Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC

(Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU

1
 2010
PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC
(Note de curs)

CUPRINS
INTRODUCERE..........................................................................................................
CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE.
1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică..........
1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................
1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România.........................................................
1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice..........................................................
1.5.Diagnosticul formativ.......................................................................................
1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare.......
1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................
1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil
de standardizare).....................................................................................................
1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei.................
CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE.......................................................
2.1. Scurt istoric al testarii psihologice.................................................................
2.2. Tipuri de teste.................................................................................................
2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................
2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei..........
2.5. Probe si teste psihologice pentru copii..................................................
2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ......................
2.5.2. Teste de inteligenta ......................................................................
2.5.3.Teste clinice de inteligenţă..............................................................
2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici.....................................................
2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii .....................
2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )...........................

2
 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2.7.Testul Bender-Santucci..............................................................................
2.7.1. Istoricul probelor Bender..........................................................
2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci.............

2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................

2.8.Testul Frostig.........................................................................................
2.8.1.Prezentarea probei...............................................
2.8.2. Descrierea subtestelor ...........................................
2.8.3. Modul de administrare......................................................
2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce
evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si
emergenta lor in copilarie .....................................................................
2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei...............................................................
2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................
2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor..........................................
CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES...........
3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC).........
3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES..................................
3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti.............................................
3.4.Date non-test cu valoare diagnostica......................................................
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................
CHESTIONAR DE EVALUARE.............................................
A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3
 INTRODUCERE-
Cursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv
,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul
în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de
psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice,
etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile
esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii
ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare.
In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin
complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele,
psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere,
selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui
loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si
efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de
pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar,
cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc.,
unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene
psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu
precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic),
pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul
sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul
luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat
chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4
Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex.
admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca,
examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si
dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si
discutia cu psihologul (Campbell, 1974).
Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii
examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda
accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze
pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de
inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al
acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul
timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a
supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este
ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul
psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza.
Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de
elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de
mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea,
am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parte-
clinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului
mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica )
Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre
indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite
situatii cu care acesta se confrunta.
Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator
si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) .
Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde
examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam
cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.

5
Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de
orientare/reorientare scolara sau profesionala
(vezi Istoricul testelor psihologice,in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii
psihologice”)
CAPITOLUL .1.
PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE
1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică
Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos''
(capacitatea de a recunoşte). El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi
preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Există şi o accepţiune mai
îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare
psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice, specifice
psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează
cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. În final la capătul unui proces
de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza
este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete, evaluare care se
referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă, conativă şi atitudinală,
precum şi la personalitatea în ansamblul ei. Funcţie de scopurile urmărite, asupra
cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor, psihodiagnoza
concretizată într-un examen psihologic, evaluează nivelul de dezvoltare al unor
procese, activităţi, şi însuşiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare precum şi
rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor
deficite. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a
se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie, management etc.) garadul de
discernămând, potenţialul de risc, potenţialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în
care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste,

6
implicând şi alte metode, la fel de importante cum sunt observaţia, interviul
anamnestic, metoda biografică, analiza produselor activităţii, etc.

1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice

Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi
(Şchiopu, U.1976). Mc. Reynolds (1975, 1986) şi alţi istorici ai psihologiei
consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare,
bazate pe diferenţele între indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele
atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine
de 2500 de ani îH., în China şi apoi în Grecia antică.
Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura
occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul
psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le
rememorăm în cele ce urmează. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru
evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul diferenţial
al capacităţii de diferenţiere a sunetelor.
- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei
imaginilor consecutive.
- Fechner, psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der
Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie
complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei.
Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor
caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea
desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii.
Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi
experimentului.

7
În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia.
Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. În 1869 publică rezultatelor
studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în
performanţele la matematici. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate
asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii, date
culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor
museului Kensington, pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile
personalităţii şi caracterului, în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi
(Matarazzo, 1992).
Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America, se datorează unui
elev al lui Galton, James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol
ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements''
motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.
- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina
experimentală. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de
speculaţie este prezentă şi inovatoare.
- Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o
adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al
dedublării personalităţii)
- 1879 marchează momentul materializării, instituţionalizării ideilor menţionate mai
sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni, abordarea experimentală
cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de
psihologie experimentală condus de W. Wundt. Acest laborator va deveni institut de
psihologie. Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a
senzaţiilor care vor rămâne clasice. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată
pe măsurătoarea funcţiilor psihice.
Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin
care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi

8
psihiatrice, sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).
- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenţat profund psihologia, inclusiv pe
tărâm american. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale
ştiinţifice sunt majore: comportamentul - obiect al psihologiei şi tipologia ANS.
- Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. Concepţie
structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. Organizarea pe verticală a
psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego- superego. Psihodiagnoza
personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei
dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman. Dezvoltarea în
câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach, TAT,
Szondy, etc)
- În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. educaţională, a
muncii, socială, a artei, inginerească, etc) ca răspuns la comenzile societăţii. Toate
acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice. Cu acest prilej celor două
paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice,,
abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia - predicţia
conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice.
În acest context, al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei
(psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi
colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de
inteligenţă, un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo, 1992),
publicat în 1905. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet - Simon. Odată
cu ea, remarcă autorul citat mai sus, se instaura o nouă profesiune, aceea de
psihodiagnostician.
- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în
diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în
laboratoarele de psihodiagnoză.
- 1910 . Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională.

9
- 1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a cărui conducere
urmează E. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de
problema orientării şcolare. Aici a lucrat şi J. Piaget.
- Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în
transporturi. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare.
- Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.
Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată
care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U.
Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, 1995, Bucureşti !)
- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui
Yerkes şi H. Murray.
După război se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în
diverse domenii ale activităţii economice; noi modele teoretice ale selecţiei)
- Laboratoare în şcoli. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.
Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind
aptitudinile mentale, caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi
extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate:
a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii
prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT,
Minnesota).
b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. (Stanford
Achievement Test, Primary Mental Abilities Tests);
c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a
lui Flanagan, tehnica in-basket, centrul de evaluare al lui H. Murray);
d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive, memoriei, şi
funcţiilor neuropsihologice corelate.
1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România
(perioada interbelică)

10
- 1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională - preşedinte C. Rădulescu
Motru;
- 1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare
ştiinţifică a muncii''
Sub conducerea M.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în
transporturi (tramvaie, 1925, CFR 1933 şi apoi auto).
1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera.
Se organizează laboratoare în armată, la Institutul Superior de Educaţie Fizică din
Bucureşti (1930), la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din
Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Rădulescu -Motru,
I. M. Nestor, Gh. Zapan.
Sunt înfiinţate laboratoare în clinici.
Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl.
Ştefănescu - Goangă, Al. Roşca, N. Mărgineanu, D. Todoran, M. Peteanu ş. a.).
La univ. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. aplicate a
următorilor psihologi şi profesori: I. M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontilă.

(Perioada postbelică)
Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioasă a unor
cercetători şi profesori univ. (Gh. Zapan, Al. Roşca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I.
M. Nestor, G. Bontilă, P.P. Neveanu, V. Ceauşu ş.a.) psihodiagnoza a continuat să
se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi, minerit, siderurgie,
energie electrică, armată etc.).

1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice

Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de
domeniul unde este exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire
şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii, diagnoza psihică clinică
sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Anastasi, 1976). Aceste

11
tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate,
psihologia educaţională, psihologia muncii şi psihologia clinică. Preocupările
specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra
specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au
fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale
adresate acestor domenii.
Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor
domenii ale psihodiagnozei.
Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens,
evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând
gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop
diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al
componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se urmăreşte depistarea
cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt
depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare,
cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării
''instrurii pe măsură''.
Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate
mijloace de educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare
a dezvoltării capacităţilor şi talentelor, a activităţilor creative (Şchiopu, U., 1976).
Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare
şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraţiilor
copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai
mari şanse de succes.
O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care
psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale,
adică validate, fidelitate, sensibilitate - noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat
unele cursuri viitoare.

12
Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este
reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei,
înţelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează
formele înalte de învăţare (Şchiopu, U.,1976).
Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual
al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de
compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului
de lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra
reuşitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate.
Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi
calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în
ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de
accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. Activitatea de psihodiagnoză,
prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte fundamentarea
deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele
examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în
traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea
profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale, accidente,
înbolnăviri etc.
Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de
normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. Prin investigarea
deteriorărilor mentale, a trăsăturilor minate, a destructurărilor sistemului
personalităţii, psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea
diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în
considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată.
Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie, este o radiografie a
atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a
informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la
mediul şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă.

13
 Efortul de descifrare a personalităţii, a potenţialului său, apelează la formula
unicităţii dar, prin raportare la conduita semenilor, comparaţia fiindu-i astfel
inerentă. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează
prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În măsura în care psihodiagnoza se
apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare, trăsătură accentuată sau
morbidă, un anumit declin sau hiperfuncţie, psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în
concertul ramurilor psihologiei. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se
fundamentează pe teoriile acesteia, dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent
al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. Este
cazul testului Szondy şi, parţial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat
că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. În astfel de
condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu
practica ştiinţifică. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor
informaţii prin observaţie, interviu anamnestic, metoda biografică reprezintă abia
începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute,
printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii
personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Acest proces angajează o
întragă cultură psihologică, cunoştinţe de psihologie generală şi socială, psihologia
copilului, psihopatologie, psihologia vârstelor, etc.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe
din metodele şi tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare
mijloace de psihodiagnoză. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul
psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. Nu mai
puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său în continuă
schimbare, dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog,
reprezintă de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces
asemănător experimentului. Pe de altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic
sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice).

14
 1.5.Diagnosticul formativ

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si

evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala
este statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile
clasice, finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul
procesarii informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem
imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul
unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele
clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce
determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi
considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta
cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum,
psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive, nu si
procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica
o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de
examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in
capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1)
Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul
insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-
test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul
dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea
cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv,
masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul
rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la
reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile

15
depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de
dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate
conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in
aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de
oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau
nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de
integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de
formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de
permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea
dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,
creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza
vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este
realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in
mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea
si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale
acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema
de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate
anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al
eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea
functiilor rezolutive.
Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe
produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a
nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.

16
 Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o
evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-
invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al
retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa
mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa
formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa
prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este
intotdeauna posibil.

1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare

Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei
aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va
evolua psihodiagnoza.
- Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor
activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai
mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este
de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi
în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea
din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi
surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de
reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale,
solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra
sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de
consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii
numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale
şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori
ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei
ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială,
graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi

17
plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că
dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea
liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan
ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate
vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări
acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi
continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat.
- Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre
implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din
ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de
accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor
integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de
aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a
aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru
investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai
facem în continuare câteva precizări.
Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei
trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de
tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi
a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea
inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte
măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a
potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG,
complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard)
a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul
nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării
unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt
semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste
rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se

18
vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această
predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o
adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul
englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin
caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a
simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul
este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom
reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală.
O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea
tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a
teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în
1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează
drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă
tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea
multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi
fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE.
(L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci
superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi
Conştiinciozitate.)
Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului
psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice
tot mai mult.
1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei
Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de
alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin
manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne.
Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea
devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19
condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care
determină comportamentul uman).
La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si
nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de
cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode
(observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii,
etc.) în procesul de evaluare psihologică.
Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect
metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi
concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri
în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de
cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea
atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).

1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de

standardizare)
Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un
sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în
cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea
psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a
subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt:
observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor
activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii,
distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni,
colegi).

20
Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse
în dosarul de psihodignoză, care,de obicei , este structurat pe capitole sau secţiuni
ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data şi locul naşterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia
profesională: calificări, avansări, schimbările locului de muncă, îmbolnăviri şi
accidente . profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare); date
despre familie.
c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. În cazul copiilor se înregistrează
d.p.d.v. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie, evenimentele
importante de natură somatică şi psihică, consecinţele lor, accidente, boli
cronice, etc.
d) Adaptarea şcolară, profesională, socială.
e) Interese, pasiuni, hobby.
f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate,
motivele pentru care au fost efectuate ac. examene.
g) Recomandări: privitor la modul de viaţă, comportament viitor, direcţiile
viitoarelor investigaţii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde:
- informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru
întârzierile mai uşoare în dezvoltare.
-curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie;
-caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă;
-ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani;
-informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină
retardul şcolar: acalculii, disgrafii, dislexii;
- simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru
un dezechilibru psihic temporar, sau glandular.
- simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare.

21
Anamneza (=amintire, întoarcere în trecut).
-subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt
într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.
- Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură
cu evenimentele biografiei sale, prin această metodă accedem la motivaţiile,
aspiraţiile, la concepţiile şi atitudinile acestuia.
-secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi
condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de
caracter, sentimente, capacităţi, vocaţie, etc.
- Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în
trecutul unui subiect, sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care
aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a
subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză
etiologică.
- Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă
nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele
adultului''.
Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi.
- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele
omise.
Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind
evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se
focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de
conduită care a determinat pdihodiagnosticul.
Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata, sexul, statutul civil,
normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică.
Anamneza, dacă este standardizată (d.p.d.v. al condiţiilor, al temelor abordate, a
modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate, al gradului de iniţiativă a
subiectului, etc) devine interviu anamnestic.

22
Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului.

Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională.

Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti, interviul a
beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale
metrologice.
Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute
deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei, de
numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie.
Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt atât auxiliare (d1 - d6), deci provin
din alte surse (scrisori de recomandare,formulare de angajare, teste psihologice,etc.)
cât şi principale (d7 - d12) , acumulate în cursul desfăşurării acestuia.
Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia
de regresie) şi au o validitate statistică,Vs.
Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este o
validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia
“face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Mai rezultă un al treilea tip de
validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia
în legatură cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile
din cursul interviului(7-12). Distincţia VT - Vi este de natură a evita confuzia intre
interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu.
Forma interviului este conversaţională. Fiind o relaţie interpersonală, sunt de
aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri, expectanţe) care
pot modifica datele interviului. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin
structurarea interviului. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de
a fi flexibil şi de a genera prin aceasta, căi inedite de informare. Structura interviului
se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al
examinatorului.

23
 Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile
metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate
pentru trăsături specifice şi capacităţi generale

Totalitatea informaţiilor despre subiect

d1 predictori Predicþia statisticã

colaterali a succesului
d2 =Vs

d3

d4
Predicţia examinatorului poate servi
d5
ca intrare pentru modelul statistic
d6

d7 Examinato
Predicþia
d8 examinatorului
d9 date de = Vl
interviu
d1

Validitatea
d1 predictorilor care tin

d1 = Vi
d1 - d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în
interviu (ex. scoruri la teste , informatii biografice,scrisori de recomandare,etc.)
d7 - d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.
Figura 4. Un model de interviu (Blum si Naylor,1968, p 146).

24
 H.G. Haneman si colaboratorii (1975), în urma unor laborioase studii privind
validitatea metodei interviului, relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în
predicţia succesului profesional. D.R.Ilgen (Corsini,1994), citând diverse surse,
confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului.

Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor.

Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte
persoane care cunosc bine subiectul. Biografia deficienţilor furnizează informaţii
preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv, modul în care subiectul a
profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii
angajate.
Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin
atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele.
Studii succesive (citate de Blum şi Naylor,1968), patronate de “Standard Oil”, o
firmă din Indiana S.U.A., la care au participat reputaţi autori (Smith, Albright,
Owns, Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive, pentru
succesul profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. Într-o
primă etapă unele date biografice validate prin criteriile, a) performanţă, b)
creativitate, c) numarul de invenţii, au obţinut validităţi mai mari de .50.
Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de
484, care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în
cerecetare, de cei orientaţi spre salarii mai mari. S-a remarcat legătura dintre prima
aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare.
Într-o a treia etapă s-au obţinut, prin analiză factorială, dimensiunile
fundamentale ale biografiei, reprezentate de cinci factori: percepţie de sine
favorabilă, curiozitate profesională, orientare către utilitate, toleranţă la ambiguitate,
adaptare generală. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al
performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul.

25
 D.R. Ilgen (Corsini,1994), citându-i pe William si Owens care s-au ocupat
îndeaproape de aceste tehnici, confirmă valoarea prognostică a unor elemente
biografice: ruta scolară, experienta in profesie , statut marital, etc.
E. Mare (1987) prezintă o variantă a metodei biografice, cauzometria.
Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele
mai importante evenimente din viaţa unui subiect. Cauzometria cuprinde patru
etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul”
propriei biografii, 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15
evenimente reale sau posibile din viata sa, 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor
cronologica, 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. Se au in vedere relaţiile de tip “
cauză - efect “ şi “ scop - mijloc”, care se evidenţiază într-o matrice. Aceasta, la
randul ei, stă la baza intocmirii “cauzomatricii” - tabelul relaţiilor dintre
evenimente, şi “ cauzogramei”- graful legăturilor interevenimenţiale. Autoarea
menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului
subiectiv al drumului de viată , explicarea faptelor de conduită determinarea surselor
statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe
survenite în istoria individuala, etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum
vitae”, foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. Lipsesc
studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice
semnificative pentru reuşita profesională, deşi unii autori, mai preocupati de
problemele de structură, decelează aşa- zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae
(Huguet,C.,1985) ,reguli care, odată respectate, ar spori sansele candidaţilor de a-i
convinge pe manageri.
Odată cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai
trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic, “Metoda cosiliului de
psihodiagnoză” (Assessment Center) . Redescoperită în deceniul opt, metoda a fost
de fapt utilizată sub direcţia lui H. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de
combatanţi, în al doilea război mondial. Ea constă în observarea comportamentului

26
candidaţilor, provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii
finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. Metoda este deocamdată
utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel de
cunoaştere, atitudini, motive, interese, etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei.
- Sondează: opiniile, concepţia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale,
mecanismele intelectuale, nivelul şi calitatea informaţiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
a)după metoda utilizată:
-convorbirea liberă - permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie, dar greu
de sitematizat şi cuantificat. Are avantajul că permite analizarea unor planuri
subiective complexe. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care
permite exprimarea spontană a subiectului.
-convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a
răspunsurilor posibile. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice
aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire
clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi
numele lor. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea
conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. Schiopu,
1976):
1. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă
dintotdeauna o însuşire a acestora. Obiectele îşi cunosc numele.
2. Răspunsuri animiste, dar obiectele nu îşi cunosc numele.
3. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. Este
prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Dacă te uiţi la
lucruri le ştii în mod firesc numele. Numele lucrurilor nu se poate schimba.

27
4. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se
inventează. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la
ele.
Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2, iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3
şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală.
-Convorbirea semidirijată (semicentrată, semighidată).
- Este focalizată pe obiective precise, dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o
ordine severă. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. Ele sunt: aspecte ale
activităţii intelectuale, ale afectivităţii, moralităţii, sociabilităţii. Pot fi urmărite unul
sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le.
- Convorbirea dinamică. Specifică metodei psihanalitice. Subiectului I se prezintă
o temă, este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber, fără întrerupere.
Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice, obsesii, prejudecăţi. În timpul
monologului se produc deblocaări ale complexelor latente.
- Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte, în
timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. Metoda a fost
dezvoltată de introspecţionişti. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii, complexitatea
mecanismelor asociative, structura acestora, etc.
-Convorbirea dirijată sau structurată. Este un fel de chestionar oral. Subiecţilor le
sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine.
b)după numărul de participanţi :
-convorbire individuală.
-convorbire de grup,cu cele două tipuri:
-Convorbire de grup dirijată. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicită
răspunsurile la o anumită problemă. Pentru a elimina efectul de facilitare a
răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări, se schimbă
ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1,2,3,4. Se
formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. Acest tip de convorbire relevă

28
tipul de emoţie manifestat, adaptarea la situaţie, rolul asumat de fiecare participant,
constanţa acestui rol.
-Conversaţia liberă de gup. Psihologul intervine doar ca
moderator. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. Structura
comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. Este simptomatică pentru
fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gândirii.şi emoţionalităţii. Sunt, de
asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă:
stilul dominant, individual, dependent de grup, cooperant.
c)după obiectivele urmărite:
-convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei, personalităţii,
sociabilităţii, atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunoştinţelor).
- Convorbirea cu scop psihoterapeutic.
- Convorbirea cu scop de consilire (OSP, probleme personale, etc).
- Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic.
Observaţia cu scop psihodiagnostic. Constă în analiza metodică şi
intenţională a comportamentului. Este un proces de colectare, de înregistrare
selectivă de informaţii. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru
anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie.
Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să
aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de
psihodiagnoză. Astfel, dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului
ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a
sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare, integrează
eficient, experienţa acumulată, reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în
raport cu cerinţele sarcinii, etc).
Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale).
b) simptomatica labilă (multitudinea comportamentelor,
conduitelor, fexibile şi mobile (verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoţionale,
etc).

29
Forme ale observaţiei; clasificare după:
a) orientarea observatorului: autoobservaţie, observaţie propriu-zisă.
b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare, sistematică (are un proiect).
c) prezenţa-absenţa observatorului: directă, indirectă (observator ascuns), cu
observator uitat (ignorat).
d) gradul de implicare a observatorului: pasivă, activă.
e) criteriul timp: continuă, discontinuă (prin eşantionare de timp)
f) obiectiv: integrală, selectivă.
Calitatea observaţiei depinde de :
- particularitaţile observatorului (capacit. de concentrare, tipologie, etc)
- condiţiile observării: scop precis, plan riguros, efectuarea unui nr. optim de
obseravţii.
- repere de control=concepte psihologice operaţionale.
g) Observator participant (participant observation, Vadum şi Rankin, 1989).
Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Chicago)
pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup
celor care efectuează investigaţii. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze
acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. Ei pot
participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea
cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. În ambele cazuri nivelul de implicare
poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.
Chestionarul
A. Binet, pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie, a alcatuit un
chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S.U.A.,
dar mai putin în Europa. R.S.Woodworth este primul reprezentant de seama al
diagnosticarii personalitatii prin chestionar. Important de mentionat este si
chestionarul elaborat de Shiply, în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua
alternative relativ defavorabile.
Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care

30
sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice, care sondeaza mai multe
trasaturi. Dupa criteriul obiectivelor psihologice, chestionarele sunt: de adaptare; de
atitudini; de interese; de personalitate propriu-zise.

Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu

Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce
tin de cerintele interioare, iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel
de diferente. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului
hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic, maladiile postoperatorii,
toxicozele etc.), altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi,
hiperactivitatii fenomenelor alergice, excesului de alimente excitante etc., sunt
provocate de infirmitati.
Exista trei feluri de adaptare:
-adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta, prin
acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin
deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de
actiune). Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe
sectoare privind adaptarea în familie, în mediul profesional, în cel social etc. Cel mai
vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R.S.WOODWORTH
sau inventarul psihonevrotic P.D.S. - acesta a fost elaborat în timpul primului razboi
mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.
Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome, vizând tendinte ale
personalitatii, tendinte schizoide, tendinte paranoide, ipohondrice, impulsive,
epiloptoidale, instabile, antisociale. Desi nu mai este folosit, acest chestionar a
constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.
Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel
industrial (BALL).
Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg
- a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni, pentru copiii de 15-18 ani. Sectiunile

31
sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare, relatiile cu profesorii, atitudinea fata de
metodele de lucru, fata de examene;. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de
propriile aptitudini; caracteristicile personale; conduita în grup; adaptarea în familie;
raporturile cu celalalt sex; sanatatea, atitudinea fata de eventualele aspecte proprii
vârstei; atitudinea fata de lume si viata, morala, filozofie, religie etc.

Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii

În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui
THURSTONE, LICKERT, GUTTMAN, LAZARSFELD, GREEN etc.
Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici
istorioare, subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. Chestinarele de
atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. Scara lui THURSTONE,
reprezentativa pentru acest tip de chestionare, se refera la probleme privind
casatoria, divortul, libertatea presei, problema negrilor etc. Scara lui BOGARDUA
masoara "distanta sociala" - atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera
la rasa,religie, natiune etc.
Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie
date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la
emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare. Chestionarul cuprinde
10 povestiri si permite un grad de proiectie.
Dupa H.Pieron, atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli, iar dupa
Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari.
KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor:
a) directie - însusirea de a opta pentru o opinie sau alta;
b) gradul - caracteristicile generalizarii atitudinii respective;
c) intensitatea - nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru
subiect;
d) coerenta - corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica;
e) eficacitatea - spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele

32
corespunzatoare.
Alain Sarton - a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la
alegere, un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6
chestionare (de câte 3 itemi fiecare, din raspunsuri la alegere din 5 alternative).
Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati; atitudinea fata de
sanatatea proprie; sanatatea altora si conceptul de sanatate; atitudinea fata de
satisfactiile imediate ; atitudinea fata de bani; fata de prestigiul moral; atitudinea fata
de munca.
Aspiratiile , ca si atitudinile, reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri
ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii
temporare a personalitatii.
Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta:
a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare, ale unui anumit
moment dat;
b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute;
c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale.
Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor
constituie diferenta denumita de realizare. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are
ecouri psihologice complexe.
Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care
subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care
va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. În
etapa a doua, subiectul este lasat sa execute sarcina. I se aduce la cunostinta dupa ce
a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate
aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. Urmeaza noi
interogari de acelasi tip. Schema experimentala cuprinde deci: analiza
performantelor efective; analiza performantelor exprimate prin aspiratii; efectele de
ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor.
Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei

33
dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. Dupa ce se citeste
subiectului primul exercitiu, se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va
obtine si pe cel pe care îl doreste. În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii - media
celor 10 note de aspiratii; o nota de reusite - media celor 10 note de reusita; o nota de
autoapreciere.
Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea
precedenta reprezinta nota de diferenta de scop; diferenta dintre nota de aspiratie
pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de
estimare; diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare
constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati.

Chestionarele de interese
Interesul este un intermediar între individ si mediu. Exista o dinamica a intereselor,
ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta.
Ele se pot clasifica astfel: temporare - rezolvarea unei probleme,reusita la un examen
etc.; direct - a dormi atunci când îti este somn; indirect - studierea unei limbi staine
pentru a ocupa un anumit loc de munca.
Interesul presupune atentie, efort, mobilizare generala a capacitatilor.
Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale
pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. Acesta cuprinde si întrebari cu privire la
opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului.
Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se
abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor ; se abordeaza problema
intereselor prin prisma analizei factoriale ; chestionare de structura logica .
Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru
diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei
("îmi place", "îmi este indiferent", "nu-mi place"). Au fost inventariate 24 de
ocupatii feminine si 47 masculine.
Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive, iar

34
interesele decelate au fost ocupationale, persuasive, artistice, literare, muzicale,
servicii sociale, clericale etc. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei
variante cu o structura diverisficata.
Chestionarul Lee - Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii,
iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera
din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar, si anume profesii sociale,
naturale, mecanice, afaceri, stiinta.
Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata).
Dupa un timp, întrebarile se repeta, fapt ce permite compararea rezultatelor. Pot
aparea rezistente la raspunsuri, neglijente, confuzii, erori involuntare si voluntare.
Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind
diferite activitati vocationale si avocationale.
Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi, având sensibiliate pentru
subiectii de 10-12 ani. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii
evocate, iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse, celelalte
ramânând neutre. Sunt continute ocupatii tehnice, intelectuale, sociale, sportive,
legate de natura, de comert, artistice, manuale si imaginative. În cadrul fiecarei
grupe se prezinta activitati teoretice si practice. În cotatie s-au acordat 2 puncte
pentru raspunsurile preferentiale, un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte
pentru cele respinse.
Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un
labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru.
Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti,
repartizate pe domenii.
În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze
( metoda proiectiva).
Testul Twenty Statement Test (TST), elaborat de McPartland, este sensibil la
conturarea conceptiei despre sine, punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni
ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. Testul

35
cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt...".

Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate

Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate, având în atentie
aspecte ale temperamentului sau ale caracterului.
Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO, aplicabile de la 6 la 10 ani, cel
al lui Porter si Cattell (HSPQ), aplicabil de la 12 la 17 ani, si chestionarul 16 P.F. au
toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii
de la 6 ani la vârsta adulta. CPQ cuprinde variante paralele A si B, fiecare având câte
70 itemi. HSPQ cuprinde 140 de itemi, iar CPQ - 14 factori.Factorii implicati sunt:
A= ciclotimic, schizotimic;
B= inteligenta generala (g);
C= stabilitate emotionala, nevrosism general;
E= dominanta-supunere;
F= caracter deschis-închis;
G= caracter pozitiv, caracter afirmat;
H= ciclotimic, schizotimic (diferit fata de factorul A);
I= sensibilitate emotionala, maturitate;
L= tendinta paranoica, încrederea;
M= boemism, spirit practic;
N= satisfactie,simplicitate;
O= neîncredere nelinistita, încredere calma;
Q1= radicalism, conservatorism;
Q2= înfumurare, lipsa de hotarâre;
Q3= control al vointei, instabilitate de caracter;
Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa;
D= temperament flegmatic;
Y= introvertit, extrovertit.
Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu).

36
Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR).
Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului:
I. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte);
II. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie - mai
puternic, mai linistit etc.);
III. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un
desert;
IV. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati
se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene;
V. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale;
VI. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale.
Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si
anume: note ale sentimentului de inferioritate personala, note ale inadaptarii sociale,
note de adaptare familiara, note de reverie treaza etc. pentru fiecare exista trei
grupuri (superior, mediu, inferior).
Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928), Justin (1933) - cauzele
care îi fac pe prescolari sa râda, Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat
caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii, Serara si Sears (1940) au efectuat
experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni, Dembo, Barker, Lewin
(1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea
de jucarii, Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor,
Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele, Zeigarnik a dat sarcini de
memorare dificile, dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si
negative, urmarind efectul lor, ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre
copii de diferite vârste.
La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Testul S.B.U. se
compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate
în succesiune verticala. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei
pagini sunt identice, dar asezate în pozitii diferite. Mentionându-se faptul ca nu are

37
importanta pozitia imaginilor, se cere subiectilor sa determine care imagine din cele
3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. Raspunsurile existente si
abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente), în timp ce raspunsurile
prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o
expresie a sugestiei de fond. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul
dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Cele 6
tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a
sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în
conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente.
Testele de personalitate ale lui A. Descoendres sunt teste de rationamente morale,
teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte, ce
cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste
complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre
apreciere. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma.
Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Gille care
cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen
în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional
(o mica cruce). Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie, la
colegi, profesori si munca scolara.
Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. Hurloch a utilizat
lauda si blamul (1952).
Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti, pentru
investigarea surselor de anxietate (Ortin, 1952), ori pentru investigarea
caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger, 1947).
Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani, evolutia cauzelor si
atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata.
Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. Bell are menirea de a pune în
evidenta trasaturi de personalitate, deficite de adaptare a subiectilor la diferite
aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza.

38
Chestionarul lui ROBERT G. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari.
Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. Permite
sa se diagnosticheze tendintele nevrotice, trasaturile de autosatisfactie,
autosuficienta, trasaturi de intro si extroversiune, caracteristici de dominanta-
supunere, încredere în sine si sociabilitate.
cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX,
elaborat de WEIDER, WOLF, BREDMANN, MITTELMANN, WECHSLER, ce
corespund unor zone speciale de conduita. Exista doua variante pentru militari si o
forma pentru civili. Este aplicabil la subiectii de cultura medie.
Chestionarul de temperament al lui JOY P. GUIFORD si W.S.
ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai
bine stabiliti. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de
personalitate si implicit de temperament, stabilitate emotionala, obiectivitate,
bunavointa, tendinte de reflexie, relatii personale, masculinitate.
Chestionarul lui JOY P. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de
grup ai personalitatii. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt
cuprinse urmatoarele aspecte:
1)S= tendinte sociale de introversie;
T= tendinte ideative de introversie;
D= depresie;
C= tendinte cicloide;
2)G= activitatea generala;
A= submisie ascendenta;
M= masculinitate/feminitate;
I= inferioritate;
N= nervozitate;
3)O= obiectate;
Co= cooperativitate;

39
Ag= agresivitate.

1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei

Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul
psihodiagnozei, impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice.Astfel , este
necesar ,dar nu suficient, sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa
suportului ştiinţific al psihodiagnosticului;sa
precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei; sa
enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului
psihologic; sa faca dovada ataşamentului principiilor deontologice ale
psihodiagnosticului.Aceste cerinte, privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi
deontologice ale psihodiagnozei, are o multiplă justificare. Prima o constituie starea
precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de
psihologie din ţara noastră şi nu mai departe, în unele dintre cele de pe plan local.
Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea
acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să
discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.
Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea
confunda această stare, pe care o dorim tranzitorie, cu o starea firească.
Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. studenţilor în psihologie o
serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă
de la începuturile ei. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră
profesională, ci viaţa nostră în general, căci psihologia trebuie să reprezinte pentru
slujitorii ei un adevărat mod de viaţă.
A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.
Informaţiile cantitative sau calitative, obţinute cu diferite mijloace
psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. Dimpotrivă acestea trebuie
interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute,
se tinde către surprinderea dominantelor, a cărămizilor personalităţii.

40
Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte, uneori divergente,
ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea
unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală, psihologie socială,
genetică, diferenţială, a personalităţii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara
cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita
metoda în detrimentul realităţii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul
principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor înalt de
standardizare, operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute
împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative
(Allport, 1990) şi că evaluarea acesteia, cel puţin sub aspect aptitudinal, ar fi la
îndemâna oricui. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă
de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea
interdicţiei folosirii lor în New-York-City. De aceea, analizând în şedinţa APA din
1966 cauzele acestui eveniment neplăcut, A. Anastasi lansează principiul
neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor
subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică, poate duce la
impostură şi amatorism. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în
contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific.
B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei
a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Ea trebuie
deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. Este cazul
copiilor. De asemenea, condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei
- slăbirea, declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii.
Deci, unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor.
Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei,
mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. Fragilitatea mai mare la

41
cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă
(regim educaţional, prea sever sau prea conciliant, schimbări de rută de viaţă cum
sunt cele clasificate H. Selye ca surse de stress, etc.)
b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror
capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care, de aceea, sunt foarte
gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. Sunt prognostice doar
caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen şi Jackson, Psych. Review, no 4
din 1985)
c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este
indirect, prin intermediul manifestărilor comportamentale, fapt care complică
activitatea de psihodiagnoză psihică.
d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii
(dimpotrivă, holism, perspectivă sistemic-integralistă, P.Popesu - Neveanu, The
integral personality..., în Rev. Roum. de Psych., 39,2, p.87-91.)
e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl
determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician.
f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei
preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea
diagnostică a rezultatelor. De asemenea motivaţia de a rezolva proba, raportul
spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influenţe perturbatoare. Celor
dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare,
anterioară examinării propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele.
g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu
informaţii din alte surse (bigrafice, anamnestice, relatări ale anturajului, etc.)
h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex.
nivelul de inteligenţă, trăsăturile de personalitate)
C)Condiţiile examenului psihologic
a)Condiţii privind ambianţa examenului.

42
 - ambianţă liniştitită; absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. Anastasi,
Psych. Testing şi Fields of Apl. Psych.)
b)Condiţii privind subiectul
- odihnit, lipsa sent. de teamă, încredere, motivaţie pt. maximum de eficienţă.
- reducerea anxietăţii de examen.
- obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care
sunt excesiv de timizi sau negativişti). Copiii fără probleme emoţionale cooperează
bine, probele le stârnesc curiozitatea; tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă
paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important
(selecţie profesională, expertiză medicală, etc.).
- reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. (M.
Genes (fr.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o
examinare cu teste psihologice.
c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic.
- Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit
de înregistrare a unor eşecuri
- notările, înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative
şi să fie cât mai puţin vizibile.
d) Condiţii privind examinatorul
- simţul ascuţit al observaţiei. Să observe reacţiile secundare care întregesc
informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea,
tendinţa fatigabilă, timiditatea, instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei, etc.).
- atitudine încurajatoare, stimulatoare, fără a influenţa direcţia de gândire sau
acţiune a subiectului. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate
binevoitoare.
- nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive.
- conduită echilibrată, constantă, sigură, neambiguă. Metoda oarbă: avantajul
influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii
preţioase.

43
 - să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice.
- competenţa: informaţii despre probe, cunoştinţe din ariile cele mai diverse
ale psihologiei, antrenament, experienţă cu proba, capacitatea de a face interpretări
corecte şi utile pentru paractică, alegerea celor mai adecvate metode de
psihodiagnostic scopului urmărit.
- talent: a obţine cooperarea subiecţilor, capcit. de a-i face să se simtă în largul
lor,
ascuţită observaţie, inteligenţă, o bună sănătate psihică.
- onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de
psihodiagnostic.
D) Principii deontologice
Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul
Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor, la care a aderat şi APR după 1990, o serie
de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor
de psihodiagnoză. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din
SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat şi
adoptat de APA., şi de Standards for Educational and Psychological Tests. De
asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin ''
Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de
selecţie). Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză
(în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate, condiţiile
ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaţia lor,
precauţiile în domeniul cercetării, etc.
Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe
cele menţionate mai înainte, motiv pentru care le menţionăm şi noi. Din păcate
Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte
prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea
unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie să militaţi pentru
întronarea în practica dv. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este

44
afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste, ca instituţie, aceste
valori.
Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare
pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul
psihodiagniagnosticului.
Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor
calificate şi antrenate în acest scop. Această reglementare este destinată protejării
persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. Competenţa în
domeniu este precizată prin următoarele condiţii:
-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza
informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente
de psihodiagnoză.
- capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor
investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii
pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizează expres necesitatea ca
psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a
nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute
într-un anumit domeniu. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în
activitatea sa înalte standarde profesionale. El trebuie să manifeste responsabilitate
în exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală.
De asemenea, aşa cum precizează Anastasi, trebuie făcută distincţia în a avea licenţă
în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei
aplicate, ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. În SUA o astfel
de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism
neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin, M
menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar
sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o
specializare de un an, iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o
specializare de doi ani, specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă

45
aprofundarea cunoştinţelor de psihologice, înşirea unor temeinice cunoştinţe de
sociologie a muncii şi economie.
-cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne în
legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor.
În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice.
Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. Un masterand poate achiziţiona teste
numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său, cu angajamentul că
testul va fi folosit în mod corespunzâtor.
- testele nu trebuie publicate în revistă.
- manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale.
- nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică); este neprofesională.
- testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.
Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. El este angajat în
sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. În timpul îndeplinirii acestui scop
el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a
oricărui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu îşi
foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca
serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. În
aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare, al
acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa,
obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată
intereselor colegilor şi ale societăţii. (Preambulul la Ethical Standards...)
Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi, aceasta fiind unul din
drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor.
Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei
tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în
care răspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie
supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie să cunoască

46
modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers
psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un
consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru
investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil,
părinte sau de ambii.
O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor,
respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar
putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există
opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele
psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie
Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor
fi utilizate rezultatele.
Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi
va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a
interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii
suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la
aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al
subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit.
S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate
conţin aceste două principii majore:
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi
trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă
circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia
cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre
rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece
multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare
ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală.
b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea
întrebărilor subiectului.

47
 Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică.
Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor
sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea
etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei
publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele
trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată
cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz
numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test
odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48
CAPPITOLUL.2
PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE

Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor

de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta
prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a
potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculindu-
se acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C.
cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea
imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in
secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un
laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884
(“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au
platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49
forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat
din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii
care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a
trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut
asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii,
sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit
cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in
interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea
femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din
Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific.
Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei
diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si
comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost
introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton
– pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei
generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu
au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie
si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de
masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit
ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta
ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O
posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza
impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El s-
a datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala,
chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au
observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul

50
invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un
test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai
lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea
realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din
scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica.
Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman
Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care
copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi
copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea
a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa
inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de
itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala
era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa
cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul
sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta
inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi
imbunatatit prin educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry
Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata
culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea
Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit
cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si
astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in
Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat
apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972
si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a
aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu
intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub

51
denumirea de Army Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau
aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la
inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat,
masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru
realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale
transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si
colective, care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor
psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a
constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Practica
psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a
tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul
testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

2.2. Tipuri de teste

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru

estimarea nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele
scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui
Galton, Cattell si altii cu teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea
inteligentei generale. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de
inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de
inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Acest tip
de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de
clasificare generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor.

52
Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor
general, un coeficient de inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile
indivizilor, cuprinzind scale verbale si de performanta, oferind scoruri ridicate si
joase in “profilul sau intelectual”, sau un asa numit “psihograf”. Constructia
bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale,
deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o
trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru
fiecare scala; precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit
curs de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice
examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest
gen de teste sint extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate
sau scoala profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie
specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in
industrie si mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o
urmat o anumita instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia
dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit
absoluta, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute
si a face o predictie despre realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint
anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create
pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial
ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta
nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in
domeniul selectiei vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de
aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale.
Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de
aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi

53
evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini
specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale
acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor, la teste complexe de
apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de
personalitate. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ
masurarea adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de
neuroticism sau instabilitate emotionala, sau mai simplu “inventare de
personalitate”. Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile sociale
reprezentind modul de relationare cu alte persoane, cim ar fi dominanta-
submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata cu
cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori asignata
aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi
onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica
teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de
personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele
decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari –
sint de o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a
raspunsurilor. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor
stimuli grafici cit mai nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti.
Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general, da o mare
libertate subiectului in raspunsurile sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia.
Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura
materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul
“proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri
stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de
abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila.

54
In aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin
de abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale.
Unele teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai
personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind
peste cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele
individuale si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test
trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau
daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit
examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau
alte aspecte ale performantei subiectului, reactiilor emotionale sau sociale. Testele
colective, pe de alta parte, nu doar permit “testarea in masa”, care se aplica foarte
des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru
ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta
automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.
Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a
dovedit folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul
creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel
formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa
manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute
activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele de performanta se aplica doar
individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test
non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului
sau in itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc
limba, persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau
altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul
creion-hirtie. In a doua varianta testul contine in general desene, diagrame si

55
simboluri non-verbale, subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului.
Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si
diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta non-
verbal, cu aplicare colectiva.

2.3.Calitatile psihometrice ale testelor

Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit, precum
si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele
ce urmeaza:

Standardizarea
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a
particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai
multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt
aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care
permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de
test – este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru
a provoca reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie
executata; la unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica,
acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare
a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii
examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele
mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa,
atit din punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor
relevanti. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate

56
statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea
etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lo r psihometrica. Este util ca
particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute
psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale
fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile
unui profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la
baza construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de
importanta, si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este
nevoie de o “testare a testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel
depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si
validitatea.

Fidelitatea
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui
sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate,
sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori
variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in
timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint
examinati de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie
testul in ansamblu; omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat
acelorasi persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia
dintre cele doua serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste
in mod practic, deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul
respectiv, de cele mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de

57
motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima
cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului
consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar
putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca
reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si
aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit
in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste
intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de
fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in
cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite
obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare
sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin
procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului
dintre cele doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de
corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a
fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa
11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se
recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste
paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.
Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul
stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de
frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa
abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul
necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii unor
forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare

58
neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de
construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste
masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale
examinatorului. De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori
cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate
similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii
Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde
diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului
in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si
de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute
de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul
de divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se
stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se
calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de
distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub
aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor
luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie
pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie
negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor
impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se
distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea
stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite. Consistenta inter-
probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu
celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura
trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a
personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de

59
fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat.
Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea
sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita
de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind
rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra
subiectilor.

Validitatea
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.
Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste
functia. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie,
estimarea validitatii se face determinind:
-daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte
de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere,
capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa
instructionala)
sau
-daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un
examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in
timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de
predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii
cunoscute a unei alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre
acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea
pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara
intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor.
Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate

60
relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de
scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut;
- validitatea de constructie;
- validitatea predictive;
- validitatea concurenta.
Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a
testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut
specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie.
Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

Validitatea de continut
Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau
cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de
comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte
cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.
Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti.
Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata
de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze
descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”, care includ o
multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In
asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre
limitele domeniului.

61
Validitatea de constructie sau conceptuala
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un
grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat
cu entitati sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de
constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de
constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor
asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.

Validitatea predictiva

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza

comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii
predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test
administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire
profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp,
cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

Validitatea concurenta

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este

necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale
testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un
asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza
rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de
corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru
decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea

62
predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa
fie obtinute la momente apropiate.

2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei

In ultima vreme ,se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de
“inteligenta” cu cel de “functii executive”, si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea
a “circuitelor neurale specializate”.
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru
prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938)
care, in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si implicit structura
unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta
contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala
despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica,
etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre
deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea
factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul
doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea
factorului general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g”
(inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell
(1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica
a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A”
dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”), care este produsul
interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare
(inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare
la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20
la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la

63
20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata
virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta
subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta
generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950),
sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven
abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m”
(factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu
testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza
pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala
de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu
Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de
inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de
grup “v:ed” (factorul verbal-educational).

Factorul “g”
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria
energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este
datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare
fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice,
bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii
corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca
sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei
elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar
explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot
(1969). Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu

64
performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la
conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer
pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei
(Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60
din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea
structurii modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor
in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri
particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea
testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta
generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum
am aratat de Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in
posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata
in variabilitatea combinatorie.

Functionarea cognitiva executive

In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea
conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive
executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si
formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri
si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a
inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a
scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat
de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica
cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza
regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea
unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc,

65
1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip
inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a
doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si
birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele
birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva
si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational
formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru, care implica
mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-
relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999). Rationamentul
relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a
mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele studii
(Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de
memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta
la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau
la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente
(Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua
componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o
parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel,
pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala
anterioara a cortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar
pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) –
regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10),
precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar
si in activare).

2.5.1.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

66
Anticipând testatrea inteligenţei, studiul ori investigarea proceselor şi produselor
gândirii ,ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu
sensibilitate.

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea, redarea

generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.

Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind prima treaptă de

cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete, ca
urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Această cunoaştere este necesară
omului, gândirii lui, dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se impune o
formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele – care se realizează
prin intermediul gândirii şi limbajului.

Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl

putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.

Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman, gândirea reprezintă un

proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în activitatea teoretică şi
practică a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite, folosirea

experienţei mai vechi generalizate, formularea mentală a unor ipoteze, găsirea
soluţiei şi testarea ei în practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei.
Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului,
cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.

Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date din  realitatea pe care
o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund, eliminând datele neesenţiale, reţinând ce
este esenţial, comun. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 

67
realitatea fizică, psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor)
esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de
psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii

enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea.

În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea

individuală a omului, a copilului în formare şi creştere,  noţiunile se complică, se
îmbogăţesc. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi
dezvoltare a lor.

Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev,

Galperin etc., au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având
la bază elementele intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu
obiecte, la început externe, la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării
limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la

copil, operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru
învăţământ în ansamblu. În esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la
acţiunea practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce

tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care presupune

descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre
cauză şi efect, a semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din  conduitele umane etc.).
Într-o formă primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de

68
clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma
ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni.

Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la

dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care copiii sunt deprinşi
(obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut.

Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie
nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”, „einsicht”) – fără
pregătire anterioară, înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză,
abstractizare şi generalizare, care au avut loc anterior.

Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc
accesibile. Elevii din  clasele mari reuşesc să le înţeleagă, pentru că realizează în
prealabil analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde
sensul cuvintelor din  context, pot separa concretul de abstract, globalul de parţial.
Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la
nivelul preşcolarităţii.

Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg

spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului
din  întreg şi global: demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără
surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot
transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituită prin
analogie cu prima).

Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea

deplină a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei – fenomen ce va permite
folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

69
Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire
se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o
problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol
mintal.

Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de dificultăţi

variate, dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când cunoştinţele şi

deprinderile anterioare furnizează soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia
obstacolului şi respectiv problema.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi

psihologice de a transpune, de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă.
De aceea, majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi
variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-
solving” (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare
vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de
realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare,
adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.

Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor

în probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o
rezolvare greşită, ineficientă.

În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea, de a inventa,
de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca şi în
ştiinţă, artă, tehnică.

Una din  componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea
creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de
caracter, până la influenţarea de către climatul socio-educativ, inclusiv cultural.

70
Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la
subiectul uman.

Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii), presupune

capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie
nouă.

Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă, care ajută
efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut
reprezintă flexibilitatea, rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa
legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei
(rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane), datorită
incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din  punct de vedere
fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor

cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a
temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii
este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care
subiectul nu era apt să conştientizeze.

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ.

Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziţie o multitudine
de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu
soluţii standard fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor
idei principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale,
ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe
de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile dintre cauză şi efect, pot forma stilul de
gândire şi învăţare (în sens larg), necesar tot timpul vieţii.

71
Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii
creatoare (unii le consideră procese): preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup;

dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa
individuală.

Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor

subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notăm: creativitate,
productivitate, ingeniozitate, gândire critică.

Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între

legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care
le face maşina, gândită şi produsă de om.

Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal sau mintal
unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie. Această reconstrucţie,
bazată pe experienţă, dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date,
urmăreşte descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la
adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a datelor ereditare,

dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor
eredităţii), a mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la mediu
îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile
sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea
aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii social-
istorice, fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat.

Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-

istorice; inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în

72
raport cu o cultură, într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul Popescu-
Neveanu[2], iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive,
aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.

În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de rezolvare a problemelor,

posibilitate supramedie a gândirii, după Claparčde), inteligenţa este verigă şi lanţ în
drumul complex al cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin
facilitarea învăţării, subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască
inteligent prin înţelegere şi sistematizare.

Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu

poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat că
surdomuţii, chiar demutizaţi, ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât
subiecţii normali.

La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală, iar limbajul (verbal)
este completat cu un conţinut de gândire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun
perfect conţinutului gândirii, ea dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale,
folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt.

Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul
limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul de gândire noţională
(de asemenea, specifică omului). Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi
conceput fără limbă, dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.

Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării dintre ei, alcătuit

din  subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale, diferite de la o epocă
istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul.

73
Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în care trăiesc
oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi
socio-culturale, într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual, fixându-l

drept „limbă în acţiune”, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice
psihofiziologice.

Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tentă social puternică
şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate
de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

Cu toate strădaniile cercetătorilor din  ultima vreme, studiul modalităţilor de

semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic
mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă
etc.). Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai
diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul conţinutului (semantic)
specific uman, nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui
„organ” pentru decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale,
oricât de apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific umane:
limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate
constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup, al obţinerii de bunuri
materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii.

Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii,
al constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un
instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia
sa, nu a trăit singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de
procurare a hranei, de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor.
Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup, ca

74
şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului, în micromişcările mâinii –
ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv
pentru perfecţionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore,

creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale
limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula

experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar comunicând între ei în cadrul
activităţilor oamenii pot coopera, pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea
generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,
medicinii etc.

În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de comunicare este

alcătuit din  următoarele:

-      emiţătorul (expeditorul);

-      canalul;

-      receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi destinatar,

având capacitatea de a emite şi recepta.

Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn o funcţie

cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare; omul transmite experienţă,
capătă informaţii, prelucrează specific date cunoscute din  realitatea obiectivă sau
subiectivă, generalizează coduri, nefăcând altceva decât să surprindă, să

75
prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale  - care sunt operaţii proprii
gândirii umane.

2.5.2.Teste de inteligenta

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce

s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând conceptele de
gândire şi inteligenţă.

Ed. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme

incluse în diferite situaţii adaptative.

J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată

adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care posedă
numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de
cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.

C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură

complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului
de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile
existenţiale.

În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie,

utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama

descoperirii conceptelor inteligenţei.

La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei

factorilor specifici (S).

76
Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere implică
percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin
corelaţiilor şi ordonarea lor.

K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională

(factor general, factori de grup şi factori specifici ai i J. P. Guilford are realizat
complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă trei
dimensiuni:

1.    operaţii (evaluări convergente,divergente,    cognitive);

2.    conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă

adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3.    produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni

(dimensionare multifactorială).

L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea,

precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii
de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.

L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):

1.   inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi

practice şi obiective);

2.    inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi

discuţii filosofice);

3.    inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului

social şi la schimbările acestuia).

77
Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se
unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii ecologice). În mod coret
cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel
mai ridicat de inteligenţă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă

decât creativitatea, care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului, fiind
vorba de planuri şi aspecte diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari
oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de
dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii

oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a
şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte
atitudini benefice.

A.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei)

In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii
handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”, “etate cronologica” si
“coeficient de inteligenta”.

Problema depistarii handicapului mintal

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda

psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”.
Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire
mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de
examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la
aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.

78
 In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia”
este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca
disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind
prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un
criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in
legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai
mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al
evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon
elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor
dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in
intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii
domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii
despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al
inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea
scolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.
Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta
– atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40
de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in
toata amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere
mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de
intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin
numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu
inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie
in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul
unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o
aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita

79
in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al
inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale;
nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in
scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de
conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un
complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale
ei.

Etatea mintala

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului

dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.
Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul
(accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de
dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6
ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)
(Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice,
exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a
ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM,
desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante.
Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea
EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea
intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are
semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea

80
denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca
in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental
(EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei
lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet
(1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in
1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de
inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

Coeficientul de inteligenta

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune

calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el
incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de
inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu
numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x
100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante:
performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de
etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge
in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre
drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI,
exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de
EM, schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta
calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu
acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica.

Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S)

81
 Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a
ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905,
1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in
privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea
copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de
intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare
ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin
dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de
dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica
unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a
verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal
care nu ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul
scris, iar “debilul mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari
(Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind
preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.

Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita

introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este
primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa
criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13
ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si “debilului
mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar

82
numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani
sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM)
cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la
care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca
deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la
etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de
baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de
precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu, 1975).

Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari

esentiale, ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire
raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale
(8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult),
diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste
imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul
la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test,
situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu,
daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani,
etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale
(Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe

care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului

83
4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anului…………………………………………………idem
6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de
memorare mecanica
7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11.Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
12.Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale
13.Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
14.Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
15.Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
16.Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
17.Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
18.Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
19.Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
20.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare
21.Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
22.Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala
23.Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
24.Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
25.Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a
activitatii
26.Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii

84
 27.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi
intelectuale
28.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire
logica
29.Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind

conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se
justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu
numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate
izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde
inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S,
ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant
verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe
copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si
Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o
preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in
masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de
cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa
elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor,
reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel,
criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea
cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor
teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de
aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin
introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in
dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

85
Revizii: Stanford- Binet – 1916
Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani, plus un
nivel adult mediu si unul adult superior.
Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă
Factori incluşi Binet-Simon Terman Stanford-Binet
1. informaţii 18% 7% 5%
2. înţelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaţii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%

B.Matricile Progresive Raven

In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale
elaborate de J.C. Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive
Colorate.

Istoria Matricilor Progresive Raven

Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare
cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta
generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel
incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,
nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC)
publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a
copiilor (5,5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).

86
 In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii
unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati
intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale
intre persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate”
(MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in
1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de
11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a
functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv.
La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic
“memorie de lucru”, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din
fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-
temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii,
manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul
controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe
circuite dopaminergice.

Matricile Progresive Colorate

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la
evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor
scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii
mintale a deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de
vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De
asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de
exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie
comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de
cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12
matrici. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile

87
A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in
testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri
abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele
componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult
sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice
(vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe
baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca
rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o
instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul
probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile
sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub
forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare
mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care
se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii
intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare
construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele
diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu
propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe
figuri distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului
perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie
sa adauge el insusi.

88
 5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in
caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de
gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“

matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin
analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport
cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus
(in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se
regasesc pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta),
acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea
problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin
majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de
greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea
matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se
analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu
litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de
gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel
se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A, Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind,
claritatea capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a
persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea
evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de
ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei
greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul
lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se
greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca.
jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala variaza
intre 15-27 puncte.

89
 Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de
operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori
nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala,
motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza
aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu
este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu
conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv.
Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu
comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare.

C.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W.I.S.C.)

Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,
pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii
scolari WISC.
Într-o lucrare de referinţă, Ursula Şchiopu arată că:

,,Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El a elaborat
o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual, fiind o baterie de testare
analitică a inteligenţei. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune
pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o
versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS, iar
cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5
grupări. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte
generale, întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită
maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror
semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă
în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la

90
3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei
secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe
lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud
Ursula Şchiopu, 2002).

Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală, ele se folosesc foarte frecvent. În

1999 a început să circule o nouă variantă ,adică o revizuire a probelor care se
impusese de mult timp

Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă subiecţii cu
diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice
de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud
Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de
deteriorare” şi ,,indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta
a III-a).

Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David

Wechsler
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip
Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea
nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in
realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul
procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei
virste. Cu alte cuvinte, la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a
avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre
indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste
succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce
priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial

91
al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele
medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada
copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe
deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are
“acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani.
Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru
a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea
mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10
ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an,
la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de
virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala
pentru adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de
ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul
intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a
servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega
populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult
Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se
amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare
(1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence
Scale for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4
si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale
(WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la
fiecare nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a
tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce
in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar

92
uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe
virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea
dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita
accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de
Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una
verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual
global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se
poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea
ce are o valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani,
ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom
prezenta in acest material.

Descrierea Scalei WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,

rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de
vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte

curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de
cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si
de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor.
Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile
educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu
implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul,
prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in
evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai

93
usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar una dintre cele mai grele este: “ Din
ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De
exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”.

Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa

spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele
fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a
cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune
subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire,
prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine
seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in
ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana
PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. De
exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care
sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au
singe cald.

Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se

refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de
aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de
imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme
legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa
rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate,
cite bucati voi obtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe
cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul
in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare
problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca
3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?”).

94
 Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint
dependente de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de
asemenea, reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de
reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare
medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau
adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).

Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul

trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?,
Ce este o UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar
fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o
incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca
subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o
corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea
deteriorarii mintale.

Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce

faci daca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia
autorului, “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta
anterioara”. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul
dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor.

Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere

(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce
trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii
succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa
repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea
memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”, si

95
care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul
conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de

imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si
labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei,

si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are
valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili
emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare

dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce
trebuie denumit. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea
faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest
subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui
Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic

desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o
singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori,
despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest
subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in
ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii
generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite
fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in
punerea in evidenta a handicapului mental.

96
 Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata
sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o
scena cu sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in
ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect
imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in
vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica,
spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de volumul
sau de natura experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o

mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata.
Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de
exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce
urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie

sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara
a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a
subiectului.

Factorii Scalei WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si
consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de
distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre
acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Comprehensiune verbala

97
 Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune

2. Organizare perceptiva
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul

3. Protectia fata de distractori

Calcul aritmetic
Memoria numerelor
Codul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al

treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul
creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu
copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la
descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor
aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru
copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de
comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).

98
2.5.3.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte
clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au
încă o considerabilă răspândire în lume.

Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de B. B.

Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea
nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Ea cuprinde

100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi
percepute cu uşurinţă.

Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi
care se potrivesc între ele.

În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii de

trecere la faza de organizare, clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi
sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând
astfel calcularea unui Q.I.

În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bună
cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu
Binet-Simon şi Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii
în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de interrelaţionare etc.

Asa dar, aceasta scala elaborata de B. B. Burgmeister L. Hollander si I. Sorge

(1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motor-
cerebral. Solicita o activitate motorie restrânsa. Cuprinde 100 imagini de figuri
geometrice, persoane, animale, plante, obiecte ale vietii de fiecare zi. Copiii trebuie
sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele.

99
E o baterie de gândire conceptuala. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. I. standard.

Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplică
subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de
utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa orală,

lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu, în cadrul
subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte spontane”, repetiţii, denumiri de
imagini, repetiţii de texte, construcţii de fraze şi proverbe  unele foarte greu de
decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de elemente

lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele,
tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.

Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe

complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă”, memorie, testul
,,mână-ochi”, ureche etc.

ˇ   Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru:

cuburi, cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de
triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi
introduse de Healy-Fernand.

Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu

handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se
face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

100
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele, cuburile
lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante
(construcţie de cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o
etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-
muţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase
corespunzătoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de
organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de
evaluare şi conduită curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de
competenţele avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.

Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori
specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în
munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem
aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se aseamănă foarte

mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligenţ㓠morală, ele fiind relativ numeroase.

Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente

la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul
înfiinţării în Venezuela, pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei.
Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud
Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).

S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice, pentru

o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii.Programele au inclus şi

101
testarea metodei Feuerstern, de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi
intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A.
(Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi
preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de
percepere.

În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în Europa există o
instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul
deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a
protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu, 2002).

2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici

Testele pentru copiii foarte mici denumite baby - test au o utilizare din ce în ce mai
extinsa. Dr. S. R. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de
teste simple pentru copiii sub 3 ani. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita
parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. Mai cunoscute sunt testele
lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate, aplicabile
din jumatate în jumatate de an, pentru copiii de la 2 la 7 ani. Charlotte Buhler si
Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din
primele luni ale copilariei apoi peste 15, 18 luni si pentru 2, 3, 4, 5, 6 ani. Prezinta
interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. Gessell (Gessell Developmental
Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. Are în atentie
dezvoltarea copiilor între 4 - 60 saptamâni. Fiecare modalitate de comportament
(motor, verbal, de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Se poate calcula un ritm de
dezvoltare. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor, a avut reticente în
ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Gessell a conceput evolutia psihica
în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. La
primul nivel, biologicul si psihologicul nu se diferentiaza, acesta este un nivel

102
 psihomotor. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele
biologice. La nivelul 3 - conduitele ce exprima aptitudini.
Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste
cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond, 2001)
Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, care ţin de functionarea
cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC )

Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii

A-not-B ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior.
Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un
Răspuns paravan (sunt doua paravane identice); după un anumit timp,
întârziat subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă, după
unul dintre paravane.

Utilizează un obstacol din material transparent. Subiectul poate

Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei, care
a sunt transparenţi, dar poate ajunge la obiect doar prin partea
obiectului deschisă a cutiei.

Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor

Discrimina Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. Subiectul nu

re vede când este ascuns obiectul; trebuie să ţină minte că
Spaţială recompensa este întotdeauna ascunsă, fie în partea dreaptă, fie
în cea stângă (cele două locuri sunt identice); după o anumită
întârziere între situaţii, subiectului i se permite să caute

103
 obiectul.

Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul,

vizuală urmează o întârziere, după care subiectul este pus să aleagă
între între stimulul prezentat şi un stimul nou.
perechi

Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni

Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de DL-PFC

A-not-B cu O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea

mutarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea
locaţiei răspunsului anterior întărit.
obiectului, Similar sarcinii A-not-B, pentru copiii între 6 şi 12 luni, dar
fără ca care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal.
subiectul să
vadă

Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor

3 cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să

(sunt deschidă toate cutiile, fară a repeta alegerea; se asigură un timp
amestecate de latenţă între două condiţii. Subiectul trebuie să-şi
după aminteasca culoarea/ forma cutiilor; locaţia lor spaţială e
fiecare irelevantă.
descoperire
)
3 cutii În acest caz, sarcina este să descopere ordinea spaţială a
(fixe) cutiilor.

104
Amânare şi O sarcină de recunoaştere, în care subiectul e recompensat
nepotrivire pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul
cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte.
Relaţionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza
cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra
pacienţilor amnezici.
Global vs. O sarcină de atenţie vizuo- spaţială. Măsoară atenţia îndreptată
local spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale
(procedură stimulilor complecşi (e.g. litera H desenată din mai multe litere
de S).
percepere Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al
preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină
ă) relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza
rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi.

Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 - şi 7 ani

Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de activitatea DL-

PFC

Stroop Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. Subiectul

„ Noapte- trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare
Zi” şi invers, să spună „ zi”, când îi este indicată o carte neagră
având desenată o lună.
Tapping Sarcină bazată pe conflict, necesitând reţinerea a 2 reguli în

105
 minte şi control inhibitor. La o bătaie în masă a
experimentatorului, subiectul trebuie să bată de 2 ori, şi invers.
Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal, pe baza
cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni.
3 cuie Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie
aranjate în ordinea: roşu, galben şi verde. Subiectului i se cere
să la reaşeze în ordinea roşu, verde, galben.
Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută
şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială.

Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor

Sarcină de Subiectului i se prezintă, pe rând, o serie de stimuli; apoi i se

memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat, pe care dintre
ordinii cei doi stimuli l-a văzut ultima dată.
temporale Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal, pe baza
(Testul cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale.
Corsi-
Milner)
6 cutii Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să
(amestecate deschidă toate cutiile, fără a reveni asupra alegerilor; este
după fiecare necesar un timp de latenţă între două reuşite.
descoperire) Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului
prefrontal, pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii
pe leziuni la adulţi umani.
Stroop Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli, ca şi în
control Stroop-ul anterior descris, dar nu necesită inhibiţie, spre
condition deosebire de acesta. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de
exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul, subiectul trebuie sa

106
 spuna”Zi”, iar la celălalt „Noapte”.
Testul Corsi- Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat, apoi,
Milner ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe
de cea pe care a mai văzut-o.
recunoaştere Relaţionată cu activitatea lobului temporal median, pe baza
rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni.
6 cutii (fixe) Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.

Global-local Sarcină de atenţie vizuo-spaţială.

(procedură Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de
cu răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi.
impus) Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal, pe baza
cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN
funcţional la adulţi normali.
Mijlocul Sarcină de percepţie spaţială. Subiectului i se prezintă mai
liniei multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii.
Relaţionat cu activitatea cortexului parietal, pe baza
cercetărilor pe pacienţi cu leziuni.

O. Brunet si I. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Bateria e alcatuita din

câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul
în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si
utilizat. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea
de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. Testele
sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei
vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. Întrebarile
determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Autoarele considera ca
foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de
dezvoltare) al copiilor. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala
pentru notare. P = controlul postural si motricitatea; C = coordonarea oculo -

107
motorie; L = limbajul; S = relatiile sociale si personale. Gruparea acestora se face în
functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. Pâna la 1 an prezinta foarte
mare interes controlul postural si motricitatea în general. Dupa 1an acestea vor fi
notate, dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor
verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. Examinarea se desfasoara cu ajutorul
unor experimente si întrebari. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 -
12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. Profilurile obtinute permit sa
se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD.
Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Se refera la miscarile
coordonate, vocalizare, apucare, întoarcere de pagini, denumire de obiecte, etc.
Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara
vreun ajutor suplimentar.
Rene Spitz a elaborat o serie de baby - tests 1945 - 1946 prin care a pus în evidenta
influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. Carentele se manifesta
în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de
afectiune si tandrete.
Bateria Borel - Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Cuprinde imagini de obiecte simple
pentru mânuit - 13 imagini în culori. Ele trebuie mânuite si indicate verbal
elementele ce le contin. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si
tulburarile de limbaj (are functii).
Bateria Merrill - Palmer cuprinde planse de încastrare, probe de limbaj. Scara
cuprinde teste non - verbale foarte bune pentru 4 - 6 ani.
Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe
nonverbale.
Bateria Cunningham Pintner, eleborata in 1932, revizuita in 1947 e folosita în
gradinitele de copii. Bateria cuprinde variantele A, B si C fiecare cuprinzând 7 teste.
1. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale, plante)
2. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele
aceluiasi obiect)

108
3. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). Trebuie asociate 2 obiecte
din 4.
4. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt
desenare personaje)
5. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de
parti)
6. Completarea de scene
7. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte)
Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste.
Scarile de dezvoltare au o notatie aparte.
Warburton ,bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate
de Piaget, a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor, ce
contine 5 probe (operatii combinatorii, probe de depistare a notiunii de proportie si
probabilitate, probe de gândire logica, reprezentari spatiale si conservare a greutatii
si volumului

Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare

Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere, reprezentare,
capacitati intelectuale, caracteristici ale dezvoltarii psihice, aptitudinji creatoare ori
ale personalitatii.
Modelul celor 10 figuri de H. Wallon si Lurcat - se pun în evidenta aptittudini
intelectuale, flexibilitatea reprezentarilor.
Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Inhelder - sase coloane de patratele care

109
3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. Acestora le corespund 3 coloane de
câte 7 patratele goale. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu
modele. Pentru . fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj.
Testul lui Goodenough H. - 3 situatii diferite de desenare a omului (barbat, femeie,
propria persoana) - indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de
reprezentarea în spatiu. E important daca desenul se face din fata sau din profil, daca
picioarele si bratele sunt reprezentate, pozitia ce li se da, atributele ce se evidentiaza
în figurile desenate, detaliile, vestimentatia, integrarea în peisaj sau într-o activitate.
Include elemente proiective.
Teste scolare (de cunostinte)
Se aplica transversal dar si longitudinal. Sondeaza caracteristicile informatiilor de
care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. Sunt de 3 feluri:

-de educatie;

-instructie( de geografie, istorie..; structurate, nestructurate);

-de cunostinte. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta

deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex).In
alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din
programele scolare a cunostintelor generale, concomitent se solicita algoritmii de
lucru; extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora, testul
având în vedere aceste obiective.

Teste de cunostinte - obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea

capacitatilor psihice.
Testele de citire, scriere si calcul elementar
La nivelul primilor ani de scoala. Testele de lectura = materiale fonetice, literare,
silabe, propozitii. Cinci niveluri de lectura: sub - silabica, silabica, ezitanta, curenta,
expresiva

110
 Testul SCGT - sectiuni - primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul.
Cuprinde câte 6 planse cu litere, silabe, cuvinte si propozitii. Apare simetric o
gradare a prezentarii de cifre.1 punct / item. Se stabileste nivelul alfabetizarii,
siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. Copiii - 4 -8 ani. Seria de
numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie, viteza si siguranta de
numeratie.
Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici - Bovet
- viteza si corectitudinea lecturii.

Categorii de elevi dupa scriere:

a.) copii care nu stiu copia corect un test;
b.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare;
c.) stiu ambele dar fac greseli.
In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul, J. si M. Subes
elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea
primei clase.
Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect. Caietele - teste cuprind fiecare 2
parti care se lucreaza în câte 35 minute. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte
scolare general, conform cu programele scolare.

2.6.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii

2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )

Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau

“întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu
şcoala psihologiei gestaltiste. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt
în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei
figuri şi întreg, şi cum sunt acestea determinate. Înaintea gestaltiştilor, teoriile

111
perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile
complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin
asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins
aceste asumpţii, sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este
organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul
creierului.
În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni
privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe,
părţi, şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic.
El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează
perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceşti factori sunt numiţi
legi sau principii de grupare, şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul
proximităţii( figurile a şi b), similarităţii culorii şi formei (figurile c, d şi e), bunei
continuări ( figura g), închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f)
(figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe
CD). Mai recent, au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi
conexiunea elementelor (Palmer, 1999). În fiecare caz, elemente ce au o puternică
relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi, mai similar
coloraţi) tind fie grupaţi împreună.
Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este
delimitarea figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este
aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca
rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeaşi formă, şi par mai aproape de
privitor, în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate,
mai depărtat. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează
delimitarea figurii de fond: mărimea, contrastul, convexitatea, simetria şi
vecinătatea.
Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea
perceptivă. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca

112
fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul
următor, în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă).
Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt
prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv
contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative
pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de
asemenea, organizarea perceptivă a sunetelor.

Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar

teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt
prezente la naştere, ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De
exemplu, în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două
trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile
pătratului, această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni, ca rezultat al
unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal
(ariile 20, 21, 22 şi 37 – vezi anexa nr.2, de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab.,
2000).

Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării

perceptive suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de
suma părţilor sale componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în
termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform
acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai
simplă, aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de
imaginea retinală. Din păcate, gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind
potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei nu pot
fi testate într-o manieră riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste
concepte cu analize riguroase, sugerând că percepţia corespunde unui conţinut
informaţional scăzut, economiei de reprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime

113
de transformare. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o
preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. Dificultatea
în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că, de regulă,
interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer, 1999).

2.6.2.Perceptia formei

Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că

rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime, poziţie sau orientare. De
exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o
transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. În mod similar,
obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau
o rotaţie în spaţiu.

Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională, noi o

percepem ca una tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect
bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional, deşi nu se cunosc
mecanismele acestui fenomen.
Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare
perceptivă. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi
cercurile locale.
Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci
când un stimul este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă
fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Figura (c) poate fi văzută ca
o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Când se schimbă

114
percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin
urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o
semnificaţie. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu
avem nici o reprezentare pentru ele în memorie.
Putem percepe diferenţe foarte mici între forme, deşi ovalul din dreapta -
figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului.
Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete
despre stimul. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc
ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g)
este un exemplu de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce
stă pe vârful a patru cercuri negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele
fizic nu există.
Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă
orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă, dar observatorul percepe
forma din stânga ca fiind un pătrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă
rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas, percepţia se inversează).
De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al
contururilor sale. Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a
trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în
imaginea de pe retină, şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu
sens. În acest ultim caz, noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma
globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett, 1999). În ciuda
strânsei conexiuni dintre contur şi formă, prezentarea simultană a contururilor nu
este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Nu este necesară pentru că
forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale
conturului. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe
forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. Deşi unele atribute ale

115
unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa, locaţia şi
culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte
procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa cum se poate
vedea în figura (c). Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de
interpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate
interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).
Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este
recunoaşterea obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al
percepţiei mijlocii, deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem
percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d), sau putem recunoaşte
obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora, cum ar fi textura sau
culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea
unui obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le
determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Astfel,
nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis.
De exemplu, timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a
determina dacă două poligoane au aceeaşi formă, este de aprox. o secundă. Deşi
acest timp de răspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru
a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte
familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett, 1999).
Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă,
atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă
recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi
unghiuri neobişnuite. Mai mult decât atât, necesită mai mult timp să determinăm
dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi
figura h). Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au
implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au
ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple

116
reprezentari ale sale din memoria de lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare
(Sekuler şi Bennett, 1999).
În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost
localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul
anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au
fost identificate cu ale unor obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar
codează iniţial trăsături bazale precum orientarea, mărimea şi culoarea, zona
inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare, sau
combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi
selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau mişcarea
formei respective, mărimea sau poziţia formei, prezenţa sau absenţa unor contururi
care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală
joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere, dar alte zone corticale
pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi
Bennett, 1999).

2.7.Testul Bender-Santucci

Prezentam proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,

elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe, precum
şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.

2.7.1. Istoricul probelor Bender

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938,

care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru
demonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care
sunt îmbinate în diferite modele.

117
 Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia
obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această
privinţă, contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele
9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai
discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă
fotocopiată, nu se regăsesc în formatul de pe CD). Modificând cotarea elaborată
de Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor,
orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau
a anumitor elemente ale acestora. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon
( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale
dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare să fie
unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-ul a patruns astfel în
literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales
copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate
şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă,
proba Santucci, destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din
proba Bender, testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba
Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza
şcolară. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii –
una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea
gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.

2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple

dintre percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere
activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică

118
direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului, a capului, a globilor oculari – şi
acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică
formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor
perceptive şi kinestezice. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură
de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a
percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma,
de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.
Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale,
al activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a
cunoaşterii.

În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60

de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive,
motorii şi senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor
funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi.
Dar ea constituie, binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic,
abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme
identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci,
funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. Pe baza ei
apar reprezentările spaţiale corespunzătoare, care permit o oarecare detaşare a
activităţii de obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi
integrat într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii.
Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a
activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a
inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe

lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea

119
de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a
vedea spaţiul şi forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar
de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor
de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că
proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât
şi în cele ale deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în
privinţa însuşirii cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în
mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce
pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea
prognozei şcolare. De asemenea, acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu
scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC ( r =
0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0,
42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

2.7.3. Interpretarea rezultatelor

Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atent
comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze
procedeul său de lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie
de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul
în care el a ajuns la un anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la
care a recurs. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul
activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în
funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai
mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin
elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În cazurile în care se
cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau
ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea
stângă, iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota

120
şi tulburările psihomotorii grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate
de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de
subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte
subiectul. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun
(cota se încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab.
Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt
“suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau
de handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, în aceste
cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din
punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al
fiecărui model în parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o
apreciere globală a reuşitei unei reproduceri, dar indică şi nivelul la care se
realizează ea. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau
cu cotă maximă. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului,
analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează
detectarea, decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În acest scop, se
mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,
deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc.
Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de
folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere
( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii
de planificare şi de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament
pot fi evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de
elementele adăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un
desen mic, situat în partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite

121
înflorituri sau personaje în completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile
îngroşate, va haşura unele figuri, etc. (vezi I. Druţu, 1975).

2.8.Testul Frostig

Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice, probă

cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului.

2.8.1.Prezentarea probei

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi
privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă
şcolară. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi
Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I
pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare, în special în
achiziţia cititului şi scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau
copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter
clinic. De asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme
de comportament, copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor
fiind date prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia
nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele
probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată):

1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii

drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.

122
 2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a
diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se
complică gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice
ascunse care trebuie identificate.
3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri
geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi
plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii
geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte
patrulatere, elipse.
4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate
serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt
alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie
să le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.

2.8.2. Descrierea subtestelor

Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, proba
copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba
bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba
“două puncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică
până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv.
Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,
proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba
ou.
Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri
II, proba pătrate II.
Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba
scară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.

123
 Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte
III, proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

2.8.3. Modul de administrare

Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele

situaţii posibile:

1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a

înţeles ce are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu
trebuie detaliate, explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze
copilului soluţia. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că
copilul a înteles instrucţiunile.
2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara
celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de
aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD.
3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ
o oră, iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în
care se constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze
pentru ca el să se poată destinde. De această recomandare trebuie să se
ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.
2.9. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza

Conceptul de „memorie declarativă”, evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în

primii ani de viaţă.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte
1) învăţarea unor fapte, concepte, descrieri sau definiţii şi
2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin teste de reproducere şi
recunoaştere. De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică

124
 ( sau autobiografică).O caracteristică importantă a memoriei declarative este că,
spre deosebire de memoria procedurală, este suficientă expunerea la o singură
situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie, şi este dependentă de
integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median.

Retelele implicate in memoria declarativa

Recent, s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe

care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria
declarativă. Prin studii făcute pe maimuţe, s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria
28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre
obiecte, în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea
informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea,
recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică,
arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus, cea
semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de
integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab., 2002), şi
depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 şi 47) şi parietale
inferioare (ariile 41 şi 42).
După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl au
formaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o
suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor
semantice şi declarative, arătând legăturile existente între neocortex, zona
parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Fiecare dintre
ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. Arii neocorticale extinse
furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive, motorii şi cognitive, care
informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea
parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi
unde se asigură persistenţa lor, pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale.
Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce

125
compun memoria episodică, şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă
“memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese
distincte, cu substrate neuronale diferite.
Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Cortexul
fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi
non-verbale, în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47)
se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali.
Cu cât reactualizarea este mai dificilă, cu atât se activează mai puternic zonele
posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile
de reactualizare. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă, mai ales
cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40), se activează atunci când are loc o
reactualizare cu succes a informaţiei, acţionând ca un semnal ce înştiinţează
subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. Conţinutul unei
“amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de
percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă,
etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât
parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul
frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce
declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a
unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea
reprezentare este una “veche”. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare
atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a
ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”),
în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi
presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler, 2001). În memoria
semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng, în special zonele
dorsolaterale şi ventrolaterale.

126
 Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în
care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care
imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura
acestei organizări. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea
creierului, se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a
modalităţilor mnezice şi lingvistice, el acţionând în acelaşi fel, cu aceleaşi operaţii,
indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj, memorie de
lucru, memorie semantică, episodică sau implicită (Gabrieli şi colab., 1998).

Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza

acest proces in primii ani de viata

Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired

comparison) sau VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli
proaspăt prezentaţi, în comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiază
procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe.
Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai
îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC măsoară
tendinţa spontană de a răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie
să urmeze nici o regulă. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există
o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere . Deci, procesul de
recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc
intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai
mult decât atât, preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume
precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median, incluzând amigdala (aria 38),
hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente, fie doar ale hipocampusului.
Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce
apare foarte devreme, dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă,
făcând posibil acest proces (Bachevalier, 2001).

127
 Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această
perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de
informaţii vizuale despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile
vizuale de asociaţie din cortexul temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există
conexiuni între zona temporală, girusul parahipocampic şi hipocampus încă din
prima săptămână de după naştere dar, această zonă temporală nu este complet
funcţională înainte de luna a 4-a, iar neurogeneza în această zonă durează până în
perioada adultă. Astfel, pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală,
hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O variantă destul de probabilă
este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale
subcorticale. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al
nou-născutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de structuri
subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a.
Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai
fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal.
Astfel, interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi
capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede
(Bachevalier, 2001).

Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind

câteva tipuri de sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare
bicondiţională, animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB,
AC, CD, şi BD), dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi
BD). Sarcina Transverse patterning, solicită animalului să înveţe în mod paralel trei
perechi de obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În Sarcina
obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB,
CCD, EEF, etc). Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a
găsi recompensa ascunsă sub el.

128
 Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională
pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât
subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare
bicondiţională. Mai mult, abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning
apare în jurul vârstei de 1 an, dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2
ani. În sfârşit, parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte
de 3-4 ani.
În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare
esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului
apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning.
Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în
Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit, există date
despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare
relaţională. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-
frontală, aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea
relaţională. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional
de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de
memorie. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că
hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce, pentru a susţine recunoaşterea. O
posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea
hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie, cum ar fi
zonele temporale şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului
continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel, în cadrul hipocampusului unele
zone (coarnele lui Ammon – numite CA1, CA2 şi CA3) sunt complete la naştere,
totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună.
Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile
4-6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă
până la finalul primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre

129
hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la
finalul primului an la maimuţe, corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie

Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. O

strategie foarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod intenţionat un
material pe care vrei să-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl
formăm, folosim această strategie. Există o varietate de activităţi care pot servi ca
strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod
deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5
ani, la 60% printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi
DeHart, 1992). Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani,
există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Când li se
prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5
secunde între ele, copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari.
Totuşi, cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai
prezentat, în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite
anterior. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente, totuşi ele nu sunt
la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe, Cooper şi
DeHart, 1992).
Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de
tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral
prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în
codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit
“repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit
“asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). Aria 45 din VL-PFC stâng este
implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată

130
( Braver şi colab., în curs de publicare), iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt
răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt
parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la
reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab.,
1995).

Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este

organizarea informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm
facilitează reactualizarea ei ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au
evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare –
gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani,
de exemplu, este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor,
decât un copil de 6 ani. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi
11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare
necesare acestui proces. Tactica organizării, clasificării şi sumarizării
informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a
anilor de facultate (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”.
În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată.
S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani
nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină
minte ceva, dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi
îmbunătăţi memoria. În al doilea rând, perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu
de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. Momentul exact când o
strategie apare depinde, aşa cum am spus, atât de natura sa cât şi de contextul în care
trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile
mnezice constant şi eficient (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

131
 Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o
performanţă slabă în testele de reproducere liberă. Acest tip de deficit este
relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă.
Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal
– are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii
mnezice generate intern, deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi
reactualizare.
Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită
faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în
categorii semantice (Shimamura, 1995).
La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar
aceste fenomene, conducând la “interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte
efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care
trebuie să o învăţăm în prezent. Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini
de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul
WCST. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii
anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi, şi este necesară o diferenţiere
şi selecţie, nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi.

Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria

noastră şi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza
performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim
materialul pe care-l învăţăm).
Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de
şcoală primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori
se întorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu realizează că această
strategie le este de folos în memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi
monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. Deci, metamemoria reprezintă un

132
factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi
DeHart, 1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-
6 ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, dar
progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani . De exemplu, chiar şi copiii din
grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se
adaugă mereu alţi itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care
influenţează performanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi
capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot
adaugă itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar
mai extinse dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină
de memorare, mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar
putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi.
Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste
strategii ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna
funcţionare a zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de
lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor
– adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC),
ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat
anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone, dar
şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi
noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.

2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei

133
 Proba Rey-verbal, una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor
mnezice, precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de
cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică.
În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey
– verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a
procesului în desfăsurarea sa.
Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea
reuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită.
A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele
culturale. În acelaşi timp, Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice,
privind volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a
comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru
copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de învăţare.

2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal

Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea
unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea
de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a
întocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte
în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală,
culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.

Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte,
tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le
vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea
în care ţi le-am spus eu. Dar trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de

134
prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit
toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. Cind
subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele, manifestările verbale şi
ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată
aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le
ştii. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai
multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi
vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără
să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. După
citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte
poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se
comunică numărul.
În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia
dată la faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima
şi a doua fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o
aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a
V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se
aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de
reproducere. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o
poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi
alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să
spui “da”. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte
( după Druţu, 1975).

2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor

135
 Volumul reproducerilor. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul
curbei medii, în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea
standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele
normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom
putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debutează
printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de
modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.
Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de
înţelegere şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar
capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
învăţării seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care
memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie, pentru că i
se cere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să evoce din nou şi să
consolideze termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este
determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra
acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte
acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia
cu cele încă neconsolidate, ceea ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte,
cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date
sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii
activi, care fac asociaţii semantice.
Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce
inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în
oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în
mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un
concept distinct, interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin
asemănătoare. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă
o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică. De asemenea,

136
subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu,
1975).
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării,
având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem
constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;
b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;
c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;
d) Apariţia “platoului” final;
e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;
f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;

Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă

din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după
Druţu, 1975):
a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi
sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine
exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita
“memorare mecanică”);
b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte
o slabă capacitate de organizare a informaţiei;
c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele
anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru
a nu le uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de
memorare;
d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai
reproduce altele. Rey consideră că este un semn al handicapului
mental.

137
 Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a
cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot
desprinde următoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;
b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;
c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;
d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la
celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte
reproduse;

Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:

a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza
multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până
la o slabă memorie de lucru;
b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă
nedezvoltarea limbajului intern;
c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;
d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se
concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul
examinatorului;

138
 Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani,
recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două
cuvinte este o excepţie. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de
recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi:
a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul
este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a
desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai
complexă a unui text.
b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba
de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui
deficit de memorie de lucru.
c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce
sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.
d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut.
Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un
posibil handicap mental ( Druţu, 1975).

Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din

timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,
posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge
tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu,
1975).

139
CAPITOLUL 3
PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES
3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)

Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale

dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a
anilor ’70, are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

Istoric,calitati si limite

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in

1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost
folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul
psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in
preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-
Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80
subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu
puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special
Education din 1984 dedicat special acestui test.
Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca
excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile
psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile
neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii
cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari
separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare,

140
analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste,
simultane, atribuite emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R,
se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe
procese, sau pe “cum” se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare
“orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere
(Reynolds si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale.
Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea
de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii
cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la
itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi
verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar
ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de
invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor
culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in
1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare
indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si
alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea
“invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-
o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala
a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie
suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus,
1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o
capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau
retardati; o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani;
aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in
componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar

141
masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria
semantica si rationamentul non-verbal.

Prezentarea Scalei K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,

1990):

Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale
Cunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:

Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici
Memorie spatiala
Serii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:

Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe

142
 Citire/Decodare
Citire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memoria

numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.
Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”,
“Triunghiuri”, “Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la

unele categorii speciale de copii.

3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES

A.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in
primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi
Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la
“Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre
subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la
“Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. Testul insa are limitele sale, nefiind un
instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani,
comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani.
De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte
usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

B.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare
Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta

143
este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de
procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile
matricilor”, “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”, iar dintre subtestele de
cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De asemenea, se observa ca
scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele
de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in
general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la
scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de
procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al
testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint
tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind
cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau
calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

C.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre
performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana
(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi
prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ
deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti.
Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si
emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din
subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si
Kamphaus, 1990).

D.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau
limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile

144
obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua
metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele:
Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile
matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).

Formele scurte ale Scalei K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi
utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de
cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea
prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot
apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui
evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare.
Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind
urmatoarele:
Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor.
Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile
matricilor.
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si
Analogiile matricilor.
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare
Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale
impreuna cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se
folosesc aceste forme scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul
“Estimare’ (Reynolds si Kamphaus, 1990).

Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate

145
Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele
mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă, cuprinzând
între 5 până la 10% din populaţie. Această frecvenţă variază în diferitele studii
datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical
Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul, a populaţiilor studiate
şi a instrumentelor de diagnostic folosite. Astfel, frecvenţa bazată pe utilizarea unui
singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur
moment în timp, variază între 10 la 20%, în timp ce frecvenţa în cazul folosirii
DSM-IV, surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi
10%. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât
cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). În diagnosticul făcut după criteriile ICD
(manualul elaborat de OMS), frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea
cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului
AD (vezi subcapitolul următor). Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe
evaluarea copiilor de vârstă şcolară, dar nu include populaţia aflată la vârsta
adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley, 2000).

Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD

Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate
(ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate. Parte
dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară, şi se manifestă în toată
perioada şcolii primare şi gimnaziale.
Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli
cauzate de neglijenţă, dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei, probleme în a
asculta persoana care i se adresează, în a termina o sarcină începută, în a-şi
organiza activitatea, evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută, probleme
în a pune obiectele la locul lor, distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut.
Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSM-
IV. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr, inabilitatea de a sta jos timp

146
îndelungat, mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare), probleme în a
păstra liniştea când este angajat într-o activitate, vorbire excesivă. Impulsivitatea
se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus
întrebarea, dificultăţi în a aştepta ceva, întreruperea altora într-o conversaţie sau
activitate.
ADHD-ul prezintă trei subtipuri:
1. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6
dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”.
2. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt
prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de
“hiperactivitate/impulsivitate”.
3. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre
simptomele de pe ambele scale. Acest subtip este cel mai
asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR.
Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru
ADD, 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi
decât la fete, într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. Fetele sunt
mai des diagnosticate cu ADD, în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1
comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley, 2000)
După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste
7 ani, simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin
două contexte (acasă şi la şcoală, de exemplu).
În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică
(HKD). În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate
sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar
pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6
de neatenţie, 3 de hiperactivitate, şi unul de impulsivitate). Spre deosebire de
ADHD, în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale
tulburării, pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită, în timp ce

147
prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. Prin contrast, în
terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate, dar nu sunt luate în
considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley, 2000).
Tulburări asociate
1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare.
Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare
doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu
în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley, 2000). În plus, alături de tulburările de
învăţare, alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD, afectând aproximativ 60-
70% din cazuri.
2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi
cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%),
3) cele anxioase (25%),
4) depresive (15-75%) şi
5) sindromul Tourette ( 7-34%).
6) De asemenea, 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc
patologic) suferă de ADHD. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological
gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. Niveluri ridicate
de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological
gambling”. De asemenea, s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale
impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip
Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din
adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte
probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Impulsivitatea evaluată de autorii mai
sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o
inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. Aceste
rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind
să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. Cea
mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în

148
clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster
implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă
marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de
alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de
“impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de
rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate
a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate
la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate
din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă),
precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi
pasiv-agresivă.
Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să
fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp
ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La
aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare
asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de
substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de
personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar
şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de
personalitate “căutarea noului” (novelty seeking).
Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă
necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea
serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la
adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de
ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice
personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la
stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la
stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul
ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate

149
antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar
copiii cu ADHD care au şi CD asociată.
Structuri cerebrale afectate în ADHD
Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul
parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul
accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare.
Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul
(ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un
nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului
cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu
PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a
observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul
adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de
datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu
ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi
cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care
corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC.
Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi
parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează
că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a
lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele
comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor
temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea
motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din
mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem
confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului,
medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele
ADHD.

150
 Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează
cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în
ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al
dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv
apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor
şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare
devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar
câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice
subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului
hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar
în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se
deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale
compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai
multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV),
atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi,
copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei
prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în
învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă
întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de
spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a
circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea
procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar
mai târziu în dezvoltare.
Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în
numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să
scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce
reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a
circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează
straturile superficiale ale cortexului prefrontal unde densitatea axonilor

151
dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării,
densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această
reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea
neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie
spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul
prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa
nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu
ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la
adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul
prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal
(de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează
funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca
deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce
este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări
dopaminergice subcorticale.

Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD

Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au
fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de
distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind
performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au
arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi
îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus,
1990).
De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la
scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de
Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea
cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele
Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152
spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită
mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).
La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci)
copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia
cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii
îngroşate şi haşuri.
Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu
ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în
paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei.
Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă
de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau
procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a
evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj
negativ spaţial.
Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de
diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de
performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de
interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă
scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă
dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat
existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a
performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre
performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au
concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o
scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi
au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai
scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor
solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea
Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.

153
 La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă
diferită de loturile de control (după Smaley, 2000). Într-o trecere în revistă a
datelor experimentale existente, s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care
ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1)
schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test, Trail Making Task),
2) planificare (Turnul din Hanoi), 3) memorie de lucru (Counting Span), 4)
memorie contextuală, 5) inhibiţie Stroop, Go/No-go) şi 6) fluenţă. În cele 18
studii, grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei
dintre aceste domenii: Trail Making, Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte
sarcini de inhibiţie motorie.
Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la
organizarea informaţiei, memorie de lucru, precum şi la testele de memorie care
necesită utilizarea de strategii mnezice. În ce priveşte Wisconsin Card Sorting
Test, lucrurile nu sunt foate clare, unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD
în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative.
Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba
WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul
probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor
(doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST
– după 7s). Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a
diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea
criteriului în WCST. Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o
performanţă mai bună după administrarea de Ritalin.
Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. S-a observat că
în general, subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc
comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go, Stop-signal, Sacade întârziate
şi Anti-sacadă). Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un
răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de
“go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. În mod curent,

154
subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la
succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este
capabil să stabilească, să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Aceşti parametrii
trebuie ţinuţi sub control, pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar
prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska, 1996). Copiii în
vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba
răspunsul. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza)
dar nu le aplică corespunzător. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani
( Diamond, 2001).
Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin, 2001) au întreprins un experiment în
care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12
ani cu un lot de control având aceaşi vârstă, sex şi nivel de vocabular. Dintre testele
administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie
(motorie şi verbală), Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. Grupul cu
ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani, şi a arătat acelaşi
pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. Schachar, Logan şi
Tannock (2000)(după Smaley, 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de
Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD,
cu CD şi ADHD+CD. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de
fiecare dată când apărea pe ecran o literă, orice literă. Totuşi, în 25% din expuneri,
trebuiau să-şi oprească răspunsul, la auzul unui sunet. Inhibiţia era măsurată
calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Copiii cu
ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în
răspunsul motor. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută,
în mod semnificativ. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de
inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de
comportament, nu doar ADHD (Logan, Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat
că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de

155
răspuns mai mari la semnalul de oprire). Pe baza acestor date, autorii sugerează că
ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD.
Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe
frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor, slabă performanţă în
rezolvarea de probleme, folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back.
Spre deosebire de acest punct de vedere, Russel Barkley (1997) consideră că
deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. Conform cu
această ipoteză, inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate:
a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment, b) oprirea
răspunsului aflat în desfăşurare, ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a
răspunde, şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe
(Barkley, 1997). Autorul afirmă că în decursul dezvoltării, cea mai stabilă
componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a
impulsivităţii. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care
au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de
lucru spaţială. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria
de lucru rezultă şi din faptul că, după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de
memorie de lucru, iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de
memorie de lucru spaţială, dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală.
Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul
prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de
lucru spaţială, şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă.
Ca şi atenţia, conceptul de “inhibiţie” este unul complex. Teste create să
măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere, dorinţa de a
răspunde la o solicitare, abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul
reflex, sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. Natura “deficitului inhibitor”
din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu
sunt încă clar lămurite.

156
 Sumarizând, putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia
executivă/memoria de lucru (în special în planificare, folosirea strategiilor,
monitorizarea şi controlul distractorilor), inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului
faţă de recompense prezente.
Asa dar,există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de
comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD, copiii cu
ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD, preadolescenţii
impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD, etc. Să
nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul
Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. De asemenea, rata ridicată de
asociere între aceste tulburări, precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie
(cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă
multe puncte comune.
Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de
comportament pomenite mai sus, putem observa că, în mare, avem parte de aceleaşi
variabile denumite doar diferit. Spre exemplu, întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”,
“se ceartă deseori cu adulţii”, “este foarte uşor deranjat de alţii”, şi “se înfurie uşor şi
este răzbunător” pentru ODD, pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”, de
asemenea “iritabilitate când i se cere, sau încearcă să renunţe la jocuri” la
Pathological gambling, iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie
sau joc”. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de
toleranţă la frustrare. Sau, întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod
intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte, ameninţă sau intimidează pe alţii” la
CD. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”.
De asemenea, în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă
de oameni, animale sau faţă de sine apare atât la ODD, cât şi la CD şi APD;
nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD, CD, SUD şi APD; minciuna şi
învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD, APD, CD şi Pathological
gambling; furtul – la CD, APD şi Pathological gambling; incapacitatea de a planifica

157
şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD;
iresponsabilitatea – la APD, SUD şi Pathological gambling.
Apoi, mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica
ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. De exemplu, în DSM-IV există criterii
precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”, “uşor de distras de stimuli externi”,
“dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce
necesită efort mental susţinut”. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la
îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. În plus, sunt expuse
separat, deşi ele nu sunt independente unul de altul, crescând şansa ca tulburarea
să fie “supradiagnosticată”. Mai mult de atât, termenii se suprapun între ADHD şi
alte tulburări, făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. Spre exemplu, unul dintre
criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”, în timp ce unul
dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”.
Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă
doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin, 2001). Este bine să ne aducem aminte
că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în
psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv.
Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a
dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70, adică în anii când s-au formulat
prima oară aceste criterii. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni
unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia de-
a lungul secolelor”. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este
satisfăcător. El ne sugerează că există un deficit de atenţie, în timp ce dificultatea
fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi
în lipsa unor recompense imediate, precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea, în
găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin, 2001).
Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai
unitar, care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe, făcând comparaţii mai directe
între tipurile specifice de tulburări comportamentale, luând în considerare subtipurile

158
ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental, a variabilelor
psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise,
precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite
comportamentale în viaţa cotidiană, vom putea construi modele mai realiste ale
acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat.

3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti

Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de
dezvoltare, demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite
domenii. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune
abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce
necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament, interpretare,
integrare sau abstractizare. De asemenea, există o disociere între procesările de
informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului, memoriei, funcţiilor
executive, cititului, matematicii, abordării unei noi perspective şi unor abilităţi
motorii. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor
dintre itemi, identificarea patternului central sau temei de bază, distincţiei dintre
relevant şi nerelevant, şi găsirea unei semnificaţii. Indivizii cu autism tind să fie
orientaţi pe detalii, dar au dificultăţi în vederea ansamblului, şi nu pot trece de
aspectul literal al vorbirii (Ozonoff, 2001).
Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. Primele
investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal, ce
conduce la stări de hipo- şi hiperarousal. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat
că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. Alt aspect
tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. Acest lucru a fost investigat folosind
paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei:
dezangajarea din locaţia curentă, deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea
atenţiei pe aceasta. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este
problematică la autişti. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu

159
ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu
au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul
impulsurilor. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în
felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi, precum şi în
comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff, 2001).
Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi
deficite vaste în atenţia executivă. Funcţionarea executivă este un construct folosit
iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. El se referă la
abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum
planificarea, inhibarea unor comportamente supraînvăţate, organizarea, auto-
monitorizarea, flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi
scopurilor. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la
diferite vârste la subiecţii cu autism.
Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general
necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate, pentru a identifica
componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la
sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor
procesului. De exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executive,
Wisconsin Card Sorting Test (WCST), considerată un test al flexibilităţii
cognitive, pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune
a itemilor, capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte,
inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului
verbal pe care-l oferă examinatorul.
WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de
răspuns şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi
este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, -
care are desenat pe el fie un triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene,
fie patru cercuri albastre. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe
ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte, culori, şi forme geometrice,

160
care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele
( după culoare, număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator.
Criteriul nu este comunicat subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie.
Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă
examinatorul, gen “corect” sau “greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub
cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie, în prima instanţă, să ghicească regula de sortare,
să o menţină, şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului, atunci când examinatorul
face acest lucru. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte, fără a-l
avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska, 1996). Copiii de 3 ani greşesc atunci când
trebuie să schimbe criteriu de sortare, de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial
după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). Deşi ei greşesc
în sortarea după noul criteriu, sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de
sortare. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două
valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la
4-5 ani. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu, copiii execută
corect doar la 5-6 ani. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două
sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu
fie albastru, şi de asemenea, că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a
repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului
(Diamond, 2001).
În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul
funcţional, au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea
ce semnalizează o schimbare în strategie, creşte activitatea în zona ventrolaterală
dreaptă a cortexului prefrontal, în DL-PFC, în cortexul cingulat anterior, cortexul
parietal posterior, nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a
talamusului.
O performanţă slabă la acest test necesită identificarea
componentei/componentelor care au contribuit la ea.
Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului

161
 Prin analiza componentelor procesului, Ozonoff (2001) a identificat profilul
disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor.
Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două
forme – un cerc şi un pătrat, subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în
acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. După câteva serii de acest fel, li se
dădea instrucţiunea inversă, să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior, şi
invers. Apoi, se revenea la setul iniţial, şi tot aşa de câteva sute de ori. Subiecţii cu
autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină, dovedind lipsă de
flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul
învăţat anterior.
Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una
de amorsaj negativ. În prima, subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau
nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). În timpul derulării sarcinii, din
când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. Autiştii
s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare,
manifestând deci o bună inhibiţie motorie. În sarcina de amorsaj negativ, au fost
prezentate un şir de 5 litere pe un ecran, subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a
doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. În primă fază ei trebuia să indice
dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu, apăsând o tastă. În unele serii, literele
care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară.
Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit
ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. Autiştii au arătat şi ei acest
tip de pattern, procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria
x (adică anterioară). Deci, prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un
mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali.
Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un
concept sau set conceptual la altul, deci al flexibilităţii conceptuale.
Iniţial, sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare
a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. Aceste

162
sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării, şi deci, intuitiv, ale memoriei
de lucru. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor
posibile, luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. Operaţia
simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea
comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei
memoriei de lucru. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini
au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali, şi chiar
inferioare copiilor cu retard mental. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic
instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti.
Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul
planificării şi flexibilităţii cognitive.
Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în
sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. În general s-a constatat că autiştii
sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în
sarcinile spaţiale (după Ozonoff, 2001).
O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori
care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect,
amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. Această
observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la
feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale, sociale.
Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti, ştiut
fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de
tip stimul-recompensă.
În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor
disfuncţii executive, există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la
deficitele social-cognitive ale autiştilor. În acest context, a fost investigată relaţia
dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al
altuia) şi funcţionarea executivă. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa
strategii de simulare (prefacere), subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în

163
care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. Ciocolata era plasată într-una
dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea
ce conţine fiecare, dar experimentatorul nu putea. Obiectivul jocului era ca subiectul
să-l păcălească pe experimentator, uitându-se către cutia goală, nu cea cu ciocolata.
Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă, iar dacă se uită
către cutia cu ciocolata pierde. S-a observat că, chiar după mai multe încercări,
autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală, chiar dacă înţelegeau
consecinţele. Iniţial, acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea
perspectivei unei alte persoane. Ulterior, subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi
simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata, dar s-a dovedit că ei persistă în
acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Astfel, s-a renunţat la teoria
anterioară, şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja
atenţia de la obiect, şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida
comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff, 2001).
Scala de evaluare a autismului infantil Schopler
Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. Schopler, R.
Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea
cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.
În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia, un observator
examinează copilul, în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită
comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul
perioadei de observaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea
itemilor scalei.
Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează:
 Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare,
ca de exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact
vizual, dar pot merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.
 Imitaţia (verbală şi motrică)

164
 Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea
unor fraze lungi şi complicate.
Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi imitaţia fină
(copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).
 Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată
Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de
notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Se acordă atenţie
gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora
precum şi celor care sunt, ocazional, mai puţin evidente, scurte.
 Utilizarea corpului
Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa coordonării sau
mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură specifică, inspecţia corpului,
auto-agresiunea, balansările, mersul pe vârfuri.
 Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau
o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă,
mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul
general al copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se
joacă pe o perioadă nestructurată, în care adultul nu intervine.
 Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare
disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba
instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi.
Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a
termina o activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o
iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii.
 Răspunsurile vizuale

165
 La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul
vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ atât
evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele vizuale bizare. Devierile mai
uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în
manieră excesivă în oglindă. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa
oglinzii, privirea fixă a luminilor.
 Reacţia la sunete
Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora, cât şi
hipersensibilitatea faţă de acestea.
 Reacţii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor
obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale.
Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului)
sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură.
 Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele, ţipetele,
râsul nervos, retragerea, temerile.
Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare
frecvenţa, gravitatea şi durata acestora.
Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot
declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului.
 Comunicarea verbală
Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în
dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar,
asemănător unui jargon sau la ecolalie.
 Comunicarea non-verbală
Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală
(utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postúri).

166
 Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale
examinatorului.
Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace non-
verbale de comunicare. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează
către adult pentru jocuri fizice, în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai
doreşte bomboane, în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă, etc.
 Nivelul activităţii
La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului, de
durata examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber,
evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla, în momentul în care
examinatorul insistă să stea liniştit.
 Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale
Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă, dar
combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.
 Impresia generală
Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al
subiectului.
Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi
de punct. Scorul poate indica:
(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de
vârstă
(2) comportamentul copilului este uşor anormal
(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii
(4) comportamentul copilului este profund anormal.
Pentru aceste evaluări, se ia în considerare şi vârsta copilului. De exemplu,
atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi
mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. O asemenea
diferenţă, adecvată nivelului de dezvoltare, nu va fi considerată ca o slăbire a
capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani.

167
Putem concluziona că,multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile
executive şi cele sociale, de exemplu, între funcţiile executive şi “Theory of mind”.
S-a sugerat că atât funcţiile executive, cât şi “Theory of mind” şi abordarea
perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. În plus, anumite
funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte
comportamente sociale. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi
cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. Dar, de asemenea, este clar
că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale, din
moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă
aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor.

3.4.Date non-test cu valoare diagnostica

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si
comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente
( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1.Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea
limbii, a dialectelor sau jargonului.
3.Raspunsurile la situatia de testar:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau
neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul
excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.
b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi,
capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l
efectueze, raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea
sa.

168
 c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu
examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,
interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”,
motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri
rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si
eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a
feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit
ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent
ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul
fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine
agresiv cind greseste, renunta des.
f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent
“ Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv
la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de
materialele testului.
BIBLIOGRAFIE
1.Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul
asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2.Bejat, M.,(1972),Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
3. Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de
psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca
4.Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor,
Cluj-Napoca,
5.Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător
de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca

169
6.Minulescu, M. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate,
Editura Fundaţiei Spiru Haret, Bucureşti
7.Minulescu, M. (2002), Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în
Dimensiunea psihosocială a practicii medicale, Editura Infomedica, Bucureşti
8.Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala(1991),
Inventare multifazice de personalitate, Bucuresti.
9. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala (1991),
Scari psihometrice de inteligenta, Bucuresti.
10. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala
(1991)Teste de inteligenta, Bucuresti.
11.Preda, V. (coordonator) (1997), Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea
copiilor deficienţi. Colecţia Psihoped-Info Nr. 1-2, UBB, Cluj-Napoca:
1991
12.Rosca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
13. Schiopu Ursula ( 1984), Psihodiagnostic, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
14. Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C.,
Cluj-Napoca,
15. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-
Napoca

CHESTIONAR DE EVALUARE
Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC”
1.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

170
4.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării
psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ?
5.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ?
6.Poate fi subiectivitatea măsurată, şi cum ?
7.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ?
8.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în
psihodiagnoză ?
9.Care dintre tehnicile de psihodiagnoza prezentate, vi se pare cea mai
valoroasă ? Argumentaţi.
10. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului
diagnostician .
11.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai
valoroase ?.
12.Ce este un test psihologic?
13.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
14.Ce este fidelitatea unui test?
15.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii?
16.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD?
17.Prezentaţi subtipurile ADHD.
18.Care sunt tulburările asociate ADHD?
19.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.
20.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de
comportament?
21.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor?
22. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii
testului Raven
23.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului?
24.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.

171
25.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si
Simon in demersul lor?
26.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
27.Ce este etatea mentala?
28.Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
29.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
30.Care sint limitele Scalei B-S?
31.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.
32. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”?
33.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?
34. Ce masoara testul Raven?
35. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
36.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?
37.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de
tip Binet-Simon?
38.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
39.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
40.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
41.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
42.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
43.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea
rezultatelor la un test?
44.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.
45.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Rey-
verbal?
46.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor?
47.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”?
48.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

172
49.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă?
50.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.
51.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.
52.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?
53.Enumerati scalele K-ABC.
54.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii
cu cerinte educative speciale.
55.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda
folosirea lor.
56.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de
Cunostinte?
57.De ce este importantă proba Bender-Santucci?
58.Ce alte funcţii cognitive, în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână, mai
sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci?
59.Menţionaţi subtestele probei Frostig.
60.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig?
61.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale?
62.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă?
63.Care sunt diferenţele în dezvoltare, între procesul de recunoaştere şi cel de
învăţare asociativă ( sau relaţională)?
64.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi
reactualizare.

ANEXE

CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE

- Holland -

173
 CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. Va trebui
să treceţi în dreptul fiecăreia, în căsuţa marcată, o cifră care va semnifica atitudinea
dvs. faţă de activitatea respectivă. Astfel: 2 - vă place acea ocupaţie;
1 - dacă vă este indiferentă;
0 - dacă vă displace.
Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru
aceste activităţi, ci numai ceea ce simţiţi dvs. faţă de ele. Lucraţi repede. Primele
reacţii constituie cele mai bune răspunsuri.
NOTARE: Se adună, pe verticală, toate punctele înscrise în fiecare din cele 6
coloane. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate, după cum
urmează: 1 - REALIST, 2 - INTELECTUAL, 3 - ARTISTIC, 4 - SOCIAL, 5 -
ÎNTREPRINZĂTOR, 6 - CONVENŢIONAL. În calcularea codului personal pot
apare mai multe variante, funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.
Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri
obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu, dacă s-a obţinut cel mai mare scor în
coloana 5, iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4, codul este
ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL).
Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe
primul loc ca număr de puncte, se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în
căsuţele de mai jos. Apoi, cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile
de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1, 2 şi 3, se scriu următoarele
coduri: REALIST-INTELECTUAL, REALIST-ARTISTIC, INTELECTUAL-
ARTISTIC, INTELECTUAL-REALIST, ARTISTIC-REALIST, ARTISTIC-
INTELECTUAL). Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale, se
recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate
semnificative.
Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai
multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare, se scriu toate combinaţiile de cod
dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4,

174
 iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1, codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi
SOCIAL-REALIST).
Urmărind tabelul de mai jos, se pot obţine informaţii legate de fiecare cod:

CODUL DOMENII DE ACTIVITATE

REALIST-INTELECTUAL Activităţi tehnice, activităţi de tip meşteşugăresc,
domeniul ştiinţelor exacte
REALIST-ARTISTIC Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi artistice,
activităţi tehnice
REALIST-SOCIAL Activităţi cu publicul, PR, activităţi de tip
meşteşugăresc
REALIST- Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi cu publicul,
ÎNTREPRINZĂTOR management
REALIST- Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi
CONVENŢIONAL administrative, activităţi manuale
INTELECTUAL-REALIST Domeniul ştiinţelor exacte, activităţi tehnice,
activităţi de tip meşteşugăresc
INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte, domeniul medico-dentar,
activităţi literare, activităţi artistice
INTELECTUAL-SOCIAL Domeniul medico-dentar, domeniul ştiinţelor
matematice, servicii sociale
INTELECTUAL- Domeniul ştiinţelor exacte, management, activităţi
ÎNTREPRINZĂTOR tehnice
INTELECTUAL- Domeniul ştiinţelor exacte, analize de date, activităţi
CONVENŢIONAL tehnice
ARTISTIC-REALIST Ativităţi artistice, activităţi de tip meşteşugăresc,
activităţi tehnice
ARTISTIC-INTELECTUAL Activităţi literare, domeniul ştiinţelor exacte,
activităţi artistice
ARTISTIC-SOCIAL Servicii sociale, activităţi muzicale, activităţi
educative
ARTISTIC- Spectacole, management, activităţi artistice

175
ÎNTREPRINZĂTOR
ARTISTIC- Activităţi artistice, activităţi administrative, activităţi
CONVENŢIONAL literare
SOCIAL-REALIST Departamente de personal, servicii sociale, activităţi
cu publicul
SOCIAL-INTELECTUAL Servicii sociale, domeniul medico-dentar, domeniul
ştiinţelor exacte
SOCIAL-ARTISTIC Servicii sociale, activităţi educative, activităţi
muzicale, spectacole
SOCIAL- Servicii sociale, management, activităţi de vînzare
ÎNTREPRINZĂTOR
SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii sociale, activităţi administrative,
management
ÎNTREPRINZĂTOR- Management, activităţi de tip meşteşugăresc,
REALIST activităţi cu publicul
ÎNTREPRINZĂTOR- Management, activităţi de vînzare, domeniul
INTELECTUAL ştiinţelor exacte
ÎNTREPRINZĂTOR- Spectacole, management
ARTISTIC
ÎNTREPRINZĂTOR- Management, activităţi de vînzare, servicii sociale
SOCIAL
ÎNTREPRINZĂTOR- Management, activităţi de vînzare, analize de date,
CONVENŢIONAL activităţi administrative
CONVENŢIONAL- Activităţi administrative, analize de date, activităţi de
REALIST tip meşteşugăresc
CONVENŢIONAL- Analize de date, domeniul ştiinţelor exacte, ativităţi
INTELECTUAL administrative
CONVENŢIONAL- Activităţi administrative, analize de date, activităţi
ARTISTIC artistice
CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative, analize de date, servicii
sociale
CONVENŢIONAL- Analize de date, activităţi administrative,
ÎNTREPRINZĂTOR management

176
Nr. Activitatea 1 2 3 4 5 6
crt.
1 Să repari ceasuri şi bijuterii
2 Să numeri bani (casier la bancă)
3 Să intervievezi persoane despre problemele
comunitare
4 Să faci experimente ştiinţifice
5 Să conduci un departament administrativ
6 Să cînţi pe o scenă
7 Să repari motoare de automobile
8 Să înregistrezi datele financiare ale unei
companii
9 Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se
pregătească pentru o meserie
10 Să foloseşti microscopul pentru a studia
celulele şi bacteriile
11 Să cumperi marfă pentru un magazin mare
12 Să fii artist
13 Să faci mobilier
14 Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat într-
un birou
15 Să fii lucrător social
16 Să citeşti cărţi, reviste ştiinţifice
17 Să fii manager de vînzări
18 Să scrii povestiri scurte
19 Să lucrezi pe o macara

177
20 Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri
într-un birou de voiaj
21 Să fii profesor sau învăţător
22 Să faci muncă de cercetare într-un laborator
de fizică
23 Să intervievezi muncitori care au
nemulţumiri la locul lor de muncă
24 Să faci desene animate
25 Să fii dulgher
26 Să fii expert contabil, care stabileşte taxele
returnate altora
27 Să studiezi sociologia
28 Să faci studii ştiinţifice despre
Soare/Lună/stele
29 Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori
30 Să predai cursuri de muzică în şcoli
31 Să asamblezi componentele unui echipament
stereo
32 Să examinezi bugetul unei companii
33 Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor
săraci
34 Să studiezi cauzele bolilor de inimă
35 Să conduci un restaurant mare
36 Să scrii un roman
37 Să fii electrician
38 Să ţii evidenţa mărfurilor
39 Să ai grjă de oamenii bolnavi
40 Să utilizezi matematica pentru a rezolva
problemele ştiinţifice şi tehnice
41 Să te ocupi de politica administrativă
42 Să regizezi piese de teatru
43 Să conduci un tractor cu remorcă
44 Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri
45 Să ajuţi persoanele care au ieşit din
închisoare să-şi găsească un loc de muncă
46 Să fii medic chirurg

178
47 Să fii vicepreşedinte de bancă
48 Să fii cîntăreţ de jazz
49 Să refaci/repari/refinisezi mobilă
50 Să studiezi o companie şi să elaborezi un
sistem contabil pentru nevoile sale financiare
51 Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie
52 Să fii biolog marin
53 Să fii juristconsultul unei companii
54 Să citeşti articole despre muzică şi artă
55 Să utilizezi şi să repari echipamente TTR
56 Să supervizezi personalul administrativ al
unui oficiu
57 Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere
58 Să examinezi efectele aerului poluat asupra
mediului
59 Să ocupi o poziţie de lider
60 Să faci designul reclamelor pentru reviste
sau TV
61 Să instalezi sau să repari telefoane
62 Să urmezi un curs de matematică pentru
afaceri
63 Să garantezi sau să supraveghezi persoane
care au încălcat legea
64 Să inventezi un nou tip de echipament tehnic
sau ştiinţific
65 Să fii agent imobiliar
66 Să asculţi mari muzicieni
67 Să lucrezi în construcţii
68 Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a
descoperi greşeli
69 Să participi la creşterea fondului de caritate
70 Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea
energiei solare pentru încălzirea caselor
71 Să lucrezi pentru a convinge guvernul să
voteze o lege

179
72 Să scrii o piesă de teatru
73 Să montezi dispozitive electrice
74 Să foloseşti calculatorul pentru date
contabile
75 Să planifici activitatea altora
76 Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale
77 Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de
aprovizionare a populaţiei
78 Să compui sau să faci aranjamente muzicale
79 Să construieşti etajere pentru cărţi
80 Să urmezi un curs de contabilitate
81 Să dai primul ajutor
82 Să fii asistent medical într-un laborator
83 Să faci o afacere, să faci comerţ
84 Să dirijezi o orchestră simfonică
85 Să construieşti case ca antreprenor de clădiri
86 Să introduci informaţii în calculator
87 Să lucrezi în calitate de consilier familial
88 Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau
universitate
89 Să fii legiuitorul care să medieze disputele
dintre sindicate şi companii
90 Să scrii reportaje pentru reviste
91 Să faci animale din lemn
92 Să fii funcţionarul care păstrează datele
referitoare la cîştigurile lucrătorilor
93 Să ajuţi copiii cu tulburări mintale
94 Să cauţi un remediu împotriva cancerului
95 Să fii judecător
96 Să pictezi animale sau peisaje
97 Să lucrezi ca paznic sau custode
98 Să operezi într-un registru de încasări
99 Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările
nedezvoltate
100 Să conduci studii ştiinţifice privind controlul
bolilor plantelor

180
 101 Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o
companie mare
102 Să scrii scenarii TV
103 Să conduci un autobuz
104 Să fii recepţioner la hotel
105 Să studiezi psihologia
106 Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor
107 Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde
produsele companiei
108 Să faci scenografia pentru piesele de teatru
109 Să repari lucrurile din gospodărie
110 Să fii funcţionar administrativ
111 Să coordonezi programul sportiv pe un teren
de sport
112 Să faci studii ştiinţifice despre natură
113 Să organizezi şi să coordonezi afaceri
114 Să aranjezi muzica de fond pentru filme
115 Să repari mecanisme
116 Să operezi cu cifre pe un computer
117 Să conduci discuţii de grup cu copii
delincvenţi
118 Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente
de laborator
119 Să fii manager de producţie
120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar
TOTAL PUNCTE
Chestionarul Thomas-Kilman,
pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor

Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict, une

independent de voinţa proprie, caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod, pen
rezolvarea conflictului. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale
comportamentale ale fiecăruia, caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s
forma unor situaţii, în care individul trebuie să adopte una dintre variante.

181
 Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii), una dintre
variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect. În funcţie de alegerile
făcute, rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent
(cu itemii 3,6,8,9,10, 13, 14, 16, 17, 22, 25, 28), capabil să rezolve probleme (cu itemii
2, 5, 8, 11, 14, 19, 20, 21, 23, 26, 28, 30), gata de compromisuri (cu itemii 2, 4, 7, 10,
12, 13, 18, 20, 22, 24, 26, 29), evitant (cu itemii 1, 5, 6, 7, 9, 12, 15, 17, 19, 23, 27, 29),
uşor adaptabil (cu itemii 1, 3, 4, 11, 15, 16, 18, 21, 24, 25, 27, 30). Răspunsurile
semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B.
Astfel, prin depistarea tipului dominant, dintre cele cinci modalităţi de abordare a un
conflict, se poate observa atitudinea subiectului, precum şi modul lui de soluţionare a situaţii
conflictuale.
“Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural
familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului”
– prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional
terapeutic” – Editura Prohumanitate, Bucureşti, 2000
Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Scop: Determinarea următoarelor caracteristici:
- Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul
pregătirilor.
- Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii
care au dificultăţi).
- Frecvenţa şcolară.
- Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau
eşecului.
Desfăşurarea probei

182
 Pentru obţinerea datelor informative, s-au distribuit chestionarele, în mod
individual, persoanelor avizate (părinţi, cadre didactice) şi au fost invitate să le
completeze.
Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar,
precise, ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală.
Pentru familiile analfabete, chestionarele au fost completate de examinator.
a) Chestionarele pentru părinţi
Întrebările se referă la:
- componenţa familiei;
- situaţia profesională a familiei;
- nivelul de studii;
- starea social-economică – venitul lunar global;
- condiţiile de locuit;
- naţionalitatea;
- handicapuri: senzoriale, neuromotorii, de comportament;
- cooperarea cu şcoala;
Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru
descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din
învăţământul obişnuit incluziv).
b) Chestionare pentru cadre didactice
Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea
cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.
Întrebările se referă la:
- începutul studiilor şcolare;
- adaptarea la cursul pregătitor;
- data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar;
- frecvenţa;
- motivele reuşitei/nereuşitei şcolare;
- preocupările şcolare în viaţa copilului;

183
 Interpretarea
Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel, considerate
ca rezultate finale, reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).
Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare
reală a factorilor educogeni (familie, şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor
investigaţi.
Chestionar de comunicare
Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile, cantitatea
mesajelor emise şi recepţionate, precum şi de calitatea mesajelor.
Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni, şi anume,
sexual-senzitive, eroto-afective, concepţii socio-educaţionale, concepţii decizionale,
concepţii practic-menajere, concepţii de planificare a bugetului, concepţii de loasir.
De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi
receptate de subiect.
Congruenţa (adecvarea, articularea, sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a
carenţei comunicării.
Frecvenţa mesajelor emise şi receptate, poate fi mare, optimă sau redusă.
Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi
complementaritatea în planul ideilor, atitudinilor, concepţiilor, aspiraţiilor pe planul
comunicării şi comportamentului erotico-sexual.
Prin acest chestionar am măsurat variabile ca:
1. comunicarea empatică;
2. comunicarea problemelor gospodăreşti;
3. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu, preferinţe, hobby)
4. comunicarea asupra problemelor de concediu;
5. comunicarea asupra metodelor educative;
6. comunicarea asupra problemelor sexuale;
7. comunicarea asupra problemelor sensibile.

184
8. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi, fiecare dintre aceştia având
o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3.
9. Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare, iar punctajul
maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare

Chestionar
Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu
partenerul. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs, vizavi de următoarele
situaţii.
1. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ?
a. mi se întâmplă de multe ori

 uneori

 niciodată

2. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ?

b. da

 câteodată

 niciodată

3. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ?

c. da

 câteodată

 niciodată

4. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ?
d. da

 câteodată

 niciodată

185
5. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. Îi povestiţi soţului
(soţiei) când ajungeţi acasă ?
e. sigur este primul lucru pe care îl povestesc

 îi povestesc doar parţial

 bineînţeles că nu-i spun nimic

6. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ?

f. da

 uneori vine vorba şi despre asta

 nu discutăm decât cu câteva zile înainte

7. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte
ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu, cum de ai ştiut” ?
g. i se întâmplă de foarte multe ori

 uneori

 niciodată

8. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ?

h. da

 câteodată

 niciodată

9. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs, vă sfătuiţi în

prealabil cu soţia (soţul) ?
i. da

 câteodată

 niciodată

10. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate.
Îi spuneţi soţiei ?

186
j. da, ameninţând-o cu gura lumii

 da dar fără a relata la toţi discuţia

 nu pentru că este o problemă personală

11. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană
sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ?
k. mi se întâmplă de foarte multe ori

 uneori

 niciodată

12. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ?

l. da

 da dacă el (ea) aduce vorba

 nu

13. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi
vă îndeamnă să o citiţi ?
m. o citiţi

 numai o frunzăriţi

 nu o citiţi

14. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au
început să scadă, trebuie să luaţi o hotărâre, vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra
posibilelor cauze?
n. da

 câteodată

 foarte rar

15. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ?

o. da

187
 câteodată

 niciodată

16. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie. O povestiţi soţului (soţiei) ?
p. sigur că da

 îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila

 cum să-i povestesc ?

17. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual

q. discutaţi înainte cu soţul (soţia)

 sunteţi nehotărât (ă)

 nu discutaţi despre astfel de lucruri

18. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. Sunteţi interesat(ă) să vă
povestească în detaliu experienţele trăite ?
r. da

 depinde de situaţie

 nu

19. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o
situaţie anume ?
s. da

 câteodată

 nu

20. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. Consideraţi că acest fapt
trebuie discutat cu soţul ?
t. da, bineînţeles

 mă gândesc cum să abordez problema

188
  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru

21. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ?

u. da

 câteodată

 nu

Experimentul natural
Acest experiment, după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de tip :
 natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor
activităţi de învăţământ, sub formă de joc, activităţi de relaxare sau activităţi în
completare, acolo unde se preta
 colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele
se aplică pe grupe de copii ,omogene, comparabile;
 simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de
control într-o secţiune transversală ;
 succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel
de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt
comparate cu cele din posttest)
 de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit
formulată, care poate fi confirmată sau infirmată
 psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea
în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării
comportamentelor, schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea
finală” (42)
Etapele experimentului
Prima etapă, pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea
organizării grupelor experimentale şi de control. În această etapă s-a aplicat
individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A, AB şi B). Am ales acest

189
test, întrucât examinează în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de
cunoştinţe. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare
redusă a atenţiei, precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei), testul
îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv, instrucţie minimă şi clară).
El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară, la descifrarea
etilologiei insucceselor şcolare, la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale.
Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi
combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. P. Guilford (10), E.
P. Torrance (39), A. F. Osborn (20), M. Roco (31)). Bateria de teste cuprinde cinci
probe, fiecare incluzând un nr. variat de itemi. Cele cinci probe ale bateriei sunt de
tip figurativ, verbal şi constructiv-figurative.
Proba 1
Ce-ar putea fi aceste figuri?
Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte)
pe care ar putea să le prezinte, să le sugereze, figuri incomplet structurate. Proba
cuprinde patru itemi, iar figurile folosite (vezi anexele 1, 2, 3, 4) sunt preluate dintr-
un test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. Chelcea (4). Instrucţiunea a
fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi:
“Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura
în ce poziţie doreşti. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. ”
Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.
Proba 2
Daţi un titlu tablourilor!
Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri.
Proba cuprinde cinci itemi. Tablourile (vezi anexele 5, 6, 7, 8, 9) sunt scene din
diferite poveşti, foarte puţin cunoscute de către subiecţi. Temele sunt variate: din
activitatea şcolară, din lumea basmelor, din lumea vieţuitoarelor, din copilărie şi
temă ştiinţifico-fantastică. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea:
“Priveşte acest tablou. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite.”

190
Proba s-a individual în timp nelimitat.
Proba 3
Ce s-a întâmplat?
Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care
au determinat un anumit fenomen. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte
o imagine (vezi anexa 10, 11, 12, 13) însoţite fiecare de câte o întrebare.
a) Ce visează Tim?
b) De ce s-a necăjit mama?
c) La ce s-a gândit pisica?
d) Ce minciună pregăteşte Sam?
Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost:
“Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima
întrebare). Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite.”
Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.
Proba 4
Dacă – atunci
Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. Ea are drept punct de
plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi
(cauză – efect), în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală, fantastică, iar cea
de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă
a cauzei. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie, considerând-o reală şi
să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat.
Instrucţiunea pentru fiecare item a fost:
“Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări
posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:”
a) Dacă marea ar fi de cerneală, atunci ………………………
b) Dacă vacile ar deveni viţei, atunci…………………………..
c) Dacă lume ar fi din caşcaval, atunci…………………………
d) Dacă o căpătână de usturoi ar gândi, atunci……………….

191
Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.
Proba 5
Testul figurilor
Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor
obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14).
Instrucţiunea pentru fiecare item a fost:
“Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având
figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care
le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul
nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să
desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi
figura în ce poziţie doriţi.”
Cele trei figuri alese au fost:
a) un cerc
b) două linii paralele
c) litera “e” mic de mână legată de două ori
Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute.
Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să
stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a
fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în
perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005.
A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare,
subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament
intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente
ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a
lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu
ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară.
Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de
patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192
A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de
primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23).

A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi:

a) De ce latră Azorel?
b) De ce se miră Sam?
c) Ce l-a speriat pe pitic?
d) De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi:
a) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci…………
b) Dacă omul ar avea trei mâini, atunci……….
c) Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci………
d) Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază:

a) un pătrat;
b) două cercuri;
c) o petală (o lacrimă);
(vezi anexa 24)
Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării
imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost:

1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două

serii de obiecte. Exemple:

câine – pisică
lingură – furculiţă

193
carte – caiet

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale
unor obiecte foarte cunoscute. Exemple:

cărămidă
cutie de carton
căciulă

3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2.

4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu:

Păunul şi ariciul

Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de
importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său:
- Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură,
în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai!
- Ehe … spuse ariciul....................
(completaţi mai departe)

5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu:

Discul însuşilor

194
Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o
întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi:

căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător

mobil =care se mişcă
convenabil =mulţumitor, potrivit
simpatic =plăcut, atrăgător
elastic =care revine la formă iniţială
costisitor =care costă mulţi bani, scump
comestibil =bun de mâncat
Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să
se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul
însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de
exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca
obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc.
6) Picătura de cerneală

195
Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a
obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe
asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau
pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare.
Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15
aprilie 2006.
Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea
formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai
neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii.
Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se
preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni
prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii
neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii
similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare,
încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor
şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii
noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei
atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor.
Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale
imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau
“rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite.
De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază
metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem
de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de
opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei
de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al
unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi
convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196
întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o
motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ.
A treia etapă a experimentului, posttestul, s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15
mai 2006, în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui
capitol, atât la grupul experimental cât şi la cel de control.
Apoi, s-a oferit lista profesorului diriginte, pentru un timp mai îndelungat,
cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi
conform instrucţiei de mai sus.
În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.C.L.) de Harrison G.
Gough ; dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea
profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. A fost aleasă profesoara
de matematică având în vedere faptul că elevii au în program rela tiv multe
ore de matematică, deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii
clasei a XII-a B. S-a oferit lista profesoarei, pentru un interval de timp mai
îndelungat (o săptămână), cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece
subiecţi din grupul 2, conform următoarei instrucţii:
"Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece
subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa
fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. Vă rog să lucraţi separat
pentru fiecare elev în parte. Nu vă preocupaţi de posibilele repe tiţii sau de
eventualele contradicţii. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra
unui adjectiv".
Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi
pentru cei zece elevi din grupul 2. Pentru aceasta, elevii clasei a XII-a B au
fost rugaţi să caracterizeze un coleg, la alegere, procedând ca şi în cazul în
care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate
caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la
cei zece subiecţi din grupul studiat.

197
 Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost
considerate ca fiind date de bază în cercetare, dar ele au fost completate şi
cu alte date, obţinute cu ajutorul altor instrumente.

Metoda anchetei pe bază de chestionar ;

Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie.
Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine
discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza
opţiunii către meseria de asistent maternal, cât şi pentru surprinderea nivelului de
empatie de care dispun cei cu această meserie. De asemenea, se va încerca
surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie
ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. Este interesant,
din punct de vedere ştiinţific, să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai
apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. Dintr-un alt
punct de vedere, urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe
parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi.
Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni, după cum urmează:
 Motivaţia opţiunii profesionale, respectiv implicarea în procesul de creştere şi
educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări;
 Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21;
 Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt
surprinse în întrebările 22-32.
De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt
exclusiviste. Unele întrebări pot fi, prin natura lor, încadrate şi în alte dimensiuni, nu
numai în cele în care au fost explicit încadrate.
Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5, unde 1 reprezintă
niciodată, 2 – rareori, 3 – uneori, 4 – des, 5 – întotdeauna. Scorurile mici indică o
prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie, pe când scorurile mari indică o
prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni.

198
 Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă
dimensiunile luate în discuţie, ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care
au făcut obiectul cercetării

.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC )

Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. Toate rezultatele au fost
colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o
familie anume.
S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani
şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock, 1983).
Inventarul este validat pe deplin. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3
ani evaluează depresia, retragerea, problemele de somn, acuzele somatice,
agresivitatea şi tendinţa de a distruge. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9
subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock,
1983). Pentru o perioadă de un an, coeficientul r a fost 0,75; pentru o perioadă de doi
ani, coeficientul r a fost 0,71. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli
somatice, retragere în sine, anxietate/depresie, probleme sociale, probleme de
gândire, probleme de atenţie, delincvenţa şi comportamentul agresiv. Scalele de
sinteză sunt probleme de internalizare, probleme de externalizare şi scala
problemelor totale. Scorul alfa variază între 0,54 şi 0,96. Scalele au fost normate pe
două grupuri. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii,
apropiat copilului tipic. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele
instrumentelor.
Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC)
SEEC este o scală standardizată, desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele
din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani.
Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost
identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări
emoţionale şi de comportament. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale

199
achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale,
implicarea familială, abilităţi intrapersonale, funcţionarea şcolară şi caracteristicile
puternice afective. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0,87 şi 0,96; fidelitatea
generală a sclalei este de 0,97 (vezi Epstein & Sharma, 1998).
Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în
prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România;
include întrebări despre demografia familiei şi copilului; istoria copilului înainte de
plasament; măsurători ale ataşamentului, dezvoltării şi funcţionării senzoriale;
întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai
rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de
sistemul de plasament, impactul plasamentului în familie, gânduri de terminare a
plasamentului).
Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA, iar traducerea a
fost verificatî apoi in România. ICC a fost tradus de Adina Gabor, un fost student în
psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. Scalele traduse
ale ICC au fost oferite de către Dr. Elizabeth Soliday, după ce a fost primită
aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Achenbach. Alţi traducători au fost:
Simona (Monica) Stefaniga, Margarita Protopopescu şi Ludmila Neagu.
Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. Nils A. Pearson,
Ph. D., Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC).

Testul de personalitate J.P. Guilford - W.S. Zimmermann

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR
sau a tinerilor şomeri )
Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de
anormali, nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici;
diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.Z.T.S. este în termeni de evaluare a
naturii adaptării

200
 În raport cu considerarea personalităţii, ca fiind alcătuită din trei
formaţiuni: temperament, aptitudini, caracter, temperamentul în viziunea lui
J.P. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. Factorii temperamentali – arată el
– pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii, în raport cu aria
comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri
de comportament sau aparţin comportamentului în sens general, în timp ce
alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului.
Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J.P.
Guilford în “inventarul” de personalitate, realizat împreună cu W.S.
Zimmermann, unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii
pentru cele patru tipuri temperamentale, expresie psihologică a tipurilor de
activitate nervoasă superioară. Factorii de personalitate vizaţi de “G.Z.T.S.”
(The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii, având un
conţinut specific:
 G – Activism sau activitate generală
Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de
a fi activ fizic şi plin de energie, manifestate prin rapiditate în lucru, energie şi
vitalitate, a fi permanent în mişcare, randament ridicat, eficienţă crescută,
vivacitate, entuziasm, antren, atracţie către acţiuni rapide. Aspectele negative,
menţionate de autori, sunt: ritm excesiv de lent în lucru, fatigabilitate,
randament scăzut şi eficienţă mică în timp, mişcare lentă, “tacticoasă“,
încetineală în acţiune.
J.P. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu
se va adapta bine, va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce
presupune meticulozitate, sedentarism, stabilitate; o persoană cu un scor mic
va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului.
 R – Autocontrol

201
 Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate, echilibru, pondere,
perseverenţă, stăpânire de sine, calm. Aspectele negative sunt considerate a
fi:nepăsare, impulsivitate, excitabilitate ridicată, iresponsabilitate.
În urma unor cercetări multiple, J.P. Guilford a stabilit câteva date
interesante privind acest factor. S-a obţinut o corelaţie de 0,42 între acesta şi
succesul în activitate.
 A – Ascendenţă sau afirmare proprie
Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul, “îndrăzneala” socială,
autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi.
Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a
drepturilor sale, iniţiativă socială, capacitate de a conduce, capacitate de a
vorbi în public, de a lega conversaţii, tendinţă de a ieşi în evidenţă, de
afirmare proprie.
Aspectele negative sunt: atitudine supusă, defensivă, exprimare ezitantă,
şovăitoare, dificilă, evitarea ieşirii în evidenţă, a propriei afirmări.
J.P. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună
adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“.
 S – Sociabilitate
Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi
cunoştinţe cu uşurinţă, a lega uşor conversaţii, căutarea contactelor sociale,
tendinţă de afirmare, plăcere de a muncii împreună cu alţii, de a sta împreună
cu alţii.
Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de
prieteni şi cunoştinţe, reţinere în a intra în conversaţii, evitarea activităţilor
sociale, timiditate, evitarea ieşirii în evidenţă, tendinţa de a lucra singur, izolat
de ceilalţi.
J.P. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de
“ascendenţă“ şi foarte important, pe latura sa pozitivă, pentru comportamentul
de conducere.

202
 E – Stabilitate emoţională
Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie,
uniformitatea stărilor emoţionale, optimism constant, antren, calm, senzaţie de
sănătate, de bine fizic.
Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei, a fondului energetic, a
intereselor, pesimism, proastă dispoziţie, caracter excesiv de persistent
(obsedant chiar) al unor idei sau stări, excitabilitate crescută, sentimentul
vinovăţiei, al singurătăţii, plictiseală.
 O – Obiectivitate
Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp:
obiectivitate – subiectivitate, deşi coloratura puternic egocentrică a polului
negativ reprezintă, desigur, mult mai mult decât se înţelege, în genere, prin
subiectiv.
Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt:
hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat, rănit), egoism, egocentrism,
neîncredere, senzaţia de a fi duşmănit, persecutat, impresia de a fi obiectul de
discuţie al celor din jur.

 F – Acceptarea semenilor sau prietenie

Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate, bunăvoinţă,
tolerarea actelor ostile, acceptarea dominării, respectul pentru semeni.
Aspectele opuse, ale polului negativ vizează spiritul beligerant, ostilitatea,
combativitatea, resentimentele, dorinţa de dominare, dispreţul faţă de semeni,
iritabilitatea, suspiciunea.
J.P. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi
însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este
corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”.

203
 T - Înclinarea spre meditaţie,spre raţionare
Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie,
reflexie, observarea comportamentului semenilor, înclinare spre raţionare,
tendinţă către analiză a situaţiilor, către autoanaliză.
Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi, dezorientare,
pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate.
 P – Cooperare şi integrare socială
Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă, acceptarea celorlalţi aşa
cum sunt, încredere în instituţiile sociale, responsabilitatea socială.
Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică, denigrarea
instituţiilor sociale, suspectarea semenilor, mila faţă de sine.
Acest factor este considerat, de autori, a fi unul dintre cei mai importanţi în
raport cu bunele relaţii interpersonale, cu popularitatea. Un scor redus,
relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor, prietenie” indică, în cele
mai multe cazuri, dificultăţi de adaptare socială.
 M – Bărbăţie sau masculinitate
Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru
activităţi şi profesiuni masculine, capacitatea de a nu se dezgusta uşor,
duritate, severitate, inhibarea expresiilor emoţionale, curaj, interes scăzut
pentru îmbrăcăminte şi maniere.
La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine, dezgustul care
apare cu uşurinţă, teama, frica, manifestarea puternică a trăirilor emoţionale,
interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere.
Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor
de anormali, nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici;
diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.Z.T.S. este în termeni de
evaluare a naturii adaptării.

204
 Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10
factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei
posibilităţi: 1. Da; 2. ?; 3. Nu. În urma prelucrării datelor brute şi a
transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine, pentru fiecare factor, câte
un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile:
- 25 - 30 – foarte slab;
- 35 - 40 – slab;
- 45 – 50 - 55 – mijlociu;
– 60 - 65 – bine;
– 70 - 75 – foarte bine;
Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a
comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. O
notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”, iar o notă scăzută (sub 50),
însuşiri “negative”; însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate
întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări, dar însuşirile puternic
negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare.
Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford -
Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi, ne-am propus
identificarea, în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a
trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate, putând fi apreciate ca trăsături necesare
sau definitorii.

Tabelul nr.1 - Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de

personalitate Guilford - Zimmermann

I N(neinteg
(integraţi) raţi)
T F B T F B
o e ă o e ă

205
 t m r t m r
a e b a e b
l i a l i a
ţ ţ
i i
G- 5 5 5 3 3 3
activism 2,5 0 5 2,5 5 0
R- 5 5 6 4 4 4
autocontrol 7,5 5 0 0 0 0
A- 5 5 5 3 3 4
ascendenţă 0 0 0 7,5 5 0
S- 5 5 5 5 5 5
sociabilitate 2,5 5 0 2,5 0 5
E- 5 5 5 3 3 4
stabilitate 2,5 0 5 7,5 5 0
emoţională
O- 4 4 5 2 2 2
obiectivitate 7,5 5 0 5 5 5
F- 5 5 5 3 4 3
acceptarea 5 5 5 7,5 0 5
semenilor
T- 5 5 5 4 4 4
înclinaţia spre 0 0 0 0 0 0
meditaţie
P- 5 5 6 2 2 3
integrare socială 7,5 5 0 7,5 0 5
M- 5 5 5 5 5 5
masculinitate 2,5 5 0 0 0 0

-Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în

acest tip (tabel nr.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive”

206
 pentru opt din cele zece trăsături, fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50
care au fost obţinute prin raportarea la etalon.
-Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate
cu note corespunzătoare calificativelor “slab” şi “foarte slab”, deci în
categoria “însuşirilor negative”.

Test proiectiv T.S.T. (Twenty Statements Test)(Test de

adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a

tinerilor şomeri )
Utilizat şi descris mai întâi de T.S.Kuhn şi McPortland, acest test se bazează pe
proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu
“Eu sunt...”
Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960, subliniindu-se ideea
că imaginea de sine este însuşită, nu înnăscută. A.T.Jersild a atribuit experienţei de
viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii
de sine. Această formaţiune psihică dispune, după A.T.Jersild, şi de stocuri
autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J.G.Kelly prin
conceptul de “constructe personale”.
În genere, putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de
sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor
Eu-lui şi Sinelui. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul,
numele, apartenenţele etnice, într-un al doilea cerc figurând apartenenţele
profesionale, cultural-sociale şi morale.
În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al
conţinutului:

207
 Răspunsurile a. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau
exterioare: Eu sunt înalt... sănătos... gras... tânăr... etc. Aceste tipuri de răspunsuri
pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră... gata de plecare... etc. Asemenea
tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată, preocupată de
adaptarea imediată, fără rezonanţe profunde.
Răspunsurile b. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. În această
categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer... mamă... fiu, etc. Reprezintă
în cazul în care domină, o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi
care încearcă o compensare supradimensionând rolul social.
Răspunsurile c. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice, stări,
trăiri, de forma Eu sunt o persoană altruistă... tristă... neînţeleasă... etc. Predominanţa
unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri
bogate,sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi.
Răspunsurile d. au un caracter mai larg şi mai complex. Eu sunt produsul
vremurilor “de rahat” pe care le trăim... sunt fiul secolului meu... etc. Ele pun în
evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai
elevat şi, uneori, chiar cabotinaj.
Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale
Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. Identitatea este încărcată
de roluri şi statute sociale, de identificări selective ce se dilată şi se contractă în
cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii
relaţionale.
Din rezultatele globale (Tabelul nr.3) ne apar diferenţieri în formulările
realizate de subiecţi, în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi, după
cum urmează:
Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”, propoziţii prin care se pun
în evidenţă caracteristici psihice, nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi
comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite.

208
 Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”, care
corespund tensiunii Sinelui Social, expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice,
precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. De asemenea răspunsurile
predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii.

Tabelul nr. 3
Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T.S.T. (Twenty
Statements Test)
I N(neinteg
(integraţi) raţi)
T F B T F B
o e ă o e ă
t m r t m r
a e b a e b
l i a l i a
ţ ţ
i i
Răspunsur 3 3 2 4 4 3
ile a. , , , , ,
1 5 8 3 7
Răspunsur 7 6 7 9 9 8
ile b. , , , ,
2 2 1 9
Răspunsurile c. 9 9 8 3 3 3
, , , , ,
3 9 7 2 4
Răspunsurile d. 0 0 1 0 0 1

209
 , , , , , ,
9 5 3 9 5 3

54.Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin

(pt.adaptare în profesie,la locul de muncă)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a
tinerilor şomeri )

Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii

afective, pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali,
generatori de reacţii stenice sau astenice, care permit stabilirea unui anumit tip de
echilibru emoţional, precum şi a unei maturităţi afective, relevată prin capacitatea de
adaptare optimă la situaţiile externe.
Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci
indicatori: sănătate, tonus mental, viaţă de familie, viaţă profesională, loisiruri, ca
surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. Testul este conceput pe
baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator).
Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi
distribuţia pe coloane. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă,
identificându-se următoarele tipuri de echilibru:

210
  Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri
pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se
exteriorizează ca atare, favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă
circumstanţelor;
 Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de
răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni
interne nerezolvate, iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament
adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie;

 Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de

răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în
conformitate cu ambianţa, dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii
interioare, a spontaneităţii şi elanului; suportul acestui echilibru este efortul voluntar
şi nu trăirea emoţională autentică;
 Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru
subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la
indivizii total dominaţi de situaţia exterioară, care nu-şi găsesc resursele interne în a
răspunde adecvat şi eficient;
 Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal
distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate, la
care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută
realitatea, dispoziţiile sunt inconstante, cu treceri frecvente şi nemotivate de la o
formă la alta.
Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri
de subiecţi astfel:
Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv, potrivit mediei de 29 de
răspunsuri pentru prima coloană. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o
adaptabilitate promptă şi adecvată. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii:
viaţă profesională, viaţă de familie, stare de sănătate, tonus mental.

211
 Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană -
corespunde tipului de echilibru în dezechilibru, caracteristic pentru persoanele
stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm, în mod absolut
normal a fi: viaţa profesională, viaţa de familie, starea de sănătate, tonusul mental.

55.Inventarul de personalitate Singer-Loomis

utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive.

Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung,

pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume
faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare, iar pe de
altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii
ireconciliabile. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive, 4 funcţii psihice, introversia şi
extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv, primele 8 fiind scalele de
bază, iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. Inventarul constă în 20 de situaţii,
pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund
tipurilor jungiene
56.Scala H a lui Bartone
pentru aprecierea rezistenţei la stres. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine
45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale, dispoziţionale de a
face faţă diverselor evenimente stresante. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea
schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante, fiind predictive pentru
starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante.
57.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman ,
care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante

212
Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr, Ai, N) şi patru centraţi pe
emoţie (Fr, M, A, Cs). În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care
include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie.
Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de
itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii :
 Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de
a reduce stresul, intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării
individuale a situaţiei
 Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile
emoţionale la o situaţie stresantă
 Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe
emoţie.
Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul
(am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu
ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am
fost). De asemenea, include şi consumul de alcool, droguri, somnul, mai mult decât
de obicei şi evitarea altor persoane.
Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de
precauţie, când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine.
Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea
problemei, incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut, astfel că mi-am dublat
eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care
l-am urmat)
Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe
de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.
Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare, acest factor nu implică
o ameninţare reprimată, mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă
de viaţă.

213
 Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii, sfaturi şi suport
emoţional de la ceilalţi, incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am
simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie)
Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este
direcţionată spre interior, sine şi nu spre problemă.
Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre
alţi oameni aflaţi în situaţii problemă, cum ar fi încercări de a schimba părerea
celorlalţi, târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din
situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi.

Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe
emoţie, o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în
viaţă. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat
al experinenţei stresante.
58.Scala Moss-Bilings
pentru evaluarea strategiilor adaptative.
Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi,
oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii:
 Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării
evenimentului sau situaţiei stresante
 Comportamental active care se referă la încercări comportamentale
deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant
 Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema
Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings
conţine următoarele tipuri de strategii:
 11 strategii cognitiv active
 11 strategii comportamental active
 8 strategii de evitare

214
 Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au
făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.
Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc)
până la 3 (destul de des). Scorul pt. fiecare set de strategie este suma scorurilor
pentru itemii care indică acea strategie. Moss si Billing disting următoarele metode
de coping:
Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării
evenimentului sau situaţiei stresante

Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a

face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant
Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema
Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în
focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Cea mai comună distincţie
făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman):
 Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a
reduce stresul, intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale
a situaţiei
 Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile
emoţionale la o situaţie stresante

59.Nivelul şi cauzele stresului (Omer,I,2004 )

215
 C.1.``Cât sunteţi de stresat ?``
C.2 ``Cauzele stresului``
Chestionarul C.1. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante
de răspuns (anexa 1;Omer,I, 2004):
1.niciodata
2.uneori
3. adesea
4.întotdeauna

Anexa 1
Nr.crt. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Niciodata Uneori Adesea Intotdeauna
  (1.) (2.) (3.)
1 Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la        
serviciu.
2 Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .        
3 Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de        
problemele personale.
4 Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .        
5 Cand sunt tensionat observ schimbari negative in        
comportamentul meu.
6 Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale        
vietii.
7 Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.        
8 Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o        
valoare.
9 Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile        
importante.
10 Reactionez negativ la critica personala.        
11 Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic.        
12 Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit.        
13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate        
ori doresc.

216
14 Cer atentie si promtitudine        
15 Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici        
acasa.
16 Imi asum mai multe sarcini decat pot face.        
17 Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.        
18 Imi ignor propriile limite profesionale si fizice        
19 Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.        
20 Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac        
ceva.
21 Trebuie sa rezolv toate problemele importante in        
fiecare zi.
22 Teama de esec ma impiedica sa actionez.        
23 Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.        

Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1,două puncte

dacă a încercuit răspunsul 2,trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru
puncte dacă a încercuit răspunsul 4.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi
am obţinut un număr de puncte.
Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate:
intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.
Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat
Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.

60.Chestionarul C.2. ``Cauzele stresului`

`cuprinde 21 de întrebări ,închise de tip dihotomic ,cu 2 variante de răspuns, în
termenii DA/NU.(anexa 3).
Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres:
1. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin)
2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila)
3. zgomotul

217
4. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare , materie prima si finita
volumi)
5.Suprasolicitarea
6.ore suplimentare
7.inadecvarea persoanei la locul de muncă
8.recompensarea inechitabila a muncii
9.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut)
10.activitate repetitiva ,rutiniera
11.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de
exercitare a autorităţi)
12. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca)
13. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le
întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă)
14. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor
15.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita
16. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru
17. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice
18. şanse scăzute de avansare
19. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în
postul pe care îl deţine)
20.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca
21.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.
Răspunsurile simptomatice sunt:
varianta de răspuns DA la itemii: 1,2,3,4,5,6,8,9,13,15,16,17,19,21.
varianta de răspuns NU la itemii:7, 10,11,12,14,18,20.

CHESTIONAR DE AGRESIVITATE
(Buss & Perry,1992)

218
 Folosind scala de mai jos,de la 1 la 5, indicaţi care răspuns se potriveşte cel
mai bine cu felul dumneavoastră de a fi, care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi
cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră.Notaţi răspunsul dumneavoastră în
spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item, în felul următor:

1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie

2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie.
3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic, nici caracteristic mie
4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie
5 acord total/ foarte caracteristic mie

1. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă).

2. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile, o voi face.

3. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine.

4. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei.

5. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri.

6. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine.

7. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor.

( de ce îmi lasă un “gust amar”)

8. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană.

9. Sunt o persoană calmă.

10. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi.

219
11. Am rănit multe persoane pe care le cunosc

12. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede .

13. Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană.

14. Când cei din jur mă supără, le spun părerea mea despre ei.

15. Uneori mă roade gelozia.

16. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv.

17. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine.

18. Nu mă pot controla .

19. Când sunt frustrat(ă), îmi exteriorizez nemulţumirea.

20. În lipsa mea, simt că uneori lumea râde de mine.

21. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi.

22. Dacă cineva mă loveşte, lovesc şi eu.

23. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze.

24. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun.

25. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am
ajuns la bătaie.

26. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate.

27. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică.

28. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume.

220
29. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi.

Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992)

Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză, aşa cum a fost
construit de către Buss & Perry. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee.Au fost
construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression, Verbal
Aggression, Anger, Hostility, and Direct Aggression. Prima versiune(Buss & Perry,
1992)a constat în 52 itemi,unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate
Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory
(BDHI;Buss&Durkee,1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi.Cei 23 itemi au fost
excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate, dând naştere celor patru subscale:
PA-Agresivitate Fizică, VA- Agresivitatea Verbală, A-Furie, H-Ostlitate.Buss
&Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente.Ei constată că
agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical
Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale,motorii sau de
comportament, factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi
factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective,emoţionale ale
constructului.
Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi, împărţiţi pe
patru subscale (PA, VA, A şi H ) prezentate mai sus.Scala Agresivitate Fizică are 9
itemi, Scala Agresivitate Verbală-5 itemi, Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8
itemi, la care se răspunde pe o scală Likert, unde 5= acord total, iar 1= dezacord
total. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în
Anexa 1.
Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba
română. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de
traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă, până s-a ajuns la varianta engleză de la
care s-a plecat. Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test –
retest, cu un grup bilingv (română - engleză), alcătuit din 20 de subiecţi, studenţi ai

221
Facultăţii de Litere din Sibiu, Secţia Română –Engleză. Testul a fost dat în limba
engleză, iar retestul în limba română. Perioada dintre cele două testări a fost de două
săptămâni. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie
Pearson) de 0,85 , am considerat că putem continua adaptarea.
Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10
studenţi la psihologie din Sibiu, anul terminal. Acestora li s-a cerut să analizeze
itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili
sau ambigui. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi, obţinându-se forma
finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Astfel s-a realizat validitatea de aspect.
Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Experţii care au
contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din
Sibiu şi sunt în număr de cinci. Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să
împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior, după o descriere
prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe
scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss &
Perry. În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi.
Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument
validat pe populaţia din România, care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest
chestionar. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea
unui astfel de instrument. Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare.
Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de
Plasament, respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala
Generală,nr.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din
Şcoala gen,nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial), selectaţi
din toţi cei patru ani de studiu gimnazial, păstrând structura anilor după cum
urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%),clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%),clasa a
VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr.1).
Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi, eşantionul reprezentând
aproximativ 10% din acesta.

222
Graficul nr. :1
Reprezentarea grafica a componentei
esantionului folosit la fidelizarea test-retest

12
20% 20
33% Anul I
Anul II
Anul II
13
Anul IV Perioada
22%
15
25% dintre cele două
testări a fost de
trei săptămâni. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut
a fost de 0,95, indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie.
A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a
chestionarului. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului,cât
şi pentru scorul total al Chestionarului. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2:

Tabelul 2
Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss
&Perry), adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei
proveniţi din
familii

H
Subscalele PA VA A
BPAQ

Coeficientul 0,7
0,85 0,72 0,83 0,82
α 7

223
 Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului
sunt moderaţi ca valoare, dar semnificativi din punct de vedere statistic, indicând o
bună fidelitate, itemii măsurând acelaşi construct. Se observă că cele două subscale
(VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi. Coeficientul α de consistenţă
internă indică o puternică consistenţă internă.
S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului. După cum se observă din
Tabelul 3, toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA), furie(A),ostilitate(H) sunt
pozitive şi semnificative, Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea, cum
sunt cele între agresivitatea fizică(PA)- furie(A), agresivitate fizică(PA)-agresivitate
verbală(VA).
Tabelul 3
Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.

  VA PA H
A 0,24 ** 0,33 ** 0,48**
VA 0,31 ** 0,15
PA 0,21 **
*semnificativ la p<0,05
**semnificativ la p<0,01

Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente, deoarece se

consideră că aceşti doi factori,aceste două subscale sunt diferite, însă complementare
şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.Aceste subscale nu se
asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.

Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate, validitatea predictivă a

Chestionarului de agresivitate,varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru
adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor
corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate,similare cu cele obţinute în
versiunea în engleză.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se
constată o corelaţie negativă(r=-0,14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o

224
corelaţie negativă(r=-0,49).Conform acestor doi autori,nu există corelaţii
semnificative între stimă,pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală,pe de altă
parte. Tabelul 4

Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression Questionaire-

AQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea

Hostility&An Chestionar de agresivita

ger scales ul te
(Scalele de
Ostlitate şi Furie şi Agresivit Scor
furie) resentime Agresivitat ate fizică total
nt e verbală Suspiciu
ne
Total Ho 0.53** 0.19** 0.34** 0.56** 0.59
**
Total BDHI 0.68** 0.37** 0.53** 0.55** 0.79*
*
Total JASE-H 0.42** 0.31** 0.35** 0.25** 0.51*
*
JASE-HD 0.03 0.25** 0.17 0.03 0.16
JASE-HJI 0.24** 0.13 0.10 0.17 0.26*
*
JASE-HI 0.50** 0.21** 0.32** 0.32** 0.53*
*
JASE-HH 0.63** 0.29** 0.47** 0.35** 0.68*
*
Total STAXI- 0.49** 0.25** 0.32** 0.34** 0.53*
T *

STAXI-RT 0.28** 0.19** 0.22** 0.25** 0.35*

*

225
STAXI-RR 0.52** 0.22** 0.23** 0.29** 0.51*
*
Total STAXI- 0.32** 0.25** 0.22** 0.26** 0.39*
EX *
STAXI-EXI 0.32** 0.09** 0.17 0.30** 0.33*
*
STAXI-EXE 0.50** 0.43** 0.38** 0.30** 0.60*
*
STAXI-EXC -0.34** -0.12 -0.23** -0.17 -
0.33*
*
Total STAXI- 0.24** 0.09 0.17 0.18** 0.25*
S *
**p<0.01,n=384

Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley)

BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee)
JASE-H=Jenkis Activity Scale,form H(Scala de Activitate Jenkis);JASE-
HD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului);JASE-HJI=Subscale of Job
Involvement(Subscala Implicării în muncă);JASE-Hi=Subscale of
Impatience(Subscala Nerăbdării);JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala
Ostilităţii).
STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression
Inventory;Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala
temperamentului);Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei);Staxi-
Ex=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În
Interior);
STAXI-EXE=Subscale of Anger-Out;STAXI-EXC=Subscale of Anger-
Control(Subscala Controlului Furiei) ;STAXI-S=Subscale of Anger-
State(Subscala Stării de Furie).

226
 BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai
puternice între AQ şi subscalele acestuia.Literatura de specialitate consideră BDHI
că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.
(Bigaggio&Maiuro,1983);aceasta confirmă faptul că există patru componente
principale ale Chestionarului de Agresivitate.
În evaluarea chestionarului lor,Buss& Perry(1992) subliniază faptul că
subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la
Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”, “Agresivitate Verbală(VA)”, şi “Ostlitate(H)”, iar
în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.

Tabelul 5

Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex, la cele 4 Scale ale
Chestionarului de Agresivitate(AQ)

Male Average Female Average

Scores(Media Scores(Media
scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de
masculin) sex feminin)

Agresivitatea fizică 24.3 17.9

(PA)

Agresivitatea verbală 15.2 13.5

(VA)

Furie (A) 17.0 16.7

Ostilitate (H) 21.3 20.2

227
Total Score-Scor total 77.8 68.2

Procedura de lucru

Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale

autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi. Administrarea
chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat, pentru fiecare dintre loturile de studenţi.
Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate
Buss & Perry, pentru determinarea nivelului de agresivitate,Scala Stimei de Sine
Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului
stimei de sine, Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor
investigaţi,Chestionarul Woodworth-Mathews, pentru depistarea unor trăsături
patologice, Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între
dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune,nevrozism şi stabilitate şi stările
frustrante,Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a
altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei”
pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi
constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese, oferind
posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate.
Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile
pentru completarea lor. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte.
Pentru testarea ipotezelor I, II şi III de la punctul 2.2 s-a realizat un studiu
corelaţional; a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson.
Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi, adolescenţii din Centrul
de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV, V,VI şi VII), s-
a utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente.
Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi
SPSS.

228
 Inventarul de personalitate
California ( C.P.I. )
Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie
.
Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice, s-a observat inca dinaintea
aparitiei psihologiei ca stiinta, ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor
psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de
indivizi. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice, psihologice morale
etc. comune, indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de
personalitate .
In inventarul de personalitate California ( CPI ), G.H.Gough se adreseaza
indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la
comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene .
Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele
populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural.Sunt concepte
care apar in interrelationalitatea sociala, in viata sociala curenta, si se pot regasi in
toate culturile si societatile, avand ca sursa primara limbajul cotidian .
Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema
a comportamentului interpersonal .
C.P.I. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI .
Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o
pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit .
Scalele cuprind :
- intercomunicare speciala
- interrelationare umana
- randamentul intelectual si social
In 1948, publica primele scale .
In 1951, apare prima editie a CPI cu 15 scale .

229
 In 1957, apare cea mai editata forma ( si in Romania ) , care cuprinde 480
itemi .
In 1987, intr-o revizie mai recenta, CPI introduce alte 2 scale, rezultand 20
scale diagnostice.

Materiale necesare :
Chestionar cu 480 itemi, foaia de raspuns, grila etalon, foaia de profil
( masculin si feminin ), manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a
convietui cu cei din jur .

Aplicare :
Testul se aplica fara limita de timp, instructajul se face utilizand foaia de
raspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si
sa raspunda cat mai onest, pentru ca rezultatele sa il reprezinte. Se aplica individual
sau colectiv .
Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ), fara tulburari
psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie, pentru predictia
comportamentului delicvent, a eficientei scolare si academice in general, a
succesului profesional sau in diferite profesiuni .
Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns, cu numere de ordine de la 1 la
480, pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Aceasta maniera se poate
adapta si la calculator, cand se vor folosi grilele transparente.
In prezent, chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine
experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii .

Cotare :
Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Se acorda un punct pentru
fiecare raspuns care coincide grilelor. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala
in parte si se marcheaza pe foaia de profil . Se determina notele standard

230
corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si
dreapta ) si se deseneaza profilul .

Interpretare :
Se face conform indicatiilor manualului testului .
Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. In acest
scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb, Cm, Gi. Pe nici una din aceste
scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s. ceea ce inseamna ca subiectul nu a
incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Nici pentru scala Gi, valoarea
notei T nu depaseste zona mediei. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare.
- note medii : 50 +/- 10
- note medii spre mari : peste 60
- note mari ( patologic ) : peste 70
- note medii spre mici : sub 40
- note foarte mici : sub 20.
Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. In
acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. Rezultatele obtinute de subiect
permit caracterizarea.

Evaluarea rezultatelor :
Urmarirea scalelor cu :
1. note foarte mari;
2. note foarte mici;
3. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau
mici;
4. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ).

Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18

dimensiuni ale personalitatii normale. Prezentarea scalelor :

231
 Forma de baza a C.P.I. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica
diagnostica. Pentru aceasta forma, cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se
observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica, astfel
( Gough,1969 ) :
- prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile
personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei, siguranta de sine,
imaginea de sine si adecvarea interpersonala :
 dominanta ;
 capacitatea de statut ;
 sociabilitatea ;
 prezenta sociala ;
 acceptarea de sine ;
 starea de confort sau de bine psihic .
- a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea
interrelationala astfel :
 responsabilitatea ;
 socializarea ;
 autocontrolul ;
 toleranta ;
 tendinta de a face o buna impresie ;
 alinierea la modelul comun sau comunalitatea .
- a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational, in sensul
potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale:
 realizare prin conformism ;
 realizare prin independenta ;
 eficienta intelectuala .
- a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce
modeleaza un stil personal, astfel :

232
  scalele de intuitie psihologica ;
 flexibilitate ;
 feminitate / masculinitate.
H.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale, alaturi de caracteristicile
comportamentului autoevaluat, si o grupare de adjective care reprezinta modul cum
un comportament extrem este perceput social. Furnizeaza, pentru zonele de
semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii, un numar de
atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise
de altii. In interpretarea scorurilor scalei, aceste elemente capata tocmai gradul de
relevanta complexa scontata de autor .
Scala I : Dominanta – Do :
Scala este construita pentru a identifica persoane puternice, dominante, cu
ascendent asupra altora, capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea.
Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce, persistenta si initiativa sociala. Pot
fi descrisi ca dominanti, plini de forta, siguri de ei.
Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 ii apartin exclusiv, iar ceilalti sunt
comuni cu scalale Re, Sa, Sy. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul,
propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea, persuasivitatea si
fluenta verbala, un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi
“simtul datoriei”, tendinta de a privi lucrurile in fata, de a se confrunta cu realitatea
chiar daca este neplacuta.
Scorurile peste medie indica persoane active, sigure de sine, persistente, care
anticipeaza,insista, au incredere si independenta. Adjectivele care descriu perceptia
sociala :
- un barbat este perceput ca : ambitios, indraznet, dominant, puternic,
optimist, metodic, descurcaret, competent, de incredere, sigur de sine,
stabil, sever.
- o femeie este perceputa ca agresiva, orgolioasa, cu incredere in sine si
revendicativa, dominanta, puternica, autoritara si energica, vorbareata.

233
 Un scor sub medie indica o persoana retrasa, inhibata, cu un comporta –
ment banal, indiferenta tacuta, neorganizata, lenta in gandire si fara actiune, cu
tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie, nesigura . Perceperea sociala :
- barbatul are imagiea unui apatic, indiferent, marginit, iresponsabil,
pesimist, anxios, rigid, sugestionabil, nesigur.
- femeia este precauta, amabila, inhibata, impaciuitoare, calma si stearsa,
sfioasa, increzatoare, discreta.
Scala II : Capacitatea de statut – Cs :
A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul
relativ al venitului, educatiei, prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural
propriu al subiectului, precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. Deci scala
evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ),
incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei
propesiuni si conduc spre statutul social .
Varianta cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri, iar restul comuni cu
scalele Sp, Sc si Sa.
Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul, sentimentul de
siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor, existenta unor interese literare sau
artistice , gradul de “constiinta sociala”, precum si interesul de a participa la viata
sociala a grupului .
Un scor peste medie indica un ins ambitios, activ, eficient, perspicace,
ingenios, multilateral, ascendent, carierist, eficient in comunicare, care isi urmareste
scopul personal si afirma un camp larg de interese. Perceperea sociala:
- barbatul este : discret, imaginativ, independent, matur, oportunist, simpatic
( agreabil ) , elogiat, rezonabil si progresist .
- femeia este perceputa ca : lucida, viguroasa, individualista, ingenioasa,
perspicace, inteligenta, cu interese largi, logica si multilaterala,
schimbatoare.

234
 Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid, apatic,
conventional, relativ estompat, lent, cu o gandire stereotipa si limitat in
conceptii si interese, stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este
familiarizat . Perceperea sociala :
- barbatul este : aspru, sumbru, lacom, marginit, cicalitor, suparacios,
nelinistit, tensionat, irascibil, lipsit de omenie .
- femeia : actioneaza negandit, sireata, blanda, molateca, sfioasa, simpla,
supusa, timida, slaba.
Scala III : Sociabilitatea – Sy :
Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil, parti-
cipativ, de cei retrasi, care evita afisarea sociala . Are un total de 36 de itemi, dintre
care 9 ii apartin in totalitate , scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la
comportamentele subsumate scalelor Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs. Continutul scalelor
afirma : placerea pentru interactiuni sociale, sentimentul de echilibru si incredere in
sine in relatiile cu ceilalti, interese culturale si intelectuale, precum si toleranta fata
de ceilalti , asociata cu standarde stricte pentru sine.
Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ,
intreprinzator, ingenios. Un individ care se ataseaza usor, este competitiv, mereu in
primele randuri, fluent in gandire si original. Participarea sociala :
- barbatul este perceput ca : destept, increzator, cu interese largi, logic,
matur, deschis, competent si rational, sociabil si sigur pe sine.
- femeia este descrisa drept agresiva, increzatoare, dominanta, energica,
amatoare de flirt, deschisa, cu interese largi, vorbareata si sociabila.
Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventio-
nal in societate, linistit, neangajat, sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile
altora . Perceptia sociala :
- barbatul va fi perceput ca : stangaci, aspru, rece, reclamagiu, confuz,
instabil, cu interese limitate, abandonant, superficial, lipsit de familiaritate.

235
 - femeia : precauta, inhibata, blanda, modesta, retinuta, sfioasa, timida,
discreta, retrasa.
Scala IV : Prezenta sociala – Sp :
A fost construita prin analiza consistentei interne, pornindu-se de la un
numar de 85 de itemi legati de echilibrul social, verva si spontaneitatea
comportamentului. In scala raman 56 de itemi, 17 distincti, iar restul comuni cu alte
scale precum Sy, Sa, Cs, Ie si Py, dar si scalele Sc si Gi, insa cotati invers.
Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale, o
incredere bine afirmata, spirit deschis, atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile
sociale, paralel cu accentul pus pe indatorire, moderatie, conformism.
Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan, imaginativ,
neformalist, rapid, cu o natura expresiva si creativa. Perceperea sociala :
- barbatul : aventuros, cauta placerea, relaxat si sigur de sine, spirit ascutit,
neconventional, neinhibat, schimbator, spiritual .
- femeia : aventuroasa, indrazneata, flirteaza, rautacioasa, deschisa, cauta
placerea, spontana, schimbatoare, ingenioasa, spirituala.
Scorurile joase, sub medie, caracterizeaza un individ precaut, moderat,
rabdator, simplu, modest, oscilant si nesigur in decizii, cu o gandire noncreativa.
Perceperea sociala :
- barbatul : precaut, cooperant, apreciativ, bland, amabil, cu interese limitate,
prefacut, rabdator, serios .
- femeia este perceputa astfel : precauta, conventionala, sensibila, supusa,
timida, retrasa .
Scala V : Acceptarea de sine – Sa :
Construita prin analiza consistentei interne, cu scopul identificarii unor
persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale,
iar comportamentul lor social va exprima fie activ, fie pasiv aceasta siguranta .
Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale, acceptarea de sine,
capacitatea de a gandi si actiona independent.

236
 Este formata din 34 de itemi, 4 apartinand exclusiv scalei, ceilalti prezinta,
prin continutul lor, aspecte de Sy si Sp.
Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta, sincera si spirituala,
pretentioasa, activa, centrata pe sine, insistenta, cu fluenta verbala, cu siguranta si
incredere in sine. Perceperea sociala :
- barbatul : increzator, intreprinzator, orgolios, imaginativ, deschis, oportun,
adaptabil, sigur, rafinat, infigaret, sofisticat .
- femeia : aventuroasa, argumentativa, orgolioasa, revendicativa, decisa,
dominanta, deschisa, sarcastica, vorbareata, spirituala.
Scorurile sub medie indica un comportament conservator, ordonat, de nadejde,
linistit, desi comod si conventional, cu sentimente de culpabilitate si gata sa se
autoblameze, pasiv in actiune si limitat ca interese. Perceperea sociala :
- barbatul : aspru, banal, abandonant, nechibzuit, supus, indiferent, tensionat,
neinteligent, negativist, gata sa se retraga cu interese limitate.
- femeia : precauta, conventionala, gentila, molatica, rabdatoare,
impaciuitoare, sfioasa, increzatoare, discreta, nepretentioasa.
Scala VI : Stare personala de bine – Wb :
Initial s-a numit “scala de disimulare”.
Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de
pacientii care raspund sincer, fiind si una din principalele scale de validare ale
testului.
Scala are 44 de itemi, dintre care 29 apartin exclusiv scalei, au in continut
referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale, negarea oricaror
probleme familiale major, negarea conflictelor si preocuparilor sexuale, negarea
unor stari de tensiune, anxietate, teama, afirmari ale independentei personale si ale
sentimentului de suficienta de sine, in sensul ca “orice om care este capabil sa
munceasca are o sansa reala de a avea succes”, afirmarea increderii in viitor.

237
 Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza
grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si
deziluzii.
Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica, intreprinzatoare,
alerta, ambitioasa si multilaterala, productiva, activa, acorda valoare muncii si
depune efort pentru placerea proprie. Perceperea sociala :
- barbatul este descris ca : demn de incredere, conservator, dependent,
binevoitor, inhibat, logic, multumit, echilibrat, elogiat,destins, sincer.
- femeia este : calma, capabila, lucida, cinstita, nu se formalizeaza, matura,
amabila, echilibrata, rationala, chibzuita.
Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie, comod,
stangaci, precaut, apatic si conventional ; defensiv, cauta scuze, limitat in
gandire si actiune. Perceperea sociala :
- barbatul este : anxios, laudaros, distrat, uituc, grabit, impulsiv, rautacios,
abandonant, superficial, agitat.
- femeia : stingace, defensiva, cusurgie, practica, sarcastica, se
compatiomeste, lipsita de tact, neconventionala, instabila .
Scala VII : Responsabilitatea – Re :
Scala identifica persoanele constiente, responsabile, care isi iau obligatiile
in serios si in care putem avea incredere . Sunt indivizi legati de reguli si ordine si
considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune.
Scala are un total de 42 de itemi, dintre care 16 sunt exclusivi, iar restul sunt
comuni scalelor : Do, Sy, Sc, To, Ac, Ai, si Ie. Itemii vizeaza preocuparea pentru
obligatiile sociale, civice si morale ; accentul pe datorie si disciplina de sine ;
dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme ; afirmarea echilibrului si
increderii in sine si ceilalti.
Scor inalt la scala Re – perceperea sociala :
- barbat : capabil, constiincios, cumpatat, fidel, responsabil, serios, stabil,
constant, temeinic.

238
 - femeia : constiincioasa, discreta, intuitiva, metodica, fidela, cu tact,
responsabila, cumpatata.
Scor foarte scazut - perceperea sociala :
- barbat : nepasator, turbulent, iresponsabil, comod, indiferent, face pe
grozavul, risipitor.
- femeia : aroganta, neglijenta, nesentimentala, comoda, necuviincioasa,
rebele, obositoare, sarcastica.
Scala VIII : Socializare – So :
Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala, integritate si
corectitudine atins de individ, fiind construita prin metoda criteriului extern.
Cuprinde 54 de itemi, dintre care 28 sunt exclusivi , au ca si continuturi
manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa.
Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura, satisfactie si stabilitate
familiala, ca opus alienarii si resentimentului. Alti itemi se refera la : stabilitatea
sociala si empatie, ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale, optimism
si incredere in sine, in contrast cu sentimente de alienare, inferioritate, disperare,
adaptarea familiala si scolara, opuse vagabondajului si opozantei.
Scala indica nivelul de maturitate, integritatea morala, capacitatea de a judeca
si de a respecta normele morale.
Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala :
- barbati : adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, sincer,
temeinic,sanatos, respectuos.
- femeia : precauta, lucida, organizata, metodica, rezonabila, autocontrolata,
modesta, conservatoare, inteleapta.
Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : incapatinat, iresponsabil, certaret, ignorant, sarcastic,
neconventional, defensiv, viclean.
- femeia : defensiva, nestatornica, indiferenta, neinhibata, materialista,
necontrolata .

239
 Scala IX : Autocontrolul – Sc :
Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea
si centrarea pe sine. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte
exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii, ceea
ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate,
provocate chiar de incitari minime.
Scala contine 50 de itemi, dintre care doi ii apartin in intregime.
Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a
agresivitatii ; ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in
situatii problematice; evitarea conduitelor antisociale sau agresive; existenta unor
inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre
autoanulare.
Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului, dominarea
impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare.
Perceperea sociala pentru scorurile inalte :
- barbatul : amabil, logic, sarguincios, precis, cumpatat, fidel, autocontrolat,
critic, demn de incredere .
- femeia este : calma, modesta, conservatoare, gentila, moderata, rabdatoare,
linistita, rezervata, autocontrolata.
Scorurile scazute sunt percepute astfel :
- barbatul : increzut, cusurgiu, nesocotit, incapatanat, impulsiv, infigaret,
iritat, coleric, nerealist, individualist.
- femeia : agresiva, aroganta, emotiva, impulsiva, rebela, obositoare,
sarcastica, colerica, neinhibata.
Scala X : Toleranta – To :
Scala identifica atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecati, deschise,
care accepta pe ceilalti asa cum sunt.

240
 Scala contine 32 de itemi, din care 9 sunt proprii scalei si reflecta :
deschiderea si flexibilitatea, interesul pentru estetic si scopuri intelectuale, negarea
resentimentelor, a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti, negarea
anxietatii, izolarii, alienarii, afirmarea echilibrului si sigurantei de sine.
Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte :
- barbatul : iertator, generos, binevoitor, independent, neformal, multumit,
cumpatat, tandru, cu tact, altruist.
- femeia : calma, eficienta, intuitiva, lenta, logica, matura, responsabila,
autocontrolata, cu tact, increzatoare.
Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : afectat, rece, orgolios, sacaitor, insensibil, superficial, multumit,
plangaret, cusurgiu .
- femeia : aroganta, autocrata, aspra, defensina, banuitoare, nesentimentala,
infantila, suparacioasa, obositoare, sarcastica .
Scala XI : Impresie buna – Gi :
Scala are un dublu scop, asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor, dar si
a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul
cum reactioneaza ceilalti fata de ele. Scala contine 40 de itemi, din care 18 sunt
exclusivi.
Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul .
Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna, preocupate de ceea ce
gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii .
Scorurile foarte inalte – perceperea sociala :
- barbatul este : adaptabil, amabil, maleabil, binevoitor, rezonabil, tandru, cu
tact, altruist, cald, prietenos.
- femeia : moderata, calma, conservatoare, modesta, rabdatoare,
impaciuitoare, increzatoare, nelinistita, intelegatoare.
Scorurile scazute sunt percepute astfel :

241
 - barbatul : reclamagiu, nemultumit, cusurgiu, nesocotit, incapatanat,
indiferent, sacaitor, pesimist, coleric.
- femeia : schimbatoare, cinica, directa, suparacioasa, pesimista, sarcastica,
incapatanata, colerica, perspicace.
Scala XII : Comunalitatea – Cm :
Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera
intamplatoare . Contine in total 28 de itemi, care reflecta : o buna socializare,
negarea tendintelor nevrotice, comportament si atitudini conventionale,
conformismul, optimismul . Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile
individului corespund unui “model comun” stabilit empiric.
Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : prudent, constiincios, reflexiv, eficient, precis, organizat, practic,
responsabil, temeinic, cumparat.
- femeia : lucida, de incredere, energica, vesela, practica, rationala, realista.
Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere :
- barbatul : atragator, neglijent, curajos, indraznet, uituc, comod, nesabuit,
risipitor.
- femeia : apreciativa, artista, stangace, feminina, uituca, iertatoare,
indiferenta, iresponsabila, nedemna de incredere, neconventionala.
Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac :
Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali, asociati cu
realizarea academica de niveluri inalte.
Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi,
reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare,
sentimentul de vitalitate si eficienta in genere, temperarea si increderea in propriile
capacitati, autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in
viata .

242
 Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila, cooperanta, eficienta,
organizata, responsabila, ferma si sincera. Persistenta si muncitoare, apreciaza
activitatea si realizarea intelectuala . Perceperea sociala :
- barbatul : ambitios, capabil, constiincios, amabil, inteligent, logic, matur,
rezonabil, cu resurse, responsabil.
- femeia : conservatoare, eficienta, idealista, intreprinzatoare, amabila,
metodica, logica, de incredere, rezervata , responsabila .
Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara, incapatanata, distanta,
dificiala, primejdioasa, infumurata, se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si
conformismului ; pesimista in privinta viitorului profesional. Perceperea sociala :
- barbat : apatic, banuitor, practic, insuportabil, cauta placerea, nesabuit,
agitat, superficial, schimbator, ostentativ.
- femeia : aventuroasa, nepasatoare, usuratica, atitudine degajata, lenesa,
impresionabila, rebela, sarcastica, neconventionala, neinhibata, neghioaba .
Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai :
Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care
se cere independenta in gandire, valorizarea potentialului propriu .
Scala contine un total de 32 de itemi .
Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura, eficace, puternica,
dominanta, pretentiosa, precauta, independenta, si sigura pe sine, cu abilitate
intelectuala si discernamant. Perceperea sociala :
- barbatul : prevazator,independent, neformalist, inteligent, simpatic,
rational, sarcastic, irascibil, multilateral
- femeia : calma, capabila, lucida, discreta, inteligenta, logica, matura,
originala, rationala.
Scorurile scazute indica un comportament inhibat, anxios, prudent, ne-
multumit, marginit si suspicios, umil si supus fata de autoritati . Ii lipseste
introspectia si intelegerea de sine . Perceperea sociala :

243
 - barbatul : afectat, ingamfat, prudent, rece, egocentric, fricos, frivol,
curtenitor, plin de sine, rigid.
- femeia : stangace, emotiva, nechibzuita, imatura, infantila, cap sec, agitata,
simpla, nerealista, instabila .

Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie :

Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale, opuse celui pentru
valori practice.
Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se
refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si
ambiguitate, sentimentul adecvarii si eficientei personale, interesul pentru activitati
de cercetare, placerea de a face planuri si de a le realiza, un comportament in genere
flexibil, relativ instabil si mai putin organizat. Indica deci gradul de eficienta
personala si intelectuala la care a ajuns individul.
Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta, cu o gandire clara, capabila,
inteligenta, progresista, ordonata, meticuloasa si ingenioasa, mereu alerta si bine
informata. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere.
Perceperea sociala :
- barbatul este : capabil, de incredere, eficient, prevazator, independent,
inteligent, rezonabil, autocontrolat, satisfacut, sincer.
- femeia : capabila, lucida, de incredere, eficienta, neformala, inteligenta, isi
gandeste deciziile, logica, rationala, relaxata.
Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta, confuza, comoda, de-
fensiva, superficiala, si fara ambitie. Are o gandire conventionala si stereotipica. Ii
lipseste directionarea si disciplina de sine. Perceperea sociala :
- barbatul : stangaci, rece, uituc, insensibil, cu interese limitate, straniu,
obositor, susceptibil, superficial, influentabil.
- femeie : nehotarata, stangace, cu interese limitate, nervoasa, pesimista,
simpla, inceata, incapatanata, tensionata, retrasa.

244
 Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py :
Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile
interne, la cauze si la experientele semenilor .
Contine 22 de itemi, dintre care 10 ii sunt specifici, iar restul comuni cu Sp.
Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor
pentru concentrarea pe problema, capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea,
disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special,
sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung,
interesul pentru aspectele practice, modul deschis de a fi, atitudini deschise, liberale,
neconventionale.
Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta, spontana,
rapida, receptiva, vorbareata, ingenioasa si flexibila, cu fluenta verbala si cu
ascendenta sociala, nesupusa regulilor, restrictiilor si constrangerilor. Perceperea
sociala :
- barbatul : distrat, evaziv, anticipativ, independent, individualist,
perseverent, preocupat, rezervat, neprietenos, prudent.
- femeia : capabila, rece, independenta, ingenioasa, nepripita, logica,
neastamparata, sigura de sine, isteata, demna de incredere.
Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica, pasnica, serioasa, prudenta
si modesta, cu un tempo linistit si precautie, conformista si conventionala.
Perceperea sociala :
- barbatul : activ, voios, energic, flirteaza, cu umor, bland, adaptabil,
deschis, sociabil, vorbaret.
- femeia : conventionala, generoasa, onesta, blanda, elogiata, incordata, de
incredere, modesta, calda, nelinistita.
Scala XVII : Flexibilitatea – Fx :
Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile, adaptabile,
capabile de schimbare in gandire, conduita, temperament.

245
 Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini
simplist dogmatice sau autoritare, toleranta inalta pentru nesiguranta sau
ambiguitate, relativa instabilitate, lipsa de ordine. Scala indica gradul de flexibilitate
si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane.
Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva, neformala,
aventuroasa, cu incredere in sine, cu simtul umorului, nesupusa, idealista si egoista,
sarcastica si cinica. Perceperea sociala :
- barbatul este descris astfel : atitudine degajata, nestatornic, independent,
lenes, optimist, cauta placere, vioi, istet, risipitor, spontan.
- femeia este perceputa astfel : neglijenta, desteapta, indrazneata,
imaginativa, individualista, ingenioasa, rautacioasa, originala, cauta
placerea, sociabila.
Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta, prudenta, nelinistita,
harnica, cenzurata, politicoasa, metodica si rigida , formala si pedanta in gandire,
plina de respect fata de autoritate, obiceiuri si traditie. Perceperea sociala :
- barbatul : hotarat, eficient, incapatanat, organizat, metodic, practic, sever,
indaratnic, flegmatic, minutios.
- femeia : precauta, constiincioasa, conservatoare, defensiva, prefacuta,
rigida, lenta, simpla, cu tendinta de a se autopedepsi.
Scala XVIII : Feminitate – Fe :
Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului, respectiv femi-
nitatea sau masculinitatea intereselor subiectului .
Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest
referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) ,
emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai
mult la atmosfera emotionala generala ) , propria modestie, retinere si lipsa
impulsivitatii, interesul mai scazut fata de politica, afaceri, realizari sociale
( scorurile inalte indica interese mai mult feminine, scorurile mai joase interese mai
mult masculine).

246
 Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa, calma, de sprijin,
blanda, temperata, perseverenta si sincera; respecta si accepta semenii; se comporta
intr-un mod cinstit si simpatic. Perceperea sociala :
- barbatul : recunoscator, plangaret, feminin, formalist, blajin, nervos,
autocritic, sensibil, slab, nelinistit.
- femeia : constiincioasa, discreta, generoasa, gentila, serviabila, matura,
autocontrolata, simpatica, cu tact, calda.
Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva, incapatinata, ambiti-
oasa, masculina, activa, robusta si framantata, masluitoare si oportunista in relatiile
cu semenii, deschisa si directa in gandire si actiune, nerabdatoare la intarziere,
indecizii si reflectie. Perceperea sociala :
- barbatul : aventuros, agresiv, lucid, indraznet, impulsiv, masculin, deschis,
cauta placerea, face pe grozavul, dur.
- femeia : vulgara, nesatisfacuta, lenesa, masculina, cauta placerea, agitata,
robusta, egocentrica, irascibila si susceptibila , dura .

CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru
evaluarea personalitatii umane adulte normale.
Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex, dar foarte
acurat al unei persoane , cu puncte tari si puncte slabe.

Chestionarul de tendinte
accentuate Schmieschek
Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii, de-a lungul
timpului , autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii
privind diverse laturi sau componente ale acestuia.
Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte,
metoda de cercetare, conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta, in

247
functie de care, a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva
sistemica.
Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies
din comun , din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale, care manifesta
tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate.
Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor
manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” , dar si
de “abaterile de la medie”. Limitele dintre normal , in termeni cantitativi, tendinte
spre “mediu”, accentuat si dizarmonic, nu sunt fixe, iar delimitarile specifice se
realizeaza in functie de intensitatea, constanta si gradul de socializare al manifestarii
care exprima trasatura accentuata, independent de manifestarile exterioare.
Karl Leonhard, in 1968, elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de
personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”, corespunzator acestora,
autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate.
Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica
sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a
Universitatii Humboldt din Berlin. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si
practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten, Berlin, 1968 . El tinde sa
explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in
care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta, modeleaza
o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie.
Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul
sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate .
In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale
personalitatii , la Universitatea Humboldt, H. Schmiescheck creeaza , in 1970,
Chestionarul de tendinte accentuate . Chestionarul este tradus si experimentat in
limba romana de I.Nestor in 1975.
Chestionarul este format din 88 de itemi, repartizati pe 10 scale, care
corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate :

248
 - scala I, demonstrativitate , 12 itemi = Dem
- scala II, hiperexactivitate , 12 itemi = H-Ex
- scala III, hiperperseverenta , 12 itemi = H-Per
- scala IV, lipsa de stapanire, control , 8 itemi = Nest
- scala V, hipertimie, 8 itemi = H-Tim
- scala VI, distimie , 8 itemi = Dist
- scala VII, ciclotimie , 8 itemi = Ciclo
- scala VIII, exaltare , 4 itemi = Ex
- scala IX, anxietate , 8 itemi = Anx
- scala X, emotivitate , 8 itemi = Em.
Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate
in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera
la personalitatea demonstrativa etc.).

Tematica :
Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice
:
1. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar, urmand sa
lucreze dupa instructiunile psihologului . Este indicata o litera tipografica
destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune
subiectul .
2. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic
( pentru consultare ), de pe care sa lectureze intrebarile . Raspunsul DA sau
NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect .
3. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile, se va
proceda ca atare, subiectul urmand sa mediteze , eventual sa ceara
explicatii si sa dea verbal raspunsul, acesta fiind inscris de experimentator
in protocolul personal. In acest caz se pot face observatii caracterologice
suplimentare asupra subiectului ( ezitari, tensiune, anumite miscari, un

249
 anumit joc al privirii etc.). Aceasta metoda mai are avantajul ca
experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati
nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului .
Indiferent de forma de aplicare , sarcina principala a subiectului este
aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU .

Instructiuni :
Fie ca utilizarea chestionarului este individuala, fie ca are loc in colectiv, este
necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max.20-30 de decibeli); pe usa (
partea din afara ) se agata un placaj , pe care , cu litere mari, se va scrie : “NU
BATETI. NU INTRATI. SE EXAMINEAZA.”
In cazul unui examen colectiv, subiectii sunt asezati distantat , preferabil
fiecare cu masa / banca lui.
Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele, cu
recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. Subiectii isi
vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate .
Dupa aceea , examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un
chestionar cu 88 de intrebari, la care ei, subiectii, vor avea de raspuns cu DA sau cu
NU. Pentru o intelegere a instructiunilor, se pot da exemple pe tabla .
Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns, el putand cere
experimentatorului explicatii suplimentare, prin chemarea acestuia langa banca lui,
discutia avand loc in soapta.
Nu se lucreaza pe sarite, ci la rand.
Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda , ci se citeste intrebarea si se
raspunde imediat.
Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede.
Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca, la acest chestionar, nu este
vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea, in interesul
subiectului, a unor situatii comportamentale.

250
 Timpul :
Timpul de lucru este liber .
Nici o presiune .
Nici o constrangere .
Cine termina, preda materialul si paraseste in liniste sala .
In linii mari, timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza
intre 30 si 60 min., dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect.
Intregul experiment putin de cca. 90-100 min.
Ca perioada a zilei, chestionarul poate fi aplicat in orice perioada, intre orele
7-18, dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala, sau de tensiune,
sau de graba. Oboseala, tensiunea, graba falsifica situatiile de raspuns.

Corectare :
Pentru facilitarea realizarii acestei secvente, redam mai intai, dupa Schmieschek, cheia
raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X), numerele din tabel, referindu-se,
deci, la numerele intrebarilor din chestionar.
I DEMONSTRATIV :
DA : 7,19,22,29,41,44,63,65,73,85,88 NU : 51
II HIPEREXACT :
DA : 4,14,17,26,39,48,58,61,70,80,83 NU : 36
III HIPERPERSEVERENT :
DA : 2,15,24,34,37,56,68,78,81 NU : 12,46
IV NESTAPANIT :
DA : 8,20,30,42,52,64,74,86 NU : -
V HIPERTIM :
DA : 1,11,23,33,45,55,67,77 NU : -
VI DISTIMIC :
DA : 9,21,43,75,87 NU : 31,53
VII CICLOTIM :
DA : 6,18,28,40,50,62,72,84 NU : -

251
VIII EXALTAT :
DA : 10,32,54,76 NU : -
IX ANXIOS :
DA : 16,27,38,49,60,71,82 NU : 5
X EMOTIV :
DA : 3,13,35,47,57,69,79 NU : 25

Se preconizeaza ca, la unele din intrebari, raspunsul NU este cel simptomatic,

cotand, deci, drept DA ( simptomatic ) si va fi, astfel, inglobat printre raspunsurile
pozitive ( simptomatice ) . Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU, dar cotand
DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .
Deci, daca la intrebarile 5,12,25,31,36,46,51,53,59 si 65 subiectul scrie NU,
raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .
“Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea, cu
atentie, de catre experimentator, a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NU-
urile socotite drept DA, carora, din vreme si inaintea oricarei operatii, li se face un
semn special .
Ulterior se examineaza atent, in continuare , raspunsurile DA care, de
asemenea, duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din
stanga intrebarii ). Vom avea, deci, un numar de semne +(sau de incercuiri ),
dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ).

Cotarea :
In continuare, se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare
din cele 10 grupe, calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul +
( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. Parcurgand , de aceasta data, numai sirul
cifrelor romane, se aduna numai acele semne + (sau incercuiri )
de la cifra romana I ( grupa I-a, demonstrativitate, examinand cele trei pagini ale
chestionarului,cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” , in coloana a 3-
a ( nr.de raspunsuri DA ), in dreptul grupei I. Se aduna, apoi, semnele + de la cifra

252
romana II ( care indica grupa aII-a, hiperexcitabilitate ), apoi de la grupa III ( cifrele
III, marcate cu semnul + ) etc. In cazul cand la vre-o grupa, nu apare nici un semn +
( nici un simptom ) , atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”, se trage o liniuta ( -, adica
nimic ).
Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”, reprezinta totusi date
primare . Intrucat grupele I-X nu au, toate acelasi nr. de intrebari, cifra primara ( din
coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a, iar rezultatul se
inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ), aceasta fiind prima cota care intereseaza pe
psiholog. Cifra maxima, rezultata din multiplicari, este, astfel , aceeasi pentru toate
grupele, adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24, cu atat se face marcata
directia de “ accentuare” a personalitatii.
Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor, intrucat, prin
inmultirea efectuata, se obtine valori standard comparative. Valoarea 24 indica un
procentaj simptomatic de 100%, valoarea 18 indica 75%, valoarea 12 indica 50%,
valoarea 6 indica 25% .
Cu referire la interpretarea cotelor, Schmieschek, bazandu-se pe unele date
experimentale, avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr.
de raspunsuri DA trece de 50%, adica mai mult de jumatate din nr. de intrebari
specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome. Credem ca este indicata si o
confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe, pentru o mai adecvata
caracterizare a “accentuarii”, unele simptome coreland clinic cu altele. In acest sens,
propunem fie alcatuirea, pentru fiecare subiect examinat, a unui profil,care, prin
prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii, fie
calcularea, la fiecare grupa (I-X) , a procentajului respectiv, care, apoi poate fi
inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate.
In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei, am intocmit un
tabel cu procentajele respective, plecand de la formula cea mai simpla. Daca luam,
de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ), care are 12 intrebari simptomatice, un raspuns

253
DA echivaleaza cu 8.3% ( 1X100:12=8,3 ), doua raspunsuri DA echivaleaza cu
16,6% ( 2X100:12=16,6 ) etc.:

Procentajele pentru Procentajele pentru Procentajele pentru

grupele care au 12 grupele care au 8 grupa a VIII-a, cu 4
intrebari ( I,II,III ) intrebari intrebari
( IV,V,VI,VII,IX,X )
1raspuns DA= 8,3% 1raspunsDA =12,5% 1raspunsDA = 25%
2raspuns DA= 16,6% 2raspunsDA =25% 2raspunsDA = 50%
3raspuns DA= 24,9% 3raspunsDA =37,5% 3raspunsDA = 75%
4raspuns DA= 33,2% 4raspunsDA =50% 4raspunsDA = 100%
5raspunsDA= 41,5% 5raspunsDA =62,5%
6raspunsDA= 49,8% 6raspunsDA =75%
7raspunsDA= 58,1% 7raspunsDA =87,5%
8raspunsDA= 66,4% 8raspunsDA =100%
9raspunsDA= 74,7%
10raspunsDA=83%
11raspunsDA=91,3%
12raspunsDA=100%
In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe,
psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de
raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”), sau pe acela rezultat din
sumarea punctajelor (coloana a 6-a). In acest caz, s-ar putea discuta de un “coeficient
de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe
aceasta pozitie.

Indici statistici :
In momentul de fata, suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor
pe cele 10 grupe de simptome, operand, deocamdata, cu variabilele varsta si sex.
Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. Totodata se
socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88
de intrebari.

254
 In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice, precum si pentru unele studii
longitudinale, ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest, la un interval de 4-8-
12 luni. Operatia este in curs si vom putea, eventual, descoperi daca “accentuarile”
de personalitate reprezinta o constanta, sau daca, prin tehnici educative, de
psihoterapie, de asistenta psiho-sociala, de psihofarmacologie etc. nu vor putea fi
obtinute ameliorari, sau unele forme de remisiune.
Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. de raspunsuri simptomatice
( coloana a 3-a din “Sinteza” ), dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana
a 6-a, a “Procentajelor”, coloana a 5-a devenind semnificativa.

Interpretarea rezultatelor :
Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite
firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta, relativ obisnuita a anumitor
trasaturi accentuate.
Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate
se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ), care pot avea
semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica.
Pentru interpretarea rezultatelor, e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea
ce inseamna in plan psihologic, fiecare tip de personalitate accentuata.
Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati
accentuate, ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica, ce poate determina
alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate.
I.Personalitatea demonstrativa :
^ tendinta de a capta interesul celuilalt, de a se compatimi ;
^ lauda de sine ;
^ pripeala in decizii ;
^ capacitatea de a-si face usor prieteni, de a se face iubit ;
^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire, mimica,
gestica ).

255
II.Personalitatea hiperexacta :
^ simptomatologie obsesiva scazuta ;
^ nehotarare, spirit exagerat de ordine, framantare, indoiala, vesnica
pendulare intre incredere si neincredere ;
^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari
iophondre.
III.Personalitatea hiperperseverenta :
^ persistenta anormala a afectului ;
^ susceptibilitate, predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti, de a fi
usor ofensati, setea de prestigiu personal, exacerbarea sentimentului de
dreptate, sentimentul propriei valori, continua banuiala, neincredere fata
de ceilalti ;
^ incapatinati, ambitiosi .
IV.Personalitatea nestapanita :
^ preponderenta impulsurilor, instinctelor si sentimentelor asupra
considerentelor de ordin rational ;
^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate, mimica si aprecieri
necontrolate .

V. Personalitatea hipertimica :
^ bogatie de idei ;
^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional,
relational, in jurul lui antrenandu-se voia buna, comunicativi-
tatea, veselia, optimismul etc.
^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii, vointei si
gandirii .
VI.Personalitatea distimica :
^ nevoie scazuta de actiune, ritm lent al gandirii, participare scazuta
la viata sociala ;

256
 ^ se caracterizeaza prin sobrietate, severitate, o mare rezonanta in
sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu
cele pozitive ;
^ pot fi altruisti, lipsiti de egoism, conducandu-si viata dupa prin-
cipii etice .
VII.Personalitatea labila :
^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica
hipertimiei si distimiei, cu influenta asupra gandirii ;
^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur ;
^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora
Sima, pag.112 ).
VIII.Personalitatea exaltata :
^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite
intamplari din viata lor ( entuziasm - evenimente pozitive ,
disperare – evenimente negative );
^ o recunoastem in poeti, artisti, al caror raport afectiv cu arta este
intens traita .
IX.Personalitatea anxioasa :
^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur, de intuneric,
de animale ;
^ la maturitate : timiditate, incapacitatea de a-si impune punctul de
vedere ;
^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine , chiar
aroganta .
X.Personalitatea emotiva :
^ pot simti profund situatii relativ minore, sunt milosi, induiosati,
se impresioneaza repede in fata artei si a naturii ;
^ mobilitate a mimicii , lacrimile apar repede ;

257
 ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte fina-
lul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult .

Consideratii finale :
O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca, in
fond, se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie”
umana, cu o orientare mai mult clinica. Dar, indiferent de consideratiile teoretice,
sau generale, psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor
asemenea metode de descifrare a personalitatii. “Mediul” de astazi ( social, scolar,
industrial etc.), cu coordonatele sale multilaterale si complexe, cer, in vederea unei
“integrari” eficiente, o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate .
Utilitatea chesctinarului H. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul
organizarii unei campanii de profilaxie mintala . O restructurare a chestionarului ar
putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care, aplicat in
variante medii ( scolare, industriale, etc. ) , ar putea depista precoce unele tendinte
care, insuficient considerate, pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise.

ANEXA nr.2
Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

258
ETC.ETC. La solicitarile studentilor!

Rugaminti!

259
-La un rand si ½;

-litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii ,dar si la

solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!);

-ANEXA nr.2 trebuie realizata COLOR,deoarece altfel nu are valoare;

- in urma rearanjarii in pagina,a se trece paginatia la CUPRINS

-30 exemplare;

-termen- apx.15 .01.2010

-M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de

curs ;

Cu multumiri,

I.Sima

Date personale

Nume si prenume:SIMA V.IOAN

Statutul social-pensionar

Functia didactica:prof.univ.dr.

Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala,secundar Lb.şi

Literatura Română

Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie

Adresa: 21, Tribunei , 550176 ,Sibiu, România

Telefoane: 0743244184
0269-213478

Notionalitatea:română

260
Data nasterii: 25, martie, 1938
Localitatea: Filea de jos,jud.Cluj
Parinti:Vasile si Ana(Decedati)
B.I. Seria G.N.,Nr.570522
CNP:1380325323911
Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati
.................................................................................................................................

Nume si prenume:SIMA I.MIHAI

Functia didactica:lector.univ.dr.

Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica

Specializarea obtinuta prin doctorat:

Adresa: 5,C-Noica , 550169 ,Sibiu, România

Telefoane: 0744187458

Notionalitatea:română

Data nasterii: 01.01,1971

Localitatea: Sibiu,jud.Sibiu
Parinti:Ioan si Iuliana
B.I. Seria S.B.,Nr.139342
CNP:1710101323953
Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati

261