P. 1
PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC.1.

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC.1.

|Views: 5,002|Likes:
Published by ske087

More info:

Published by: ske087 on Dec 01, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/18/2013

pdf

text

original

Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

potenţialul de accidentabilitate. precum şi la personalitatea în ansamblul ei. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1.1. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic. 6 . asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor. specifice psihologiei.Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice. management etc.1. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete. Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice. potenţialul de risc. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. şi însuşiri psihice.) garadul de discernămând. Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste. Funcţie de scopurile urmărite. Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach. În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . etc. conativă şi atitudinală. gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite.Psihodiagnoza .modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte). activităţi.

Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. . metoda biografică. la fel de importante cum sunt observaţia.implicând şi alte metode. U. în China şi apoi în Grecia antică. privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului.1976).Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu.Fechner. privitoare la nivelul intelectual.Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice. . Mc. psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei. etc.. . 7 . 1. Reynolds (1975. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează.2. interviul anamnestic. analiza produselor activităţii. bazate pe diferenţele între indivizi.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) .preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei. 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare.

1879 marchează momentul materializării. Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. Acest laborator va deveni institut de psihologie. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii. date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington. . Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. Wundt. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului. . în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) .Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere .În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia.1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală. 1992). În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 . abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. se datorează unui elev al lui Galton. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice. instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni.

Studiile sale au influenţat profund psihologia. socială.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. educaţională. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. se instaura o nouă profesiune. Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice.1910 . abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia .În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. Pavlov (1849-1936).Simon. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. inclusiv pe tărâm american. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. 1992). inginerească. remarcă autorul citat mai sus. a artei. Odată cu ea. Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională.superego.I. .predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice.obiect al psihologiei şi tipologia ANS. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice.P. etc) ca răspuns la comenzile societăţii. sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM). un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo. etc) . Szondy. . .. . În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul . Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet . publicat în 1905. TAT. 9 . a muncii. aceea de psihodiagnostician. al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă. În acest context.1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman.psihiatrice.

Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 . psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. centrul de evaluare al lui H. .. . Rousseau la a cărui conducere urmează E. b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. Murray. Primary Mental Abilities Tests).activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. tehnica in-basket. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. (Stanford Achievement Test. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. Mondial . c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan.J. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive. TAT.Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi.Al doilea R. Bucureşti !) . memoriei. 1995. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie. Ed. Piaget. caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach.Laboratoare în şcoli. Bernreuter. Babel. noi modele teoretice ale selecţiei) . După război se dezv. Minnesota). şi funcţiilor neuropsihologice corelate. Aici a lucrat şi J. Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale.3. Murray).1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J. 1.Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.

Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. Roşca. La univ. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera. CFR 1933 şi apoi auto). aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I. energie electrică. 1. 1976). Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. Anastasi.Goangă.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi. la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930). la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. N. (Gh. armată etc. prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ. M. V. I. N. Nestor. diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Al. Aceste 11 . Tr. Gh. G.). Peteanu ş. I. Gh. Mărgineanu. 1925. Al. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M. Herseni.a.4. Nestor. a. Todoran.1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională . Rădulescu Motru. M. M.Zapan. Rădulescu -Motru. Margineanu. M. Se organizează laboratoare în armată..).P. Bontilă. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. D. Ştefănescu . C. minerit. Neveanu. Zapan. Ceauşu ş. siderurgie. Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. Zapan.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. Bontilă. P. Nestor. . Roşca.preşedinte C.

adică validate.tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. a activităţilor creative (Şchiopu.noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare.. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale. sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. 1976). Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire. sensibilitate . 12 . Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. psihologia muncii şi psihologia clinică. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. U. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. fidelitate. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''. psihologia educaţională. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic.

de selecţie şi de repartiţie. înţelegerii. Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate. rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei.. U.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. înbolnăviri etc. al muncii şi la contextele de viaţă.1976). 13 . psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. a trăsăturilor minate. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. Activitatea de psihodiagnoză. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar. este o radiografie a atributelor personalităţii. Pe de altă parte. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare. Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Prin investigarea deteriorărilor mentale. familial. pe baza nivelului însuşirilor investigate. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei. a destructurărilor sistemului personalităţii. accidente. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale.

parţial al testului Luscher. interviu anamnestic. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. a potenţialului său. reprezintă de fiecare dată. multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). psihopatologie. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. un anumit declin sau hiperfuncţie. 14 . metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. dat fiind obiectul său în continuă schimbare.Efortul de descifrare a personalităţii. etc. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. Aplicarea unor teste psihologice simple. un proces asemănător experimentului. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. Pe de altă parte. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică. cunoştinţe de psihologie generală şi socială. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. Este cazul testului Szondy şi. comparaţia fiindu-i astfel inerentă. dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. psihodiagnoza are caracter etiologic. trăsătură accentuată sau morbidă. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. este adevăratul proces de psihodiagnoză. prin raportare la conduita semenilor. psihologia vârstelor. psihologia copilului. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare. apelează la formula unicităţii dar. colectarea unor informaţii prin observaţie. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză.

Doi subiecti cu un I. Metoda face radiografia procesului de invatare. Profitul cognitiv. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. 2) Se dinamizeaza testul insusi.Q. la nivel teoretic. Masurile clasice. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. nu si procesualitatea ei. care masoara cistigul cognitiv. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat. tot lantul este slab. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. global releva produsul travaliului cognitiv. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. rezultatul procesarii informatiei.si posttest.Q. Prin consecinta imediata. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Oricum. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. Ca si in cazul unui lant oarecare. nu si variatiile procesului intelectual individual. nu un nivel de performanta deja dobindit. finalizate printr-un I. iar cea de-a doua este dinamica si formativa. daca o singura veriga este slaba.1. survenit datorita invatarii dintre pre. psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare. Prin eforturile 15 .5. adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

profesională. 21 . motivele pentru care au fost efectuate ac. care.Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii. consecinţele lor. avansări. cultural. comportament viitor. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă. evenimentele importante de natură somatică şi psihică. pasiuni.simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar.simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare. g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie. . direcţiile viitoarelor investigaţii.p. În cazul copiilor se înregistrează d. etc. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex. schimbările locului de muncă. examene. hobby. accidente. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie.v. e) Interese. dislexii. data şi locul naşterii.de obicei . îmbolnăviri şi accidente . sau glandular. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare). c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. rezultate. disgrafii. d) Adaptarea şcolară. f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. date despre familie.informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. socială. boli cronice. profesional (biografia profesională: calificări. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. metodele utilizate. . Dosarul psihologic va mai cuprinde: .: a) Date de identificare: nume-prenume. b) Date de statut marital.d. socio-economic.

vocaţie.Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale. sexul. al condiţiilor. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter. . al temelor abordate.p. etc. al gradului de iniţiativă a subiectului. sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi.v. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. etc) devine interviu anamnestic. 22 .Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei. Anamneza. dacă este standardizată (d. . sentimente.Anamneza (=amintire. a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate. întoarcere în trecut). normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică.Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''.datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise. prin această metodă accedem la motivaţiile. aspiraţiile.d. statutul civil. la concepţiile şi atitudinile acestuia. Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul. capacităţi. . .

Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. teste psihologice.) cât şi principale (d7 . Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta. Vt . Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate . acumulate în cursul desfăşurării acestuia.d6). Fiind o relaţie interpersonală.Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu. 4) sunt atât auxiliare (d1 . Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională. Mai rezultă un al treilea tip de validitate. de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie.etc. dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12).Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului.formulare de angajare.d12) . sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri.Vi. expectanţe) care pot modifica datele interviului. interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. Forma interviului este conversaţională. 23 . Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei. căi inedite de informare. Datele cuprinse in interviu (fig.Vs. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare. Distincţia VT . Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică. Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului.validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul.

p 146).) d7 .Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 . 24 .d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.etc. Figura 4.d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex. Un model de interviu (Blum si Naylor. scoruri la teste .scrisori de recomandare.1968. informatii biografice.

Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. patronate de “Standard Oil”. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă. dimensiunile fundamentale ale biografiei. confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare.1994).R.. Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul. pentru validate prin criteriile.G. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484. Haneman si colaboratorii (1975). Studii succesive (citate de Blum şi Naylor. de cei orientaţi spre salarii mai mari. a) performanţă.Ilgen (Corsini.1968). Morrison s. Albright.H. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului. toleranţă la ambiguitate. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate. c) numarul de invenţii. Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive.A. au obţinut validităţi mai mari de .a. 25 .U. orientare către utilitate. Într-o a treia etapă s-au obţinut. prin analiză factorială. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate. o firmă din Indiana S. D. Owns.50. adaptare generală. a unor elemente din biografia personalului de cercetare. relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. curiozitate profesională. Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul. citând diverse surse. la care au participat reputaţi autori (Smith. b) succesul profesional.

Ea constă în observarea comportamentului 26 .1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic.R. în al doilea război mondial. Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză . odată respectate. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. cauzometria. Epstein (1979) si D. Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii. deşi unii autori.reguli care.R.mijloc”..1994). Redescoperită în deceniul opt. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri. 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi. S. etc. foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989.C.Ilgen (Corsini. decelează aşa.D.1985) . şi “ cauzogramei”. E. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice.efect “ şi “ scop . “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) .zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet.graful legăturilor interevenimenţiale. care se evidenţiază într-o matrice. Ilgen (Corsini. Odată cu D. Aceasta. la randul ei. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată . etc. mai preocupati de problemele de structură. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională. Schultz (1990). O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”. Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect. statut marital. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa. explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala.tabelul relaţiilor dintre evenimente. biografice: ruta scolară. experienta in profesie . stă la baza intocmirii “cauzomatricii” . 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica.

nivelul şi calitatea informaţiilor. Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele. de 27 . etc. calitatea expresiei verbale. 2. atitudini. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. Convorbirea . . -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. Schiopu. Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni.candidaţilor. 1976): 1. 3. Răspunsuri animiste.Sondează: opiniile. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului.permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. Numele lucrurilor nu se poate schimba. concepţia despre lume.Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere.) .Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. dar obiectele nu îşi cunosc numele. interese. Obiectele îşi cunosc numele. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. mecanismele intelectuale. dar greu de sitematizat şi cuantificat. Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. motive. atitudinile.

Convorbirea dinamică. iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală. Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. Specifică metodei psihanalitice. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. moralităţii. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. Subiectilor S1.4. S2.Este focalizată pe obiective precise. S3. . se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. -Convorbirea dirijată sau structurată. . este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber. Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2.Convorbirea reflexie. prejudecăţi. Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări. Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup.4. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele. structura acestora. obsesii. etc. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte. Este un fel de chestionar oral. complexitatea mecanismelor asociative. ale afectivităţii.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată.2.3. Subiectului I se prezintă o temă. semighidată). Acest tip de convorbire relevă 28 . . sociabilităţii. Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. fără întrerupere. -Convorbirea semidirijată (semicentrată. -convorbire de grup. b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală.

Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie. etc). dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare. de înregistrare selectivă de informaţii. Sunt. rolul asumat de fiecare participant. Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. cooperant. Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate. Observaţia cu scop psihodiagnostic. 29 (multitudinea comportamentelor. constanţa acestui rol. emoţionale.şi emoţionalităţii. mnezice. -Conversaţia liberă de gup.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. integrează eficient. Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). Astfel. motorii. fexibile şi mobile (verbale. probleme personale.Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic. . dependent de grup. . valorilor. Este un proces de colectare. etc). Psihologul intervine doar ca moderator. b) simptomatica labilă etc). conduitelor. reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii. opiniilor. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. experienţa acumulată. intelectuale. cunoştinţelor). Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză. . adaptarea la situaţie. sociabilităţii. individual. personalităţii.Convorbirea cu scop de consilire (OSP. atitudinilor. .tipul de emoţie manifestat. pentru caracteristicile gândirii. Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei.

Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 .particularitaţile observatorului (capacit. discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală. activă.. În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta. selectivă. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. efectuarea unui nr. de concentrare. tipologie. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii. în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S. observaţie propriu-zisă. 1989).repere de control=concepte psihologice operaţionale. dar mai putin în Europa. Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply.Forme ale observaţiei. b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie.condiţiile observării: scop precis. d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. g) Observator participant (participant observation. Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. etc) . Calitatea observaţiei depinde de : . optim de obseravţii. indirectă (observator ascuns). . sistematică (are un proiect).A.S.U. plan riguros. Chestionarul A. e) criteriul timp: continuă. cu observator uitat (ignorat). Binet. Vadum şi Rankin.Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar. R. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. c) prezenţa-absenţa observatorului: directă. pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie.

tendinte schizoide. chestionarele sunt: de adaptare. impulsive.). Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg .D. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare. ipohondrice. altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi. în mediul profesional. Sectiunile 31 . Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R. .acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice. care sondeaza mai multe trasaturi. pentru copiii de 15-18 ani.. hiperactivitatii fenomenelor alergice. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente. instabile. excesului de alimente excitante etc. în cel social etc. sunt provocate de infirmitati. epiloptoidale. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome.S. de personalitate propriu-zise. maladiile postoperatorii.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare. prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune).S. Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). tendinte paranoide. antisociale. Desi nu mai este folosit. Dupa criteriul obiectivelor psihologice. vizând tendinte ale personalitatii. de atitudini. Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie. toxicozele etc. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni. de interese.

atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. libertatea presei. atitudinea fata de lume si viata. caracteristicile personale.caracteristicile generalizarii atitudinii respective.spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala.sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare. relatiile cu profesorii. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini.. GUTTMAN. LAZARSFELD. Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" . se refera la probleme privind casatoria.însusirea de a opta pentru o opinie sau alta. natiune etc. morala. raporturile cu celalalt sex. GREEN etc. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare. LICKERT. c) intensitatea . fata de examene. iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari. problema negrilor etc.religie. Scara lui THURSTONE. filozofie. religie etc. Dupa H. adaptarea în familie. sanatatea. atitudinea fata de metodele de lucru. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare. divortul. d) coerenta . conduita în grup. KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie . atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli.Pieron. b) gradul . e) eficacitatea . subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor.corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. reprezentativa pentru acest tip de chestionare.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect.

atitudinea fata de sanatatea proprie.a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale. un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. fata de prestigiul moral. subiectul este lasat sa execute sarcina. I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. sanatatea altora si conceptul de sanatate. atitudinea fata de munca. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute. ale unui anumit moment dat. Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati.corespunzatoare. din raspunsuri la alegere din 5 alternative). Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. Aspiratiile . Urmeaza noi interogari de acelasi tip. În etapa a doua. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. atitudinea fata de satisfactiile imediate . Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii. Alain Sarton . ca si atitudinile. atitudinea fata de bani. efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. analiza performantelor exprimate prin aspiratii.

. o nota de reusite . Exista o dinamica a intereselor. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive. Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului. Interesul presupune atentie. Ele se pot clasifica astfel: temporare . În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor .media celor 10 note de reusita. mobilizare generala a capacitatilor.rezolvarea unei probleme. indirect . diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare.a dormi atunci când îti este somn.dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste. direct . "îmi este indiferent". diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati. Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu. efort. Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place".reusita la un examen etc. Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop.media celor 10 note de aspiratii. Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. o nota de autoapreciere. ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta.studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca. "nu-mi place"). chestionare de structura logica . iar 34 . Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu.

persuasive. naturale. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. repartizate pe domenii. artistice. Dupa un timp. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva). este sensibil la conturarea conceptiei despre sine.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. afaceri.interesele decelate au fost ocupationale. celelalte ramânând neutre. erori involuntare si voluntare. artistice. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. si anume profesii sociale. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. Testul Twenty Statement Test (TST). iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. Pot aparea rezistente la raspunsuri. Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). legate de natura. literare. servicii sociale. întrebarile se repeta. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. sociale. Testul 35 . muzicale. un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. sportive. clericale etc. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani. elaborat de McPartland. Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. intelectuale. stiinta. Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. neglijente. Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. de comert. Chestionarul Lee . fapt ce permite compararea rezultatelor. mecanice. manuale si imaginative. confuzii. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. Sunt continute ocupatii tehnice.

36 . B= inteligenta generala (g). schizotimic (diferit fata de factorul A). C= stabilitate emotionala.Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. conservatorism. Y= introvertit.". cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). iar CPQ . nevrosism general. aplicabile de la 6 la 10 ani. H= ciclotimic. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO. spirit practic. Q1= radicalism. extrovertit. Q3= control al vointei. schizotimic. instabilitate de caracter. Q2= înfumurare.simplicitate.14 factori. si chestionarul 16 P. O= neîncredere nelinistita. G= caracter pozitiv. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta. având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. M= boemism. fiecare având câte 70 itemi.cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. CPQ cuprinde variante paralele A si B. L= tendinta paranoica. Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. încrederea. D= temperament flegmatic. HSPQ cuprinde 140 de itemi. maturitate. încredere calma. aplicabil de la 12 la 17 ani.F. caracter afirmat.. N= satisfactie.. lipsa de hotarâre. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). I= sensibilitate emotionala. E= dominanta-supunere. Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate. F= caracter deschis-închis.

urmarind efectul lor. V. pentru fiecare exista trei grupuri (superior. Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative. Barker.cauzele care îi fac pe prescolari sa râda.). Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene. Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I.U. Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii. Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii.mai puternic. VI. Justin (1933) . Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928).Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). mai linistit etc. note de adaptare familiara. Dembo. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie .B. inferior). Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. note de reverie treaza etc. Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. note ale inadaptarii sociale. La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. mediu. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. III. ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste. IV. II. Testul S. se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala. dar asezate în pozitii diferite. Mentionându-se faptul ca nu are 37 .

teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie. Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). Testele de personalitate ale lui A. 1952). Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. profesori si munca scolara. 1947). ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente.importanta pozitia imaginilor. la colegi. Descoendres sunt teste de rationamente morale. Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. 38 . Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce). Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti. deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza. Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente).

tendinte de reflexie. trasaturile de autosatisfactie. bunavointa. caracteristici de dominantasupunere. masculinitate. M= masculinitate/feminitate. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. încredere în sine si sociabilitate.S. 2)G= activitatea generala. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament. Chestionarul de temperament al lui JOY P. relatii personale. I= inferioritate. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. stabilitate emotionala. N= nervozitate. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. WECHSLER. trasaturi de intro si extroversiune. 39 . GUIFORD si W. MITTELMANN. obiectivitate. autosuficienta. Chestionarul lui JOY P. WOLF. A= submisie ascendenta. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. T= tendinte ideative de introversie. elaborat de WEIDER. D= depresie. ce corespund unor zone speciale de conduita. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti.Chestionarul lui ROBERT G. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. 3)O= obiectate. C= tendinte cicloide. BREDMANN. Co= cooperativitate.

Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.Astfel .7. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului. Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. ci viaţa nostră în general. corelate. se tinde către surprinderea dominantelor. este necesar . Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. are o multiplă justificare.Ag= agresivitate.dar nu suficient. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei. Informaţiile cantitative sau calitative. pe care o dorim tranzitorie. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. în unele dintre cele de pe plan local. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei. 40 . cu o starea firească. Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. 1.2. obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute. a cărămizilor personalităţii.Aceste cerinte.

Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. diferenţială. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. a personalităţii etc. Deci. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. ar fi la îndemâna oricui. uneori divergente. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică.Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. De aceea. 1990) şi că evaluarea acesteia. genetică. Fragilitatea mai mare la 41 . Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate. fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City.slăbirea. De asemenea. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. Gradul lor înalt de standardizare. cel puţin sub aspect aptitudinal. poate duce la impostură şi amatorism. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor. psihologie socială. Este cazul copiilor. analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut. A.

42 . folosindu-se apoi teste paralele. etc. p. fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare.Neveanu. Roum. P. d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă.2.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician. anamnestice.Paunonen şi Jackson. schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . nivelul de inteligenţă. prea sever sau prea conciliant.87-91. De asemenea motivaţia de a rezolva proba. etc pot avea influenţe perturbatoare. de Psych. sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. în Rev. anterioară examinării propriu-zise. de aceea.. raportul spontan stabilit cu examinatorul.) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. The integral personality. etc. relatări ale anturajului.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional. Psych. perspectivă sistemic-integralistă.) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care. Selye ca surse de stress.. prin intermediul manifestărilor comportamentale.Popesu . trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului. g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice.. holism. f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor.. 39. Review. no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect.

. motivaţie pt.). înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile. .reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare..Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri . sigură. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare. . tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională.). Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea. neambiguă.odihnit. Psych. . tendinţa fatigabilă. etc. (M. Genes (fr. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. . etc. d) Condiţii privind examinatorul . Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine.) b)Condiţii privind subiectul . . .reducerea anxietăţii de examen.atitudine încurajatoare. fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului. instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei.obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti).notările.simţul ascuţit al observaţiei.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice. expertiză medicală. c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic. Psych. Anastasi. încredere.conduită echilibrată. 43 . stimulatoare. maximum de eficienţă. Testing şi Fields of Apl. absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. constantă. lipsa sent. timiditatea. de teamă. probele le stârnesc curiozitatea.nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive.ambianţă liniştitită.

la care a aderat şi APR după 1990. etc.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA. . ascuţită observaţie. sensibilitate). experienţă cu proba. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . de a-i face să se simtă în largul lor. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte.să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. şi de Standards for Educational and Psychological Tests. o bună sănătate psihică. . circulaţia lor. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie). inteligenţă. ca viitori psihologi. motiv pentru care le menţionăm şi noi. D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor. alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. . cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei.. antrenament. Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate.talent: a obţine cooperarea subiecţilor. trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv. precauţiile în domeniul cercetării. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. capcit. capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică. Cu toate acestea. fidelitate.competenţa: informaţii despre probe.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic. Este vorba de Ethical Standards of Psychology .. condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate.

. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. ca instituţie. Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology)...afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste. El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale. aşa cum precizează Anastasi. Reuchlin. dovedind obiectivitate şi integritate morală.'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 . Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză. trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate.capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani. ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an. ''Etical Standards. De asemenea. aceste valori.

În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori.. aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor. capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul.testele nu trebuie publicate în revistă. . Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate. . animal care poate deveni obiectul studiilor sale.manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale. al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa. (Preambulul la Ethical Standards. este neprofesională. cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi.cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane.. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare. -cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice. Persoana trebuie să cunoască 46 .testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop. înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie. .nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică).) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. . .

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Astfel. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. 2. In ultimii ani.denumirea de Army Alpha si Army Beta. cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. 52 . a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ .2. bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective. si chiar cercetarile lui Galton. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Treptat. asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. De aceea. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. testul Binet-Simon. masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior.

Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite. Testele de aptitudini speciale. De fapt. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Din punct de vedere istoric. si acoperind practic toate domeniile de instruire. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale. orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. calificare profesionala sau experienta in munca. artistice sau mecanice. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 . Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. sau un asa numit “psihograf”. Intr-o anumita masura. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. un coeficient de inteligenta. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala). precum si un scor global. cuprinzind scale verbale si de performanta. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte.Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala.

Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. Astazi. interesele si atitudinile. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor. mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. sau mai simplu “inventare de personalitate”. etc. aspiratii. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. cim ar fi dominantasubmisivitate. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. este uneori asignata aptitudinilor speciale. atit ca material utilizat. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. cum ar fi onestitatea. pentru avocatura sau stomatologie. introversiune-extraversiune. sau a unor stimuli incompleti. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. 54 . Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. ca si motivatia. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. Inteligenta sociala. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. Aceasta categorie acopera. perseverenta sau cooperativitatea. subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. conflicte sau moduri stabile de gindire. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. de asemenea. Testele de trasaturi de caracter. alteori personalitatii. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. mai ambigui. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane.

El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. cit si de emotii. fie factori ai personalitatii. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. iar cotarea testului poate fi facuta automat. Testele colective. care se aplica foarte des in lumea de azi. cuburi sau aparate mecanice. In a doua varianta testul contine in general desene. pe de alta parte. desene. motivatie. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. fie el scris sau vorbit. persoanelor cu deficiente de auz. fie pe alta foaie de hirtie. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. nu doar permit “testarea in masa”. Testele de performanta se aplica doar individual. in special testelor de personalitate. dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare.In aplicarea oricarui test. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. pentru a masura fie abilitati. Unele teste au fost facute. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. in instructiunile testului sau in itemii acestuia. de fapt. si alte caracteristici non-intelectuale. interese. reactiilor emotionale sau sociale. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. Aceste teste sint destinate celor analfabeti. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. diagrame si 55 . ca in cazul Binet-Simon. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. care nu cunosc limba. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri.

pantomima. mai frecvent intr-o serie de probe.simboluri non-verbale. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . uneori cu precizie de ordinul secundelor. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. la unele teste. acesta este indicat.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. cu aplicare colectiva. partial diferite. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea. a fost primul test de inteligenta nonverbal. 2. cit si al compozitiei sale. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile. si demonstratii cu imagini si diagrame. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. Instructiunile sint date prin gesturi. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. Exista mai multe definitii. un test psihologic este o situatie standardizata. atit din punct de vedere numeric. In esenta. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa. a particularitatilor de manifestare. construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. sau a gradului de dezvoltare psihica. Testul Army Beta (amintit anterior). un cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori.3. in consecinta. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. sub aspectul factorilor relevanti. 3) al modului de cotare a reactiilor.

anume: fidelitatea si validitatea. la un interval de timp nu prea lung. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi. extrem de importanta. stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti. sub aspectul trasaturii masurate. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. este nevoie si de a doua faza de elaborare. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. efectul unor factori variabili. variabile: gradul de 57 . omogenitatea probelor. si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate.

Acest procedeu numit testare-retestare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice.motivatie al subiectilor. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. care sa abordeze aceleasi functii. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0. atit corecte cit si gresite. sa aiba aceeasi dificultate. De exemplu. conditiile de mediu perturbante etc. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. De exemplu. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. In plus. Daca se mareste intervalul dintre examinari. O prima cerinta pentru a asigura. la aceiasi subiecti.90. a factorilor secundari. deci. prezinta anumite limitari. care ar putea denatura rezultatele. dupa un interval de 4 ani.68. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. a doua forme echivalente ale testului.74. sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. in cazul unor copii de 7 ani. coeficientul mediu a scazut la 0. iar dupa 11 ani. oboseala. la 0. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. medicali) apare destul de frecvent. in masura in care este posibila. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . in cazul testelor de inteligenta. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.

Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare.Q. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. de familiarizarea cu situatia de examen.90 si 0. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. de plictiseala. In acest mod. fie negativ de oboseala.neajunsul ca.87. in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. in a doua examinare. 0. De exemplu. cu toate ca au acelasi principiu de construire. exercitiul realizat la prima examinare. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. de antrenarea in activitate. au fost de 0. intervine. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat.92. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime. cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste. Gradul de 59 . corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”).. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. Asemenea. in anumite limite. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor. De exemplu. desi probele nu sint identice. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.

validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0. Altfel spus. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile). Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor.94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie.fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Aceste masuri fiind denumite criterii. Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. gradul sau de intelegere. validitatea calculata astfel se numeste 60 . capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. daca masoara cunostintele elevului.

.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. pe de o parte. si comportamentul masurat. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: .validitatea de continut. Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.validitatea predictive. Cu alte cuvinte. Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul. corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate.validitatea de constructie. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. .Pentru un anumit test. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.validitatea concurenta. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific. . In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.validitate relativa la criteriu. 61 . pe de alta parte. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut.

dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala. in general. denumite “constructe”. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. etc.. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina. pentru teste care masoara atribute abstracte. El nu este observabil direct. agresivitatea. cum ar fi sinceritatea. pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 . Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. observabile.

sugerata de Galton (1869). si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. este contestata apoi de Thurstone (1938) care. in aparenta contradictorii. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative. negind existenta factorului “g”. 1967). Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . 2. Thurstone. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). despre formele variate (verbala. matematica. “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 .se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. spre deosebire de conceptia spearmaniana. si implicit structura unitara a inteligentei. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. se completeaza mai degraba reciproc. Inteligenta generala. practica. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone.4. ramine la acest nivel pina la cca. etc) de manifestare a ei. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. 1963.

intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. Dupa aceasta teorie. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. variind dupa esantioanele culturale. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni. Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. elaborata de P. Astfel. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 .20 ani). Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. ne sugereaza pe de alta parte. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).E. ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. “g” masoara neogeneza. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor. sub influenta lui Spearman si Burt. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). bazata pe legea intelegerii experientei proprii. Vernon (1950).

Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. 1975). formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive. 65 . Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. Functionarea cognitiva executive In anii ’90. descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. definitie data. unele operatii mentale precum rationamentul. factorului “g”. considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. 1996). asezate sub model. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor. si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Factorul “g” consta.performanta la Raven. respectiv 8 figuri particulare. si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar. in posibilitatea de discriminare (adica analiza). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. iar testul Raven. asa cum am aratat de Spearman. spune Kulcsar (1975). a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc.

1999). Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani.. aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza.1. In general. 2. Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente. care implica mentinerea si manipularea informatiei. dar si in activare). si mai exact. 2000. 1999). pe de alta. si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Unele studii (Waltz si colab. 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente.. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. Braver si colab. Studii mai recente (Petrides. Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv. precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru. observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10). Cu alte cuvinte. Astfel. pe de o parte. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru. adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal..5. operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 .

a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. eliminând datele neesenţiale. Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni. în activitatea teoretică şi practică a omului. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor.Anticipând testatrea inteligenţei. ca şi a relaţiilor dintre ele. comun.ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. reţinând ce este esenţial. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . formularea mentală a unor ipoteze. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. percepţiile şi reprezentările. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Plecând de la percepţii. pe care o cunoaşte mai profund. Această cunoaştere este necesară omului. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. folosirea experienţei mai vechi generalizate. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. gândirii lui. Se ştie că senzaţiile. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . judecăţi şi raţionamente. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. alcătuind prima treaptă de cunoaştere.

Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte. a mobilurilor din conduitele umane etc. între care P. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. comparaţia. concretizarea. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii. a semnificaţiei unei opere. Într-o formă primară. au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. psihologie. În prezent. Wallon. Cercetători bine cunoscuţi. se îmbogăţesc. la început externe. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie. aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele.realitatea fizică. generalizarea. Leontiev. Galperin etc. abstractizarea. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. Janet. pentru învăţământ în ansamblu. J. la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). a copilului în formare şi creştere. sinteza. H. În esenţă. în cadrul comunicării copil-mediu. se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. care presupune descoperirea.. de 68 . surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. noţiunile se complică.). psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. Ca urmare. Piaget.

demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. experienţele fizico-chimice. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z. sinteză. Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare. iar altele nu le sunt deloc accesibile. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. schemei. 69 . pot separa concretul de abstract. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. sinteza. constituită prin analogie cu prima). comparaţia. generalizarea. Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. „einsicht”) – fără pregătire anterioară.. abstractizare şi generalizare. Y etc. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. la vârstă. de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim. care au avut loc anterior. teoreme similare. pot desprinde sensul cuvintelor din context. globalul de parţial. pentru că realizează în prealabil analiza. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. abstractizarea.clasificare.

Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. De aceea. Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. tehnică. majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme). tinerii. Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 . dar când scopul se atinge aproape instantaneu. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. ca şi în ştiinţă. artă. În mod obişnuit. de a imagina o soluţie. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. Frecvent. de dificultăţi variate. fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. de a inventa. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea. de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. comune. ineficientă. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute.

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane. abilitate. să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. 71 .caracter. aptitudine la subiectul uman. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). nestereotipe. ci de a gândi. cu soluţii standard fixate şi nemodificate. până la influenţarea de către climatul socio-educativ. Studiul individual. Cadrele didactice. la o nouă problemă. care ajută efectiv gândirii să răspundă. Flexibilitatea. stabilind legăturile dintre cauză şi efect. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi. deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. încurajat de găsirea unor idei principale. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. indiferent de nivelul la care expun. datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. inclusiv cultural. Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). necesar tot timpul vieţii. ierarhizarea soluţiilor. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale.

Astfel. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. productivitate. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. gândire critică. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). a mediului socio-cultural. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. ingeniozitate. bazată pe experienţă. iluminarea şi verificarea. Această reconstrucţie. Medierea cu scop pe care o realizează numai omul. pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. este în fond o reconstrucţie. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 . Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. urmăreşte descifrarea unor raporturi. incubaţia. Omul nu este. a datelor ereditare. gândită şi produsă de om. printre care notăm: creativitate. stadii. etape ale discursului logic. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate.

73 . alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. La omul normal dezvoltat. al comunicării dintre ei. folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. capacitate de rezolvare a problemelor. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. după Claparčde). prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni. gândirea este predominant verbală. Totodată. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea. posibilitate supramedie a gândirii. într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. Studiile au demonstrat că surdomuţii. Limba este un câştig social-istoric al oamenilor. prin facilitarea învăţării. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.raport cu o cultură. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali. ea dispunând de intuiţie. Limbajul verbal este o activitate specific umană. prin exersare şi elaborare de probleme. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. chiar demutizaţi. specifică omului). imagini plastice senzoriale. Dar. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare. lexicale şi gramaticale. inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare.

de adăpostire. în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. L. Omul. oricât de apropiate ar părea de om. Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii. dar. olfactivă. de la apariţia sa. ca 74 . aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. după legi specifice psihofiziologice. motrică. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii. nu a trăit singur ci a trăit în grup. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii. S. este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. fixându-l drept „limbă în acţiune”. tactilă etc.). într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv). Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor.s-ar apropia de cele verbale. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. vizuală. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup.

Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. omul transmite experienţă. doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. scris. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. În comunicarea verbală. culturii. generalizează coduri.şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar. creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. arhitecturii. tehnicii. Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore. să 75 . receptorul (destinatarul). medicinii etc. nefăcând altceva decât să surprindă. capătă informaţii. Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. canalul. citit). un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul). artei. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. având capacitatea de a emite şi recepta. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă.

2. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. În 1890 J.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX.care sunt operaţii proprii gândirii umane. Mc. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S). C. J.5. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative. Iar la Paris. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor. Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. să ierarhizeze materiale . 76 . Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă. Ed.2. să sistematizeze.prelucreze. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.

inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). după opinia lui C. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). 77 . precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate.divergente. clase. 2. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia. L. relaţii. 3.Legat de aceasta. semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). L. E. operaţii (evaluări convergente. factori de grup şi factori specifici ai i J. educaţia. 2. ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. conţinuturi (straturi figurale simbolice. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. transformări şi duplicaţii). K. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. cognitive). Încă L. produse (mutaţii. L. meditative şi discuţii filosofice). El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). J. L. Holzinger şi H. 3. sisteme.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A. A. condiţii ecologice). oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. Binet si Th. s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Dificultatea consta in faptul ca. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. urmat de alte atitudini benefice. astfel incit era imposibila o anumita generalizare.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea. 78 . starea fizică. În acest sens.Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu. inainte de a se stabili metoda. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. sau de profesori. erau subiective si faceau referiri la aspecte variate.

In consecinta. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. intr-un examen cu durata limitata. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei. motivatie si anumite deprinderi. de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. 1972). in toata amploarea lor. cu metodele folosite acolo. si anume. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. Binet admite ca nereusita 79 . A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. sau prin alte cauze evidente. la memorie. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie.In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. ce permite adaptarea optima la mediu. a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. 1972). sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta. caracter. Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. de motivatie. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. in plus. daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. sau in avans. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali.

daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. 1975). exprimate prin EC. permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. prin diferenta dintre Ec si EM. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . Astfel. probele trebuie sa fie eterogene. Daca. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. motrice sau chiar fizice. fata de dezvoltarea normala. de exemplu. de exemplu. In pofida indicatiilor lui Binet. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. EM. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Compararea EM cu EC la acelasi subiect. adica inteligenta verbal-abstracta. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala. de particularitati ale caracterului.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. desi necesara. are semnificatii diagnostice variabile. exprimat in EM. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale.

Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). in functie de etatea sa cronologica. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). Coeficientul de inteligenta Terman. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I. precum si usurinta calcularii lui. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912. EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. de exemplu. dupa moartea lui Binet (1911). Astfel. 1975). 1975). fata de EM. schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii). Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice.denota o intirziere mentala cu atit mai grava. parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei.Q. Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual.) in practica psihologica. deci CI. Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. cu cit EC este mai mica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani.

Testele sint grupate in nivele. Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. iar “debilul mintal”. pe baza reusitelor. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. care invata scris-cititul. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. fiind preferati cei de handicap mental profund. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. sever si usor. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. nu atit in scopul validarii ei. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. 1975). este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei. atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. etati mintale. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. dar 82 . in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate.

grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. Copierea a 2 desene…………………. Scala definitiva cuprinde 54 de teste.functie reglatoare a limbajului 83 . 15 ani si nivelul adult). De exemplu. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Ordine verbale……………………. nu mai aduce modificari esentiale. se adauga 1/5 de an. 1980): 1. cu exceptia cel mult a unui test.memorie intuitiva imediata 3. 1975). diagnosticate cu cite 5 teste. adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu. Acest mod de calcul este complicat si greoi. ci imbunatatiri tehnice. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. principiul de construire raminind acelasi.gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. situat la nivele superioare etatii mintale de baza. la 13 ani sint doar 2). in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. Iata seturile de probe ale scalei. impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test. etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5. 1975). daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza. 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. fata de versiunea din 1908. respectiv 2 ani.. b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste. Numirea zilelor…………. Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon.numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu. toate probele. 12 ani. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. se adauga inca un an mintal la etatea de baza.

memorie verbala imediata 8.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei.spirit de observatie. memorie mecanica imediata.. reprezentari 16.gindire asociativa.. Asezarea de greutati………. capacitate de restructurare 11.functia reglatoare a limbajului 24. memorie mecanica imediata.deprinderi intelectuale 13.Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14.. de planificare mintala a activitatii 26.Joc de combinare…………………………. Repetarea unei propozitii………………….criticismul gindirii verbale 17. memorie mecanica imediata..stabilitatea atentiei.4.Probleme de calcul mintal II……………….Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei.Lacune in desene ………………….operativitatea notiunilor 12..Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15. Repetarea a 6 cifre……….gradul de insusire a unor notiuni de timp 5.comparatie la nivelul actiunilor concrete 10.Figurile lui Abelson…………………. Data zilei……………….Aratarea asemanarilor…………………….. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 .capacitate de anticipare.Critica frazelor absurde………………….spirit de observatie. gindire cauzala 25...capacitate de comparatie 22.Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20.stabilitatea atentiei atentiei..Cautarea mingii……….Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23. capacitatea de memorare mecanica 7.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa…. inventivitate 9.gindire concret-intuitiva 18. Lunile anului…………………………………………………idem 6. Formarea unei propozitii…………….Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19. capacitate de restructurare 21..Notiuni opuse……………………………….Poveste in imagini…………….

criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. 1975).. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. In ciuda eforturilor. 85 . Astfel. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui.Repetarea unei propozitii…………………. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil. gindire logica 29. ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. el se regaseste la nivelul fiecarui test. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In vederea depasirii acestui neajuns. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”. in mod global. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta. deprinderi intelectuale 28. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. independente de influentele culturale. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei.27. Se observa. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii.

Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani). In 1947 J. revizuit in 1947 si 1956. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.S. memorie 4.C. revizuite in 1956. destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5. Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1. nationalitate sau conditie fizica. este un test omogen de inteligenta generala. Raven in colaborare cu L. operaţii 5.Revizii: Stanford.C. sarcini B. Raven.D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini). informaţii 2. înţelegere 3. desen 6. plus un nivel adult mediu si unul adult superior.C. indiferent de nivelul de scolarizare.B. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani. Matricile Progresive Standard (seriile A. Penrose in 1938.C. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 . insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate.

Ab si B) de cite 12 matrici. bilbiiala. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”. stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). Raven in 1943. Testul consta din trei serii (A.A. aria 10 din fronto-polar. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. revizuit in colaborare cu G. Toate aceste procese se bazeaza. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune.C. in primul rind. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. Prezentarea testului. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J. De asemenea. in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale. si zone din inferotemporalul anterior.In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. etc). precum si a strainilor care nu cunosc limba. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. cu exceptia faptului ca seriile 87 . Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic. pe circuite dopaminergice. ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior.

cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. izolate. subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Segmentul care lipseste este dat.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. deoarece matricea este data sub forma unei plansete. 2) Ceva mai tirziu. completarea avind loc in mod practic. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. sau unul din elementele componente ale matricii. Principiile care stau la baza construirii testului. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara. In plus. In dezvoltarea activitatii intelectuale. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului. Raven indentifica. in partea de jos a foii. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). figurile sint desenate pe un fond viu colorat. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. intre care se gaseste cea adecvata. sint mobile. iar piesele. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. 88 . inainte de toate. dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere.

gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. si eventual. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. in primul rind. dupa tipul de greseala comisa. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. de ce esueaza subiectul. Ab si B). acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. pe de o parte. de natura greselilor si. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12). Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate.5) In cele din urma. Ele indica doar unde. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. claritatea capacitatii de observatie. de numarul lor. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). pe de alta parte. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. in ce. fata de acele cazuri in care cca. 89 . respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii.

de calitatile inteligentei. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. pp. trasaturi temperamentale). manifestat in situatia de examinare. se cotează cu câte 2 puncte un item. C. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. stabilitate – instabilitate emotionala. Ursula Şchiopu arată că: . Bateria Wechsler are 2 părţi. reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate. motivare. Pe de alta parte. ceea ce înseamnă în total 24 puncte.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W. Într-o lucrare de referinţă. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. Dacă răspunsul nu este clar şi corect.. Cit. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual.Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. 159-180 selectiv). Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv.S. se dă doar un punct.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale.) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale. întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. Bateria pentru copii se numeşte. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite. prima cu 5 grupări.I. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS. Dacă la 90 ..C. fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei.

În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu.Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi .indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a). punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. 2002. În 1999 a început să circule o nouă variantă . se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. Cu alte cuvinte.3 itemi consecutivi se greşeşte. Caracterul artificial 91 . Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta. ele se folosesc foarte frecvent. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu.adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună. Ulterior insa. Wechsler de asemenea.. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. 151). se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. p. 2002). Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Pe lângă factori sociali de înţelegere.

examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. 1972). Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6. se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale). semnificatia I. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta.6 ani. dar se amelioreaza continutul probelor. de 120. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie. Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. In 1949 apare o scala pentru copii. instructiunilor si. un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. la cel de-al doilea avansul este dublu. In 1949 apare varianta revizuita.Q. un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7. de exemplu.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. care are virsta mintala tot de 7 ani. numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). Pornind de la consideratiile amintite. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut.Q.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. de aria geografica. mai ales. esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). in care nu se aduc modificari in structura scalei. S-a tinut seama de proportia sat-oras. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an. cu alte cuvinte. 1972). de ocupatia tatalui. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. iar 92 . El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca. De exemplu. o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani.

Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. din diferite domenii. in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. care sa permita achizitionarea lor. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special. in ordinea dificultatii crescinde. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. In plus. pentru copii intre 6 si 17 ani. prin mijloacele uzuale de informare. rationament aritmetic. ce curpinde tot 2 scale. comprehensiune. una verbala si una de performanta. ceea ce are o valoare clinica.. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. una verbala si alta de performanta. ele fiind inseriate. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. conform tabelelor date de Wechsler. pe baza rezultatelor la ambele scale. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. in cadrul subtestelor componente. cit si nivelele diferentiate. fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. Informatii generale. prin lectura. similitudini. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global.uneori chiar in natura lor. Iata una din cele mai 93 . etc. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale.

Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. cit vor costa 24 de bomboane?”). Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. Wechsler este de parere ca. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal. au singe cald. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema. in ultimul caz. De exemplu. Similitudini. daca se face o buna selectie a cuvintelor. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”. copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile). prezinta 19 itemi. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. mamifere. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. fiinte vii. perechi de cuvinte. vertebrate. nivel de care se tine seama in cotare. exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. creaturi. cite bucati voi obtine?”). fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. Scala de rationament aritmetic. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta. la ultima intrebare. 94 . De exemplu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. proba nu este influentata de factorul limbaj.

de asemenea. data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Subtestul de comprehensiune. de oboseala sau de reactiile emotionale. Ulterior insa. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element). Initial. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. si 95 . de specificul activitatii uzuale a subiectului.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). dupa expresia autorului. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. consta din 30 de cuvinte prezentate oral. Subtestul de vocabular. 1972). subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta. “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. De exemplu: “ Ce este in CEAS?. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. se trece la a doua grupa. Memoria cifrelor ( Digit Span). alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. se compune din 18 intrebari ( de ex. la care sint necesare. Ce este o UMBRELA?”. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei. ce trebuie repetate exact. pentru a raspunde.

alba. si cu cel de vocabular). Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). Subiectului i se prezinta 15 cartonase. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. Codul. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. cu principiul conservarii masei si volumului. ce trebuie denumit. rosu-alb). Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. galbena). 96 . Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. completarea de imagini. din care lipseste un fragment. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. iar doua fete au doua culori. ansamblarea de obiecte si labirintul.care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. cu cel de informatii generale. cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. Cuburile lui Kohs. Completarea de imagini. cuburile lui Kohs. albastra. despartite in diagonala (albastru-galben. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. aranjarea de imagini. folosind cuburi colorate.

Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. constituind astfel o scena cu sens. dar predeterminata. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. de a desprinde o idee directoare. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om. 1990): 1. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. Comprehensiune verbala 97 . Labirintul. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu. rezolvarea probei ar implica.Aranjarea de imagini. care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. un profil. ci opereaza prin incercari si erori. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori.

in plus. cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. de asemenea. Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler. pentru copii si adolescenti cu retard mental. 98 .Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. 1990). pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta.

animale. care a fost elaborată de B. L.I. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. clasificare şi categorisire a materialului perceput. 99 . ce pot fi percepute cu uşurinţă. Asfel. persoane. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q. Hollander şi I. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice.I. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali. plante etc. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. B.3.. obiecte ale vietii de fiecare zi. sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele. aceasta scala elaborata de B. persoane. Solicita o activitate motorie restrânsa. În prima etapă se testează capacitatea de identificare. Hollander si I. B.5. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill. Serge (1954) fiind. plante. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat. animale. Burgmeister. Burgmeister L. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. de fapt. Asa dar.2. WISC.

testul . reducţiile. denumiri de imagini. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale.vedere retroactivă”. Head) şi testul afaziei (R. 2002). Serial Test” (H. inteligenţa orală.E o baterie de gândire conceptuala. 2002). repetiţii de texte. în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat.. lecturi. memorie. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. ureche etc. În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie.cuvinte spontane”. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu.. evocarea de cuvinte. Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici. Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.mână-ochi”. în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . repetiţii. defecte. cartoane pentru construcţia de cuburi. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi. . stereotipiile şi agramatismele. pierderea de elemente lingvistice.. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson. mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand. manechine. 100 . Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie. construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu. I. standard.

de conduitele acceptate şi neacceptate. Testul al doilea are şi el 10 itemi. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. cuburile lui Kohs. opinia faţă de profesori.Bateria cuprinde 7 probe. traforajul)..inteligenţ㔠morală. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor. atenţia. de competenţele avute. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele. de cunoştinţe şi activitate de grup. de evaluare a caracteristicilor colegialităţii. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. ele fiind relativ numeroase. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu. a unui Minister al Inteligenţei.modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. 189).Programele au inclus şi 101 .. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi. copieri de desene). 2002. Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. pentru prima dată în lume. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. sistemele lor de predare. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. S-a urmărit . Acestea sunt teste de . de evaluare şi conduită curentă. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. p.

60 saptamâni. de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940.testarea metodei Feuerstern. 5. acesta este un nivel 102 . Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor. biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. 3. S. 6 ani. 4. La primul nivel.test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 .A. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. aplicabile din jumatate în jumatate de an. Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii. R. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby . Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore.vizual” ca mod suplimentar de percepere. în scopul dezvoltării vocabularului . peste 140. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. a gândirii critice. (Ursula Şchiopu. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15. verbal.. pagini selective).4. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate.5. pentru copiii de la 2 la 7 ani. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. Fiecare modalitate de comportament (motor. 18 luni si pentru 2. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii. 2. 2002). Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. 2002.U. Dr. Se poate calcula un ritm de dezvoltare.

fie în partea dreaptă. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. Utilizează un obstacol din material transparent. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. după o anumită întârziere între situaţii. Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice). după un anumit timp. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice. după unul dintre paravane. subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă.psihomotor. subiectului i se permite să caute 103 . care a obiectului sunt transparenţi. La nivelul 3 . Subiectul nu vede când este ascuns obiectul.conduitele ce exprima aptitudini. dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă.

fară a repeta alegerea. dependente de DL-PFC urmează o întârziere. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. pentru copiii între 6 şi 12 luni. sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor. fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz. A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. Similar sarcinii A-not-B. 104 . locaţia lor spaţială e irelevantă.obiectul.

g. dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 . litera H desenată din mai multe litere S).spaţială.Amânare şi O sarcină de recunoaştere. Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. când îi este indicată o carte neagră Noapte. Sarcină bazată pe conflict.trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună. în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e. O sarcină de atenţie vizuo. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median. să spună „ zi”. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici. necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 .şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Subiectul şi invers. Global vs.

apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. galben. verde. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 . Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli. dar nu necesită inhibiţie. o serie de stimuli. spre deosebire de acesta. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă.minte şi control inhibitor. memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. şi invers. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni. ca şi în Stroop-ul anterior descris. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. La o bătaie în masă a experimentatorului. galben şi verde. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. fără a reveni asupra alegerilor. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. pe rând. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. subiectul trebuie să bată de 2 ori.

pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. Brunet si I. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni. Sarcină de percepţie spaţială. Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. C = coordonarea oculo 107 .Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. P = controlul postural si motricitatea. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. apoi. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială.spuna”Zi”. iar la celălalt „Noapte”. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor. O. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal. Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. Testul Corsi. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. Lezine au elaborat o scara franceza de teste.

tests 1945 .1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari. Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete.Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Rene Spitz a elaborat o serie de baby .motorie. Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin.Palmer cuprinde planse de încastrare. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . etc. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. probe de limbaj. Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale. Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. S = relatiile sociale si personale. Bateria cuprinde variantele A. vocalizare.13 imagini în culori. 1. apucare. Bateria Merrill . revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii.verbale foarte bune pentru 4 . Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. L = limbajul. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare.6 ani. Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. Scara cuprinde teste non . eleborata in 1932. plante) 2. Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. Bateria Cunningham Pintner. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general. denumire de obiecte. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale. întoarcere de pagini. Dupa 1an acestea vor fi notate. Se refera la miscarile coordonate. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). Bateria Borel . B si C fiecare cuprinzând 7 teste. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit .

a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor. Completarea de scene 7. aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5. reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Scarile de dezvoltare au o notatie aparte. Wallon si Lurcat . ce contine 5 probe (operatii combinatorii. probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. Modelul celor 10 figuri de H. Inhelder .sase coloane de patratele care 109 . Trebuie asociate 2 obiecte din 4.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. capacitati intelectuale. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). probe de gândire logica. caracteristici ale dezvoltarii psihice. reprezentare. Warburton .se pun în evidenta aptittudini intelectuale. flexibilitatea reprezentarilor. 4.3. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6.

atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. literare. ezitanta. -de cunostinte. integrarea în peisaj sau într-o activitate. fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale. Include elemente proiective.obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice. Pentru . propozitii. Sunt de 3 feluri: -de educatie. Testele de citire. Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale.3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. Teste de cunostinte . silabica. silabe. femeie. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele. pozitia ce li se da. nestructurate). extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal. expresiva 110 . istorie. propria persoana) . scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. concomitent se solicita algoritmii de lucru.indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu. -instructie( de geografie. Testele de lectura = materiale fonetice. . curenta.silabica. vestimentatia. Cinci niveluri de lectura: sub . Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). detaliile. structurate. testul având în vedere aceste obiective. daca picioarele si bratele sunt reprezentate. Testul lui Goodenough H. E important daca desenul se face din fata sau din profil...

silabe. 2.Bovet .sectiuni . Caietele .Testul SCGT . Înaintea gestaltiştilor. si M.teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute. Categorii de elevi dupa scriere: a. teoriile 111 . Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre. conform cu programele scolare.) stiu ambele dar fac greseli.viteza si corectitudinea lecturii.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul. b. siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg. Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul. şi cum sunt acestea determinate. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general.6.6.) copii care nu stiu copia corect un test. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Se stabileste nivelul alfabetizarii.1. Cuprinde câte 6 planse cu litere. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie.4 -8 ani.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”. Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici . cuvinte si propozitii.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2. viteza si siguranta de numeratie. Copiii . J. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare.1 punct / item. c.

sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. similarităţii culorii şi formei (figurile c. Mai recent. şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). şi par mai aproape de privitor. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. d şi e). mai depărtat. 1999). El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Ca rezultat.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. şi nu într-unul haotic. În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. simetria şi vecinătatea. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 . contrastul. bunei continuări ( figura g). au aceeaşi formă. convexitatea. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer. ele apar asemeni obiectului. şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. În fiecare caz. părţi.

2. Din păcate. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente. Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul. De exemplu. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. 2000). ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni.fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut. 21. ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. organizarea perceptivă a sunetelor. contrar teoriilor gestaltiste nativiste. simplitatea sau regularitatea. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20. şi/sau distanţei minime 113 . 22 şi 37 – vezi anexa nr.. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. economiei de reprezentări simbolice. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că.

Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. de regulă. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. De exemplu.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime.2. 1999). 2. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că. percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. noi o percepem ca una tridimensională (un cub). Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. În mod similar. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.de transformare.6. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. Când se schimbă 114 . poziţie sau orientare. obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu.

prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat. Astfel. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. Deşi unele atribute ale 115 . Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. De cele mai multe ori. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. percepţia se inversează). Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. deşi ele fizic nu există. 1999). În acest ultim caz. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul.percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). Marginile pătratului par foarte evidente. În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă.

timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii. deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). Fără îndoială. este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Astfel. sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. 1999). De exemplu. o secundă. Conturul rămâne constant. De exemplu. forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme. cum este recunoaşterea obiectului.unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. 1999). atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. În unele cazuri. ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 . sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. aşa cum se poate vedea în figura (c). S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. Mai mult decât atât. nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară. Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. Deşi acest timp de răspuns este scurt. locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Mai exact. este de aprox. cum ar fi textura sau culoarea.

sau combinaţii de forme şi culori. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea.reprezentari ale sale din memoria de lungă durată. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. 117 .1. indiferent de gradul de iluminare. 2. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare. au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele.7. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938. care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. textura sau mişcarea formei respective. elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma. cu principile care au stat la elaborarea ei.7. 1999). 1999). În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. mărimea şi culoarea. mărimea sau poziţia formei. 2. şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett.

Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor. destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. În această privinţă. contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. Inspirată din proba Bender. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. iar fixarea implică 118 . 2. proba Santucci. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică.7. Din cele 9 modele folosite de Bender. ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor. nu se regăsesc în formatul de pe CD). la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Modificând cotarea elaborată de Bender. orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.2.

adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual.. Deci. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă. adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. atribuindu-i aptitudinea 119 . de a le vedea spaţiul şi forma. a capului. motorii şi senzoriomotorii. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. În 1966. 1980). de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. binenţeles o premisă necesară. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. al activităţilor grafice ş. Dar ea constituie.a. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive. a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. Din punct de vedere psihogenetic. funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale. Thurstone. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii.

desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. de a le compara între ele. trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat.7. precum şi de gradul lor de fuzionare. De asemenea. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0.44 – 0.3. pentru predicţia randamentului şcolar. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. 2. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă. copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă. o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului. deci de a vedea spaţiul şi forma. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor. În cazurile în care se cunoaşte. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. precum şi mijloacele la care a recurs. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. cât şi în cele ale deficienţei mentale. 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar.de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. Se vor nota 120 .67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0. cu scala WISC ( r = 0. alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru.61 – 0. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul. 71) şi la dictare ( r = 0. 1980).62 la elevii din clasele I-VIII). dar şi în cele în care se presupune. dificultăţile învinse. 70).

Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. va face un desen mic. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. mediu. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea. Dincolo de analiza globală. disgraficilor – sau de handicap mental. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. e preocupat de detalii etc. decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. aplicarea altor probe. deformează gestaltul. în aceste cazuri. care au ca efect o grafică tulburată. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). De asemenea. cât şi al fiecărui model în parte. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid. cu tendinţe depresive. mediu-slab. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate. adecvate ipotezelor emise pe baza testului. ADHD etc.şi tulburările psihomotorii grave. De asemenea. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. În acest scop. slab şi foarte slab. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. Precizarea diagnosticului presupune. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. un copil maniacal va desene diferite 121 . se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. în funcţie de aranjarea în pagină. orientare şi poziţie). Deci. situat în partea de jos a paginii. 1980). desenează rapid sau lent. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. foloseşte spaţiul. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului.

şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. 1975). va haşura unele figuri. la aceştia evaluarea având caracter clinic. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. Maslow.Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. 2. copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare. în special în achiziţia cititului şi scrisului.1. 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare. De asemenea. sau la cei cu probleme de comportament.8.înflorituri sau personaje în completarea figurii. preşcolari. Druţu. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte. 2. copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual). Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig.8. probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului. un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate. etc. (vezi I.Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice. Leferver şi Whittlesey. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. se poate aplica copiilor deficienţi mintal. 122 .

proba “două stele”. pe care copilul trebuie să le copieze. proba scaune. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. proba “două puncte”. proba liniilor şerpuite. pe fonduri care se complică gradual. proba pătrate. construcţia şi plasarea spaţială. 3) Constanţa formei. proba copacilor. proba stelelor.2) Obiectul – fondul percepţiei. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri. elipse. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi. proba “patru stele”. proba lună. proba cruce. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului. proba maşină-garaj. proba cercuri II. proba perelor. proba dreptunghi. proba scară. proba omuleţi de zăpadă. alte patrulatere. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. proba “trei puncte II”. proba căsuţelor. 123 . pătrate. proba lună.2. proba copacilor II. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. proba flori. proba “trei puncte”. proba punctelor. proba minge. 4) Poziţia spaţială. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese.8. proba pătrate II. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. proba formelor umane. 2. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. proba zmee. proba ou. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba bilelor.

În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut. proba puncte III. proba puncte IV. nu trebuie detaliate.9. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD.8. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. proba puncte VI.3. fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră. 2. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 . proba puncte V. descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. De aceea. 2. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”. însă ele trebuie date întotdeauna standard. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. concepte. proba puncte II.

( sau autobiografică). După cum am menţionat anterior. un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală. Prin studii făcute pe maimuţe. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier. motorii şi cognitive. zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral.. spre deosebire de memoria procedurală. Retelele implicate in memoria declarativa Recent. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor. recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte. arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus. 2002). şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median. 2001). Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 . şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44.O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. De asemenea. arătând legăturile existente între neocortex.

precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40). în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler. etc). Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”). deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial. În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. cu substrate neuronale diferite. 2001). în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”. în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. 126 . Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum.compun memoria episodică. olfactivă. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. 2000). auditivă.

făcând posibil acest proces (Bachevalier. episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. 1998). măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi. Deci. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice.. în comparaţie cu stimuli noi. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. el acţionând în acelaşi fel. incluzând amigdala (aria 38). 2001). cu aceleaşi operaţii. Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. Deci. Mai mult decât atât.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. memorie de lucru. hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. fie doar ale hipocampusului. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. 127 . memorie semantică. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC.

etc). CD. este controlat de structuri subcorticale. 128 . recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. există conexiuni între zona temporală. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. Astfel. S-a demonstrat că. C+ versus A-). interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. la maimuţe. AC.Totuşi. Sarcina Transverse patterning. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. În sarcina de Discriminare bicondiţională. B+ versus C-. Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. Astfel. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. şi BD). spre deosebire de al adultului. 2001). iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. deşi apărută foarte devreme. În Sarcina obiectului diferit. EEF. CCD. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-. girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a. informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal.

lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. În sfârşit. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. pentru a susţine recunoaşterea. spre deosebire de procesul de recunoaştere. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. În sfârşit. în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 . parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Astfel. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. Mai mult. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională.Interesant. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Prin contrast. structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie.

Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. Totuşi. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele. 1992). Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 . Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. Cooper şi DeHart.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. folosim această strategie. Cooper şi DeHart. 2001). Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. 1992). O strategie foarte des folosită este repetiţia. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier. Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. la 60% printre cei de 7 ani. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor).

Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând. Alături de repetiţie. Un copil de 11 ani. În al doilea rând. În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată... O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. 131 . Momentul exact când o strategie apare depinde. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară. în curs de publicare). atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. Tactica organizării. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. Ei realizează că este important să ţină minte ceva. Cooper şi DeHart. Cooper şi DeHart.( Braver şi colab. decât un copil de 6 ani. aşa cum am spus. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani. În sfârşit. 1995). clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. de exemplu. 1992). copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. 1992).

deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea. nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. Deci. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. metamemoria reprezintă un 132 . Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie.Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare. 1995). Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. conducând la “interferenţă proactivă”. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC.

45. 2. ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. fronto-polar (FP-PFC).factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe. 1992). cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). De exemplu. aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale. la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.10. Cooper şi DeHart. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Prin contrast. cu alte cuvinte. 46. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară. 10. 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . 1992). dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani. Mai mult. deci. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta. Dar. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare. Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone. De exemplu. 44. Cooper şi DeHart.

Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice.1. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. 2. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare.Proba Rey-verbal. nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. a comportamentului motor şi verbal.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. ureche sau câine. iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. munte. şcoală. Dar trebuie să spui cât mai multe”. cât şi a recunoaşterilor. fotoliu. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. vrabie. tu le vei asculta şi când voi termina de citit. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. creion. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. culoare. cal. pentru epileptici. Când terminăm de 134 . barbă. pom. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. În acelaşi timp. A. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. ADHD sau dificultăţi de învăţare.10. care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice.

Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte. dar sunt şi alte cuvinte. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum.2. acum ai să poţi să-mi spui mai multe.Analiza calitativa a rezultatelor 135 . Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele. 2. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. şi pe cele care le-ai spus prima dată. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III.prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu. fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. 1975). fără să ţii seama de ordine. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate. Spui toate cuvintele pe care le ştii.10. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. să vedem câte poţi să spui acum”.

Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. spune Rey. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. în general. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). De asemenea vom putea observa faptul că. interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. Astfel. Astfel. care fac asociaţii semantice. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului. ar trebui să avem un progres constant. Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz.Volumul reproducerilor. cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. Deci cu cât sarcina creşte. acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie. ceea ce facilitează reţinerea. 136 . pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. interferenţa retroactivă va fi mai puternică. iar alţii în sens negativ. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. De asemenea. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. Dar.

subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. d) Apariţia “platoului” final. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. cât şi la celelalte. 1975). Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. după un punct culminant. c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. g) Reproducere iniţială bună. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. 137 . care apoi creşte. f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. urmată de o slabă achiziţie. după cum urmează ( după Druţu. dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). Acesta este un fenomen natural. b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială.

b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. Indică oboseală. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. Denotă nedezvoltarea limbajului intern. c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Subiectul se concentrează mai greu. 138 . e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. d) Apariţia cuvintelor duble.Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. numai la primele reproduceri. Subiectul caută sprijinul examinatorului. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte.

posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental. Fenomenul este efectul unui handicap mental. c) Recunoaşteri false. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. 139 . d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. 1975). lipsa de interiorizare a limbajului etc. 1975). ( Druţu. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. hiperactivitate. Subiectul spune “da” la întâmplare. iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie.

calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. Istoric. modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC. 140 . s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. calitatile psihometrice.1.CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3. a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. dar inaintea testului Binet-Simon. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. si de asemenea. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei. si a StanfordBinet IV. dupa WISC.

precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. sau pe “cum” se rezolva o problema. un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. cum ar fi WISC-R. 1990). Din punct de vedere psihometric. secventiale. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate.analitice. indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare. de Cunostinte. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). copii bilingvi. a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. dar ca scale separate. Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. simultane. Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. De asemenea. reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. Majoritatea celorlalte teste. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare. 1990). atribuite emisferei stingi versus holistice. pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . si nu a slabei lor inteligente. atribuite emisferei drepte. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. Centrarea pe procese. gestaltiste.

ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 .masoara procesele respective. Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus. 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale. sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”. in primul rind. “Analogiile matricilor”. De asemenea. “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”. Testul insa are limitele sale. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. B. comparativ cu testul Stanford-Binet IV. nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A. 3. se considera ca un test trebuie.2. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 . “Triunghiuri”. 1990). testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor.

Q. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara.Q. fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus. si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67.1). scorurile 144 . Ca urmare.=68. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De asemenea.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”.5) si Procesare Simultana (media de 82.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare. se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. Printre limitele testului. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total. in general.5). I.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89. D. care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus. la “Analogiile matricilor”. Dintre subtestele de procesari mentale.-ul total al testului. cele mai slabe performante sint obtinute.Q. de obicei. dar in nu si celor din subtestele simultane.7. S-a observat ca I.9 comparativ cu I.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). se considera ca subtestele de cunostinte.Q. de 76.7. de 82. C. 1990). Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale. De asemenea. la copiii cu tulburari emotionale. 1990).

Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. dar sint un bun instrument de estimare. Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus. Memoria numerelor. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati. Diada Cunostintelor: Proverbe. Triunghiuri. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus. Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte. Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Inchiderea formei. 1990). Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Analogiile matricilor. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. 1990). Triunghiuri. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor. Memorie Spatiala. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational.

variază între 10 la 20%. probleme în a pune obiectele la locul lor. dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley. Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. în a termina o sarcină începută. Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă.Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară. şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. 2000). în a-şi organiza activitatea. hiperactivitate şi impulsivitate. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor). Astfel. Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. inabilitatea de a sta jos timp 146 . Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie. frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. probleme în a asculta persoana care i se adresează. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie.

Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. şi unul de impulsivitate). într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). 2. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. vorbire excesivă. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD). de exemplu). pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”. 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani. întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. dificultăţi în a aştepta ceva. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. în timp ce 147 . În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală. 3. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. 3 de hiperactivitate. Spre deosebire de ADHD.îndelungat.

Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”. 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. De asemenea. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare.prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 . În plus. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. Prin contrast. 3) cele anxioase (25%). alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD. 2000). 6) De asemenea. alături de tulburările de învăţare. Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%). 2000). s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. afectând aproximativ 6070% din cazuri. în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate. Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile.

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

154 . 3) memorie de lucru (Counting Span). Go/No-go) şi 6) fluenţă. Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. În mod curent. Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. Sacade întârziate şi Anti-sacadă). În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei. Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. Stop-signal. 2) planificare (Turnul din Hanoi). s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. 2000). lucrurile nu sunt foate clare. 4) memorie contextuală.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. Trail Making Task). unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. 5) inhibiţie Stroop. grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making. În cele 18 studii. memorie de lucru. S-a observat că în general.

2001). Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească. 2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. la auzul unui sunet. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control. Totuşi. să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. nu doar ADHD (Logan. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. în mod semnificativ. în 25% din expuneri. Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. orice literă. Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. 1996). şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală). Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. cu CD şi ADHD+CD. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin. trebuiau să-şi oprească răspunsul. Schachar. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. sex şi nivel de vocabular.

şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. 156 . Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. Pe baza acestor date. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. conceptul de “inhibiţie” este unul complex. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. Spre deosebire de acest punct de vedere. autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. Ca şi atenţia. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. Conform cu această ipoteză. dorinţa de a răspunde la o solicitare. abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că. 1997).răspuns mai mari la semnalul de oprire).

de asemenea “iritabilitate când i se cere. minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. cât şi la CD şi APD. “se ceartă deseori cu adulţii”. Asa dar. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune. putem observa că. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus.există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD. Spre exemplu. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare. CD. APD şi Pathological gambling. “este foarte uşor deranjat de alţii”. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. în mare. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. SUD şi APD. De asemenea. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte.Sumarizând. furtul – la CD. Sau. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. APD. CD şi Pathological gambling. monitorizarea şi controlul distractorilor). avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. incapacitatea de a planifica 157 . etc. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente. folosirea strategiilor. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. De asemenea.

şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. Spre exemplu. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. SUD şi Pathological gambling. El ne sugerează că există un deficit de atenţie. în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”. 2001). “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. iresponsabilitatea – la APD. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. deşi ele nu sunt independente unul de altul. unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. Apoi. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. De exemplu. “uşor de distras de stimuli externi”. Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. În plus. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. 2001). Mai mult de atât. sunt expuse separat. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. luând în considerare subtipurile 158 . adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”.

Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 . 2001). ce conduce la stări de hipo. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă. integrare sau abstractizare. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. şi găsirea unei semnificaţii. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat. identificarea patternului central sau temei de bază. De asemenea. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. memoriei. funcţiilor executive.ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament. matematicii. cititului. Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal.3. abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii.şi hiperarousal. Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. interpretare. 3.

De exemplu. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. Wisconsin Card Sorting Test (WCST). care are desenat pe el fie un triunghi roşu. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. inhibarea unor comportamente supraînvăţate. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea. organizarea. automonitorizarea. Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte. fie două stele verzi. 2001). fie patru cercuri albastre. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. considerată un test al flexibilităţii cognitive. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte. şi forme geometrice. 160 . Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi. una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. culori. pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. fie trei cruci galbene.

Subiectul trebuie. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. atunci când examinatorul face acest lucru. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. copiii execută corect doar la 5-6 ani. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. în DL-PFC. că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului. să o menţină. Criteriul nu este comunicat subiectului. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu. gen “corect” sau “greşit”. O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. în prima instanţă. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. cortexul parietal posterior. şi de asemenea. nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului. fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. 1996). sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. să ghicească regula de sortare. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 . 2001).care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. în cortexul cingulat anterior.

din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. se revenea la setul iniţial. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali. Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. deci al flexibilităţii conceptuale. li se dădea instrucţiunea inversă. În prima. şi tot aşa de câteva sute de ori. dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. apăsând o tastă. subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. În unele serii. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. În timpul derulării sarcinii. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. Apoi. şi invers. Aceste 162 . să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. În sarcina de amorsaj negativ. Iniţial.Prin analiza componentelor procesului. subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. După câteva serii de acest fel. Deci. Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor.

şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă. Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff. şi deci. amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 . 2001).sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. În acest context. ale memoriei de lucru. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. sociale. intuitiv.

dar experimentatorul nu putea. chiar dacă înţelegeau consecinţele. evitare. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff. evitarea unui contact vizual. 2001). Astfel. R. Iniţial. un anume negativism. şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. o timiditate exagerată. dar pot merge până la forme severe. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. uitare. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. La sfârşitul perioadei de observaţie. Reichler şi B. ca un dezinteres profund. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. ca de exemplu. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. • Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . un observator examinează copilul. s-a renunţat la teoria anterioară. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. chiar după mai multe încercări. subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. uitându-se către cutia goală. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E.care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. S-a observat că. nu cea cu ciocolata. Schopler. Ulterior.

Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. mai puţin evidente. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. iar cele mai severe sunt o postură specifică. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. mecanică. de a termina o activitate sau. scurte. în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. inspecţia corpului.Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. • Răspunsurile vizuale 165 . în caz extrem. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. • Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. mersul pe vârfuri. auto-agresiunea. ocazional. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează. în care adultul nu intervine. cât şi imitaţia fină (copierea unor forme. • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. balansările.

nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. • Reacţii la miros. • Teama. bizar. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului. gust. postúri). privirea fixă a luminilor. gesturi. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. • Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale. ţipetele. • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. gravitatea şi durata acestora. retragerea. 166 . cât şi comportamentele vizuale bizare. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. râsul nervos. Când se face evaluarea comportamentelor. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea. temerile. Prima separare de părinţi. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte.La acest item. asemănător unui jargon sau la ecolalie. gustarea. trebuie luate în considerare frecvenţa. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale.

copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla. se ia în considerare şi vârsta copilului. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă. dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. De exemplu.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. Pentru aceste evaluări. • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. etc. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. O asemenea 167 . de durata examinării. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit. atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. • Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă.

Nivelul de activitate generala.Raspunsurile la situatia de testar: a. Dezvoltarea limbajului. capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . Capacitatea de atentie. între funcţiile executive şi “Theory of mind”. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. folosirea limbii. aspectul curat/neingrijit. de asemenea. bilbiiala si tremor al vocii. Elemente de tensiune. S-a sugerat că atât funcţiile executive.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. vorbitul excesiv. tropaitul din picioare. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale. 3. 1990): 1. Inaltime si greutate. cum ar fi rosul unghiilor. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. a dialectelor sau jargonului. 3. anxietate sau neliniste. 2. b. În plus. Rezistenta la stimuli distractori externi.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. imbracaminte ( adecvarea la virsta). din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor. caracteristici ale fetei. blocaje de vorbire. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. de exemplu. Articulare. Putem concluziona că.4. sintaxa. adecvată nivelului de dezvoltare.Aparenta. patternuri ale limbajului. Dar.diferenţă.

BIBLIOGRAFIE 1. H. raminerea “pe sarcina”.. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. dorinta de a “face cit mai bine”. 169 . Cluj-Napoca. În B. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. pare defetist. spune frecvent “ Nu pot”.Kulcsar. f. Impulsiv. Zorgo şi colab. Bucureşti. 3. raspunde pozitiv la laude si incurajari. M. Pentru uzul studentilor. e. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. si Pitariu.Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. renunta la prima dificultate.(1972). Reactia fata de esec. face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.Bejat. devine agresiv cind greseste. Angajarea in relatie personala cu examinatorul. motivare. refuzul de a efectua unele sarcini. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. (1975). M. I. Cooperare sau rezistenta.Napoca 2. sistematizare.Albu. Atitudinea fata de sine. continuarea acesteia pina la terminarea sa. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. verificarea raspunsurilor. Druţu. Cluj.sa-l efectueze. provocari si succes. atitudine superioara. T. cauta provocarile. renunta des. UBB Cluj-Napoca 4. c. dificultatea creste interesul. cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea. cauta aprobarea examinatorului. Editura Casa Cartii de Stiinta. Didactică şi Pedagogică. d. raspunsuri rapide. Proba Rey verbal. stilul “incercare si eroare”. E increzator. Ed. Indrumător de psihodiagnostic (vol. interesul pentru diferite sarcini. II). dorinta de a coopera.

M. 11. B. Editura Infomedica.Institutul de stiinte ale educatiei.Minulescu. Editura Fundaţiei Spiru Haret. Zorgo. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. Bucuresti. P.Preda. Editura Didactica si Pedagogica. 13. sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale.Rosca. (coordonator) (1997).U. 10. S. (1972). UBB. Editura Didactica si Pedagogica. Proba Bender-Santucci. T. (2002). UBB Cluj-Napoca 6. sectia orientare scolara si profesionala (1991). Metode de psihodiagnostic. Bucuresti. Bucuresti.III). 1-2. Colecţia Psihoped-Info Nr. Bucuresti. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol. În T. Institutul de stiinte ale educatiei. Bucureşti 7. (1975). M. Bucureşti 8. I. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1.Kulcsar. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. M. 15. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate.. Schiopu Ursula ( 1984). Institutul de stiinte ale educatiei. Bucuresti 14. Inventare multifazice de personalitate. Szamoskozi. 9. Cluj-Napoca: 1991 12.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 . sectia orientare scolara si profesionala(1991). Cluj-Napoca.Minulescu. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. Vol.2. Psihodiagnostic. V.C. Scari psihometrice de inteligenta. si Radu. Kulcsar şi V.5.

Prezentaţi subtipurile ADHD.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi.Prezentati principalele categorii de teste psihologice. 3.Ce este un test psihologic? 13. 12. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician .Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice. 18.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4. 20. vi se pare cea mai .Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Ce este fidelitatea unui test? 15.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9.2.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23. şi cum ? 7. 11. 10.Poate fi subiectivitatea măsurată.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6.

Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26.I.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala. 39. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36. si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell. in conceptia lui Terman? 29.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.Care sint limitele Scalei B-S? 31. 32. 25.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia. 30. 45. 27.24. 42. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC. 41.Ce exprima C.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. Ce masoara testul Raven? 35.Ce este etatea mentala? 28.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 .Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.

Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE .Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale. 51.Menţionaţi subtestele probei Frostig.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână.Holland - 173 .Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58. 56. 55.Care sunt diferenţele în dezvoltare.Ce alte funcţii cognitive.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50. 52. între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61.48.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63.Enumerati scalele K-ABC.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală. 60. 49.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor. 54.

toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4. 4 . Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare. Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante. 2 şi 3. Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. ci numai ceea ce simţiţi dvs. REALIST-ARTISTIC.dacă vă este indiferentă. Apoi.vă place acea ocupaţie. se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane. Lucraţi repede. 6 . o cifră care va semnifica atitudinea dvs. pe verticală. Astfel: 2 . se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos. în căsuţa marcată.CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1.dacă vă displace.REALIST. Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu.SOCIAL. 2 . faţă de ele. 5 ÎNTREPRINZĂTOR. 1 . ARTISTIC-REALIST. NOTARE: Se adună.INTELECTUAL. după cum urmează: 1 . dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte. 3 . INTELECTUAL-REALIST.ARTISTIC. ARTISTICINTELECTUAL). faţă de activitatea respectivă. INTELECTUALARTISTIC. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi.CONVENŢIONAL. 0 . se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. se scriu toate combinaţiile de cod 174 . Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri.

activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi artistice Servicii sociale. analize de date. exacte. activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi tehnice. activităţi artistice 175 . activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul medico-dentar. management Activităţi de tip meşteşugăresc. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. activităţi tehnice Activităţi literare. management. servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. activităţi artistice. activităţi cu publicul. activităţi tehnice Ativităţi artistice. activităţi de tip meşteşugăresc.dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1. codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi tehnice Activităţi cu publicul. Urmărind tabelul de mai jos. domeniul ştiinţelor matematice. administrative. PR. activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. management. activităţi educative Spectacole.

servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. management vînzare. domeniul ştiinţelor exacte. meşteşugăresc. analize de date. activităţi de vînzare. domeniul medico-dentar. activităţi literare Departamente de personal. spectacole Servicii sociale. servicii sociale Management. activităţi educative. activităţi muzicale. analize de date. activităţi administrative. domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. analize de date. activităţi administrative Activităţi administrative. servicii sociale. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. activităţi de vînzare. Management. management 176 . domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. activităţi activităţi de de tip administrative. activităţi administrative. management.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. ativităţi administrative Activităţi administrative. activităţi de vînzare sociale. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date. activităţi cu publicul Servicii sociale. analize de date. activităţi cu publicul Management. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi. crt.Nr. reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 .

care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil.

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere.

6. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii).104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman.8. 28). pen rezolvarea conflictului. une independent de voinţa proprie. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect. 14.10. 13. 16. 25. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia. caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod. 22. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict. în care individul trebuie să adopte una dintre variante.9. În funcţie de alegerile făcute. 17.

29). Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. 24. Pedagogică. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly. 182 . s-au distribuit chestionarele. 30). 4. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. Astfel. 22. . . 15. în mod individual. uşor adaptabil (cu itemii 1.2. 21. 15. 18. elev slab. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. 20. 12. “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. precise. 7. 23. 5. persoanelor avizate (părinţi. 24. 3. 18. 19. 19. 9. 4. 2000 conflict.Frecvenţa şcolară. 10. 29). 30). se poate observa atitudinea subiectului. 27. 13. 27. prin depistarea tipului dominant. 20. 14. gata de compromisuri (cu itemii 2. 6. Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative. 17. 5. 7. Bucureşti. 25. 12. dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale. evitant (cu itemii 1. 1976. Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . 26. 21. 11. Bucureşti.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi). 28. Elev bun. 26.Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 11.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. . 16. 23. 8.

a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: . .componenţa familiei. . b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.preocupările şcolare în viaţa copilului. .situaţia profesională a familiei. . . . Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv). .data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar.cooperarea cu şcoala.Pentru familiile analfabete. . chestionarele au fost completate de examinator.handicapuri: senzoriale.adaptarea la cursul pregătitor. considerate ca rezultate finale. 183 . . reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item). de comportament. .condiţiile de locuit.nivelul de studii.motivele reuşitei/nereuşitei şcolare.frecvenţa.naţionalitatea. Întrebările se referă la: .starea social-economică – venitul lunar global. neuromotorii. . . Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel.începutul studiilor şcolare.

concepţii decizionale. concepţii practic-menajere. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. concepţii de loasir. 7. comunicarea empatică.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. comunicarea asupra problemelor sexuale. şi anume. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . 9. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. comunicarea asupra problemelor sensibile. 4. 8. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. Congruenţa (adecvarea. comunicarea problemelor gospodăreşti. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. concepţii socio-educaţionale. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. articularea. 6. 3. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. preferinţe. optimă sau redusă. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. concepţii de planificare a bugetului. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni. atitudinilor. 5. poate fi mare. precum şi de calitatea mesajelor. concepţiilor. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. sexual-senzitive. 2. comunicarea asupra metodelor educative. eroto-afective.

Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul. sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 . Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d. vizavi de următoarele situaţii. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c. da  câteodată  niciodată 4. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. 1. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. da  câteodată  niciodată 5. da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a.  uneori  niciodată 2.

vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i. da. cum de ai ştiut” ? g. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. da  câteodată  niciodată 10. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7. da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9. Îi spuneţi soţiei ? j.  uneori  niciodată 8. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . bineînţeles că nu-i spun nimic 6. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs.

da  câteodată  foarte rar 15. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă.  uneori  niciodată 12. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l. da  câteodată  niciodată 187 . da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. trebuie să luaţi o hotărâre. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k.11. o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14.

da. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. da  câteodată  nu 20. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s. da  depinde de situaţie  nu 19. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q. Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie.16. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17.

schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă. Am ales acest test. control într-o secţiune transversală . acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată. activităţi de relaxare sau activităţi în completare. care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 .u.omogene. În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. AB şi B). da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment. după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ. comparabile. întrucât examinează în general. sub formă de joc.

P. fiecare incluzând un nr. din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. verbal şi constructiv-figurative.” Proba s-a individual în timp nelimitat. Roco (31)). Tablourile (vezi anexele 5. la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. din lumea basmelor. instrucţie minimă şi clară). A. Osborn (20). 6. Chelcea (4). E. 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. 2. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. variat de itemi. F. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. P. ” Proba s-a aplicat individual. Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. foarte puţin cunoscute de către subiecţi. 3. Temele sunt variate: din activitatea şcolară. figuri incomplet structurate. Proba cuprinde patru itemi. Proba 3 190 .redusă a atenţiei. iar figurile folosite (vezi anexele 1. în timp nelimitat. precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. din lumea vieţuitoarelor. 7. Bateria de teste cuprinde cinci probe. Guilford (10). Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. Torrance (39). El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. 8. 9) sunt scene din diferite poveşti. Proba cuprinde cinci itemi. să le sugereze. M.

Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect). a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare). 11. în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. Dacă lume ar fi din caşcaval. atunci………………. în timp nelimitat. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei. în timp nelimitat.. . atunci…………………………. Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. 12. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10.Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. Proba s-a aplicat individual. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei. considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. fantastică. 13) însoţite fiecare de câte o întrebare.” Proba s-a aplicat individual.

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

S-a oferit lista profesoarei. A treia etapă a experimentului. s-a oferit lista profesorului diriginte. pentru un timp mai îndelungat. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte. Gough . Pentru aceasta. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. 197 . A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică. În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A. la alegere. posttestul. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg. Apoi. în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol. pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi.întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ. cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus.) de Harrison G. s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2.C.L. cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2.

4 – des. se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. 3 – uneori. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. De asemenea. obţinute cu ajutorul altor instrumente. încadrate şi în alte dimensiuni. din punct de vedere ştiinţific. 2 – rareori. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. prin natura lor. unde 1 reprezintă niciodată. Dintr-un alt punct de vedere. 198 . respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste. Este interesant. pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. Unele întrebări pot fi.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. 5 – întotdeauna. • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32. Metoda anchetei pe bază de chestionar . Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni. dar ele au fost completate şi cu alte date. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie.

Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. retragerea. 1983). problemele de somn. delincvenţa şi comportamentul agresiv. Inventarul este validat pe deplin. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. anxietate/depresie. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie. retragere în sine.54 şi 0. Scorul alfa variază între 0. probleme sociale. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. Scalele au fost normate pe două grupuri. coeficientul r a fost 0. apropiat copilului tipic.75. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării . 1983). Pentru o perioadă de un an. coeficientul r a fost 0. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice. Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . pentru o perioadă de doi ani. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată. probleme de atenţie. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament. agresivitatea şi tendinţa de a distruge.71.96. probleme de gândire. 1991. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock. Achenbach & Edelbrock. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor. acuzele somatice.

istoria copilului înainte de plasament. Testul de personalitate J. implicarea familială. Guilford . Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România. abilităţi intrapersonale. Nils A. impactul plasamentului în familie. 1998). un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State.. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective.Z. dezvoltării şi funcţionării senzoriale. Pearson. gânduri de terminare a plasamentului). Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA. Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. ICC a fost tradus de Adina Gabor. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. măsurători ale ataşamentului. include întrebări despre demografia familiei şi copilului. fidelitatea generală a sclalei este de 0.S.97 (vezi Epstein & Sharma. Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga. Margarita Protopopescu Ph. iar traducerea a fost verificatî apoi in România.T. 200 .W. Elizabeth Soliday. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.S.achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale.P.96. Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0. Achenbach. întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament.87 şi 0. D.

P. realizat împreună cu W. încetineală în acţiune.” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. fatigabilitate. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. Guilford în “inventarul” de personalitate.S. aptitudini. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii. caracter. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale. J. mişcare lentă. entuziasm. randament ridicat. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. menţionate de autori.P. temperamentul în viziunea lui J.Z. sunt: ritm excesiv de lent în lucru. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. atracţie către acţiuni rapide. manifestate prin rapiditate în lucru. Aspectele negative. energie şi vitalitate. Zimmermann.În raport cu considerarea personalităţii. Factorii de personalitate vizaţi de “G. randament scăzut şi eficienţă mică în timp. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate. stabilitate.T. sedentarism. a fi permanent în mişcare. vivacitate. • R – Autocontrol 201 . antren. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului. “tacticoasă“. eficienţă crescută. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului.S. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară.P.

Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. căutarea contactelor sociale. excitabilitate ridicată. pentru comportamentul de conducere. perseverenţă. impulsivitate. a propriei afirmări. • S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă. S-a obţinut o corelaţie de 0. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare. Aspectele negative sunt: atitudine supusă. stăpânire de sine. J. J. de a sta împreună cu alţii. tendinţă de afirmare. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. de a lega conversaţii. J. pe latura sa pozitivă.P. În urma unor cercetări multiple.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. şovăitoare. dificilă. izolat de ceilalţi.P. “îndrăzneala” socială. calm. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. echilibru. tendinţa de a lucra singur. plăcere de a muncii împreună cu alţii. reţinere în a intra în conversaţii. a lega uşor conversaţii.P. tendinţă de a ieşi în evidenţă. timiditate. capacitate de a vorbi în public. defensivă.42 între acesta şi succesul în activitate. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale. pondere. evitarea ieşirii în evidenţă. iniţiativă socială. 202 . evitarea activităţilor sociale. exprimare ezitantă. de afirmare proprie. iresponsabilitate. evitarea ieşirii în evidenţă. capacitate de a conduce.

combativitatea. 203 . Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. rănit). în genere. a intereselor. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. pesimism. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur. suspiciunea. prin subiectiv. sentimentul vinovăţiei. neîncredere. senzaţie de sănătate. excitabilitate crescută. de bine fizic. al singurătăţii. iritabilitatea. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. a fondului energetic. egocentrism. egoism. dorinţa de dominare. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. resentimentele. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări. antren. mult mai mult decât se înţelege. deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă. uniformitatea stărilor emoţionale. J. senzaţia de a fi duşmănit. desigur. tolerarea actelor ostile. dispreţul faţă de semeni. persecutat. plictiseală.P. optimism constant. ostilitatea. bunăvoinţă.• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. respectul pentru semeni. proastă dispoziţie. Aspectele opuse. • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate. calm. acceptarea dominării.

responsabilitatea socială. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. înclinare spre raţionare. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale. către autoanaliză. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. frica. a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale. mila faţă de sine. încredere în instituţiile sociale. duritate.T.Înclinarea spre meditaţie. dificultăţi de adaptare socială. • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă.S. observarea comportamentului semenilor. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. Acest factor este considerat. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici.• T . prietenie” indică. este în termeni de evaluare a naturii adaptării. 204 . Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie.Z. dezorientare. de autori. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. denigrarea instituţiilor sociale. interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. cu popularitatea. Un scor redus. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. suspectarea semenilor. tendinţă către analiză a situaţiilor. dezgustul care apare cu uşurinţă. inhibarea expresiilor emoţionale. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine. teama. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. reflexie. curaj. în cele mai multe cazuri. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate. severitate.

O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”. câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: . dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare.75 – foarte bine. însuşiri “negative”. Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi.30 – foarte slab.Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford .55 – mijlociu. putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii. Da. însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări. în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate.1 . . ?. – 70 . ne-am propus identificarea.25 .Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 .35 . Nu. . iar o notă scăzută (sub 50). 2.Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1.65 – bine. – 60 .45 – 50 . Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute.40 – slab. În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine. pentru fiecare factor. Tabelul nr. 3.

5 Mmasculinitate 2.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .5 6 0 5 0 7.5 5 0 2.5 5 0 5 5 7.t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.5 5 0 6 0 7.5 2.5 2.5 5 5 7.5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.5 5 0 5 5 2.5 spre 7.5 5 5 7.

subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită.Kuhn şi McPortland.T.T.Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine..pentru opt din cele zece trăsături. acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt.S. În genere. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 .. cultural-sociale şi morale. deci în Test proiectiv T.Jersild.Kelly prin conceptul de “constructe personale”. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale. A. apartenenţele etnice. Această formaţiune psihică dispune. “slab” şi “foarte slab”. după A.T.G.S. nu înnăscută. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T. numele.” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960. putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui. -Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon.

Reprezintă în cazul în care domină. stări.. fiu. 208 . tânăr. mamă.. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite. Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate... trăiri. gata de plecare. etc. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră. o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social....... În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer.. etc... de forma Eu sunt o persoană altruistă. chiar cabotinaj.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale.. preocupată de adaptarea imediată. gras. neînţeleasă. Răspunsurile b. după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”.. sunt fiul secolului meu.. au un caracter mai larg şi mai complex.. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt. Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate.. Răspunsurile c. sănătos. etc. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice..3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale. Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi. Răspunsurile d. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim.. în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi. propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice. uneori. Din rezultatele globale (Tabelul nr... tristă.....Răspunsurile a. fără rezonanţe profunde. etc. etc.

(Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a. 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. 9 3 209 . 1 7 3 . precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. 7 1 3 . expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice. 7 8 .S. 3 0 3 .T. 8 7 . 3 9 . 1 3 . Tabelul nr. 2 0 9 4 4 . Răspunsurile d. 2 8 . 2 9 . 5 6 . 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 . care corespund tensiunii Sinelui Social. De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii. Răspunsur ile b. 9 0 i 2 . 9 . Răspunsurile c.Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”.

la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective. viaţă profesională.Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt. 3 54. ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv.. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator). 5 . 5 . precum şi a unei maturităţi afective. 9 . identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 . relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane. tonus mental. viaţă de familie. 9 . generatori de reacţii stenice sau astenice. care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional.adaptare în profesie. loisiruri. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali. Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. 3 .

dispoziţiile sunt inconstante.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 . cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta. • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. a spontaneităţii şi elanului. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică. • Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare. potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie.

dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante. 212 . Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru. tonus mental. stare de sănătate. 4 funcţii psihice. viaţa de familie. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. viaţă de familie. primele 8 fiind scalele de bază. tonusul mental. iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv. 55.Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. starea de sănătate. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm.adaptabilitate promptă şi adecvată.Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres. fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare. Inventarul constă în 20 de situaţii.

Cs). astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Ai. De asemenea. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. include şi consumul de alcool. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. A. acest factor nu implică 213 .57. droguri. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman . somnul. Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei. M. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr.

Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. 58. sine şi nu spre problemă. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 . Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii. Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie. sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi. cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi. Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă. târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi.o ameninţare reprimată.Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative.

Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des). intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Scorul pt. Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie. 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.

I.Omer.59.) Adesea (3.``Cât sunteţi de stresat ?`` C. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1.1. 2004): 1.2004 ) C. Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .I. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale. Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare.întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1.) Nr. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu. Reactionez negativ la critica personala.niciodata 2.) (2.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati . 216 .uneori 3.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C. Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.1. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic. adesea 4. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii.crt.

Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba. în termenii DA/NU.cu 2 variante de răspuns. Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat. 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1. Munca tinde sa primeze fata de familie si casa. Teama de esec ma impiedica sa actionez. 60. Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.închise de tip dihotomic . Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4.(anexa 3). ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi. Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1. Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 .Chestionarul C.2.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc. Imi asum mai multe sarcini decat pot face.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte.două puncte dacă a încercuit răspunsul 2.

10.ore suplimentare 7. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20.11.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10.16.8.3. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 .rutiniera 11. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15.18. varianta de răspuns NU la itemii:7.6.13.15.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.inadecvarea persoanei la locul de muncă 8.4. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18.21.19.14. şanse scăzute de avansare 19. materie prima si finita volumi) 5.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12.activitate repetitiva .2.9.recompensarea inechitabila a muncii 9. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.17. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare .Suprasolicitarea 6.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21.3. zgomotul 4.20.12.5.

de la 1 la 5. 6. 7. o voi face. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei. 2.1992) Folosind scala de mai jos. 9. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană.Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. 5. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8. 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic. 219 . Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă). Sunt o persoană calmă. 3. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1.(Buss & Perry. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine. în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. 4.

27. 23. Nu mă pot controla . 15. simt că uneori lumea râde de mine. 16. 19. 17.10. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. 24. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. Dacă cineva mă loveşte. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . Uneori mă roade gelozia. lovesc şi eu. 21. 20. În lipsa mea. 14. Când cei din jur mă supără. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. 22. 11. 18. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 25. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi. 26. Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. le spun părerea mea despre ei. Când sunt frustrat(ă). 13. îmi exteriorizez nemulţumirea. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. 220 . Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv.

Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente.emoţionale ale constructului.motorii sau de comportament.unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1. H-Ostlitate. VA. Verbal Aggression. A şi H ) prezentate mai sus. aşa cum a fost construit de către Buss & Perry. 1992)a constat în 52 itemi. 29.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi. Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. unde 5= acord total.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi. iar 1= dezacord total. and Direct Aggression. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 . Prima versiune(Buss & Perry. Hostility. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume. VA. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee.Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. A-Furie.Buss&Durkee. Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. împărţiţi pe patru subscale (PA.Agresivitatea Verbală. la care se răspunde pe o scală Likert.28. Anger. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective.

Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu.engleză). Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior. 222 . am considerat că putem continua adaptarea. Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni. care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar. În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi.care s-a plecat. cu un grup bilingv (română . Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală. Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Secţia Română –Engleză. după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument. Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0. S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry.nr. anul terminal. Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare.clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%).nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial). Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui.85 . iar retestul în limba română. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi. păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%). obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Testul a fost dat în limba engleză.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen.clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr. Astfel s-a realizat validitatea de aspect. alcătuit din 20 de subiecţi.1).

A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului. eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie.95.Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0.72 0.77 0.83 0.82 223 . Graficul nr. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry).85 0. adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0.cât şi pentru scorul total al Chestionarului.

După cum se observă din Tabelul 3.15 0. deoarece se consideră că aceşti doi factori. furie(A). itemii măsurând acelaşi construct.21 ** A VA PA *semnificativ la p<0. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate. validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0.33 ** 0. toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA). Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi.01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente. Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA).05 **semnificativ la p<0.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative. indicând o bună fidelitate.14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 . Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.aceste două subscale sunt diferite.31 ** H 0. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului.Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare. Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă.24 ** PA 0. VA 0.varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate. agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.furie(A).48** 0. însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental. dar semnificativi din punct de vedere statistic.similare cu cele obţinute în versiunea în engleză.

79** 0.35** 0.03 0.19** 0.55** 0.29** 0.13 0.22** 0.32** 0.52** 0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.12 0.32** 0.53** 0.29** 0.18** Scor total 0.49).16 0.50** -0.33** 0.19** 0.32** 0.32** 0.35** 0.17 0.49** 0.26** 0. negativă(r=-0.39** 0.26** 0.30** -0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .43** -0.38** -0.21** 0.33** 0.47** 0.25** 0.59 ** 0.03 0.34** 0.10 0.63** 0.corelaţie parte.24** 0.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.17 0.24** **p<0.37** 0.68** 0.30** 0.22** 0.60** 0.22** 0.17 Suspiciune 0.35** 0.42** 0.25** 0.23** 0.51** 0.25** 0.32** 0.53** 0.25** 0.31** 0.25** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.25** resentiment verbală 0.68** 0.53** 0.17 0.23** 0.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.28** 0.09** 0.50** 0.17 0.51** 0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.34** 0.53** 0.01.34** 0.56** 0.

JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie).Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii. şi “Ostlitate(H)”. iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale. STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory. “Agresivitate Verbală(VA)”.StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei).JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului).JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). În evaluarea chestionarului lor.Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului). BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia. Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex. la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 . (Bigaggio&Maiuro.form H(Scala de Activitate Jenkis). STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate.STAXI-EXC=Subscale Furiei) .1983).Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”.STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă).JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii).

Chestionarul Woodworth-Mathews. pentru depistarea unor trăsături patologice.0 21.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante.2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi.2 68.2 fizică 24.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13.8 verbală 15.3 77. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry. pentru determinarea nivelului de agresivitate.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 . Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.7 20.5 16. pentru fiecare dintre loturile de studenţi. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune. Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17.Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine.3 Average Female Scores(Media feminin) 17.

adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV.2 s-a realizat un studiu corelaţional. Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice. comune.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene . psihologice morale etc. Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala. V. G. 228 .P.VI şi VII). Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS. Pentru testarea ipotezelor I. Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi. si se pot regasi in toate culturile si societatile. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural. avand ca sursa primara limbajul cotidian . ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi. oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate. Inventarul de personalitate California ( C. ) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie . II şi III de la punctul 2. in viata sociala curenta. In inventarul de personalitate California ( CPI ). a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta.I.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate .H. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice.

foaia de raspuns. CPI introduce alte 2 scale. rezultand 20 scale diagnostice. pentru ca rezultatele sa il reprezinte. C. Scalele cuprind : .intercomunicare speciala . foaia de profil ( masculin si feminin ). Se aplica individual sau colectiv . Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit . manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . publica primele scale . grila etalon. Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ). apare prima editie a CPI cu 15 scale .randamentul intelectual si social In 1948. Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp. pentru predictia 229 . In 1951.Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . care cuprinde 480 itemi . In 1957. In 1987. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest. fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie.interrelationare umana . apare cea mai editata forma ( si in Romania ) .P.I. Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI . intr-o revizie mai recenta. instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare.

230 . Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns. In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb. a eficientei scolare si academice in general. a succesului profesional sau in diferite profesiuni . Gi. Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii . valoarea notei T nu depaseste zona mediei. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil .comportamentului delicvent. Nici pentru scala Gi.note medii spre mici : sub 40 .note foarte mici : sub 20. pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului . Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul .note medii spre mari : peste 60 . Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. Aceasta maniera se poate adapta si la calculator. ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.note medii : 50 +/.s.note mari ( patologic ) : peste 70 . . cand se vor folosi grilele transparente. cu numere de ordine de la 1 la 480. Cm.10 . In prezent.

1969 ) : . note foarte mari. • capacitatea de statut . Prezentarea scalelor : Forma de baza a C. Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea.I.Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. 4.prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei. 3. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta . cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica. note foarte mici. • prezenta sociala . In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ).P. Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. astfel ( Gough. • starea de confort sau de bine psihic . • sociabilitatea . zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. Pentru aceasta forma. siguranta de sine. 231 . 2. • acceptarea de sine .

• feminitate / masculinitate. capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea. astfel : • scalele de intuitie psihologica . • realizare prin independenta . Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice. alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. • toleranta .Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale. cu ascendent asupra altora.. si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social. . Furnizeaza. • socializarea . • alinierea la modelul comun sau comunalitatea . • eficienta intelectuala . un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. In interpretarea scorurilor scalei.a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal. aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . H. dominante. . • flexibilitate .a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . • autocontrolul . 232 . pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii.a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational. in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism . • tendinta de a face o buna impresie .

Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce. indraznet. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re. sever. Pot fi descrisi ca dominanti. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. cu incredere in sine si revendicativa. discreta.femeia este precauta. vorbareata. orgolioasa. puternica. iresponsabil. Sa. puternic. Scorurile peste medie indica persoane active. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului. optimist. inhibata. propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. metodic. neorganizata. de incredere. Scala cuprinde 46 de itemi. pesimist. tendinta de a privi lucrurile in fata. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. cu un comporta – ment banal. persistenta si initiativa sociala. stabil. autoritara si energica. sigur de sine. calma si stearsa. anxios. indiferenta tacuta. persistente. . Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. indiferent. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. competent. dintre care 26 ii apartin exclusiv. .barbatul are imagiea unui apatic. au incredere si independenta. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). rigid. 233 . sugestionabil. dominant. persuasivitatea si fluenta verbala. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”.o femeie este perceputa ca agresiva. lenta in gandire si fara actiune. Sy. de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta. care anticipeaza. educatiei. inhibata. Perceperea sociala : . nesigur. marginit. Adjectivele care descriu perceptia sociala : . descurcaret.un barbat este perceput ca : ambitios. plini de forta. impaciuitoare. nesigura .insista. sfioasa. dominanta. increzatoare. sigure de sine. siguri de ei. amabila.

logica si multilaterala. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. apatic. Perceperea sociala : . Do. timida. ingenios. molateca. Un scor peste medie indica un ins ambitios. Sc si Sa. inteligenta. Sp. care evita afisarea sociala . sireata. sfioasa. existenta unor interese literare sau artistice . eficient. Varianta cuprinde 32 de itemi. cu interese largi. individualista. carierist.barbatul este : aspru. relativ estompat. tensionat. marginit. cicalitor. activ. sociabil. ascendent. Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid.femeia este perceputa ca : lucida. viguroasa. Perceperea sociala: . Are un total de 36 de itemi. imaginativ. de cei retrasi. schimbatoare. lacom. lent. iar restul comuni cu scalele Sp. Cs. supusa. Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. matur. irascibil. dintre care 9 ii apartin in totalitate .femeia : actioneaza negandit. Ai. eficient in comunicare. rezonabil si progresist . elogiat. Sa. perspicace. independent. nelinistit. oportunist. lipsit de omenie . . .incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . participativ. Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. Continutul scalelor 234 . perspicace. gradul de “constiinta sociala”. slaba. conventional. ingenioasa.barbatul este : discret. cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese. blanda. multilateral. simpla. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat . sumbru. suparacios. dintre care 15 sunt puri. simpatic ( agreabil ) .

Perceperea sociala : . atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora . rece. neangajat. amatoare de flirt. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. insa cotati invers. fluent in gandire si original.femeia : precauta. modesta. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. sociabil si sigur pe sine. Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. discreta. competent si rational. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan.barbatul este perceput ca : destept. matur. cu interese largi. mereu in primele randuri. verva si spontaneitatea comportamentului. conformism. cu interese largi. paralel cu accentul pus pe indatorire. cu interese limitate. imaginativ. inhibata.femeia este descrisa drept agresiva. sfioasa. Sa. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. cu o natura expresiva si creativa. Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. timida. intreprinzator. relaxat si sigur de sine. In scala raman 56 de itemi. o incredere bine afirmata. abandonant. increzatoare. confuz. deschisa. iar restul comuni cu alte scale precum Sy. cauta placerea. este competitiv. interese culturale si intelectuale.barbatul va fi perceput ca : stangaci. retinuta. energica. 235 . . spirit deschis. logic. spiritual . 17 distincti. . retrasa. asociata cu standarde stricte pentru sine. neconventional. rapid. increzator. linistit. Ie si Py. precum si toleranta fata de ceilalti . spirit ascutit. superficial. blanda. lipsit de familiaritate. dominanta. reclamagiu. dar si scalele Sc si Gi. Cs. moderatie. Participarea sociala : . schimbator. ingenios.barbatul : aventuros. neinhibat. instabil. deschis. aspru. Un individ care se ataseaza usor.afirma : placerea pentru interactiuni sociale. vorbareata si sociabila. neformalist. Perceptia sociala : .

neinteligent. gata sa se retraga cu interese limitate. linistit. timida. .barbatul : aspru. rafinat.barbatul : precaut. rautacioasa. decisa. spirituala. activa. moderat. pretentioasa. caracterizeaza un individ precaut. ingenioasa. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. revendicativa. indiferent. retrasa . cu interese limitate. abandonant. deschis. oscilant si nesigur in decizii. sincera si spirituala. deschisa. sigur. conventionala. aspecte de Sy si Sp. fie pasiv aceasta siguranta . intreprinzator. prefacut. spontana. sarcastica. vorbareata. cu fluenta verbala.femeia : aventuroasa. flirteaza. simplu. nechibzuit. tensionat. oportun. sub medie. deschisa. de nadejde. adaptabil. indrazneata. modest. . amabil. Scorurile joase. schimbatoare. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. apreciativ. sofisticat . Perceperea sociala : . Perceperea sociala : . pasiv in actiune si limitat ca interese. negativist. dominanta. prin continutul lor. desi comod si conventional. ordonat. cu o gandire noncreativa. cauta placerea. rabdator. bland. supusa. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. 4 apartinand exclusiv scalei.barbatul : increzator.. sensibila. ceilalti prezinta. orgolioasa. serios . acceptarea de sine. capacitatea de a gandi si actiona independent. orgolios. rabdator. cooperant. infigaret. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. argumentativa. Este formata din 34 de itemi. insistenta.femeia : aventuroasa. 236 . banal. imaginativ. centrata pe sine. Perceperea sociala : . spirituala. supus. Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. cu siguranta si incredere in sine.femeia este perceputa astfel : precauta.

activa. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. superficial. matura. 237 . rautacios. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. molatica. distrat. multumit. gentila. dependent.destins. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii. echilibrata. rabdatoare. dintre care 29 apartin exclusiv scalei. cauta scuze. acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. abandonant. defensiv. laudaros. lucida. intreprinzatoare. increzatoare.barbatul este : anxios.barbatul este descris ca : demn de incredere. agitat. teama. anxietate. Scala are 44 de itemi. . afirmarea increderii in viitor. sfioasa. rationala. ambitioasa si multilaterala. Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”. sincer. comod. nepretentioasa.femeia este : calma. grabit. Perceperea sociala : . discreta.. elogiat. cinstita. inhibat. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. echilibrat. productiva. alerta. conventionala. limitat in gandire si actiune. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale. amabila. logic. negarea unor stari de tensiune. nu se formalizeaza. capabila. uituc. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. conservator. impulsiv. chibzuita. precaut. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale. binevoitor. negarea oricaror probleme familiale major.femeia : precauta. stangaci. Perceperea sociala : . impaciuitoare. apatic si conventional .

civice si morale . Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. cusurgie. neconventionala. lipsita de tact. stabil.perceperea sociala : . Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. instabila . se compatiomeste.. Ai. Cuprinde 54 de itemi. Scor foarte scazut . iresponsabil. satisfactie si stabilitate familiala. responsabila. . nesentimentala. intuitiva. fiind construita prin metoda criteriului extern. iar restul sunt comuni scalelor : Do. afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. accentul pe datorie si disciplina de sine . responsabile. Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente. Sc. sarcastica. constiincios. temeinic. indiferent. responsabil. defensiva. comod. constant.femeia : constiincioasa. cumpatata.barbat : nepasator. To. practica.femeia : aroganta. Sy. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere . cu tact. Scala are un total de 42 de itemi. dintre care 16 sunt exclusivi. . Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala. sarcastica. integritate si corectitudine atins de individ. serios. rebele. risipitor. ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. fidela. Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie. optimism 238 . metodica. cumpatat. dintre care 28 sunt exclusivi . discreta. fidel. obositoare. ca opus alienarii si resentimentului. necuviincioasa. face pe grozavul. neglijenta.femeia : stingace.barbat : capabil. dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme . Ac. comoda. turbulent. si Ie.

eficient. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. organizata.barbati : adaptabil. provocate chiar de incitari minime. inferioritate. capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale. Scala indica nivelul de maturitate. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . modesta. lucida. sarcastic. Scala contine 50 de itemi. corect.femeia : defensiva. sincer. respectuos. opuse vagabondajului si opozantei. . autocontrolata. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare. rezonabila. defensiv. adaptarea familiala si scolara. Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : . necontrolata . dintre care doi ii apartin in intregime. neinhibata. 239 . in contrast cu sentimente de alienare. temeinic. iresponsabil. Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . conservatoare.si incredere in sine. metodica. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. nestatornica. evitarea conduitelor antisociale sau agresive. certaret. integritatea morala. onest.barbatul : incapatinat. ignorant. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice.sanatos. . Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. disperare. neconventional. viclean. inteleapta.femeia : precauta. materialista. indiferenta. organizat.

orgolios. cu tact. increzatoare. infantila. sacaitor. cumpatat. nerealist. plangaret. iritat. conservatoare. aroganta. intuitiva. . multumit. matura.femeia : agresiva. rabdatoare. negarea resentimentelor. sarcastica. neinhibata. . Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive.Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . tandru. autocontrolata. logica. cumpatat. . binevoitor. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . generos. responsabila. precis. impulsiva. logic. rebela. suparacioasa. rece. independent. obositoare. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. colerica. Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 . critic. deschise. altruist. nesocotit. defensina.femeia : aroganta.barbatul : iertator. multumit. autocrata. cusurgiu.femeia : calma. modesta. obositoare. rezervata. individualist. cusurgiu . negarea anxietatii.barbatul : amabil. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. nesentimentala. autocontrolat. aspra. impulsiv.barbatul : increzut. lenta. Scala contine 32 de itemi. banuitoare. infigaret. a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. eficienta. neformal. demn de incredere . coleric. sarcastica . Scorurile scazute sunt percepute astfel : .femeia este : calma. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . interesul pentru estetic si scopuri intelectuale. superficial. insensibil. fidel. cu tact. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine.barbatul : afectat. emotiva. linistita. lipsite de prejudecati. autocontrolata. moderata. izolarii. sarguincios. gentila. . incapatanat. alienarii.

Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : .femeia : lucida. maleabil. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul . prietenos. . Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna. rezonabil. nesocotit. binevoitor. nemultumit. altruist. temeinic. modesta.barbatul : reclamagiu. conservatoare. constiincios. colerica. comportament si atitudini conventionale. cald. energica. . pesimista.barbatul : prudent. realista. coleric. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . organizat. tandru. Scala contine 40 de itemi. . preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . cusurgiu. cinica. de incredere. precis. vesela. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. Scorurile scazute sunt percepute astfel : .femeia : schimbatoare. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. care reflecta : o buna socializare. incapatanat.femeia : moderata. directa. sarcastica. rabdatoare.Scala are un dublu scop. eficient. cu tact. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . impaciuitoare. responsabil. practic. indiferent. asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor.barbatul este : adaptabil. amabil. practica. nelinistita. suparacioasa. optimismul . increzatoare. cumparat. Contine in total 28 de itemi. reflexiv. perspicace. din care 18 sunt exclusivi. calma. pesimist. rationala. negarea tendintelor nevrotice. conformismul. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : . sacaitor. intelegatoare. incapatanata.

. lenesa. idealista. cauta placerea. insuportabil. superficial. uituc. nesabuit.barbat : apatic. eficienta. ferma si sincera. cu resurse. capabil. . sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. cooperanta. risipitor. impresionabila. responsabila . neinhibata. nesabuit. 242 . responsabila. valorizarea potentialului propriu . amabila. schimbator. Perceperea sociala : . incapatanata. dintre care 18 sunt exclusivi.barbatul : atragator. neglijent. nedemna de incredere. rezervata . rezonabil. neconventionala. neconventionala. se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului .barbatul : ambitios. curajos. logic.femeia : aventuroasa. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata . iertatoare. neghioaba . metodica. de incredere. indraznet. amabil. indiferenta. Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. pesimista in privinta viitorului profesional. asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. eficienta.femeia : conservatoare. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . logica. stangace. temperarea si increderea in propriile capacitati. Perceperea sociala : . Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi.. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. intreprinzatoare. dificiala. matur. Persistenta si muncitoare. responsabil. sarcastica. practic.femeia : apreciativa. Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara. infumurata. iresponsabila. organizata. nepasatoare. distanta. . inteligent. artista. feminina. ostentativ. Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. rebela. constiincios. usuratica. atitudine degajata. comod. agitat. primejdioasa. banuitor. uituca. reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare.

rational. Perceperea sociala : 243 . inteligenta. curtenitor. logica. ordonata. Scorurile scazute indica un comportament inhibat. mereu alerta si bine informata. agitata. . instabila . Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. discreta. inteligent. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. pretentiosa. precauta. interesul pentru activitati de cercetare. inteligenta. simpla. nemultumit. anxios. simpatic. relativ instabil si mai putin organizat. umil si supus fata de autoritati . Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . multilateral . Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. infantila. eficace. sentimentul adecvarii si eficientei personale. originala. independenta. Perceperea sociala : . emotiva. egocentric. meticuloasa si ingenioasa. rationala. nerealista. capabila. progresista. matura. si sigura pe sine.femeia : stangace. Perceperea sociala : .barbatul : prevazator. ingamfat. sarcastic. marginit si suspicios.independent. placerea de a face planuri si de a le realiza. rigid. imatura. frivol. Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul.barbatul : afectat.Scala contine un total de 32 de itemi .femeia : calma. rece. cu o gandire clara. nechibzuita. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. neformalist. prudent. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. dominanta. lucida. capabila. un comportament in genere flexibil. prudent. opuse celui pentru valori practice. fricos. puternica. plin de sine. cu abilitate intelectuala si discernamant. cap sec. irascibil.

eficienta. rezonabil. rece.barbatul : distrat. liberale. 244 . rapida.femeia : capabila. atitudini deschise. straniu. prevazator. sigura de sine. autocontrolat. eficient. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema.. cu interese limitate. prudent. neconventionale. Perceperea sociala : .femeia : capabila. si fara ambitie. dintre care 10 ii sunt specifici. Contine 22 de itemi. independenta. individualist. cu interese limitate.barbatul este : capabil. . . uituc. inceata. nervoasa. vorbareata. obositor. de incredere. influentabil. neprietenos.barbatul : stangaci. . rationala. incapatanata. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. receptiva. la cauze si la experientele semenilor . comoda. Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. demna de incredere. perseverent. stangace. sincer. spontana. superficial. interesul pentru aspectele practice. iar restul comuni cu Sp. independent. rezervat. preocupat. neformala. susceptibil. disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special. confuza. inteligent. modul deschis de a fi. isi gandeste deciziile. superficiala. Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne. lucida. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. retrasa. Are o gandire conventionala si stereotipica. defensiva. logica. insensibil. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. ingenioasa si flexibila. isteata. de incredere. evaziv. inteligenta. nesupusa regulilor. restrictiilor si constrangerilor. pesimista. satisfacut. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung. logica. Perceperea sociala : .femeie : nehotarata. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea. ingenioasa. simpla. nepripita. independent. neastamparata. relaxata. anticipativ. tensionata. rece.

energic. cu umor. Perceperea sociala : . nelinistita. metodic.barbatul : hotarat. nestatornic. prudenta si modesta. 245 . imaginativa. indrazneata. prudenta. flegmatic. lenta. eficient. incordata. aventuroasa. defensiva. conservatoare. idealista si egoista. formala si pedanta in gandire. vioi. independent. conformista si conventionala. lipsa de ordine. plina de respect fata de autoritate. politicoasa. neformala. adaptabil. risipitor. serioasa. cu tendinta de a se autopedepsi.barbatul : activ. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. generoasa. calda. modesta. pasnica. vorbaret.Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. cenzurata. practic. blanda. indaratnic. relativa instabilitate. onesta. temperament. bland. metodica si rigida . nelinistita. ingenioasa. de incredere. lenes. sociabil. incapatanat. obiceiuri si traditie. rigida.femeia : precauta. elogiata. cauta placerea. . conduita. nesupusa. constiincioasa. . deschis. prefacuta. cu un tempo linistit si precautie. voios. sarcastica si cinica. sever. originala. Perceperea sociala : . organizat.femeia este perceputa astfel : neglijenta. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. rautacioasa. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate. cu simtul umorului. harnica. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva. spontan. simpla. Perceperea sociala : . individualista. optimist. capabile de schimbare in gandire. istet. cu incredere in sine. .femeia : conventionala. cauta placere. Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. sociabila. flirteaza. desteapta. minutios. adaptabile.barbatul este descris astfel : atitudine degajata.

calma. nerabdatoare la intarziere. masculina. propria modestie. matura. nesatisfacuta. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. calda. . Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) . indecizii si reflectie. robusta. blanda. temperata. lenesa. nervos. dur. interesul mai scazut fata de politica. afaceri.femeia : vulgara. scorurile mai joase interese mai mult masculine). realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine. indraznet. agresiv. gentila. discreta. autocontrolata. deschisa si directa in gandire si actiune. irascibila si susceptibila . emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) .barbatul : aventuros. cu tact. masculina.femeia : constiincioasa. agitata. perseverenta si sincera. cauta placerea. formalist. serviabila.barbatul : recunoscator. deschis. generoasa. . se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. activa. Perceperea sociala : . simpatica. blajin. sensibil. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii.Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. dura . respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului . Perceperea sociala : . de sprijin. retinere si lipsa impulsivitatii. egocentrica. masculin. slab. incapatinata. 246 . robusta si framantata. autocritic. respecta si accepta semenii. face pe grozavul. cauta placerea. nelinistit. impulsiv. feminin. lucid. plangaret. ambitioasa. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale.

Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. Limitele dintre normal . accentuat si dizarmonic. in functie de care. independent de manifestarile exterioare. care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. cu puncte tari si puncte slabe. Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte. dar si de “abaterile de la medie”. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . in 1968. iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea. corespunzator acestora. Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. metoda de cercetare. 1968 . nu sunt fixe. elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”.Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. Karl Leonhard. tendinte spre “mediu”. Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” . in termeni cantitativi. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. dar foarte acurat al unei persoane . autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia. constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. Berlin. de-a lungul timpului .

hipertimie. urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. distimie . 8 itemi = Nest scala V.). emotivitate . Este indicata o litera tipografica 248 . hiperexactivitate . modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie. H. hiperperseverenta . repartizati pe 10 scale. care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. 8 itemi = Ciclo scala VIII. Chestionarul de tendinte accentuate . 8 itemi = Anx scala X. lipsa de stapanire. Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1. 8 itemi = H-Tim scala VI. exaltare . 12 itemi = Dem scala II. Schmiescheck creeaza . In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii . Chestionarul este format din 88 de itemi. in 1970. 12 itemi = H-Per scala IV. 4 itemi = Ex scala IX. ciclotimie . Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. 8 itemi = Dist scala VII. 8 itemi = Em. Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . la Universitatea Humboldt. control . anxietate .care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. demonstrativitate . 12 itemi = H-Ex scala III.Nestor in 1975.

20-30 de decibeli). Pentru o intelegere a instructiunilor. 249 . subiectii. In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari. pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj . SE EXAMINEAZA. sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU . Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. subiectul urmand sa mediteze . la care ei. NU INTRATI. 3. se va scrie : “NU BATETI. pe care . tensiune. 2. un anumit joc al privirii etc. preferabil fiecare cu masa / banca lui. fie ca are loc in colectiv. anumite miscari. Dupa aceea . eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul.destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari. Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect . de pe care sa lectureze intrebarile . Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate . vor avea de raspuns cu DA sau cu NU. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ).” In cazul unui examen colectiv. subiectii sunt asezati distantat . Indiferent de forma de aplicare . cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda.). cu litere mari. se va proceda ca atare. se pot da exemple pe tabla . Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max.

I DEMONSTRATIV : DA : 7.19. Nici o constrangere . ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat.. Intregul experiment putin de cca.44. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare. Timpul : Timpul de lucru este liber . cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X). Cine termina. sau de tensiune.22.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns. sau de graba. la acest chestionar. Nici o presiune .29.88 250 NU : 51 . a unor situatii comportamentale. ci la rand. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. preda materialul si paraseste in liniste sala .73.63. deci. discutia avand loc in soapta. graba falsifica situatiile de raspuns. tensiunea. dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala. prin chemarea acestuia langa banca lui.85. dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect. nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. intre orele 7-18. In linii mari. Nu se lucreaza pe sarite.41.65. redam mai intai. dupa Schmieschek. Ca perioada a zilei. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. la numerele intrebarilor din chestionar. referindu-se. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca. Oboseala. 90-100 min. timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. in interesul subiectului. numerele din tabel.

47.46.54. deci.62.82 EMOTIV : DA : 3.18.39.75.35.58.51.46 NU : NU : NU : 31.59 si 65 subiectul scrie NU.87 CICLOTIM : DA : 6.40. Deci.61.48.84 EXALTAT : DA : 10.78.80. carora.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4.57.45.36.69.49. Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU.79 NU : 36 NU : 12. in continuare .50.15.34.38.32.33.28. din vreme si inaintea oricarei operatii.67.30. raspunsurile DA care. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .23.37. daca la intrebarile 5.21.24.14.68.31.60.55.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca. raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA . a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA. astfel.12.27.11.17.74. li se face un semn special .72. “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea. de catre experimentator. raspunsul NU este cel simptomatic.86 HIPERTIM : DA : 1.25.43. duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 .42.52.70.81 NESTAPANIT : DA : 8.20. la unele din intrebari.56.64. cotand.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.71. cu atentie. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) .13.26. de asemenea.77 DISTIMIC : DA : 9. drept DA ( simptomatic ) si va fi. Ulterior se examineaza atent.76 ANXIOS : DA : 16.53.

Se aduna. toate acelasi nr. marcate cu semnul + ) etc. dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ). bazandu-se pe unele date experimentale. adica mai mult de jumatate din nr. de aceasta data. se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe. Schmieschek. apoi. Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. Intrucat grupele I-X nu au.de raspunsuri DA ). astfel . aceeasi pentru toate grupele. examinand cele trei pagini ale chestionarului. adica nimic ). rezultata din multiplicari. cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a. Cu referire la interpretarea cotelor. Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor.stanga intrebarii ). in coloana a 3a ( nr. valoarea 6 indica 25% . Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. valoarea 18 indica 75%. apoi de la grupa III ( cifrele III. adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. de intrebari 252 . se obtine valori standard comparative. Cotarea : In continuare. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. intrucat. avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. prin inmultirea efectuata. hiperexcitabilitate ). aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. demonstrativitate. deci. de intrebari. un numar de semne +(sau de incercuiri ). in dreptul grupei I. valoarea 12 indica 50%. In cazul cand la vre-o grupa. numai sirul cifrelor romane. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ).cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . Vom avea. semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. de raspunsuri DA trece de 50%. nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) . Parcurgand . este. Cifra maxima. se trage o liniuta ( -. reprezinta totusi date primare . cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii.

1% 8raspunsDA= 66.8% 7raspunsDA= 58. care. doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16. pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”. apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate. In acest caz. In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”). prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii. pentru fiecare subiect examinat. s-ar putea discuta de un 253 .V.6% ( 2X100:12=16.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62. Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe.6 ) etc. la fiecare grupa (I-X) .5% 6raspunsDA= 49.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87. am intocmit un tabel cu procentajele respective.specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome.2% 5raspunsDA= 41. un raspuns DA echivaleaza cu 8.3% ( 1X100:12=8. In acest sens.III ) 8 grupa a VIII-a. fie calcularea.3 ).5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I.IX.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV.4% 9raspunsDA= 74.VI. plecand de la formula cea mai simpla.care.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37. unele simptome coreland clinic cu altele.VII.7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a). a unui profil.6% 3raspuns DA= 24. a procentajului respectiv.9% 4raspuns DA= 33.3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe.X ) 1raspunsDA =12. Daca luam. de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). cu 4 1raspuns DA= 8. propunem fie alcatuirea.3% 2raspuns DA= 16. care are 12 intrebari simptomatice.II.

Indici statistici : In momentul de fata. eventual. de asistenta psiho-sociala. relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate. sau unele forme de remisiune. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 . la un interval de 4-812 luni. deocamdata. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ). e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. fiecare tip de personalitate accentuata. descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. de psihofarmacologie etc. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. prin tehnici educative.“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. de psihoterapie. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. Pentru interpretarea rezultatelor. nu vor putea fi obtinute ameliorari. coloana a 5-a devenind semnificativa. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice. sau daca. precum si pentru unele studii longitudinale. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. operand. Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. Operatia este in curs si vom putea. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a. a “Procentajelor”. cu variabilele varsta si sex.

gestica ). predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti. mimica. setea de prestigiu personal. ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre. continua banuiala. ^ incapatinati. sentimentul propriei valori. III. ambitiosi .Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt. instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational . Personalitatea hipertimica : 255 . ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate.Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor.accentuate.Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . exacerbarea sentimentului de dreptate.Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta . ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire. de a se face iubit . framantare. neincredere fata de ceilalti . V. ^ nehotarare. ^ pripeala in decizii . mimica si aprecieri necontrolate . ^ susceptibilitate. vesnica pendulare intre incredere si neincredere . spirit exagerat de ordine. I. de a se compatimi . IV. ^ lauda de sine . de a fi usor ofensati. ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. II. ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate. indoiala.

VI. ^ pot fi altruisti. severitate. artisti. ^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima. comunicativitatea. VII. ^ se caracterizeaza prin sobrietate. relational. ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur . in jurul lui antrenandu-se voia buna. ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional. ritm lent al gandirii.Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. cu influenta asupra gandirii . participare scazuta la viata sociala . vointei si gandirii .112 ). pag. disperare – evenimente negative ). lipsiti de egoism.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei. optimismul etc. de animale . ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. conducandu-si viata dupa principii etice . o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive .evenimente pozitive . ^ o recunoastem in poeti. 256 . IX. veselia. de intuneric.^ bogatie de idei . al caror raport afectiv cu arta este intens traita . VIII.Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune.Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm .

indiferent de consideratiile teoretice. aplicat in variante medii ( scolare. Brodmann (1909) 257 . se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana. “Mediul” de astazi ( social. insuficient considerate. O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. ) . in fond. X. chiar aroganta . se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. industrial etc. induiosati. Dar. sunt milosi. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . ANEXA nr. cu coordonatele sale multilaterale si complexe. cu o orientare mai mult clinica. ar putea depista precoce unele tendinte care.).Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. in vederea unei “integrari” eficiente. ^ mobilitate a mimicii . psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . sau generale. pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. cer. incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . industriale. ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine . lacrimile apar repede . Utilitatea chesctinarului H. o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate . etc.2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. scolar.^ la maturitate : timiditate.

ETC.ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .

secundar Lb.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare. România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 .2 trebuie realizata COLOR.-La un rand si ½. Tribunei .univ.deoarece altfel nu are valoare. -litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii .dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!). 550176 .2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs .şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof. -ANEXA nr.in urma rearanjarii in pagina.apx.Sibiu.dr.01. .Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V. Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala.15 . -termen. Cu multumiri. I.

.C-Noica .............Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B. Seria S. martie..Sibiu......jud..... Nume si prenume:SIMA I.............dr............. Seria G...... 1938 Localitatea: Filea de jos......1971 Localitatea: Sibiu..I................ România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01.......Nr. va rog sa ma solicitati ...570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date.139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date......I........B..........Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B.jud....N...MIHAI Functia didactica:lector....Nr.01... 550169 ............ Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5....univ... va rog sa ma solicitati 260 .Data nasterii: 25...

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->