0.19** 0.30** -0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.49** 0.51** 0.23** 0.17 0.13 0.25** 0.35** 0.24** **p<0.17 Suspiciune 0.59 ** 0.30** 0.16 0.32** 0.34** 0.39** 0.56** 0.53** 0.17 0.32** 0.32** 0.28** 0.09** 0.47** 0.53** 0.corelaţie parte.60** 0.17 0.22** 0.68** 0.49).17 0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .34** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.53** 0.03 0.68** 0.18** Scor total 0.29** 0.03 0.35** 0.37** 0.25** 0.63** 0.25** 0.25** 0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.22** 0.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.19** 0.22** 0.21** 0.

STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă).1983).aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate. STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory.JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului). la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 .BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale.JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie). BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia. (Bigaggio&Maiuro. “Agresivitate Verbală(VA)”. STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei). şi “Ostlitate(H)”.JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). În evaluarea chestionarului lor.STAXI-EXC=Subscale Furiei) . iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului).JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii). Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex.form H(Scala de Activitate Jenkis).Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”.

3 Average Female Scores(Media feminin) 17.8 verbală 15.Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine. Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante. pentru fiecare dintre loturile de studenţi.0 21.2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 . Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.3 77. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune.Chestionarul Woodworth-Mathews. pentru determinarea nivelului de agresivitate.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17.7 20.2 fizică 24. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry. pentru depistarea unor trăsături patologice.5 16.2 68.

228 . ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene . Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi.VI şi VII). a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson. In inventarul de personalitate California ( CPI ). Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. V.H. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural. Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor. Pentru testarea ipotezelor I. oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate. psihologice morale etc. indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate . avand ca sursa primara limbajul cotidian . si se pot regasi in toate culturile si societatile. Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice.2 s-a realizat un studiu corelaţional. II şi III de la punctul 2. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte.P. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice. ) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie . comune. Inventarul de personalitate California ( C. in viata sociala curenta. adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV. G.I.

In 1987. C. instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare. grila etalon.intercomunicare speciala . CPI introduce alte 2 scale. In 1957. pentru ca rezultatele sa il reprezinte.randamentul intelectual si social In 1948. care cuprinde 480 itemi . Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp. foaia de profil ( masculin si feminin ). Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest.P.interrelationare umana . Scalele cuprind : . Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit . Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . rezultand 20 scale diagnostice. apare cea mai editata forma ( si in Romania ) . intr-o revizie mai recenta. publica primele scale . Se aplica individual sau colectiv . Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ).Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . In 1951. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI . fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie.I. foaia de raspuns. apare prima editie a CPI cu 15 scale . pentru predictia 229 .

ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil . In prezent. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. cu numere de ordine de la 1 la 480. a succesului profesional sau in diferite profesiuni . a eficientei scolare si academice in general. pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). .note mari ( patologic ) : peste 70 .note medii spre mici : sub 40 . Aceasta maniera se poate adapta si la calculator.note foarte mici : sub 20.s.note medii spre mari : peste 60 . valoarea notei T nu depaseste zona mediei.comportamentului delicvent. Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Cm. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului . Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul . In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb. 230 .note medii : 50 +/. cand se vor folosi grilele transparente. Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. Nici pentru scala Gi. Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n. Gi.10 . chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii .

astfel ( Gough. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ). cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica.Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. 4. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. • capacitatea de statut . • sociabilitatea . • acceptarea de sine . • starea de confort sau de bine psihic .1969 ) : . Pentru aceasta forma. 2. Prezentarea scalelor : Forma de baza a C.prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei. siguranta de sine. Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta . In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. 231 . Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale. note foarte mari.I. Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. note foarte mici. 3. • prezenta sociala .P.

• socializarea . astfel : • scalele de intuitie psihologica . 232 . pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii. dominante. cu ascendent asupra altora. . • eficienta intelectuala . si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social.a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . • feminitate / masculinitate. • tendinta de a face o buna impresie . Furnizeaza. • alinierea la modelul comun sau comunalitatea . • toleranta . alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. . H. aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . • autocontrolul .Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale.a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal. Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice.a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational. in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism . capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea. In interpretarea scorurilor scalei. • realizare prin independenta . un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. • flexibilitate ..

stabil. sfioasa. au incredere si independenta. calma si stearsa. Pot fi descrisi ca dominanti. indiferent. persistenta si initiativa sociala. . educatiei. discreta. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului. cu incredere in sine si revendicativa. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re. Sy. sigure de sine. puternica. tendinta de a privi lucrurile in fata. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). Perceperea sociala : .o femeie este perceputa ca agresiva.un barbat este perceput ca : ambitios. Adjectivele care descriu perceptia sociala : .femeia este precauta. de incredere. puternic. sever. plini de forta. pesimist. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. impaciuitoare. orgolioasa. Scala cuprinde 46 de itemi. metodic. sigur de sine. siguri de ei. vorbareata. persuasivitatea si fluenta verbala. inhibata. optimist. Scorurile peste medie indica persoane active. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. nesigura . neorganizata. dominanta.Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce. anxios. propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. dintre care 26 ii apartin exclusiv. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. dominant.insista. autoritara si energica. indiferenta tacuta. . de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta. marginit. amabila. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”. competent. nesigur. increzatoare. lenta in gandire si fara actiune. care anticipeaza. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. inhibata. sugestionabil. Sa. rigid. descurcaret. cu un comporta – ment banal. iresponsabil. indraznet.barbatul are imagiea unui apatic. persistente. 233 .

suparacios. iar restul comuni cu scalele Sp. tensionat. schimbatoare. cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese. gradul de “constiinta sociala”. Ai. dintre care 15 sunt puri. eficient in comunicare.barbatul este : discret. existenta unor interese literare sau artistice . Varianta cuprinde 32 de itemi. molateca.barbatul este : aspru. Continutul scalelor 234 . relativ estompat. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat . Are un total de 36 de itemi.incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . sireata. cicalitor. independent. multilateral. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . Sa.femeia : actioneaza negandit. Sp. de cei retrasi. sociabil. Un scor peste medie indica un ins ambitios. logica si multilaterala. ingenioasa. marginit. viguroasa. Perceperea sociala : . blanda. sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. rezonabil si progresist . cu interese largi. simpatic ( agreabil ) . participativ. sfioasa. dintre care 9 ii apartin in totalitate . sumbru. Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. conventional. Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. lent. Perceperea sociala: . imaginativ. slaba. timida. Sc si Sa. lacom. inteligenta. supusa. lipsit de omenie . scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. nelinistit. elogiat. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese. . carierist. perspicace.femeia este perceputa ca : lucida. care evita afisarea sociala . oportunist. simpla. Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid. perspicace. apatic. ingenios. Cs. irascibil. . matur. eficient. individualista. Do. ascendent. activ.

cauta placerea. o incredere bine afirmata. interese culturale si intelectuale. blanda. Sa. rece.barbatul este perceput ca : destept. spirit deschis. confuz. retrasa. Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. instabil. modesta. ingenios.femeia : precauta. logic. spiritual . imaginativ. conformism. insa cotati invers. neinhibat. spirit ascutit. cu o natura expresiva si creativa. neformalist. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora .afirma : placerea pentru interactiuni sociale. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. asociata cu standarde stricte pentru sine. paralel cu accentul pus pe indatorire. matur. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. reclamagiu. sfioasa. relaxat si sigur de sine. intreprinzator. amatoare de flirt. Perceptia sociala : . dominanta. superficial. atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. dar si scalele Sc si Gi. deschisa.barbatul : aventuros. sociabil si sigur pe sine. schimbator. rapid. timida. 235 . verva si spontaneitatea comportamentului. aspru. moderatie.barbatul va fi perceput ca : stangaci. abandonant. linistit. deschis. Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. energica. vorbareata si sociabila. discreta. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. increzatoare. cu interese limitate. lipsit de familiaritate. precum si toleranta fata de ceilalti . Participarea sociala : . iar restul comuni cu alte scale precum Sy. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan. inhibata. cu interese largi. . este competitiv.femeia este descrisa drept agresiva. mereu in primele randuri. In scala raman 56 de itemi. retinuta. increzator. Un individ care se ataseaza usor. neconventional. neangajat. fluent in gandire si original. Perceperea sociala : . Ie si Py. Cs. cu interese largi. . competent si rational. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. 17 distincti.

spirituala. spontana. activa. caracterizeaza un individ precaut. gata sa se retraga cu interese limitate. schimbatoare. insistenta. acceptarea de sine. adaptabil. 4 apartinand exclusiv scalei. prefacut. oscilant si nesigur in decizii. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze. argumentativa. apreciativ. indrazneata. orgolios. Perceperea sociala : . retrasa . banal. ceilalti prezinta. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. deschis. intreprinzator.barbatul : increzator. cu siguranta si incredere in sine. vorbareata. supusa. fie pasiv aceasta siguranta .femeia : aventuroasa. rafinat. orgolioasa. cu o gandire noncreativa. rautacioasa. amabil. serios . nechibzuit. tensionat. . desi comod si conventional. aspecte de Sy si Sp. flirteaza. modest. conventionala. . Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. negativist. rabdator. Scorurile joase. linistit. Este formata din 34 de itemi. revendicativa. infigaret. sarcastica.barbatul : aspru. deschisa. spirituala. capacitatea de a gandi si actiona independent. deschisa. 236 . sincera si spirituala. sofisticat . sigur. neinteligent. dominanta. imaginativ. sub medie. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. moderat. Perceperea sociala : . cooperant.femeia este perceputa astfel : precauta. simplu. cauta placerea.barbatul : precaut.. cu fluenta verbala. timida. de nadejde. ingenioasa. ordonat. sensibila. prin continutul lor. pretentioasa. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. bland. supus. Perceperea sociala : . centrata pe sine. decisa.femeia : aventuroasa. pasiv in actiune si limitat ca interese. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. cu interese limitate. rabdator. oportun. abandonant. indiferent.

agitat. comod. Scala are 44 de itemi. echilibrat. superficial. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. laudaros.destins. teama. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine.femeia este : calma. limitat in gandire si actiune. cinstita. uituc. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale. increzatoare. Perceperea sociala : .barbatul este : anxios. conventionala. conservator. rationala. apatic si conventional . impaciuitoare. sincer. capabila. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. anxietate. chibzuita. rautacios. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. nepretentioasa. distrat. Perceperea sociala : . discreta. activa. defensiv. stangaci. Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”. precaut. amabila. negarea oricaror probleme familiale major. sfioasa. abandonant.femeia : precauta. molatica.. ambitioasa si multilaterala. dintre care 29 apartin exclusiv scalei. . gentila. afirmarea increderii in viitor. alerta. rabdatoare. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale. grabit. productiva. lucida. nu se formalizeaza. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. impulsiv. elogiat. dependent. intreprinzatoare. multumit. logic. negarea unor stari de tensiune. acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. 237 . Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. binevoitor. echilibrata. matura.barbatul este descris ca : demn de incredere. cauta scuze. inhibat. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii.

Ac. Cuprinde 54 de itemi. civice si morale . . stabil. nesentimentala. practica. intuitiva. iresponsabil. temeinic. discreta. Sc. responsabil. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere . si Ie. Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie.barbat : capabil. dintre care 16 sunt exclusivi. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . sarcastica. cusurgie. integritate si corectitudine atins de individ. neconventionala. serios. ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. cumpatat. metodica. defensiva. necuviincioasa. obositoare. accentul pe datorie si disciplina de sine .femeia : stingace. lipsita de tact. comoda.perceperea sociala : . turbulent. afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. optimism 238 .femeia : constiincioasa. fidela. se compatiomeste. cumpatata. iar restul sunt comuni scalelor : Do. sarcastica.femeia : aroganta. ca opus alienarii si resentimentului. Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. satisfactie si stabilitate familiala. rebele. fidel. dintre care 28 sunt exclusivi . Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. . responsabile. constant. fiind construita prin metoda criteriului extern. constiincios. To. neglijenta. cu tact. Sy. Ai. responsabila. dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme . risipitor. face pe grozavul. comod.barbat : nepasator. Scor foarte scazut . instabila . Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. indiferent. Scala are un total de 42 de itemi. Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente. Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala..

neinhibata. Scala contine 50 de itemi. rezonabila. Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : . disperare. corect. integritatea morala. organizat. lucida. autocontrolata. in contrast cu sentimente de alienare. metodica. Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . inteleapta. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. opuse vagabondajului si opozantei.femeia : precauta. certaret. . modesta. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. organizata. necontrolata . dintre care doi ii apartin in intregime.si incredere in sine.sanatos. viclean. provocate chiar de incitari minime. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . inferioritate.barbati : adaptabil.femeia : defensiva. 239 . iresponsabil. temeinic. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale. conservatoare. respectuos. sincer. ignorant.barbatul : incapatinat. defensiv. indiferenta. nestatornica. eficient. Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. . evitarea conduitelor antisociale sau agresive. sarcastic. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice. Scala indica nivelul de maturitate. dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. onest. neconventional. adaptarea familiala si scolara. materialista.

lipsite de prejudecati. autocontrolata.barbatul : amabil. tandru. cusurgiu. impulsiv. sarcastica. superficial.barbatul : increzut. lenta. obositoare. linistita. infigaret. impulsiva. cumpatat.femeia : calma. a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. eficienta. responsabila.Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . cu tact. multumit. colerica. .femeia : aroganta. Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine. multumit.femeia este : calma. izolarii. Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 . increzatoare. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. nesocotit. sarcastica . aroganta. moderata. generos. gentila. neinhibata. deschise. alienarii. autocrata. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . . intuitiva. individualist. negarea resentimentelor. sacaitor. . nerealist.barbatul : iertator. rece. rezervata. negarea anxietatii. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. matura. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . . infantila. interesul pentru estetic si scopuri intelectuale. critic. Scala contine 32 de itemi. coleric. demn de incredere . sarguincios. cumpatat. banuitoare.barbatul : afectat. insensibil. precis. orgolios. defensina. autocontrolata.femeia : agresiva. neformal. logica. cusurgiu . conservatoare. independent. emotiva. aspra. altruist. obositoare. logic. incapatanat. modesta. rabdatoare. binevoitor. plangaret. suparacioasa. autocontrolat. Scorurile scazute sunt percepute astfel : . fidel. nesentimentala. cu tact. iritat. rebela.

binevoitor. prietenos. practic. pesimist. eficient. temeinic. suparacioasa. vesela. tandru. Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna. rabdatoare. preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . . calma. comportament si atitudini conventionale. precis. organizat. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. de incredere. negarea tendintelor nevrotice.barbatul este : adaptabil. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . colerica. .barbatul : reclamagiu. maleabil. . realista. Scala contine 40 de itemi. cumparat. increzatoare. conservatoare. nesocotit. cu tact. sacaitor. Contine in total 28 de itemi.femeia : lucida. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. modesta. perspicace. incapatanata. energica. Scorurile scazute sunt percepute astfel : .Scala are un dublu scop. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . cald. pesimista. cinica. rationala. impaciuitoare. directa. responsabil. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : . constiincios. practica. conformismul. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul . nelinistita.femeia : schimbatoare. din care 18 sunt exclusivi. care reflecta : o buna socializare. rezonabil. coleric. cusurgiu. sarcastica. optimismul .femeia : moderata. asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor. amabil. Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : . incapatanat.barbatul : prudent. altruist. intelegatoare. indiferent. nemultumit. reflexiv.

. capabil. valorizarea potentialului propriu . pesimista in privinta viitorului profesional. nedemna de incredere. dificiala. logic.. banuitor. ostentativ. cu resurse. intreprinzatoare. atitudine degajata. cooperanta. eficienta. neglijent. reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare. rezonabil. indiferenta. neinhibata. comod. responsabila . matur. practic. Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara.barbat : apatic.barbatul : atragator. neghioaba . insuportabil. de incredere. inteligent. rezervata . risipitor.femeia : conservatoare. schimbator. sarcastica. distanta. iresponsabila. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . organizata. temperarea si increderea in propriile capacitati. se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului . 242 . logica. dintre care 18 sunt exclusivi. metodica. nepasatoare. Perceperea sociala : . primejdioasa. usuratica. rebela. uituc. Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. responsabil. superficial. infumurata. uituca.femeia : apreciativa. curajos. artista.barbatul : ambitios. feminina. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. neconventionala. nesabuit. lenesa. incapatanata. Persistenta si muncitoare. nesabuit. . . eficienta. asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. stangace. sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. Perceperea sociala : . amabila. amabil. Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. cauta placerea. responsabila. indraznet. neconventionala. iertatoare. Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi. ferma si sincera. impresionabila. agitat. idealista.femeia : aventuroasa. constiincios. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata .

un comportament in genere flexibil. capabila. rigid. progresista. interesul pentru activitati de cercetare. simpla. placerea de a face planuri si de a le realiza. curtenitor. pretentiosa. emotiva. rece. dominanta. inteligent. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. sentimentul adecvarii si eficientei personale. Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. nemultumit. cu o gandire clara. Perceperea sociala : 243 . Perceperea sociala : . originala.barbatul : prevazator. simpatic. ingamfat. precauta. .femeia : calma. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. puternica. agitata. Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. mereu alerta si bine informata. capabila. meticuloasa si ingenioasa. egocentric.independent. Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul. rationala.Scala contine un total de 32 de itemi . imatura. plin de sine. relativ instabil si mai putin organizat. multilateral . nerealista. lucida. neformalist. matura. independenta.femeia : stangace. discreta.barbatul : afectat. cu abilitate intelectuala si discernamant. ordonata. opuse celui pentru valori practice. frivol. fricos. prudent. Scorurile scazute indica un comportament inhibat. nechibzuita. rational. sarcastic. anxios. infantila. marginit si suspicios. si sigura pe sine. inteligenta. eficace. inteligenta. prudent. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. instabila . irascibil. logica. cap sec. umil si supus fata de autoritati . Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . Perceperea sociala : .

inceata. prevazator. pesimista. rece.. atitudini deschise.femeia : capabila. 244 . liberale. de incredere. preocupat. individualist. tensionata. autocontrolat. simpla. lucida. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. spontana. insensibil. relaxata. comoda. independent. superficiala. . disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special. perseverent. Perceperea sociala : . restrictiilor si constrangerilor. isteata. eficienta. ingenioasa si flexibila. susceptibil.barbatul : distrat. eficient. satisfacut. incapatanata. receptiva. rece. rationala. prudent. modul deschis de a fi. evaziv. neformala.femeia : capabila. confuza. influentabil. rezonabil. straniu. uituc. iar restul comuni cu Sp. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea. Perceperea sociala : . neastamparata. demna de incredere. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema. Contine 22 de itemi. anticipativ. rezervat.femeie : nehotarata. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung. cu interese limitate. nesupusa regulilor. ingenioasa. dintre care 10 ii sunt specifici. la cauze si la experientele semenilor . Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne. de incredere. sincer. sigura de sine. Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. retrasa. neprietenos. stangace.barbatul este : capabil. nervoasa. inteligenta. vorbareata. obositor. superficial. Are o gandire conventionala si stereotipica. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. logica. cu interese limitate. defensiva. nepripita. independenta. . inteligent. independent. logica. isi gandeste deciziile.barbatul : stangaci. interesul pentru aspectele practice. neconventionale. rapida. . si fara ambitie.

vorbaret. calda.barbatul : activ. blanda. cu incredere in sine. cu un tempo linistit si precautie. capabile de schimbare in gandire. serioasa. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva. conservatoare. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. pasnica. nelinistita. energic. sarcastica si cinica. nesupusa. cu simtul umorului. metodica si rigida . de incredere. incordata. plina de respect fata de autoritate. adaptabile. deschis.femeia : precauta. originala. organizat. voios. prudenta. . conduita. Perceperea sociala : . adaptabil. rigida. prudenta si modesta. indrazneata. defensiva.Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. bland. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. cauta placere. cu tendinta de a se autopedepsi. sociabila. lipsa de ordine. metodic. cu umor. aventuroasa. generoasa. temperament. prefacuta. vioi. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. obiceiuri si traditie. simpla.femeia este perceputa astfel : neglijenta. . relativa instabilitate.barbatul este descris astfel : atitudine degajata. cauta placerea. . conformista si conventionala. cenzurata. rautacioasa. spontan. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate. eficient. incapatanat. istet. independent. individualista. elogiata. Perceperea sociala : . imaginativa. harnica. practic. onesta. minutios. politicoasa.femeia : conventionala. risipitor. 245 . formala si pedanta in gandire. sever. Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane.barbatul : hotarat. flegmatic. indaratnic. desteapta. neformala. idealista si egoista. lenta. modesta. Perceperea sociala : . sociabil. ingenioasa. nelinistita. nestatornic. flirteaza. lenes. optimist. constiincioasa.

robusta. deschisa si directa in gandire si actiune. realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine. lucid. robusta si framantata. . discreta. ambitioasa. nervos. generoasa. de sprijin. indecizii si reflectie. 246 . cauta placerea. scorurile mai joase interese mai mult masculine). gentila. temperata. . masculin. formalist. incapatinata. nesatisfacuta. cauta placerea. respecta si accepta semenii. plangaret. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale. simpatica. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. autocritic.Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. calma. matura. serviabila. dur. face pe grozavul. emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) . nelinistit. lenesa. blajin. slab. egocentrica. retinere si lipsa impulsivitatii. propria modestie. masculina. sensibil. nerabdatoare la intarziere. activa. dura . impulsiv. cu tact. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) .femeia : vulgara. masculina. Perceperea sociala : . se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. afaceri. feminin.femeia : constiincioasa. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii.barbatul : recunoscator. blanda. agitata. interesul mai scazut fata de politica. autocontrolata. calda. agresiv. respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului .barbatul : aventuros. Perceperea sociala : . irascibila si susceptibila . deschis. indraznet. perseverenta si sincera.

Karl Leonhard. in 1968. metoda de cercetare. de-a lungul timpului . in termeni cantitativi. elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”. Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” . corespunzator acestora. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. cu puncte tari si puncte slabe. in functie de care.Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. Limitele dintre normal . Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte. Berlin. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. tendinte spre “mediu”. 1968 . conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. independent de manifestarile exterioare. El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . nu sunt fixe. iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea. accentuat si dizarmonic. dar foarte acurat al unei persoane . constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia. a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. dar si de “abaterile de la medie”.

Nestor in 1975. la Universitatea Humboldt. 8 itemi = H-Tim scala VI. distimie . 8 itemi = Ciclo scala VIII. 12 itemi = H-Per scala IV. In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii . H. hiperexactivitate . Este indicata o litera tipografica 248 . anxietate . hipertimie. hiperperseverenta . Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1.). 8 itemi = Anx scala X. in 1970. 8 itemi = Dist scala VII.care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. 12 itemi = H-Ex scala III. 8 itemi = Nest scala V. Chestionarul este format din 88 de itemi. ciclotimie . care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. 8 itemi = Em. lipsa de stapanire. Chestionarul de tendinte accentuate . Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie. 12 itemi = Dem scala II. repartizati pe 10 scale. Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. Schmiescheck creeaza . demonstrativitate . control . exaltare . 4 itemi = Ex scala IX. emotivitate .

cu litere mari. la care ei. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. preferabil fiecare cu masa / banca lui. sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU . tensiune. Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate . eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul.20-30 de decibeli).” In cazul unui examen colectiv.). vor avea de raspuns cu DA sau cu NU. fie ca are loc in colectiv. SE EXAMINEAZA. se pot da exemple pe tabla . Dupa aceea . Pentru o intelegere a instructiunilor. un anumit joc al privirii etc. pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj .destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . Indiferent de forma de aplicare . anumite miscari. Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. de pe care sa lectureze intrebarile . este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max. Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect . subiectii. examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari. cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. 3. NU INTRATI. subiectul urmand sa mediteze . Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ). In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari. subiectii sunt asezati distantat . se va scrie : “NU BATETI. Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. pe care . Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. 249 . 2. se va proceda ca atare.

44. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada. dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala.63. la numerele intrebarilor din chestionar. prin chemarea acestuia langa banca lui.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns.41. Nici o presiune . redam mai intai. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca. numerele din tabel. I DEMONSTRATIV : DA : 7. Timpul : Timpul de lucru este liber . graba falsifica situatiile de raspuns.29.73. discutia avand loc in soapta. Intregul experiment putin de cca. tensiunea. sau de graba.65. ci la rand. Nu se lucreaza pe sarite. timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. dupa Schmieschek. sau de tensiune. la acest chestionar. a unor situatii comportamentale.85. 90-100 min. cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X).88 250 NU : 51 . nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. Oboseala. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . intre orele 7-18. Ca perioada a zilei.. dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect. ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat. preda materialul si paraseste in liniste sala .22.19. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. in interesul subiectului. deci. Cine termina. Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. referindu-se. Nici o constrangere . In linii mari.

61.67.21.24.42. raspunsul NU este cel simptomatic. drept DA ( simptomatic ) si va fi.40.30.33. carora.71. daca la intrebarile 5.50.57. a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA.43.46 NU : NU : NU : 31. deci. li se face un semn special . Deci.79 NU : 36 NU : 12.70.87 CICLOTIM : DA : 6.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca.13.14.51. raspunsurile DA care.68.58.60. Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU.69.53.54.82 EMOTIV : DA : 3.78.25. cotand.59 si 65 subiectul scrie NU.26.56.15.55.72.46. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .76 ANXIOS : DA : 16.80.77 DISTIMIC : DA : 9.74.32. in continuare .23.11.49.75.34.39. astfel. “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea. raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .28.84 EXALTAT : DA : 10.48. din vreme si inaintea oricarei operatii. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) .18.64.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.27.31. cu atentie. Ulterior se examineaza atent. la unele din intrebari. de asemenea.12.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4.47.38.86 HIPERTIM : DA : 1.36.81 NESTAPANIT : DA : 8.37.17.62.52.35.45. duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 .20. de catre experimentator.

aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. de raspunsuri DA trece de 50%. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ). astfel . dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ). Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. Intrucat grupele I-X nu au. apoi. hiperexcitabilitate ). marcate cu semnul + ) etc.cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . Cotarea : In continuare. se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe. demonstrativitate. Vom avea. intrucat. reprezinta totusi date primare . deci. adica nimic ). cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii. Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor. adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. apoi de la grupa III ( cifrele III. un numar de semne +(sau de incercuiri ). Parcurgand . prin inmultirea efectuata. valoarea 12 indica 50%. de intrebari 252 . Cifra maxima. valoarea 6 indica 25% .stanga intrebarii ). rezultata din multiplicari. in dreptul grupei I. se trage o liniuta ( -. toate acelasi nr. examinand cele trei pagini ale chestionarului. aceeasi pentru toate grupele. bazandu-se pe unele date experimentale. se obtine valori standard comparative.de raspunsuri DA ). In cazul cand la vre-o grupa. este. valoarea 18 indica 75%. Se aduna. cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a. Cu referire la interpretarea cotelor. adica mai mult de jumatate din nr. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. Schmieschek. de aceasta data. nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) . avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. in coloana a 3a ( nr. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. de intrebari. semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. numai sirul cifrelor romane.

Daca luam.7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). am intocmit un tabel cu procentajele respective.6% ( 2X100:12=16.8% 7raspunsDA= 58.6% 3raspuns DA= 24. propunem fie alcatuirea. care.care.X ) 1raspunsDA =12.1% 8raspunsDA= 66. Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe. plecand de la formula cea mai simpla. prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii.2% 5raspunsDA= 41. unele simptome coreland clinic cu altele.3% 2raspuns DA= 16.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62. s-ar putea discuta de un 253 . In acest sens. fie calcularea. pentru fiecare subiect examinat.VII.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87. In acest caz.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37.4% 9raspunsDA= 74.3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe.9% 4raspuns DA= 33.V. doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16. In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei.II. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”).3 ). un raspuns DA echivaleaza cu 8. pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”.III ) 8 grupa a VIII-a. la fiecare grupa (I-X) . apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate.specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome. a procentajului respectiv.IX.VI.5% 6raspunsDA= 49. care are 12 intrebari simptomatice.6 ) etc. sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a).3% ( 1X100:12=8. a unui profil.5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I. cu 4 1raspuns DA= 8.

eventual. deocamdata. ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. de psihofarmacologie etc. Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. operand. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. precum si pentru unele studii longitudinale. sau unele forme de remisiune. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. Indici statistici : In momentul de fata. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice. nu vor putea fi obtinute ameliorari. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. coloana a 5-a devenind semnificativa. de psihoterapie. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 . e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic.“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. prin tehnici educative. Operatia este in curs si vom putea. la un interval de 4-812 luni. sau daca. a “Procentajelor”. fiecare tip de personalitate accentuata. de asistenta psiho-sociala. Pentru interpretarea rezultatelor. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ). cu variabilele varsta si sex. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a.

^ susceptibilitate. ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti. ^ nehotarare. ^ pripeala in decizii . ambitiosi . instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational . ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate. setea de prestigiu personal. V. de a fi usor ofensati. mimica si aprecieri necontrolate . II. vesnica pendulare intre incredere si neincredere . ^ lauda de sine . continua banuiala. I. Personalitatea hipertimica : 255 . ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate.Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor. exacerbarea sentimentului de dreptate.Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta . neincredere fata de ceilalti . mimica. gestica ). indoiala. sentimentul propriei valori.Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. de a se face iubit . spirit exagerat de ordine. de a se compatimi . IV.Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt. framantare.accentuate. III. ^ incapatinati. ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre. ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire.

pag. ^ o recunoastem in poeti. comunicativitatea. conducandu-si viata dupa principii etice . cu influenta asupra gandirii .Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune. IX. de animale .112 ). de intuneric. VII. o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive . ^ se caracterizeaza prin sobrietate.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei. participare scazuta la viata sociala . artisti. severitate. ^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima. VIII. relational. optimismul etc. ritm lent al gandirii. 256 .Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. disperare – evenimente negative ). ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. in jurul lui antrenandu-se voia buna. ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional.Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm .^ bogatie de idei . veselia. lipsiti de egoism. vointei si gandirii . al caror raport afectiv cu arta este intens traita .evenimente pozitive . ^ pot fi altruisti. ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur . VI.

cu o orientare mai mult clinica. lacrimile apar repede .^ la maturitate : timiditate. sunt milosi. X.). Utilitatea chesctinarului H. pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. insuficient considerate. Brodmann (1909) 257 . sau generale. chiar aroganta . in fond. induiosati.2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. etc. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . ^ mobilitate a mimicii . Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . Dar. scolar. cer. psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii.Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. aplicat in variante medii ( scolare. ) . se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana. ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine . indiferent de consideratiile teoretice. O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. “Mediul” de astazi ( social. industriale. ANEXA nr. cu coordonatele sale multilaterale si complexe. ar putea depista precoce unele tendinte care. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . industrial etc. o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate . se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . in vederea unei “integrari” eficiente.

ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .ETC.

01. -litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii . 550176 .dr. Cu multumiri.in urma rearanjarii in pagina. -termen.2 trebuie realizata COLOR. .-La un rand si ½.15 . -ANEXA nr.IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof.2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs . Tribunei .Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V. I. Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala.univ. România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 .şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.secundar Lb.deoarece altfel nu are valoare.Sibiu.dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!).apx.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare.

......... 550169 ..... va rog sa ma solicitati 260 ....Data nasterii: 25.univ..Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B........Nr......01......... Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5......dr..........jud..Nr.........570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date............ va rog sa ma solicitati ..N..........B.jud...Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B........I....MIHAI Functia didactica:lector...I...... 1938 Localitatea: Filea de jos........ România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01......Sibiu.......1971 Localitatea: Sibiu.... Nume si prenume:SIMA I.139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date......C-Noica .. Seria S... martie. Seria G..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful