Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

Funcţie de scopurile urmărite.Psihodiagnoza . precum şi la personalitatea în ansamblul ei. potenţialul de risc. asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. activităţi. potenţialul de accidentabilitate. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic.Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice. management etc.modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte). Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice. Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach. gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. specifice psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete.) garadul de discernămând.1. În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. 6 .1.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . etc. conativă şi atitudinală. şi însuşiri psihice. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1.

Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. 7 . . . Mc. psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează..implicând şi alte metode. analiza produselor activităţii. U.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu.1976). Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) . 1.2. în China şi apoi în Grecia antică. privitoare la nivelul intelectual.Fechner.preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor. etc.Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive. metoda biografică. 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului. la fel de importante cum sunt observaţia. interviul anamnestic. privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. Reynolds (1975. . Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice. bazate pe diferenţele între indivizi.

Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. . Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni. . Acest laborator va deveni institut de psihologie. în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) . Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 . se datorează unui elev al lui Galton. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.1879 marchează momentul materializării. Wundt.În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici. date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington.1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală.Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere . Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice. abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului. 1992).

educaţională. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. TAT. publicat în 1905. etc) ca răspuns la comenzile societăţii. sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM). un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo.Simon. Odată cu ea. abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia . Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice. al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă. Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet . inclusiv pe tărâm american. a muncii.În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice. aceea de psihodiagnostician.1910 . .predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice. inginerească. 1992). Szondy. . remarcă autorul citat mai sus. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul .1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză. .. a artei. .I. socială. etc) . Pavlov (1849-1936).P.superego. În acest context.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. se instaura o nouă profesiune. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman. 9 .obiect al psihologiei şi tipologia ANS. Studiile sale au influenţat profund psihologia.psihiatrice.

caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach. memoriei. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică. Minnesota). tehnica in-basket. 1995. . şi funcţiilor neuropsihologice corelate.activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. Bernreuter. .Al doilea R. (Stanford Achievement Test.Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army. Murray). Bucureşti !) . TAT. Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Mondial . psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. centrul de evaluare al lui H.1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. După război se dezv. c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie. noi modele teoretice ale selecţiei) .Laboratoare în şcoli. Aici a lucrat şi J. Babel. Primary Mental Abilities Tests). Murray. Piaget. Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. 1. Ed.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 .Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive.J. Rousseau la a cărui conducere urmează E. b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar..3.

Goangă. Nestor. M. Ceauşu ş.P. minerit. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. armată etc. Gh. Anastasi. Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist. I.Zapan.a. Al. G. Aceste 11 .Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie. Al. Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. La univ. Bontilă. N. M.. prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi.). diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. 1. Zapan. Roşca. Nestor. la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930). CFR 1933 şi apoi auto). M. D. aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I. Gh. Neveanu. energie electrică. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii. Bontilă. Tr. Herseni. C. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. P. 1925. Margineanu. Roşca. N. Rădulescu -Motru.). Zapan. Peteanu ş. . Se organizează laboratoare în armată. Todoran. Nestor. V. (Gh. M.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată.4. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera. Rădulescu Motru. I. a. siderurgie. Ştefănescu . 1976).1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională .preşedinte C. Mărgineanu. la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C.

psihologia educaţională. a activităţilor creative (Şchiopu. fidelitate. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. psihologia muncii şi psihologia clinică. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire. adică validate.tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale. sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''.noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare. U. sensibilitate . 12 .. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. 1976).

rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei. U. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare. Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate. Activitatea de psihodiagnoză. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale. Pe de altă parte. de selecţie şi de repartiţie. psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. înbolnăviri etc. familial. pe baza nivelului însuşirilor investigate. înţelegerii. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar. a trăsăturilor minate. a destructurărilor sistemului personalităţii.1976). Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. este o radiografie a atributelor personalităţii. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. 13 . al muncii şi la contextele de viaţă.. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. accidente. Prin investigarea deteriorărilor mentale.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare.

dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. prin raportare la conduita semenilor. psihopatologie. un anumit declin sau hiperfuncţie. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză. Este cazul testului Szondy şi. etc. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. psihologia copilului. multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). cunoştinţe de psihologie generală şi socială. reprezintă de fiecare dată. dat fiind obiectul său în continuă schimbare. 14 . Pe de altă parte.Efortul de descifrare a personalităţii. trăsătură accentuată sau morbidă. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. psihologia vârstelor. un proces asemănător experimentului. metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. comparaţia fiindu-i astfel inerentă. colectarea unor informaţii prin observaţie. Aplicarea unor teste psihologice simple. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. a potenţialului său. este adevăratul proces de psihodiagnoză. interviu anamnestic. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. psihodiagnoza are caracter etiologic. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. apelează la formula unicităţii dar. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare. parţial al testului Luscher. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute.

de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. care masoara cistigul cognitiv. Ca si in cazul unui lant oarecare. nu si procesualitatea ei. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.1. daca o singura veriga este slaba. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab.Q. tot lantul este slab. intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Metoda face radiografia procesului de invatare.si posttest. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare. Masurile clasice. Oricum.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice.Q. finalizate printr-un I. survenit datorita invatarii dintre pre. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat. Prin eforturile 15 . adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. Doi subiecti cu un I. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Prin consecinta imediata. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia. 2) Se dinamizeaza testul insusi.5. nu si variatiile procesului intelectual individual. rezultatul procesarii informatiei. nu un nivel de performanta deja dobindit. global releva produsul travaliului cognitiv. psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. la nivel teoretic. Profitul cognitiv. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. iar cea de-a doua este dinamica si formativa.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

data şi locul naşterii. Dosarul psihologic va mai cuprinde: . avansări. profesională. evenimentele importante de natură somatică şi psihică.informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. motivele pentru care au fost efectuate ac.d. comportament viitor. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex. date despre familie. profesional (biografia profesională: calificări. f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. sau glandular. pasiuni. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii. dislexii. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. care.: a) Date de identificare: nume-prenume. . boli cronice. disgrafii. hobby. d) Adaptarea şcolară.p. direcţiile viitoarelor investigaţii. consecinţele lor. În cazul copiilor se înregistrează d. c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. socială. îmbolnăviri şi accidente . examene. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare). metodele utilizate. rezultate. cultural. accidente. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie.simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare. b) Date de statut marital.v. schimbările locului de muncă. . e) Interese. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie. socio-economic. etc.simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar. g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. 21 .Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă.de obicei .

-subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei. la concepţiile şi atitudinile acestuia. . Anamneza. al gradului de iniţiativă a subiectului.Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale. statutul civil. sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. etc.v.d. întoarcere în trecut). a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate. al temelor abordate. . al condiţiilor. normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică. Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul. aspiraţiile. .datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise. sentimente. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter.Anamneza (=amintire. 22 . . sexul.p. capacităţi. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. vocaţie. prin această metodă accedem la motivaţiile. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi.Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata. dacă este standardizată (d. etc) devine interviu anamnestic.Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''.

dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12). Datele cuprinse in interviu (fig.validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul. Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului. expectanţe) care pot modifica datele interviului.d6).Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu.Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului. interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare. Distincţia VT . Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate . 4) sunt atât auxiliare (d1 .etc.d12) . Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei. căi inedite de informare. Forma interviului este conversaţională. Fiind o relaţie interpersonală. Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică. Mai rezultă un al treilea tip de validitate.) cât şi principale (d7 .formulare de angajare.Vi. Vt . 23 . acumulate în cursul desfăşurării acestuia. teste psihologice. de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie. Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta. Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională.Vs.

1968.Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 . scoruri la teste .d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.scrisori de recomandare.etc. informatii biografice. p 146).) d7 .d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex. Figura 4. 24 . Un model de interviu (Blum si Naylor.

pentru validate prin criteriile. a unor elemente din biografia personalului de cercetare. Haneman si colaboratorii (1975). toleranţă la ambiguitate. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484. curiozitate profesională.R. confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului. patronate de “Standard Oil”.50. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate. D.Ilgen (Corsini. Owns. citând diverse surse. 25 .a. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate.H. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul. Într-o a treia etapă s-au obţinut. adaptare generală. prin analiză factorială. de cei orientaţi spre salarii mai mari..) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive.1968). Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele. dimensiunile fundamentale ale biografiei. b) succesul profesional. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare. c) numarul de invenţii. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare.A. a) performanţă. Albright. la care au participat reputaţi autori (Smith. Studii succesive (citate de Blum şi Naylor.G. Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul. orientare către utilitate. o firmă din Indiana S.1994). Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv.U. Morrison s. au obţinut validităţi mai mari de . relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional.

Redescoperită în deceniul opt.efect “ şi “ scop . 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. cauzometria.reguli care.zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi.graful legăturilor interevenimenţiale..1985) . S.tabelul relaţiilor dintre evenimente. foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. Ilgen (Corsini. Ea constă în observarea comportamentului 26 . Epstein (1979) si D. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată .R. confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice. deşi unii autori. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa. etc. E.D. la randul ei. O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”. şi “ cauzogramei”. Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză .C. 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica. Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. Schultz (1990). stă la baza intocmirii “cauzomatricii” . Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii. odată respectate. biografice: ruta scolară.mijloc”.1994). “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) . Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională. în al doilea război mondial.1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic. decelează aşa. etc. Odată cu D. statut marital. care se evidenţiază într-o matrice.Ilgen (Corsini. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. experienta in profesie . explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala. mai preocupati de problemele de structură.R. Aceasta.

2. interese. dar greu de sitematizat şi cuantificat.Sondează: opiniile. Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Obiectele îşi cunosc numele. Convorbirea . provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului. atitudinile. concepţia despre lume.Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor.) .permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. mecanismele intelectuale. de 27 . Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. 1976): 1. atitudini. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. 3. Schiopu. etc. -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. dar obiectele nu îşi cunosc numele. . motive. Numele lucrurilor nu se poate schimba. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. Răspunsuri animiste. calitatea expresiei verbale.candidaţilor. nivelul şi calitatea informaţiilor. Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele.Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere.

-convorbire de grup. Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. moralităţii. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber. Specifică metodei psihanalitice. Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări. structura acestora. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. . ale afectivităţii. Este un fel de chestionar oral.4. S2. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. obsesii. Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2. . b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată. S3. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. complexitatea mecanismelor asociative. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le.3. Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine. semighidată).4. Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. etc. . -Convorbirea semidirijată (semicentrată.Convorbirea dinamică. -Convorbirea dirijată sau structurată. iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii. fără întrerupere.2. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă.Este focalizată pe obiective precise. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele. Acest tip de convorbire relevă 28 . prejudecăţi. Subiectilor S1.Convorbirea reflexie. Subiectului I se prezintă o temă. se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. sociabilităţii.

adaptarea la situaţie. Astfel. etc). c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei.Convorbirea cu scop de consilire (OSP.şi emoţionalităţii. atitudinilor. probleme personale.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). . Observaţia cu scop psihodiagnostic. cunoştinţelor). Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. . emoţionale. . etc). Este un proces de colectare. integrează eficient. dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare. reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. rolul asumat de fiecare participant. motorii. opiniilor. sociabilităţii.Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic. pentru caracteristicile gândirii. cooperant. Psihologul intervine doar ca moderator.tipul de emoţie manifestat. dependent de grup. constanţa acestui rol. Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate. Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză. -Conversaţia liberă de gup. de înregistrare selectivă de informaţii. Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. intelectuale. 29 (multitudinea comportamentelor. b) simptomatica labilă etc). individual. fexibile şi mobile (verbale. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie. mnezice. Sunt. valorilor. conduitelor. experienţa acumulată. personalităţii. .

în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii. tipologie. a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S. e) criteriul timp: continuă. Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 . indirectă (observator ascuns). discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie.S.particularitaţile observatorului (capacit. dar mai putin în Europa. . pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie. plan riguros.Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar. etc) . activă. Chestionarul A. Binet. Vadum şi Rankin. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta.A. sistematică (are un proiect). cu observator uitat (ignorat). b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. g) Observator participant (participant observation. optim de obseravţii. R. c) prezenţa-absenţa observatorului: directă. 1989). d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply.Forme ale observaţiei. În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.repere de control=concepte psihologice operaţionale.condiţiile observării: scop precis.. efectuarea unui nr. de concentrare. observaţie propriu-zisă.U. selectivă. Calitatea observaţiei depinde de : . Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ.

. în mediul profesional.acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare. de atitudini. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic. de interese. altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi. pentru copiii de 15-18 ani. ipohondrice. excesului de alimente excitante etc. vizând tendinte ale personalitatii. Desi nu mai este folosit.S. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare.). toxicozele etc. în cel social etc.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni. sunt provocate de infirmitati. chestionarele sunt: de adaptare.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice. Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). hiperactivitatii fenomenelor alergice. tendinte schizoide. de personalitate propriu-zise. impulsive. instabile. care sondeaza mai multe trasaturi. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente. Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R.D. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome. prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune).S. Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie.. Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg . epiloptoidale. maladiile postoperatorii. Sectiunile 31 . antisociale. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta. Dupa criteriul obiectivelor psihologice. tendinte paranoide.

problema negrilor etc. LICKERT. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. raporturile cu celalalt sex. Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" . filozofie. relatiile cu profesorii. natiune etc. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE. caracteristicile personale. reprezentativa pentru acest tip de chestionare. atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini.sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare. conduita în grup. divortul.. sanatatea. Dupa H. Scara lui THURSTONE. c) intensitatea .religie. fata de examene. iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala.însusirea de a opta pentru o opinie sau alta. morala. d) coerenta . adaptarea în familie. GREEN etc. KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie . subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor.corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica. atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli. b) gradul .spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . LAZARSFELD. libertatea presei. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare.caracteristicile generalizarii atitudinii respective.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. religie etc.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect. e) eficacitatea . GUTTMAN. atitudinea fata de metodele de lucru. se refera la probleme privind casatoria.Pieron. atitudinea fata de lume si viata.

Aspiratiile . fata de prestigiul moral. un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. atitudinea fata de munca. subiectul este lasat sa execute sarcina. Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. Alain Sarton . Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . din raspunsuri la alegere din 5 alternative).corespunzatoare. atitudinea fata de sanatatea proprie. Urmeaza noi interogari de acelasi tip. I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. atitudinea fata de bani. c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute. atitudinea fata de satisfactiile imediate . Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati. reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. ca si atitudinile.a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. În etapa a doua. Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. sanatatea altora si conceptul de sanatate. analiza performantelor exprimate prin aspiratii. ale unui anumit moment dat.

direct . diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati.studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca. Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop.reusita la un examen etc. ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta.. Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor .media celor 10 note de aspiratii. Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu. Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place". Exista o dinamica a intereselor. Interesul presupune atentie. o nota de autoapreciere. Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . mobilizare generala a capacitatilor. "îmi este indiferent". indirect . "nu-mi place").dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste. Ele se pot clasifica astfel: temporare . efort. o nota de reusite . chestionare de structura logica . Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. iar 34 . Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului. Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive.rezolvarea unei probleme. se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare.a dormi atunci când îti este somn.media celor 10 note de reusita.

Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. si anume profesii sociale. Sunt continute ocupatii tehnice. sociale. legate de natura. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva).interesele decelate au fost ocupationale.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. Dupa un timp. iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. artistice. Chestionarul Lee . Testul Twenty Statement Test (TST). neglijente. Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). intelectuale. elaborat de McPartland. Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. este sensibil la conturarea conceptiei despre sine. clericale etc. mecanice. fapt ce permite compararea rezultatelor. erori involuntare si voluntare. manuale si imaginative. naturale. întrebarile se repeta. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. confuzii. stiinta. muzicale. de comert. celelalte ramânând neutre. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. sportive. afaceri. Pot aparea rezistente la raspunsuri. repartizate pe domenii. Testul 35 . servicii sociale. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. literare. artistice. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. persuasive.

Q1= radicalism. Q3= control al vointei. cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). fiecare având câte 70 itemi. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO. F= caracter deschis-închis.. conservatorism. C= stabilitate emotionala. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). si chestionarul 16 P. Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. D= temperament flegmatic.F.cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. M= boemism. lipsa de hotarâre. G= caracter pozitiv. H= ciclotimic. aplicabil de la 12 la 17 ani.simplicitate. L= tendinta paranoica. instabilitate de caracter. extrovertit. I= sensibilitate emotionala. Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate. Q2= înfumurare. spirit practic. iar CPQ . având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta. aplicabile de la 6 la 10 ani. 36 . schizotimic (diferit fata de factorul A). nevrosism general. Y= introvertit. încrederea. O= neîncredere nelinistita. caracter afirmat. încredere calma. schizotimic. CPQ cuprinde variante paralele A si B.". maturitate.Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. N= satisfactie.14 factori.. HSPQ cuprinde 140 de itemi. E= dominanta-supunere. B= inteligenta generala (g).

mai linistit etc. note de adaptare familiara. VI. pentru fiecare exista trei grupuri (superior. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). note de reverie treaza etc. V.). note ale inadaptarii sociale. mediu. Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928). sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale. inferior). se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala. Dembo. dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. urmarind efectul lor. Barker. Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. IV.cauzele care îi fac pe prescolari sa râda. dar asezate în pozitii diferite. Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I.B. Mentionându-se faptul ca nu are 37 . Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. III. Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor. Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii. ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert.mai puternic. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene.Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie . Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii. Testul S. II.U. Justin (1933) .

importanta pozitia imaginilor. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. 38 . Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce). ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. la colegi. Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente). Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. 1952). Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie. Testele de personalitate ale lui A. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Descoendres sunt teste de rationamente morale. evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza. Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti. 1947). ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. profesori si munca scolara. Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma.

Co= cooperativitate. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. BREDMANN. încredere în sine si sociabilitate. D= depresie. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. GUIFORD si W. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti. 2)G= activitatea generala. stabilitate emotionala. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. autosuficienta. A= submisie ascendenta. relatii personale. masculinitate. WOLF.S. Chestionarul lui JOY P. MITTELMANN. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX. trasaturi de intro si extroversiune. caracteristici de dominantasupunere. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. I= inferioritate. Chestionarul de temperament al lui JOY P. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. ce corespund unor zone speciale de conduita. M= masculinitate/feminitate. tendinte de reflexie. 39 . elaborat de WEIDER. T= tendinte ideative de introversie. trasaturile de autosatisfactie. 3)O= obiectate. N= nervozitate. obiectivitate. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament.Chestionarul lui ROBERT G. WECHSLER. C= tendinte cicloide. bunavointa. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii.

7. 1. pe care o dorim tranzitorie.Aceste cerinte.Ag= agresivitate.Astfel . Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei. 40 . privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. cu o starea firească. obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.2. se tinde către surprinderea dominantelor. în unele dintre cele de pe plan local. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei. Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului. a cărămizilor personalităţii.dar nu suficient. Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. corelate. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic. este necesar . ci viaţa nostră în general. Informaţiile cantitative sau calitative. are o multiplă justificare.

1990) şi că evaluarea acesteia. De asemenea. Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. Fragilitatea mai mare la 41 . Deci. uneori divergente. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. A. poate duce la impostură şi amatorism. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. Este cazul copiilor. a personalităţii etc. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate. diferenţială. genetică. cel puţin sub aspect aptitudinal. psihologie socială. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. ar fi la îndemâna oricui. De aceea.slăbirea. Gradul lor înalt de standardizare. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut.Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe.

f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor. fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică.. în Rev. trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului.. 42 . De asemenea motivaţia de a rezolva proba.Paunonen şi Jackson.Neveanu. no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect. holism.) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care. Psych. de Psych..) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. anamnestice. raportul spontan stabilit cu examinatorul. Review. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . perspectivă sistemic-integralistă. prea sever sau prea conciliant. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare. etc. sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero.2. schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H. p. P. The integral personality.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician. relatări ale anturajului. Roum. Selye ca surse de stress. 39.87-91. etc. folosindu-se apoi teste paralele. etc pot avea influenţe perturbatoare.. prin intermediul manifestărilor comportamentale.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional. g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice.Popesu . nivelul de inteligenţă. d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă. de aceea. anterioară examinării propriu-zise.

Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare.) b)Condiţii privind subiectul . timiditatea. . . etc. maximum de eficienţă.Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri . neambiguă. sigură. . .). Psych. tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională. d) Condiţii privind examinatorul . expertiză medicală. instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei. Genes (fr.reducerea anxietăţii de examen. c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic. constantă. . Psych. . etc.ambianţă liniştitită.. Testing şi Fields of Apl. absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A.odihnit.nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive. Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine. (M. stimulatoare.notările.). de teamă. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. Anastasi. înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice. motivaţie pt. fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului.atitudine încurajatoare.reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare.simţul ascuţit al observaţiei. .obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti). încredere. 43 . tendinţa fatigabilă. lipsa sent. probele le stârnesc curiozitatea.conduită echilibrată. Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea.

antrenament.. D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic. Cu toate acestea. de a-i face să se simtă în largul lor. fidelitate. trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv.talent: a obţine cooperarea subiecţilor. experienţă cu proba. motiv pentru care le menţionăm şi noi. condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte.să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei. o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică. şi de Standards for Educational and Psychological Tests.. o bună sănătate psihică. inteligenţă. ascuţită observaţie.competenţa: informaţii despre probe. capcit. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. sensibilitate). etc. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie). a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . la care a aderat şi APR după 1990. . alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. . precauţiile în domeniul cercetării. circulaţia lor.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology . . Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate. ca viitori psihologi.

De asemenea. Reuchlin. ''Etical Standards. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an.capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect.'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză. aceste valori. . Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop. dovedind obiectivitate şi integritate morală. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 . trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate. aşa cum precizează Anastasi.afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste. ca instituţie. ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea... Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology). El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale.

(Preambulul la Ethical Standards.testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate.manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale. .. . capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul.testele nu trebuie publicate în revistă. aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor. este neprofesională. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice. .cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor. .. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său.) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. -cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv. animal care poate deveni obiectul studiilor sale. Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa. . În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare. Persoana trebuie să cunoască 46 .nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică). înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie.

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

2. In ultimii ani. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale. bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. Treptat. Astfel. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. De aceea. cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. testul Binet-Simon. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior.2. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ . Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. si chiar cercetarile lui Galton. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta.denumirea de Army Alpha si Army Beta. 52 . care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate.

Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. calificare profesionala sau experienta in munca. orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. Intr-o anumita masura. artistice sau mecanice. cuprinzind scale verbale si de performanta. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Din punct de vedere istoric. un coeficient de inteligenta. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala. De fapt. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale. precum si un scor global. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. sau un asa numit “psihograf”. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala).Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 . O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte. O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. Testele de aptitudini speciale. si acoperind practic toate domeniile de instruire.

este uneori asignata aptitudinilor speciale. Aceasta categorie acopera. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. sau a unor stimuli incompleti. Testele de trasaturi de caracter.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. atit ca material utilizat. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. interesele si atitudinile. subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. ca si motivatia. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. Astazi. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. sau mai simplu “inventare de personalitate”. pentru avocatura sau stomatologie. cum ar fi onestitatea. cim ar fi dominantasubmisivitate. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. conflicte sau moduri stabile de gindire. aspiratii. mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. introversiune-extraversiune. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general. de asemenea. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. alteori personalitatii. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. Inteligenta sociala. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. 54 . etc. mai ambigui. perseverenta sau cooperativitatea. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor.

persoanelor cu deficiente de auz. care nu cunosc limba. Unele teste au fost facute.In aplicarea oricarui test. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. desene. nu doar permit “testarea in masa”. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. interese. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. cuburi sau aparate mecanice. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri. fie el scris sau vorbit. in instructiunile testului sau in itemii acestuia. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. pentru a masura fie abilitati. care se aplica foarte des in lumea de azi. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. In a doua varianta testul contine in general desene. si alte caracteristici non-intelectuale. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. diagrame si 55 . Aceste teste sint destinate celor analfabeti. dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare. iar cotarea testului poate fi facuta automat. pe de alta parte. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. motivatie. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. de fapt. in special testelor de personalitate. fie factori ai personalitatii. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. fie pe alta foaie de hirtie. ca in cazul Binet-Simon. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. cit si de emotii. Testele de performanta se aplica doar individual. Testele colective. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. reactiilor emotionale sau sociale. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte.

Exista mai multe definitii. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. Testul Army Beta (amintit anterior). O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea. si demonstratii cu imagini si diagrame. sau a gradului de dezvoltare psihica. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. sub aspectul factorilor relevanti.simboluri non-verbale. 2. un cit mai mare acord interexaminatori. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. pantomima. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile. un test psihologic este o situatie standardizata. uneori cu precizie de ordinul secundelor.3. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. acesta este indicat. cu aplicare colectiva. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. in consecinta. a fost primul test de inteligenta nonverbal. atit din punct de vedere numeric. partial diferite. cit si al compozitiei sale. Instructiunile sint date prin gesturi. a particularitatilor de manifestare. De cele mai multe ori. In esenta. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. 3) al modului de cotare a reactiilor. 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. mai frecvent intr-o serie de probe. la unele teste.

In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor. la un interval de timp nu prea lung. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti. variabile: gradul de 57 . Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. este nevoie si de a doua faza de elaborare. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice. sub aspectul trasaturii masurate. extrem de importanta. omogenitatea probelor. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. efectul unor factori variabili. deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi. anume: fidelitatea si validitatea.

oboseala. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. care sa abordeze aceleasi functii. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare.motivatie al subiectilor. conditiile de mediu perturbante etc. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. coeficientul mediu a scazut la 0. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. deci. la aceiasi subiecti. atit corecte cit si gresite. In plus. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe. Daca se mareste intervalul dintre examinari. De exemplu. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . a factorilor secundari. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. iar dupa 11 ani. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. la 0. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente. medicali) apare destul de frecvent. in masura in care este posibila.74. sa aiba aceeasi dificultate. O prima cerinta pentru a asigura. prezinta anumite limitari. De exemplu. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice. s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. care ar putea denatura rezultatele. Acest procedeu numit testare-retestare.68. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. dupa un interval de 4 ani. in cazul testelor de inteligenta. a doua forme echivalente ale testului.90. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata. in cazul unor copii de 7 ani.

dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat.92. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. de antrenarea in activitate. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici.87.. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. exercitiul realizat la prima examinare. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane.Q. de familiarizarea cu situatia de examen. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.neajunsul ca. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime. Gradul de 59 .90 si 0. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor. cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor. De exemplu. de plictiseala. au fost de 0. Cu cit testul este compus din mai multe probe. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. De exemplu. conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. cu toate ca au acelasi principiu de construire. desi probele nu sint identice. corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”). 0. in a doua examinare. fie negativ de oboseala. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. In acest mod. Asemenea. intervine. in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. in anumite limite.

Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu. Altfel spus. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile). validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0. gradul sau de intelegere. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere. daca masoara cunostintele elevului.fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat.94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual.75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. validitatea calculata astfel se numeste 60 . Aceste masuri fiind denumite criterii.

Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. . .Pentru un anumit test. Cu alte cuvinte. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. . Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul.validitatea concurenta.validitatea predictive. pe de alta parte. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti.validitatea de continut. 61 . si comportamentul masurat.validitate relativa la criteriu. pe de o parte. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.validitatea de constructie. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: . corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament. Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.

Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina. El nu este observabil direct. Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 . etc. agresivitatea. pentru teste care masoara atribute abstracte. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. denumite “constructe”. cum ar fi sinceritatea. pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. observabile. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala.. in general.

Thurstone. in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). Inteligenta generala. este contestata apoi de Thurstone (1938) care. si implicit structura unitara a inteligentei. negind existenta factorului “g”. 2. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. sugerata de Galton (1869). si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. Spre deosebire de “gf”. “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 . despre formele variate (verbala. etc) de manifestare a ei. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente. 1963. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani. ramine la acest nivel pina la cca. in aparenta contradictorii. spre deosebire de conceptia spearmaniana. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). matematica. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . se completeaza mai degraba reciproc. 1967).4.se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. practica. masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.

iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 . Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). ne sugereaza pe de alta parte. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational). variind dupa esantioanele culturale. intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. bazata pe legea intelegerii experientei proprii. Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. elaborata de P. a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor. Dupa aceasta teorie. Vernon (1950). Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale.E. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. sub influenta lui Spearman si Burt. Astfel. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni. “g” masoara neogeneza. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).20 ani).

respectiv 8 figuri particulare. a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. in posibilitatea de discriminare (adica analiza). spune Kulcsar (1975). si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. 65 . formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). definitie data. 1975). Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar. considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc. si mai ales la cele formale. Functionarea cognitiva executive In anii ’90. Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. unele operatii mentale precum rationamentul. adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor. asa cum am aratat de Spearman. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. Factorul “g” consta. iar testul Raven. asezate sub model. factorului “g”.performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. 1996).

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 . pe de o parte. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10).. operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza.. In general. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei.5. Astfel. sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala.. adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente. Cu alte cuvinte.1. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru. dar si in activare). Unele studii (Waltz si colab. pe de alta. Braver si colab. 2. si mai exact. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv. rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. care implica mentinerea si manipularea informatiei. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană. observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. 2000. Studii mai recente (Petrides.1999). 1999). precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare. 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru.

ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. gândirii lui.Anticipând testatrea inteligenţei. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. Această cunoaştere este necesară omului. Se ştie că senzaţiile. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni. folosirea experienţei mai vechi generalizate. formularea mentală a unor ipoteze. reţinând ce este esenţial. alcătuind prima treaptă de cunoaştere. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor. ca şi a relaţiilor dintre ele. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite. Plecând de la percepţii. în activitatea teoretică şi practică a omului. omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. percepţiile şi reprezentările. comun. judecăţi şi raţionamente. eliminând datele neesenţiale. pe care o cunoaşte mai profund.

operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). pentru învăţământ în ansamblu. Leontiev. sinteza. a copilului în formare şi creştere. înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Ca urmare. În prezent.). J. Piaget. aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele. abstractizarea. între care P. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. a semnificaţiei unei opere. Cercetători bine cunoscuţi. se îmbogăţesc. psihologie. concretizarea. În esenţă.realitatea fizică. generalizarea. comparaţia. unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. H. în cadrul comunicării copil-mediu. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii. Janet. surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. de 68 . noţiunile se complică. la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). a mobilurilor din conduitele umane etc. Galperin etc. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. Într-o formă primară. care presupune descoperirea. Wallon. la început externe.. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte.

Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză. la vârstă. abstractizarea. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. constituită prin analogie cu prima). experienţele fizico-chimice. pot separa concretul de abstract. schemei. pentru că realizează în prealabil analiza. iar altele nu le sunt deloc accesibile. globalul de parţial. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut. Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. 69 .. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. sinteza. generalizarea. pot desprinde sensul cuvintelor din context. Y etc. „einsicht”) – fără pregătire anterioară. comparaţia. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim. care au avut loc anterior. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. abstractizare şi generalizare. Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. sinteză.clasificare. teoreme similare. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z.

de dificultăţi variate. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare. tehnică. ca şi în ştiinţă. tinerii. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. de a imagina o soluţie. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme).Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. Frecvent. ineficientă. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită. când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. comune. De aceea. de a inventa. În mod obişnuit. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. artă. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 . dar când scopul se atinge aproape instantaneu. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea.

ci de a gândi. Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. care ajută efectiv gândirii să răspundă. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi.caracter. stabilind legăturile dintre cauză şi efect. Flexibilitatea. Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale. cu soluţii standard fixate şi nemodificate. Studiul individual. până la influenţarea de către climatul socio-educativ. abilitate. inclusiv cultural. să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. nestereotipe. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. aptitudine la subiectul uman. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). 71 . încurajat de găsirea unor idei principale. indiferent de nivelul la care expun. ierarhizarea soluţiilor. Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. la o nouă problemă. Cadrele didactice. necesar tot timpul vieţii. au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane.

Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice. urmăreşte descifrarea unor raporturi. Această reconstrucţie. Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate. este în fond o reconstrucţie. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice. stadii. a datelor ereditare. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. incubaţia. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. Omul nu este. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 .Astfel. a mediului socio-cultural. bazată pe experienţă. pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. ingeniozitate. dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. gândire critică. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. etape ale discursului logic. printre care notăm: creativitate. gândită şi produsă de om. productivitate. iluminarea şi verificarea. Medierea cu scop pe care o realizează numai omul.

gândirea este predominant verbală. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea. alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. prin facilitarea învăţării. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Studiile au demonstrat că surdomuţii. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii. Totodată. 73 . folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. capacitate de rezolvare a problemelor. prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni. prin exersare şi elaborare de probleme. Limbajul verbal este o activitate specific umană. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. La omul normal dezvoltat. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. al comunicării dintre ei. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare. specifică omului). Dar. ea dispunând de intuiţie. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. după Claparčde). chiar demutizaţi. lexicale şi gramaticale. imagini plastice senzoriale. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali.raport cu o cultură. posibilitate supramedie a gândirii. Limba este un câştig social-istoric al oamenilor.

motrică. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. tactilă etc. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. S. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. ca 74 .). al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. fixându-l drept „limbă în acţiune”. L. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. după legi specifice psihofiziologice. Omul. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii. oricât de apropiate ar părea de om. în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei. copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).s-ar apropia de cele verbale. el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii. de adăpostire. nu a trăit singur ci a trăit în grup. dar. vizuală. într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. de la apariţia sa. de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. olfactivă.

În comunicarea verbală. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. capătă informaţii. omul transmite experienţă. un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul). tehnicii. doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. citit). nefăcând altceva decât să surprindă.şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit. arhitecturii. scris. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar. generalizează coduri. culturii. să 75 . având capacitatea de a emite şi recepta. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. receptorul (destinatarul). Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. medicinii etc. artei. creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. canalul. Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore.

Th. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S). să ierarhizeze materiale . 2. să sistematizeze. Ed. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. În 1890 J. C.care sunt operaţii proprii gândirii umane. Iar la Paris. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci. 76 . J.2. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.5.prelucreze.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX.

clase. operaţii (evaluări convergente. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). educaţia. L. 3. 2. conţinuturi (straturi figurale simbolice. L. semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia. Holzinger şi H. P. L.Legat de aceasta. meditative şi discuţii filosofice). 77 . Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). factori de grup şi factori specifici ai i J.divergente. sisteme. cognitive). ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. relaţii. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. Încă L. L. 2. precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). după opinia lui C. E. transformări şi duplicaţii). K. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. 3. J. produse (mutaţii. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1.

Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. A. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”. starea fizică. militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. condiţii ecologice). În acest sens. Binet si Th. care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării. erau subiective si faceau referiri la aspecte variate. inainte de a se stabili metoda. era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. 78 . astfel incit era imposibila o anumita generalizare. sau de profesori. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A. urmat de alte atitudini benefice. Dificultatea consta in faptul ca.

ce permite adaptarea optima la mediu. motivatie si anumite deprinderi. scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. 1972). aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. Binet admite ca nereusita 79 . in toata amploarea lor. sau prin alte cauze evidente. puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. intr-un examen cu durata limitata. 1972). la memorie. In consecinta. de motivatie. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”. si anume. cu metodele folosite acolo. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. caracter. in plus. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei. Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. sau in avans. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara.In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta.

Daca. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. probele trebuie sa fie eterogene. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale. permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. exprimat in EM. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. In pofida indicatiilor lui Binet. motrice sau chiar fizice. desi necesara. fata de dezvoltarea normala. inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. are semnificatii diagnostice variabile. de exemplu. prin diferenta dintre Ec si EM. Compararea EM cu EC la acelasi subiect. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala. EM. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. de exemplu. exprimate prin EC. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. de particularitati ale caracterului. 1975). adica inteligenta verbal-abstracta. Astfel.

formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani. precum si usurinta calcularii lui. in functie de etatea sa cronologica. adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice.Q. Coeficientul de inteligenta Terman. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual.denota o intirziere mentala cu atit mai grava. 1975). trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). fata de EM. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I. adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). deci CI. dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912. Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. cu cit EC este mai mica. 1975). schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii).) in practica psihologica. Astfel. exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). de exemplu.

sever si usor. atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. iar “debilul mintal”. 1975). Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. care invata scris-cititul. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Testele sint grupate in nivele. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. pe baza reusitelor. ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. etati mintale. fiind preferati cei de handicap mental profund. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. nu atit in scopul validarii ei.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. dar 82 .

lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. situat la nivele superioare etatii mintale de baza. 12 ani. Numirea zilelor………….. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test. daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. se adauga inca un an mintal la etatea de baza. diagnosticate cu cite 5 teste.memorie intuitiva imediata 3. 15 ani si nivelul adult). principiul de construire raminind acelasi.gradul de insusire a unor notiuni de timp 2.functie reglatoare a limbajului 83 .numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu. Copierea a 2 desene…………………. 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. se adauga 1/5 de an. 1980): 1. etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5. cu exceptia cel mult a unui test. De exemplu. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon. Ordine verbale……………………. adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu. nu mai aduce modificari esentiale. ci imbunatatiri tehnice. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). fata de versiunea din 1908. la 13 ani sint doar 2). respectiv 2 ani. 1975). impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. toate probele. b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste. 1975). Scala definitiva cuprinde 54 de teste. Iata seturile de probe ale scalei. Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza. Acest mod de calcul este complicat si greoi.

Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19. Data zilei……………….Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20..Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. capacitatea de memorare mecanica 7..Notiuni opuse………………………………. Formarea unei propozitii……………. memorie mecanica imediata.memorie verbala imediata 8. capacitate de restructurare 11.capacitate de comparatie 22.comparatie la nivelul actiunilor concrete 10. de planificare mintala a activitatii 26.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….spirit de observatie.Lacune in desene …………………. memorie mecanica imediata. Repetarea a 6 cifre………. gindire cauzala 25.Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15. memorie mecanica imediata..criticismul gindirii verbale 17.capacitate de anticipare.Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei..Critica frazelor absurde………………….spirit de observatie. Lunile anului…………………………………………………idem 6.Joc de combinare…………………………..stabilitatea atentiei atentiei..Cautarea mingii……….Figurile lui Abelson………………….gindire concret-intuitiva 18.Probleme de calcul mintal II……………….operativitatea notiunilor 12.Aratarea asemanarilor…………………….deprinderi intelectuale 13.stabilitatea atentiei..Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei.Poveste in imagini……………. inventivitate 9..gradul de insusire a unor notiuni de timp 5. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 . reprezentari 16.. Asezarea de greutati………. capacitate de restructurare 21.gindire asociativa. Repetarea unei propozitii………………….4.functia reglatoare a limbajului 24..

Repetarea unei propozitii…………………. ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Se observa. de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S. prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta. Astfel.27. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui. independente de influentele culturale. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. 85 . gindire logica 29. el se regaseste la nivelul fiecarui test. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. In vederea depasirii acestui neajuns. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. In ciuda eforturilor. deprinderi intelectuale 28. criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele.. 1975). in mod global. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj.

memorie 4. Penrose in 1938. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949. nationalitate sau conditie fizica.C. In 1947 J.Revizii: Stanford. insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate. Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1. plus un nivel adult mediu si unul adult superior.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J. operaţii 5. Matricile Progresive Standard (seriile A.B. Raven in colaborare cu L. destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5. informaţii 2.C.C. indiferent de nivelul de scolarizare. revizuit in 1947 si 1956. înţelegere 3.Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J. revizuite in 1956.S.D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini). desen 6. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 .C. sarcini B. Raven.5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani). este un test omogen de inteligenta generala.

si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. etc). stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”. precum si a strainilor care nu cunosc limba. revizuit in colaborare cu G.In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive. Toate aceste procese se bazeaza. Raven in 1943. cu exceptia faptului ca seriile 87 .C. pe circuite dopaminergice. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. in primul rind. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. si zone din inferotemporalul anterior. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare. Testul consta din trei serii (A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. bilbiiala. Ab si B) de cite 12 matrici. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5. De asemenea. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Prezentarea testului. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale.A. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune. ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior. aria 10 din fronto-polar.

5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. deoarece matricea este data sub forma unei plansete. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. Raven indentifica. in partea de jos a foii. dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. iar piesele. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. In plus. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara. 2) Ceva mai tirziu. sint mobile. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. figurile sint desenate pe un fond viu colorat. cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. Segmentul care lipseste este dat. el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. completarea avind loc in mod practic. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). Seria Ab nu are corespondent in testul MPS.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. sau unul din elementele componente ale matricii. intre care se gaseste cea adecvata. 88 . subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului. Principiile care stau la baza construirii testului. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. izolate. In dezvoltarea activitatii intelectuale. inainte de toate. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.

in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). de ce esueaza subiectul. si eventual. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate. Ab si B). de numarul lor. gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. pe de alta parte. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. 89 . Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. in ce. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. claritatea capacitatii de observatie. de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Ele indica doar unde. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. de natura greselilor si. pe de o parte. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12). dupa tipul de greseala comisa. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite.5) In cele din urma. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. fata de acele cazuri in care cca. in primul rind. respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare.

pp. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955. stabilitate – instabilitate emotionala. Dacă la 90 . fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. de calitatile inteligentei. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC.S. trasaturi temperamentale).C. Cit. 159-180 selectiv). pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese..Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. C.. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite. Ursula Şchiopu arată că: . Dacă răspunsul nu este clar şi corect. se cotează cu câte 2 puncte un item. întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. prima cu 5 grupări. ceea ce înseamnă în total 24 puncte. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. motivare. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate.I. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual. se dă doar un punct. Bateria Wechsler are 2 părţi. Bateria pentru copii se numeşte.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale. manifestat in situatia de examinare. Într-o lucrare de referinţă.) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale. Pe de alta parte. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale.

3 itemi consecutivi se greşeşte. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. Wechsler de asemenea. sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte. 2002).Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi .indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a). Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta. se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu. Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual.adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu. 2002. p.. Ulterior insa. se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Caracterul artificial 91 . ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a început să circule o nouă variantă . Pe lângă factori sociali de înţelegere. Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. 151).

de ocupatia tatalui. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut. semnificatia I. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. mai ales. numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7.Q. dar se amelioreaza continutul probelor. examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. Pornind de la consideratiile amintite. instructiunilor si. esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. de exemplu. In 1949 apare o scala pentru copii.Q. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an. iar 92 . se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale).6 ani. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. de aria geografica. care are virsta mintala tot de 7 ani. S-a tinut seama de proportia sat-oras. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta. In 1949 apare varianta revizuita.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. de 120. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca. o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani. 1972). 1972). un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. cu alte cuvinte. iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6. De exemplu.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. la cel de-al doilea avansul este dublu. in care nu se aduc modificari in structura scalei.

conform tabelelor date de Wechsler. Iata una din cele mai 93 . in cadrul subtestelor componente. in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau.. ce curpinde tot 2 scale. Informatii generale. una verbala si una de performanta. ele fiind inseriate. in ordinea dificultatii crescinde. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global. prin mijloacele uzuale de informare. pentru copii intre 6 si 17 ani. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. una verbala si alta de performanta. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente. Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. In plus. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special. care sa permita achizitionarea lor. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. cit si nivelele diferentiate. similitudini. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. rationament aritmetic. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. prin lectura. din diferite domenii. etc. pe baza rezultatelor la ambele scale. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul.uneori chiar in natura lor. comprehensiune. ceea ce are o valoare clinica. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste.

fiinte vii. creaturi. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal. proba nu este influentata de factorul limbaj. 94 . daca se face o buna selectie a cuvintelor. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. nivel de care se tine seama in cotare. cit vor costa 24 de bomboane?”). si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. prezinta 19 itemi. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta. exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile).: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. mamifere. Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. au singe cald. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. cite bucati voi obtine?”). la ultima intrebare.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. Similitudini. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. Wechsler este de parere ca. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. vertebrate. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. De exemplu. copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema. De exemplu. in ultimul caz. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. perechi de cuvinte. Scala de rationament aritmetic. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase.

Ulterior insa. de asemenea. “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. ce trebuie repetate exact. Subtestul de comprehensiune.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). Initial. 1972). consta din 30 de cuvinte prezentate oral. Subtestul de vocabular. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. se trece la a doua grupa. la care sint necesare. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. Ce este o UMBRELA?”. Memoria cifrelor ( Digit Span). dupa expresia autorului. se compune din 18 intrebari ( de ex. si 95 . s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei. el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. pentru a raspunde. de specificul activitatii uzuale a subiectului. de oboseala sau de reactiile emotionale. De exemplu: “ Ce este in CEAS?. alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element).

Codul. 96 . iar doua fete au doua culori. cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. albastra. alba. Completarea de imagini. Cuburile lui Kohs.care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. ce trebuie denumit. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. aranjarea de imagini. cu principiul conservarii masei si volumului. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Subiectului i se prezinta 15 cartonase. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. despartite in diagonala (albastru-galben. cu cel de informatii generale. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. din care lipseste un fragment. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). galbena). cuburile lui Kohs. completarea de imagini. ansamblarea de obiecte si labirintul. ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. si cu cel de vocabular). rosu-alb). Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. folosind cuburi colorate.

care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. constituind astfel o scena cu sens. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala.Aranjarea de imagini. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. 1990): 1. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. Se utilizeaza figuri decupate – un om. rezolvarea probei ar implica. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. Comprehensiune verbala 97 . Labirintul. Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. ci opereaza prin incercari si erori. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. dar predeterminata. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. de a desprinde o idee directoare. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. Ansamblarea de obiecte. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire. un profil.

Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler.Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. 98 . pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. in plus. pentru copii si adolescenti cu retard mental. 1990). cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. de asemenea.

I. ce pot fi percepute cu uşurinţă.2. WISC. persoane.. gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q. Asa dar.5. Hollander si I. persoane. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill. animale. plante. de fapt. o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale. Serge (1954) fiind. aceasta scala elaborata de B. plante etc. B. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali. Hollander şi I. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. Asfel. animale.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume.I. Burgmeister. Burgmeister L. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). Solicita o activitate motorie restrânsa. B. obiecte ale vietii de fiecare zi. Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. 99 . clasificare şi categorisire a materialului perceput. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. În prima etapă se testează capacitatea de identificare. L.3. care a fost elaborată de B. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele.

tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc. standard. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale. . evocarea de cuvinte.cuvinte spontane”. 2002). în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu. De exemplu. ureche etc.. pierderea de elemente lingvistice. stereotipiile şi agramatismele. manechine.. cartoane pentru construcţia de cuburi. 2002). testul . Head) şi testul afaziei (R. 100 . Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici.. denumiri de imagini. reducţiile. în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat. defecte. Serial Test” (H. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson. repetiţii de texte. În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie. repetiţii.E o baterie de gândire conceptuala. inteligenţa orală.vedere retroactivă”. I. lecturi. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi.mână-ochi”. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. memorie.

Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe.. ele fiind relativ numeroase. Acestea sunt teste de . Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi. de evaluare şi conduită curentă. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. atenţia. Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. sistemele lor de predare. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele. opinia faţă de profesori.Bateria cuprinde 7 probe. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Testul al doilea are şi el 10 itemi. Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite.modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice. traforajul). 189). pentru prima dată în lume.. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii. de conduitele acceptate şi neacceptate. cuburile lui Kohs. p. S-a urmărit . copieri de desene). 2002. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. a unui Minister al Inteligenţei. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.inteligenţ㔠morală. de cunoştinţe şi activitate de grup.Programele au inclus şi 101 . de evaluare a caracteristicilor colegialităţii. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. de competenţele avute.

Se poate calcula un ritm de dezvoltare. La primul nivel. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. peste 140.I. Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15. în scopul dezvoltării vocabularului . 4. Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. (Ursula Şchiopu. 18 luni si pentru 2. 2002. verbal. Fiecare modalitate de comportament (motor. Dr. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor.4. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q. S.U. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. 3.60 saptamâni. R. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu.. acesta este un nivel 102 .vizual” ca mod suplimentar de percepere. Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii. a gândirii critice. de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby .5. 5. 2.test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. pentru copiii de la 2 la 7 ani. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 . În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii. aplicabile din jumatate în jumatate de an. 2002). pagini selective). Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. 6 ani. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale.testarea metodei Feuerstern. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale.A.

după un anumit timp. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. La nivelul 3 . după o anumită întârziere între situaţii. fie în partea dreaptă. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice).psihomotor. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). care a obiectului sunt transparenţi. 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei.conduitele ce exprima aptitudini. Utilizează un obstacol din material transparent. subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. după unul dintre paravane. Subiectul nu vede când este ascuns obiectul. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice. subiectului i se permite să caute 103 . dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond.

A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. pentru copiii între 6 şi 12 luni.obiectul. fară a repeta alegerea. locaţia lor spaţială e irelevantă. 104 . Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor. sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. dependente de DL-PFC urmează o întârziere. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. Similar sarcinii A-not-B. vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz.

dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor.Amânare şi O sarcină de recunoaştere. Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. Global vs. Subiectul şi invers. când îi este indicată o carte neagră Noapte. Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici.şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. litera H desenată din mai multe litere S). Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 . în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. să spună „ zi”.spaţială.trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună. O sarcină de atenţie vizuo. necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 .g. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median. Sarcină bazată pe conflict.

Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. galben. pe rând. subiectul trebuie să bată de 2 ori. dar nu necesită inhibiţie. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 . memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. o serie de stimuli. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. verde. fără a reveni asupra alegerilor. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. ca şi în Stroop-ul anterior descris. galben şi verde. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal.minte şi control inhibitor. La o bătaie în masă a experimentatorului. şi invers. pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. spre deosebire de acesta. apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli.

C = coordonarea oculo 107 . pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. P = controlul postural si motricitatea. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul.spuna”Zi”. O. Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii.Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal. Brunet si I. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor. apoi. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. iar la celălalt „Noapte”. Testul Corsi. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Sarcină de percepţie spaţială. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o.

Maysonnay (de la 1 la 5 ani). L = limbajul. Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete. eleborata in 1932. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit . Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale. Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. apucare. probe de limbaj. plante) 2. Scara cuprinde teste non . 1. Bateria cuprinde variantele A.6 ani.tests 1945 .13 imagini în culori. întoarcere de pagini. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . Dupa 1an acestea vor fi notate. vocalizare.verbale foarte bune pentru 4 . Rene Spitz a elaborat o serie de baby . Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. etc. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani.motorie. Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii. Bateria Cunningham Pintner.Palmer cuprinde planse de încastrare. Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin. Se refera la miscarile coordonate. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Bateria Borel . B si C fiecare cuprinzând 7 teste. Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale.1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). S = relatiile sociale si personale. denumire de obiecte. Bateria Merrill .

probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. Warburton . reprezentare. caracteristici ale dezvoltarii psihice. Modelul celor 10 figuri de H. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6. 4.3. reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere. probe de gândire logica. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5. Trebuie asociate 2 obiecte din 4.se pun în evidenta aptittudini intelectuale. capacitati intelectuale. ce contine 5 probe (operatii combinatorii. a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor. Inhelder .sase coloane de patratele care 109 . Scarile de dezvoltare au o notatie aparte. aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Completarea de scene 7. flexibilitatea reprezentarilor.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). Wallon si Lurcat .

integrarea în peisaj sau într-o activitate. ezitanta. Teste de cunostinte . Testul lui Goodenough H. silabe. Pentru . Include elemente proiective.3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal. fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj. scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala. -de cunostinte.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. curenta.silabica.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale. extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora. propria persoana) . literare. Testele de lectura = materiale fonetice. . Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale. istorie. concomitent se solicita algoritmii de lucru. structurate.. silabica. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). daca picioarele si bratele sunt reprezentate. femeie. E important daca desenul se face din fata sau din profil. testul având în vedere aceste obiective. nestructurate). pozitia ce li se da. propozitii. Testele de citire. vestimentatia. Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza.obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice. atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. Cinci niveluri de lectura: sub . Sunt de 3 feluri: -de educatie. -instructie( de geografie.indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu. expresiva 110 . Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele. detaliile..

teoriile 111 . Se stabileste nivelul alfabetizarii. conform cu programele scolare.4 -8 ani. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2.) stiu ambele dar fac greseli. c. In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul.teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute. Cuprinde câte 6 planse cu litere. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg.6.1. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Caietele .Testul SCGT . şi cum sunt acestea determinate.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare.6. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general. si M. Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”.) copii care nu stiu copia corect un test.Bovet . b.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul. 2.1 punct / item. Categorii de elevi dupa scriere: a.viteza si corectitudinea lecturii.sectiuni . Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici . siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre. Înaintea gestaltiştilor. J. silabe. cuvinte si propozitii. viteza si siguranta de numeratie. Copiii .

bunei continuări ( figura g). şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. 1999). părţi. similarităţii culorii şi formei (figurile c. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 . Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. şi par mai aproape de privitor. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. contrastul. au aceeaşi formă. şi nu într-unul haotic. simetria şi vecinătatea. ele apar asemeni obiectului. În fiecare caz. El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe. şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. Ca rezultat. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. Mai recent. d şi e). Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. convexitatea. în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. mai depărtat.

2000). De exemplu. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. contrar teoriilor gestaltiste nativiste. cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă. de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. economiei de reprezentări simbolice. simplitatea sau regularitatea. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. Din păcate. ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. 21. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul.2. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut.. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente. aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că. ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. 22 şi 37 – vezi anexa nr. organizarea perceptivă a sunetelor. şi/sau distanţei minime 113 . Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar).fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor.

poziţie sau orientare. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. de regulă. 2. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. De exemplu. Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. noi o percepem ca una tridimensională (un cub). Când se schimbă 114 . Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. În mod similar.2.de transformare. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională. obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime.6. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă. 1999).

Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. Deşi unele atribute ale 115 . Marginile pătratului par foarte evidente. dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat. prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. Astfel. percepţia se inversează). Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul. iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. În acest ultim caz.percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. De cele mai multe ori. 1999). Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre. deşi ele fizic nu există. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale.

aşa cum se poate vedea în figura (c). Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară. Fără îndoială. Mai mult decât atât. o secundă. este de aprox. deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. 1999). atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett. Mai exact.unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. Deşi acest timp de răspuns este scurt. este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. De exemplu. timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. cum este recunoaşterea obiectului. forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. În unele cazuri. dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. cum ar fi textura sau culoarea. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. 1999). locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Conturul rămâne constant. nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. Astfel. De exemplu. ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 . Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii.

Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun.1. 1999). mărimea şi culoarea. indiferent de gradul de iluminare. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare. care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett. 1999). În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea. chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. 2. cu principile care au stat la elaborarea ei. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938. sau combinaţii de forme şi culori. 2.7. textura sau mişcarea formei respective. 117 .reprezentari ale sale din memoria de lungă durată.7. mărimea sau poziţia formei. au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.

7. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor.2. la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. Inspirată din proba Bender. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. În această privinţă. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată. 2. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate. proba Santucci.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică. nu se regăsesc în formatul de pe CD). ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor. Modificând cotarea elaborată de Bender. mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. iar fixarea implică 118 . Din cele 9 modele folosite de Bender.

În 1966. Thurstone. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual. Deci. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. 1980). funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă. al activităţilor grafice ş. motorii şi senzoriomotorii. de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. Dar ea constituie. a capului.a. Din punct de vedere psihogenetic. binenţeles o premisă necesară. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. atribuindu-i aptitudinea 119 . îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii.. de a le vedea spaţiul şi forma. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani. adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale.

de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. Se vor nota 120 . trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat. cât şi în cele ale deficienţei mentale. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul. dar şi în cele în care se presupune. 2. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui.3.67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0.61 – 0. pentru predicţia randamentului şcolar. iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. de a le compara între ele. dificultăţile învinse. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru.62 la elevii din clasele I-VIII). De asemenea.7. 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0. cu scala WISC ( r = 0. 70). În cazurile în care se cunoaşte. deci de a vedea spaţiul şi forma. o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie. 71) şi la dictare ( r = 0. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0. precum şi mijloacele la care a recurs. precum şi de gradul lor de fuzionare. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă.44 – 0. desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. 1980). copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă.

slab şi foarte slab. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. 1980). În acest scop. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. deformează gestaltul. un copil maniacal va desene diferite 121 . mediu-slab. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). ADHD etc. De asemenea. în funcţie de aranjarea în pagină. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. desenează rapid sau lent. aplicarea altor probe. mediu. adecvate ipotezelor emise pe baza testului. care au ca efect o grafică tulburată. De asemenea. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. situat în partea de jos a paginii. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea.şi tulburările psihomotorii grave. cu tendinţe depresive. Deci. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid. Precizarea diagnosticului presupune. în aceste cazuri. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. foloseşte spaţiul. disgraficilor – sau de handicap mental. e preocupat de detalii etc. va face un desen mic. Dincolo de analiza globală. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. cât şi al fiecărui model în parte. orientare şi poziţie). se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate.

Maslow. probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului. preşcolari. Druţu. etc. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte. copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual). 2. şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig.înflorituri sau personaje în completarea figurii. sau la cei cu probleme de comportament. De asemenea. la aceştia evaluarea având caracter clinic. (vezi I. Leferver şi Whittlesey. 1975).Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. va haşura unele figuri. 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare.8. în special în achiziţia cititului şi scrisului. se poate aplica copiilor deficienţi mintal.8. 2. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. 122 .Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice.1. un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate.

proba perelor. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi. proba copacilor. proba “două puncte”. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba punctelor. construcţia şi plasarea spaţială. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. proba căsuţelor.2. proba “patru stele”. proba “trei puncte II”. proba minge. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. proba formelor umane. proba scaune. proba cruce. elipse. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese. proba lună. proba liniilor şerpuite. proba stelelor. proba dreptunghi. proba ou. proba pătrate. pătrate. proba “două stele”. alte patrulatere. proba pătrate II. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. proba flori. pe fonduri care se complică gradual. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri.2) Obiectul – fondul percepţiei. proba omuleţi de zăpadă. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. proba lună. proba “trei puncte”. proba copacilor II. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. proba maşină-garaj.8. 123 . Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. pe care copilul trebuie să le copieze. 2. proba scară. 4) Poziţia spaţială. proba zmee. proba bilelor. proba cercuri II. 3) Constanţa formei.

2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. proba puncte V. însă ele trebuie date întotdeauna standard.8. 2. nu trebuie detaliate. proba puncte III.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 .3. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”. proba puncte II. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. concepte. fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. proba puncte IV. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut. De aceea. 2. proba puncte VI. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.9. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul.

s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte. După cum am menţionat anterior. motorii şi cognitive. arătând legăturile existente între neocortex. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus. spre deosebire de memoria procedurală. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. Prin studii făcute pe maimuţe. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 . cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. 2001). 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42).( sau autobiografică). s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală. De asemenea. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor. şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median..O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative. pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. Retelele implicate in memoria declarativa Recent. 2002). în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier. recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44. zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus.

şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum. în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”). 2001). Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”.compun memoria episodică. Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. etc). 2000). în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial. acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. cu substrate neuronale diferite. în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. olfactivă. 126 . 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40). se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. auditivă.

Mai mult decât atât. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. 2001). Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. 127 . făcând posibil acest proces (Bachevalier. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. memorie de lucru. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC. cu aceleaşi operaţii. fie doar ale hipocampusului.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Deci. Deci. hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. memorie semantică. el acţionând în acelaşi fel. în comparaţie cu stimuli noi.. incluzând amigdala (aria 38). procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. 1998).

etc). În sarcina de Discriminare bicondiţională. S-a demonstrat că. există conexiuni între zona temporală. B+ versus C-. girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a. hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. AC. deşi apărută foarte devreme. Sarcina Transverse patterning. este controlat de structuri subcorticale.Totuşi. iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. Astfel. iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. CCD. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. În Sarcina obiectului diferit. 2001). recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. şi BD). interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. spre deosebire de al adultului. sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-. EEF. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. C+ versus A-). CD. Astfel. la maimuţe. Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. 128 .

pentru a susţine recunoaşterea. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 . cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. În sfârşit. în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. Astfel. dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. spre deosebire de procesul de recunoaştere. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. Prin contrast. lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. În sfârşit. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Mai mult.Interesant. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. Astfel.

Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. la 60% printre cei de 7 ani. folosim această strategie. Totuşi. în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm. există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. Cooper şi DeHart. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier. si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 . 1992). Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). O strategie foarte des folosită este repetiţia. Cooper şi DeHart. 2001). Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. 1992).

O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Momentul exact când o strategie apare depinde. atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. aşa cum am spus. În al doilea rând. În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. 131 . 1992). decât un copil de 6 ani. dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria.. copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. Ei realizează că este important să ţină minte ceva. de exemplu. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. 1995). în curs de publicare).( Braver şi colab. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. 1992). Cooper şi DeHart. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând.. o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei. În sfârşit. Alături de repetiţie. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. Cooper şi DeHart. Tactica organizării. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani. este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. Un copil de 11 ani.

Deci. metamemoria reprezintă un 132 . Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern. nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi.Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura. 1995). Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC. deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. conducând la “interferenţă proactivă”. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea.

Mai mult. la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. De exemplu. dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta.factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe. cu alte cuvinte. De exemplu. 1992). Prin contrast. 44. 45. 2. cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe. Dar. 10. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare. Cooper şi DeHart. 1992). aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi.10. Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone. fronto-polar (FP-PFC). Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie. chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. deci. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. 46. dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. Cooper şi DeHart. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară.

una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice. În acelaşi timp. culoare. creion. Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice. cal. iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte.10. şcoală. vrabie.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale.Proba Rey-verbal. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. tu le vei asculta şi când voi termina de citit. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Când terminăm de 134 . fotoliu. pom. ADHD sau dificultăţi de învăţare. munte. a comportamentului motor şi verbal. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. A. cât şi a recunoaşterilor. Dar trebuie să spui cât mai multe”.1. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze. ureche sau câine. care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa. barbă. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. pentru epileptici. nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. 2.

fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte. Spui toate cuvintele pe care le ştii.2. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. 2. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu. să vedem câte poţi să spui acum”. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii.Analiza calitativa a rezultatelor 135 . spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. 1975). fără să ţii seama de ordine. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a.prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate.10. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum. dar sunt şi alte cuvinte. şi pe cele care le-ai spus prima dată.

acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie.Volumul reproducerilor. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. Astfel. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. Deci cu cât sarcina creşte. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. De asemenea. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. interferenţa retroactivă va fi mai puternică. ar trebui să avem un progres constant. interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. Astfel. ceea ce facilitează reţinerea. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. spune Rey. 136 . Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. Dar. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). De asemenea vom putea observa faptul că. pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. în general. iar alţii în sens negativ. pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. care fac asociaţii semantice.

subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. 1975). Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). cât şi la celelalte. g) Reproducere iniţială bună. Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. d) Apariţia “platoului” final. care apoi creşte. c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. 137 . după cum urmează ( după Druţu. urmată de o slabă achiziţie. Acesta este un fenomen natural. după un punct culminant. f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor.

Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru. numai la primele reproduceri. Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. d) Apariţia cuvintelor duble. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. 138 . c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte. Subiectul caută sprijinul examinatorului. Indică oboseală. b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului.Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Denotă nedezvoltarea limbajului intern. Subiectul se concentrează mai greu. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate.

posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. 1975). Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. lipsa de interiorizare a limbajului etc. recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. hiperactivitate. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. c) Recunoaşteri false. 1975). ( Druţu. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. Subiectul spune “da” la întâmplare. Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. Fenomenul este efectul unui handicap mental. 139 .

calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. 140 . dar inaintea testului Binet-Simon. modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei.CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. dupa WISC. si a StanfordBinet IV. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. calitatile psihometrice. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica.1. s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. Istoric. si de asemenea. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici.

1990). reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. Centrarea pe procese. Majoritatea celorlalte teste. sau pe “cum” se rezolva o problema. cum ar fi WISC-R. copii bilingvi. atribuite emisferei stingi versus holistice. aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate. dar ca scale separate. atribuite emisferei drepte. De asemenea. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. Din punct de vedere psihometric. si nu a slabei lor inteligente. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. secventiale. K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. 1990). indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. de Cunostinte. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. simultane. pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. gestaltiste.analitice. Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati.

ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 .masoara procesele respective. 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale. sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus.

nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 . El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. “Analogiile matricilor”. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). B.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. in primul rind. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”. 1990). In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. se considera ca un test trebuie. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”. “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. De asemenea. “Triunghiuri”. 3. comparativ cu testul Stanford-Binet IV. “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor. Testul insa are limitele sale.2.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice.

fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus.=68. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total.5). I. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”.5) si Procesare Simultana (media de 82. si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I. C. Ca urmare.-ul total al testului.Q. de obicei. de 82.9 comparativ cu I. se considera ca subtestele de cunostinte.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. 1990). care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89.7. dar in nu si celor din subtestele simultane. de 76. De asemenea. se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. S-a observat ca I.Q. dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata. 1990). D. Dintre subtestele de procesari mentale. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale. scorurile 144 . De asemenea.1).7. la “Analogiile matricilor”. Printre limitele testului. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare. in general. la copiii cu tulburari emotionale.Q.Q. cele mai slabe performante sint obtinute.

Inchiderea formei. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus. Triunghiuri. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Analogiile matricilor. Memorie Spatiala. 1990). Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte. dar sint un bun instrument de estimare. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. Triunghiuri. Diada Cunostintelor: Proverbe. 1990). Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Memoria numerelor. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus. Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor.

Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. variază între 10 la 20%. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. inabilitatea de a sta jos timp 146 . În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie. Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie.Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. hiperactivitate şi impulsivitate. frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp. Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. în a termina o sarcină începută. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor). Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. Astfel. Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă. 2000). probleme în a pune obiectele la locul lor. probleme în a asculta persoana care i se adresează. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară. şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. în a-şi organiza activitatea. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei.

Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. în timp ce 147 . în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. Spre deosebire de ADHD. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. vorbire excesivă. În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD). într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. 2. 3. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”. întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. de exemplu). dificultăţi în a aştepta ceva. 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani.îndelungat. pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. şi unul de impulsivitate). Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. 3 de hiperactivitate. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale.

2000). alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD. Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 . dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. afectând aproximativ 6070% din cazuri. 2000). în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate. 6) De asemenea.prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. Prin contrast. Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare. s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. 3) cele anxioase (25%). 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. În plus. alături de tulburările de învăţare. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. De asemenea. 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%).

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

În cele 18 studii. În mod curent. s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. memorie de lucru. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. Go/No-go) şi 6) fluenţă. În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. 154 . unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making. 2000). lucrurile nu sunt foate clare. S-a observat că în general. 5) inhibiţie Stroop. Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. Stop-signal. Sacade întârziate şi Anti-sacadă). 4) memorie contextuală. Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). 2) planificare (Turnul din Hanoi). Trail Making Task). Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. 3) memorie de lucru (Counting Span). subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente.

2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. Schachar. orice literă. în 25% din expuneri. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. trebuiau să-şi oprească răspunsul. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. nu doar ADHD (Logan. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska. Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală). sex şi nivel de vocabular. Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. la auzul unui sunet. Totuşi. să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. 1996). Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. în mod semnificativ. 2001). cu CD şi ADHD+CD.

răspuns mai mari la semnalul de oprire). Conform cu această ipoteză. Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. Ca şi atenţia. abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. Pe baza acestor date. autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. 156 . şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. Spre deosebire de acest punct de vedere. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială. conceptul de “inhibiţie” este unul complex. şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru. 1997). cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. dorinţa de a răspunde la o solicitare.

în mare. “se ceartă deseori cu adulţii”. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. monitorizarea şi controlul distractorilor). avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. cât şi la CD şi APD. de asemenea “iritabilitate când i se cere. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. CD şi Pathological gambling. Asa dar. folosirea strategiilor. “este foarte uşor deranjat de alţii”. De asemenea. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte. SUD şi APD. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare. în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni. minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. De asemenea. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. incapacitatea de a planifica 157 . şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. Spre exemplu. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. CD. APD. Sau. putem observa că.Sumarizând. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. etc. APD şi Pathological gambling. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. furtul – la CD. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune.există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD.

în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”. iresponsabilitatea – la APD. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. Spre exemplu. 2001). crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. sunt expuse separat.şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. 2001). unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. De exemplu. Apoi. mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. luând în considerare subtipurile 158 . El ne sugerează că există un deficit de atenţie. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate. Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. deşi ele nu sunt independente unul de altul. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. “uşor de distras de stimuli externi”. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. În plus. Mai mult de atât. “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. SUD şi Pathological gambling.

Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta.ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. integrare sau abstractizare. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 . precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă.şi hiperarousal. identificarea patternului central sau temei de bază.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise. funcţiilor executive. Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. De asemenea. şi găsirea unei semnificaţii. cititului. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament. ce conduce la stări de hipo. memoriei. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. matematicii. interpretare. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat.3. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. 2001). Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă. 3. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi.

inhibarea unor comportamente supraînvăţate.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. 2001). Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea. automonitorizarea. 160 . pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. care are desenat pe el fie un triunghi roşu. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. culori. şi forme geometrice. una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. fie patru cercuri albastre. fie trei cruci galbene. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi. Wisconsin Card Sorting Test (WCST). WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. considerată un test al flexibilităţii cognitive. fie două stele verzi. De exemplu. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul. organizarea. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă.

Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 . fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. cortexul parietal posterior. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului. şi de asemenea. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). în prima instanţă. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. în DL-PFC. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. atunci când examinatorul face acest lucru. să o menţină. 2001). Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. gen “corect” sau “greşit”. număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. în cortexul cingulat anterior. Subiectul trebuie. 1996). copiii execută corect doar la 5-6 ani. nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului.care se găsesc pe cartonaşul-cheie. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. să ghicească regula de sortare. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. Criteriul nu este comunicat subiectului. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu.

deci al flexibilităţii conceptuale. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. În prima. Aceste 162 . După câteva serii de acest fel. Iniţial. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. li se dădea instrucţiunea inversă. dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. se revenea la setul iniţial. literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. Apoi. În sarcina de amorsaj negativ. Deci. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. şi tot aşa de câteva sute de ori. Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor. Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. şi invers. subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). În unele serii. Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. apăsând o tastă.Prin analiza componentelor procesului. În timpul derulării sarcinii. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă.

şi deci. amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. 2001). a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă.sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. În acest context. ale memoriei de lucru. Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 . Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. intuitiv. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. sociale.

şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. uitare. evitarea unui contact vizual.care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. nu cea cu ciocolata. un observator examinează copilul. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. dar experimentatorul nu putea. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia. 2001). La sfârşitul perioadei de observaţie. s-a renunţat la teoria anterioară. Astfel. Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. • Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. dar pot merge până la forme severe. Ulterior. R. chiar după mai multe încercări. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. ca de exemplu. uitându-se către cutia goală. Iniţial. un anume negativism. S-a observat că. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. ca un dezinteres profund. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. Schopler. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. evitare. chiar dacă înţelegeau consecinţele. o timiditate exagerată. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. Reichler şi B.

• Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). cât şi imitaţia fină (copierea unor forme. inspecţia corpului. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea. mersul pe vârfuri. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. ocazional. poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. iar cele mai severe sunt o postură specifică. • Răspunsurile vizuale 165 . mecanică. în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. mai puţin evidente. balansările. • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. scurte. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează. auto-agresiunea. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. în care adultul nu intervine.Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. de a termina o activitate sau. lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. în caz extrem.

trebuie luate în considerare frecvenţa. gravitatea şi durata acestora. • Teama. gust. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. • Reacţii la miros. atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea. 166 . • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. bizar. gesturi. la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte. ţipetele.La acest item. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. râsul nervos. retragerea. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. cât şi comportamentele vizuale bizare. • Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale. privirea fixă a luminilor. gustarea. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. temerile. Când se face evaluarea comportamentelor. postúri). asemănător unui jargon sau la ecolalie. Prima separare de părinţi.

• Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă. etc. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit. O asemenea 167 . dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. de durata examinării. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal. atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. Pentru aceste evaluări. De exemplu. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla. se ia în considerare şi vârsta copilului.

sintaxa.Aparenta. 1990): 1. Inaltime si greutate. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. Elemente de tensiune. cum ar fi rosul unghiilor. b. din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor. Rezistenta la stimuli distractori externi. anxietate sau neliniste.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. 3. S-a sugerat că atât funcţiile executive. 2. imbracaminte ( adecvarea la virsta).4. Dezvoltarea limbajului. Nivelul de activitate generala. Capacitatea de atentie. În plus. între funcţiile executive şi “Theory of mind”. Putem concluziona că. capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . tropaitul din picioare. bilbiiala si tremor al vocii. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate.diferenţă. blocaje de vorbire. Articulare. de asemenea. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. de exemplu. folosirea limbii.Raspunsurile la situatia de testar: a. a dialectelor sau jargonului. patternuri ale limbajului. caracteristici ale fetei. vorbitul excesiv. Dar. aspectul curat/neingrijit. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. adecvată nivelului de dezvoltare. 3. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale.

Impulsiv. Proba Rey verbal.Albu. 169 . continuarea acesteia pina la terminarea sa. renunta la prima dificultate. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. stilul “incercare si eroare”. verificarea raspunsurilor. dificultatea creste interesul. Cooperare sau rezistenta. pare defetist.(1972). (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. 3. BIBLIOGRAFIE 1. atitudine superioara.. raspunsuri rapide. T. si Pitariu. d.Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. refuzul de a efectua unele sarcini. cauta aprobarea examinatorului. E increzator. f. Angajarea in relatie personala cu examinatorul. Editura Casa Cartii de Stiinta. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea. Indrumător de psihodiagnostic (vol. c. Zorgo şi colab.Kulcsar. e. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. dorinta de a coopera. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. H. Cluj-Napoca. dorinta de a “face cit mai bine”. Pentru uzul studentilor. În B. cauta provocarile. provocari si succes. devine agresiv cind greseste. Druţu. Atitudinea fata de sine.sa-l efectueze. sistematizare. motivare. face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.Bejat. M. Reactia fata de esec. renunta des. (1975). M. raminerea “pe sarcina”.Napoca 2. II). Cluj. raspunde pozitiv la laude si incurajari. spune frecvent “ Nu pot”. UBB Cluj-Napoca 4. I. interesul pentru diferite sarcini. Didactică şi Pedagogică. Ed. Bucureşti.

UBB.Minulescu.Rosca. T. Institutul de stiinte ale educatiei. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic.. Schiopu Ursula ( 1984). B. sectia orientare scolara si profesionala (1991). Bucuresti. Bucuresti. Institutul de stiinte ale educatiei. Editura Infomedica. 10. M. M. Bucureşti 8. Kulcsar şi V. Metode de psihodiagnostic. sectia orientare scolara si profesionala(1991). M.Kulcsar.Institutul de stiinte ale educatiei. UBB Cluj-Napoca 6. Colecţia Psihoped-Info Nr.2. I. Proba Bender-Santucci. 1-2. Bucuresti.III). S.Preda. Vol. Scari psihometrice de inteligenta.Minulescu. V. În T. Editura Didactica si Pedagogica. si Radu. Editura Fundaţiei Spiru Haret. Cluj-Napoca. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1. Cluj-Napoca: 1991 12. (1975). P. (coordonator) (1997).U. sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. (1972). Bucureşti 7. Szamoskozi. 15. 11. 13. Zorgo. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale. Inventare multifazice de personalitate. Editura Didactica si Pedagogica. Bucuresti 14. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate. Psihodiagnostic.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 . (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. Bucuresti.5. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi.C. (2002). Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. 9.

3.Poate fi subiectivitatea măsurată.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14. vi se pare cea mai .Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17. 11. 20. 10.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi.Ce este fidelitatea unui test? 15. 12. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician . 18.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6. şi cum ? 7.2.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.Prezentaţi subtipurile ADHD.Ce este un test psihologic? 13.

30. 27.Ce este etatea mentala? 28.Care sint limitele Scalei B-S? 31.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47. 41.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37. in conceptia lui Terman? 29. 39. 45.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34. 25. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36. Ce masoara testul Raven? 35.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26. 42. 32.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.Ce exprima C.Enumeraţi itemii Scalei Schopler. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33. si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.I.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.24.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 .

Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63. între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64.Care sunt diferenţele în dezvoltare. 55.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE . 60. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare. 52.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59.48.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor. 54.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62.Ce alte funcţii cognitive.Enumerati scalele K-ABC.Holland - 173 . 49.Menţionaţi subtestele probei Frostig. 56. 51.

6 . se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. faţă de activitatea respectivă. 1 . NOTARE: Se adună. ARTISTIC-REALIST. ci numai ceea ce simţiţi dvs. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi. 3 . 5 ÎNTREPRINZĂTOR. Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). se scriu toate combinaţiile de cod 174 .dacă vă displace. se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. 0 . Astfel: 2 .ARTISTIC. în căsuţa marcată. 2 şi 3. Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare. o cifră care va semnifica atitudinea dvs. Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu. 2 . INTELECTUALARTISTIC. faţă de ele.CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri. ARTISTICINTELECTUAL). se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1. Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia.CONVENŢIONAL. iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4. după cum urmează: 1 . dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5.vă place acea ocupaţie. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. Lucraţi repede. funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.dacă vă este indiferentă. 4 . toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane.INTELECTUAL. INTELECTUAL-REALIST. Apoi. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante.SOCIAL. pe verticală.REALIST. REALIST-ARTISTIC.

codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi tehnice. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare. activităţi cu publicul. activităţi tehnice Ativităţi artistice. management. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. exacte. activităţi educative Spectacole. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. Urmărind tabelul de mai jos.dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. activităţi artistice 175 . PR. activităţi tehnice Activităţi literare. domeniul medico-dentar. activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi de tip meşteşugăresc. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. administrative. management Activităţi de tip meşteşugăresc. iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1. management. activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi artistice. domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. analize de date. activităţi tehnice Activităţi cu publicul. activităţi artistice Servicii sociale. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul ştiinţelor matematice.

servicii sociale Management. domeniul ştiinţelor exacte. activităţi de vînzare. meşteşugăresc. analize de date. domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. analize de date. activităţi administrative. Management. activităţi cu publicul Management. activităţi de vînzare. servicii sociale. activităţi administrative Activităţi administrative. activităţi muzicale. activităţi literare Departamente de personal. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date. management vînzare. ativităţi administrative Activităţi administrative. activităţi administrative. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. activităţi cu publicul Servicii sociale. activităţi activităţi de de tip administrative. activităţi educative. servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. management. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. management 176 . domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. analize de date. activităţi de vînzare sociale. analize de date. spectacole Servicii sociale. domeniul medico-dentar.

crt.Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi. reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 .

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil. care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere. să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .

25. une independent de voinţa proprie.9. 17. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3.6. caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . 13. 22. 14. caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia. pen rezolvarea conflictului. în care individul trebuie să adopte una dintre variante. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect.10. 16.8. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. În funcţie de alegerile făcute. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii). 28).104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman.

4. 1976. 7. 6. 22. evitant (cu itemii 1.Frecvenţa şcolară. în mod individual. 30). 28. 13. Astfel. Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. 20. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar. 11. 10. 18. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly. 25.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. 18. . 15. 20. Bucureşti. 19. . 5. 2000 conflict. 24. prin depistarea tipului dominant. 21. 7. 12. 26. 23. 182 . 21. Pedagogică. 5. . dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale. Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. 19. Bucureşti. 9. gata de compromisuri (cu itemii 2. precise. 27. elev slab. uşor adaptabil (cu itemii 1. 4. Elev bun. 14.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi).Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 11. 27. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. persoanelor avizate (părinţi. 29). 24. 17. 23. 15.2. 12. 29). 3. Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative. se poate observa atitudinea subiectului. 26. 8. s-au distribuit chestionarele. 30). 16.

frecvenţa.cooperarea cu şcoala. .naţionalitatea. a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: .adaptarea la cursul pregătitor.handicapuri: senzoriale. . .condiţiile de locuit.motivele reuşitei/nereuşitei şcolare. 183 . . Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv).începutul studiilor şcolare.nivelul de studii. .data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar.Pentru familiile analfabete. de comportament. . Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel. . b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.componenţa familiei. Întrebările se referă la: .situaţia profesională a familiei. . neuromotorii. . . considerate ca rezultate finale. . . chestionarele au fost completate de examinator. reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).starea social-economică – venitul lunar global.preocupările şcolare în viaţa copilului.

concepţii socio-educaţionale. 4. 9. concepţii de planificare a bugetului. atitudinilor. comunicarea asupra metodelor educative. 2. concepţiilor. poate fi mare.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. comunicarea asupra problemelor sexuale. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. 7. optimă sau redusă. preferinţe. concepţii decizionale. comunicarea empatică. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. concepţii practic-menajere. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. şi anume. comunicarea asupra problemelor sensibile. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. concepţii de loasir. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. articularea. sexual-senzitive. 3. 8. comunicarea problemelor gospodăreşti. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . 6. precum şi de calitatea mesajelor. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. 5. Congruenţa (adecvarea. eroto-afective. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni.

Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c.Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul. sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 . Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a.  uneori  niciodată 2. da  câteodată  niciodată 5. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d. da  câteodată  niciodată 4. 1. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e. da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. vizavi de următoarele situaţii.

da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9. da. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . da  câteodată  niciodată 10. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. cum de ai ştiut” ? g. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate. Îi spuneţi soţiei ? j. bineînţeles că nu-i spun nimic 6. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i.  uneori  niciodată 8. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs.

Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o.11.  uneori  niciodată 12. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14. da  câteodată  foarte rar 15. da  câteodată  niciodată 187 . da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13. trebuie să luaţi o hotărâre. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k.

Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie. da  depinde de situaţie  nu 19. discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s.16. Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. da. sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. da  câteodată  nu 20. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q.

acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. întrucât examinează în general. sub formă de joc. da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment. AB şi B). activităţi de relaxare sau activităţi în completare. control într-o secţiune transversală . În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A. Am ales acest test. comparabile.u. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 .omogene. care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor. schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă. după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ. de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată.

Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. Guilford (10). instrucţie minimă şi clară). Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. Proba cuprinde patru itemi. Bateria de teste cuprinde cinci probe. 3. M. din lumea vieţuitoarelor. 2. ” Proba s-a aplicat individual. Temele sunt variate: din activitatea şcolară. în timp nelimitat. foarte puţin cunoscute de către subiecţi. fiecare incluzând un nr. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. F. 9) sunt scene din diferite poveşti. din lumea basmelor. 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. 8. Torrance (39). la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. figuri incomplet structurate. variat de itemi. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. P.” Proba s-a individual în timp nelimitat. El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. Osborn (20). Roco (31)). la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. Proba cuprinde cinci itemi. 6. P. E. Chelcea (4). A. Proba 3 190 .redusă a atenţiei. iar figurile folosite (vezi anexele 1. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. 7. verbal şi constructiv-figurative. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. să le sugereze. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. Tablourile (vezi anexele 5. din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică.

Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect). Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. în timp nelimitat. . atunci………………. Proba s-a aplicat individual. Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. atunci…………………………. în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei. a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare). în timp nelimitat. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei.” Proba s-a aplicat individual.. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10.Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. 12. 13) însoţite fiecare de câte o întrebare. 11. fantastică. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. Dacă lume ar fi din caşcaval.

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.C. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2. A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică. A treia etapă a experimentului. S-a oferit lista profesoarei.) de Harrison G. deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg.întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ. la alegere.L. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte. s-a oferit lista profesorului diriginte. Gough . 197 . cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2. pentru un timp mai îndelungat. Pentru aceasta. dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. posttestul. pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. Apoi.

se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. 198 . Metoda anchetei pe bază de chestionar . • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni. De asemenea. Dintr-un alt punct de vedere. pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. 4 – des. 5 – întotdeauna. după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. obţinute cu ajutorul altor instrumente. nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. dar ele au fost completate şi cu alte date. prin natura lor. Este interesant. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. Unele întrebări pot fi. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. unde 1 reprezintă niciodată. din punct de vedere ştiinţific. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie. 2 – rareori. 3 – uneori. încadrate şi în alte dimensiuni.

Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume. Scorul alfa variază între 0. coeficientul r a fost 0. 1991. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . 1983). Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. coeficientul r a fost 0. acuzele somatice. apropiat copilului tipic.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. agresivitatea şi tendinţa de a distruge.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie. probleme sociale. pentru o perioadă de doi ani. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. retragerea. anxietate/depresie. Scalele au fost normate pe două grupuri. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament. retragere în sine. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. problemele de somn.71. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată.54 şi 0. delincvenţa şi comportamentul agresiv. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării . În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor.75. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock. Pentru o perioadă de un an.96. Achenbach & Edelbrock. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice. 1983). probleme de atenţie. Inventarul este validat pe deplin. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach. probleme de gândire.

măsurători ale ataşamentului. include întrebări despre demografia familiei şi copilului.achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale. 1998). Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. Guilford . dezvoltării şi funcţionării senzoriale. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.Z. Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA.S. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga. 200 . Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0. Testul de personalitate J.S.W. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective. Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Pearson.97 (vezi Epstein & Sharma. Elizabeth Soliday. Achenbach. întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament. Nils A. un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State.96. gânduri de terminare a plasamentului). iar traducerea a fost verificatî apoi in România.. implicarea familială. fidelitatea generală a sclalei este de 0. D. ICC a fost tradus de Adina Gabor. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici.T. Margarita Protopopescu Ph. abilităţi intrapersonale.P. impactul plasamentului în familie. istoria copilului înainte de plasament.87 şi 0.

energie şi vitalitate. • R – Autocontrol 201 .P. randament ridicat. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate. menţionate de autori. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară. antren. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie.Z. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. stabilitate.În raport cu considerarea personalităţii. încetineală în acţiune. sedentarism. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. sunt: ritm excesiv de lent în lucru. mişcare lentă. temperamentul în viziunea lui J. entuziasm. Factorii de personalitate vizaţi de “G. vivacitate. atracţie către acţiuni rapide.S. randament scăzut şi eficienţă mică în timp. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii.” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. caracter.T. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. a fi permanent în mişcare. realizat împreună cu W. J. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului.P. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului. eficienţă crescută. Guilford în “inventarul” de personalitate. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale. Aspectele negative. aptitudini. manifestate prin rapiditate în lucru.S. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. fatigabilitate. Zimmermann. “tacticoasă“.P.

J. izolat de ceilalţi. excitabilitate ridicată. tendinţă de afirmare. a lega uşor conversaţii. • S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă. iniţiativă socială. de a sta împreună cu alţii. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. timiditate. impulsivitate. pondere. tendinţă de a ieşi în evidenţă. 202 . J. echilibru. calm.P.P. evitarea ieşirii în evidenţă. reţinere în a intra în conversaţii. În urma unor cercetări multiple. pentru comportamentul de conducere. exprimare ezitantă. capacitate de a conduce. căutarea contactelor sociale. “îndrăzneala” socială. defensivă. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. evitarea ieşirii în evidenţă. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. perseverenţă. şovăitoare. tendinţa de a lucra singur.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. dificilă. iresponsabilitate. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare.42 între acesta şi succesul în activitate. a propriei afirmări. evitarea activităţilor sociale. S-a obţinut o corelaţie de 0. pe latura sa pozitivă. de a lega conversaţii. capacitate de a vorbi în public. J. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important. plăcere de a muncii împreună cu alţii. Aspectele negative sunt: atitudine supusă.P. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. de afirmare proprie. stăpânire de sine. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe.

al singurătăţii. combativitatea. J. uniformitatea stărilor emoţionale. de bine fizic. optimism constant. prin subiectiv. desigur. a fondului energetic. senzaţia de a fi duşmănit. egoism. în genere.P. iritabilitatea. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. 203 . persecutat. dispreţul faţă de semeni. mult mai mult decât se înţelege. ostilitatea. excitabilitate crescută. pesimism. proastă dispoziţie. plictiseală. resentimentele. sentimentul vinovăţiei. neîncredere. Aspectele opuse. calm. Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate.• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. tolerarea actelor ostile. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. respectul pentru semeni. rănit). suspiciunea. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat. bunăvoinţă. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. egocentrism. dorinţa de dominare. a intereselor. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări. deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă. senzaţie de sănătate. antren. acceptarea dominării.

S. curaj. tendinţă către analiză a situaţiilor. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. Acest factor este considerat.• T .T. dificultăţi de adaptare socială. frica. cu popularitatea. a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale. în cele mai multe cazuri. • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă. denigrarea instituţiilor sociale. reflexie. înclinare spre raţionare. Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. inhibarea expresiilor emoţionale. responsabilitatea socială. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. severitate. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. observarea comportamentului semenilor. Un scor redus. mila faţă de sine. dezorientare. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale. prietenie” indică. dezgustul care apare cu uşurinţă. suspectarea semenilor. duritate.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie. către autoanaliză. este în termeni de evaluare a naturii adaptării.Înclinarea spre meditaţie. 204 . încredere în instituţiile sociale. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate. interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. teama.Z. de autori. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine.

Nu.65 – bine.55 – mijlociu. putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii. ?. însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări. dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare. în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate.Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 . câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: .Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford . 3. . O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”. – 60 . Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi. însuşiri “negative”.35 . – 70 . ne-am propus identificarea. În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine.30 – foarte slab. pentru fiecare factor.25 .75 – foarte bine.45 – 50 . Da.40 – slab. iar o notă scăzută (sub 50). .Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1. Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. Tabelul nr.1 . 2.

5 2.5 Mmasculinitate 2.5 5 0 5 5 2.5 spre 7.5 5 5 7.5 5 0 6 0 7.5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.5 6 0 5 0 7.5 5 0 5 5 7.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.5 2.5 5 0 2.5 5 5 7.t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.

Jersild.S.” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale.T.Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine. “slab” şi “foarte slab”.G. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon. deci în Test proiectiv T. În genere.. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J. -Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”. putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui. nu înnăscută.. acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt.Kuhn şi McPortland. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T.Kelly prin conceptul de “constructe personale”. cultural-sociale şi morale. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul.T. subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită. apartenenţele etnice.S.pentru opt din cele zece trăsături. A. numele. după A.T. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 . Această formaţiune psihică dispune.

. gata de plecare. etc. Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi.. în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi. propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice.. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră.... fără rezonanţe profunde... Răspunsurile b. gras. au un caracter mai larg şi mai complex. chiar cabotinaj. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim. tristă.. de forma Eu sunt o persoană altruistă. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice.Răspunsurile a.... Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt. etc.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale. etc. preocupată de adaptarea imediată. tânăr. Răspunsurile d.. etc.. sunt fiul secolului meu.. Din rezultatele globale (Tabelul nr.. În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer. etc.... sănătos. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. mamă.... după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”. trăiri. 208 . o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social. stări. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite.. uneori. neînţeleasă. Răspunsurile c. Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate. Reprezintă în cazul în care domină..3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale.. fiu.. Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată.

2 8 . Răspunsur ile b. 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. (Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a.T. Răspunsurile c. 2 0 9 4 4 . 9 0 i 2 . 7 8 . 7 1 3 . 1 7 3 . 2 9 . 9 . 5 6 . 8 7 . Răspunsurile d. De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii.S. Tabelul nr. 3 9 . 9 3 209 . expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice.Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”. precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. 1 3 . 3 0 3 . 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 . care corespund tensiunii Sinelui Social.

9 . 9 . Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. precum şi a unei maturităţi afective. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator). ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali. viaţă profesională. viaţă de familie. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional. 3 54.adaptare în profesie.. 3 . generatori de reacţii stenice sau astenice. 5 . Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane.la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective. loisiruri. identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 .Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt. tonus mental. 5 . relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe.

a spontaneităţii şi elanului. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană. iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie. dispoziţiile sunt inconstante. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. • Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 . • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta.

iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. stare de sănătate. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm. 55.Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres.adaptabilitate promptă şi adecvată. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante.Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. starea de sănătate. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Inventarul constă în 20 de situaţii. fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare. tonusul mental. viaţă de familie. tonus mental. dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. 4 funcţii psihice. primele 8 fiind scalele de bază. 212 . viaţa de familie. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru. introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv.

somnul. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman .57. M. Ai. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. droguri. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. acest factor nu implică 213 . Cs). A. când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei. De asemenea. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare. În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. include şi consumul de alcool. astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.

cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi.o ameninţare reprimată. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii. sine şi nu spre problemă. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă. Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 . târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi.Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative. o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă. Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie. 58. Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior.

fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des). 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit. Scorul pt. Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping.

1. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu.2004 ) C.I.întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1.niciodata 2. Reactionez negativ la critica personala. Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii.I.1. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic.uneori 3.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C. 216 . Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .) Nr.) (2. adesea 4.crt. 2004): 1.Omer.``Cât sunteţi de stresat ?`` C.59. Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .) Adesea (3.

Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte. Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc. Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.(anexa 3). Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva.2.cu 2 variante de răspuns. ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. Imi asum mai multe sarcini decat pot face. 60. Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi.Chestionarul C.închise de tip dihotomic . Teama de esec ma impiedica sa actionez. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba. Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1. Munca tinde sa primeze fata de familie si casa. 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 . în termenii DA/NU.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4.două puncte dacă a încercuit răspunsul 2.

pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare . 10. varianta de răspuns NU la itemii:7.12. materie prima si finita volumi) 5. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17.3.Suprasolicitarea 6.21. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.inadecvarea persoanei la locul de muncă 8. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20.5. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14.20.8.4.11.16.ore suplimentare 7.14.19.activitate repetitiva .conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 .17. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18.recompensarea inechitabila a muncii 9.2.3.6.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12. zgomotul 4. şanse scăzute de avansare 19.9.15.18.13.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21.rutiniera 11.

6.Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. 4. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. 219 .de la 1 la 5. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1. indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine. Sunt o persoană calmă. 5. o voi face. 3. 2.1992) Folosind scala de mai jos. 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic. 9. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă).(Buss & Perry. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră. 7.

Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . Dacă cineva mă loveşte. 23. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. Uneori mă roade gelozia. 19. 15. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi. 20.10. Când cei din jur mă supără. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. simt că uneori lumea râde de mine. 22. 220 . În lipsa mea. 26. 14. lovesc şi eu. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv. 11. 16. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie. îmi exteriorizez nemulţumirea. 13. 18. 21. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. Nu mă pot controla . 27. le spun părerea mea despre ei. Când sunt frustrat(ă). Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică. 17. 24. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 25.

motorii sau de comportament. VA. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. Hostility. la care se răspunde pe o scală Likert.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression. unde 5= acord total.Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică. 1992)a constat în 52 itemi.Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi. VA.unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1. Prima versiune(Buss & Perry. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română. H-Ostlitate.28. A-Furie. Verbal Aggression. Anger. Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. 29. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume. and Direct Aggression. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă.emoţionale ale constructului.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective. iar 1= dezacord total.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi.Buss&Durkee. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 . aşa cum a fost construit de către Buss & Perry. A şi H ) prezentate mai sus.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi.Agresivitatea Verbală. împărţiţi pe patru subscale (PA.

anul terminal. obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui. Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni.engleză). care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar. iar retestul în limba română.85 .clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament. 222 . Testul a fost dat în limba engleză. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu.clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%). selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial.1). am considerat că putem continua adaptarea. cu un grup bilingv (română . Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România. alcătuit din 20 de subiecţi.nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial).care s-a plecat. după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare. S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0. Astfel s-a realizat validitatea de aspect. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală.nr. Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. Secţia Română –Engleză. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen. Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi. În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi. păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%). Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest.

Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi.95.cât şi pentru scorul total al Chestionarului.83 0. eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului.85 0. Graficul nr. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni.77 0. adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry). A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie.82 223 .72 0.

Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare. VA 0. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA).similare cu cele obţinute în versiunea în engleză.Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.48** 0.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0.21 ** A VA PA *semnificativ la p<0. După cum se observă din Tabelul 3. validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate. itemii măsurând acelaşi construct.15 0.01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente.24 ** PA 0.33 ** 0. însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.furie(A). Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative. furie(A). Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă. dar semnificativi din punct de vedere statistic. Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi.varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate. toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA).14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 .aceste două subscale sunt diferite.05 **semnificativ la p<0. Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului. deoarece se consideră că aceşti doi factori. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate. agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).31 ** H 0. indicând o bună fidelitate. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului.

23** 0.24** **p<0.30** -0.26** 0.35** 0.63** 0.32** 0.32** 0.39** 0.33** 0.53** 0.47** 0.25** 0.26** 0.79** 0.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.17 0.55** 0.51** 0.43** -0.25** 0.32** 0.10 0.50** 0.35** 0.38** -0.53** 0.32** 0.17 Suspiciune 0.19** 0.23** 0.68** 0.corelaţie parte.34** 0.37** 0.31** 0.17 0.22** 0.25** 0.22** 0.59 ** 0.25** resentiment verbală 0.30** 0.18** Scor total 0.49** 0.68** 0.25** 0.01.34** 0.25** 0.16 0.35** 0.53** 0.19** 0.34** 0.60** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.49).42** 0.17 0.56** 0.53** 0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.13 0.51** 0.29** 0.09** 0.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.03 0.21** 0.29** 0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .33** 0.24** 0.03 0.32** 0. negativă(r=-0.17 0.12 0.22** 0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.52** 0.50** -0.28** 0.

BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia. Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex. “Agresivitate Verbală(VA)”.STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă).JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului).StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate. STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie). şi “Ostlitate(H)”. (Bigaggio&Maiuro.form H(Scala de Activitate Jenkis). În evaluarea chestionarului lor.Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe. la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 .JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii).Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului).1983).Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”.Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei).BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale.STAXI-EXC=Subscale Furiei) . STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory.

2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi.8 verbală 15.Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine.Chestionarul Woodworth-Mathews.3 77. Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.2 fizică 24.0 21.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17.2 68. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry.3 Average Female Scores(Media feminin) 17.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante. pentru fiecare dintre loturile de studenţi. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune. Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 . pentru determinarea nivelului de agresivitate. pentru depistarea unor trăsături patologice.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13.5 16.7 20.

) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie . Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor. Inventarul de personalitate California ( C. ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi. Pentru testarea ipotezelor I. in viata sociala curenta. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. avand ca sursa primara limbajul cotidian . adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV. II şi III de la punctul 2. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta. Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS. indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate . Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice. G. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural.P.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene .VI şi VII). Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice. oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate.H.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala.I. psihologice morale etc. si se pot regasi in toate culturile si societatile. In inventarul de personalitate California ( CPI ). 228 . V. a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte. Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi. comune.2 s-a realizat un studiu corelaţional.

C. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest. CPI introduce alte 2 scale. In 1957. publica primele scale . Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. apare prima editie a CPI cu 15 scale . Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp.intercomunicare speciala . Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ). In 1951. foaia de raspuns. foaia de profil ( masculin si feminin ). fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie. care cuprinde 480 itemi .I. Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit . apare cea mai editata forma ( si in Romania ) .Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . pentru predictia 229 . s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI . Scalele cuprind : . pentru ca rezultatele sa il reprezinte.randamentul intelectual si social In 1948. grila etalon.P. rezultand 20 scale diagnostice. Se aplica individual sau colectiv .interrelationare umana . manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare. In 1987. intr-o revizie mai recenta.

a eficientei scolare si academice in general. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n. . In prezent. pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Cm.note medii : 50 +/. Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. Gi.note foarte mici : sub 20. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului . Aceasta maniera se poate adapta si la calculator. cu numere de ordine de la 1 la 480.note medii spre mici : sub 40 .comportamentului delicvent. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil .note mari ( patologic ) : peste 70 . Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb. cand se vor folosi grilele transparente. valoarea notei T nu depaseste zona mediei. chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii .note medii spre mari : peste 60 . Nici pentru scala Gi. 230 . ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns.s.10 . a succesului profesional sau in diferite profesiuni . Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul .

Pentru aceasta forma. note foarte mari. astfel ( Gough. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. • sociabilitatea . 3. • starea de confort sau de bine psihic . Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale.1969 ) : .Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea.prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei. siguranta de sine. Prezentarea scalelor : Forma de baza a C. In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative.P. • acceptarea de sine . 231 . • capacitatea de statut . Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta .I. 2. cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica. 4. note foarte mici. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ). zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. • prezenta sociala .

• alinierea la modelul comun sau comunalitatea . • realizare prin independenta . • socializarea . aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . Furnizeaza. capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea. • toleranta . • tendinta de a face o buna impresie . • autocontrolul . • feminitate / masculinitate. in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism . . dominante. cu ascendent asupra altora.a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational. pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii.a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal.a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . astfel : • scalele de intuitie psihologica .Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale. . • flexibilitate . un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. In interpretarea scorurilor scalei. si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social. Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice. H. alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. • eficienta intelectuala . 232 ..

indiferenta tacuta. iresponsabil. indraznet. inhibata. sever. metodic. anxios. dominant. indiferent. amabila. nesigur. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re. Sy.insista. discreta.barbatul are imagiea unui apatic. persistenta si initiativa sociala. Pot fi descrisi ca dominanti. plini de forta. . au incredere si independenta. sugestionabil. marginit. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”. Scorurile peste medie indica persoane active. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. sigur de sine. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). stabil. vorbareata. Sa. care anticipeaza. 233 . persistente. orgolioasa. siguri de ei. inhibata. Scala cuprinde 46 de itemi. rigid.un barbat este perceput ca : ambitios. lenta in gandire si fara actiune. Perceperea sociala : . pesimist. persuasivitatea si fluenta verbala. de incredere. sfioasa. tendinta de a privi lucrurile in fata. Adjectivele care descriu perceptia sociala : .o femeie este perceputa ca agresiva. de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta. puternic. propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. optimist. sigure de sine. neorganizata. nesigura . competent.femeia este precauta. . Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. educatiei. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. cu incredere in sine si revendicativa. dominanta. autoritara si energica. dintre care 26 ii apartin exclusiv. increzatoare. cu un comporta – ment banal. impaciuitoare. calma si stearsa. descurcaret.Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce. puternica.

. eficient.incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . Sp. Cs. Un scor peste medie indica un ins ambitios. rezonabil si progresist . carierist. activ. ascendent. sireata.femeia este perceputa ca : lucida. perspicace.femeia : actioneaza negandit. sfioasa.barbatul este : discret. individualista. independent. conventional. existenta unor interese literare sau artistice . Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. perspicace. sociabil. suparacios. slaba. oportunist. logica si multilaterala. Continutul scalelor 234 . sumbru. simpatic ( agreabil ) . cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese. timida. imaginativ. Sc si Sa. matur. ingenios. lent. Varianta cuprinde 32 de itemi. cu interese largi. simpla. molateca. ingenioasa. care evita afisarea sociala . lipsit de omenie . iar restul comuni cu scalele Sp. tensionat. Do.barbatul este : aspru. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese. blanda. dintre care 9 ii apartin in totalitate . multilateral. lacom. Sa. de cei retrasi. gradul de “constiinta sociala”. elogiat. Are un total de 36 de itemi. nelinistit. Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid. Ai. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . eficient in comunicare. Perceperea sociala : . schimbatoare. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat . Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. . scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. viguroasa. sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. dintre care 15 sunt puri. irascibil. Perceperea sociala: . participativ. supusa. apatic. relativ estompat. cicalitor. marginit. inteligenta.

femeia : precauta. verva si spontaneitatea comportamentului. timida. cu interese largi. neinhibat. increzator. sfioasa. aspru. rece. intreprinzator.barbatul este perceput ca : destept. interese culturale si intelectuale. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan. energica. superficial. deschis. 235 . atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. lipsit de familiaritate.barbatul va fi perceput ca : stangaci. imaginativ. competent si rational. o incredere bine afirmata. neangajat. ingenios. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. cu o natura expresiva si creativa. reclamagiu. relaxat si sigur de sine. dominanta. asociata cu standarde stricte pentru sine. . insa cotati invers. fluent in gandire si original. amatoare de flirt. spiritual . cauta placerea. retinuta. cu interese largi. cu interese limitate. este competitiv. schimbator. Un individ care se ataseaza usor. modesta.afirma : placerea pentru interactiuni sociale. precum si toleranta fata de ceilalti . Perceptia sociala : . linistit. discreta. spirit deschis.barbatul : aventuros. Cs.femeia este descrisa drept agresiva. increzatoare. Participarea sociala : . retrasa. . Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. spirit ascutit. rapid. inhibata. Perceperea sociala : . dar si scalele Sc si Gi. sociabil si sigur pe sine. iar restul comuni cu alte scale precum Sy. neformalist. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora . mereu in primele randuri. vorbareata si sociabila. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. Ie si Py. deschisa. neconventional. logic. Sa. In scala raman 56 de itemi. instabil. 17 distincti. confuz. moderatie. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. blanda. Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. conformism. paralel cu accentul pus pe indatorire. matur. abandonant.

simplu. Perceperea sociala : . cooperant. . desi comod si conventional. rabdator. activa. fie pasiv aceasta siguranta . cauta placerea. intreprinzator. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. cu interese limitate. Perceperea sociala : .femeia este perceputa astfel : precauta. rabdator. oscilant si nesigur in decizii. deschisa. amabil. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. indiferent. spirituala. vorbareata. oportun. cu o gandire noncreativa. prin continutul lor. ingenioasa. abandonant.. spontana. acceptarea de sine. orgolios. conventionala. nechibzuit. tensionat. Este formata din 34 de itemi. sensibila. negativist.femeia : aventuroasa. spirituala. moderat. apreciativ. ordonat. schimbatoare. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. prefacut.barbatul : precaut. flirteaza. de nadejde. sarcastica. imaginativ. rautacioasa. capacitatea de a gandi si actiona independent. cu fluenta verbala. supus. centrata pe sine. decisa. dominanta.barbatul : increzator.femeia : aventuroasa. sincera si spirituala. 236 . modest. sigur. . supusa. retrasa . insistenta. Perceperea sociala : . indrazneata. adaptabil. Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. neinteligent. deschis. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze. aspecte de Sy si Sp. caracterizeaza un individ precaut. pretentioasa. deschisa. pasiv in actiune si limitat ca interese. timida. bland. rafinat. gata sa se retraga cu interese limitate. revendicativa. banal. ceilalti prezinta. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. orgolioasa. infigaret. sofisticat . linistit. sub medie. cu siguranta si incredere in sine.barbatul : aspru. 4 apartinand exclusiv scalei. serios . Scorurile joase. argumentativa.

echilibrat. limitat in gandire si actiune. anxietate. cinstita. discreta. amabila. molatica. . acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. rautacios. negarea unor stari de tensiune. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. conventionala. nepretentioasa.barbatul este : anxios. comod. matura. lucida. sfioasa. impulsiv. elogiat. rationala. echilibrata. Perceperea sociala : . productiva. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine. superficial. inhibat.femeia este : calma. precaut. afirmarea increderii in viitor. rabdatoare. nu se formalizeaza. stangaci. cauta scuze. capabila. activa. abandonant. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. intreprinzatoare. logic. Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. impaciuitoare. defensiv. negarea oricaror probleme familiale major.barbatul este descris ca : demn de incredere. agitat. sincer. Scala are 44 de itemi. apatic si conventional . dintre care 29 apartin exclusiv scalei. teama. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii. conservator. 237 . multumit. Perceperea sociala : . laudaros. distrat. ambitioasa si multilaterala. uituc. grabit. binevoitor. dependent. alerta. chibzuita. Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”.. gentila. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale.destins.femeia : precauta. increzatoare. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale.

. temeinic. cusurgie. Scor foarte scazut . Ac. iresponsabil. afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. serios. To. defensiva. face pe grozavul. intuitiva. comoda. si Ie.perceperea sociala : . risipitor. satisfactie si stabilitate familiala. iar restul sunt comuni scalelor : Do. metodica. discreta. rebele. . ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. indiferent.barbat : nepasator.. sarcastica. cumpatat. nesentimentala. civice si morale . neglijenta.barbat : capabil. stabil. Cuprinde 54 de itemi. responsabil. fidel. neconventionala. constiincios. lipsita de tact. Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. se compatiomeste. dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme . cu tact. integritate si corectitudine atins de individ. Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. necuviincioasa. Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala. dintre care 16 sunt exclusivi. cumpatata. Ai. Sy. practica. Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie. sarcastica. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere . Sc. Scala are un total de 42 de itemi. constant. dintre care 28 sunt exclusivi . optimism 238 .femeia : stingace.femeia : constiincioasa. comod. fidela. obositoare. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. fiind construita prin metoda criteriului extern. accentul pe datorie si disciplina de sine . instabila . Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . turbulent. responsabila. responsabile. Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente.femeia : aroganta. ca opus alienarii si resentimentului.

dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. metodica. eficient. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice. materialista. opuse vagabondajului si opozantei. organizat. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. necontrolata . inteleapta. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare. Scala contine 50 de itemi.barbatul : incapatinat. evitarea conduitelor antisociale sau agresive. conservatoare. organizata. temeinic. nestatornica. autocontrolata. defensiv.si incredere in sine. onest. sincer. integritatea morala. adaptarea familiala si scolara. rezonabila. dintre care doi ii apartin in intregime. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . neconventional. sarcastic. Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. corect.barbati : adaptabil. Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : . .sanatos. ignorant. viclean.femeia : defensiva. neinhibata. lucida. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale. . Scala indica nivelul de maturitate. respectuos. indiferenta. Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . modesta. 239 . disperare. inferioritate. provocate chiar de incitari minime.femeia : precauta. in contrast cu sentimente de alienare. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. certaret. iresponsabil.

matura. multumit.femeia : agresiva. nerealist. a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. banuitoare. nesentimentala. obositoare. iritat. infigaret. negarea resentimentelor. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . aspra. defensina. binevoitor. autocrata. altruist. sarcastica.femeia : aroganta. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 . obositoare. orgolios. generos. Scorurile scazute sunt percepute astfel : . negarea anxietatii. . interesul pentru estetic si scopuri intelectuale. sarcastica . cusurgiu. superficial. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. increzatoare. sarguincios. autocontrolata. Scala contine 32 de itemi. linistita. sacaitor. responsabila. conservatoare. critic. colerica. moderata. Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive. neformal. impulsiva. rezervata. cumpatat. rabdatoare.femeia : calma. modesta. coleric. gentila. . demn de incredere .Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . izolarii. autocontrolat. autocontrolata. emotiva.barbatul : iertator. eficienta. neinhibata. cumpatat.barbatul : afectat.femeia este : calma. lenta. aroganta. . lipsite de prejudecati. tandru. fidel. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. nesocotit. cu tact.barbatul : amabil. deschise. alienarii. plangaret.barbatul : increzut. incapatanat. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine. independent. infantila. insensibil. rece. individualist. . multumit. intuitiva. logic. precis. cusurgiu . logica. suparacioasa. impulsiv. cu tact. rebela.

reflexiv. calma. perspicace. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul . prietenos. constiincios.Scala are un dublu scop. practica. directa. temeinic. rationala. care reflecta : o buna socializare.femeia : schimbatoare. realista. coleric. practic. . pesimist.femeia : lucida. incapatanat. Contine in total 28 de itemi. nemultumit. Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna. cumparat. vesela. modesta. comportament si atitudini conventionale.barbatul : prudent.barbatul este : adaptabil. altruist. rezonabil. cinica. Scala contine 40 de itemi. asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor. . Scorurile scazute sunt percepute astfel : . increzatoare. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. de incredere. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. suparacioasa. amabil. rabdatoare. intelegatoare. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : . sarcastica. Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : . tandru. binevoitor. organizat. responsabil. optimismul . pesimista. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . negarea tendintelor nevrotice. conservatoare. maleabil. nelinistita. sacaitor.femeia : moderata. colerica. indiferent. . impaciuitoare. nesocotit. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . cald. precis. conformismul. din care 18 sunt exclusivi.barbatul : reclamagiu. eficient. cu tact. energica. preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . incapatanata. cusurgiu.

ostentativ. temperarea si increderea in propriile capacitati. indraznet. nepasatoare. eficienta. . Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. intreprinzatoare. capabil. valorizarea potentialului propriu . cu resurse. feminina. logic. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata . neconventionala. Persistenta si muncitoare. iresponsabila. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. usuratica. metodica. neconventionala. rezonabil. nesabuit. dintre care 18 sunt exclusivi. matur. agitat. cooperanta.barbat : apatic. rezervata . sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. insuportabil. indiferenta. amabila. Perceperea sociala : .barbatul : ambitios. Perceperea sociala : . eficienta. banuitor. uituc. artista. . idealista. neinhibata. impresionabila.femeia : aventuroasa. logica. organizata. practic. neghioaba . uituca. stangace. Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. superficial. constiincios. curajos. se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului . dificiala.barbatul : atragator. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . comod.femeia : conservatoare.femeia : apreciativa. schimbator. ferma si sincera. cauta placerea. responsabila. inteligent. responsabila . atitudine degajata. pesimista in privinta viitorului profesional. Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi. asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. responsabil. neglijent. risipitor. incapatanata. 242 . primejdioasa. amabil. de incredere.. infumurata. rebela. lenesa. sarcastica. iertatoare. nesabuit. nedemna de incredere. . distanta. reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare. Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara.

irascibil.Scala contine un total de 32 de itemi . curtenitor. agitata. eficace. nerealista. simpla. prudent.independent. precauta. interesul pentru activitati de cercetare. si sigura pe sine. instabila . prudent. cu abilitate intelectuala si discernamant. placerea de a face planuri si de a le realiza. fricos. un comportament in genere flexibil. neformalist. sarcastic. . Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. cu o gandire clara. independenta. originala. rigid. rece. capabila.femeia : stangace. discreta. marginit si suspicios. umil si supus fata de autoritati . matura. progresista. Perceperea sociala : . Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. rational. anxios. cap sec.barbatul : prevazator. relativ instabil si mai putin organizat. nechibzuita. Perceperea sociala : 243 . inteligenta. nemultumit. meticuloasa si ingenioasa. logica. mereu alerta si bine informata. ingamfat. Scorurile scazute indica un comportament inhibat. dominanta. multilateral . rationala. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul. inteligenta. plin de sine. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. puternica. capabila. simpatic. Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. opuse celui pentru valori practice.barbatul : afectat. lucida. Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . infantila.femeia : calma. pretentiosa. emotiva. sentimentul adecvarii si eficientei personale. inteligent. egocentric. imatura. Perceperea sociala : . ordonata. frivol.

. superficial. independent.barbatul este : capabil.. tensionata. sigura de sine.barbatul : stangaci. Perceperea sociala : . la cauze si la experientele semenilor . Are o gandire conventionala si stereotipica. sincer. eficient. liberale. rationala. ingenioasa. comoda. modul deschis de a fi. logica. prevazator. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung. relaxata. independenta. inteligenta. inceata. si fara ambitie. de incredere. lucida. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. rezervat. neconventionale. evaziv. incapatanata. cu interese limitate. vorbareata. eficienta. neformala. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema. de incredere. cu interese limitate.femeia : capabila. spontana. obositor. independent. uituc. retrasa. interesul pentru aspectele practice.femeia : capabila. prudent. defensiva. insensibil. stangace. dintre care 10 ii sunt specifici. demna de incredere. nepripita. influentabil.barbatul : distrat. nervoasa. disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special. rece. rece. . individualist. confuza. superficiala. restrictiilor si constrangerilor. neprietenos. pesimista. autocontrolat. perseverent. atitudini deschise. neastamparata. . receptiva. inteligent. rezonabil. nesupusa regulilor. Contine 22 de itemi. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne. logica. susceptibil. preocupat.femeie : nehotarata. isteata. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. anticipativ. Perceperea sociala : . rapida. Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. straniu. simpla. 244 . isi gandeste deciziile. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea. iar restul comuni cu Sp. satisfacut. ingenioasa si flexibila.

metodic. onesta. optimist. independent. organizat. Perceperea sociala : . imaginativa. indrazneata. serioasa.Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva.barbatul este descris astfel : atitudine degajata. capabile de schimbare in gandire. . cu simtul umorului. formala si pedanta in gandire. nesupusa. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. prefacuta. conservatoare. cenzurata. bland. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. sever. obiceiuri si traditie. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. prudenta. indaratnic. pasnica. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate.barbatul : hotarat. simpla. elogiata. prudenta si modesta. lipsa de ordine. minutios. modesta. nelinistita. adaptabil. cauta placere. risipitor. neformala. originala. 245 . constiincioasa. incordata. lenes. istet. nelinistita. . conformista si conventionala. generoasa. spontan. metodica si rigida . de incredere. cauta placerea. eficient.femeia : precauta. defensiva. plina de respect fata de autoritate. sarcastica si cinica. sociabil. flirteaza. cu tendinta de a se autopedepsi. conduita. Perceperea sociala : . Perceperea sociala : . incapatanat. flegmatic. aventuroasa. rautacioasa. calda.barbatul : activ. lenta. idealista si egoista. desteapta. harnica. sociabila. vorbaret.femeia este perceputa astfel : neglijenta. cu incredere in sine. Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane. practic. cu un tempo linistit si precautie. relativa instabilitate. blanda. nestatornic. cu umor. individualista. .femeia : conventionala. vioi. temperament. rigida. deschis. voios. energic. adaptabile. politicoasa. ingenioasa.

deschis. dura . blanda. agitata. nelinistit. agresiv.Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. simpatica. ambitioasa. nervos. cauta placerea. indecizii si reflectie. respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului . interesul mai scazut fata de politica. gentila. cauta placerea. blajin. face pe grozavul.barbatul : aventuros. robusta si framantata. . lucid. emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) . formalist. discreta. . Perceperea sociala : . matura.femeia : constiincioasa. afaceri.barbatul : recunoscator. sensibil. nesatisfacuta. cu tact. de sprijin. irascibila si susceptibila . Perceperea sociala : . deschisa si directa in gandire si actiune. temperata. indraznet. egocentrica. incapatinata. plangaret. respecta si accepta semenii. calma. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii. realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine. robusta. 246 . masculina. dur. serviabila. impulsiv. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) . Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa. slab. perseverenta si sincera. calda. se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. masculin. propria modestie.femeia : vulgara. autocritic. lenesa. masculina. scorurile mai joase interese mai mult masculine). nerabdatoare la intarziere. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale. retinere si lipsa impulsivitatii. activa. feminin. autocontrolata. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. generoasa.

Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. metoda de cercetare. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. Limitele dintre normal . El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . 1968 . Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . independent de manifestarile exterioare. in 1968. dar si de “abaterile de la medie”. de-a lungul timpului . a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. accentuat si dizarmonic. elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”. in functie de care. in termeni cantitativi. nu sunt fixe. constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia. Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” . Berlin. tendinte spre “mediu”. dar foarte acurat al unei persoane . Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. Karl Leonhard. cu puncte tari si puncte slabe. iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea.Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. corespunzator acestora. Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte.

4 itemi = Ex scala IX. Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. hiperexactivitate . In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii . emotivitate . care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . distimie .). Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1. modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie. control . 8 itemi = Ciclo scala VIII. in 1970. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. hiperperseverenta . Este indicata o litera tipografica 248 . Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. anxietate . 8 itemi = H-Tim scala VI. Chestionarul este format din 88 de itemi. urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . Chestionarul de tendinte accentuate . repartizati pe 10 scale. Schmiescheck creeaza . 8 itemi = Dist scala VII.Nestor in 1975. ciclotimie . 12 itemi = Dem scala II.care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. 8 itemi = Anx scala X. 8 itemi = Em. 8 itemi = Nest scala V. lipsa de stapanire. 12 itemi = H-Per scala IV. la Universitatea Humboldt. 12 itemi = H-Ex scala III. demonstrativitate . H. exaltare . hipertimie.

Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect . la care ei. Pentru o intelegere a instructiunilor. NU INTRATI. acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. Dupa aceea . tensiune. Indiferent de forma de aplicare . Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. 2. pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj . subiectii. SE EXAMINEAZA. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate . 249 . eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul. se pot da exemple pe tabla . subiectii sunt asezati distantat . 3. preferabil fiecare cu masa / banca lui. anumite miscari.20-30 de decibeli). pe care . examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari.” In cazul unui examen colectiv. este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max. se va scrie : “NU BATETI.). de pe care sa lectureze intrebarile .destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . vor avea de raspuns cu DA sau cu NU. subiectul urmand sa mediteze . Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . fie ca are loc in colectiv. cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari. se va proceda ca atare. cu litere mari. un anumit joc al privirii etc. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ). sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU .

Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect. 90-100 min.22. Oboseala. cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X). graba falsifica situatiile de raspuns. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. in interesul subiectului. ci la rand.44. sau de tensiune. prin chemarea acestuia langa banca lui. Nu se lucreaza pe sarite. numerele din tabel. Nici o presiune . la numerele intrebarilor din chestionar. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada.65. ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . In linii mari.85. discutia avand loc in soapta. dupa Schmieschek. I DEMONSTRATIV : DA : 7.29. deci.41. Nici o constrangere . referindu-se.19. redam mai intai. la acest chestionar.63. a unor situatii comportamentale.88 250 NU : 51 . Timpul : Timpul de lucru este liber . dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala. Ca perioada a zilei. Cine termina.73. tensiunea. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca. sau de graba. nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. Intregul experiment putin de cca.. intre orele 7-18. preda materialul si paraseste in liniste sala .

Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU. cu atentie.27.14.48.86 HIPERTIM : DA : 1.24. daca la intrebarile 5.47. in continuare .67.76 ANXIOS : DA : 16.15. de asemenea. astfel. li se face un semn special . deci.33.12.74.51.69.57.55.43.30.60.53.54.56. raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .84 EXALTAT : DA : 10.80.39.79 NU : 36 NU : 12.52.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca.45.50.28.81 NESTAPANIT : DA : 8.11. duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 . “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea.32.21.75. carora.46 NU : NU : NU : 31.58. raspunsurile DA care.37.18.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4. cotand.34. din vreme si inaintea oricarei operatii. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) . raspunsul NU este cel simptomatic.31.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.26.35.61.25.13.42.77 DISTIMIC : DA : 9.68.87 CICLOTIM : DA : 6.64.23.36.17.20. drept DA ( simptomatic ) si va fi. a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA.82 EMOTIV : DA : 3. de catre experimentator.38.40.59 si 65 subiectul scrie NU. Ulterior se examineaza atent. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta . la unele din intrebari.78.72.46. Deci.49.71.62.70.

Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. numai sirul cifrelor romane. adica mai mult de jumatate din nr. este. demonstrativitate. de intrebari 252 . apoi. semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. Intrucat grupele I-X nu au. Schmieschek. Vom avea.de raspunsuri DA ). intrucat. rezultata din multiplicari. in coloana a 3a ( nr. un numar de semne +(sau de incercuiri ). marcate cu semnul + ) etc. Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. Se aduna. cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a. In cazul cand la vre-o grupa. prin inmultirea efectuata. se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe. in dreptul grupei I. reprezinta totusi date primare . Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor. examinand cele trei pagini ale chestionarului. toate acelasi nr. aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ). Parcurgand . apoi de la grupa III ( cifrele III. Cotarea : In continuare. Cifra maxima.cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . valoarea 12 indica 50%.stanga intrebarii ). aceeasi pentru toate grupele. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. se trage o liniuta ( -. adica nimic ). Cu referire la interpretarea cotelor. valoarea 6 indica 25% . deci. hiperexcitabilitate ). cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii. se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. astfel . dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ). se obtine valori standard comparative. bazandu-se pe unele date experimentale. nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) . de raspunsuri DA trece de 50%. valoarea 18 indica 75%. de intrebari. de aceasta data.

VI. In acest sens.5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I. prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37. care.III ) 8 grupa a VIII-a. a procentajului respectiv. un raspuns DA echivaleaza cu 8.2% 5raspunsDA= 41. In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei. de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). plecand de la formula cea mai simpla. propunem fie alcatuirea. apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate.1% 8raspunsDA= 66. fie calcularea.5% 6raspunsDA= 49.VII.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87.3 ). Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV. la fiecare grupa (I-X) . Daca luam. s-ar putea discuta de un 253 .3% 2raspuns DA= 16.V. unele simptome coreland clinic cu altele.IX. am intocmit un tabel cu procentajele respective.6 ) etc.3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe.8% 7raspunsDA= 58.6% 3raspuns DA= 24.7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. a unui profil.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62.specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome.9% 4raspuns DA= 33. doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16.II. cu 4 1raspuns DA= 8.care.X ) 1raspunsDA =12. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”).6% ( 2X100:12=16. sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a).4% 9raspunsDA= 74. In acest caz. pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”. pentru fiecare subiect examinat. care are 12 intrebari simptomatice.3% ( 1X100:12=8.

coloana a 5-a devenind semnificativa.“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. eventual. Operatia este in curs si vom putea. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 . precum si pentru unele studii longitudinale. fiecare tip de personalitate accentuata. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. nu vor putea fi obtinute ameliorari. cu variabilele varsta si sex. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. operand. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic. sau daca. de asistenta psiho-sociala. de psihofarmacologie etc. Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ). descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. sau unele forme de remisiune. ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. a “Procentajelor”. la un interval de 4-812 luni. deocamdata. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a. de psihoterapie. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. prin tehnici educative. relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice. Pentru interpretarea rezultatelor. Indici statistici : In momentul de fata.

^ lauda de sine . ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre. ^ pripeala in decizii .accentuate. setea de prestigiu personal. continua banuiala. ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire. II. Personalitatea hipertimica : 255 . ^ susceptibilitate. ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate. gestica ).Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta . ambitiosi .Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor. spirit exagerat de ordine. IV. ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate. ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. neincredere fata de ceilalti .Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt. ^ nehotarare. de a se compatimi . ^ incapatinati. de a fi usor ofensati. mimica. de a se face iubit . framantare. V. exacerbarea sentimentului de dreptate.Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . indoiala. vesnica pendulare intre incredere si neincredere . mimica si aprecieri necontrolate . predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti. instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational . ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. III. I. sentimentul propriei valori.

^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima. 256 . relational. vointei si gandirii . optimismul etc.Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune. in jurul lui antrenandu-se voia buna. al caror raport afectiv cu arta este intens traita . ^ o recunoastem in poeti. VI. VIII. participare scazuta la viata sociala . o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive . IX. ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. ^ se caracterizeaza prin sobrietate. ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur . VII. artisti.Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm .112 ). de animale . cu influenta asupra gandirii . ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional. conducandu-si viata dupa principii etice . de intuneric. disperare – evenimente negative ).evenimente pozitive . pag. veselia. comunicativitatea.Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. ritm lent al gandirii.^ bogatie de idei . lipsiti de egoism.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei. severitate. ^ pot fi altruisti.

) . Utilitatea chesctinarului H. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . ar putea depista precoce unele tendinte care. ANEXA nr. Dar. etc. cu o orientare mai mult clinica.2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. insuficient considerate. “Mediul” de astazi ( social. psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii. in vederea unei “integrari” eficiente. o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate . chiar aroganta . se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . induiosati.^ la maturitate : timiditate. industriale. industrial etc. sunt milosi.). Brodmann (1909) 257 . ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine . scolar.Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. sau generale. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . ^ mobilitate a mimicii . lacrimile apar repede . cer. O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana. cu coordonatele sale multilaterale si complexe. pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. indiferent de consideratiile teoretice. aplicat in variante medii ( scolare. X. in fond.

ETC.ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .

Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare. România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 . I.2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs .-La un rand si ½. 550176 .2 trebuie realizata COLOR.secundar Lb.15 .apx.in urma rearanjarii in pagina.IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof.univ. Tribunei . Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala. -litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii . .Sibiu. -ANEXA nr.01.dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!). -termen. Cu multumiri.deoarece altfel nu are valoare.dr.şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.

... 550169 .139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date........Sibiu.....1971 Localitatea: Sibiu.jud........ va rog sa ma solicitati .Nr..........................I......I.....Nr.............. România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01.....Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B.... Seria S.570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date.................. Seria G....B.Data nasterii: 25. Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5........ 1938 Localitatea: Filea de jos.univ.......Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B.01..... va rog sa ma solicitati 260 . martie.C-Noica ..dr......MIHAI Functia didactica:lector......jud..N... Nume si prenume:SIMA I.....

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful