Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

potenţialul de accidentabilitate. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1. gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite.) garadul de discernămând. activităţi.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste.Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice. 6 . Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. etc. specifice psihologiei. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice. management etc. precum şi la personalitatea în ansamblul ei. conativă şi atitudinală. În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. potenţialul de risc. asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. Funcţie de scopurile urmărite. Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach. şi însuşiri psihice. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare.modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte).Psihodiagnoza .1. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic.1.

1.2. analiza produselor activităţii. U. Mc. în China şi apoi în Grecia antică. la fel de importante cum sunt observaţia.implicând şi alte metode. .1976). privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. 7 . interviul anamnestic. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice. . privitoare la nivelul intelectual.Fechner.preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor..Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu. metoda biografică. etc. 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) . psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei. . Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei. bazate pe diferenţele între indivizi. Reynolds (1975. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului. Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează.

.În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. se datorează unui elev al lui Galton. în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. Acest laborator va deveni institut de psihologie. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice.1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 . date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington. Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei. 1992). Wundt. . Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici.Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere .1879 marchează momentul materializării. instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) . Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului.

remarcă autorul citat mai sus. Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman.. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul . socială. publicat în 1905. 1992). abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia .obiect al psihologiei şi tipologia ANS. Odată cu ea. educaţională. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet .P.1910 . În acest context. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice.superego. TAT. etc) ca răspuns la comenzile societăţii. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. 9 . aceea de psihodiagnostician. etc) . un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo. Studiile sale au influenţat profund psihologia.Simon. se instaura o nouă profesiune.predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice. sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM). Szondy. Pavlov (1849-1936).În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. . a artei. . inginerească.I.1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. . a muncii. Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice.psihiatrice. inclusiv pe tărâm american. . al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă.

Bucureşti !) . Ed. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.Laboratoare în şcoli. centrul de evaluare al lui H.Al doilea R. Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. 1995. Rousseau la a cărui conducere urmează E. Murray). Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. noi modele teoretice ale selecţiei) . c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan. 1. Minnesota). Primary Mental Abilities Tests). Bernreuter.1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J. b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. .. TAT. (Stanford Achievement Test. După război se dezv. Aici a lucrat şi J. Babel.Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. Murray. Mondial . d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive. .Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 . Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale. tehnica in-basket.activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. şi funcţiilor neuropsihologice corelate. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. memoriei. caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach.3.J. Piaget.

Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. D. Mărgineanu. Tr. 1925. Aceste 11 . La univ.4.preşedinte C. Neveanu. Ştefănescu . I.1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională . Bontilă. Rădulescu -Motru. Nestor. Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie. CFR 1933 şi apoi auto). Se organizează laboratoare în armată. Gh. 1976). M. Gh.a. Herseni. Peteanu ş. Zapan. 1.P. siderurgie. N.).Goangă.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. Al. M. Margineanu. prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ. I. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii. armată etc.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi. la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. G. Zapan. energie electrică. Nestor. Roşca. Rădulescu Motru. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A.Zapan. Todoran. aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M. minerit. . Anastasi. V. C.). M. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist. la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930). Bontilă. (Gh. Nestor.. Roşca. M. N. Ceauşu ş. Al. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. a. P.

12 . sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. sensibilitate .noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''.. O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale. a activităţilor creative (Şchiopu. psihologia muncii şi psihologia clinică. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. adică validate. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. psihologia educaţională. fidelitate. Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire.tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. U. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. 1976). De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.

Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. de selecţie şi de repartiţie. înţelegerii. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. pe baza nivelului însuşirilor investigate. rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate. 13 . Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei.. al muncii şi la contextele de viaţă. Prin investigarea deteriorărilor mentale. Pe de altă parte. înbolnăviri etc. Activitatea de psihodiagnoză. a trăsăturilor minate. U.1976). este o radiografie a atributelor personalităţii. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar. Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare. a destructurărilor sistemului personalităţii. familial. accidente. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată.

este adevăratul proces de psihodiagnoză. trăsătură accentuată sau morbidă. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. a potenţialului său. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog.Efortul de descifrare a personalităţii. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare. dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. psihodiagnoza are caracter etiologic. reprezintă de fiecare dată. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. psihologia vârstelor. un proces asemănător experimentului. Aplicarea unor teste psihologice simple. colectarea unor informaţii prin observaţie. prin raportare la conduita semenilor. comparaţia fiindu-i astfel inerentă. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. Pe de altă parte. parţial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. psihologia copilului. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. etc. 14 . Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. apelează la formula unicităţii dar. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. cunoştinţe de psihologie generală şi socială. dat fiind obiectul său în continuă schimbare. un anumit declin sau hiperfuncţie. psihopatologie. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică. Este cazul testului Szondy şi. interviu anamnestic. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute.

Metoda face radiografia procesului de invatare. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului.1. daca o singura veriga este slaba. Doi subiecti cu un I. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare. Profitul cognitiv. Prin consecinta imediata. psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt.5. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. finalizate printr-un I. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. 2) Se dinamizeaza testul insusi. iar cea de-a doua este dinamica si formativa. nu si procesualitatea ei. nu si variatiile procesului intelectual individual.si posttest. care masoara cistigul cognitiv. Masurile clasice. adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. la nivel teoretic. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab. global releva produsul travaliului cognitiv.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. Ca si in cazul unui lant oarecare. intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. tot lantul este slab. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat.Q. survenit datorita invatarii dintre pre.Q. Prin eforturile 15 . rezultatul procesarii informatiei. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. nu un nivel de performanta deja dobindit. Oricum.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

etc. c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. d) Adaptarea şcolară. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii. examene. profesională. hobby. metodele utilizate.informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. date despre familie. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie. e) Interese. care. comportament viitor. avansări.: a) Date de identificare: nume-prenume. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie.p. . pasiuni. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. motivele pentru care au fost efectuate ac. boli cronice. Dosarul psihologic va mai cuprinde: . 21 .simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar.Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. profesional (biografia profesională: calificări. . sau glandular. direcţiile viitoarelor investigaţii. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex. b) Date de statut marital. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă. cultural. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare).d. În cazul copiilor se înregistrează d. schimbările locului de muncă. îmbolnăviri şi accidente . g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. disgrafii. socială. evenimentele importante de natură somatică şi psihică.de obicei . consecinţele lor.simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare.v. f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. rezultate. accidente. socio-economic. dislexii. data şi locul naşterii.

aspiraţiile. Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul. .Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale. prin această metodă accedem la motivaţiile. a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate.p. statutul civil. sexul. etc. . Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. sentimente. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi. dacă este standardizată (d. al condiţiilor.Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect. vocaţie. etc) devine interviu anamnestic. . sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter. normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică. al temelor abordate. la concepţiile şi atitudinile acestuia. al gradului de iniţiativă a subiectului. întoarcere în trecut).datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei. .v.d. Anamneza. 22 .Anamneza (=amintire.Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''. capacităţi.

Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului. sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri. teste psihologice. căi inedite de informare. Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat.Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului.d12) . Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare.Vi. 4) sunt atât auxiliare (d1 . Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta.Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu. Mai rezultă un al treilea tip de validitate.Vs. de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie. Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti. Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate .formulare de angajare. dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12).validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul. Distincţia VT . Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei.etc. Fiind o relaţie interpersonală.) cât şi principale (d7 . acumulate în cursul desfăşurării acestuia. Forma interviului este conversaţională. Vt . interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. 23 . Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. Datele cuprinse in interviu (fig. expectanţe) care pot modifica datele interviului. Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională.d6).

etc. Un model de interviu (Blum si Naylor. scoruri la teste .scrisori de recomandare. Figura 4.1968. informatii biografice. 24 .Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 .) d7 . p 146).d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex.d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.

Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele. D. citând diverse surse. orientare către utilitate. de cei orientaţi spre salarii mai mari. Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului. Albright.U.H. Studii succesive (citate de Blum şi Naylor. Haneman si colaboratorii (1975).G. confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului.1968). dimensiunile fundamentale ale biografiei. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă. pentru validate prin criteriile. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare. curiozitate profesională.Ilgen (Corsini. a) performanţă. Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv. 25 . Owns. Morrison s.A. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484. Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate. la care au participat reputaţi autori (Smith. a unor elemente din biografia personalului de cercetare.a.. au obţinut validităţi mai mari de . patronate de “Standard Oil”. prin analiză factorială.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive.50. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate. o firmă din Indiana S. c) numarul de invenţii. relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. Într-o a treia etapă s-au obţinut. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul.R. toleranţă la ambiguitate. b) succesul profesional. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare. adaptare generală.1994).

D. confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice. experienta in profesie . Ilgen (Corsini.1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic. stă la baza intocmirii “cauzomatricii” . Redescoperită în deceniul opt. statut marital. “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) .C. în al doilea război mondial. Schultz (1990). Ea constă în observarea comportamentului 26 . S. Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii.. foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. mai preocupati de problemele de structură. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi. odată respectate. Odată cu D. E.Ilgen (Corsini.mijloc”. Epstein (1979) si D. decelează aşa.graful legăturilor interevenimenţiale. explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala.zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet. biografice: ruta scolară.R. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa. cauzometria.tabelul relaţiilor dintre evenimente. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”.R. Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză . etc.1985) . şi “ cauzogramei”. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată . deşi unii autori. la randul ei. etc. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri.efect “ şi “ scop . Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională. Aceasta. Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect. 4) analiza relaţiilor dintre evenimente.1994).reguli care. 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica. care se evidenţiază într-o matrice.

Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele. Obiectele îşi cunosc numele. 2. etc. Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. Schiopu. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. atitudinile. Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. 3. . Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. dar greu de sitematizat şi cuantificat. Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. concepţia despre lume. Convorbirea . mecanismele intelectuale. -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. Numele lucrurilor nu se poate schimba.candidaţilor.permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. motive.Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. nivelul şi calitatea informaţiilor. de 27 .Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere. dar obiectele nu îşi cunosc numele. 1976): 1. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. interese.Sondează: opiniile. atitudini. calitatea expresiei verbale. Răspunsuri animiste.) .

2. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. moralităţii. Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală. ale afectivităţii. etc. . iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală.Convorbirea reflexie. . -Convorbirea semidirijată (semicentrată.4. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le. fără întrerupere. este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber.3.Convorbirea dinamică. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii.Este focalizată pe obiective precise.4. prejudecăţi. Este un fel de chestionar oral. semighidată). S2. Subiectului I se prezintă o temă. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. S3. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. Specifică metodei psihanalitice. complexitatea mecanismelor asociative. sociabilităţii. -Convorbirea dirijată sau structurată. Subiectilor S1. structura acestora. Acest tip de convorbire relevă 28 . Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2. -convorbire de grup. . obsesii. Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări.

etc). emoţionale. Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză. b) simptomatica labilă etc). . . opiniilor. cunoştinţelor). 29 (multitudinea comportamentelor.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. Observaţia cu scop psihodiagnostic.Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic. cooperant. adaptarea la situaţie. reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii. . atitudinilor. probleme personale. motorii. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. conduitelor. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie.Convorbirea cu scop de consilire (OSP. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. constanţa acestui rol. valorilor. Psihologul intervine doar ca moderator. integrează eficient. Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. etc). fexibile şi mobile (verbale. dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare. Este un proces de colectare. dependent de grup.tipul de emoţie manifestat. experienţa acumulată. rolul asumat de fiecare participant. c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei. -Conversaţia liberă de gup.şi emoţionalităţii. . Sunt. pentru caracteristicile gândirii. individual. personalităţii. intelectuale. Astfel. Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. de înregistrare selectivă de informaţii. sociabilităţii. mnezice. Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate.

Forme ale observaţiei. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie. plan riguros. b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare. În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta. Calitatea observaţiei depinde de : .S. indirectă (observator ascuns).condiţiile observării: scop precis. g) Observator participant (participant observation. Chestionarul A. . Vadum şi Rankin.A. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii. Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply. în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală.U. de concentrare. etc) . a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S.Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. tipologie.particularitaţile observatorului (capacit. R. cu observator uitat (ignorat). e) criteriul timp: continuă. sistematică (are un proiect).. efectuarea unui nr. 1989). activă. dar mai putin în Europa. Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 . optim de obseravţii. c) prezenţa-absenţa observatorului: directă. Binet. d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. selectivă. Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ.repere de control=concepte psihologice operaţionale. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. observaţie propriu-zisă. pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie.

. chestionarele sunt: de adaptare. tendinte schizoide. antisociale. Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R. pentru copiii de 15-18 ani. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare. hiperactivitatii fenomenelor alergice. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.S. impulsive. Sectiunile 31 . altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi.S. în mediul profesional. Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg . instabile. toxicozele etc. prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune).D. Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie. Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni. tendinte paranoide. de personalitate propriu-zise. epiloptoidale. maladiile postoperatorii. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente.). excesului de alimente excitante etc. care sondeaza mai multe trasaturi. sunt provocate de infirmitati. în cel social etc. ipohondrice. Dupa criteriul obiectivelor psihologice. de atitudini. Desi nu mai este folosit..acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome. de interese.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P. vizând tendinte ale personalitatii.

subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. LICKERT. iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari.însusirea de a opta pentru o opinie sau alta. atitudinea fata de lume si viata. se refera la probleme privind casatoria. c) intensitatea . raporturile cu celalalt sex. atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. e) eficacitatea .spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . GREEN etc. LAZARSFELD. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli. filozofie. sanatatea. conduita în grup. libertatea presei. d) coerenta .sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare. religie etc. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini. atitudinea fata de metodele de lucru.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. morala. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE. natiune etc. fata de examene. reprezentativa pentru acest tip de chestionare.religie.Pieron. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare.corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica. adaptarea în familie. divortul. caracteristicile personale. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect. relatiile cu profesorii. Dupa H. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. problema negrilor etc. Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" .caracteristicile generalizarii atitudinii respective. Scara lui THURSTONE. b) gradul . KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie . GUTTMAN..

efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii. Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. din raspunsuri la alegere din 5 alternative). atitudinea fata de munca. atitudinea fata de bani.a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. În etapa a doua. Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati. sanatatea altora si conceptul de sanatate. ale unui anumit moment dat.corespunzatoare. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale. fata de prestigiul moral. atitudinea fata de sanatatea proprie. Aspiratiile . subiectul este lasat sa execute sarcina. analiza performantelor exprimate prin aspiratii. I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. atitudinea fata de satisfactiile imediate . Urmeaza noi interogari de acelasi tip. ca si atitudinile. Alain Sarton . Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute.

reusita la un examen etc.media celor 10 note de reusita. Ele se pot clasifica astfel: temporare . Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive.studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca.rezolvarea unei probleme. "nu-mi place"). direct .a dormi atunci când îti este somn. Exista o dinamica a intereselor. Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu. se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu. În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului. Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place". se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste. iar 34 . ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta. Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. mobilizare generala a capacitatilor. Interesul presupune atentie. efort.dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare.media celor 10 note de aspiratii. o nota de autoapreciere. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. indirect .. o nota de reusite . Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop. chestionare de structura logica . "îmi este indiferent". diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati. Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor .

servicii sociale. sociale. de comert. literare. fapt ce permite compararea rezultatelor. Sunt continute ocupatii tehnice. Pot aparea rezistente la raspunsuri. naturale. Chestionarul Lee . pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. intelectuale. afaceri. artistice. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. persuasive. elaborat de McPartland. legate de natura. Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. si anume profesii sociale. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. mecanice.interesele decelate au fost ocupationale. Testul 35 . punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). Testul Twenty Statement Test (TST). manuale si imaginative. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. erori involuntare si voluntare. Dupa un timp. neglijente. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. stiinta. repartizate pe domenii. confuzii. Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. clericale etc. Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva). muzicale. un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. celelalte ramânând neutre. întrebarile se repeta. sportive. este sensibil la conturarea conceptiei despre sine. artistice.

Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. Y= introvertit. HSPQ cuprinde 140 de itemi. caracter afirmat.cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. Q3= control al vointei. lipsa de hotarâre. Q2= înfumurare. C= stabilitate emotionala. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta.Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate. L= tendinta paranoica. fiecare având câte 70 itemi. F= caracter deschis-închis.14 factori.simplicitate. conservatorism. M= boemism.. aplicabile de la 6 la 10 ani. si chestionarul 16 P. N= satisfactie. I= sensibilitate emotionala. instabilitate de caracter. având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. 36 . spirit practic. D= temperament flegmatic. extrovertit. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO. schizotimic. B= inteligenta generala (g). E= dominanta-supunere.". încredere calma. aplicabil de la 12 la 17 ani. Q1= radicalism. iar CPQ .F. H= ciclotimic. schizotimic (diferit fata de factorul A). CPQ cuprinde variante paralele A si B. cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). maturitate. încrederea. O= neîncredere nelinistita. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). nevrosism general.. G= caracter pozitiv.

Barker. Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928). pentru fiecare exista trei grupuri (superior. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. Dembo. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert. Testul S.). note de adaptare familiara. mai linistit etc. V.cauzele care îi fac pe prescolari sa râda.Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative. La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. note de reverie treaza etc. Justin (1933) . Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. VI. ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste. dar asezate în pozitii diferite. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie . III. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). urmarind efectul lor. II.mai puternic. mediu. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. inferior). se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala. note ale inadaptarii sociale. Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I. Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene. IV.B. Mentionându-se faptul ca nu are 37 . Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor.U. Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii.

evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. Testele de personalitate ale lui A. teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. 1947). Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. profesori si munca scolara. Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza. se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce).importanta pozitia imaginilor. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. 1952). la colegi. 38 . Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente). Descoendres sunt teste de rationamente morale. Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente.

3)O= obiectate. WOLF. I= inferioritate. N= nervozitate. trasaturi de intro si extroversiune. obiectivitate. stabilitate emotionala. MITTELMANN. autosuficienta. ce corespund unor zone speciale de conduita. M= masculinitate/feminitate. relatii personale. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX. Chestionarul lui JOY P. GUIFORD si W. tendinte de reflexie. BREDMANN. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti. 2)G= activitatea generala. bunavointa. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. Co= cooperativitate. trasaturile de autosatisfactie. elaborat de WEIDER. masculinitate. Chestionarul de temperament al lui JOY P. C= tendinte cicloide. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. T= tendinte ideative de introversie. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. D= depresie. 39 . caracteristici de dominantasupunere.Chestionarul lui ROBERT G.S. WECHSLER. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. A= submisie ascendenta. încredere în sine si sociabilitate. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament.

Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute. ci viaţa nostră în general.Astfel . Informaţiile cantitative sau calitative. are o multiplă justificare.Aceste cerinte. privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. cu o starea firească. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic. Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe.dar nu suficient. Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.7. 40 . obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. este necesar .2. 1. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. corelate. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. pe care o dorim tranzitorie.Ag= agresivitate. a cărămizilor personalităţii. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. se tinde către surprinderea dominantelor. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. în unele dintre cele de pe plan local. Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului.

cel puţin sub aspect aptitudinal. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate. poate duce la impostură şi amatorism. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. De asemenea. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor.Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte. 1990) şi că evaluarea acesteia. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică. ar fi la îndemâna oricui. De aceea. Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Deci. genetică.slăbirea. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. a personalităţii etc. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. uneori divergente. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. Fragilitatea mai mare la 41 . Este cazul copiilor. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . psihologie socială. ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. Gradul lor înalt de standardizare. diferenţială. A. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut.

no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect. Psych. perspectivă sistemic-integralistă. sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare. etc. Review. anterioară examinării propriu-zise. trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului. nivelul de inteligenţă.. fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician.. relatări ale anturajului.) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care. folosindu-se apoi teste paralele. anamnestice. De asemenea motivaţia de a rezolva proba.Paunonen şi Jackson. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice. prin intermediul manifestărilor comportamentale. d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă. p. The integral personality. în Rev. Selye ca surse de stress. P... schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H.Neveanu. etc.) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. holism.Popesu . 42 . raportul spontan stabilit cu examinatorul. de Psych.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional. 39. Roum. de aceea. prea sever sau prea conciliant. etc pot avea influenţe perturbatoare.2.87-91. f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor.

odihnit. . încredere. de teamă. 43 . (M. timiditatea.Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri . tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională. stimulatoare. lipsa sent.ambianţă liniştitită. .) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice. constantă.obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti).. înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile. tendinţa fatigabilă.conduită echilibrată. Genes (fr. motivaţie pt. . probele le stârnesc curiozitatea. instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei. Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea. .) b)Condiţii privind subiectul . Psych. c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic. . etc. absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A.atitudine încurajatoare.reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. d) Condiţii privind examinatorul . Anastasi. expertiză medicală.simţul ascuţit al observaţiei. fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului.reducerea anxietăţii de examen.nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. etc. Testing şi Fields of Apl. Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare. . sigură. . neambiguă.).).notările. maximum de eficienţă. Psych.

motiv pentru care le menţionăm şi noi. Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate.. trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv.competenţa: informaţii despre probe. Este vorba de Ethical Standards of Psychology . etc.. antrenament.să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. ca viitori psihologi. o bună sănătate psihică. şi de Standards for Educational and Psychological Tests. . inteligenţă. . Cu toate acestea. fidelitate. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic. condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . experienţă cu proba. capcit. sensibilitate). cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte. precauţiile în domeniul cercetării. circulaţia lor. alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie).talent: a obţine cooperarea subiecţilor. ascuţită observaţie. . de a-i face să se simtă în largul lor. o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. la care a aderat şi APR după 1990. D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA.

De asemenea.. dovedind obiectivitate şi integritate morală. Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. ca instituţie. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice.afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin. aşa cum precizează Anastasi. ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 . trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an. ''Etical Standards. . Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză. aceste valori. Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop.capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect.'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani..

În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice. înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie. . În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare.manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale.testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop. -cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv. este neprofesională. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori.testele nu trebuie publicate în revistă. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul. . Persoana trebuie să cunoască 46 . cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor. . al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa.cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor. (Preambulul la Ethical Standards. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. animal care poate deveni obiectul studiilor sale. obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii.. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său. .nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică).. Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate.) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. .

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. 52 . si chiar cercetarile lui Galton. De aceea. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. testul Binet-Simon. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale.2. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ . bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale.denumirea de Army Alpha si Army Beta. In ultimii ani. masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. 2. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta. Astfel. Treptat. in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte. calificare profesionala sau experienta in munca. artistice sau mecanice. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. cuprinzind scale verbale si de performanta. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor. Intr-o anumita masura. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. un coeficient de inteligenta. precum si un scor global. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala). Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. De fapt. orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 .Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. Din punct de vedere istoric. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. si acoperind practic toate domeniile de instruire. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite. sau un asa numit “psihograf”.Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. Testele de aptitudini speciale.

interesele si atitudinile. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. Aceasta categorie acopera. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. pentru avocatura sau stomatologie. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. 54 . Testele de trasaturi de caracter. atit ca material utilizat. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. Inteligenta sociala. de asemenea. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor. aspiratii. este uneori asignata aptitudinilor speciale. ca si motivatia. etc. mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. Astazi. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. sau mai simplu “inventare de personalitate”. sau a unor stimuli incompleti. introversiune-extraversiune. cum ar fi onestitatea. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. mai ambigui. subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. alteori personalitatii. perseverenta sau cooperativitatea. conflicte sau moduri stabile de gindire. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. cim ar fi dominantasubmisivitate.

O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri. cit si de emotii.In aplicarea oricarui test. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. Unele teste au fost facute. Testele colective. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. fie el scris sau vorbit. ca in cazul Binet-Simon. care se aplica foarte des in lumea de azi. in special testelor de personalitate. persoanelor cu deficiente de auz. diagrame si 55 . desene. si alte caracteristici non-intelectuale. pentru a masura fie abilitati. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. de fapt. care nu cunosc limba. motivatie. fie factori ai personalitatii. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. Aceste teste sint destinate celor analfabeti. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. fie pe alta foaie de hirtie. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. pe de alta parte. dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. In a doua varianta testul contine in general desene. in instructiunile testului sau in itemii acestuia. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. iar cotarea testului poate fi facuta automat. interese. reactiilor emotionale sau sociale. nu doar permit “testarea in masa”. cuburi sau aparate mecanice. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. Testele de performanta se aplica doar individual.

2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa. pantomima. a fost primul test de inteligenta nonverbal. Exista mai multe definitii. sau a gradului de dezvoltare psihica. cit si al compozitiei sale. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. Testul Army Beta (amintit anterior). construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. Instructiunile sint date prin gesturi. si demonstratii cu imagini si diagrame. sub aspectul factorilor relevanti.simboluri non-verbale. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.3. un cit mai mare acord interexaminatori. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta. De cele mai multe ori. un test psihologic este o situatie standardizata. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . 2. in consecinta. uneori cu precizie de ordinul secundelor. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile. 3) al modului de cotare a reactiilor. cu aplicare colectiva. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. mai frecvent intr-o serie de probe. atit din punct de vedere numeric. la unele teste. partial diferite. a particularitatilor de manifestare. acesta este indicat.

deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. anume: fidelitatea si validitatea. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. la un interval de timp nu prea lung. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. omogenitatea probelor. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice. este nevoie si de a doua faza de elaborare. extrem de importanta. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi. si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. efectul unor factori variabili. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. variabile: gradul de 57 . stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. sub aspectul trasaturii masurate.

atit corecte cit si gresite. a factorilor secundari. s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . De exemplu. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. sa aiba aceeasi dificultate. la 0. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe. coeficientul mediu a scazut la 0. sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. dupa un interval de 4 ani. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat.68. in cazul unor copii de 7 ani. oboseala. a doua forme echivalente ale testului. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. deci. la aceiasi subiecti. De exemplu. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. care ar putea denatura rezultatele. O prima cerinta pentru a asigura. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente.90. iar dupa 11 ani. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. in masura in care este posibila. Acest procedeu numit testare-retestare. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. conditiile de mediu perturbante etc. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. medicali) apare destul de frecvent. care sa abordeze aceleasi functii. In plus. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. in cazul testelor de inteligenta. prezinta anumite limitari.motivatie al subiectilor.74. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. Daca se mareste intervalul dintre examinari.

Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. de familiarizarea cu situatia de examen. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. cu toate ca au acelasi principiu de construire. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. de plictiseala. 0.. in a doua examinare. de antrenarea in activitate. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. fie negativ de oboseala. intervine.92. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime.90 si 0. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. desi probele nu sint identice. De exemplu. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. au fost de 0. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. Gradul de 59 . De exemplu. corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”). conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. In acest mod. Cu cit testul este compus din mai multe probe.neajunsul ca. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Asemenea. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat.87. cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste.Q. in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. in anumite limite. exercitiul realizat la prima examinare.

Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor.94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). validitatea calculata astfel se numeste 60 .75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0. existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. gradul sau de intelegere. daca masoara cunostintele elevului. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie. validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel spus. Aceste masuri fiind denumite criterii. in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere.fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile). estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu.

pe de alta parte. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: . Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut.validitatea concurenta. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului. Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul. 61 . . Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. si comportamentul masurat. Cu alte cuvinte. .Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie.validitatea de continut. pe de o parte. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.validitatea predictive. alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului. . Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti.validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test. corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament.validitatea de constructie. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor.

Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 . observabile. Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva.Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina. agresivitatea. pentru teste care masoara atribute abstracte. denumite “constructe”. pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului. in general.. El nu este observabil direct. etc. cum ar fi sinceritatea. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data.

2. masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. despre formele variate (verbala. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Inteligenta generala. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). sugerata de Galton (1869). si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.4.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. este contestata apoi de Thurstone (1938) care. ramine la acest nivel pina la cca.se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. si implicit structura unitara a inteligentei. “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 . negind existenta factorului “g”. in aparenta contradictorii. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. spre deosebire de conceptia spearmaniana. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. se completeaza mai degraba reciproc. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). etc) de manifestare a ei. 1963. Spre deosebire de “gf”. 1967). O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. practica. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative. Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani. matematica. Thurstone. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente.

Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational). elaborata de P. “g” masoara neogeneza. Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. variind dupa esantioanele culturale. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).20 ani). a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. Astfel. Vernon (1950). intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Dupa aceasta teorie. iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. ne sugereaza pe de alta parte. bazata pe legea intelegerii experientei proprii.E. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. sub influenta lui Spearman si Burt. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 . Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor.

in posibilitatea de discriminare (adica analiza). definitie data. a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor. ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Factorul “g” consta. asezate sub model. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). asa cum am aratat de Spearman. care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc. considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. factorului “g”. 1996). respectiv 8 figuri particulare. formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive. iar testul Raven. unele operatii mentale precum rationamentul. spune Kulcsar (1975). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. 1975). Functionarea cognitiva executive In anii ’90. 65 . si mai ales la cele formale.performanta la Raven. Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina.

. Studii mai recente (Petrides. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei. Unele studii (Waltz si colab. Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv. 2. Braver si colab. Astfel. care implica mentinerea si manipularea informatiei. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10). operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab. 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru.1.1999). si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. si mai exact. pe de o parte. dar si in activare). rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala.. pe de alta. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru.5.. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru. Cu alte cuvinte. 2000. precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 . Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza. 1999). adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. In general.

în activitatea teoretică şi practică a omului. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite.ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. ca şi a relaţiilor dintre ele. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se ştie că senzaţiile. eliminând datele neesenţiale. Plecând de la percepţii. formularea mentală a unor ipoteze. percepţiile şi reprezentările. apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. pe care o cunoaşte mai profund. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . gândirii lui. judecăţi şi raţionamente. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. alcătuind prima treaptă de cunoaştere. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. folosirea experienţei mai vechi generalizate. comun. Această cunoaştere este necesară omului. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni. a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului.Anticipând testatrea inteligenţei. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. reţinând ce este esenţial.

psihologie. Wallon. în cadrul comunicării copil-mediu. care presupune descoperirea. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. concretizarea. abstractizarea. a copilului în formare şi creştere. a semnificaţiei unei opere. noţiunile se complică. pentru învăţământ în ansamblu. la început externe. surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. generalizarea. de 68 . H. sinteza.). Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte. Cercetători bine cunoscuţi. Galperin etc. a mobilurilor din conduitele umane etc. Piaget. Într-o formă primară. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. comparaţia. aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele. operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie. J. Janet.. Leontiev. Ca urmare. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).realitatea fizică. În esenţă. psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. În prezent. se îmbogăţesc. între care P. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii.

Y etc. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză.clasificare. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. constituită prin analogie cu prima). Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. „einsicht”) – fără pregătire anterioară. iar altele nu le sunt deloc accesibile. pot separa concretul de abstract. demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. pot desprinde sensul cuvintelor din context. comparaţia. generalizarea. globalul de parţial. abstractizare şi generalizare. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată.. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. care au avut loc anterior. abstractizarea. 69 . pentru că realizează în prealabil analiza. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. schemei. experienţele fizico-chimice. sinteza. teoreme similare. de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim. la vârstă. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. sinteză. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare.

când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. de a imagina o soluţie. Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 .Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. ca şi în ştiinţă. de dificultăţi variate. artă. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. De aceea. adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. tehnică. majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme). dar când scopul se atinge aproape instantaneu. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. ineficientă. În mod obişnuit. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute. tinerii. Frecvent. comune. de a inventa. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită.

Studiul individual. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. care ajută efectiv gândirii să răspundă. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. ierarhizarea soluţiilor. structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. ci de a gândi. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). nestereotipe. cu soluţii standard fixate şi nemodificate.caracter. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi. la o nouă problemă. încurajat de găsirea unor idei principale. Cadrele didactice. Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. Flexibilitatea. aptitudine la subiectul uman. Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. până la influenţarea de către climatul socio-educativ. să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). 71 . indiferent de nivelul la care expun. au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane. inclusiv cultural. necesar tot timpul vieţii. datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). abilitate. stabilind legăturile dintre cauză şi efect.

dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. gândire critică. a datelor ereditare. etape ale discursului logic. pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. este în fond o reconstrucţie. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. Această reconstrucţie. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. a mediului socio-cultural. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. Omul nu este. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). urmăreşte descifrarea unor raporturi. gândită şi produsă de om. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 . inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. printre care notăm: creativitate. iluminarea şi verificarea. incubaţia. productivitate. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. Medierea cu scop pe care o realizează numai omul. stadii. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. bazată pe experienţă.Astfel. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate. ingeniozitate.

ea dispunând de intuiţie. Limba este un câştig social-istoric al oamenilor. alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. gândirea este predominant verbală. aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea. într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali. Limbajul verbal este o activitate specific umană. lexicale şi gramaticale. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. imagini plastice senzoriale. prin facilitarea învăţării. posibilitate supramedie a gândirii. chiar demutizaţi. Dar. prin exersare şi elaborare de probleme. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. capacitate de rezolvare a problemelor. specifică omului). 73 .raport cu o cultură. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. Studiile au demonstrat că surdomuţii. inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. Totodată. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. La omul normal dezvoltat. al comunicării dintre ei. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. după Claparčde). prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni.

de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. oricât de apropiate ar părea de om. tactilă etc. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup. este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. de la apariţia sa. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. Omul. nu a trăit singur ci a trăit în grup. L. dar. sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei. motrică. S. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. olfactivă. Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv). ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale. al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. de adăpostire. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii.).s-ar apropia de cele verbale. într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). fixându-l drept „limbă în acţiune”. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. ca 74 . Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. după legi specifice psihofiziologice. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. vizuală. el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii.

medicinii etc. arhitecturii. Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. canalul. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă.şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar. creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. scris. având capacitatea de a emite şi recepta. generalizează coduri. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. receptorul (destinatarul). să 75 . În comunicarea verbală. artei. citit). Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul). capătă informaţii. omul transmite experienţă. nefăcând altceva decât să surprindă. tehnicii. Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. culturii.

Iar la Paris. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S). 2. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor. J. să sistematizeze.prelucreze. În 1890 J.care sunt operaţii proprii gândirii umane. iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale. să ierarhizeze materiale . Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.5. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe).2. 76 . C. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. Ed. Th. Mc.

Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. sisteme. J. relaţii.divergente. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1. Holzinger şi H. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia. E. operaţii (evaluări convergente. L. 77 . inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). produse (mutaţii. după opinia lui C. 2.Legat de aceasta. precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. clase. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). L. P. ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. conţinuturi (straturi figurale simbolice. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. transformări şi duplicaţii). L. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. educaţia. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). factori de grup şi factori specifici ai i J. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. Încă L. 2. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea. L. 3. 3. meditative şi discuţii filosofice). semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). K. cognitive).

astfel incit era imposibila o anumita generalizare.Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. starea fizică. Binet si Th. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. condiţii ecologice). La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. sau de profesori. care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. urmat de alte atitudini benefice. militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu. erau subiective si faceau referiri la aspecte variate. A. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea. era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. inainte de a se stabili metoda. Dificultatea consta in faptul ca. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. 78 .Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. În acest sens. oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării. s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”.

daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie. sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta.In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. intr-un examen cu durata limitata. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. Binet admite ca nereusita 79 . de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. In consecinta. motivatie si anumite deprinderi. in plus. in toata amploarea lor. ce permite adaptarea optima la mediu. si anume. la memorie. caracter. de motivatie. scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali. 1972). Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. sau prin alte cauze evidente. puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. 1972). Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei. cu metodele folosite acolo. aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”.

exprimate prin EC. de particularitati ale caracterului. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Daca. motrice sau chiar fizice. daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. adica inteligenta verbal-abstracta. de exemplu. probele trebuie sa fie eterogene. in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. Astfel. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. are semnificatii diagnostice variabile. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. Compararea EM cu EC la acelasi subiect.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. In pofida indicatiilor lui Binet. 1975). desi necesara. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. EM. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. exprimat in EM. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. prin diferenta dintre Ec si EM. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. fata de dezvoltarea normala. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. de exemplu. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala.

Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. cu cit EC este mai mica. Astfel. in functie de etatea sa cronologica. de exemplu.denota o intirziere mentala cu atit mai grava. Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual. Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. dupa moartea lui Binet (1911). adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). precum si usurinta calcularii lui. deci CI. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani. trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). 1975). formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912.) in practica psihologica. Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. fata de EM. schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii).Q. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). Coeficientul de inteligenta Terman. parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I. exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. 1975). adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu.

1975). atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. Testele sint grupate in nivele. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. dar 82 . Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. etati mintale. sever si usor. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. fiind preferati cei de handicap mental profund. pe baza reusitelor. care invata scris-cititul. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. iar “debilul mintal”.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. nu atit in scopul validarii ei. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei.

gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. la 13 ani sint doar 2). situat la nivele superioare etatii mintale de baza. se adauga 1/5 de an. Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM.memorie intuitiva imediata 3. diagnosticate cu cite 5 teste. b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste. toate probele. Ordine verbale……………………. lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. 1975). daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. 1980): 1. Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test. etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5. grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. 12 ani. Numirea zilelor…………. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon.. daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. se adauga inca un an mintal la etatea de baza. principiul de construire raminind acelasi. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Scala definitiva cuprinde 54 de teste. Acest mod de calcul este complicat si greoi. cu exceptia cel mult a unui test. Iata seturile de probe ale scalei. Copierea a 2 desene…………………. ci imbunatatiri tehnice. nu mai aduce modificari esentiale. 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. De exemplu. respectiv 2 ani. fata de versiunea din 1908.functie reglatoare a limbajului 83 . 1975).numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu. 15 ani si nivelul adult). adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu.

de planificare mintala a activitatii 26...stabilitatea atentiei. memorie mecanica imediata.Poveste in imagini……………..criticismul gindirii verbale 17.spirit de observatie. gindire cauzala 25.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa…. capacitatea de memorare mecanica 7. Data zilei……………….comparatie la nivelul actiunilor concrete 10.capacitate de comparatie 22. Formarea unei propozitii…………….Cautarea mingii……….Aratarea asemanarilor……………………..deprinderi intelectuale 13. Repetarea a 6 cifre………. Lunile anului…………………………………………………idem 6.Notiuni opuse………………………………. memorie mecanica imediata.operativitatea notiunilor 12. inventivitate 9.Figurile lui Abelson………………….Joc de combinare…………………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp 5.stabilitatea atentiei atentiei.capacitate de anticipare.. Asezarea de greutati……….Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei..Lacune in desene ………………….spirit de observatie.Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20.Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23.functia reglatoare a limbajului 24..4.memorie verbala imediata 8. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 .gindire concret-intuitiva 18. capacitate de restructurare 21.. memorie mecanica imediata.Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. reprezentari 16. Repetarea unei propozitii…………………. capacitate de restructurare 11.Probleme de calcul mintal II……………….gindire asociativa.Critica frazelor absurde………………….Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei.Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19..

Astfel. in mod global.27. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta.. In ciuda eforturilor. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata. In vederea depasirii acestui neajuns. 85 . el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei. gindire logica 29. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. 1975). independente de influentele culturale. prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului. de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S. deprinderi intelectuale 28.Repetarea unei propozitii…………………. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui. Se observa. ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor.

desen 6. Matricile Progresive Standard (seriile A. destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5.5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani). nationalitate sau conditie fizica. plus un nivel adult mediu si unul adult superior.D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini). operaţii 5.C.Revizii: Stanford. revizuite in 1956. revizuit in 1947 si 1956. Raven in colaborare cu L.C. Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1. înţelegere 3.C. memorie 4. informaţii 2. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 . Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani. Penrose in 1938. sarcini B.S. este un test omogen de inteligenta generala. insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate. indiferent de nivelul de scolarizare.C. In 1947 J.B. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J. Raven.Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.

bilbiiala. Toate aceste procese se bazeaza. stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. Raven in 1943.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. Prezentarea testului. in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. cu exceptia faptului ca seriile 87 . Ab si B) de cite 12 matrici. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale. Testul consta din trei serii (A. in primul rind. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.C. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior. De asemenea. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”. etc). revizuit in colaborare cu G. aria 10 din fronto-polar. pe circuite dopaminergice.A. si zone din inferotemporalul anterior. precum si a strainilor care nu cunosc limba. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare.

completarea avind loc in mod practic. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. 2) Ceva mai tirziu. in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului. In plus. dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. izolate. subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. in partea de jos a foii. Principiile care stau la baza construirii testului. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). In dezvoltarea activitatii intelectuale. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. sint mobile. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. sau unul din elementele componente ale matricii. Raven indentifica. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. figurile sint desenate pe un fond viu colorat. iar piesele. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. deoarece matricea este data sub forma unei plansete. inainte de toate. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. 88 . intre care se gaseste cea adecvata. el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). Segmentul care lipseste este dat. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara.

de natura greselilor si. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. pe de alta parte.5) In cele din urma. acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. dupa tipul de greseala comisa. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. de ce esueaza subiectul. in ce. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). in primul rind. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare. si eventual. gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12). de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. Ele indica doar unde. claritatea capacitatii de observatie. respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. fata de acele cazuri in care cca. Ab si B). Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. pe de o parte. 89 .

reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate.) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. se dă doar un punct.Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. manifestat in situatia de examinare. Bateria Wechsler are 2 părţi. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese. de calitatile inteligentei. se cotează cu câte 2 puncte un item. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS. Ursula Şchiopu arată că: . Cit.C.. motivare. stabilitate – instabilitate emotionala.I. Bateria pentru copii se numeşte. Pe de alta parte. fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. Într-o lucrare de referinţă.S. C.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W. ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. pp. Dacă răspunsul nu este clar şi corect. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. prima cu 5 grupări. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite.. 159-180 selectiv). Dacă la 90 . Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. trasaturi temperamentale). Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte.

se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. Wechsler de asemenea. Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. Pe lângă factori sociali de înţelegere. 151). 2002).. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu.3 itemi consecutivi se greşeşte. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta. punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual.Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi .adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună. Caracterul artificial 91 . se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu.indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a). 2002. În 1999 a început să circule o nouă variantă . Ulterior insa. p. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Cu alte cuvinte. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. ele se folosesc foarte frecvent.

1972). in care nu se aduc modificari in structura scalei. S-a tinut seama de proportia sat-oras.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. De exemplu. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca.Q. de aria geografica. care are virsta mintala tot de 7 ani.6 ani. de exemplu. In 1949 apare varianta revizuita. Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. mai ales.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). iar 92 . cu alte cuvinte. de ocupatia tatalui. semnificatia I. numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut. o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani. un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. de 120. examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). dar se amelioreaza continutul probelor. un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an. se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale). In 1949 apare o scala pentru copii.Q. numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). instructiunilor si. la cel de-al doilea avansul este dublu. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta. in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7. iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6. 1972). depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. Pornind de la consideratiile amintite.

Iata una din cele mai 93 . una verbala si alta de performanta. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. ce curpinde tot 2 scale. in cadrul subtestelor componente. Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. In plus. prin lectura. pe baza rezultatelor la ambele scale. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. prin mijloacele uzuale de informare.. in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global. conform tabelelor date de Wechsler. comprehensiune. care sa permita achizitionarea lor. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul. etc. pentru copii intre 6 si 17 ani. similitudini. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. ceea ce are o valoare clinica. fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. Informatii generale. cit si nivelele diferentiate. una verbala si una de performanta.uneori chiar in natura lor. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. rationament aritmetic. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale. in ordinea dificultatii crescinde. din diferite domenii. ele fiind inseriate.

Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. perechi de cuvinte.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. creaturi. 94 . Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile). vertebrate. De exemplu. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”. proba nu este influentata de factorul limbaj. Wechsler este de parere ca. nivel de care se tine seama in cotare. prezinta 19 itemi. in ultimul caz. fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex. Scala de rationament aritmetic. Similitudini. la ultima intrebare. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase. mamifere. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). daca se face o buna selectie a cuvintelor.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. cit vor costa 24 de bomboane?”). Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. fiinte vii. au singe cald. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. cite bucati voi obtine?”). Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal. De exemplu. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta.

Initial. Ulterior insa. se compune din 18 intrebari ( de ex. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. Subtestul de comprehensiune. de specificul activitatii uzuale a subiectului. data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor. alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. 1972). Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. De exemplu: “ Ce este in CEAS?. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). ce trebuie repetate exact. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element). se trece la a doua grupa. s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei. si 95 . de oboseala sau de reactiile emotionale. de asemenea. la care sint necesare. dupa expresia autorului. subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. consta din 30 de cuvinte prezentate oral. Subtestul de vocabular. el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. Ce este o UMBRELA?”. Memoria cifrelor ( Digit Span). pentru a raspunde. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca.

si cu cel de vocabular). completarea de imagini. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. Subiectului i se prezinta 15 cartonase. Cuburile lui Kohs. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. din care lipseste un fragment. rosu-alb). 96 . iar doua fete au doua culori. cu cel de informatii generale. aranjarea de imagini. Completarea de imagini. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. galbena). ce trebuie denumit. cu principiul conservarii masei si volumului. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. alba. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). cuburile lui Kohs. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. folosind cuburi colorate. Codul. despartite in diagonala (albastru-galben. ansamblarea de obiecte si labirintul. albastra. ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu.

1990): 1. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori. ci opereaza prin incercari si erori. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu. care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. dar predeterminata. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. un profil. Labirintul. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. rezolvarea probei ar implica. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental.Aranjarea de imagini. Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Se utilizeaza figuri decupate – un om. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Ansamblarea de obiecte. constituind astfel o scena cu sens. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. Comprehensiune verbala 97 .

cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. 1990). pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. de asemenea. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. in plus.Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. pentru copii si adolescenti cu retard mental. Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. 98 .

sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele. Hollander şi I. L. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill.5.I. plante etc. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. Hollander si I.3. gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q. obiecte ale vietii de fiecare zi.. B. Serge (1954) fiind. o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale. aceasta scala elaborata de B. animale. care a fost elaborată de B. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. WISC. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral.I.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume. 99 . Solicita o activitate motorie restrânsa. persoane. Asfel. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat. ce pot fi percepute cu uşurinţă. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali. animale. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. În prima etapă se testează capacitatea de identificare. plante.2. Burgmeister. Asa dar. clasificare şi categorisire a materialului perceput. persoane. de fapt. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice. Burgmeister L. B.

vedere retroactivă”. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson. mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.cuvinte spontane”. în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . Cuprinde 5 clase normalizate în Q. repetiţii de texte. în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat. evocarea de cuvinte. tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi. manechine.. standard. 2002). pierderea de elemente lingvistice. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. I. Head) şi testul afaziei (R. În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie. memorie.E o baterie de gândire conceptuala. 100 .. 2002). inteligenţa orală. denumiri de imagini. lecturi.mână-ochi”. defecte.. De exemplu. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. ureche etc. Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici. Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie. cartoane pentru construcţia de cuburi. reducţiile. Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. repetiţii. testul . stereotipiile şi agramatismele. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale. . construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu. Serial Test” (H.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii.Programele au inclus şi 101 . Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. atenţia. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele.Bateria cuprinde 7 probe. de evaluare şi conduită curentă. a unui Minister al Inteligenţei. pentru prima dată în lume. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu. de competenţele avute. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe. Acestea sunt teste de .modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice.. de cunoştinţe şi activitate de grup. sistemele lor de predare. traforajul). S-a urmărit . Testul al doilea are şi el 10 itemi. p. opinia faţă de profesori. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.. 2002. Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. 189). cuburile lui Kohs. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. copieri de desene). de conduitele acceptate şi neacceptate. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi.inteligenţ㔠morală. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. ele fiind relativ numeroase. de evaluare a caracteristicilor colegialităţii. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard.

Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. 2. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii. aplicabile din jumatate în jumatate de an.A. pentru copiii de la 2 la 7 ani. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. Fiecare modalitate de comportament (motor.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby . 4. 6 ani. peste 140. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale.I. La primul nivel.60 saptamâni. Dr. 5. a gândirii critice. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. 18 luni si pentru 2. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 . biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. S. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii. Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15.test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. 2002. 2002). Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii.vizual” ca mod suplimentar de percepere. verbal. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A.testarea metodei Feuerstern. Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate. 3.. pagini selective). Se poate calcula un ritm de dezvoltare. de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q. în scopul dezvoltării vocabularului .U. (Ursula Şchiopu. acesta este un nivel 102 . R.

Utilizează un obstacol din material transparent. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice). La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice. după unul dintre paravane. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond. subiectului i se permite să caute 103 . subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă. La nivelul 3 . Subiectul nu vede când este ascuns obiectul. după un anumit timp.conduitele ce exprima aptitudini. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. după o anumită întârziere între situaţii. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. fie în partea dreaptă. Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor.psihomotor. care a obiectului sunt transparenţi.

fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. dependente de DL-PFC urmează o întârziere.obiectul. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. 104 . sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. pentru copiii între 6 şi 12 luni. Similar sarcinii A-not-B. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz. locaţia lor spaţială e irelevantă. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. fară a repeta alegerea.

spaţială.şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. să spună „ zi”. când îi este indicată o carte neagră Noapte. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median. Global vs. Sarcină bazată pe conflict. Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 . necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 . Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e.g. în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. litera H desenată din mai multe litere S).trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună. dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor.Amânare şi O sarcină de recunoaştere. Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. O sarcină de atenţie vizuo. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici. Subiectul şi invers.

dar nu necesită inhibiţie. galben. spre deosebire de acesta. pe rând. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă. şi invers. verde. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal. apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată. o serie de stimuli. galben şi verde. memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli. fără a reveni asupra alegerilor. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni.minte şi control inhibitor. ca şi în Stroop-ul anterior descris. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu. La o bătaie în masă a experimentatorului. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. subiectul trebuie să bată de 2 ori. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 .

iar la celălalt „Noapte”. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială. Brunet si I. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor. apoi. C = coordonarea oculo 107 . Testul Corsi. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Sarcină de percepţie spaţială. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. O. Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor.Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. P = controlul postural si motricitatea.spuna”Zi”. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal.

revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii.13 imagini în culori. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit . Bateria cuprinde variantele A. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. Rene Spitz a elaborat o serie de baby . Scara cuprinde teste non . eleborata in 1932. S = relatiile sociale si personale. etc. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete.Palmer cuprinde planse de încastrare. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). întoarcere de pagini. B si C fiecare cuprinzând 7 teste. Se refera la miscarile coordonate. Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin.1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. vocalizare. L = limbajul. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. Dupa 1an acestea vor fi notate. Bateria Merrill . Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. plante) 2. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale.6 ani. Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari.motorie.verbale foarte bune pentru 4 . probe de limbaj.Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. apucare. Bateria Borel . 1. Bateria Cunningham Pintner.tests 1945 . denumire de obiecte.

probe de gândire logica. 4. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. capacitati intelectuale. a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor. Warburton . caracteristici ale dezvoltarii psihice. Scarile de dezvoltare au o notatie aparte.se pun în evidenta aptittudini intelectuale. flexibilitatea reprezentarilor. Trebuie asociate 2 obiecte din 4. Completarea de scene 7.sase coloane de patratele care 109 . aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. Modelul celor 10 figuri de H. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5. ce contine 5 probe (operatii combinatorii. probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. Inhelder . Wallon si Lurcat . Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). reprezentare.3.

3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. pozitia ce li se da. literare.. concomitent se solicita algoritmii de lucru.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. ezitanta..indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu. Testul lui Goodenough H. Sunt de 3 feluri: -de educatie. curenta. Pentru . Include elemente proiective. nestructurate). silabe. Teste de cunostinte . -instructie( de geografie. femeie. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). propozitii. istorie. fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj. expresiva 110 . silabica. integrarea în peisaj sau într-o activitate. -de cunostinte. Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala.silabica. Testele de citire.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale. detaliile. propria persoana) . atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale. daca picioarele si bratele sunt reprezentate. extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora. E important daca desenul se face din fata sau din profil. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal.obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice. testul având în vedere aceste obiective. structurate. . Testele de lectura = materiale fonetice. vestimentatia. Cinci niveluri de lectura: sub .

2. Categorii de elevi dupa scriere: a. Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici . Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg. viteza si siguranta de numeratie. c.) stiu ambele dar fac greseli.1. J.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare. conform cu programele scolare. Înaintea gestaltiştilor. siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. cuvinte si propozitii. Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre. Se stabileste nivelul alfabetizarii.viteza si corectitudinea lecturii.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”.6. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie. teoriile 111 .Testul SCGT . Caietele . Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. si M.sectiuni .teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute.Bovet . Copiii .Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul.1 punct / item. silabe.6. Cuprinde câte 6 planse cu litere. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect. b.) copii care nu stiu copia corect un test. şi cum sunt acestea determinate.4 -8 ani. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general. In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul.

contrastul. părţi. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. convexitatea. mai depărtat. şi nu într-unul haotic. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. ele apar asemeni obiectului. În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe. şi par mai aproape de privitor. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. Ca rezultat. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. 1999). Mai recent. mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 . şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. bunei continuări ( figura g). Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. În fiecare caz. d şi e). şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). similarităţii culorii şi formei (figurile c. au aceeaşi formă. simetria şi vecinătatea.

Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. De exemplu. în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). economiei de reprezentări simbolice.. ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul. 2000). Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă. această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni. ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. contrar teoriilor gestaltiste nativiste.fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut. şi/sau distanţei minime 113 . Din păcate. 22 şi 37 – vezi anexa nr. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că. doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente. cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. organizarea perceptivă a sunetelor. 21. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. simplitatea sau regularitatea. aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală.2. ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat.

de transformare. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). noi o percepem ca una tridimensională (un cub). Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională. În mod similar. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime. deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.6.2. 1999). poziţie sau orientare. 2. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. de regulă. De exemplu. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Când se schimbă 114 .

1999). Deşi unele atribute ale 115 . percepţia se inversează). Marginile pătratului par foarte evidente. Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă. dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat.percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. Astfel. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. În acest ultim caz. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. deşi ele fizic nu există. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. De cele mai multe ori. prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre.

forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. Mai exact. În unele cazuri. Deşi acest timp de răspuns este scurt. deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). De exemplu. 1999). dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. o secundă. este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. cum este recunoaşterea obiectului. Astfel. este de aprox. Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai mult decât atât. atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme.unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară. 1999). cum ar fi textura sau culoarea. Conturul rămâne constant. Fără îndoială. percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu. aşa cum se poate vedea în figura (c). ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 .

mărimea sau poziţia formei. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma. chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. 2. şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett. textura sau mişcarea formei respective. mărimea şi culoarea.7. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea. indiferent de gradul de iluminare.7. 117 . 1999). sau combinaţii de forme şi culori. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938. care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.1.reprezentari ale sale din memoria de lungă durată. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. 1999). cu principile care au stat la elaborarea ei. elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe. În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele. 2.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare.

mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Din cele 9 modele folosite de Bender. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică. contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. iar fixarea implică 118 . 2. proba Santucci.7.2. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate. nu se regăsesc în formatul de pe CD). Modificând cotarea elaborată de Bender.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor. la o populaţie şcolară între 6-14 ani. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. În această privinţă.

adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. Thurstone.a. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani. motorii şi senzoriomotorii. În 1966. binenţeles o premisă necesară. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. atribuindu-i aptitudinea 119 . Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei.. îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. a capului. al activităţilor grafice ş. Din punct de vedere psihogenetic. Deci. 1980). abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. de a le vedea spaţiul şi forma. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale. Dar ea constituie. a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului.

precum şi mijloacele la care a recurs.44 – 0. cu scala WISC ( r = 0. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. De asemenea. deci de a vedea spaţiul şi forma. alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. de a le compara între ele. dificultăţile învinse. 2.61 – 0. precum şi de gradul lor de fuzionare. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru.7. trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat.de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului.62 la elevii din clasele I-VIII). Se vor nota 120 . copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor. dar şi în cele în care se presupune. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. 70). iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0. cât şi în cele ale deficienţei mentale.3. În cazurile în care se cunoaşte. desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă. 1980). Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul.67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0. pentru predicţia randamentului şcolar. 71) şi la dictare ( r = 0. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0.

se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. deformează gestaltul. mediu-slab. 1980). ADHD etc. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. situat în partea de jos a paginii. unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate. disgraficilor – sau de handicap mental. orientare şi poziţie). decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. mediu. desenează rapid sau lent. cât şi al fiecărui model în parte. adecvate ipotezelor emise pe baza testului. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). În acest scop. slab şi foarte slab. Dincolo de analiza globală. cu tendinţe depresive. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. e preocupat de detalii etc. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. un copil maniacal va desene diferite 121 .şi tulburările psihomotorii grave. în funcţie de aranjarea în pagină. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. De asemenea. foloseşte spaţiul. în aceste cazuri. aplicarea altor probe. Precizarea diagnosticului presupune. care au ca efect o grafică tulburată. va face un desen mic. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. Deci. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului. De asemenea.

se poate aplica copiilor deficienţi mintal.Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice. 2. va haşura unele figuri. sau la cei cu probleme de comportament. probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului. la aceştia evaluarea având caracter clinic.8. etc. 122 .înflorituri sau personaje în completarea figurii. preşcolari. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. în special în achiziţia cititului şi scrisului. 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare. (vezi I. Leferver şi Whittlesey. 2. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte.8. copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual). şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare. un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate. 1975).Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig. Druţu. De asemenea. Maslow.1.

proba flori. proba pătrate. construcţia şi plasarea spaţială. proba copacilor II. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. pe fonduri care se complică gradual. proba pătrate II. proba “trei puncte II”. proba cercuri II. 2. proba bilelor. proba liniilor şerpuite. proba stelelor. proba ou. elipse. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.8. proba scaune. proba “trei puncte”. proba “două puncte”. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi.2. proba copacilor. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. proba lună. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. alte patrulatere. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. proba zmee. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. proba formelor umane. proba perelor. pătrate. proba dreptunghi. proba cruce. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului. pe care copilul trebuie să le copieze. proba “două stele”. proba minge. proba lună. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. proba maşină-garaj. proba scară.2) Obiectul – fondul percepţiei. 3) Constanţa formei. proba “patru stele”. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba căsuţelor. proba punctelor. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. proba omuleţi de zăpadă. 123 . 4) Poziţia spaţială.

În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. De aceea. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”. proba puncte IV. nu trebuie detaliate. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. proba puncte II. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 . 2.3. concepte. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. proba puncte III.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. proba puncte V. proba puncte VI. fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute.9. însă ele trebuie date întotdeauna standard. 2.8.

45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus.( sau autobiografică). Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median. cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală. s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte.O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. motorii şi cognitive. spre deosebire de memoria procedurală. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 . pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale.. s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor. După cum am menţionat anterior. în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. De asemenea. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative. arătând legăturile existente între neocortex. Prin studii făcute pe maimuţe. Retelele implicate in memoria declarativa Recent. şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44. zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. 2002). 2001).

Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. 2001). deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial. Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. etc). Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. olfactivă. 126 . în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. cu substrate neuronale diferite. În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40). Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. 2000). precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”).compun memoria episodică. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. auditivă. în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler.

făcând posibil acest proces (Bachevalier. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. 127 . episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. incluzând amigdala (aria 38). fie doar ale hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. memorie semantică. dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median. el acţionând în acelaşi fel. Deci. în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. memorie de lucru. în comparaţie cu stimuli noi. 2001). Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC. cu aceleaşi operaţii. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. Deci. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. Mai mult decât atât. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. 1998)..

sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. etc). această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a. animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. În sarcina de Discriminare bicondiţională. solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-. 128 . şi BD). Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. CCD. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. AC. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. este controlat de structuri subcorticale. CD. dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. Astfel. Sarcina Transverse patterning. În Sarcina obiectului diferit. Astfel. există conexiuni între zona temporală. spre deosebire de al adultului. interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. S-a demonstrat că. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. la maimuţe. hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal. recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. EEF. iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. 2001). deşi apărută foarte devreme. B+ versus C-.Totuşi. C+ versus A-).

dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit. în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. pentru a susţine recunoaşterea. cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. Astfel. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Astfel. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 .Interesant. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. spre deosebire de procesul de recunoaştere. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Prin contrast. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Mai mult. În sfârşit.

Cooper şi DeHart. si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. O strategie foarte des folosită este repetiţia. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier. în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). folosim această strategie. Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 . Totuşi. la 60% printre cei de 7 ani. există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. 1992). Cooper şi DeHart. 2001). Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele. 1992).

În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. Cooper şi DeHart.( Braver şi colab. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. decât un copil de 6 ani. Tactica organizării. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. în curs de publicare). 1992). clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. de exemplu. Ei realizează că este important să ţină minte ceva. Cooper şi DeHart. dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani.. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând. 131 . atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată.. Alături de repetiţie. perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei. Un copil de 11 ani. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Momentul exact când o strategie apare depinde. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. În al doilea rând. aşa cum am spus. 1992). În sfârşit. 1995).

Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare.Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. 1995). conducând la “interferenţă proactivă”. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea. nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. metamemoria reprezintă un 132 . Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura. Deci. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern.

2. 45. cu alte cuvinte. 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). fronto-polar (FP-PFC). Cooper şi DeHart. dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare.factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe. 1992). cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe.10. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale. Prin contrast. ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. Dar. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. De exemplu. De exemplu. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. Mai mult. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta. la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară. 10. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). 46. deci. Cooper şi DeHart. 44. 1992). Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie. Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone.

Proba Rey-verbal. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte.10. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa. Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. cât şi a recunoaşterilor. tu le vei asculta şi când voi termina de citit. a comportamentului motor şi verbal. culoare. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. barbă. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze.1. A. fotoliu. munte. creion. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste. iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. 2. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. şcoală. Dar trebuie să spui cât mai multe”. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. pentru epileptici. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. ureche sau câine. Când terminăm de 134 . nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. vrabie. pom. una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice. În acelaşi timp. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte. ADHD sau dificultăţi de învăţare. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. cal.

Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum. fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. fără să ţii seama de ordine. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază.Analiza calitativa a rezultatelor 135 . După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. 2. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte.prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. acum ai să poţi să-mi spui mai multe.10. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. şi pe cele care le-ai spus prima dată. fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. dar sunt şi alte cuvinte. spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. să vedem câte poţi să spui acum”. 1975). Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. Spui toate cuvintele pe care le ştii.2. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate.

Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. care fac asociaţii semantice. 136 . acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie. Astfel. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. ceea ce facilitează reţinerea. Astfel. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului. în general. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. Deci cu cât sarcina creşte. pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. spune Rey.Volumul reproducerilor. Dar. De asemenea. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. iar alţii în sens negativ. De asemenea vom putea observa faptul că. ar trebui să avem un progres constant. interferenţa retroactivă va fi mai puternică.

137 . c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Acesta este un fenomen natural. cât şi la celelalte. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. după cum urmează ( după Druţu. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei. 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. g) Reproducere iniţială bună. d) Apariţia “platoului” final. dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate.subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. care apoi creşte. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. urmată de o slabă achiziţie. după un punct culminant. 1975).

Denotă nedezvoltarea limbajului intern. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. Subiectul caută sprijinul examinatorului. c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. d) Apariţia cuvintelor duble. b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului. Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru. e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. numai la primele reproduceri. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte.Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). 138 . Subiectul se concentrează mai greu. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. Indică oboseală.

139 . Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. 1975). iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. ( Druţu. posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental. hiperactivitate. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. Fenomenul este efectul unui handicap mental. manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. lipsa de interiorizare a limbajului etc. c) Recunoaşteri false. 1975). Subiectul spune “da” la întâmplare.

inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. dupa WISC. s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi.calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii. dar inaintea testului Binet-Simon. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983.1. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. Istoric. si de asemenea. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. calitatile psihometrice. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica. 140 . si a StanfordBinet IV. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei.

Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare. K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. Centrarea pe procese. indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . cum ar fi WISC-R. de Cunostinte. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. atribuite emisferei stingi versus holistice. simultane. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. dar ca scale separate. reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati. adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. si nu a slabei lor inteligente. Din punct de vedere psihometric. 1990). un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. secventiale. a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. copii bilingvi.analitice. 1990). aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Majoritatea celorlalte teste. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani. atribuite emisferei drepte. gestaltiste. sau pe “cum” se rezolva o problema. De asemenea. precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.

sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale. Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus. ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 .masoara procesele respective.

Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 . In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii. 3. “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). comparativ cu testul Stanford-Binet IV. nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. 1990). De asemenea. se considera ca un test trebuie. in primul rind. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. Testul insa are limitele sale.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice. “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. “Analogiile matricilor”. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”. B. “Triunghiuri”.2.

si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I. care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus. De asemenea. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. cele mai slabe performante sint obtinute. I. dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata. Printre limitele testului. 1990).=68.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89.7. Ca urmare.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). 1990). se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. la “Analogiile matricilor”.Q.Q. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. dar in nu si celor din subtestele simultane. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara. scorurile 144 .-ul total al testului.Q.1).9 comparativ cu I.5) si Procesare Simultana (media de 82. de 82. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”. fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare. C. De asemenea.5). Dintre subtestele de procesari mentale. la copiii cu tulburari emotionale. in general. de 76. D. de obicei. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67.7. S-a observat ca I. se considera ca subtestele de cunostinte.

in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Memorie Spatiala. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Inchiderea formei. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte. Memoria numerelor. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus. Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. 1990). Triunghiuri. Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Triunghiuri. Analogiile matricilor. Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. dar sint un bun instrument de estimare. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Diada Cunostintelor: Proverbe. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. 1990). Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus.

hiperactivitate şi impulsivitate. cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară. Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. în a-şi organiza activitatea. 2000). Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie. frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. în a termina o sarcină începută. surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. variază între 10 la 20%. Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). probleme în a asculta persoana care i se adresează. în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. inabilitatea de a sta jos timp 146 . dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei. şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. probleme în a pune obiectele la locul lor. Astfel. În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor).Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley.

probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. 2. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”.îndelungat. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. dificultăţi în a aştepta ceva. ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. de exemplu). în timp ce 147 . mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). vorbire excesivă. 3 de hiperactivitate. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. şi unul de impulsivitate). În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD). în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. Spre deosebire de ADHD. 3. În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice.

Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. 2000). 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%). Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. 6) De asemenea. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare. alături de tulburările de învăţare. s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”. Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 . afectând aproximativ 6070% din cazuri. De asemenea. în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate. În plus. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. 2000).prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. Prin contrast. 3) cele anxioase (25%). dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD.

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. 3) memorie de lucru (Counting Span). Trail Making Task). Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie. s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. lucrurile nu sunt foate clare. Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. 5) inhibiţie Stroop. memorie de lucru.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. 154 . S-a observat că în general. În mod curent. subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. 4) memorie contextuală. Stop-signal. Go/No-go) şi 6) fluenţă. unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making. Sacade întârziate şi Anti-sacadă). Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente. În cele 18 studii. 2) planificare (Turnul din Hanoi). 2000). Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei.

Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală). şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. 2001). să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. orice literă. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. cu CD şi ADHD+CD. la auzul unui sunet. în mod semnificativ. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. sex şi nivel de vocabular. Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . trebuiau să-şi oprească răspunsul. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin. 1996). Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. nu doar ADHD (Logan. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească. în 25% din expuneri. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani. 2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. Schachar. Totuşi.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control.

autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. Conform cu această ipoteză. b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru. cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. Pe baza acestor date. 1997). Spre deosebire de acest punct de vedere. Ca şi atenţia. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială.răspuns mai mari la semnalul de oprire). Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. conceptul de “inhibiţie” este unul complex. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. dorinţa de a răspunde la o solicitare. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. 156 .

Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus. incapacitatea de a planifica 157 . întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. “se ceartă deseori cu adulţii”. furtul – la CD. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. putem observa că. De asemenea. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. etc. APD şi Pathological gambling. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. De asemenea. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”. cât şi la CD şi APD. folosirea strategiilor. de asemenea “iritabilitate când i se cere.Sumarizând. APD. CD. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. în mare. CD şi Pathological gambling. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. “este foarte uşor deranjat de alţii”. Asa dar. SUD şi APD.există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD. Sau. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. Spre exemplu. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune. minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. monitorizarea şi controlul distractorilor). în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni.

sunt expuse separat. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. iresponsabilitatea – la APD. deşi ele nu sunt independente unul de altul. mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi.şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. Spre exemplu. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. SUD şi Pathological gambling. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. 2001). în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. luând în considerare subtipurile 158 . Mai mult de atât. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. “uşor de distras de stimuli externi”. Apoi. El ne sugerează că există un deficit de atenţie. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. În plus. Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. De exemplu. “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. 2001). Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”.

abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii. memoriei.3. cititului. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. ce conduce la stări de hipo. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii.ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise. 3. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 . Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi. funcţiilor executive. identificarea patternului central sau temei de bază. Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. şi găsirea unei semnificaţii. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta. De asemenea. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. interpretare. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff. 2001). integrare sau abstractizare.şi hiperarousal. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat. Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal. matematicii.

Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi. şi forme geometrice. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea. culori. 2001). fie patru cercuri albastre. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. Wisconsin Card Sorting Test (WCST). fie trei cruci galbene. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. De exemplu. inhibarea unor comportamente supraînvăţate. organizarea. 160 . fie două stele verzi. pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. considerată un test al flexibilităţii cognitive. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism. automonitorizarea. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte. una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. care are desenat pe el fie un triunghi roşu. WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă.

să ghicească regula de sortare. că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 . 1996). în DL-PFC. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. 2001). O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. copiii execută corect doar la 5-6 ani. sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. în prima instanţă. Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. să o menţină. cortexul parietal posterior. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. şi de asemenea. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. Criteriul nu este comunicat subiectului. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului.care se găsesc pe cartonaşul-cheie. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. atunci când examinatorul face acest lucru. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu. Subiectul trebuie. gen “corect” sau “greşit”. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru. în cortexul cingulat anterior.

Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. În unele serii. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. deci al flexibilităţii conceptuale. După câteva serii de acest fel. literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. apăsând o tastă. Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. În timpul derulării sarcinii. Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. În prima. În sarcina de amorsaj negativ. li se dădea instrucţiunea inversă. Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali. subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. se revenea la setul iniţial. Deci. În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. Iniţial. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. şi invers. Aceste 162 .Prin analiza componentelor procesului. şi tot aşa de câteva sute de ori. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. Apoi.

Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. intuitiv. sociale. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă. amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. şi deci. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 . luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. În acest context. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff.sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. ale memoriei de lucru. Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. 2001).

iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. dar pot merge până la forme severe. R. 2001).care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. Schopler. chiar după mai multe încercări. nu cea cu ciocolata. evitarea unui contact vizual. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. un observator examinează copilul. uitându-se către cutia goală. uitare. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. chiar dacă înţelegeau consecinţele. S-a observat că. La sfârşitul perioadei de observaţie. Astfel. o timiditate exagerată. Iniţial. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. un anume negativism. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. Reichler şi B. ca un dezinteres profund. Ulterior. • Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . dar experimentatorul nu putea. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. s-a renunţat la teoria anterioară. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff. ca de exemplu. evitare.

Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. ocazional. • Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea. în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. balansările. poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. mecanică. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează. Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. inspecţia corpului. • Răspunsurile vizuale 165 . Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. scurte. iar cele mai severe sunt o postură specifică. de a termina o activitate sau. mai puţin evidente. lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. în care adultul nu intervine. în caz extrem. cât şi imitaţia fină (copierea unor forme. auto-agresiunea. mersul pe vârfuri. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).

postúri). atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. Când se face evaluarea comportamentelor. gravitatea şi durata acestora. trebuie luate în considerare frecvenţa. gustarea. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). 166 . • Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale. gust. privirea fixă a luminilor. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. râsul nervos. nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. cât şi comportamentele vizuale bizare. • Teama. • Reacţii la miros. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. bizar. retragerea. ţipetele. Prima separare de părinţi. gesturi.La acest item. la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte. asemănător unui jargon sau la ecolalie. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului. temerile.

• Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă. etc. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. O asemenea 167 . • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă. De exemplu. dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla. • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit. de durata examinării. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. se ia în considerare şi vârsta copilului. Pentru aceste evaluări.

bilbiiala si tremor al vocii.diferenţă. b. blocaje de vorbire. de exemplu. de asemenea. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale. Nivelul de activitate generala. Rezistenta la stimuli distractori externi. 2. Dezvoltarea limbajului. În plus. patternuri ale limbajului. din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor. a dialectelor sau jargonului. vorbitul excesiv. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale.4. caracteristici ale fetei. Elemente de tensiune.Raspunsurile la situatia de testar: a. aspectul curat/neingrijit. 1990): 1. 3.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. între funcţiile executive şi “Theory of mind”.Aparenta. imbracaminte ( adecvarea la virsta). anxietate sau neliniste. cum ar fi rosul unghiilor. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. 3. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. S-a sugerat că atât funcţiile executive. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . Capacitatea de atentie. Inaltime si greutate. Putem concluziona că. tropaitul din picioare. adecvată nivelului de dezvoltare. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. sintaxa. Articulare. Dar. folosirea limbii.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii.

dorinta de a “face cit mai bine”. Editura Casa Cartii de Stiinta. interesul pentru diferite sarcini. Pentru uzul studentilor. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. BIBLIOGRAFIE 1. UBB Cluj-Napoca 4. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. II). raminerea “pe sarcina”. motivare. raspunde pozitiv la laude si incurajari.. e. Didactică şi Pedagogică. c. stilul “incercare si eroare”. 169 . A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. dificultatea creste interesul. M. Impulsiv. dorinta de a coopera. I. d. cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare. si Pitariu. H. devine agresiv cind greseste. În B. sistematizare. Druţu. Cooperare sau rezistenta. cauta provocarile. 3. (1975). Reactia fata de esec. Indrumător de psihodiagnostic (vol. atitudine superioara. Cluj-Napoca.Napoca 2.Kulcsar. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. M. refuzul de a efectua unele sarcini. E increzator. cauta aprobarea examinatorului. Bucureşti.Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea. pare defetist.Albu. raspunsuri rapide. provocari si succes. continuarea acesteia pina la terminarea sa. Atitudinea fata de sine. verificarea raspunsurilor. Ed. Proba Rey verbal. face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului. Angajarea in relatie personala cu examinatorul. f. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. T. Cluj.(1972). renunta des. renunta la prima dificultate.Bejat.sa-l efectueze. Zorgo şi colab. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. spune frecvent “ Nu pot”.

Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate.Institutul de stiinte ale educatiei.Minulescu.Rosca. Vol. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1. (1972). M. M. Metode de psihodiagnostic. Kulcsar şi V. Zorgo.. sectia orientare scolara si profesionala (1991). Editura Didactica si Pedagogica.5. M. Szamoskozi. Bucuresti. Bucureşti 8. Editura Infomedica. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. 13. Inventare multifazice de personalitate. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 . Scari psihometrice de inteligenta. Bucuresti 14. (2002).U. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. B. Proba Bender-Santucci. 1-2. Psihodiagnostic. I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Schiopu Ursula ( 1984). UBB Cluj-Napoca 6. Bucuresti. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale. sectia orientare scolara si profesionala(1991). Editura Fundaţiei Spiru Haret. sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. V. Bucureşti 7. 10.III). Bucuresti. (1975).Preda. Bucuresti.Kulcsar. T. UBB.2. Institutul de stiinte ale educatiei. 15.Minulescu.C. (coordonator) (1997). Colecţia Psihoped-Info Nr. 11. Cluj-Napoca. P. Editura Didactica si Pedagogica. Institutul de stiinte ale educatiei. În T. Cluj-Napoca: 1991 12. S. 9. si Radu.

10. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23. 11.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Ce este fidelitatea unui test? 15.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22. 20.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17.Poate fi subiectivitatea măsurată.Prezentaţi subtipurile ADHD.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19. 12.Prezentati principalele categorii de teste psihologice. 3. 18.2.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5. vi se pare cea mai . Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician .Ce este un test psihologic? 13.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16. şi cum ? 7.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14.

Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47. in conceptia lui Terman? 29. 32.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.24. 39. 27.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44. 25. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33. 30.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC. 45.Ce exprima C. si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43. 42.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26. 41. Ce masoara testul Raven? 35.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.Care sint limitele Scalei B-S? 31.Ce este etatea mentala? 28.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 .Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.I.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.

între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.Enumerati scalele K-ABC. 49.Ce alte funcţii cognitive. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE . 56. 55.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale.Menţionaţi subtestele probei Frostig. 60. 52.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.Care sunt diferenţele în dezvoltare.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53.48.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare.Holland - 173 . 54.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59. 51.

se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos. Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu. Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1. ARTISTIC-REALIST. în căsuţa marcată.dacă vă displace. 6 . Lucraţi repede. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante. faţă de activitatea respectivă. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). 2 .dacă vă este indiferentă. funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.CONVENŢIONAL. Astfel: 2 .SOCIAL.vă place acea ocupaţie. se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. 5 ÎNTREPRINZĂTOR. pe verticală. INTELECTUAL-REALIST. NOTARE: Se adună. ARTISTICINTELECTUAL). 2 şi 3. iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4. Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare. dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5. INTELECTUALARTISTIC. 1 . Apoi. se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. REALIST-ARTISTIC. se scriu toate combinaţiile de cod 174 .CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi. toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane.ARTISTIC.REALIST. 0 . Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia. faţă de ele. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. o cifră care va semnifica atitudinea dvs. 4 . ci numai ceea ce simţiţi dvs. Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte. după cum urmează: 1 .INTELECTUAL. 3 .

activităţi tehnice Activităţi literare. administrative. management. analize de date.dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. activităţi tehnice. activităţi tehnice Activităţi cu publicul. Urmărind tabelul de mai jos. activităţi artistice Servicii sociale. domeniul ştiinţelor matematice. PR. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi de tip meşteşugăresc. servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1. domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. management Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi tehnice Ativităţi artistice. activităţi educative Spectacole. activităţi artistice 175 . management. exacte. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare. activităţi cu publicul. activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul medico-dentar. activităţi artistice.

domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. domeniul medico-dentar. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. activităţi cu publicul Servicii sociale. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. management vînzare. meşteşugăresc. activităţi administrative. activităţi de vînzare. activităţi muzicale. management 176 . activităţi cu publicul Management. servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. management. spectacole Servicii sociale. analize de date. activităţi literare Departamente de personal. servicii sociale. activităţi de vînzare sociale. Management. activităţi activităţi de de tip administrative. servicii sociale Management. analize de date. analize de date. activităţi administrative. activităţi administrative Activităţi administrative. analize de date. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole. domeniul ştiinţelor exacte. activităţi educative. ativităţi administrative Activităţi administrative. activităţi de vînzare.

reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi.Nr. crt.

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil. care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere. să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .

9. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3.104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . În funcţie de alegerile făcute. 16. în care individul trebuie să adopte una dintre variante.8. 25. 28). 17.10. pen rezolvarea conflictului. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict.6. 13. caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia. une independent de voinţa proprie. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii). 14. 22.

10.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi). 5. 3. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar. Elev bun. 17. 4. Bucureşti. 13. 19. prin depistarea tipului dominant. 24.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. 20. 11. Astfel. . 4. 18. 6. 22. 20. 9. 21. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. se poate observa atitudinea subiectului. 30). Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. 15. 2000 conflict. Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative.Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 15. 11. 18. elev slab. în mod individual. 26. dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale. 182 . s-au distribuit chestionarele. 19. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly.2. 27. 29). 16. persoanelor avizate (părinţi. 12. 27. . uşor adaptabil (cu itemii 1. 21. 28. evitant (cu itemii 1. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. 8. 7. 23. gata de compromisuri (cu itemii 2. 24. 26. 7. Bucureşti. Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. 29). 1976. 5. 30). 12. 25. 23. Pedagogică.Frecvenţa şcolară. precise. 14. .

.starea social-economică – venitul lunar global. .componenţa familiei. . . Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv). .nivelul de studii. . a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: . chestionarele au fost completate de examinator.adaptarea la cursul pregătitor.Pentru familiile analfabete. de comportament. considerate ca rezultate finale. .condiţiile de locuit. . 183 .frecvenţa. b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar.handicapuri: senzoriale. .situaţia profesională a familiei. . .începutul studiilor şcolare.cooperarea cu şcoala.preocupările şcolare în viaţa copilului.naţionalitatea. . Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel. Întrebările se referă la: . neuromotorii. reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).motivele reuşitei/nereuşitei şcolare.

comunicarea problemelor gospodăreşti. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. articularea. precum şi de calitatea mesajelor. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. 2. concepţii socio-educaţionale. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . Congruenţa (adecvarea. eroto-afective. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. comunicarea asupra problemelor sexuale. concepţii decizionale. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. comunicarea asupra problemelor sensibile.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. concepţiilor. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. atitudinilor. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. 6. concepţii de loasir. şi anume. preferinţe. poate fi mare. 3. 7. sexual-senzitive. optimă sau redusă. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. 8. comunicarea asupra metodelor educative. concepţii practic-menajere. comunicarea empatică. 9. 5. 4. concepţii de planificare a bugetului. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu.

Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. da  câteodată  niciodată 4.Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul.  uneori  niciodată 2. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. vizavi de următoarele situaţii. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c. da  câteodată  niciodată 5. sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 . da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d. 1. Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e.

Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs. da. bineînţeles că nu-i spun nimic 6. da  câteodată  niciodată 10. Îi spuneţi soţiei ? j. vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9. cum de ai ştiut” ? g. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7.  uneori  niciodată 8.

da  câteodată  niciodată 187 .11. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l. da  câteodată  foarte rar 15. trebuie să luaţi o hotărâre. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o. o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k.  uneori  niciodată 12. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13.

A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. da  câteodată  nu 20. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q. Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. da.16. Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17. discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. da  depinde de situaţie  nu 19. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie.

În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A. comparabile. da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment.u. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 . de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată. care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor.omogene. AB şi B). potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. activităţi de relaxare sau activităţi în completare. Am ales acest test. control într-o secţiune transversală . sub formă de joc. schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă. întrucât examinează în general. acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ.

Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică. Torrance (39).” Proba s-a individual în timp nelimitat. A. verbal şi constructiv-figurative. ” Proba s-a aplicat individual. în timp nelimitat. Temele sunt variate: din activitatea şcolară. foarte puţin cunoscute de către subiecţi. testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. Roco (31)). 2. din lumea basmelor. P. Osborn (20). P. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. instrucţie minimă şi clară). 8. Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. fiecare incluzând un nr. iar figurile folosite (vezi anexele 1. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. Proba cuprinde patru itemi. Proba cuprinde cinci itemi. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. 6. El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. F. M. variat de itemi. E. din lumea vieţuitoarelor. la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. Guilford (10). Chelcea (4). 3. Bateria de teste cuprinde cinci probe. să le sugereze. Tablourile (vezi anexele 5. figuri incomplet structurate.redusă a atenţiei. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. 7. Proba 3 190 . 9) sunt scene din diferite poveşti.

Proba s-a aplicat individual. 11. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. fantastică. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. atunci………………. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10. în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. Dacă lume ar fi din caşcaval. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. în timp nelimitat. . atunci………………………….Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare). 12. în timp nelimitat.. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei. 13) însoţite fiecare de câte o întrebare. Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei.” Proba s-a aplicat individual.

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

Apoi. pentru un timp mai îndelungat. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. posttestul. la alegere. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2. Gough . Pentru aceasta. cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2. A treia etapă a experimentului. cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus. 197 . s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006.) de Harrison G. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte. s-a oferit lista profesorului diriginte. S-a oferit lista profesoarei. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B.întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ.L. În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.C. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg. A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică.

Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni. 2 – rareori. unde 1 reprezintă niciodată. Unele întrebări pot fi. Este interesant. 4 – des. dar ele au fost completate şi cu alte date. Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. obţinute cu ajutorul altor instrumente. De asemenea. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. Dintr-un alt punct de vedere. respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. 198 . pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. din punct de vedere ştiinţific. De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie. 3 – uneori. după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. 5 – întotdeauna. Metoda anchetei pe bază de chestionar . încadrate şi în alte dimensiuni. prin natura lor. • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32.

problemele de somn. Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume. delincvenţa şi comportamentul agresiv. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock. probleme sociale. pentru o perioadă de doi ani. 1991.71. Scalele au fost normate pe două grupuri. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată. Inventarul este validat pe deplin. probleme de gândire. Scorul alfa variază între 0. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach. Pentru o perioadă de un an. agresivitatea şi tendinţa de a distruge.54 şi 0. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. retragere în sine. coeficientul r a fost 0. retragerea. Achenbach & Edelbrock. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. anxietate/depresie.96. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . acuzele somatice. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor. probleme de atenţie. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. apropiat copilului tipic. coeficientul r a fost 0. 1983). 1983).75. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării .Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie.

întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament.97 (vezi Epstein & Sharma. Margarita Protopopescu Ph. Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective. măsurători ale ataşamentului. gânduri de terminare a plasamentului). D.96. Testul de personalitate J. Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA. 1998). dezvoltării şi funcţionării senzoriale.S. Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr.T. iar traducerea a fost verificatî apoi in România. abilităţi intrapersonale..87 şi 0. Pearson. implicarea familială.W. 200 . Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România. Achenbach.achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale. după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. Elizabeth Soliday. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. include întrebări despre demografia familiei şi copilului. impactul plasamentului în familie.S.Z.P. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. Nils A. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga. ICC a fost tradus de Adina Gabor. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. Guilford . Subscalele SEEC au indicele alfa între 0. istoria copilului înainte de plasament. fidelitatea generală a sclalei este de 0.

manifestate prin rapiditate în lucru. stabilitate. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. Aspectele negative. antren. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului. menţionate de autori. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară. • R – Autocontrol 201 . Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. Guilford în “inventarul” de personalitate.S.S. caracter. randament ridicat. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului. mişcare lentă. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. temperamentul în viziunea lui J. sedentarism. J. Factorii de personalitate vizaţi de “G. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate. energie şi vitalitate.În raport cu considerarea personalităţii. aptitudini. “tacticoasă“.P. fatigabilitate. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie. încetineală în acţiune. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. a fi permanent în mişcare. vivacitate. Zimmermann. randament scăzut şi eficienţă mică în timp.” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. eficienţă crescută. atracţie către acţiuni rapide.P. realizat împreună cu W. entuziasm.P. sunt: ritm excesiv de lent în lucru. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale.Z.T.

• S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă. evitarea ieşirii în evidenţă. evitarea activităţilor sociale. şovăitoare. impulsivitate. plăcere de a muncii împreună cu alţii. tendinţă de afirmare. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important. de a lega conversaţii. iresponsabilitate. excitabilitate ridicată. J. evitarea ieşirii în evidenţă. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. calm. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. echilibru. În urma unor cercetări multiple.42 între acesta şi succesul în activitate. Aspectele negative sunt: atitudine supusă.P. a lega uşor conversaţii.P. tendinţă de a ieşi în evidenţă. 202 . stăpânire de sine. iniţiativă socială. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe. pe latura sa pozitivă. izolat de ceilalţi. dificilă. reţinere în a intra în conversaţii. J. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. de a sta împreună cu alţii. “îndrăzneala” socială.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. căutarea contactelor sociale. exprimare ezitantă. perseverenţă. pentru comportamentul de conducere. pondere.P. a propriei afirmări. de afirmare proprie. defensivă. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. J. S-a obţinut o corelaţie de 0. tendinţa de a lucra singur. capacitate de a vorbi în public. timiditate. capacitate de a conduce.

P. optimism constant. al singurătăţii. dispreţul faţă de semeni. senzaţie de sănătate. respectul pentru semeni. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. calm. pesimism. proastă dispoziţie. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur. J. • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate. iritabilitatea. bunăvoinţă. excitabilitate crescută. persecutat. antren. sentimentul vinovăţiei. plictiseală. dorinţa de dominare. combativitatea. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. egoism. uniformitatea stărilor emoţionale. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări. desigur. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat. deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă. a fondului energetic. prin subiectiv. tolerarea actelor ostile. rănit). mult mai mult decât se înţelege. neîncredere. de bine fizic. în genere. 203 .• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. acceptarea dominării. a intereselor. egocentrism. senzaţia de a fi duşmănit. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. ostilitatea. suspiciunea. Aspectele opuse. resentimentele.

a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale. inhibarea expresiilor emoţionale. curaj. în cele mai multe cazuri. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine. prietenie” indică. dezgustul care apare cu uşurinţă. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie. Acest factor este considerat. responsabilitatea socială. este în termeni de evaluare a naturii adaptării. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. dezorientare. denigrarea instituţiilor sociale. către autoanaliză. duritate. cu popularitatea.T. tendinţă către analiză a situaţiilor. teama. observarea comportamentului semenilor. înclinare spre raţionare. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. severitate. reflexie. interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. de autori. mila faţă de sine. Un scor redus. frica.Z. suspectarea semenilor. încredere în instituţiile sociale.Înclinarea spre meditaţie. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. 204 . dificultăţi de adaptare socială.S.• T . • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi.

. ne-am propus identificarea. Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi. . 2.40 – slab. – 60 . – 70 .Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1. Tabelul nr. însuşiri “negative”. Nu.25 . Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. iar o notă scăzută (sub 50). O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”.55 – mijlociu. putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii.35 .75 – foarte bine. dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare.45 – 50 . ?.Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford . însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări. câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: . pentru fiecare factor. Da.Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 . 3.30 – foarte slab. În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine. în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate.65 – bine.1 .

5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.5 2.5 5 5 7.5 6 0 5 0 7.5 5 0 2.5 Mmasculinitate 2.5 5 5 7.t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.5 5 0 6 0 7.5 spre 7.5 2.5 5 0 5 5 7.5 5 0 5 5 2.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .

T. cultural-sociale şi morale. subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită. după A. putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui.Kelly prin conceptul de “constructe personale”. Această formaţiune psihică dispune. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 . acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt.T. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T. apartenenţele etnice. nu înnăscută. “slab” şi “foarte slab”.Kuhn şi McPortland.Jersild.T. A. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon. numele.G. -Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul..Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine..S. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale.” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960.S. În genere. deci în Test proiectiv T.pentru opt din cele zece trăsături.

3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. sunt fiul secolului meu.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi. neînţeleasă... tânăr.. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite. Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate. în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi. după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră.. chiar cabotinaj. fără rezonanţe profunde... În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. tristă.. Reprezintă în cazul în care domină. fiu.. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale..... etc. uneori.. etc.. au un caracter mai larg şi mai complex..... trăiri. sănătos. Răspunsurile d.. Din rezultatele globale (Tabelul nr. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt. Răspunsurile c. Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi. gata de plecare.... preocupată de adaptarea imediată.. etc. 208 ..Răspunsurile a. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim. etc. propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice. de forma Eu sunt o persoană altruistă. Răspunsurile b. stări. etc. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale. Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată.. o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social. mamă.. gras. Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate.

5 6 . 2 0 9 4 4 . 9 0 i 2 . 7 1 3 . 8 7 . expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice.S. precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. 2 9 . 3 0 3 . 1 3 . 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 .Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”. 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. 1 7 3 . 7 8 . Răspunsurile c. 9 3 209 . (Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a. De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii. Răspunsurile d. 2 8 . Tabelul nr.T. Răspunsur ile b. care corespund tensiunii Sinelui Social. 3 9 . 9 .

În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. precum şi a unei maturităţi afective. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator). Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali. viaţă profesională.. 3 54. viaţă de familie. tonus mental. identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 . 3 . 9 .Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt. 5 . 5 .la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective. Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane.adaptare în profesie. relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. generatori de reacţii stenice sau astenice. ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. 9 . loisiruri. care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional.

la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. • Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. a spontaneităţii şi elanului. potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară. dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare. dispoziţiile sunt inconstante.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 .

4 funcţii psihice. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru.Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm. fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. tonus mental. iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. Inventarul constă în 20 de situaţii. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. starea de sănătate. dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante.adaptabilitate promptă şi adecvată. 55. 212 .Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. tonusul mental. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante. stare de sănătate. viaţă de familie. în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv. viaţa de familie. primele 8 fiind scalele de bază.

Cs). Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman . incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). acest factor nu implică 213 . droguri. somnul. Ai. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. include şi consumul de alcool. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie.57. astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. De asemenea. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. A. Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. M. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei.

Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie.o ameninţare reprimată.Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative. cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi. sine şi nu spre problemă. sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă. o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 . Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii. Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi. incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior. 58.

fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des). Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. Scorul pt. 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.

uneori 3. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .``Cât sunteţi de stresat ?`` C.1.) Adesea (3. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale.I.întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1.niciodata 2.59.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit. 216 . `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C.Omer.2004 ) C. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic. adesea 4. Reactionez negativ la critica personala. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu.) (2. Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez . Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante.1. 2004): 1.crt.) Nr.I. Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.

(anexa 3). Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1.două puncte dacă a încercuit răspunsul 2.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte. ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 . 60. Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.cu 2 variante de răspuns. Munca tinde sa primeze fata de familie si casa. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.închise de tip dihotomic . 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1. în termenii DA/NU. Teama de esec ma impiedica sa actionez.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc. Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva. Imi asum mai multe sarcini decat pot face.2. Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori. Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi. Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4.Chestionarul C.

lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15. zgomotul 4.5.3.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10.16.21.2.activitate repetitiva .18.13.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 .20.11. 10. varianta de răspuns NU la itemii:7.15.19. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.3.6.ore suplimentare 7. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare .recompensarea inechitabila a muncii 9.rutiniera 11.8.12.Suprasolicitarea 6. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16.14. materie prima si finita volumi) 5.17.4.9.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale. şanse scăzute de avansare 19. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14.inadecvarea persoanei la locul de muncă 8.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.

Sunt o persoană calmă. 9. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine.Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră. 219 . în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei. 7. 2. o voi face. 3.de la 1 la 5. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă). 4. 6.(Buss & Perry. 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic.1992) Folosind scala de mai jos. 5. indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi.

27. 21. 18. Nu mă pot controla . 25. 22. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv. 19. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 11. Când sunt frustrat(ă). Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . îmi exteriorizez nemulţumirea. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. le spun părerea mea despre ei. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. În lipsa mea. lovesc şi eu. Când cei din jur mă supără. 16. 20. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. 23. 17. 13. 15. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică.10. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. 26. 24. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi. Uneori mă roade gelozia. simt că uneori lumea râde de mine. 14. 220 . Dacă cineva mă loveşte. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie.

Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română. unde 5= acord total.unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume.28. VA. Prima versiune(Buss & Perry.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective.Agresivitatea Verbală.motorii sau de comportament.Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente. H-Ostlitate. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 . aşa cum a fost construit de către Buss & Perry. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1. iar 1= dezacord total.emoţionale ale constructului. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi. A-Furie. VA. împărţiţi pe patru subscale (PA. A şi H ) prezentate mai sus. 1992)a constat în 52 itemi. 29. la care se răspunde pe o scală Likert.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate.Buss&Durkee. Verbal Aggression. Anger. Hostility.Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. and Direct Aggression.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi.

după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. Astfel s-a realizat validitatea de aspect. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen. iar retestul în limba română. cu un grup bilingv (română . Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România. Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. anul terminal. Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament. selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial. Testul a fost dat în limba engleză.1).nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial). Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare. Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu. păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%). obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). alcătuit din 20 de subiecţi. Secţia Română –Engleză.clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%). S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry. Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui.engleză).clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr. Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. am considerat că putem continua adaptarea. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0. care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar.care s-a plecat.nr. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument. Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest. 222 .85 . În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi.

83 0.85 0.Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi.77 0. eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry).82 223 . adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0. A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului.cât şi pentru scorul total al Chestionarului.95.72 0. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni. Graficul nr. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie.

însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental. După cum se observă din Tabelul 3. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA). Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului. dar semnificativi din punct de vedere statistic. Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă. Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate.01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente.48** 0.varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate.05 **semnificativ la p<0. furie(A).31 ** H 0. indicând o bună fidelitate.aceste două subscale sunt diferite. toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA).furie(A).Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare. deoarece se consideră că aceşti doi factori. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului.Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.similare cu cele obţinute în versiunea în engleză.14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 . agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).15 0.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0. validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate. itemii măsurând acelaşi construct. Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea.33 ** 0.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative. VA 0.21 ** A VA PA *semnificativ la p<0.24 ** PA 0.

23** 0.01.25** 0.63** 0.29** 0.24** 0.60** 0.52** 0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.17 0.35** 0.25** 0.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.34** 0.51** 0.68** 0.56** 0.03 0.34** 0.21** 0.18** Scor total 0.51** 0.32** 0.37** 0.35** 0.26** 0.47** 0.32** 0.19** 0.13 0.55** 0.25** 0.09** 0.68** 0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .24** **p<0.35** 0.39** 0.19** 0.26** 0.49** 0.53** 0.53** 0.23** 0.17 0.10 0.43** -0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.28** 0.53** 0.31** 0.49).22** 0.30** -0. negativă(r=-0.30** 0.corelaţie parte.33** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.59 ** 0.32** 0.32** 0.17 Suspiciune 0.25** resentiment verbală 0.38** -0.33** 0.22** 0.50** -0.22** 0.42** 0.03 0.12 0.16 0.50** 0.34** 0.25** 0.29** 0.17 0.17 0.32** 0.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.25** 0.53** 0.79** 0.

STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory.STAXI-EXC=Subscale Furiei) . “Agresivitate Verbală(VA)”. iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe. Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex. STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate.BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale.Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei).StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului).JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii).1983).form H(Scala de Activitate Jenkis). (Bigaggio&Maiuro. În evaluarea chestionarului lor.JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie).Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii. la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 .JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului). şi “Ostlitate(H)”.Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”.STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă).JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia.

Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine. pentru fiecare dintre loturile de studenţi.0 21.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante.2 68.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune.3 Average Female Scores(Media feminin) 17.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 . pentru depistarea unor trăsături patologice.5 16. Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.3 77.2 fizică 24.7 20. pentru determinarea nivelului de agresivitate.8 verbală 15.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13.2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry.Chestionarul Woodworth-Mathews.

si se pot regasi in toate culturile si societatile. psihologice morale etc. Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS. a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson. adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV. In inventarul de personalitate California ( CPI ).H. II şi III de la punctul 2. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta. ) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie . indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate . Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte. avand ca sursa primara limbajul cotidian . ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi.2 s-a realizat un studiu corelaţional.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene . Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice. Inventarul de personalitate California ( C. comune.P. 228 . G. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese.I.VI şi VII). V. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural. oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate. Pentru testarea ipotezelor I. Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi. in viata sociala curenta.

grila etalon. Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest. intr-o revizie mai recenta.I. foaia de raspuns. In 1987. foaia de profil ( masculin si feminin ). fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie. In 1951. instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare.randamentul intelectual si social In 1948. pentru ca rezultatele sa il reprezinte. Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. Se aplica individual sau colectiv . care cuprinde 480 itemi . Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit . CPI introduce alte 2 scale.Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . apare prima editie a CPI cu 15 scale . s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI .interrelationare umana . rezultand 20 scale diagnostice. Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ). manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . apare cea mai editata forma ( si in Romania ) .intercomunicare speciala . pentru predictia 229 . In 1957. C. Scalele cuprind : .P. publica primele scale .

cand se vor folosi grilele transparente. . Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. cu numere de ordine de la 1 la 480. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil . a succesului profesional sau in diferite profesiuni . In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb. Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. valoarea notei T nu depaseste zona mediei.note foarte mici : sub 20.note medii : 50 +/. pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Nici pentru scala Gi. In prezent.note medii spre mici : sub 40 . a eficientei scolare si academice in general. Gi. Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns.note medii spre mari : peste 60 . chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii . ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare.s. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului .10 . Cm. 230 .note mari ( patologic ) : peste 70 . Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului.comportamentului delicvent. Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul . Aceasta maniera se poate adapta si la calculator. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.

Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. note foarte mici.1969 ) : . • acceptarea de sine . 4. note foarte mari. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta .P.I. astfel ( Gough. cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica. 231 . cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. • sociabilitatea .prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei. • starea de confort sau de bine psihic . siguranta de sine. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. • prezenta sociala . 3. • capacitatea de statut . Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. 2. Pentru aceasta forma. Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea. In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ). Prezentarea scalelor : Forma de baza a C. Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale.

H. Furnizeaza. • realizare prin independenta . . alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. • socializarea .a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal. Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice.. aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . cu ascendent asupra altora. • tendinta de a face o buna impresie . • alinierea la modelul comun sau comunalitatea . capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale. pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii. un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. • eficienta intelectuala . • toleranta . si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social. 232 . • flexibilitate . . • feminitate / masculinitate. • autocontrolul . astfel : • scalele de intuitie psihologica . dominante. In interpretarea scorurilor scalei.a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism .a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational.

indiferent. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”. puternica. anxios. stabil. indiferenta tacuta. persistenta si initiativa sociala. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re.femeia este precauta.Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce. 233 . propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. cu incredere in sine si revendicativa. siguri de ei. cu un comporta – ment banal. dintre care 26 ii apartin exclusiv. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. sugestionabil. inhibata. sfioasa. lenta in gandire si fara actiune. neorganizata. orgolioasa. sigur de sine. iresponsabil. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). calma si stearsa. Sa. au incredere si independenta. inhibata. puternic. dominanta. persistente. persuasivitatea si fluenta verbala. nesigur. . Adjectivele care descriu perceptia sociala : . sigure de sine. descurcaret. de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta.insista. Sy.un barbat este perceput ca : ambitios. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. Perceperea sociala : . competent. plini de forta.o femeie este perceputa ca agresiva. educatiei. indraznet. sever. optimist. discreta. care anticipeaza. vorbareata. rigid. Pot fi descrisi ca dominanti. autoritara si energica. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. dominant. tendinta de a privi lucrurile in fata. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. de incredere. nesigura . amabila. impaciuitoare. increzatoare. pesimist. Scorurile peste medie indica persoane active. Scala cuprinde 46 de itemi. .barbatul are imagiea unui apatic. marginit. metodic.

suparacios. sumbru. iar restul comuni cu scalele Sp. Varianta cuprinde 32 de itemi. timida. perspicace. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . Cs.femeia este perceputa ca : lucida. Do. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese. eficient. de cei retrasi. participativ. dintre care 9 ii apartin in totalitate . Un scor peste medie indica un ins ambitios. cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese. Perceperea sociala : . conventional. slaba. lent. . Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid. activ. blanda. imaginativ. dintre care 15 sunt puri. logica si multilaterala. ingenioasa. Continutul scalelor 234 . sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. cu interese largi. Sp. multilateral. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat .femeia : actioneaza negandit. tensionat. supusa. Sa. Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. simpla. Perceperea sociala: . inteligenta. lacom. gradul de “constiinta sociala”. rezonabil si progresist . ingenios. lipsit de omenie . marginit. eficient in comunicare. schimbatoare. elogiat. simpatic ( agreabil ) . individualista.incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . independent. matur. perspicace.barbatul este : aspru. Are un total de 36 de itemi. apatic. viguroasa. carierist. cicalitor. sociabil. oportunist. sfioasa. relativ estompat. care evita afisarea sociala . Ai. irascibil. ascendent. . sireata. nelinistit.barbatul este : discret. Sc si Sa. existenta unor interese literare sau artistice . Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. molateca.

precum si toleranta fata de ceilalti . Perceptia sociala : . paralel cu accentul pus pe indatorire. deschis. rapid. moderatie. inhibata. cu interese largi. energica. cu interese limitate. neconventional. este competitiv. spirit ascutit. neinhibat. dominanta.barbatul va fi perceput ca : stangaci. sociabil si sigur pe sine. blanda. . ingenios. dar si scalele Sc si Gi.barbatul : aventuros. modesta. amatoare de flirt. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. mereu in primele randuri. Ie si Py. In scala raman 56 de itemi. confuz. cu o natura expresiva si creativa. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan. spiritual . deschisa.afirma : placerea pentru interactiuni sociale. discreta. linistit. Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. Sa. Un individ care se ataseaza usor. retrasa. fluent in gandire si original. rece. . matur. increzatoare. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. cu interese largi. o incredere bine afirmata. timida. aspru. Perceperea sociala : . spirit deschis. verva si spontaneitatea comportamentului. conformism. neangajat. Participarea sociala : . imaginativ. 17 distincti. reclamagiu. neformalist. cauta placerea. interese culturale si intelectuale. relaxat si sigur de sine. insa cotati invers. logic.femeia este descrisa drept agresiva. asociata cu standarde stricte pentru sine. competent si rational. 235 . retinuta. Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. increzator. lipsit de familiaritate. abandonant.femeia : precauta.barbatul este perceput ca : destept. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. vorbareata si sociabila. superficial. instabil. atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora . Cs. schimbator. intreprinzator. iar restul comuni cu alte scale precum Sy. sfioasa.

rabdator. sensibila. indrazneata. decisa. modest. vorbareata. cooperant. de nadejde. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. capacitatea de a gandi si actiona independent. retrasa . Perceperea sociala : . insistenta. spirituala. sarcastica. Perceperea sociala : . orgolioasa.barbatul : aspru. pasiv in actiune si limitat ca interese. prin continutul lor. timida. moderat. . desi comod si conventional. cu interese limitate. bland. Scorurile joase. oscilant si nesigur in decizii. dominanta. simplu. supusa.femeia este perceputa astfel : precauta. gata sa se retraga cu interese limitate. deschisa.barbatul : precaut. flirteaza. indiferent. activa. supus. prefacut. fie pasiv aceasta siguranta . sub medie. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. rautacioasa. cu siguranta si incredere in sine. rafinat. oportun. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze. revendicativa. . 236 . Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. aspecte de Sy si Sp. caracterizeaza un individ precaut. centrata pe sine. sofisticat . ceilalti prezinta. tensionat. sincera si spirituala. nechibzuit. ordonat. amabil. cauta placerea.femeia : aventuroasa. adaptabil. rabdator. argumentativa.. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. ingenioasa. serios . conventionala. spontana. cu fluenta verbala. 4 apartinand exclusiv scalei. negativist. intreprinzator. imaginativ. cu o gandire noncreativa. deschis.femeia : aventuroasa. banal. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. neinteligent. apreciativ. acceptarea de sine. pretentioasa. Este formata din 34 de itemi. spirituala. schimbatoare. infigaret. deschisa. linistit. abandonant. orgolios. sigur.barbatul : increzator. Perceperea sociala : .

sfioasa. apatic si conventional . cauta scuze. afirmarea increderii in viitor. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. negarea unor stari de tensiune. chibzuita. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale. Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. lucida.barbatul este descris ca : demn de incredere. precaut. activa. agitat. amabila. impulsiv. .barbatul este : anxios. limitat in gandire si actiune. binevoitor. molatica. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. increzatoare. multumit. negarea oricaror probleme familiale major. rationala. acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. ambitioasa si multilaterala. rautacios. Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”. echilibrata. Perceperea sociala : . intreprinzatoare. Scala are 44 de itemi. stangaci. logic. distrat. elogiat. productiva. impaciuitoare. superficial. uituc. capabila. sincer. inhibat. dependent. defensiv. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. gentila. grabit.destins. cinstita. laudaros. rabdatoare. discreta. conventionala.femeia : precauta. conservator. abandonant. Perceperea sociala : . nu se formalizeaza. nepretentioasa. matura. anxietate. echilibrat. teama. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale. 237 . alerta. dintre care 29 apartin exclusiv scalei.femeia este : calma.. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. comod.

Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. cu tact. serios. integritate si corectitudine atins de individ. Cuprinde 54 de itemi. Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente. ca opus alienarii si resentimentului. fidel. constant. Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme .barbat : nepasator. responsabil.femeia : aroganta. rebele. discreta. afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. Sy. sarcastica. fiind construita prin metoda criteriului extern. practica. satisfactie si stabilitate familiala.femeia : stingace. obositoare. necuviincioasa. neglijenta. Sc. iresponsabil. Ai.barbat : capabil. Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. intuitiva. lipsita de tact. Ac. nesentimentala. civice si morale .. cusurgie. se compatiomeste. accentul pe datorie si disciplina de sine . instabila . stabil. optimism 238 . iar restul sunt comuni scalelor : Do. sarcastica. fidela. responsabile. comoda. comod. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere . . . Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala. ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. neconventionala. dintre care 16 sunt exclusivi. responsabila.perceperea sociala : . face pe grozavul. metodica. si Ie. To. dintre care 28 sunt exclusivi . temeinic. turbulent. Scor foarte scazut . Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . cumpatata. defensiva. Scala are un total de 42 de itemi. indiferent. risipitor. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. cumpatat. constiincios. Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie.femeia : constiincioasa.

adaptarea familiala si scolara. sarcastic. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. sincer.sanatos. ignorant. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. integritatea morala. dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare. . indiferenta. Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : .barbati : adaptabil. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice. in contrast cu sentimente de alienare. respectuos. evitarea conduitelor antisociale sau agresive. organizat. necontrolata .femeia : precauta. neconventional. 239 . Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . eficient. iresponsabil. Scala contine 50 de itemi. lucida. Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. certaret. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. viclean. onest. modesta. Scala indica nivelul de maturitate. neinhibata. defensiv. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . materialista. metodica. temeinic. rezonabila. corect. opuse vagabondajului si opozantei.femeia : defensiva.si incredere in sine. autocontrolata. . capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale. disperare. nestatornica. inteleapta. organizata.barbatul : incapatinat. conservatoare. dintre care doi ii apartin in intregime. inferioritate. provocate chiar de incitari minime.

precis. cumpatat. sacaitor. superficial. Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive.femeia : calma. matura. obositoare. independent. moderata. insensibil. cu tact. lipsite de prejudecati. sarguincios. fidel. conservatoare. eficienta. . linistita. incapatanat. individualist. izolarii.barbatul : increzut. demn de incredere . generos.barbatul : amabil. . orgolios. nesentimentala. lenta. impulsiv. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine. banuitoare. critic. plangaret. alienarii. nesocotit. autocrata. infigaret.Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . cusurgiu. autocontrolata. interesul pentru estetic si scopuri intelectuale. impulsiva.barbatul : iertator. rabdatoare. infantila. suparacioasa. sarcastica. Scorurile scazute sunt percepute astfel : . neformal. autocontrolata. cumpatat. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. defensina. gentila. emotiva. rebela. tandru. rezervata. iritat. colerica.femeia este : calma. binevoitor.femeia : aroganta. a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. obositoare. aspra. multumit. . nerealist. aroganta. neinhibata. cusurgiu . logic. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . cu tact. autocontrolat. deschise. coleric. intuitiva. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . Scala contine 32 de itemi. logica. negarea anxietatii. rece. altruist. negarea resentimentelor. Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 .femeia : agresiva.barbatul : afectat. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. increzatoare. modesta. multumit. responsabila. . sarcastica .

perspicace. de incredere. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul . incapatanat. increzatoare. practic. conservatoare. cald. nesocotit. practica. colerica. cu tact. Scala contine 40 de itemi. din care 18 sunt exclusivi. binevoitor. conformismul. . modesta. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . temeinic.barbatul este : adaptabil. comportament si atitudini conventionale. rezonabil. amabil. asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor. .femeia : schimbatoare. organizat. precis. reflexiv. eficient. pesimista. responsabil. tandru. nelinistita.femeia : moderata.barbatul : prudent. realista. sacaitor. negarea tendintelor nevrotice. maleabil.femeia : lucida. incapatanata. indiferent. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. constiincios.barbatul : reclamagiu. . Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna. sarcastica. care reflecta : o buna socializare. impaciuitoare. coleric. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. cusurgiu. cinica.Scala are un dublu scop. vesela. energica. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . suparacioasa. Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : . rationala. cumparat. preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . Contine in total 28 de itemi. altruist. Scorurile scazute sunt percepute astfel : . optimismul . intelegatoare. calma. rabdatoare. nemultumit. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : . pesimist. prietenos. directa.

organizata.femeia : conservatoare. sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. superficial. rezonabil. dificiala.femeia : apreciativa. Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. impresionabila. ostentativ. capabil. primejdioasa. eficienta.femeia : aventuroasa. temperarea si increderea in propriile capacitati. Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi. indraznet.barbatul : ambitios. constiincios. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata . responsabil. curajos. practic. matur.barbat : apatic. iertatoare. inteligent. ferma si sincera. reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare. sarcastica. metodica. uituca. insuportabil. idealista. nesabuit. eficienta. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . dintre care 18 sunt exclusivi. Perceperea sociala : . feminina. nesabuit. infumurata. incapatanata. cooperanta. nedemna de incredere. valorizarea potentialului propriu . pesimista in privinta viitorului profesional. lenesa. uituc. neghioaba . asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. amabila. risipitor. . nepasatoare. Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. neinhibata. neglijent. . cu resurse.barbatul : atragator. cauta placerea. agitat. 242 . stangace. iresponsabila. logica. indiferenta. Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara. responsabila. rezervata . se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului . Perceperea sociala : . intreprinzatoare. amabil. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. logic. Persistenta si muncitoare. . comod. atitudine degajata. neconventionala. de incredere. schimbator. responsabila . rebela. distanta. artista. banuitor. usuratica.. neconventionala.

mereu alerta si bine informata. imatura. meticuloasa si ingenioasa.independent. placerea de a face planuri si de a le realiza. rigid. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. marginit si suspicios. neformalist. inteligenta. sentimentul adecvarii si eficientei personale. si sigura pe sine. emotiva. anxios. cu abilitate intelectuala si discernamant. un comportament in genere flexibil. rationala. precauta. infantila.barbatul : afectat. capabila. prudent. inteligent. lucida. sarcastic. plin de sine. logica. capabila. Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . cu o gandire clara.femeia : calma. discreta. independenta. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. agitata. interesul pentru activitati de cercetare. Perceperea sociala : . originala. instabila . rational. Scorurile scazute indica un comportament inhibat.femeia : stangace. Perceperea sociala : . irascibil. frivol. egocentric. prudent. puternica. curtenitor. opuse celui pentru valori practice. nechibzuita. Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul. matura. ordonata. Perceperea sociala : 243 . ingamfat. Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. progresista.barbatul : prevazator. umil si supus fata de autoritati . simpla. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. nerealista. cap sec. fricos. inteligenta. . simpatic. nemultumit. rece. eficace. multilateral . relativ instabil si mai putin organizat. pretentiosa.Scala contine un total de 32 de itemi . dominanta.

rapida. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema. disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special.femeia : capabila. independenta. atitudini deschise. influentabil. ingenioasa. interesul pentru aspectele practice. preocupat. individualist. . restrictiilor si constrangerilor. simpla. incapatanata. . isi gandeste deciziile.barbatul : distrat. vorbareata. eficient. satisfacut. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung.barbatul : stangaci. logica. Contine 22 de itemi. uituc. logica. isteata. inteligenta. iar restul comuni cu Sp. cu interese limitate. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. inteligent. independent. superficiala. perseverent. la cauze si la experientele semenilor . Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. si fara ambitie. pesimista.femeia : capabila. nesupusa regulilor. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. superficial. tensionata. nervoasa. Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne.barbatul este : capabil. inceata. neastamparata. lucida. Perceperea sociala : . straniu. susceptibil. modul deschis de a fi. prudent.femeie : nehotarata. obositor. independent. nepripita. dintre care 10 ii sunt specifici. retrasa. receptiva. rationala. de incredere. 244 . autocontrolat. sigura de sine. spontana. prevazator. sincer. insensibil. . Perceperea sociala : . anticipativ. neconventionale. eficienta. ingenioasa si flexibila.. de incredere. Are o gandire conventionala si stereotipica. rece. confuza. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea. liberale. neformala. evaziv. cu interese limitate. comoda. relaxata. rezervat. stangace. defensiva. neprietenos. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. rezonabil. rece. demna de incredere.

lenta. rautacioasa. sociabila. sever. modesta. politicoasa. adaptabil. independent.barbatul este descris astfel : atitudine degajata.Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. cu incredere in sine. sarcastica si cinica. sociabil. nesupusa.femeia : conventionala. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. istet. . adaptabile. formala si pedanta in gandire. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. cu tendinta de a se autopedepsi. idealista si egoista.barbatul : hotarat. conformista si conventionala. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. eficient.femeia : precauta. Perceperea sociala : . Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane. energic. incordata. cauta placerea. . obiceiuri si traditie. de incredere. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate. generoasa. originala. plina de respect fata de autoritate. cauta placere. cu un tempo linistit si precautie. nestatornic. imaginativa. practic. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva. vioi. flegmatic. rigida. indrazneata. cu simtul umorului. incapatanat. organizat. lipsa de ordine. lenes. Perceperea sociala : . . aventuroasa. nelinistita. deschis. nelinistita. calda. blanda. conduita. optimist. voios. spontan. simpla. individualista. temperament. constiincioasa. onesta. cu umor. conservatoare. relativa instabilitate. minutios. risipitor. prudenta si modesta. bland. defensiva. pasnica. vorbaret. 245 .femeia este perceputa astfel : neglijenta. ingenioasa. Perceperea sociala : . neformala. metodic. prudenta. elogiata. desteapta. serioasa. prefacuta. indaratnic. metodica si rigida .barbatul : activ. flirteaza. harnica. capabile de schimbare in gandire. cenzurata.

nelinistit. irascibila si susceptibila . egocentrica. . calda. blanda. temperata. scorurile mai joase interese mai mult masculine).Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. impulsiv. dura . respecta si accepta semenii. de sprijin. . lucid. sensibil. robusta. afaceri. calma. plangaret. masculina. realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii. 246 . propria modestie. feminin. se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. agitata. masculin. nervos. Perceperea sociala : . face pe grozavul.barbatul : recunoscator. serviabila. ambitioasa. blajin. incapatinata. generoasa. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) . masculina.femeia : constiincioasa. indraznet. respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului . Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa.barbatul : aventuros. deschisa si directa in gandire si actiune. gentila. retinere si lipsa impulsivitatii. agresiv. matura. nesatisfacuta. discreta. lenesa. autocontrolata. dur. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. slab. Perceperea sociala : . indecizii si reflectie. autocritic. emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) . deschis.femeia : vulgara. perseverenta si sincera. robusta si framantata. simpatica. nerabdatoare la intarziere. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale. formalist. cauta placerea. activa. interesul mai scazut fata de politica. cu tact. cauta placerea.

Limitele dintre normal . corespunzator acestora. cu puncte tari si puncte slabe. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. in termeni cantitativi. elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”. Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” . tendinte spre “mediu”. conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. in functie de care. Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. in 1968. a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. metoda de cercetare. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. Karl Leonhard. constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. 1968 . de-a lungul timpului .Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. accentuat si dizarmonic. autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte. El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . independent de manifestarile exterioare. care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. dar foarte acurat al unei persoane . dar si de “abaterile de la medie”. Berlin. iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea. nu sunt fixe. autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia.

8 itemi = Em. Chestionarul de tendinte accentuate . repartizati pe 10 scale. In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii . exaltare . 8 itemi = Ciclo scala VIII. Este indicata o litera tipografica 248 .Nestor in 1975. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. hiperexactivitate . demonstrativitate . anxietate . 8 itemi = Anx scala X. hiperperseverenta . 8 itemi = Nest scala V.care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. ciclotimie . lipsa de stapanire. Schmiescheck creeaza .). Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . 12 itemi = Dem scala II. 4 itemi = Ex scala IX. control . emotivitate . urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . la Universitatea Humboldt. care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. 12 itemi = H-Ex scala III. Chestionarul este format din 88 de itemi. hipertimie. 12 itemi = H-Per scala IV. in 1970. H. Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1. 8 itemi = Dist scala VII. 8 itemi = H-Tim scala VI. Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie. distimie .

subiectul urmand sa mediteze . 2. Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. SE EXAMINEAZA. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ). tensiune. sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU . Indiferent de forma de aplicare .destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . 249 . este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max. Dupa aceea . se va proceda ca atare. Pentru o intelegere a instructiunilor. 3. subiectii sunt asezati distantat . cu litere mari. se va scrie : “NU BATETI. pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj . cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. un anumit joc al privirii etc. Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari. de pe care sa lectureze intrebarile . In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. fie ca are loc in colectiv. preferabil fiecare cu masa / banca lui.). se pot da exemple pe tabla . Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate . NU INTRATI. Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari.20-30 de decibeli).” In cazul unui examen colectiv. subiectii. eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul. anumite miscari. vor avea de raspuns cu DA sau cu NU. la care ei. pe care . Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect .

deci. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada.85. dupa Schmieschek. dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect. Cine termina.22. sau de graba. Nu se lucreaza pe sarite. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . Nici o presiune . numerele din tabel.29. In linii mari. cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X). Intregul experiment putin de cca.63. dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala. intre orele 7-18. graba falsifica situatiile de raspuns.65. in interesul subiectului.. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. discutia avand loc in soapta.19. nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. prin chemarea acestuia langa banca lui. Oboseala. ci la rand. Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. Ca perioada a zilei.41.73. sau de tensiune. Nici o constrangere . ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat. referindu-se.88 250 NU : 51 . 90-100 min. tensiunea. la acest chestionar. I DEMONSTRATIV : DA : 7. preda materialul si paraseste in liniste sala . redam mai intai. a unor situatii comportamentale. Timpul : Timpul de lucru este liber . timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare. la numerele intrebarilor din chestionar. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca.44.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns.

duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 .81 NESTAPANIT : DA : 8. cotand. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .86 HIPERTIM : DA : 1. Deci. li se face un semn special .74.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4.12.67.24.62. Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU.55.68.43.20.28.84 EXALTAT : DA : 10.64. de catre experimentator.76 ANXIOS : DA : 16.31. raspunsul NU este cel simptomatic. la unele din intrebari.33.80.57. “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea.78. a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA.42.75.37.39.51.58.87 CICLOTIM : DA : 6.27.77 DISTIMIC : DA : 9. drept DA ( simptomatic ) si va fi.38.46 NU : NU : NU : 31.25.59 si 65 subiectul scrie NU.52.13.36.23.71. raspunsurile DA care.69.18.46.54.40. in continuare .49. cu atentie.26.21.70.45. din vreme si inaintea oricarei operatii. daca la intrebarile 5. carora.72.82 EMOTIV : DA : 3. de asemenea.48.32. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) . astfel.14. Ulterior se examineaza atent.35.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca.53.50.11.56. raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .60.79 NU : 36 NU : 12.47.34.30.15.61. deci.17.

deci. in dreptul grupei I. apoi. adica nimic ). Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor. prin inmultirea efectuata. Cu referire la interpretarea cotelor.de raspunsuri DA ). de intrebari 252 . este. dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ). apoi de la grupa III ( cifrele III. Se aduna. Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. Schmieschek. In cazul cand la vre-o grupa. in coloana a 3a ( nr. valoarea 12 indica 50%. aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. Vom avea. un numar de semne +(sau de incercuiri ). cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii. Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. Cotarea : In continuare. astfel . se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe.stanga intrebarii ). rezultata din multiplicari. Cifra maxima. Intrucat grupele I-X nu au. demonstrativitate. se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. hiperexcitabilitate ).cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) . bazandu-se pe unele date experimentale. Parcurgand . reprezinta totusi date primare . se obtine valori standard comparative. de intrebari. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. se trage o liniuta ( -. intrucat. valoarea 6 indica 25% . semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. de aceasta data. adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. de raspunsuri DA trece de 50%. numai sirul cifrelor romane. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ). toate acelasi nr. avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. valoarea 18 indica 75%. marcate cu semnul + ) etc. examinand cele trei pagini ale chestionarului. aceeasi pentru toate grupele. adica mai mult de jumatate din nr.

a procentajului respectiv.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62. propunem fie alcatuirea. am intocmit un tabel cu procentajele respective. care.V. prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii.6% 3raspuns DA= 24. In acest sens.5% 6raspunsDA= 49.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87.8% 7raspunsDA= 58. pentru fiecare subiect examinat. la fiecare grupa (I-X) .specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome.9% 4raspuns DA= 33.IX. un raspuns DA echivaleaza cu 8.care. Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe.6% ( 2X100:12=16.3% ( 1X100:12=8.VI.4% 9raspunsDA= 74.6 ) etc. s-ar putea discuta de un 253 . sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a). doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16.3% 2raspuns DA= 16. apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate. care are 12 intrebari simptomatice. a unui profil. plecand de la formula cea mai simpla. In acest caz.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV. cu 4 1raspuns DA= 8. unele simptome coreland clinic cu altele. Daca luam.2% 5raspunsDA= 41.5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I.7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. fie calcularea.3 ). In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei.III ) 8 grupa a VIII-a.X ) 1raspunsDA =12. de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”).3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe.II.VII.1% 8raspunsDA= 66.

Indici statistici : In momentul de fata. precum si pentru unele studii longitudinale. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice. operand. deocamdata. Operatia este in curs si vom putea. la un interval de 4-812 luni. eventual. nu vor putea fi obtinute ameliorari. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. prin tehnici educative. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). a “Procentajelor”. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a. sau daca. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ).“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic. fiecare tip de personalitate accentuata. de psihoterapie. coloana a 5-a devenind semnificativa. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. Pentru interpretarea rezultatelor. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. de psihofarmacologie etc. sau unele forme de remisiune. de asistenta psiho-sociala. descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. cu variabilele varsta si sex. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 . relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate.

accentuate. continua banuiala. framantare. II.Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . IV. indoiala. ^ susceptibilitate. ^ pripeala in decizii . predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti.Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt. I. Personalitatea hipertimica : 255 . ^ nehotarare. vesnica pendulare intre incredere si neincredere . ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. setea de prestigiu personal. sentimentul propriei valori. ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre. ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate. instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational . mimica si aprecieri necontrolate . ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. neincredere fata de ceilalti . ^ lauda de sine . ambitiosi . de a fi usor ofensati. ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate. mimica.Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor. III. ^ incapatinati. spirit exagerat de ordine. exacerbarea sentimentului de dreptate. gestica ). ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire. V.Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta . de a se face iubit . de a se compatimi .

256 . ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. cu influenta asupra gandirii . o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive . IX. VI.^ bogatie de idei . comunicativitatea. ^ pot fi altruisti.Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. optimismul etc.evenimente pozitive . ritm lent al gandirii.Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm . lipsiti de egoism.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei.112 ). de animale . pag. conducandu-si viata dupa principii etice . VII. relational. artisti. al caror raport afectiv cu arta este intens traita . de intuneric. participare scazuta la viata sociala . veselia. ^ se caracterizeaza prin sobrietate. in jurul lui antrenandu-se voia buna. ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional. VIII. ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur .Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune. disperare – evenimente negative ). ^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima. vointei si gandirii . ^ o recunoastem in poeti. severitate.

indiferent de consideratiile teoretice. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . cu coordonatele sale multilaterale si complexe. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . chiar aroganta . Dar. cer. O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. Utilitatea chesctinarului H. in fond. se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . industriale. aplicat in variante medii ( scolare. psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii. industrial etc. cu o orientare mai mult clinica.). lacrimile apar repede .^ la maturitate : timiditate. se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana. Brodmann (1909) 257 . in vederea unei “integrari” eficiente. etc. X. ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine . ANEXA nr. ar putea depista precoce unele tendinte care.Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . “Mediul” de astazi ( social. Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. sau generale. sunt milosi. induiosati. o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate .2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. insuficient considerate. ) . pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. ^ mobilitate a mimicii . scolar.

ETC.ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .

-litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii .2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs .IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof.01. -termen. 550176 .Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V. I.secundar Lb.dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!).deoarece altfel nu are valoare. .univ.15 . Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala.-La un rand si ½.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare.şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.Sibiu.apx. România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 .in urma rearanjarii in pagina. Tribunei .dr.2 trebuie realizata COLOR. Cu multumiri. -ANEXA nr.

.N......B...... martie...dr.01.....139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date........... Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5. va rog sa ma solicitati .................................. România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01.....Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B................MIHAI Functia didactica:lector......jud.....1971 Localitatea: Sibiu...Nr. 550169 .. Seria G.univ.... Nume si prenume:SIMA I....I.C-Noica .Data nasterii: 25.........I..Nr......570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date...jud...Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B....... va rog sa ma solicitati 260 .. 1938 Localitatea: Filea de jos....... Seria S..Sibiu..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful