Prof.univ.dr.

SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU 2010
1

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC (Note de curs)
CUPRINS INTRODUCERE.......................................................................................................... CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE. 1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.......... 1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................ 1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România......................................................... 1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice.......................................................... 1.5.Diagnosticul formativ....................................................................................... 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare....... 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................ 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)..................................................................................................... 1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei................. CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE....................................................... 2.1. Scurt istoric al testarii psihologice................................................................. 2.2. Tipuri de teste................................................................................................. 2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................ 2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei.......... 2.5. Probe si teste psihologice pentru copii.................................................. 2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ...................... 2.5.2. Teste de inteligenta ...................................................................... 2.5.3.Teste clinice de inteligenţă.............................................................. 2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici..................................................... 2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii ..................... 2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )........................... 2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................
2

2.7.Testul Bender-Santucci.............................................................................. 2.7.1. Istoricul probelor Bender.......................................................... 2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci............. 2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................ 2.8.Testul Frostig......................................................................................... 2.8.1.Prezentarea probei............................................... 2.8.2. Descrierea subtestelor ........................................... 2.8.3. Modul de administrare...................................................... 2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie ..................................................................... 2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei............................................................... 2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................ 2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor.......................................... CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES........... 3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)......... 3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES.................................. 3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti............................................. 3.4.Date non-test cu valoare diagnostica...................................................... BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... CHESTIONAR DE EVALUARE............................................. A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERECursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare. In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele, psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere, selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex. admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si discutia cu psihologul (Campbell, 1974). Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza. Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea, am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parteclinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica ) Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite situatii cu care acesta se confrunta. Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) . Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.
5

management etc. şi însuşiri psihice. evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă. precum şi la personalitatea în ansamblul ei.) garadul de discernămând. psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic. În final la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate.Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de orientare/reorientare scolara sau profesionala (vezi Istoricul testelor psihologice. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie. activităţi.modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte). Funcţie de scopurile urmărite.in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii psihologice”) CAPITOLUL . Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete. gradul lor de declin sau deteriorare precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. conativă şi atitudinală. El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Există şi o accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach.Psihodiagnoza . potenţialul de accidentabilitate. PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE 1. asupra cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor. evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese. potenţialul de risc.1. Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste.1. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. specifice psihologiei. etc. 6 .

preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor.Fechner. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria psihologiei. Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi experimentului. 7 .Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive. psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei. Mc. în China şi apoi în Grecia antică.. la fel de importante cum sunt observaţia.Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) . 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare. Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează. . Reynolds (1975.1976). U. etc.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu. metoda biografică. . privitoare la nivelul intelectual.implicând şi alte metode. analiza produselor activităţii. privitor la unele atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH. . interviul anamnestic.2. bazate pe diferenţele între indivizi. 1.

. Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice. în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo. instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni.Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere . abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare. Acest laborator va deveni institut de psihologie.În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile personalităţii şi caracterului.1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală. Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi 8 . Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America. Wundt. James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice. 1992).1879 marchează momentul materializării.o adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii) . se datorează unui elev al lui Galton. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în performanţele la matematici. date culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington. . În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii.

etc) ca răspuns la comenzile societăţii.. un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo. . sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM). . aceea de psihodiagnostician. Odată cu ea. 1992). Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice. abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia . a artei. al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de inteligenţă. remarcă autorul citat mai sus. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice. educaţională. socială. . inginerească. .psihiatrice.Simon. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman.P. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach. 9 . inclusiv pe tărâm american.obiect al psihologiei şi tipologia ANS. TAT. publicat în 1905.superego. Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională.În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih.Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei.I. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet . Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego. Concepţie structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. etc) .predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice. În acest context. a muncii.1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul .1910 . Studiile sale au influenţat profund psihologia. Pavlov (1849-1936). se instaura o nouă profesiune. Szondy.

b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar..3. (Stanford Achievement Test. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie.Dezvoltarea psihodiagnozei în România (perioada interbelică) 10 . centrul de evaluare al lui H.activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. TAT.J. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive. Mondial . Murray).1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare. Ed. După război se dezv. 1. Murray. . Primary Mental Abilities Tests).Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. Bernreuter. 1995. Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. . tehnica in-basket.Al doilea R. Minnesota). Aici a lucrat şi J. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii economice. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale. c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan. memoriei. caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate: a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach.Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army. Piaget. Rousseau la a cărui conducere urmează E. Bucureşti !) . Babel. şi funcţiilor neuropsihologice corelate. noi modele teoretice ale selecţiei) .Laboratoare în şcoli.

1925. Bontilă. Ceauşu ş. Al. la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Nestor. M. M. a.1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii'' Sub conducerea M. (Gh.Zapan. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie. N.preşedinte C. armată etc. Al. psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii. M. Rădulescu -Motru.) psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. minerit. P. aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I. energie electrică. prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ. V.a. Todoran. La univ. Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. Se organizează laboratoare în armată. Bontilă.). CFR 1933 şi apoi auto). Sunt înfiinţate laboratoare în clinici. 1976). .Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie. Anastasi. Nestor. Mărgineanu.. Roşca. la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930). Ştefănescu . G.).Goangă. Peteanu ş. I. 1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera. Margineanu. Herseni. I. diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Tr. Rădulescu Motru. Roşca. D. Zapan. 1. Neveanu. Zapan. Gh. C. M.1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională . Aceste 11 . Gh. Nestor. siderurgie.P.4. N. (Perioada postbelică) Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist.

U. Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire. a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal. sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. psihologia muncii şi psihologia clinică. a activităţilor creative (Şchiopu.noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat unele cursuri viitoare. Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii. 12 . psihologia educaţională. sensibilitate . adică validate. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. 1976). fidelitate. Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens. precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor.tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate. cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării ''instrurii pe măsură''.. O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale.

Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie. rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei. a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu. prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei. urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare. este o radiografie a atributelor personalităţii. Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate. o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar. al muncii şi la contextele de viaţă. întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale.1976). pe baza nivelului însuşirilor investigate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. de selecţie şi de repartiţie.Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei. accidente. psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate. luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. 13 . înbolnăviri etc. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă.. familial. a trăsăturilor minate. U. înţelegerii. Pe de altă parte. Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. a destructurărilor sistemului personalităţii. Activitatea de psihodiagnoză. Prin investigarea deteriorărilor mentale.

multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). Acest proces angajează o întragă cultură psihologică. psihologia copilului. Aplicarea unor teste psihologice simple. colectarea unor informaţii prin observaţie. trăsătură accentuată sau morbidă. interviu anamnestic. parţial al testului Luscher. Pe de altă parte. dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. psihologia vârstelor. este adevăratul proces de psihodiagnoză. reprezintă de fiecare dată. metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. etc. psihodiagnoza are caracter etiologic. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. apelează la formula unicităţii dar. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit. un anumit declin sau hiperfuncţie. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii personalităţii. dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog. prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. psihopatologie. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. 14 . Este cazul testului Szondy şi.Efortul de descifrare a personalităţii. prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor. un proces asemănător experimentului. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. a potenţialului său. prin raportare la conduita semenilor. dat fiind obiectul său în continuă schimbare. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia. comparaţia fiindu-i astfel inerentă. cunoştinţe de psihologie generală şi socială. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare.

intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa. global releva produsul travaliului cognitiv. masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. 2) Se dinamizeaza testul insusi.Q. Masurile clasice. nu si procesualitatea ei. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab. modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale.5.1. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare.si posttest. daca o singura veriga este slaba. rezultatul procesarii informatiei. Metoda face radiografia procesului de invatare. adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. survenit datorita invatarii dintre pre. la nivel teoretic.Diagnosticul formativ Deosebirea fundamentala. Ca si in cazul unui lant oarecare. iar cea de-a doua este dinamica si formativa. diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia. nu un nivel de performanta deja dobindit. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. Prin eforturile 15 .Q. finalizate printr-un I. psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive. tot lantul este slab. nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Prin consecinta imediata. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. care masoara cistigul cognitiv. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Oricum. Profitul cognitiv. nu si variatiile procesului intelectual individual. Doi subiecti cu un I.

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.
16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligentainvatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. 1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza. - Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi
17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. - Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări. Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se
18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală. O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi Conştiinciozitate.) Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult. 1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman). La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică. Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000). 1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare) Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).

20

b) Date de statut marital. accidente. g) Recomandări: privitor la modul de viaţă. dislexii. -curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie. f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare. e) Interese. consecinţele lor. Dosarul psihologic va mai cuprinde: . sau glandular. care. direcţiile viitoarelor investigaţii. profesională. 21 . În cazul copiilor se înregistrează d. comportament viitor.p.simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare. -ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani. c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. motivele pentru care au fost efectuate ac. schimbările locului de muncă. îmbolnăviri şi accidente .Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de psihodignoză. date despre familie. examene. socio-economic. data şi locul naşterii. disgrafii. cultural.v. -informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii. . cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie.: a) Date de identificare: nume-prenume. rezultate.simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic temporar. evenimentele importante de natură somatică şi psihică. metodele utilizate.d. pasiuni. hobby. -caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă. d) Adaptarea şcolară. profesional (biografia profesională: calificări. boli cronice. etc.informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în dezvoltare. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare).de obicei . socială. . avansări. este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex.

statutul civil. etc. -secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter.Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect.p. capacităţi. al temelor abordate. . aspiraţiile. al gradului de iniţiativă a subiectului. . . Anamneza. sexul. normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică. Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata. sentimente. sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. prin această metodă accedem la motivaţiile.datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise.Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale.Anamneza (=amintire. întoarcere în trecut). etc) devine interviu anamnestic. .Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''. 22 . Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. al condiţiilor. la concepţiile şi atitudinile acestuia. Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi. vocaţie. dacă este standardizată (d. Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul.d.v. a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.

Vs. Distincţia VT .d6). 23 . dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12). sunt de aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri. căi inedite de informare. Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti. Mai rezultă un al treilea tip de validitate. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului.validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în legatură cu candidatul. Datele cuprinse in interviu (fig. Forma interviului este conversaţională. teste psihologice. Fiind o relaţie interpersonală.Vi. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta. acumulate în cursul desfăşurării acestuia. 4) sunt atât auxiliare (d1 .) cât şi principale (d7 . interviul a beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice. Vt .d12) .formulare de angajare. Structura interviului se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului.Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului. deci provin din alte surse (scrisori de recomandare. Aceasta este o validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate statistică. Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională. Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei. expectanţe) care pot modifica datele interviului.Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu. de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie. Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate .etc.

scrisori de recomandare.d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în interviu (ex. Figura 4.Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale Totalitatea informaţiilor despre subiect d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d1 d1 d1 Validitatea predictorilor care tin date de interviu Examinato Predicþia examinatorului predictori colaterali Predicþia statisticã a succesului =Vs Predicţia examinatorului poate servi ca intrare pentru modelul statistic = Vl = Vi d1 . p 146). 24 .1968. scoruri la teste .d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului. informatii biografice. Un model de interviu (Blum si Naylor.etc.) d7 .

Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv. Morrison s. Haneman si colaboratorii (1975). Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor. b) succesul profesional. în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei interviului. Studii succesive (citate de Blum şi Naylor. Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele.a. dimensiunile fundamentale ale biografiei.1994). patronate de “Standard Oil”. Într-o a treia etapă s-au obţinut. toleranţă la ambiguitate. citând diverse surse. Owns. a unor elemente din biografia personalului de cercetare. relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. la care au participat reputaţi autori (Smith. reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă. confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului.H. c) numarul de invenţii. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul. prin analiză factorială.. a) performanţă. curiozitate profesională. care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive.1968). pentru validate prin criteriile.A. 25 . D. modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii angajate. au obţinut validităţi mai mari de . o firmă din Indiana S.50. Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484.R.Ilgen (Corsini. Albright. adaptare generală. Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine subiectul. Într-o primă etapă unele date biografice creativitate.G. orientare către utilitate. S-a remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare.U. de cei orientaţi spre salarii mai mari.

Ilgen (Corsini. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională.graful legăturilor interevenimenţiale. etc. experienta in profesie . în al doilea război mondial. 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. decelează aşa.mijloc”. Odată cu D. ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri. Aceasta. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de combatanţi.R. cauzometria. “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) . O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”.zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet. Ea constă în observarea comportamentului 26 . care se evidenţiază într-o matrice.efect “ şi “ scop .R. stă la baza intocmirii “cauzomatricii” .C. foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. E. Ilgen (Corsini.tabelul relaţiilor dintre evenimente.1985) . S. 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa. metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. odată respectate. deşi unii autori. Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul” propriei biografii. Schultz (1990). Se au in vedere relaţiile de tip “ cauză .1994).. 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica.1994) mai trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic. confirmă valoarea prognostică a unor elemente o variantă a metodei biografice. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului subiectiv al drumului de viată . la randul ei. mai preocupati de problemele de structură.reguli care. citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici. explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala.D. Epstein (1979) si D. biografice: ruta scolară. şi “ cauzogramei”. Redescoperită în deceniul opt. etc. statut marital. Mare (1987) prezintă Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect.

Numele lucrurilor nu se poate schimba. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt. mecanismele intelectuale. -convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor posibile. Este prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Răspunsuri animiste.candidaţilor. Un exemplu ce convorbire clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi numele lor. atitudinile.) .permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie. dar obiectele nu îşi cunosc numele. Convorbirea . provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. concepţia despre lume. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă dintotdeauna o însuşire a acestora. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. dar greu de sitematizat şi cuantificat.Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel cunoaştere. interese. nivelul şi calitatea informaţiilor. etc. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care permite exprimarea spontană a subiectului.Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei. 1976): 1. 3. Dacă te uiţi la lucruri le ştii în mod firesc numele. Obiectele îşi cunosc numele. de 27 . Schiopu. calitatea expresiei verbale.Sondează: opiniile. Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel: a)după metoda utilizată: -convorbirea liberă . Are avantajul că permite analizarea unor planuri subiective complexe. . 2. atitudini. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. motive.

S2. complexitatea mecanismelor asociative. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele.Convorbirea reflexie. prejudecăţi. Subiectului I se prezintă o temă. obsesii. fără întrerupere. -Convorbirea dirijată sau structurată. -convorbire de grup. Este un fel de chestionar oral. moralităţii. structura acestora. Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări. se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1. semighidată). Subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine. S4 li se solicită răspunsurile la o anumită problemă. Subiectilor S1. Se formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. S3.Este focalizată pe obiective precise. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte.cu cele două tipuri: -Convorbire de grup dirijată. sociabilităţii. etc. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. În timpul monologului se produc deblocaări ale complexelor latente. este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber. Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice. b)după numărul de participanţi : -convorbire individuală.2. Acest tip de convorbire relevă 28 . Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2.4. . Ele sunt: aspecte ale activităţii intelectuale. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii. în timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine severă. . ale afectivităţii. .Convorbirea dinamică. Metoda a fost dezvoltată de introspecţionişti. -Convorbirea semidirijată (semicentrată.4. iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3 şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală. Pot fi urmărite unul sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le.3. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se inventează. Specifică metodei psihanalitice.

motorii. mnezice. integrează eficient. probleme personale. cunoştinţelor). Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de psihodiagnoză. personalităţii. 29 (multitudinea comportamentelor. constanţa acestui rol. conduitelor. c)după obiectivele urmărite: -convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei. dependent de grup. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie. Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale). adaptarea la situaţie. Observaţia cu scop psihodiagnostic. reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii. etc). cooperant. intelectuale. . emoţionale.tipul de emoţie manifestat. Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate. individual.Convorbirea cu scop psihoterapeutic. Este un proces de colectare.Convorbirea cu scop de consilire (OSP. valorilor. de asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă: stilul dominant. opiniilor. etc). de înregistrare selectivă de informaţii. experienţa acumulată. Constă în analiza metodică şi intenţională a comportamentului. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. Psihologul intervine doar ca moderator. Sunt. b) simptomatica labilă etc). . . dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare. fexibile şi mobile (verbale.şi emoţionalităţii. Structura comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. pentru caracteristicile gândirii.Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic. -Conversaţia liberă de gup. Astfel. atitudinilor. . rolul asumat de fiecare participant. sociabilităţii.

g) Observator participant (participant observation.. efectuarea unui nr. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua alternative relativ defavorabile. Calitatea observaţiei depinde de : . observaţie propriu-zisă. b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare.repere de control=concepte psihologice operaţionale. discontinuă (prin eşantionare de timp) f) obiectiv: integrală. Binet. Ei pot participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. d) gradul de implicare a observatorului: pasivă. c) prezenţa-absenţa observatorului: directă.Woodworth este primul reprezentant de seama al diagnosticarii personalitatii prin chestionar.condiţiile observării: scop precis. În ambele cazuri nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta. de concentrare. clasificare după: a) orientarea observatorului: autoobservaţie.A. Chestionarul A. sistematică (are un proiect). . etc) . Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie. 1989). optim de obseravţii. Vadum şi Rankin. indirectă (observator ascuns). selectivă.U. activă.Forme ale observaţiei. a alcatuit un chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S. e) criteriul timp: continuă. Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care 30 . Important de mentionat este si chestionarul elaborat de Shiply. R. cu observator uitat (ignorat).particularitaţile observatorului (capacit. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup celor care efectuează investigaţii.S. tipologie. dar mai putin în Europa. plan riguros.

S.a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni. pentru copiii de 15-18 ani. acest chestionar a constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.D. care sondeaza mai multe trasaturi. Sectiunile 31 . sunt provocate de infirmitati. Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg .. tendinte paranoide.acesta a fost elaborat în timpul primului razboi mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic. hiperactivitatii fenomenelor alergice. iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel de diferente. Desi nu mai este folosit. instabile. tendinte schizoide. maladiile postoperatorii. în mediul profesional. Dupa criteriul obiectivelor psihologice. de interese. Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome. Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel industrial (BALL). de personalitate propriu-zise. Exista trei feluri de adaptare: -adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta. impulsive. altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi. în cel social etc.S. . ipohondrice.sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice. vizând tendinte ale personalitatii. epiloptoidale. Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce tin de cerintele interioare. toxicozele etc. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic.WOODWORTH sau inventarul psihonevrotic P. prin acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de actiune). de atitudini. Cel mai vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R. antisociale.). Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe sectoare privind adaptarea în familie. chestionarele sunt: de adaptare. excesului de alimente excitante etc.

e) eficacitatea .Pieron. LICKERT. GUTTMAN.caracteristicile generalizarii atitudinii respective. se refera la probleme privind casatoria. religie etc. reprezentativa pentru acest tip de chestionare. fata de examene. LAZARSFELD. morala.. subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. Chestionarul cuprinde 10 povestiri si permite un grad de proiectie. d) coerenta .corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica.sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare.atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera la rasa. problema negrilor etc. Dupa H. b) gradul . atitudinea fata de metodele de lucru. Scara lui BOGARDUA masoara "distanta sociala" . filozofie. atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli.spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele 32 . adaptarea în familie. Scara lui THURSTONE. Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare. atitudinea fata de eventualele aspecte proprii vârstei. natiune etc. GREEN etc. Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici istorioare. divortul. Chestinarele de atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. atitudinea fata de lume si viata. iar dupa Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari. Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui THURSTONE. raporturile cu celalalt sex. relatiile cu profesorii. c) intensitatea . libertatea presei.nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru subiect. conduita în grup. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de propriile aptitudini. sanatatea. caracteristicile personale.religie. KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor: a) directie .însusirea de a opta pentru o opinie sau alta.

Urmeaza noi interogari de acelasi tip.a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la alegere. Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati. În etapa a doua. subiectul este lasat sa execute sarcina. din raspunsuri la alegere din 5 alternative). fata de prestigiul moral. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are ecouri psihologice complexe. un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6 chestionare (de câte 3 itemi fiecare. atitudinea fata de munca. Schema experimentala cuprinde deci: analiza performantelor efective. efectele de ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor. atitudinea fata de sanatatea proprie. ale unui anumit moment dat. reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii temporare a personalitatii. Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. atitudinea fata de satisfactiile imediate . I se aduce la cunostinta dupa ce a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. atitudinea fata de bani. Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta: a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare. Aspiratiile . Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor constituie diferenta denumita de realizare. analiza performantelor exprimate prin aspiratii.corespunzatoare. b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute. ca si atitudinile. Alain Sarton . Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei 33 . sanatatea altora si conceptul de sanatate. c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale.

Dupa ce se citeste subiectului primul exercitiu. Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi.rezolvarea unei probleme.studierea unei limbi staine pentru a ocupa un anumit loc de munca. "îmi este indiferent". Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive. diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de estimare. mobilizare generala a capacitatilor.dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. Ele se pot clasifica astfel: temporare . efort. o nota de autoapreciere. diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati. o nota de reusite ..media celor 10 note de aspiratii.media celor 10 note de reusita. Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea precedenta reprezinta nota de diferenta de scop. Interesul presupune atentie. Acesta cuprinde si întrebari cu privire la opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului. Chestionarele de interese Interesul este un intermediar între individ si mediu. Au fost inventariate 24 de ocupatii feminine si 47 masculine. Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor . În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii . "nu-mi place"). chestionare de structura logica . ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta. iar 34 . se abordeaza problema intereselor prin prisma analizei factoriale . Exista o dinamica a intereselor.a dormi atunci când îti este somn. se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va obtine si pe cel pe care îl doreste. Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei ("îmi place". direct . indirect .reusita la un examen etc.

un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte pentru cele respinse. celelalte ramânând neutre. mecanice. artistice. persuasive. În cotatie s-au acordat 2 puncte pentru raspunsurile preferentiale. artistice. repartizate pe domenii. literare. confuzii. si anume profesii sociale. având sensibiliate pentru subiectii de 10-12 ani. întrebarile se repeta. clericale etc. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii evocate. sociale. iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse. În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze ( metoda proiectiva). elaborat de McPartland. de comert. punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. servicii sociale. Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru. intelectuale.interesele decelate au fost ocupationale. Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata). Testul Twenty Statement Test (TST). Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi. este sensibil la conturarea conceptiei despre sine. Dupa un timp. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei variante cu o structura diverisficata. neglijente. Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind diferite activitati vocationale si avocationale. iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar. afaceri. Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti. naturale. manuale si imaginative. muzicale. Chestionarul Lee . Sunt continute ocupatii tehnice. Pot aparea rezistente la raspunsuri. fapt ce permite compararea rezultatelor. În cadrul fiecarei grupe se prezinta activitati teoretice si practice. Testul 35 . erori involuntare si voluntare.Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii. stiinta. sportive. legate de natura.

. N= satisfactie. CPQ cuprinde variante paralele A si B. instabilitate de caracter.". conservatorism. D= temperament flegmatic. schizotimic.F. L= tendinta paranoica. O= neîncredere nelinistita. spirit practic. si chestionarul 16 P. încrederea. F= caracter deschis-închis. B= inteligenta generala (g). Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate.14 factori. Q1= radicalism.Factorii implicati sunt: A= ciclotimic. cel al lui Porter si Cattell (HSPQ). caracter afirmat. schizotimic (diferit fata de factorul A).simplicitate. iar CPQ . maturitate. extrovertit. Y= introvertit. aplicabile de la 6 la 10 ani. Q3= control al vointei. I= sensibilitate emotionala. C= stabilitate emotionala. nevrosism general. HSPQ cuprinde 140 de itemi. având în atentie aspecte ale temperamentului sau ale caracterului. Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO. au toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii de la 6 ani la vârsta adulta. Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa. G= caracter pozitiv. aplicabil de la 12 la 17 ani.. Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu). H= ciclotimic. M= boemism. lipsa de hotarâre. E= dominanta-supunere. 36 . fiecare având câte 70 itemi. încredere calma.cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt. Q2= înfumurare.

cauzele care îi fac pe prescolari sa râda. note ale inadaptarii sociale. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale. se compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate în succesiune verticala. Serara si Sears (1940) au efectuat experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un desert. Dembo. Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si anume: note ale sentimentului de inferioritate personala. Testul S. III. dar asezate în pozitii diferite. Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor. La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Barker. Zeigarnik a dat sarcini de memorare dificile. VI. Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii. pentru fiecare exista trei grupuri (superior.). Mentionându-se faptul ca nu are 37 . Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului: I. note de reverie treaza etc. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei pagini sunt identice. Lewin (1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea de jucarii. Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928). mai linistit etc. dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si negative. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale. Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele. inferior). note de adaptare familiara.mai puternic.U. II.B. V. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte). alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie . ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre copii de diferite vârste.Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR). urmarind efectul lor. IV. Justin (1933) . mediu.

1947). Testele de personalitate ale lui A. Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani. Raspunsurile existente si abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente). Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. profesori si munca scolara. în timp ce raspunsurile prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o expresie a sugestiei de fond. Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie. Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. evolutia cauzelor si atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma. Cele 6 tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional (o mica cruce). Gille care cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. ce cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre apreciere. Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. pentru investigarea surselor de anxietate (Ortin. 1952). ori pentru investigarea caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger. 38 . Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti. Bell are menirea de a pune în evidenta trasaturi de personalitate. teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte. deficite de adaptare a subiectilor la diferite aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza.importanta pozitia imaginilor. Hurloch a utilizat lauda si blamul (1952). la colegi. Descoendres sunt teste de rationamente morale. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. se cere subiectilor sa determine care imagine din cele 3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua.

masculinitate. I= inferioritate. obiectivitate. Chestionarul de temperament al lui JOY P. M= masculinitate/feminitate. WECHSLER. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari. bunavointa. Chestionarul lui JOY P. tendinte de reflexie. Este aplicabil la subiectii de cultura medie. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt cuprinse urmatoarele aspecte: 1)S= tendinte sociale de introversie. caracteristici de dominantasupunere. încredere în sine si sociabilitate. elaborat de WEIDER. Permite sa se diagnosticheze tendintele nevrotice.Chestionarul lui ROBERT G. Exista doua variante pentru militari si o forma pentru civili. relatii personale. D= depresie. C= tendinte cicloide. MITTELMANN. Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. BREDMANN. N= nervozitate. ce corespund unor zone speciale de conduita. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de personalitate si implicit de temperament. trasaturile de autosatisfactie. 39 . stabilitate emotionala. A= submisie ascendenta. trasaturi de intro si extroversiune. ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai bine stabiliti.S. Co= cooperativitate. 2)G= activitatea generala. GUIFORD si W. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de grup ai personalitatii. WOLF. T= tendinte ideative de introversie. 3)O= obiectate. autosuficienta. cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX.

dar nu suficient.Astfel . obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate. se tinde către surprinderea dominantelor. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute. în unele dintre cele de pe plan local. sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.7.Aceste cerinte. Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului. privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe. este necesar . Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul psihodiagnozei. impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice. pe care o dorim tranzitorie.2. ci viaţa nostră în general. căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii ei un adevărat mod de viaţă. are o multiplă justificare. 1. Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare. a cărămizilor personalităţii. corelate. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei.Ag= agresivitate. sa enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului principiilor deontologice ale psihologic. 40 . Informaţiile cantitative sau calitative. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră profesională. sa faca dovada ataşamentului psihodiagnosticului. Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.sa precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei. cu o starea firească.

ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală. Fragilitatea mai mare la 41 . ar fi la îndemâna oricui. fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplăcut. mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. Deci. B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor.slăbirea. Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate.Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte. condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei . 1990) şi că evaluarea acesteia. A. uneori divergente. diferenţială. genetică. a personalităţii etc. Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei. Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. De aceea. poate duce la impostură şi amatorism. Ea trebuie deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor subiacente. psihologie socială. Este cazul copiilor. Gradul lor înalt de standardizare. declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii. operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport. cel puţin sub aspect aptitudinal. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific. De asemenea. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă de acestea.

fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică.Neveanu. anamnestice.Paunonen şi Jackson. etc pot avea influenţe perturbatoare. anterioară examinării propriu-zise. în Rev. Selye ca surse de stress. Psych. sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. folosindu-se apoi teste paralele.) h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. Roum. Celor dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare. etc. P.. g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse (bigrafice.. perspectivă sistemic-integralistă.) b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care.2. holism. raportul spontan stabilit cu examinatorul. de aceea. etc.. nivelul de inteligenţă. f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor. prea sever sau prea conciliant. De asemenea motivaţia de a rezolva proba. 42 . schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H. trăsăturile de personalitate) C)Condiţiile examenului psihologic a)Condiţii privind ambianţa examenului.) e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician. Review.87-91.Popesu .. no 4 din 1985) c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity . p. de Psych.cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă (regim educaţional. prin intermediul manifestărilor comportamentale. d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă. relatări ale anturajului. 39. The integral personality.

stimulatoare. lipsa sent. fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului.odihnit. probele le stârnesc curiozitatea.notările. .reducerea anxietăţii de examen.atitudine încurajatoare. .). Psych. neambiguă. . Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare. etc. înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile. Testing şi Fields of Apl. expertiză medicală. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase. sigură. motivaţie pt. tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie profesională. . (M. tendinţa fatigabilă.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice.conduită echilibrată. constantă. de teamă. 43 . . Genes (fr.obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau negativişti). . absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic. etc. Psych. încredere.simţul ascuţit al observaţiei.. maximum de eficienţă. timiditatea. d) Condiţii privind examinatorul . instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei. Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine.Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri .ambianţă liniştitită. Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea.reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. Anastasi.nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive.) b)Condiţii privind subiectul . .).

Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate. şi de Standards for Educational and Psychological Tests. cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei.competenţa: informaţii despre probe. Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai înainte. ascuţită observaţie.. capcit. inteligenţă. experienţă cu proba. trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv.. fidelitate. antrenament. Cu toate acestea. . D) Principii deontologice Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este 44 . Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA. precauţiile în domeniul cercetării. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie). . de a-i face să se simtă în largul lor.să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice. sensibilitate). la care a aderat şi APR după 1990. ca viitori psihologi. . o bună sănătate psihică. etc.onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic.cod deontologic elaborat şi adoptat de APA. alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit. motiv pentru care le menţionăm şi noi. Este vorba de Ethical Standards of Psychology . o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea unor stfel de norme.talent: a obţine cooperarea subiecţilor. circulaţia lor. capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică. condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate.

capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect. ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an. ca instituţie. trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate. De asemenea. iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani. Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii: -capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză. ''Etical Standards. dovedind obiectivitate şi integritate morală. aşa cum precizează Anastasi. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop.afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste.. . Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului. aceste valori. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale.. specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă 45 .'' precizează expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. El trebuie să manifeste responsabilitate în exercitarea profesiunii sale. Reuchlin.

(Preambulul la Ethical Standards. obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale societăţii. . În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman. .. este neprofesională. Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate.aprofundarea cunoştinţelor de psihologice. -cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv. animal care poate deveni obiectul studiilor sale. . El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi.) Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi. În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice. capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. .manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale. Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane.testele nu trebuie publicate în revistă.. al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa. Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare.cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor.testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său. .nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică). Persoana trebuie să cunoască 46 . cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor. înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie.

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil, părinte sau de ambii. O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit. S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii majore: a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală. b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată. Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculinduse acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El sa datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul
50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub
51

masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate.denumirea de Army Alpha si Army Beta. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare. Cattell si altii cu teste sensorimotorii. in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Astfel. bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale. De aceea. a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. 52 . Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Treptat. testul Binet-Simon. in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale. s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective. in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. 2. In ultimii ani. cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. si chiar cercetarile lui Galton. dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ . asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Tipuri de teste Asa cum am aratat anterior. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta.2. au fost orientate spre masurarea inteligentei generale.

Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”. de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat. un coeficient de inteligenta. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta. dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi 53 . si acoperind practic toate domeniile de instruire. aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala). O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite. precum si un scor global. aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale. artistice sau mecanice. sau un asa numit “psihograf”. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale.Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala. ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor. Intr-o anumita masura. din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala. Din punct de vedere istoric. fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. De fapt. Testele de aptitudini speciale. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire. orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. cuprinzind scale verbale si de performanta. calificare profesionala sau experienta in munca.

mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate. este uneori asignata aptitudinilor speciale. Astazi. pentru avocatura sau stomatologie. sint in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat. cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor. alteori personalitatii. favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. atit ca material utilizat. perseverenta sau cooperativitatea. ca si motivatia. cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala. sau a unor stimuli incompleti. mai ambigui. interesele si atitudinile. da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale. cim ar fi dominantasubmisivitate. la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale. de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor. introversiune-extraversiune. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale. trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general. conflicte sau moduri stabile de gindire. asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale. sau mai simplu “inventare de personalitate”.evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. 54 . Testele de trasaturi de caracter. etc. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii. aspiratii. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati. de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi. cum ar fi onestitatea. Inteligenta sociala. testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri. dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese. Aceasta categorie acopera. de asemenea.

In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte.In aplicarea oricarui test. administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. In a doua varianta testul contine in general desene. Unele teste au fost facute. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular. si alte caracteristici non-intelectuale. ca in cazul Binet-Simon. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri. sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. reactiilor emotionale sau sociale. iar cotarea testului poate fi facuta automat. interese. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. pe de alta parte. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului. fie pe alta foaie de hirtie. motivatie. Testele colective. dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii. de fapt. in special testelor de personalitate. care nu cunosc limba. pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat. nu doar permit “testarea in masa”. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati. sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. Testele de performanta se aplica doar individual. care se aplica foarte des in lumea de azi. pentru a masura fie abilitati. cuburi sau aparate mecanice. cit si de emotii. sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. persoanelor cu deficiente de auz. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. fie el scris sau vorbit. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. desene. fie factori ai personalitatii. diagrame si 55 . dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare. Aceste teste sint destinate celor analfabeti. unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. in instructiunile testului sau in itemii acestuia.

cit si al compozitiei sale.Calitatile psihometrice ale testelor Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit. partial diferite. 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata. 2. un cit mai mare acord interexaminatori. sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii. la care timpul de executie are o valoare simptomatica. uneori cu precizie de ordinul secundelor. sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile.simboluri non-verbale. sub aspectul factorilor relevanti. subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Testul Army Beta (amintit anterior). O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa. cu aplicare colectiva.3. la unele teste. si demonstratii cu imagini si diagrame. pantomima. atit din punct de vedere numeric. cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si. precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele ce urmeaza: Standardizarea Testul psihologic consta intr-o proba. un test psihologic este o situatie standardizata. a particularitatilor de manifestare. acesta este indicat. Instructiunile sint date prin gesturi. construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic. De cele mai multe ori. In esenta. 3) al modului de cotare a reactiilor. in consecinta. deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate 56 . mai frecvent intr-o serie de probe. rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. a fost primul test de inteligenta nonverbal. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este standardizarea.

este nevoie si de a doua faza de elaborare. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica.statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite. Fidelitatea Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti. sub aspectul trasaturii masurate. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”. deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv. la un interval de timp nu prea lung. efectul unor factori variabili. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor. In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza construirii testelor. caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu. anume: fidelitatea si validitatea. extrem de importanta. variabile: gradul de 57 . O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic. si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane. omogenitatea probelor. de cele mai multe ori intervin componente laturalnice. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.

a factorilor secundari. medicali) apare destul de frecvent. la aceiasi subiecti. in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. a doua forme echivalente ale testului. sa aiba aceeasi dificultate. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea. In plus.74. O prima cerinta pentru a asigura. care sa abordeze aceleasi functii. in masura in care este posibila. la 0. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt. De exemplu. conditiile de mediu perturbante etc. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. De exemplu. care ar putea denatura rezultatele. in cazul testelor de inteligenta. Acest procedeu numit testare-retestare. coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe.90. ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice. iar dupa 11 ani.motivatie al subiectilor. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata. sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi. coeficientul mediu a scazut la 0. o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului. astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. prezinta anumite limitari. se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului. deci.68. atit corecte cit si gresite. in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare 58 . s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare. dupa un interval de 4 ani. sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea. oboseala. in cazul unor copii de 7 ani. deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Daca se mareste intervalul dintre examinari.

De exemplu. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”). dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Asemenea. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor.Q..90 si 0. in anumite limite. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime. desi probele nu sint identice. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.92. de plictiseala. intervine. Cu cit testul este compus din mai multe probe. 0. de antrenarea in activitate. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Gradul de 59 . cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste. pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. De exemplu. Consistenta interprobe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. In acest mod. cu toate ca au acelasi principiu de construire. fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor. de familiarizarea cu situatia de examen. au fost de 0. in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I. rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv. exercitiul realizat la prima examinare. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. in a doua examinare.neajunsul ca.87. fie negativ de oboseala. aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.

Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Validitatea Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0. validitatea calculata astfel se numeste 60 . existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. Aceste masuri fiind denumite criterii. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie. daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Altfel spus. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0.fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile).75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere. capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau -daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu. daca masoara cunostintele elevului. gradul sau de intelegere. estimarea validitatii se face determinind: -daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu. O atare exigenta este indeplinita de putine teste.

Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.validitatea de constructie. alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului. . corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament. care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.validitatea predictive. . pe de o parte.validitatea de continut. ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Pentru un anumit test. pe de alta parte. Cu alte cuvinte. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Validitatea de continut Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul. 61 .Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. si comportamentul masurat.validitatea concurenta.validitate relativa la criteriu. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: . .

pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi. in general. denumite “constructe”. El nu este observabil direct.Validitatea de constructie sau conceptuala Acest tip de validitate se determina. agresivitatea. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea 62 . dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete. observabile. cum ar fi sinceritatea. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. pentru teste care masoara atribute abstracte. Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. etc. Validitatea concurenta Spre deosebire de validitatea predictiva. si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp. cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.. Validitatea predictiva Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.

Thurstone. este contestata apoi de Thurstone (1938) care. Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente. admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”). ramine la acest nivel pina la cca. matematica. 1967). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani. in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei. se completeaza mai degraba reciproc. in aparenta contradictorii. care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative. 1963. 2. “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 63 . practica.se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii executive”. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Spre deosebire de “gf”. Inteligenta generala.4. etc) de manifestare a ei. sugerata de Galton (1869). masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone. negind existenta factorului “g”. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei. modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). spre deosebire de conceptia spearmaniana. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei In ultima vreme . O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941. si implicit structura unitara a inteligentei. despre formele variate (verbala. si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”.

ne sugereaza pe de alta parte. elaborata de P. Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului. si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). Dupa aceasta teorie. bazata pe legea intelegerii experientei proprii. Factorul “g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor.20 ani). Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational). sub influenta lui Spearman si Burt. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor. Astfel. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice. “g” masoara neogeneza. variind dupa esantioanele culturale. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).E. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A. iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din intregul cortex. Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Vernon (1950). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni. conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu 64 . intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget.

Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala. definitie data. formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive.performanta la Raven. ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). factorului “g”. 65 . iar testul Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii. considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor. de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor. respectiv 8 figuri particulare. unele operatii mentale precum rationamentul. Functionarea cognitiva executive In anii ’90. a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a “gestaltului”). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC. si mai ales la cele formale. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46). asa cum am aratat de Spearman. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. 1975). care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc. asezate sub model. Factorul “g” consta. Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate. in posibilitatea de discriminare (adica analiza). si este o componenta cheie a inteligentei fluide. este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska. descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6. spune Kulcsar (1975). 1996). Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar.

Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru. Cu alte cuvinte.. 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru. care implica mentinerea si manipularea informatiei. si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10). operatia de integrare birelationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab. Braver si colab. aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană. si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei. 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru.5.. la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. Astfel. 1999). In general. Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv. pe de alta. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani.1999). observindu-se esecul la copiii sub 5 ani. pe de o parte.1.. 2000. precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare. Unele studii (Waltz si colab. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului 66 . sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. si mai exact. pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului. 2. Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente. Studii mai recente (Petrides. dar si in activare).

Se ştie că senzaţiile. omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă. comun. apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 67 . Această cunoaştere este necesară omului. Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea. folosirea experienţei mai vechi generalizate. reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete. gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa. dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. formularea mentală a unor ipoteze. pe care o cunoaşte mai profund. reţinând ce este esenţial. gândirii lui.ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate. ca şi a relaţiilor dintre ele. Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman. Plecând de la percepţii.Anticipând testatrea inteligenţei. în activitatea teoretică şi practică a omului. Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni. găsirea soluţiei şi testarea ei în practică. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite. eliminând datele neesenţiale. judecăţi şi raţionamente. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului. a legăturilor dintre ele – care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor. studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii . alcătuind prima treaptă de cunoaştere. ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. percepţiile şi reprezentările.

Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. a mobilurilor din conduitele umane etc. J. În esenţă. a semnificaţiei unei opere.realitatea fizică.. Cercetători bine cunoscuţi. concretizarea. noţiunile se complică. unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil. de 68 . la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior). comparaţia. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte. Wallon. H. Leontiev. operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie. între care P. se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului. generalizarea. Galperin etc. Într-o formă primară. psihologie. surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect. Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii. pentru învăţământ în ansamblu. se îmbogăţesc. care presupune descoperirea.). aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele. a copilului în formare şi creştere. la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului. Ca urmare. au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. sinteza. Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). în cadrul comunicării copil-mediu. Janet. înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere. la început externe. Piaget. psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. abstractizarea. În prezent.

schemei. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului. abstractizarea. constituită prin analogie cu prima). sinteza. 69 . Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului. care au avut loc anterior. Y etc. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”. „einsicht”) – fără pregătire anterioară. iar altele nu le sunt deloc accesibile. Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei. Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică. teoreme similare. la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut. pentru că realizează în prealabil analiza. pot desprinde sensul cuvintelor din context. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă. Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare.. abstractizare şi generalizare. demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme. comparaţia. iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni. fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. experienţele fizico-chimice. sinteză. pot separa concretul de abstract. la vârstă.clasificare. generalizarea. înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză. globalul de parţial. de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim.

De aceea. de dificultăţi variate. tinerii. artă. subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal. ca şi în ştiinţă. Frecvent. de a inventa. atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema. duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită.Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme. majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme). de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. În mod obişnuit. un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene. copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea. dar când scopul se atinge aproape instantaneu. tehnică. Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute. comune. Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor. adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale. când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia. de a imagina o soluţie. Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de 70 . fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. ineficientă.

ci de a gândi. Studiul individual. stabilind legăturile dintre cauză şi efect. rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi. abilitate. nestereotipe. necesar tot timpul vieţii. să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea. datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale. Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. inclusiv cultural. Cadrele didactice. cu soluţii standard fixate şi nemodificate. aptitudine la subiectul uman. iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane). care ajută efectiv gândirii să răspundă. ierarhizarea soluţiilor. deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost. componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii). încurajat de găsirea unor idei principale. Flexibilitatea. 71 .caracter. până la influenţarea de către climatul socio-educativ. presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. la o nouă problemă. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate. Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie. Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea). indiferent de nivelul la care expun. pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg). au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane.

Această reconstrucţie. Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese. bazată pe experienţă. iluminarea şi verificarea. dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date. proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina. Medierea cu scop pe care o realizează numai omul. anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii socialistorice. Omul nu este. dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii). pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia. prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile. gândire critică. a datelor ereditare. este în fond o reconstrucţie. operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme. dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală. a mediului socio-cultural. gândită şi produsă de om. productivitate. Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate. incubaţia. etape ale discursului logic. ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile socialistorice.Astfel. Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1. stadii. ingeniozitate. urmăreşte descifrarea unor raporturi. inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în 72 . fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup. printre care notăm: creativitate.

73 . posibilitate supramedie a gândirii. alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice. Limba este un câştig social-istoric al oamenilor. chiar demutizaţi. lexicale şi gramaticale. subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare. trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă. ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali. În ipostaze diferite (modalitate cognitivă. gândirea este predominant verbală. într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul PopescuNeveanu[2]. imagini plastice senzoriale. Limbajul verbal este o activitate specific umană. ea dispunând de intuiţie. aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme. capacitate de rezolvare a problemelor. inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii. folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt. dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul. Dar. iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. al comunicării dintre ei. La omul normal dezvoltat. cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea.raport cu o cultură. iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive. specifică omului). prin facilitarea învăţării. după Claparčde). prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni. Studiile au demonstrat că surdomuţii. prin exersare şi elaborare de probleme. Totodată. mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii.

după legi specifice psihofiziologice. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual. ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale.Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează. al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii. copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv). fixându-l drept „limbă în acţiune”. aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman. în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei. vizuală. Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme. într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră. L. reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii. tactilă etc. de la apariţia sa. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii. Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate. nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. motrică. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual. ca 74 . S.s-ar apropia de cele verbale. nu a trăit singur ci a trăit în grup. de adăpostire. el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii. olfactivă. al constituirii şi dezvoltării societăţii umane. oricât de apropiate ar părea de om. Omul. care apare şi se dezvoltă în ontogeneză. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale. este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup. dar. de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor.).

artei. Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii. citit). capătă informaţii. canalul. având capacitatea de a emite şi recepta. omul transmite experienţă. în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare. scris. un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele: emiţătorul (expeditorul).şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului. Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă. pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei. culturii. apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii. Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană (vorbit. creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare. limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare. prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă. orice partener este concomitent expeditor şi destinatar. nefăcând altceva decât să surprindă. tehnicii. medicinii etc. În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei. În comunicarea verbală. receptorul (destinatarul). doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera. arhitecturii. generalizează coduri. Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore. să 75 .

Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie. utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci. C. Mc. care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor. Iar la Paris. să ierarhizeze materiale . Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.care sunt operaţii proprii gândirii umane. Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.5.prelucreze. Th. 76 . Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee. La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S). Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex. 2.2. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). să sistematizeze. considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă. În 1890 J.Teste de inteligenta Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX. Ed. J.

clase. precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. conţinuturi (straturi figurale simbolice. 3.Legat de aceasta. L. Încă L. K. 2. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale. ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. Holzinger şi H. L. sisteme. meditative şi discuţii filosofice). P. L. transformări şi duplicaţii). Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială). inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia). educaţia. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea.divergente. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective). J. 3. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele): 1. cognitive). Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei. identificând în inteligenţă trei dimensiuni: 1. după opinia lui C. 77 . semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale). E. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general. operaţii (evaluări convergente. L. relaţii. produse (mutaţii. 2. factori de grup şi factori specifici ai i J.

militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu. fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică. urmat de alte atitudini benefice. condiţii ecologice). A. “etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”. Binet si Th. astfel incit era imposibila o anumita generalizare. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei) In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”. În acest sens. sau de profesori. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni. La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă. 78 . s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. starea fizică. inainte de a se stabili metoda.Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului. Problema depistarii handicapului mintal Scopul initial al lui A. Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea. Dificultatea consta in faptul ca. erau subiective si faceau referiri la aspecte variate.

In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care. iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca. a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara. dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica. in toata amploarea lor. la memorie. pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii. fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta. 1972). sau in avans. de motivatie. sau prin alte cauze evidente. In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”. daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei. 1972). scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze. intr-un examen cu durata limitata. ce permite adaptarea optima la mediu. in plus. In consecinta. motivatie si anumite deprinderi. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie. de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala. caracter. Binet admite ca nereusita 79 . Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda. aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica. Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala. cu metodele folosite acolo. corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali. si anume. copilul nu-si manifesta deficientele de atentie. despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca.

motrice sau chiar fizice. exprimat in EM. Inteligenta fiind conceputa ca un complex. exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale. adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale. de exemplu. In pofida indicatiilor lui Binet. Compararea EM cu EC la acelasi subiect. aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. de particularitati ale caracterului. pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu. de exemplu. in functie de virsta reala a copilului examinat: ea 80 . fata de dezvoltarea normala. in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali. desi necesara.in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el. de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani. in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM. probele trebuie sa fie eterogene. prin diferenta dintre Ec si EM. EM. Astfel. Etatea mintala Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale. nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala. Daca. are semnificatii diagnostice variabile. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala. desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. exprimate prin EC. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. 1975). Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. adica inteligenta verbal-abstracta. daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani. permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective. este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale.

1975). Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual.) in practica psihologica. EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC). adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. 1975).Q. Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S) 81 . formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani. exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu. Coeficientul de inteligenta Terman. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale. parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). deci CI. precum si usurinta calcularii lui. fata de EM. schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii). Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale). intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. in functie de etatea sa cronologica. cu cit EC este mai mica. Astfel. adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916). Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. de exemplu. dupa moartea lui Binet (1911).denota o intirziere mentala cu atit mai grava. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata. Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.

atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905. “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. sever si usor. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel. 1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei. in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. care invata scris-cititul. pe baza reusitelor. cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral. este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905. 1975). Testele sint grupate in nivele.Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta. dar 82 . iar “debilul mintal”. datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. nu atit in scopul validarii ei. Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi. o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”. etati mintale. fiind preferati cei de handicap mental profund. “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris. Scala B-S 1905 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal.

4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani. ci imbunatatiri tehnice. diagnosticate cu cite 5 teste. adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu. 15 ani si nivelul adult). 1980): 1. daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani. se adauga 1/5 de an.gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. respectiv 2 ani.functie reglatoare a limbajului 83 .. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test. De exemplu. la 13 ani sint doar 2).memorie intuitiva imediata 3. Ordine verbale……………………. 1975). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. se adauga inca un an mintal la etatea de baza. Copierea a 2 desene…………………. daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. toate probele. Acest mod de calcul este complicat si greoi. cu exceptia cel mult a unui test. in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste. adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva. impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar.numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon. lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu. Numirea zilelor…………. principiul de construire raminind acelasi. Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza. 1975). Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv. Scala definitiva cuprinde 54 de teste. b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste. nu mai aduce modificari esentiale. Iata seturile de probe ale scalei. situat la nivele superioare etatii mintale de baza. 12 ani. fata de versiunea din 1908. exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5.

gindire concret-intuitiva 18. Formarea unei propozitii…………….Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15.Lacune in desene ………………….Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei..capacitate de comparatie 22. Repetarea a 6 cifre………. inventivitate 9.Aratarea asemanarilor…………………….spirit de observatie.Cautarea mingii……….Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei.Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23.stabilitatea atentiei atentiei... de planificare mintala a activitatii 26.memorie verbala imediata 8..Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….Poveste in imagini…………….stabilitatea atentiei.deprinderi intelectuale 13. capacitate de restructurare a unei serii de informatii 84 . Lunile anului…………………………………………………idem 6.Joc de combinare………………………….Critica frazelor absurde…………………. Asezarea de greutati……….Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. memorie mecanica imediata.Figurile lui Abelson………………….4. memorie mecanica imediata. capacitatea de memorare mecanica 7.criticismul gindirii verbale 17. Data zilei……………….Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19.Probleme de calcul mintal II……………….capacitate de anticipare.gindire asociativa.. reprezentari 16.gradul de insusire a unor notiuni de timp 5.functia reglatoare a limbajului 24. capacitate de restructurare 11. gindire cauzala 25..Notiuni opuse………………………………...Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20.spirit de observatie. capacitate de restructurare 21.operativitatea notiunilor 12.comparatie la nivelul actiunilor concrete 10. memorie mecanica imediata... Repetarea unei propozitii………………….

de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S.memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”. ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. 1975). Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil. Se observa.27. In vederea depasirii acestui neajuns. independente de influentele culturale.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii. ci in primul rind conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei.Repetarea unei propozitii…………………. deprinderi intelectuale 28. ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui.. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. 85 . prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala. Astfel. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata. in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S. In ciuda eforturilor. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei. el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. gindire logica 29. el se regaseste la nivelul fiecarui test. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta.

C.B.D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini). destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5. Raven in colaborare cu L. In 1947 J. este un test omogen de inteligenta generala. nationalitate sau conditie fizica. Binet-Simon 18% 39% 34% 4% 4% 2% Terman Stanford-Binet 7% 5% 52% 54% 20% 20% 13% 13% 4% 4% 4% 4% 86 . desen 6. revizuite in 1956. Penrose in 1938. memorie 4.Matricile Progresive Raven In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J. insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in 1949. operaţii 5. Istoria Matricilor Progresive Raven Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J. indiferent de nivelul de scolarizare.5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani). înţelegere 3. Raven.Revizii: Stanford. sarcini B.C. revizuit in 1947 si 1956.C. Matricile Progresive Standard (seriile A. plus un nivel adult mediu si unul adult superior. Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Factori incluşi 1.C.S. informaţii 2.Binet – 1916 Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani.

ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior. si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal. aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune. cu exceptia faptului ca seriile 87 . La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”.C. aria 10 din fronto-polar. si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii. si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale. pe circuite dopaminergice. Ab si B) de cite 12 matrici. revizuit in colaborare cu G. se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu. Toate aceste procese se bazeaza. De asemenea. in primul rind. Matricile Progresive Colorate MPC construit pentru examinarea copiilor (5.5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara. MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive. si zone din inferotemporalul anterior. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice. Prezentarea testului. Raven in 1943. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic.In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala. in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare.A. la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J. Testul consta din trei serii (A. precum si a strainilor care nu cunosc limba. manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. la descifrarea etiologiei insucceselor scolare. bilbiiala. etc). stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata).

figurile sint desenate pe un fond viu colorat. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor. sint mobile.A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. sau unul din elementele componente ale matricii. iar piesele. 88 . In coltul din dreapta jos lipseste un fragment. Principiile care stau la baza construirii testului. in partea de jos a foii. Raven indentifica. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara. inainte de toate. subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele. in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata). 2) Ceva mai tirziu. In plus. deoarece matricea este data sub forma unei plansete. in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte. caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. izolate. subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana. intre care se gaseste cea adecvata. dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. In dezvoltarea activitatii intelectuale. intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare. s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara. completarea avind loc in mod practic. 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. Segmentul care lipseste este dat.

5) In cele din urma. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate. de ce esueaza subiectul. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A. respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. pe de o parte. 89 . in primul rind. claritatea capacitatii de observatie. de numarul lor. gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde. pe de alta parte. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite. adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. si eventual. fata de acele cazuri in care cca. copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12). Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare. in ordinea importantei (de la stinga la dreapta). de gindire in cazul alegerilor inadecvate. in ce. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ab si B). Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. de natura greselilor si. dupa tipul de greseala comisa. Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze. Ele indica doar unde.

stabilitate – instabilitate emotionala. se cotează cu câte 2 puncte un item. Pe de alta parte.C. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului. iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op. pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon. ceea ce pentru psiholog nu este indiferent.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W. fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. Ursula Şchiopu arată că: . motivare. reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate. întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. de calitatile inteligentei. C. ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Bateria pentru copii se numeşte. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale. iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite.Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale.. Bateria Wechsler are 2 părţi. manifestat in situatia de examinare. trasaturi temperamentale).S. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese. Într-o lucrare de referinţă. Dacă la 90 .) Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale. se dă doar un punct. WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS. pp. 159-180 selectiv).I. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955. Dacă răspunsul nu este clar şi corect.. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual. prima cu 5 grupări. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv.Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. Cit.

adică o revizuire a probelor care se impusese de mult timp Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună. se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu.indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a). Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta.Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare” şi .3 itemi consecutivi se greşeşte. Pe lângă factori sociali de înţelegere. 2002). diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive.. p. ele se folosesc foarte frecvent. se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Ulterior insa. la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Caracterul artificial 91 . 2002. a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David Wechsler David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu. sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală. Wechsler de asemenea. Cu alte cuvinte. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi. În 1999 a început să circule o nouă variantă . 151).

In 1949 apare o scala pentru copii. S-a tinut seama de proportia sat-oras. de aria geografica. dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an.Q. de exemplu.Q. De exemplu. se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale). 1972). Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta. in care nu se aduc modificari in structura scalei. esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). de 120. mai ales.6 ani. iar 92 . Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut. cu alte cuvinte. la cel de-al doilea avansul este dublu. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca. instructiunilor si. de ocupatia tatalui. examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I. Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta. In 1949 apare varianta revizuita. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca. care are virsta mintala tot de 7 ani. numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani. un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani. numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani). iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6.al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. 1972). o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani.6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). dar se amelioreaza continutul probelor. numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie. semnificatia I. nu are “acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani. Pornind de la consideratiile amintite. in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7.

Informatii generale. cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente.. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale. care sa permita achizitionarea lor. conform tabelelor date de Wechsler. in cadrul subtestelor componente. rationament aritmetic.uneori chiar in natura lor. din diferite domenii. una verbala si una de performanta. etc. pe baza rezultatelor la ambele scale. ele fiind inseriate. cit si nivelele diferentiate. in ordinea dificultatii crescinde. astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global. ci si de prezenta unor conditii cultural-educative. ceea ce are o valoare clinica. date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul. similitudini. prin lectura. In plus. in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului. in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai 93 . fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. ce curpinde tot 2 scale. se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste. comprehensiune. s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special. una verbala si alta de performanta. pentru copii intre 6 si 17 ani. memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale. Descrierea Scalei WISC Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale. prin mijloacele uzuale de informare.

Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. au singe cald. la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate. prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili. iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase. nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei. De exemplu. cite bucati voi obtine?”). Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. proba nu este influentata de factorul limbaj. perechi de cuvinte. cit vor costa 24 de bomboane?”). in ultimul caz. Wechsler este de parere ca. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari). copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile). Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?. subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale. prezinta 19 itemi. fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. nivel de care se tine seama in cotare. deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire. iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. creaturi. mamifere. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta. De exemplu. daca se face o buna selectie a cuvintelor. si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele. 94 . exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal. fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. vertebrate. Similitudini.usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”. la ultima intrebare. Scala de rationament aritmetic. fiinte vii. copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema.

el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu. de asemenea. consta din 30 de cuvinte prezentate oral. componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”. ce trebuie repetate exact. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru. alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. Subtestul de vocabular. Ulterior insa. si 95 . “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”.: “ Ce faci daca te tai la deget?”). de oboseala sau de reactiile emotionale. consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element). Subtestul de comprehensiune. 1972). se compune din 18 intrebari ( de ex. Memoria cifrelor ( Digit Span). Initial. la care sint necesare. De exemplu: “ Ce este in CEAS?. s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta. Ce este o UMBRELA?”. de specificul activitatii uzuale a subiectului. pentru a raspunde. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive. reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei.Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative. dupa expresia autorului. subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca. se trece la a doua grupa. data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului. ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor.

El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. din care lipseste un fragment. pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena. Cuburile lui Kohs. si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. ce trebuie denumit. aranjarea de imagini. alba. rosu-alb). Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). iar doua fete au doua culori. patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie. despartite in diagonala (albastru-galben. si cu cel de vocabular). ansamblarea de obiecte si labirintul. cu cel de informatii generale. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului. ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta. si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu. completarea de imagini. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul. Subiectului i se prezinta 15 cartonase. Codul. albastra.care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului. precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. Completarea de imagini. cuburile lui Kohs. cu principiul conservarii masei si volumului. este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei. ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu. galbena). 96 . cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas. folosind cuburi colorate.

Factorii Scalei WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Se utilizeaza figuri decupate – un om. constituind astfel o scena cu sens. spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”. 1990): 1. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. un profil. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala. Ansamblarea de obiecte. Comprehensiune verbala 97 . Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala. de a desprinde o idee directoare. o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu.Aranjarea de imagini. chiar daca au rezolvat slab alte subteste. dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus. care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata. dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. ci opereaza prin incercari si erori. rezolvarea probei ar implica. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala. fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc. Labirintul. dar predeterminata.

Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. pentru copii si adolescenti cu retard mental. pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus. Organizare perceptiva Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. de asemenea. Al treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler. Protectia fata de distractori Calcul aritmetic Memoria numerelor Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. 98 . Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata. in plus. 1990). cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice.

L. Serge (1954) fiind.I. Solicita o activitate motorie restrânsa.I. Copiii trebuie sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele. animale. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice.. B. clasificare şi categorisire a materialului perceput. plante. gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q. o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale. Asa dar.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume. Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat. Scala de maturitate mintală Columbia (COL). plante etc. Asfel.3. animale. sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele. ce pot fi percepute cu uşurinţă. apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare. obiecte ale vietii de fiecare zi. Burgmeister. de fapt. 99 . aceasta scala elaborata de B. WISC. cu dificultăţi de interrelaţionare etc. care a fost elaborată de B. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q. În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali. Hollander şi I. persoane. Burgmeister L. B.2. În prima etapă se testează capacitatea de identificare.5. Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. persoane. Cuprinde 100 imagini de figuri geometrice. Sorge (1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motorcerebral. Hollander si I.

De exemplu. reducţiile. standard.mână-ochi”. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale. denumiri de imagini.. 100 . Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. testul . În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie. Serial Test” (H. I. stereotipiile şi agramatismele. Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi.vedere retroactivă”. cartoane pentru construcţia de cuburi. evocarea de cuvinte.. Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici. ureche etc. în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de utilizat.. manechine. 2002). în cadrul subtestului de expresii orale se solicită . pierderea de elemente lingvistice.E o baterie de gândire conceptuala. Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie. Head) şi testul afaziei (R. inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu. demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson. inteligenţa orală.cuvinte spontane”. repetiţii de texte. defecte. memorie. ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi. construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu. lecturi. . tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire. repetiţii. 2002). mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.

p. atenţia. de conduitele acceptate şi neacceptate. Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu.inteligenţ㔠morală. sistemele lor de predare. pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii. Acestea sunt teste de .modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice.. Testul al doilea are şi el 10 itemi.. de evaluare a caracteristicilor colegialităţii. iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdomuţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor. dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor. Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare. 2002. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa. Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite.Bateria cuprinde 7 probe. de evaluare şi conduită curentă. de cunoştinţe şi activitate de grup.Programele au inclus şi 101 . S-a urmărit . Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. a unui Minister al Inteligenţei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela. traforajul). 189). opinia faţă de profesori. ele fiind relativ numeroase. de competenţele avute. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe. Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele. cuburile lui Kohs. copieri de desene). pentru prima dată în lume. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului.

3.vizual” ca mod suplimentar de percepere. a avut reticente în ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale.4. 2. dar şi a protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu. în scopul dezvoltării vocabularului .I. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. 2002). La primul nivel. Mai cunoscute sunt testele lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate. 4. în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q. Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii. fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor.testarea metodei Feuerstern. peste 140. pagini selective). acesta este un nivel 102 . S. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple pentru copiii sub 3 ani. verbal. Gessell a conceput evolutia psihica în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. 6 ani.5. Dr. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii.U. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S. Se poate calcula un ritm de dezvoltare.test au o utilizare din ce în ce mai extinsa. pentru copiii de la 2 la 7 ani. de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. Fiecare modalitate de comportament (motor. a gândirii critice. (Ursula Şchiopu. Are în atentie dezvoltarea copiilor între 4 . 5. biologicul si psihologicul nu se diferentiaza. R.. Prezinta interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A.60 saptamâni. 2002. 18 luni si pentru 2. de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Charlotte Buhler si Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din primele luni ale copilariei apoi peste 15.A.Psihodiagnoza la vârstele mici Testele pentru copiii foarte mici denumite baby . aplicabile din jumatate în jumatate de an.

după un anumit timp. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele biologice.conduitele ce exprima aptitudini. Subiectul nu vede când este ascuns obiectul. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor Discrimina re Spaţială Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond. subiectului i se permite să caute 103 . Utilizează un obstacol din material transparent. fie în cea stângă (cele două locuri sunt identice). Subiectul poate Recuperare vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei.psihomotor. trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna ascunsă. dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei. subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă. care ţin de functionarea cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC ) Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii A-not-B Răspuns întârziat ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. care a obiectului sunt transparenţi. 2001) Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane identice). La nivelul 3 . după o anumită întârziere între situaţii. după unul dintre paravane. fie în partea dreaptă.

fară a repeta alegerea. dependente de DL-PFC urmează o întârziere. amestecate după fiecare descoperire ) 3 (fixe) cutii În acest caz. locaţia lor spaţială e irelevantă. A-not-B cu mutarea locaţiei obiectului. se asigură un timp de latenţă între două condiţii. Similar sarcinii A-not-B. vizuală între perechi Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni Teste de memorie de lucru şi control inhibitor. sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor. după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat şi un stimul nou. Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul. pentru copiii între 6 şi 12 luni. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor.obiectul. fără ca subiectul să vadă O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit. Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor 3 (sunt cutii O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. dar care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal. 104 .

Global vs. Relaţionat cu activitatea lobului temporal median. pe baza cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici. când îi este indicată o carte neagră Noapte. litera H desenată din mai multe litere S). să spună „ zi”. Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza preferenţial cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi. Măsoară atenţia îndreptată local (procedură de percepere ă) spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi (e.spaţială. O sarcină de atenţie vizuo. Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 .g. dependente de activitatea DLPFC Stroop „ Zi” Tapping Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. necesitând reţinerea a 2 reguli în 105 .trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare având desenată o lună.şi 7 ani Teste de memorie de lucru şi control inhibitor.Amânare şi O sarcină de recunoaştere. în care subiectul e recompensat nepotrivire cu stimulul pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp înainte. Subiectul şi invers. Sarcină bazată pe conflict.

verde. spre deosebire de acesta. Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor Sarcină ordinii temporale (Testul CorsiMilner) 6 cutii de Subiectului i se prezintă. apoi i se cei doi stimuli l-a văzut ultima dată. pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani. Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială. este necesar un timp de latenţă între două reuşite. Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal. Subiectului i se cere să la reaşeze în ordinea roşu. subiectul trebuie sa (amestecate după fiecare descoperire) Stroop control condition 106 . La o bătaie în masă a experimentatorului. galben. galben şi verde. dar nu necesită inhibiţie. pe baza cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale. Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal. o serie de stimuli. memorare a arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat. fără a reveni asupra alegerilor. Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal. subiectul trebuie să bată de 2 ori. şi invers. Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în ordinea: roşu. pe rând. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul. ca şi în Stroop-ul anterior descris. pe care dintre Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate cutiile. pe baza 3 cuie cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni. Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli.minte şi control inhibitor.

Întrebarile determina surprinderea gradului de influenta al mediului. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. pe baza rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni. Testele sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. C = coordonarea oculo 107 . Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala pentru notare. Milner de recunoaştere 6 cutii (fixe) Global-local (procedură cu impus) ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai văzut-o. Relaţionată cu activitatea lobului temporal median.Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat. apoi. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii. Autoarele considera ca foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. răspuns detaliu ale unor stimuli complecşi. Sarcină de percepţie spaţială. Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal. iar la celălalt „Noapte”. O. Relaţionat cu activitatea cortexului parietal. Sarcină de atenţie vizuo-spaţială. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. pe baza cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN Mijlocul liniei funcţional la adulţi normali. Testul Corsi. Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.spuna”Zi”. Brunet si I. Bateria e alcatuita din câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si utilizat. P = controlul postural si motricitatea.

L = limbajul. Bateria Cunningham Pintner. 1. Examinarea se desfasoara cu ajutorul unor experimente si întrebari.13 imagini în culori.1946 prin care a pus în evidenta influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. revizuita in 1947 e folosita în gradinitele de copii. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si tulburarile de limbaj (are functii). Profilurile obtinute permit sa se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD. întoarcere de pagini. denumire de obiecte. Bateria Merrill . Ele trebuie mânuite si indicate verbal elementele ce le contin. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele aceluiasi obiect) 108 . Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe nonverbale. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. Dupa 1an acestea vor fi notate. S = relatiile sociale si personale. Carentele se manifesta în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de afectiune si tandrete.tests 1945 .verbale foarte bune pentru 4 . Gruparea acestora se face în functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. B si C fiecare cuprinzând 7 teste. dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. probe de limbaj. Se refera la miscarile coordonate. Bateria cuprinde variantele A. Bateria Borel .6 ani. plante) 2. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale. Cuprinde imagini de obiecte simple pentru mânuit . Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara vreun ajutor suplimentar. vocalizare. Rene Spitz a elaborat o serie de baby .Maysonnay (de la 1 la 5 ani).motorie. Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Scara cuprinde teste non . etc.Palmer cuprinde planse de încastrare. apucare. eleborata in 1932. Pâna la 1 an prezinta foarte mare interes controlul postural si motricitatea în general.

probe de depistare a notiunii de proportie si probabilitate. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. capacitati intelectuale. Scarile de dezvoltare au o notatie aparte. flexibilitatea reprezentarilor. Inhelder . Wallon si Lurcat . ce contine 5 probe (operatii combinatorii.3. reprezentari spatiale si conservare a greutatii si volumului Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere.se pun în evidenta aptittudini intelectuale. Modelul celor 10 figuri de H. caracteristici ale dezvoltarii psihice. Completarea de scene 7. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte) Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste. 4. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt desenare personaje) 5.sase coloane de patratele care 109 . Warburton . reprezentare.bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate de Piaget. probe de gândire logica. a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor. aptitudinji creatoare ori ale personalitatii. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de parti) 6. Trebuie asociate 2 obiecte din 4.

Testele de citire. E important daca desenul se face din fata sau din profil. Testul lui Goodenough H. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu modele.obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea capacitatilor psihice.. scriere si calcul elementar La nivelul primilor ani de scoala. silabica. -instructie( de geografie. curenta. Sondeaza caracteristicile informatiilor de care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. concomitent se solicita algoritmii de lucru. pozitia ce li se da.indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de reprezentarea în spatiu. Teste scolare (de cunostinte) Se aplica transversal dar si longitudinal. propozitii. Acestora le corespund 3 coloane de câte 7 patratele goale. structurate.. detaliile.silabica. femeie. Include elemente proiective. literare. propria persoana) . integrarea în peisaj sau într-o activitate.3 situatii diferite de desenare a omului (barbat. ezitanta. Teste de cunostinte . expresiva 110 . istorie. extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora.In alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din programele scolare a cunostintelor generale. -de cunostinte. testul având în vedere aceste obiective. Sunt de 3 feluri: -de educatie. Pentru . atributele ce se evidentiaza în figurile desenate. fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj. Cinci niveluri de lectura: sub . Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). . vestimentatia.3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. daca picioarele si bratele sunt reprezentate. silabe. Testele de lectura = materiale fonetice. nestructurate).

cuvinte si propozitii.) stiu ambele dar fac greseli.6.Bovet . In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul. Categorii de elevi dupa scriere: a. siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii.) copii care nu stiu copia corect un test. Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect.6. conform cu programele scolare. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg. si M.1. sau “întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Seria de numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare.1 punct / item. Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici . teoriile 111 .4 -8 ani. Se stabileste nivelul alfabetizarii.Testul SCGT . J. viteza si siguranta de numeratie.teste cuprind fiecare 2 parti care se lucreaza în câte 35 minute. c. Copiii . Caietele .Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii 2. Înaintea gestaltiştilor.primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul. b.viteza si corectitudinea lecturii. şi cum sunt acestea determinate. 2.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste ) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”. Subes elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea primei clase. Cuprinde câte 6 planse cu litere. Apare simetric o gradare a prezentarii de cifre.sectiuni . silabe. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte scolare general.

ele apar asemeni obiectului. simetria şi vecinătatea. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare. contrastul. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea. închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). bunei continuări ( figura g). şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b). Mai recent. mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. şi par mai aproape de privitor. sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă. şi nu într-unul haotic. În fiecare caz. Ca rezultat. d şi e). El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer.perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii. convexitatea. 1999). şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. au aceeaşi formă. în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate. În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe. elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi. mai depărtat. părţi. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. similarităţii culorii şi formei (figurile c. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca 112 .

. sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut. organizarea perceptivă a sunetelor. economiei de reprezentări simbolice. astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului. ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea. 22 şi 37 – vezi anexa nr. ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase. Din păcate. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea. 2000). contrar teoriilor gestaltiste nativiste. De exemplu. şi/sau distanţei minime 113 . 21. Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive suportă holismul. doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale componente. simplitatea sau regularitatea. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei. ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20.2. de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că. această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni. cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere. aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă.fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor.

Când se schimbă 114 . 2. noi o percepem ca una tridimensională (un cub). Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că. 1999). Atunci când un stimul este pasibil de interpretări multiple. Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional. În mod similar. De exemplu.Perceptia formei Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.2. poziţie sau orientare. stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă.de transformare.6. de regulă. percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională. obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta).

prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri negre. deşi ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie. deşi ele fizic nu există. În acest ultim caz. Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. Putem percepe diferenţe foarte mici între forme. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare pentru ele în memorie. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). De cele mai multe ori. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un exemplu de figură iluzorie. percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină. Astfel. şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas. percepţia se inversează). Marginile pătratului par foarte evidente. 1999).percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett. dar observatorul percepe forma din stânga ca fiind un pătrat. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă. Deşi unele atribute ale 115 . În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre stimul.

deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d). Mai mult decât atât. Deşi acest timp de răspuns este scurt. Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă. În unele cazuri. este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. 1999). este mai dificilă recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. De exemplu. 1999). nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. cum ar fi textura sau culoarea. aşa cum se poate vedea în figura (c). sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora. ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple 116 . cum este recunoaşterea obiectului. locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett. ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Conturul rămâne constant. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme. Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact. forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui obiect. atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar. necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară.unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa. Astfel. dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. este de aprox. sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett. Fără îndoială. o secundă. percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii. De exemplu.

7. În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei. zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare.1. 1999). care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. mărimea şi culoarea. textura sau mişcarea formei respective. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum orientarea. mărimea sau poziţia formei. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere. sau combinaţii de forme şi culori. precum şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă. şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett. Istoricul probelor Bender Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma. 2. au fost localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme. indiferent de gradul de iluminare. cu principile care au stat la elaborarea ei. chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. 117 . elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe. 2.Testul Bender-Santucci Prezentam proba Bender-Santucci. dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett. prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. 1999).reprezentari ale sale din memoria de lungă durată.7. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele.

În această privinţă. Modificând cotarea elaborată de Bender. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică. autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată. Din cele 9 modele folosite de Bender. iar fixarea implică 118 . Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. la o populaţie şcolară între 6-14 ani. testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice.Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. nu se regăsesc în formatul de pe CD). orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor.2. 2. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă. proba Santucci. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate. mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei. Inspirată din proba Bender. destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani.7. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci. destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.

Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii. atribuindu-i aptitudinea 119 . Thurstone.a. care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. Din punct de vedere psihogenetic. 1980).. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare. adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale. Dar ea constituie.direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului. îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. a capului. funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. al activităţilor grafice ş. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual. motorii şi senzoriomotorii. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă. În 1966. de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. binenţeles o premisă necesară. care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii. susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”. a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale. Deci. adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei. ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani. Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. de a le vedea spaţiul şi forma. pe baza reuşitei la probe predominant perceptive.

1980). În cazurile în care se cunoaşte. acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0.67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0. de a le compara între ele.7. cu scala WISC ( r = 0. precum şi mijloacele la care a recurs. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0.62 la elevii din clasele I-VIII). alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie. Interpretarea rezultatelor Pentru a întelege randamentul subiectului. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul. 71) şi la dictare ( r = 0. dificultăţile învinse. copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă. iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. 70). 2. pentru predicţia randamentului şcolar. de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului.de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă. deci de a vedea spaţiul şi forma.61 – 0. trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului. dar şi în cele în care se presupune. Se vor nota 120 . desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga.3. ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale. precum şi de gradul lor de fuzionare. este foarte util să se observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru. De asemenea. cât şi în cele ale deficienţei mentale. 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar.44 – 0.

De asemenea. Precizarea diagnosticului presupune. Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. foloseşte spaţiul. decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. De asemenea. adecvate ipotezelor emise pe baza testului. în aceste cazuri. slab şi foarte slab. se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina. de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un copil timid. acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor. analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează detectarea. desenează rapid sau lent. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi. În acest scop. Deci. realizările subiectului se interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri. cu tendinţe depresive. va face un desen mic. deformează gestaltul. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului. sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei reproduceri. cât şi al fiecărui model în parte. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior). orientare şi poziţie). mediu-slab. mediu. un copil maniacal va desene diferite 121 . Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului. în funcţie de aranjarea în pagină. aplicarea altor probe. disgraficilor – sau de handicap mental. obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor. e preocupat de detalii etc. care au ca efect o grafică tulburată. 1980). ADHD etc. şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). Dincolo de analiza globală. unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate.şi tulburările psihomotorii grave. dar indică şi nivelul la care se realizează ea. situat în partea de jos a paginii.

De asemenea. 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare. Leferver şi Whittlesey. (vezi I.Testul Frostig Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice. 1975). etc. la aceştia evaluarea având caracter clinic. copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual). se poate aplica copiilor deficienţi mintal. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani. Druţu.Prezentarea probei Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară.8. sau la cei cu probleme de comportament. şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare. copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate. Maslow. 122 . Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte.8. 2.1. va haşura unele figuri. şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.înflorituri sau personaje în completarea figurii. în special în achiziţia cititului şi scrisului. probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului. Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. preşcolari. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig. 2.

Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri. proba bilelor. 123 . proba “trei puncte II”. proba pătrate. proba liniilor şerpuite. pătrate. proba “două stele”. proba pătrate II. proba minge. proba “trei puncte”. elipse. proba scară. proba cruce. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. proba dreptunghi. 4) Poziţia spaţială. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri. proba lună. proba “patru stele”. diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. proba omuleţi de zăpadă.2. proba căsuţelor. 3) Constanţa formei. pe care copilul trebuie să le copieze. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi. 2. proba “două puncte”. proba cercuri II. proba stelelor. proba lună. 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei.2) Obiectul – fondul percepţiei. proba flori. proba copacilor II. alte patrulatere.8. proba punctelor. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. proba scaune. proba perelor. construcţia şi plasarea spaţială. proba zmee. pe fonduri care se complică gradual. proba formelor umane. proba maşină-garaj. proba ou. proba copacilor. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri. Descrierea subtestelor Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului.

proba puncte V. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD. explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. proba puncte III.3. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. De aceea.8. nu trebuie detaliate.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. 2.Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul. ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică 124 . descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente. Modul de administrare Înaintea şi în timpul aplicării probei. evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în primii ani de viaţă. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza Conceptul de „memorie declarativă”.9. iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. concepte. proba puncte IV. însă ele trebuie date întotdeauna standard. fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere. proba puncte VI. examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut. proba puncte II. se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. 2.

arătând legăturile existente între neocortex. în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative.O caracteristică importantă a memoriei declarative este că. şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive. 2002). şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce 125 .( sau autobiografică). motorii şi cognitive. este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie. spre deosebire de memoria procedurală. cea semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab. care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte. 2001). zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Retelele implicate in memoria declarativa Recent. arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus. De asemenea. Prin studii făcute pe maimuţe. un rol deosebit în memoria declarativă îl au formaţiunile din partea prefrontală.. După cum am menţionat anterior. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor.

În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng. 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale. şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum. deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial.compun memoria episodică. în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. 2001). mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40). 126 . se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei. Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte. în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44. Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”). cu substrate neuronale diferite. precum şi a unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”. 2000). acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. etc). olfactivă. Cu cât reactualizarea este mai dificilă. auditivă. Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă. cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”.

în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. memorie semantică. se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza acest proces in primii ani de viata Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau VPC. Mai mult decât atât. episodică sau implicită (Gabrieli şi colab. în comparaţie cu stimuli noi. Deci. sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate. procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei. 2001). hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente. făcând posibil acest proces (Bachevalier. preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median. chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore.. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului. indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj. memorie de lucru. 1998). Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme. fie doar ale hipocampusului. dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă. cu aceleaşi operaţii. 127 . incluzând amigdala (aria 38). el acţionând în acelaşi fel. Deci.Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi.

În Sarcina obiectului diferit. 2001). spre deosebire de al adultului. animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB. Astfel. la maimuţe. O variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. deşi apărută foarte devreme. girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar. EEF. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale despre obiecte. CCD. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. există conexiuni între zona temporală. interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier. etc). informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul temporal. Astfel. B+ versus C-. această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a.Totuşi. Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de sarcini comportamentale. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului. În sarcina de Discriminare bicondiţională. C+ versus A-). iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. 128 . este controlat de structuri subcorticale. şi BD). sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB. hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală. iar neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Sarcina Transverse patterning. S-a demonstrat că. Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. CD. dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). AC. recunoşterea vizuală nu este în această perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-.

Mai mult. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie. cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an. spre deosebire de procesul de recunoaştere. atât subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Astfel. structura care pare esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale. CA2 şi CA3) sunt complete la naştere. aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Astfel. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce. totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. În sfârşit. sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. pentru a susţine recunoaşterea. în cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1. dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. Prin contrast. există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. memoria relaţională pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbitofrontală.Interesant. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre 129 . În sfârşit. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie.

Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele. Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei. Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente. totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe. adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. O strategie foarte des folosită este repetiţia. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani. 2001). Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe. Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată 130 . Cooper şi DeHart. folosim această strategie. copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. la 60% printre cei de 7 ani. în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. 1992). corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier.hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe. Totuşi. Cooper şi DeHart. 1992). cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat. există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori.

de exemplu. În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. 1992). Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab. la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. 1995). în curs de publicare). este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic.. Alături de repetiţie. copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină minte ceva. de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani. dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. decât un copil de 6 ani.( Braver şi colab. O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. Un copil de 11 ani. În sfârşit. Cooper şi DeHart. S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând. Momentul exact când o strategie apare depinde. Cooper şi DeHart. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei ulterioară. aşa cum am spus. Tactica organizării. perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. 131 . În al doilea rând. 1992). o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea informaţiei.. clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe. atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată.

Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă slabă în testele de reproducere liberă. sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în memorare. 1995). sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Deci. Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală primară. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi despre cum funcţionează ea. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice (Shimamura. conducând la “interferenţă proactivă”. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm). deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. metamemoria reprezintă un 132 . nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi. La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern. termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi. şi este necesară o diferenţiere şi selecţie. Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă.

deci.10. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară.factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe. De exemplu. ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9. atunci când li se prezintă o sarcină de memorare. 10. fronto-polar (FP-PFC). 1992). Prin contrast. 46. cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe. Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a zonelor frontale. chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi. Dar. 44. Mai mult. dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. 2. Cooper şi DeHart. dar progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani. în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC). 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone. mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta. De exemplu. Cooper şi DeHart. Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 56 ani copiii nu au metamemorie. ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. 45. dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.Proba Rey-verbal si scopul ei 133 . aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. 1992). la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar şi mai folositoare. cu alte cuvinte.

iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate. nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii. ureche sau câine. pentru epileptici. cât şi a recunoaşterilor. munte. care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental. creion. vrabie. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă. Administrarea Probei Rey-verbal Proba se desfăşoară în şase faze. ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. 2. barbă.Proba Rey-verbal. Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste. iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Când terminăm de 134 .Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare. În acelaşi timp. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte. a comportamentului motor şi verbal. privind volumul şi fidelitatea reproducerilor. fotoliu. cal. numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate. culoare.1. care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa.10. pom. A. Dar trebuie să spui cât mai multe”. una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor mnezice. şcoală. tu le vei asculta şi când voi termina de citit. ADHD sau dificultăţi de învăţare. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte.

dar sunt şi alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază. 2. manifestările verbale şi ritmul reproducerii. Spui toate cuvintele pe care le ştii. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. în aşa fel încât să fie interesat în progresul său. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele.10. să vedem câte poţi să spui acum”.2. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele. spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum.prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea. acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. 1975). Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte. fără să ţii seama de ordine. şi pe cele care le-ai spus prima dată.Analiza calitativa a rezultatelor 135 . fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu.

Volumul reproducerilor. Deci cu cât sarcina creşte. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia. interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. 136 . Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie. Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. care fac asociaţii semantice. Dar. la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct. toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. Astfel. interferenţa retroactivă va fi mai puternică. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului. De asemenea vom putea observa faptul că. ar trebui să avem un progres constant. Astfel. în general. iar alţii în sens negativ. pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate. în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard. spune Rey. ceea ce facilitează reţinerea. De asemenea. iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute. putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii. cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte.

Rey consideră că este un semn al handicapului mental. g) Reproducere iniţială bună. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării. Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate. c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială. c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. 1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. după cum urmează ( după Druţu. d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei.subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu. urmată de o slabă achiziţie. Acesta este un fenomen natural. f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor. după un punct culminant. e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse. b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere. 1975). cât şi la celelalte. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare. b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. care apoi creşte. 137 . dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”). d) Apariţia “platoului” final.

138 .Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru. c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Subiectul caută sprijinul examinatorului. d) Apariţia cuvintelor duble. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse. e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. numai la primele reproduceri. e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii. b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră. Subiectul se concentrează mai greu. h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze. dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului. f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte. b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Denotă nedezvoltarea limbajului intern. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”. Indică oboseală.

Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. 1975). În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului. 1975). hiperactivitate. iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. Fenomenul este efectul unui handicap mental. c) Recunoaşteri false. ( Druţu.Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani. Subiectul spune “da” la întâmplare. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental. lipsa de interiorizare a limbajului etc. Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu. manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate. 139 .

modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria.calitati si limite Bateria de evaluare Kaufman pentru copii. dupa WISC. controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora. dar inaintea testului Binet-Simon. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei. elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983. inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari. si a StanfordBinet IV.1. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica. 140 . Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC. Istoric. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987. a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare. calitatile psihometrice. avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor ’70. are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. si de asemenea.CAPITOLUL 3 PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES 3.

cum ar fi WISC-R. Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. copii bilingvi. sau pe “cum” se rezolva o problema. pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus. K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare. De asemenea. Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati. secventiale. pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare. 1990). adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte. atribuite emisferei drepte. o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani. Majoritatea celorlalte teste. de Cunostinte. precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar 141 . Centrarea pe procese. a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”.analitice. un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini. dar ca scale separate. si nu a slabei lor inteligente. atribuite emisferei stingi versus holistice. indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC. aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate. precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intro sarcina anume. gestaltiste. reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus. 1990). simultane. Din punct de vedere psihometric. se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali).

ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe 142 . sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. Prezentarea Scalei K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus. 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale.masoara procesele respective.

in primul rind. 3. De asemenea. “Analogiile matricilor”.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice. nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES A. Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria numerelor”. se considera ca un test trebuie. rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta 143 . “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz. In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii. ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus. “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”.Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”. B. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor. 1990). comparativ cu testul Stanford-Binet IV. sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). Testul insa are limitele sale. “Triunghiuri”.2. “Memoria numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.

1990). dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata. I.este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala).9 comparativ cu I.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi. C. scorurile 144 . S-a observat ca I.Q. iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. Ca urmare. nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare.7. D.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89. itemii neacoperind cerintele din curricula scolara. cele mai slabe performante sint obtinute. in general. fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus. Dintre subtestele de procesari mentale.1).7. se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte.5) si Procesare Simultana (media de 82. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I. dar in nu si celor din subtestele simultane.Q. se considera ca subtestele de cunostinte. De asemenea.Q. la copiii cu tulburari emotionale. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67.-ul total al testului. de 76. care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus.5). de obicei. la “Analogiile matricilor”. 1990). De asemenea. Printre limitele testului. de 82.Q. copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total. “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”.=68.

Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri. Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor. 1990). Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Formele scurte ale Scalei K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. Analogiile matricilor. Diada Cunostintelor: Proverbe. Memoria numerelor. Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte. 1990). Memorie Spatiala. Triunghiuri. Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilorde comportament asociate 145 . Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati. Triunghiuri. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani. Inchiderea formei. dar sint un bun instrument de estimare. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor.obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus.

surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi 10%. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară.Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă. inabilitatea de a sta jos timp 146 . şi se manifestă în toată perioada şcolii primare şi gimnaziale. distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut. dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei. Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli cauzate de neglijenţă. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). frecvenţa bazată pe utilizarea unui singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur moment în timp. probleme în a pune obiectele la locul lor. Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSMIV. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr. în timp ce frecvenţa în cazul folosirii DSM-IV. Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe evaluarea copiilor de vârstă şcolară. în a termina o sarcină începută. Această frecvenţă variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul. Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie. În diagnosticul făcut după criteriile ICD (manualul elaborat de OMS). hiperactivitate şi impulsivitate. evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută. dar nu include populaţia aflată la vârsta adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley. frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului AD (vezi subcapitolul următor). cuprinzând între 5 până la 10% din populaţie. probleme în a asculta persoana care i se adresează. a populaţiilor studiate şi a instrumentelor de diagnostic folosite. Astfel. variază între 10 la 20%. în a-şi organiza activitatea. 2000).

2. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”. Fetele sunt mai des diagnosticate cu ADD. în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale tulburării. În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6 de neatenţie. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de “hiperactivitate/impulsivitate”. 3. de exemplu). şi unul de impulsivitate). Spre deosebire de ADHD. vorbire excesivă.îndelungat. pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită. dificultăţi în a aştepta ceva. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre simptomele de pe ambele scale. întreruperea altora într-o conversaţie sau activitate. într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare). în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1 comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley. 2000) După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani. ADHD-ul prezintă trei subtipuri: 1. Acest subtip este cel mai asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR. 3 de hiperactivitate. simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin două contexte (acasă şi la şcoală. Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru ADD. 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. Impulsivitatea se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus întrebarea. în timp ce 147 . ADHD este mai des diagnosticat la băieţi decât la fete. probleme în a păstra liniştea când este angajat într-o activitate. În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică (HKD).

În plus. alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD. 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc patologic) suferă de ADHD. Impulsivitatea evaluată de autorii mai sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. 2000). 3) cele anxioase (25%). dar nu sunt luate în considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley. Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley. 2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%). 6) De asemenea. Niveluri ridicate de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological gambling”. s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Aceste rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. Tulburări asociate 1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare. Cea mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în 148 .prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. alături de tulburările de învăţare. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. De asemenea. Prin contrast. 4) depresive (15-75%) şi 5) sindromul Tourette ( 7-34%). afectând aproximativ 6070% din cazuri. 2000). în terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate.

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de “impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă), precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi pasiv-agresivă. Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de personalitate “căutarea noului” (novelty seeking). Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
149

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar copiii cu ADHD care au şi CD asociată. Structuri cerebrale afectate în ADHD Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare. Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul (ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC. Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului, medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele ADHD.

150

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV), atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi, copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar mai târziu în dezvoltare. Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează straturile superficiale ale cortexului
151

prefrontal

unde

densitatea

axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării, densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal (de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări dopaminergice subcorticale. Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus, 1990). De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

152

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci) copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii îngroşate şi haşuri. Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei. Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj negativ spaţial. Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.
153

Stop-signal. subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go. Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la organizarea informaţiei.La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă diferită de loturile de control (după Smaley. s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1) schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test. Trail Making Task). Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). 154 . Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o performanţă mai bună după administrarea de Ritalin. Go/No-go) şi 6) fluenţă. memorie de lucru. Într-o trecere în revistă a datelor experimentale existente. În ce priveşte Wisconsin Card Sorting Test. Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST. Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte sarcini de inhibiţie motorie. 2) planificare (Turnul din Hanoi). unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative. Sacade întârziate şi Anti-sacadă). În mod curent. S-a observat că în general. Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. precum şi la testele de memorie care necesită utilizarea de strategii mnezice. 2000). lucrurile nu sunt foate clare. În cele 18 studii. Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. 4) memorie contextuală. 5) inhibiţie Stroop. 3) memorie de lucru (Counting Span). grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei dintre aceste domenii: Trail Making.

Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută. Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de 155 . Copiii în vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. 1996). Totuşi.subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. în 25% din expuneri. sex şi nivel de vocabular. Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin. Inhibiţia era măsurată calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Grupul cu ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească. şi a arătat acelaşi pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska. la auzul unui sunet. Aceşti parametrii trebuie ţinuţi sub control. nu doar ADHD (Logan. Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. cu CD şi ADHD+CD. în mod semnificativ. Schachar. 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD. să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. orice literă. trebuiau să-şi oprească răspunsul. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de comportament. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani ( Diamond. Copiii cu ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în răspunsul motor. Logan şi Tannock (2000)(după Smaley. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de fiecare dată când apărea pe ecran o literă. 2001). Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza) dar nu le aplică corespunzător. 2001) au întreprins un experiment în care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12 ani cu un lot de control având aceaşi vârstă. Dintre testele administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie (motorie şi verbală).

răspuns mai mari la semnalul de oprire). 156 . folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back. Russel Barkley (1997) consideră că deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. slabă performanţă în rezolvarea de probleme. şi concomitent se înregistrează o mai bună performanţă. Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială. şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley. autorii sugerează că ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD. Spre deosebire de acest punct de vedere. Pe baza acestor date. Metilfenidatul (Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială. Ca şi atenţia. ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde. dorinţa de a răspunde la o solicitare. iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de lucru spaţială. Natura “deficitului inhibitor” din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu sunt încă clar lămurite. abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul reflex. după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie de lucru. b) oprirea răspunsului aflat în desfăşurare. Conform cu această ipoteză. inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate: a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment. conceptul de “inhibiţie” este unul complex. dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor. sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. Autorul afirmă că în decursul dezvoltării. cea mai stabilă componentă este cea comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii. Teste create să măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere. 1997). Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru rezultă şi din faptul că.

CD. în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă de oameni. CD şi Pathological gambling. ameninţă sau intimidează pe alţii” la CD. în mare. “este foarte uşor deranjat de alţii”. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”. avem parte de aceleaşi variabile denumite doar diferit. SUD şi APD. folosirea strategiilor. rata ridicată de asociere între aceste tulburări. cât şi la CD şi APD. Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de comportament pomenite mai sus. iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie sau joc”. Spre exemplu. etc.Sumarizând. Asa dar. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de toleranţă la frustrare. sau încearcă să renunţe la jocuri” la Pathological gambling. şi “se înfurie uşor şi este răzbunător” pentru ODD. nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD. monitorizarea şi controlul distractorilor). Sau. întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”. putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia executivă/memoria de lucru (în special în planificare. minciuna şi învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD. copiii cu ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD. “se ceartă deseori cu adulţii”. animale sau faţă de sine apare atât la ODD. precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie (cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă multe puncte comune. inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului faţă de recompense prezente. De asemenea. putem observa că. Să nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. preadolescenţii impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD. întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte. pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”.există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD. incapacitatea de a planifica 157 . APD. furtul – la CD. APD şi Pathological gambling. de asemenea “iritabilitate când i se cere. De asemenea.

şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD. Mai mult de atât. crescând şansa ca tulburarea să fie “supradiagnosticată”. sunt expuse separat. Este bine să ne aducem aminte că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este satisfăcător. 2001). Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin. termenii se suprapun între ADHD şi alte tulburări. 2001). SUD şi Pathological gambling. mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. iresponsabilitatea – la APD. Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia dea lungul secolelor”. făcând comparaţii mai directe între tipurile specifice de tulburări comportamentale. care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe. adică în anii când s-au formulat prima oară aceste criterii. luând în considerare subtipurile 158 . deşi ele nu sunt independente unul de altul. în DSM-IV există criterii precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”. De exemplu. în timp ce unul dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”. Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai unitar. precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea. “dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce necesită efort mental susţinut”. În plus. în găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin. “uşor de distras de stimuli externi”. El ne sugerează că există un deficit de atenţie. unul dintre criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”. făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. Spre exemplu. în timp ce dificultatea fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi în lipsa unor recompense imediate. Apoi.

şi găsirea unei semnificaţii. vom putea construi modele mai realiste ale acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat. deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea atenţiei pe aceasta. Acest lucru a fost investigat folosind paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei: dezangajarea din locaţia curentă. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. matematicii. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor dintre itemi. precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite comportamentale în viaţa cotidiană. a variabilelor psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise. cititului. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament. distincţiei dintre relevant şi nerelevant. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este problematică la autişti. integrare sau abstractizare. Primele investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal.ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental. 2001). Indivizii cu autism tind să fie orientaţi pe detalii. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu 159 .Caracteristici cognitive ale copiilor autişti Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de dezvoltare. există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului. interpretare. De asemenea. Alt aspect tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff. 3.şi hiperarousal. identificarea patternului central sau temei de bază. memoriei. abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii. demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite domenii.3. ce conduce la stări de hipo. funcţiilor executive. dar au dificultăţi în vederea ansamblului. Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei.

Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la diferite vârste la subiecţii cu autism. Funcţionarea executivă este un construct folosit iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie. precum şi în comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff. pentru a identifica componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor procesului. El se referă la abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum planificarea. şi forme geometrice. una dintre cele mai cunoscute sarcini executive. care are desenat pe el fie un triunghi roşu. flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi scopurilor. fie patru cercuri albastre.ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul impulsurilor. fie două stele verzi. 2001). WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. inhibarea unor comportamente supraînvăţate. inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi. culori. fie trei cruci galbene. automonitorizarea. Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi deficite vaste în atenţia executivă. De exemplu. 160 . organizarea. Wisconsin Card Sorting Test (WCST). capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte. considerată un test al flexibilităţii cognitive. pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte.

că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului (Diamond. creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu. în prima instanţă. În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional. Criteriul nu este comunicat subiectului. 1996). Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani. Subiectul trebuie. Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare. să ghicească regula de sortare. la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. gen “corect” sau “greşit”. au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o schimbare în strategie. în DL-PFC. număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. O performanţă slabă la acest test necesită identificarea componentei/componentelor care au contribuit la ea. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru.care se găsesc pe cartonaşul-cheie. să o menţină. cortexul parietal posterior. copiii execută corect doar la 5-6 ani. sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare. fără a-l avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska. 2001). Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele ( după culoare. şi de asemenea. Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului 161 . Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul. de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte. dar este conţinut de cartonaşul-cheie. în cortexul cingulat anterior. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu. şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului. atunci când examinatorul face acest lucru.

şi invers. În sarcina de amorsaj negativ. deci al flexibilităţii conceptuale. din când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. au fost prezentate un şir de 5 litere pe un ecran. Aceste 162 . Iniţial. Deci. Apoi. li se dădea instrucţiunea inversă. Ozonoff (2001) a identificat profilul disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor. În unele serii. Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una de amorsaj negativ. prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali. şi tot aşa de câteva sute de ori. Autiştii au arătat şi ei acest tip de pattern. După câteva serii de acest fel. literele care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară. apăsând o tastă. dovedind lipsă de flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul învăţat anterior. manifestând deci o bună inhibiţie motorie. să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior. procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria x (adică anterioară). Subiecţii cu autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină. Autiştii s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare. subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două forme – un cerc şi un pătrat. În prima. În primă fază ei trebuia să indice dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu. se revenea la setul iniţial. Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set conceptual la altul. subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. În timpul derulării sarcinii.Prin analiza componentelor procesului.

În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff. există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la deficitele social-cognitive ale autiştilor. şi chiar inferioare copiilor cu retard mental. Această observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa strategii de simulare (prefacere). Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. Operaţia simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei memoriei de lucru. Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali. intuitiv. În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor disfuncţii executive. luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative. subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în 163 . sociale. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor posibile. Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive. amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal.sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării. 2001). O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect. a fost investigată relaţia dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al altuia) şi funcţionarea executivă. şi deci. În acest context. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti. ştiut fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de tip stimul-recompensă. ale memoriei de lucru.

• Imitaţia (verbală şi motrică) 164 . Ciocolata era plasată într-una dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea ce conţine fiecare. R. uitându-se către cutia goală. s-a renunţat la teoria anterioară. Iniţial. Obiectivul jocului era ca subiectul să-l păcălească pe experimentator. o timiditate exagerată. se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei. iar dacă se uită către cutia cu ciocolata pierde. 2001). La sfârşitul perioadei de observaţie. uitare. în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea perspectivei unei alte persoane. un anume negativism. chiar dacă înţelegeau consecinţele. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff. S-a observat că.care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. un observator examinează copilul. ca un dezinteres profund. subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata. şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja atenţia de la obiect. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: • Relaţia cu oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare. dar experimentatorul nu putea. Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă. evitare. dar pot merge până la forme severe. Schopler. Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. Ulterior. chiar după mai multe încercări. autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală. nu cea cu ciocolata. dar s-a dovedit că ei persistă în acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Astfel. evitarea unui contact vizual. ca de exemplu. În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia.

în care adultul nu intervine. decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). lipsa coordonării sau mişcările stereotipe. inspecţia corpului. • Răspunsurile vizuale 165 . în acelaşi timp cu interesul general al copilului pentru jucării. scurte. Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală. balansările. până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă. ocazional. poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii. auto-agresiunea. în caz extrem. mecanică. • Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea.Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor fraze lungi şi complicate. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată. iar cele mai severe sunt o postură specifică. mai puţin evidente. cât şi imitaţia fină (copierea unor forme. • Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. • Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează. mersul pe vârfuri. • Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia. Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt. de a termina o activitate sau.

la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte. • Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora. temerile. cât şi comportamentele vizuale bizare. gesturi. • Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale. iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. trebuie luate în considerare frecvenţa. râsul nervos. durere Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea. Când se face evaluarea comportamentelor. retragerea. postúri). Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii. • Reacţii la miros. • Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului. atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale. Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual. 166 . • Teama. nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele. se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice).La acest item. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. bizar. asemănător unui jargon sau la ecolalie. gust. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. privirea fixă a luminilor. gustarea. Prima separare de părinţi. cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea. gravitatea şi durata acestora. ţipetele.

copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice. în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă. atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. se ia în considerare şi vârsta copilului. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3) comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund anormal. dar combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace nonverbale de comunicare. O asemenea 167 . • Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului. De exemplu. • Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct. evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla.Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane. Pentru aceste evaluări. • Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului. etc. de durata examinării. în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit.

Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus. 3. imbracaminte ( adecvarea la virsta). capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie 168 . Inaltime si greutate. Capacitatea de atentie. Dezvoltarea limbajului. Elemente de tensiune.Raspunsurile la situatia de testar: a. 2. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. anxietate sau neliniste. adecvată nivelului de dezvoltare. cât şi “Theory of mind” şi abordarea perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. între funcţiile executive şi “Theory of mind”. din moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor.diferenţă. Articulare. folosirea limbii. nu va fi considerată ca o slăbire a capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani. a dialectelor sau jargonului. aspectul curat/neingrijit. anumite funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte comportamente sociale.4. sintaxa.multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile executive şi cele sociale. Dar.Aparenta. Rezistenta la stimuli distractori externi.Date non-test cu valoare diagnostica O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. 1990): 1. tropaitul din picioare. b. 3. vorbitul excesiv. blocaje de vorbire. este clar că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale. cum ar fi rosul unghiilor. În plus. de asemenea. Putem concluziona că. Nivelul de activitate generala. caracteristici ale fetei. bilbiiala si tremor al vocii. patternuri ale limbajului. de exemplu. S-a sugerat că atât funcţiile executive.

devine agresiv cind greseste. stilul “incercare si eroare”. si Pitariu. M. Indrumător de psihodiagnostic (vol. Reactia fata de esec. cauta aprobarea examinatorului. raminerea “pe sarcina”. neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. sistematizare. dorinta de a coopera. f. UBB Cluj-Napoca 4. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. H. I. raspunsuri rapide. esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea. spune frecvent “ Nu pot”. d.Albu. II). c.(1972). e. cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare.. Pentru uzul studentilor. Angajarea in relatie personala cu examinatorul. contemplarea indelungata a solutiilor posibile. M. cauta provocarile. Didactică şi Pedagogică.Napoca 2.Bejat. renunta la prima dificultate. 3. provocari si succes. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Proba Rey verbal. Editura Casa Cartii de Stiinta. T. Cooperare sau rezistenta. raspunde pozitiv la laude si incurajari. Cluj-Napoca. Atitudinea fata de sine. Bucureşti. renunta des. Zorgo şi colab. interesul pentru diferite sarcini. BIBLIOGRAFIE 1. motivare. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Ed. pare defetist. atitudine superioara. Impulsiv.Kulcsar. 169 . face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului. În B. dorinta de a “face cit mai bine”. dificultatea creste interesul.sa-l efectueze. continuarea acesteia pina la terminarea sa. E increzator. refuzul de a efectua unele sarcini. verificarea raspunsurilor. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp. Druţu. Cluj. (1975).Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România.

Cluj-Napoca: 1991 12.2.Kulcsar. Institutul de stiinte ale educatiei.Rosca. 10.U. (coordonator) (1997). Zorgo. 1-2. 11. Metode de psihodiagnostic. Cluj-Napoca. Bucuresti. V. Inventare multifazice de personalitate. sectia orientare scolara si profesionala(1991). 13. UBB Cluj-Napoca 6. M. în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale. Bucuresti. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi.Minulescu. UBB..5. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol. Editura Didactica si Pedagogica. P. Institutul de stiinte ale educatiei. sectia orientare scolara si profesionala (1991)Teste de inteligenta. Bucuresti. Editura Didactica si Pedagogica. Psihodiagnostic.C. Proba Bender-Santucci. Szamoskozi. Bucureşti 8. (2002). (1975).Institutul de stiinte ale educatiei. Bucuresti. Scari psihometrice de inteligenta. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. si Radu. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienţi. Bucureşti 7. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate. sectia orientare scolara si profesionala (1991). În T.III). Schiopu Ursula ( 1984). 15. Bucuresti 14. 9. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. ClujNapoca CHESTIONAR DE EVALUARE Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC” 1. T. (1972). Kulcsar şi V. S. I.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 170 . B.Preda.Minulescu. Vol. M. Editura Fundaţiei Spiru Haret. Editura Infomedica. Colecţia Psihoped-Info Nr. M.

3. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului diagnostician . 12.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de comportament? 21.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 14.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD? 17. 11. 10. vi se pare cea mai .Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai valoroase ?.Ce este fidelitatea unui test? 15.Care dintre tehnicile valoroasă ? Argumentaţi.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? 4.2.Poate fi subiectivitatea măsurată.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor? 22.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ? 8.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ? 5.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii testului Raven 23. 18. şi cum ? 7. 20.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului? 171 de psihodiagnoza prezentate.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ? 6.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? 16.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în psihodiagnoză ? 9.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.Ce este un test psihologic? 13.Prezentaţi subtipurile ADHD.Care sunt tulburările asociate ADHD? 19.

Care sint limitele Scalei B-S? 31. Ce masoara testul Raven? 35. in conceptia lui Terman? 29.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 38.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 40.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? 37. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”? 33. 27. si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 43. 42.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal. 25.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? 172 .Ce exprima C.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 26. 45. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 36. 30.I. 39.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Reyverbal? 46.24.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor? 47.Ce este etatea mentala? 28.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? 44. 32.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? 34. 41.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.

48.Holland - 173 . 54.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? 61. 55.Enumerati scalele K-ABC.Care sunt diferenţele în dezvoltare.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 63. între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 64.Menţionaţi subtestele probei Frostig. 56.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 62. 49.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale. 60. în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.De ce este importantă proba Bender-Santucci? 58.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 53.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă? 50. 51. ANEXE CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE .Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? 57. mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? 59. 52.Ce alte funcţii cognitive.

se recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate semnificative. NOTARE: Se adună. Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu.ARTISTIC. 0 . funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi.dacă vă este indiferentă.REALIST. iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4. faţă de activitatea respectivă. 5 ÎNTREPRINZĂTOR. se scriu toate combinaţiile de cod 174 . 3 . ci numai ceea ce simţiţi dvs. Primele reacţii constituie cele mai bune răspunsuri. REALIST-ARTISTIC. Va trebui să treceţi în dreptul fiecăreia. se scriu următoarele coduri: REALIST-INTELECTUAL. INTELECTUALARTISTIC. Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare. dacă s-a obţinut cel mai mare scor în coloana 5.INTELECTUAL. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate. Lucraţi repede. toate punctele înscrise în fiecare din cele 6 coloane. faţă de ele.SOCIAL.CONVENŢIONAL. Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale. ARTISTICINTELECTUAL). INTELECTUAL-REALIST. 2 şi 3. codul este ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL). Astfel: 2 .vă place acea ocupaţie. se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în căsuţele de mai jos. Apoi. 1 . o cifră care va semnifica atitudinea dvs. 4 . Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe primul loc ca număr de puncte. În calcularea codului personal pot apare mai multe variante. cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1. Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru aceste activităţi. după cum urmează: 1 . 2 . în căsuţa marcată.dacă vă displace. ARTISTIC-REALIST. 6 . pe verticală.

activităţi tehnice Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi educative Spectacole. activităţi de tip meşteşugăresc. domeniul ştiinţelor matematice. servicii sociale Domeniul ştiinţelor exacte. domeniul medico-dentar.dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4. codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi SOCIAL-REALIST). activităţi de tip meşteşugăresc. activităţi artistice. se pot obţine informaţii legate de fiecare cod: CODUL REALIST-INTELECTUAL REALIST-ARTISTIC REALIST-SOCIAL REALISTÎNTREPRINZĂTOR REALISTCONVENŢIONAL INTELECTUAL-REALIST DOMENII DE ACTIVITATE Activităţi tehnice. activităţi tehnice Ativităţi artistice. activităţi artistice 175 . management Activităţi de tip meşteşugăresc. domeniul ştiinţelor exacte Activităţi de tip meşteşugăresc. management. INTELECTUAL-SOCIAL INTELECTUALÎNTREPRINZĂTOR INTELECTUALCONVENŢIONAL ARTISTIC-REALIST ARTISTIC-INTELECTUAL ARTISTIC-SOCIAL ARTISTICactivităţi literare. activităţi de tip meşteşugăresc Activităţi de tip meşteşugăresc. iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1. domeniul activităţi ştiinţelor muzicale. activităţi cu publicul. activităţi tehnice Activităţi cu publicul. management. activităţi tehnice. activităţi artistice Servicii sociale. administrative. activităţi activităţi de tip meşteşugăresc INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte. analize de date. exacte. activităţi tehnice Activităţi literare. PR. activităţi manuale Domeniul ştiinţelor exacte. activităţi artistice Domeniul medico-dentar. Urmărind tabelul de mai jos.

domeniul ştiinţelor exacte Servicii sociale. domeniul ştiinţelor exacte. servicii sociale Management. ativităţi administrative Activităţi administrative. management vînzare. domeniul ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii ÎNTREPRINZĂTORREALIST ÎNTREPRINZĂTORINTELECTUAL ÎNTREPRINZĂTORARTISTIC ÎNTREPRINZĂTORSOCIAL ÎNTREPRINZĂTORCONVENŢIONAL CONVENŢIONALREALIST CONVENŢIONALINTELECTUAL CONVENŢIONAL- management Management. activităţi administrative Activităţi administrative. activităţi activităţi de de tip administrative. activităţi administrative. activităţi ştiinţelor exacte Spectacole. analize de date. activităţi educative. activităţi de tip meşteşugăresc Analize de date. Management. meşteşugăresc. servicii sociale. analize de date. activităţi ARTISTIC artistice CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative. activităţi literare Departamente de personal. management. analize de date. management 176 . domeniul medico-dentar.ÎNTREPRINZĂTOR ARTISTICCONVENŢIONAL SOCIAL-REALIST SOCIAL-INTELECTUAL SOCIAL-ARTISTIC SOCIAL- Activităţi artistice. servicii CONVENŢIONALÎNTREPRINZĂTOR sociale Analize de date. activităţi administrative. activităţi de vînzare sociale. activităţi de vînzare. activităţi muzicale. spectacole Servicii sociale. activităţi de vînzare. activităţi cu publicul Servicii sociale. activităţi cu publicul Management. analize de date.

reviste ştiinţifice Să fii manager de vînzări Să scrii povestiri scurte Să lucrezi pe o macara Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri 1 2 3 4 5 6 177 .Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Activitatea Să repari ceasuri şi bijuterii Să numeri bani (casier la bancă) Să intervievezi persoane despre problemele comunitare Să faci experimente ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cînţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi datele financiare ale unei companii Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se pregătească pentru o meserie Să foloseşti microscopul pentru a studia celulele şi bacteriile Să cumperi marfă pentru un magazin mare Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat întrun birou Să fii lucrător social Să citeşti cărţi.

care stabileşte taxele returnate altora Să studiezi sociologia Să faci studii ştiinţifice despre Soare/Lună/stele Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori Să predai cursuri de muzică în şcoli Să asamblezi componentele unui echipament stereo Să examinezi bugetul unei companii Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor săraci Să studiezi cauzele bolilor de inimă Să conduci un restaurant mare Să scrii un roman Să fii electrician Să ţii evidenţa mărfurilor Să ai grjă de oamenii bolnavi Să utilizezi matematica pentru a rezolva problemele ştiinţifice şi tehnice Să te ocupi de politica administrativă Să regizezi piese de teatru Să conduci un tractor cu remorcă Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri Să ajuţi persoanele care au ieşit din închisoare să-şi găsească un loc de muncă Să fii medic chirurg Să fii vicepreşedinte de bancă Să fii cîntăreţ de jazz 178 .21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 într-un birou de voiaj Să fii profesor sau învăţător Să faci muncă de cercetare într-un laborator de fizică Să intervievezi muncitori care au nemulţumiri la locul lor de muncă Să faci desene animate Să fii dulgher Să fii expert contabil.

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Să refaci/repari/refinisezi mobilă Să studiezi o companie şi să elaborezi un sistem contabil pentru nevoile sale financiare Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie Să fii biolog marin Să fii juristconsultul unei companii Să citeşti articole despre muzică şi artă Să utilizezi şi să repari echipamente TTR Să supervizezi personalul administrativ al unui oficiu Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere Să examinezi efectele aerului poluat asupra mediului Să ocupi o poziţie de lider Să faci designul reclamelor pentru reviste sau TV Să instalezi sau să repari telefoane Să urmezi un curs de matematică pentru afaceri Să garantezi sau să supraveghezi persoane care au încălcat legea Să inventezi un nou tip de echipament tehnic sau ştiinţific Să fii agent imobiliar Să asculţi mari muzicieni Să lucrezi în construcţii Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a descoperi greşeli Să participi la creşterea fondului de caritate Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea energiei solare pentru încălzirea caselor Să lucrezi pentru a convinge guvernul să voteze o lege Să scrii o piesă de teatru Să montezi dispozitive electrice Să foloseşti calculatorul pentru date 179 .

să faci comerţ Să dirijezi o orchestră simfonică Să construieşti case ca antreprenor de clădiri Să introduci informaţii în calculator Să lucrezi în calitate de consilier familial Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau universitate Să fii legiuitorul care să medieze disputele dintre sindicate şi companii Să scrii reportaje pentru reviste Să faci animale din lemn Să fii funcţionarul care păstrează datele referitoare la cîştigurile lucrătorilor Să ajuţi copiii cu tulburări mintale Să cauţi un remediu împotriva cancerului Să fii judecător Să pictezi animale sau peisaje Să lucrezi ca paznic sau custode Să operezi într-un registru de încasări Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările nedezvoltate Să conduci studii ştiinţifice privind controlul bolilor plantelor Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o companie mare Să scrii scenarii TV Să conduci un autobuz 180 .75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 contabile Să planifici activitatea altora Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de aprovizionare a populaţiei Să compui sau să faci aranjamente muzicale Să construieşti etajere pentru cărţi Să urmezi un curs de contabilitate Să dai primul ajutor Să fii asistent medical într-un laborator Să faci o afacere.

8. pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict. capabil să rezolve probleme (cu itemii 181 comportamentale ale fiecăruia.10. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale forma unor situaţii. În funcţie de alegerile făcute. 17. rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent (cu itemii 3.9. una dintre variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect. 14. în care individul trebuie să adopte una dintre variante. pen rezolvarea conflictului. 25. 16. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii). 13. 28).6. caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate s . caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod. 22. une independent de voinţa proprie.104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 Să fii recepţioner la hotel Să studiezi psihologia Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde produsele companiei Să faci scenografia pentru piesele de teatru Să repari lucrurile din gospodărie Să fii funcţionar administrativ Să coordonezi programul sportiv pe un teren de sport Să faci studii ştiinţifice despre natură Să organizezi şi să coordonezi afaceri Să aranjezi muzica de fond pentru filme Să repari mecanisme Să operezi cu cifre pe un computer Să conduci discuţii de grup cu copii delincvenţi Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente de laborator 119 Să fii manager de producţie 120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar TOTAL PUNCTE Chestionarul Thomas-Kilman.

12. 9. 1976. 2000 conflict. 11. se poate observa atitudinea subiectului. dintre cele cinci modalităţi de abordare a un conflictuale.Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului. 22. 17. 20. 3. 14. 15. persoanelor avizate (părinţi. 21. 13. Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar.Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi).2. 26. . Elev bun. ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală. 6. 19. evitant (cu itemii 1. 28. 7. . 5. 7. prin depistarea tipului dominant. 29). 10. uşor adaptabil (cu itemii 1.Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor. 4. Bucureşti. elev slab. 15. precum şi modul lui de soluţionare a situaţii Sursa: Scop: Michel Gilly. 18. 4. Pedagogică. 24. 24. “Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului” – prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional terapeutic” – Editura Prohumanitate. precise. Răspunsurile semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B. gata de compromisuri (cu itemii 2. . 29). 25. 182 . 23. în mod individual. 23. 18. 30). 8. Desfăşurarea probei Pentru obţinerea datelor informative. 19. 26. 11. cadre didactice) şi au fost invitate să le completeze. Astfel. 27. 5. 20. 30). Bucureşti. 16. Editura Didactică şi Determinarea următoarelor caracteristici: . 27.Frecvenţa şcolară. 12. 21. s-au distribuit chestionarele.

a) Chestionarele pentru părinţi Întrebările se referă la: . Întrebările se referă la: . . 183 .motivele reuşitei/nereuşitei şcolare.situaţia profesională a familiei. . neuromotorii. .preocupările şcolare în viaţa copilului. chestionarele au fost completate de examinator. .începutul studiilor şcolare.handicapuri: senzoriale.condiţiile de locuit.cooperarea cu şcoala.Pentru familiile analfabete.frecvenţa.starea social-economică – venitul lunar global.naţionalitatea. Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din învăţământul obişnuit incluziv).nivelul de studii. . de comportament. reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar. considerate ca rezultate finale. . . . .adaptarea la cursul pregătitor. .componenţa familiei. b) Chestionare pentru cadre didactice Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare. Interpretarea Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel. . .

articularea. fiecare dintre aceştia având Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare. 5. atitudinilor. concepţii practic-menajere. De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi receptate de subiect. concepţii decizionale. preferinţe. aspiraţiilor pe planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual. Prin acest chestionar am măsurat variabile ca: 1. Frecvenţa mesajelor emise şi receptate. 9. optimă sau redusă. 2. comunicarea asupra metodelor educative. iar punctajul o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3. Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni. cantitatea mesajelor emise şi recepţionate. concepţiilor. concepţii de planificare a bugetului. concepţii socio-educaţionale. maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare 184 . poate fi mare. şi anume. Chestionar de comunicare Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile. sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a carenţei comunicării. comunicarea problemelor gospodăreşti. precum şi de calitatea mesajelor. Congruenţa (adecvarea. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu. comunicarea empatică.Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare reală a factorilor educogeni (familie. 3. sexual-senzitive. şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor investigaţi. 6. concepţii de loasir. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi. 7. comunicarea asupra problemelor sensibile. Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi complementaritatea în planul ideilor. comunicarea asupra problemelor sexuale. 4. hobby) comunicarea asupra problemelor de concediu. eroto-afective. 8.

da  câteodată  niciodată 4. sigur este primul lucru pe care îl povestesc  îi povestesc doar parţial 185 .  uneori  niciodată 2. da mi se întâmplă de multe ori  câteodată  niciodată 3. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ? d.Chestionar Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu partenerul. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ? a. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs. Îi povestiţi soţului (soţiei) când ajungeţi acasă ? e. 1. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ? b. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ? c. da  câteodată  niciodată 5. vizavi de următoarele situaţii.

vă sfătuiţi în prealabil cu soţia (soţul) ? i. da i se întâmplă de foarte multe ori  câteodată  niciodată 9. Îi spuneţi soţiei ? j. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate.  uneori  niciodată 8. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs. da  câteodată  niciodată 10. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ? h. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ? f. cum de ai ştiut” ? g. ameninţând-o cu gura lumii  da dar fără a relata la toţi discuţia  nu pentru că este o problemă personală 186 . da. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu. bineînţeles că nu-i spun nimic 6. da  uneori vine vorba şi despre asta  nu discutăm decât cu câteva zile înainte 7.

Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi vă îndeamnă să o citiţi ? m. da  câteodată  foarte rar 15. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ? o. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ? k. da mi se întâmplă de foarte multe ori  da dacă el (ea) aduce vorba  nu 13. trebuie să luaţi o hotărâre. da  câteodată  niciodată 187 . o citiţi  numai o frunzăriţi  nu o citiţi 14.11. vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra posibilelor cauze? n. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ? l.  uneori  niciodată 12. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au început să scadă.

da  câteodată  nu 20. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ? 188 . Sunteţi interesat(ă) să vă povestească în detaliu experienţele trăite ? r. bineînţeles  mă gândesc cum să abordez problema  nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru 21. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie.16. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual q. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. sigur că da  îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila  cum să-i povestesc ? 17. discutaţi înainte cu soţul (soţia)  sunteţi nehotărât (ă)  nu discutaţi despre astfel de lucruri 18. da  depinde de situaţie  nu 19. da. O povestiţi soţului (soţiei) ? p. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o situaţie anume ? s. Consideraţi că acest fapt trebuie discutat cu soţul ? t.

comparabile. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt comparate cu cele din posttest) • • de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea formulată. sub formă de joc.omogene. AB şi B).u. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare 189 . care poate fi confirmată sau infirmată în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării comportamentelor. da  câteodată  nu Experimentul natural Acest experiment. acolo unde se preta • • • colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel se aplică pe grupe de copii . întrucât examinează în general. control într-o secţiune transversală . schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea finală” (42) Etapele experimentului Prima etapă. În această etapă s-a aplicat individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A. după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de • tip : natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor activităţi de învăţământ. activităţi de relaxare sau activităţi în completare. pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea organizării grupelor experimentale şi de control. Am ales acest test.

Proba 1 Ce-ar putea fi aceste figuri? Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le prezinte. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite. Instrucţiunea a fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi: “Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. Cele cinci probe ale bateriei sunt de tip figurativ. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. 7. 6. verbal şi constructiv-figurative. 8. să le sugereze. din lumea basmelor. Proba cuprinde patru itemi. 4) sunt preluate dintrun test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. Proba cuprinde cinci itemi. variat de itemi. 2. P. figuri incomplet structurate. A. Roco (31)). Proba 3 190 . la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale. Osborn (20). Temele sunt variate: din activitatea şcolară. din copilărie şi temă ştiinţifico-fantastică. iar figurile folosite (vezi anexele 1. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea: “Priveşte acest tablou. El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară. instrucţie minimă şi clară). precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei). 9) sunt scene din diferite poveşti. F.redusă a atenţiei. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura în ce poziţie doreşti. ” Proba s-a aplicat individual. Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J.” Proba s-a individual în timp nelimitat. Chelcea (4). foarte puţin cunoscute de către subiecţi. în timp nelimitat. Tablourile (vezi anexele 5. M. Bateria de teste cuprinde cinci probe. testul îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv. Guilford (10). Proba 2 Daţi un titlu tablourilor! Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri. fiecare incluzând un nr. Torrance (39). 3. la descifrarea etilologiei insucceselor şcolare. din lumea vieţuitoarelor. P. E.

atunci………………. în timp nelimitat. Proba s-a aplicat individual. în timp nelimitat. . 13) însoţite fiecare de câte o întrebare. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte o imagine (vezi anexa 10. Dacă lume ar fi din caşcaval. iar cea de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă a cauzei. în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală. atunci ……………………… Dacă vacile ar deveni viţei. 11. Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o.Ce s-a întâmplat? Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. fantastică. atunci………………………… Dacă o căpătână de usturoi ar gândi. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:” a) b) c) d) Proba 5 191 Dacă marea ar fi de cerneală. Ea are drept punct de plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi (cauză – efect).. Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite. atunci…………………………. a) b) c) d) Ce visează Tim? De ce s-a necăjit mama? La ce s-a gândit pisica? Ce minciună pregăteşte Sam? Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost: “Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima întrebare). considerând-o reală şi să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat. 12.” Proba s-a aplicat individual. Proba 4 Dacă – atunci Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului.

Testul figurilor Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14). Instrucţiunea pentru fiecare item a fost: “Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi figura în ce poziţie doriţi.” Cele trei figuri alese au fost: a) b) c) un cerc două linii paralele litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute. Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005. A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare, subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară. Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

192

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23). A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) De ce latră Azorel? De ce se miră Sam? Ce l-a speriat pe pitic? De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi: a) b) c) d) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci………… Dacă omul ar avea trei mâini, atunci………. Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci……… Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază: a) b) c) (vezi anexa 24) Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost: 1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două un pătrat; două cercuri; o petală (o lacrimă);

serii de obiecte. Exemple: câine – pisică lingură – furculiţă carte – caiet
193

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale unor obiecte foarte cunoscute. Exemple: cărămidă cutie de carton căciulă 3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2. 4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu: Păunul şi ariciul Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său: Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură, Ehe … spuse ariciul.................... în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai! (completaţi mai departe) 5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu: Discul însuşilor

194

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi: căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător mobil convenabil simpatic elastic costisitor comestibil =care se mişcă =mulţumitor, potrivit =plăcut, atrăgător =care revine la formă iniţială =care costă mulţi bani, scump =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc. 6) Picătura de cerneală

195

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare. Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15 aprilie 2006. Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii. Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare, încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor. Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau “rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite. De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

196

cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi conform instrucţiei de mai sus. Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi pentru cei zece elevi din grupul 2. posttestul. Vă rog să lucraţi separat pentru fiecare elev în parte. Pentru aceasta.) de Harrison G. A treia etapă a experimentului. elevii clasei a XII-a B au fost rugaţi să caracterizeze un coleg.întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ.C. atât la grupul experimental cât şi la cel de control. s-a oferit lista profesorului diriginte. la alegere.L. S-a oferit lista profesoarei. procedând ca şi în cazul în care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la cei zece subiecţi din grupul studiat. pentru un timp mai îndelungat. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra unui adjectiv". pentru un interval de timp mai îndelungat (o săptămână). Gough . Apoi. conform următoarei instrucţii: "Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. 197 . deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii clasei a XII-a B. în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui capitol. Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de eventualele contradicţii. A fost aleasă profesoara de matematică având în vedere faptul că elevii au în program relativ multe ore de matematică. s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2006. cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece subiecţi din grupul 2. dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.

nu numai în cele în care au fost explicit încadrate. Unele întrebări pot fi. respectiv implicarea în procesul de creştere şi educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări. cât şi pentru surprinderea nivelului de empatie de care dispun cei cu această meserie. încadrate şi în alte dimensiuni. unde 1 reprezintă niciodată. din punct de vedere ştiinţific. • Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt surprinse în întrebările 22-32. Este interesant. prin natura lor. • Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21. 4 – des. Metoda anchetei pe bază de chestionar . pe când scorurile mari indică o prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni. Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza opţiunii către meseria de asistent maternal. să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. 198 . după cum urmează: • Motivaţia opţiunii profesionale. Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni.Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost considerate ca fiind date de bază în cercetare. urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi. Scorurile mici indică o prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie. dar ele au fost completate şi cu alte date. se va încerca surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. obţinute cu ajutorul altor instrumente. De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt exclusiviste. 3 – uneori. De asemenea. 2 – rareori. Dintr-un alt punct de vedere. Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie. Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5. 5 – întotdeauna.

coeficientul r a fost 0. probleme de externalizare şi scala problemelor totale. Scalele au fost normate pe două grupuri. S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock. probleme sociale. Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări emoţionale şi de comportament. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3 ani evaluează depresia. problemele de somn. Pentru o perioadă de un an. probleme de atenţie. Scorul alfa variază între 0. probleme de gândire. Scalele de sinteză sunt probleme de internalizare. agresivitatea şi tendinţa de a distruge. pentru o perioadă de doi ani.Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă dimensiunile luate în discuţie.96. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale 199 . Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9 subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach. 1991. anxietate/depresie. ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care au făcut obiectul cercetării . delincvenţa şi comportamentul agresiv. desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani. retragerea. apropiat copilului tipic. Achenbach & Edelbrock. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele instrumentelor.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC ) Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii. retragere în sine. 1983).54 şi 0. Inventarul este validat pe deplin. Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC) SEEC este o scală standardizată. 1983).75. Toate rezultatele au fost colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o familie anume. coeficientul r a fost 0.71. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli somatice. acuzele somatice.

gânduri de terminare a plasamentului). Guilford . Elizabeth Soliday. abilităţi intrapersonale. un fost student în psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. Pearson. include întrebări despre demografia familiei şi copilului.W. Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA.T. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.87 şi 0.97 (vezi Epstein & Sharma. istoria copilului înainte de plasament. Scalele traduse ale ICC au fost oferite de către Dr. este în termeni de evaluare a naturii adaptării şi Ludmila Neagu. după ce a fost primită aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. Alţi traducători au fost: Simona (Monica) Stefaniga. 200 .. funcţionarea şcolară şi caracteristicile puternice afective. întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de sistemul de plasament. dezvoltării şi funcţionării senzoriale.P. Achenbach. Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România. măsurători ale ataşamentului. 1998). Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC). Margarita Protopopescu Ph. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0.S. Testul de personalitate J. Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. iar traducerea a fost verificatî apoi in România.achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale.S.96. impactul plasamentului în familie. Zimmermann (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. D.Z. implicarea familială. Nils A. fidelitatea generală a sclalei este de 0. ICC a fost tradus de Adina Gabor.

randament scăzut şi eficienţă mică în timp. încetineală în acţiune. vivacitate. Aspectele negative. în raport cu aria comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri de comportament sau aparţin comportamentului în sens general. unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii pentru cele patru tipuri temperamentale. Factorii de personalitate vizaţi de “G. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. în timp ce alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului. “tacticoasă“. entuziasm. temperamentul în viziunea lui J.S. având un conţinut specific: • G – Activism sau activitate generală Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de a fi activ fizic şi plin de energie. energie şi vitalitate. eficienţă crescută. • R – Autocontrol 201 . atracţie către acţiuni rapide. a fi permanent în mişcare. o persoană cu un scor mic va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului.T. J. ca fiind alcătuită din trei formaţiuni: temperament. Factorii temperamentali – arată el – pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii.P.Z. expresie psihologică a tipurilor de activitate nervoasă superioară. va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce presupune meticulozitate.În raport cu considerarea personalităţii. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu se va adapta bine. Guilford în “inventarul” de personalitate. menţionate de autori.P. aptitudini. caracter. mişcare lentă.S. fatigabilitate.P.” (The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii. stabilitate. sunt: ritm excesiv de lent în lucru. Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J. sedentarism. manifestate prin rapiditate în lucru. antren. Zimmermann. randament ridicat. realizat împreună cu W.

42 între acesta şi succesul în activitate. capacitate de a vorbi în public. Aspectele negative sunt considerate a fi:nepăsare. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“. exprimare ezitantă. tendinţa de a lucra singur. calm. Guilford a stabilit câteva date interesante privind acest factor. reţinere în a intra în conversaţii.Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate. • A – Ascendenţă sau afirmare proprie Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul. evitarea ieşirii în evidenţă. capacitate de a conduce. tendinţă de a ieşi în evidenţă. de a sta împreună cu alţii. stăpânire de sine. pondere. Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de prieteni şi cunoştinţe. impulsivitate.P. iresponsabilitate. perseverenţă. de a lega conversaţii. J. J. dificilă. defensivă. a propriei afirmări. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de “ascendenţă“ şi foarte important.P. timiditate. În urma unor cercetări multiple. evitarea activităţilor sociale. Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a drepturilor sale. pe latura sa pozitivă. S-a obţinut o corelaţie de 0. autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi. J. Aspectele negative sunt: atitudine supusă.P. plăcere de a muncii împreună cu alţii. excitabilitate ridicată. pentru comportamentul de conducere. de afirmare proprie. căutarea contactelor sociale. iniţiativă socială. • S – Sociabilitate Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi cunoştinţe cu uşurinţă. a lega uşor conversaţii. evitarea ieşirii în evidenţă. 202 . echilibru. şovăitoare. “îndrăzneala” socială. tendinţă de afirmare. izolat de ceilalţi.

desigur. tolerarea actelor ostile. respectul pentru semeni.• E – Stabilitate emoţională Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie. optimism constant. a fondului energetic. în genere. calm. dispreţul faţă de semeni. resentimentele. J. iritabilitatea. mult mai mult decât se înţelege. pesimism. ostilitatea. suspiciunea.P. combativitatea. ale polului negativ vizează spiritul beligerant. • F – Acceptarea semenilor sau prietenie Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate. prin subiectiv. neîncredere. rănit). proastă dispoziţie. plictiseală. al singurătăţii. excitabilitate crescută. egoism. senzaţie de sănătate. • O – Obiectivitate Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp: obiectivitate – subiectivitate. persecutat. impresia de a fi obiectul de discuţie al celor din jur. caracter excesiv de persistent (obsedant chiar) al unor idei sau stări. egocentrism. Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei. senzaţia de a fi duşmănit. uniformitatea stărilor emoţionale. de bine fizic. a intereselor. sentimentul vinovăţiei. 203 . bunăvoinţă. antren. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”. deşi coloratura puternic egocentrică a polului negativ reprezintă. acceptarea dominării. dorinţa de dominare. Aspectele opuse. Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt: hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat.

dificultăţi de adaptare socială. încredere în instituţiile sociale.spre raţionare Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie.T. mila faţă de sine. teama. acceptarea celorlalţi aşa cum sunt. tendinţă către analiză a situaţiilor. observarea comportamentului semenilor. cu popularitatea. nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici. diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G. Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi. 204 . de autori. Un scor redus. duritate. interes scăzut pentru îmbrăcăminte şi maniere. La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine. reflexie. capacitatea de a nu se dezgusta uşor. către autoanaliză. interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere. • P – Cooperare şi integrare socială Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă. Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică. suspectarea semenilor. dezorientare. Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de anormali. severitate. responsabilitatea socială. în cele mai multe cazuri. relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor. a fi unul dintre cei mai importanţi în raport cu bunele relaţii interpersonale.S. curaj. manifestarea puternică a trăirilor emoţionale.Z. • M – Bărbăţie sau masculinitate Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru activităţi şi profesiuni masculine. pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate. este în termeni de evaluare a naturii adaptării. dezgustul care apare cu uşurinţă. înclinare spre raţionare. frica. prietenie” indică.• T .Înclinarea spre meditaţie. denigrarea instituţiilor sociale. Acest factor este considerat. inhibarea expresiilor emoţionale.

75 – foarte bine. În urma prelucrării datelor brute şi a transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine.65 – bine. Da.30 – foarte slab.35 . însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări.Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de personalitate Guilford .55 – mijlociu. .Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10 factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei posibilităţi: 1. 2. .25 .Zimmermann I (integraţi) T F o e B ă raţi) T o N(neinteg F e B ă 205 . – 60 .45 – 50 . câte un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile: .1 . Nu.40 – slab. Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi. dar însuşirile puternic negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare. O notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”. putând fi apreciate ca trăsături necesare sau definitorii. iar o notă scăzută (sub 50). în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate. Tabelul nr. – 70 . ?. 3. Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. ne-am propus identificarea. pentru fiecare factor. însuşiri “negative”.

5 2.5 5 0 2.5 spre 7.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive” 206 .5 5 0 6 0 7.5 5 0 5 5 7.5 5 0 t a l m e i r b a ţ i 3 0 4 0 4 0 5 5 4 0 2 5 3 5 4 0 3 5 5 0 Gactivism Rautocontrol Aascendenţă Ssociabilitate Estabilitate emoţională Oobiectivitate Facceptarea semenilor Tînclinaţia meditaţie Pintegrare socială 7.5 6 0 5 0 7.5 5 5 7.5 4 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 0 4 5 5 5 5 0 5 5 5 5 3 4 0 3 5 3 3 5 4 0 3 5 5 0 3 5 2 5 3 2 5 4 0 4 0 2 5 0 4 0 2 0 5 0 -Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în acest tip (tabel nr.t a l m e i r b a ţ i 5 5 2.5 5 5 7.5 2.5 5 0 5 5 2.5 Mmasculinitate 2.

-Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate cu note corespunzătoare calificativelor categoria “însuşirilor negative”.S. A. cultural-sociale şi morale.pentru opt din cele zece trăsături. Această formaţiune psihică dispune.. deci în Test proiectiv T. putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor Eu-lui şi Sinelui. (Twenty Statements Test)(Test de adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Utilizat şi descris mai întâi de T. fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50 care au fost obţinute prin raportarea la etalon. într-un al doilea cerc figurând apartenenţele profesionale. şi de stocuri autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J.T.G.Jersild a atribuit experienţei de viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii de sine.T.Jersild. subliniindu-se ideea că imaginea de sine este însuşită. apartenenţele etnice.. numele. după A. În genere.T. nu înnăscută.Kuhn şi McPortland.Kelly prin conceptul de “constructe personale”.” Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960. acest test se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu “Eu sunt.S. “slab” şi “foarte slab”. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul. În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului: 207 .

208 . Ele pun în evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai elevat şi. Asemenea tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată. fără rezonanţe profunde. tristă. Identitatea este încărcată de roluri şi statute sociale.. preocupată de adaptarea imediată. stări.. Răspunsurile d. trăiri.sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi. etc....... în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi. neînţeleasă.. mamă... Reprezintă în cazul în care domină... etc.. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice.. gras.... Predominanţa unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri bogate. Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră. etc. etc... sănătos. nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite. Din rezultatele globale (Tabelul nr. etc.. Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. propoziţii prin care se pun în evidenţă caracteristici psihice. uneori. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare: Eu sunt înalt.. tânăr. de forma Eu sunt o persoană altruistă. fiu.. de identificări selective ce se dilată şi se contractă în cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii relaţionale. sunt fiul secolului meu.Răspunsurile a. au un caracter mai larg şi mai complex. gata de plecare.. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. chiar cabotinaj. Răspunsurile b. o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi care încearcă o compensare supradimensionând rolul social. Eu sunt produsul vremurilor “de rahat” pe care le trăim.. după cum urmează: Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”.3) ne apar diferenţieri în formulările realizate de subiecţi. Răspunsurile c. În această categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer..

1 7 3 . 5 6 .Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”. 3 0 3 . care corespund tensiunii Sinelui Social. Răspunsur ile b. 7 1 3 . Răspunsurile d. 1 3 . 9 3 209 . Tabelul nr. 9 . expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice.T. 3 9 . precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. 9 0 i 2 . 2 9 . Răspunsurile c. 2 8 . De asemenea răspunsurile predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii. 2 0 9 4 4 .S. 7 8 . 8 7 . (Twenty Statements Test) I (integraţi) T F o t a l e m e i B ă r b a ţ Răspunsur ile a. 3 Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T. 4 0 1 raţi) T o t a l N(neinteg F e m e i B ă r b a ţ i 3 .

viaţă de familie.. relevată prin capacitatea de adaptare optimă la situaţiile externe. 5 . pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă. 9 . 3 . 5 . Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi distribuţia pe coloane. loisiruri. 9 . precum şi a unei maturităţi afective. ca surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv.Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin (pt. 3 54. generatori de reacţii stenice sau astenice. Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci indicatori: sănătate. viaţă profesională. Testul este conceput pe baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator). identificându-se următoarele tipuri de echilibru: 210 . tonus mental.adaptare în profesie. care permit stabilirea unui anumit tip de echilibru emoţional.la locul de muncă) (Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a tinerilor şomeri ) Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii afective.

a spontaneităţii şi elanului. Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri de subiecţi astfel: Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv. favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă circumstanţelor. • Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate. cu treceri frecvente şi nemotivate de la o formă la alta. dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii interioare. • Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în conformitate cu ambianţa. suportul acestui echilibru este efortul voluntar şi nu trăirea emoţională autentică. dispoziţiile sunt inconstante. potrivit mediei de 29 de răspunsuri pentru prima coloană.• Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se exteriorizează ca atare. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o 211 . iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie. la care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută realitatea. • Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni interne nerezolvate. care nu-şi găsesc resursele interne în a răspunde adecvat şi eficient. • Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la indivizii total dominaţi de situaţia exterioară.

primele 8 fiind scalele de bază. 4 funcţii psihice. 55. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante. în mod absolut normal a fi: viaţa profesională. viaţă de familie. tonusul mental. iar pe de altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii ireconciliabile. dispoziţionale de a face faţă diverselor evenimente stresante. stare de sănătate. 212 . fiind predictive pentru starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante. Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine 45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale. starea de sănătate. Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană corespunde tipului de echilibru în dezechilibru.Inventarul de personalitate Singer-Loomis utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive. viaţa de familie. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive. iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare.adaptabilitate promptă şi adecvată. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii: viaţă profesională. pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund tipurilor jungiene 56. Inventarul constă în 20 de situaţii. tonus mental. introversia şi extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv.Scala H a lui Bartone pentru aprecierea rezistenţei la stres. caracteristic pentru persoanele stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm.

Ai. include şi consumul de alcool. A. N) şi patru centraţi pe emoţie (Fr. M. Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare. somnul. De asemenea. Cs). când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine. astfel că mi-am dublat eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care l-am urmat) Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.57. Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii : • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresantă • Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman . acest factor nu implică 213 . droguri. care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr. mai mult decât de obicei şi evitarea altor persoane. Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul (am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am fost). În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie. Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de precauţie. Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea problemei.

Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre alţi oameni aflaţi în situaţii problemă. Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe emoţie. Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat al experinenţei stresante. cum ar fi încercări de a schimba părerea celorlalţi. oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii: • Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante • Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant • Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine următoarele tipuri de strategii:  11 strategii cognitiv active 214 . sfaturi şi suport emoţional de la ceilalţi.Scala Moss-Bilings pentru evaluarea strategiilor adaptative. Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii.o ameninţare reprimată. sine şi nu spre problemă. 58. mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă de viaţă. târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi. incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie) Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este direcţionată spre interior. o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în viaţă.

 11 strategii comportamental active  8 strategii de evitare Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit. Cea mai comună distincţie făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman): • Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a reduce stresul. fiecare set de strategie este suma scorurilor pentru itemii care indică acea strategie. Moss si Billing disting următoarele metode de coping: Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării evenimentului sau situaţiei stresante Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Scorul pt. intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale a situaţiei • Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile emoţionale la o situaţie stresante 215 . Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc) până la 3 (destul de des).

``Cât sunteţi de stresat ?`` C. adesea 4. Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile Intotdeauna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 importante.întotdeauna Anexa 1 Niciodata Uneori (1. Cand sunt tensionat observ schimbari negative in comportamentul meu.Omer. Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .59. Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .1.) Nr.uneori 3.I. Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de problemele personale. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante de răspuns (anexa 1.Nivelul şi cauzele stresului (Omer. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la serviciu. Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o valoare.crt.) (2. Reactionez negativ la critica personala. Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit. Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic. 2004): 1.1.) Adesea (3.2004 ) C.niciodata 2. 216 . Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.I.2 ``Cauzele stresului`` Chestionarul C. Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale vietii.

Cer atentie si promtitudine Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici acasa. Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres: 1.două puncte dacă a încercuit răspunsul 2. Imi ignor propriile limite profesionale si fizice Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba. ``Cauzele stresului` `cuprinde 21 de întrebări . activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin) 2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila) 217 . Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat. Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac ceva. 60.trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru puncte dacă a încercuit răspunsul 4. Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.Chestionarul C. Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate: intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi am obţinut un număr de puncte. Teama de esec ma impiedica sa actionez.cu 2 variante de răspuns.2. în termenii DA/NU.13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate ori doresc.(anexa 3). Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.închise de tip dihotomic . Trebuie sa rezolv toate problemele importante in fiecare zi. Imi asum mai multe sarcini decat pot face. 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1.

rutiniera 11.18.2. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice 18. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare . zgomotul 4.ore suplimentare 7.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut) 10.6. varianta de răspuns NU la itemii:7.5. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru 17.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de exercitare a autorităţi) 12. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor 15. CHESTIONAR DE AGRESIVITATE 218 . subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în postul pe care îl deţine) 20.20.21.14.19. materie prima si finita volumi) 5.17.8.9. şanse scăzute de avansare 19.3. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă) 14.recompensarea inechitabila a muncii 9.3.4.Suprasolicitarea 6.13.15.12. Răspunsurile simptomatice sunt: varianta de răspuns DA la itemii: 1.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca 21. 10. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca) 13.16.inadecvarea persoanei la locul de muncă 8.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita 16.11.activitate repetitiva .

4. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă). Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor.(Buss & Perry. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine. 7. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine. 3. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană. Sunt o persoană calmă. 3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic. ( de ce îmi lasă un “gust amar”) 8. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei.de la 1 la 5. în felul următor: 1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie 2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie. nici caracteristic mie 4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie 5 acord total/ foarte caracteristic mie 1. 219 . 2.Notaţi răspunsul dumneavoastră în spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item. care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră. 9. 5. 6.1992) Folosind scala de mai jos. o voi face. indicaţi care răspuns se potriveşte cel mai bine cu felul dumneavoastră de a fi.

13. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun. 22. 24. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede . 18. Nu mă pot controla . Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi. 27. 15. 23. îmi exteriorizez nemulţumirea. În lipsa mea. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv. lovesc şi eu. 16. 14. le spun părerea mea despre ei. 220 . 19. 26. Am rănit multe persoane pe care le cunosc 12. 11.10. 21. 17. Când sunt frustrat(ă). Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate. Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană. Dacă cineva mă loveşte. 20. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi. Uneori mă roade gelozia. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am ajuns la bătaie. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine. 25. Când cei din jur mă supără. simt că uneori lumea râde de mine.

Hostility. unde 5= acord total. 1992)a constat în 52 itemi. Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba română. Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8 itemi. and Direct Aggression.28. A şi H ) prezentate mai sus. VA.motorii sau de comportament. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi. până s-a ajuns la varianta engleză de la 221 . Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee. VA. Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992) Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză. la care se răspunde pe o scală Likert. dând naştere celor patru subscale: PA-Agresivitate Fizică. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în Anexa 1.Agresivitatea Verbală. Scala Agresivitate Verbală-5 itemi.Scala Agresivitate Fizică are 9 itemi. Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi.unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory (BDHI. H-Ostlitate.1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi. Verbal Aggression. A-Furie. Prima versiune(Buss & Perry. 29. factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective. aşa cum a fost construit de către Buss & Perry.Buss &Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente.Ei constată că agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume.Cei 23 itemi au fost excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă.emoţionale ale constructului.Buss&Durkee. Anger.Au fost construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression. împărţiţi pe patru subscale (PA. iar 1= dezacord total.

Acestora li s-a cerut să analizeze itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili sau ambigui. păstrând structura anilor după cum urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%). În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) de 0.1). Experţii care au contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din Sibiu şi sunt în număr de cinci. care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest chestionar. Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de Plasament. obţinându-se forma finală a chestionarului (vezi Anexa 2). S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss & Perry. Secţia Română –Engleză.engleză). 222 . Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument validat pe populaţia din România. alcătuit din 20 de subiecţi. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea unui astfel de instrument. Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din Şcoala gen.85 . cu un grup bilingv (română . Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare. Testul a fost dat în limba engleză.nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial). am considerat că putem continua adaptarea. selectaţi din toţi cei patru ani de studiu gimnazial. Perioada dintre cele două testări a fost de două săptămâni. după o descriere prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. Astfel s-a realizat validitatea de aspect.clasa a VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr.nr. Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test – retest. studenţi ai Facultăţii de Litere din Sibiu. anul terminal. Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10 studenţi la psihologie din Sibiu. iar retestul în limba română.clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%).care s-a plecat. respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala Generală. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi.

77 0. Coeficientul de stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0. eşantionul reprezentând aproximativ 10% din acesta.83 0. :1 Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest 12 20% 20 33% Anul I Anul II Anul II Anul IV 13 22% 15 25% Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni. adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei proveniţi din familii Subscalele PA VA A H BPAQ Coeficientul α 0. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului. A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a chestionarului.Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi.cât şi pentru scorul total al Chestionarului. Graficul nr. indicând o bună fidelitate a chestionarului pentru această populaţie. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2: Tabelul 2 Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss &Perry).85 0.82 223 .72 0.95.

Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea.01 Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente. agresivitate fizică(PA)-agresivitate verbală(VA).21 ** A VA PA *semnificativ la p<0. cum sunt cele între agresivitatea fizică(PA).Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se constată o corelaţie negativă(r=-0.aceste două subscale sunt diferite. S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului.48** 0.ostilitate(H) sunt pozitive şi semnificative.furie(A). dar semnificativi din punct de vedere statistic. validitatea predictivă a Chestionarului de agresivitate.14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o 224 . indicând o bună fidelitate.33 ** 0. VA 0. Se observă că cele două subscale (VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi. itemii măsurând acelaşi construct. însă complementare şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.Aceste subscale nu se asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia. deoarece se consideră că aceşti doi factori.24 ** PA 0. Tabelul 3 Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.15 0.Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului sunt moderaţi ca valoare.05 **semnificativ la p<0. furie(A). toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA).varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate.31 ** H 0. Coeficientul α de consistenţă internă indică o puternică consistenţă internă. După cum se observă din Tabelul 3.similare cu cele obţinute în versiunea în engleză. Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate.

25** 0.56** 0.32** 0.22** 0. negativă(r=-0.47** 0.26** 0.49** 0.52** 0.03 0.33** 0.16 0.53** 0.18** Scor total 0.38** -0.32** 0.13 0.26** 0.32** 0.24** **p<0.Conform Tabelul 4 acestor doi autori.23** 0.17 0.03 0.39** 0.09 Ostlitate şi furie) Furie Total Ho Total BDHI Total JASE-H JASE-HD JASE-HJI JASE-HI JASE-HH Total STAXI-T STAXI-RT STAXI-RR Total STAXI-EX STAXI-EXI STAXI-EXE STAXI-EXC Chestionarul de agresivitate Total STAXI-S 0.pe de altă Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression QuestionaireAQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea Hostility&Anger scales (Scalele de şi Agresivitate Agresivitate fizică 0.25** 0.19** 0.nu există corelaţii semnificative între stimă.33** 0.51** 0.10 0.50** -0.09** 0.17 0.35** 0.63** 0.30** 0.68** 0.17 0.22** 0.17 Suspiciune 0.79** 0.34** 0.59 ** 0.21** 0.23** 0.24** 0.n=384 Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley) 225 .31** 0.51** 0.55** 0.28** 0.17 0.30** -0.53** 0.42** 0.22** 0.35** 0.68** 0.25** resentiment verbală 0.29** 0.53** 0.29** 0.37** 0.34** 0.50** 0.25** 0.60** 0.corelaţie parte.43** -0.49).34** 0.35** 0.19** 0.53** 0.25** 0.32** 0.32** 0.12 0.01.pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală.25** 0.

StaxiEx=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În Interior).Literatura de specialitate consideră BDHI că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.JASE-HJI=Subscale of Job Involvement(Subscala Ostilităţii). Tabelul 5 Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex. şi “Ostlitate(H)”.STAXI-EXC=Subscale Furiei) .BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee) JASE-H=Jenkis Activity Scale.Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei). iar în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.1983). “Agresivitate Verbală(VA)”. (Bigaggio&Maiuro. STAXI-EXE=Subscale Control(Subscala of Anger-Out.JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala State(Subscala Stării de Furie). STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression Inventory.JASE-Hi=Subscale of Impatience(Subscala Nerăbdării). În evaluarea chestionarului lor. la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ) 226 .STAXI-S=Subscale of of AngerAngerControlului Implicării în muncă). BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai puternice între AQ şi subscalele acestuia.form H(Scala de Activitate Jenkis).JASEHD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului).Buss& Perry(1992) subliniază faptul că subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”.Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala temperamentului).aceasta confirmă faptul că există patru componente principale ale Chestionarului de Agresivitate.

2 68. Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate Buss & Perry.2 fizică 24.3 Average Female Scores(Media feminin) 17.9 Average scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de sex 13. Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor investigaţi.7 20. pentru depistarea unor trăsături patologice.5 16.Male Scores(Media masculin) Agresivitatea (PA) Agresivitatea (VA) Furie (A) Ostilitate (H) Total Score-Scor total 17. Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune.8 verbală 15.0 21. Administrarea chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat.3 77.Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei” pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi 227 .Scala Stimei de Sine Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului stimei de sine.2 Procedura de lucru Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi. pentru fiecare dintre loturile de studenţi. pentru determinarea nivelului de agresivitate.nevrozism şi stabilitate şi stările frustrante.Chestionarul Woodworth-Mathews.

228 . Inventarul de personalitate California ( C. ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de indivizi. in viata sociala curenta. ) Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie . II şi III de la punctul 2.VI şi VII). Pentru testarea ipotezelor I. V. oferind posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate.Gough se adreseaza indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene . si se pot regasi in toate culturile si societatile. Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi. psihologice morale etc. Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile pentru completarea lor. sa utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente. In inventarul de personalitate California ( CPI ). Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice. Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural. indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de personalitate .2 s-a realizat un studiu corelaţional.P. Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi SPSS. a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson.Sunt concepte care apar in interrelationalitatea sociala. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte. Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice. s-a observat inca dinaintea aparitiei psihologiei ca stiinta. G.I.H. adolescenţii din Centrul de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV.constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese. comune. avand ca sursa primara limbajul cotidian .

foaia de profil ( masculin si feminin ).I. fara tulburari psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie. Materiale necesare : Chestionar cu 480 itemi. instructajul se face utilizand foaia de raspuns pentru exemplificare. publica primele scale . pentru ca rezultatele sa il reprezinte.interrelationare umana . Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si sa raspunda cat mai onest. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI . Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit .P. care cuprinde 480 itemi . In 1957. grila etalon. rezultand 20 scale diagnostice. Scalele cuprind : . pentru predictia 229 . In 1951. CPI introduce alte 2 scale. Aplicare : Testul se aplica fara limita de timp. Se aplica individual sau colectiv .Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema a comportamentului interpersonal . In 1987.randamentul intelectual si social In 1948. foaia de raspuns. apare prima editie a CPI cu 15 scale . apare cea mai editata forma ( si in Romania ) .intercomunicare speciala . manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a convietui cu cei din jur . intr-o revizie mai recenta. C. Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ).

230 . Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. a succesului profesional sau in diferite profesiuni . pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Gi. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s.10 . Nici pentru scala Gi. . a eficientei scolare si academice in general.note foarte mici : sub 20.note mari ( patologic ) : peste 70 . valoarea notei T nu depaseste zona mediei. In prezent. Se acorda un punct pentru fiecare raspuns care coincide grilelor. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala in parte si se marcheaza pe foaia de profil . cu numere de ordine de la 1 la 480. Interpretare : Se face conform indicatiilor manualului testului . Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns. In acest scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb.note medii : 50 +/. cand se vor folosi grilele transparente. ceea ce inseamna ca subiectul nu a incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare.note medii spre mici : sub 40 .note medii spre mari : peste 60 . Ca urmare profilul este interpretabil ca atare. Aceasta maniera se poate adapta si la calculator.comportamentului delicvent. Se determina notele standard corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si dreapta ) si se deseneaza profilul . chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii . Cm. Cotare : Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala.

• starea de confort sau de bine psihic . • capacitatea de statut . Rezultatele obtinute de subiect permit caracterizarea. siguranta de sine. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica diagnostica. 3.prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei. 2. • prezenta sociala . In acest scop se folosesc “paternurile” interpretative.Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. note foarte mici. • sociabilitatea . 231 .I. imaginea de sine si adecvarea interpersonala : • dominanta .P. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau mici. Prezentarea scalelor : Forma de baza a C. 4. note foarte mari. Evaluarea rezultatelor : Urmarirea scalelor cu : 1. astfel ( Gough. Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18 dimensiuni ale personalitatii normale. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ). Pentru aceasta forma.1969 ) : . • acceptarea de sine . cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica.

• alinierea la modelul comun sau comunalitatea . • eficienta intelectuala . • feminitate / masculinitate. • tendinta de a face o buna impresie . • socializarea . aceste elemente capata tocmai gradul de relevanta complexa scontata de autor . • autocontrolul . si o grupare de adjective care reprezinta modul cum un comportament extrem este perceput social. Scala I : Dominanta – Do : Scala este construita pentru a identifica persoane puternice.. alaturi de caracteristicile comportamentului autoevaluat. In interpretarea scorurilor scalei.a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational. astfel : • scalele de intuitie psihologica . cu ascendent asupra altora. . H.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale. capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea. dominante. 232 . • toleranta . Furnizeaza. un numar de atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise de altii. in sensul potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale: • realizare prin conformism . . • flexibilitate .a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea interrelationala astfel : • responsabilitatea . • realizare prin independenta . pentru zonele de semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii.a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce modeleaza un stil personal.

Scorurile peste medie indica persoane active. inhibata.o femeie este perceputa ca agresiva. siguri de ei. cu un comporta – ment banal. indiferent. educatiei. Adjectivele care descriu perceptia sociala : . iresponsabil. competent. tendinta de a privi lucrurile in fata. prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural propriu al subiectului.Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce. Sy. increzatoare. discreta. autoritara si energica. indiferenta tacuta. de incredere.barbatul are imagiea unui apatic. optimist. puternica. precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. neorganizata. Un scor sub medie indica o persoana retrasa. plini de forta. dintre care 26 ii apartin exclusiv. orgolioasa. sugestionabil. propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea. metodic. persistente. rigid. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul. persistenta si initiativa sociala. indraznet. de a se confrunta cu realitatea chiar daca este neplacuta. vorbareata. marginit. 233 . descurcaret. un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi “simtul datoriei”. lenta in gandire si fara actiune. iar ceilalti sunt comuni cu scalale Re. sever. au incredere si independenta. calma si stearsa. nesigura . puternic.insista. amabila. dominant. sigur de sine. persuasivitatea si fluenta verbala. inhibata. impaciuitoare. care anticipeaza. Scala II : Capacitatea de statut – Cs : A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul relativ al venitului. nesigur. Scala cuprinde 46 de itemi. . stabil. Deci scala evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ). pesimist. Pot fi descrisi ca dominanti. cu tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie. . cu incredere in sine si revendicativa. Sa.un barbat este perceput ca : ambitios. dominanta. Perceperea sociala : . sigure de sine.femeia este precauta. anxios. sfioasa.

irascibil. scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la comportamentele subsumate scalelor Ie. Cs. gradul de “constiinta sociala”. Perceperea sociala : . existenta unor interese literare sau artistice . conventional. eficient. participativ. sociabil. Sp. supusa. multilateral. sfioasa. sentimentul de siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor. precum si interesul de a participa la viata sociala a grupului . perspicace. dintre care 15 sunt puri. relativ estompat. nelinistit.barbatul este : discret. marginit. carierist. Are un total de 36 de itemi. viguroasa. dintre care 9 ii apartin in totalitate . Continutul scalelor 234 . sireata. ascendent. Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid. tensionat. lacom. Varianta cuprinde 32 de itemi. lent. cu interese largi. simpatic ( agreabil ) . Un scor peste medie indica un ins ambitios. ingenios. Scala III : Sociabilitatea – Sy : Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat. inteligenta. oportunist.incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei propesiuni si conduc spre statutul social . logica si multilaterala. Ai. Sa. . independent. de cei retrasi. iar restul comuni cu scalele Sp. care isi urmareste scopul personal si afirma un camp larg de interese. Perceperea sociala: . perspicace.femeia : actioneaza negandit. individualista. lipsit de omenie . activ. stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este familiarizat . Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul. apatic. cicalitor. eficient in comunicare. Do. rezonabil si progresist . suparacios. molateca. Sc si Sa. cu o gandire stereotipa si limitat in conceptii si interese.femeia este perceputa ca : lucida. . timida. ingenioasa. schimbatoare. simpla. matur. slaba. elogiat. blanda. imaginativ.barbatul este : aspru. care evita afisarea sociala . sumbru.

dar si scalele Sc si Gi. Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventional in societate. . logic. insa cotati invers. cu interese limitate. energica. conformism. retrasa. Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale. spiritual . inhibata. Perceperea sociala : . cu interese largi. Un individ care se ataseaza usor. amatoare de flirt. Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan. In scala raman 56 de itemi. linistit. asociata cu standarde stricte pentru sine. aspru. cu interese largi. sfioasa. Ie si Py. moderatie. 235 . deschis. mereu in primele randuri. cauta placerea. neinhibat. Participarea sociala : . blanda. interese culturale si intelectuale. neformalist. sociabil si sigur pe sine. dominanta. rece. este competitiv. precum si toleranta fata de ceilalti . atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile sociale. cu o natura expresiva si creativa. pornindu-se de la un numar de 85 de itemi legati de echilibrul social. modesta.femeia este descrisa drept agresiva. fluent in gandire si original.femeia : precauta. sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile altora . reclamagiu. Sa. 17 distincti.barbatul este perceput ca : destept. paralel cu accentul pus pe indatorire. lipsit de familiaritate. increzator. schimbator.barbatul va fi perceput ca : stangaci. neangajat. instabil.barbatul : aventuros. timida. relaxat si sigur de sine. sentimentul de echilibru si incredere in sine in relatiile cu ceilalti. Scala IV : Prezenta sociala – Sp : A fost construita prin analiza consistentei interne. o incredere bine afirmata.afirma : placerea pentru interactiuni sociale. Perceptia sociala : . Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ. ingenios. rapid. imaginativ. spirit ascutit. deschisa. matur. competent si rational. intreprinzator. retinuta. . discreta. increzatoare. verva si spontaneitatea comportamentului. superficial. iar restul comuni cu alte scale precum Sy. neconventional. spirit deschis. confuz. vorbareata si sociabila. abandonant. Cs.

flirteaza. supusa. spirituala.femeia este perceputa astfel : precauta. 236 . sensibila. activa. acceptarea de sine. spirituala. moderat. sincera si spirituala. cooperant. sarcastica. Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta. modest. retrasa . . abandonant. centrata pe sine. Perceperea sociala : . prin continutul lor. Scala V : Acceptarea de sine – Sa : Construita prin analiza consistentei interne. caracterizeaza un individ precaut.. Perceperea sociala : . de nadejde. vorbareata. cu scopul identificarii unor persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale. indiferent. Perceperea sociala : . negativist. ordonat.femeia : aventuroasa. decisa. deschis. oportun. deschisa. serios . bland. infigaret. cu interese limitate. revendicativa. pretentioasa. rabdator. supus. pasiv in actiune si limitat ca interese. 4 apartinand exclusiv scalei. rafinat. nechibzuit. neinteligent. argumentativa. Scorurile joase. fie pasiv aceasta siguranta .femeia : aventuroasa. timida. tensionat. imaginativ. rabdator. deschisa.barbatul : increzator. orgolioasa. cu siguranta si incredere in sine. prefacut. banal. sofisticat . rautacioasa. spontana. cu o gandire noncreativa. gata sa se retraga cu interese limitate. sub medie. cu sentimente de culpabilitate si gata sa se autoblameze.barbatul : precaut. Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale. aspecte de Sy si Sp. capacitatea de a gandi si actiona independent. ingenioasa. linistit. iar comportamentul lor social va exprima fie activ. sigur. apreciativ. ceilalti prezinta. cauta placerea. . schimbatoare. indrazneata. adaptabil.barbatul : aspru. intreprinzator. Este formata din 34 de itemi. amabil. insistenta. conventionala. oscilant si nesigur in decizii. Scorurile sub medie indica un comportament conservator. orgolios. cu fluenta verbala. desi comod si conventional. simplu. dominanta.

laudaros. rationala. grabit. gentila. negarea unor stari de tensiune.femeia : precauta. intreprinzatoare.destins. agitat. precaut. conservator. . rautacios. multumit. impulsiv. Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie. impaciuitoare. uituc. elogiat.. in sensul ca “orice om care este capabil sa munceasca are o sansa reala de a avea succes”. Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si deziluzii. logic. rabdatoare. productiva. limitat in gandire si actiune.femeia este : calma. anxietate. Scala are 44 de itemi. dependent. echilibrata. negarea oricaror probleme familiale major. comod. sfioasa. lucida. negarea conflictelor si preocuparilor sexuale. abandonant. stangaci. molatica. matura. superficial. echilibrat. nepretentioasa. binevoitor. apatic si conventional . dintre care 29 apartin exclusiv scalei. increzatoare. sincer. acorda valoare muncii si depune efort pentru placerea proprie. Perceperea sociala : . Perceperea sociala : . nu se formalizeaza. cinstita.barbatul este : anxios. chibzuita. au in continut referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale. cauta scuze. alerta. 237 . Scala VI : Stare personala de bine – Wb : Initial s-a numit “scala de disimulare”. Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica. amabila.barbatul este descris ca : demn de incredere. Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de pacientii care raspund sincer. defensiv. inhibat. fiind si una din principalele scale de validare ale testului. activa. distrat. teama. capabila. ambitioasa si multilaterala. afirmari ale independentei personale si ale sentimentului de suficienta de sine. afirmarea increderii in viitor. discreta. conventionala.

neglijenta. neconventionala. iresponsabil. instabila . cumpatat. sarcastica. obositoare. metodica. Itemii vizeaza preocuparea pentru obligatiile sociale. rebele. Alti itemi se refera la : stabilitatea sociala si empatie. accentul pe datorie si disciplina de sine . Scor foarte scazut . Sy.perceperea sociala : . afirmarea echilibrului si increderii in sine si ceilalti. responsabila. defensiva.. . stabil. temeinic.femeia : constiincioasa. Sunt indivizi legati de reguli si ordine si considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune. indiferent. To. integritate si corectitudine atins de individ. constiincios. dintre care 16 sunt exclusivi. Scor inalt la scala Re – perceperea sociala : . constant. . dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme . Sc. cu tact. necuviincioasa. serios. fidela. discreta. optimism 238 . Cuprinde 54 de itemi. fiind construita prin metoda criteriului extern. responsabile.barbat : capabil. cusurgie. nesentimentala. au ca si continuturi manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa. face pe grozavul. dintre care 28 sunt exclusivi .femeia : stingace. se compatiomeste. care isi iau obligatiile in serios si in care putem avea incredere . risipitor. fidel. ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale. comod. iar restul sunt comuni scalelor : Do. Scala VII : Responsabilitatea – Re : Scala identifica persoanele constiente. civice si morale . intuitiva. comoda. satisfactie si stabilitate familiala. Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura. turbulent. lipsita de tact. responsabil. practica. ca opus alienarii si resentimentului. Scala are un total de 42 de itemi.barbat : nepasator. cumpatata. sarcastica. si Ie. Ai. Ac.femeia : aroganta. Scala VIII : Socializare – So : Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala.

barbatul : incapatinat. Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala : . certaret. provocate chiar de incitari minime. onest. Scala contine 50 de itemi. Scala IX : Autocontrolul – Sc : Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea si centrarea pe sine. corect. neconventional. indiferenta.barbati : adaptabil. defensiv. . rezonabila. Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala : . autocontrolata. materialista.sanatos. neinhibata. disperare. sincer. necontrolata . respectuos.femeia : defensiva. eficient. conservatoare. 239 . in contrast cu sentimente de alienare. ceea ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate. opuse vagabondajului si opozantei. lucida. Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului. iresponsabil. inteleapta. dominarea impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare. dintre care doi ii apartin in intregime. Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a agresivitatii . Scala indica nivelul de maturitate. existenta unor inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre autoanulare.si incredere in sine. modesta. evitarea conduitelor antisociale sau agresive. viclean. ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in situatii problematice. nestatornica. integritatea morala. sarcastic. adaptarea familiala si scolara. organizat. . metodica. ignorant. temeinic.femeia : precauta. inferioritate. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii. organizata. capacitatea de a judeca si de a respecta normele morale.

sacaitor. nesocotit. colerica. cumpatat. multumit. din care 9 sunt proprii scalei si reflecta : deschiderea si flexibilitatea. . moderata. afirmarea echilibrului si sigurantei de sine. demn de incredere . modesta. autocontrolata. Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala : . lenta.barbatul : iertator. orgolios. incapatanat. coleric. binevoitor. fidel. precis.barbatul : afectat. linistita. rabdatoare. individualist. banuitoare. conservatoare. altruist. autocrata. care accepta pe ceilalti asa cum sunt. impulsiva. neinhibata. lipsite de prejudecati. plangaret.barbatul : increzut. rezervata. Scala XI : Impresie buna – Gi : 240 . logica. autocontrolata.Perceperea sociala pentru scorurile inalte : . Scorurile scazute sunt percepute astfel : . responsabila. rebela. . impulsiv. izolarii. obositoare. deschise. suparacioasa. increzatoare. intuitiva. . cumpatat. cusurgiu .femeia : calma. nesentimentala. cu tact. interesul pentru estetic si scopuri intelectuale.femeia : agresiva. generos. eficienta. negarea resentimentelor. autocontrolat. Scala X : Toleranta – To : Scala identifica atitudini sociale permisive. aspra. infantila. negarea anxietatii. sarcastica. critic. logic. emotiva. obositoare. cusurgiu. iritat. nerealist. defensina. cu tact. multumit.barbatul : amabil. matura. Scala contine 32 de itemi. alienarii.femeia este : calma. gentila. aroganta. a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti. superficial. rece. independent. sarcastica . neformal. tandru. infigaret. sarguincios. Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte : . insensibil.femeia : aroganta. .

asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor. Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala : . Scorurile scazute sunt percepute astfel : . realista. responsabil. Contine in total 28 de itemi. vesela.barbatul este : adaptabil. nesocotit. energica. perspicace. calma.barbatul : prudent. cald. Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul . colerica. sacaitor. suparacioasa. preocupate de ceea ce gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii . maleabil. intelegatoare. rationala. prietenos. binevoitor. altruist. optimismul . . nemultumit. de incredere. Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile individului corespund unui “model comun” stabilit empiric. amabil. practic. directa. cumparat. reflexiv. incapatanat. dar si a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul cum reactioneaza ceilalti fata de ele. . nelinistita. Scorurile foarte inalte – perceperea sociala : . incapatanata. pesimista. conformismul.barbatul : reclamagiu. constiincios. sarcastica. organizat. rabdatoare. din care 18 sunt exclusivi. Scala contine 40 de itemi. pesimist. tandru.femeia : moderata. increzatoare.Scala are un dublu scop. eficient. coleric. cinica. Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere : 241 . care reflecta : o buna socializare. cusurgiu. indiferent. practica. Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna.femeia : schimbatoare. modesta. negarea tendintelor nevrotice. cu tact. Scala XII : Comunalitatea – Cm : Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera intamplatoare . conservatoare. temeinic. . comportament si atitudini conventionale. rezonabil. precis. impaciuitoare.femeia : lucida.

reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare. responsabila. agitat. dintre care 18 sunt exclusivi. asociati cu realizarea academica de niveluri inalte. distanta. se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si conformismului . Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai : Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care se cere independenta in gandire. apreciaza activitatea si realizarea intelectuala . cooperanta. de incredere. Perceperea sociala : . sentimentul de vitalitate si eficienta in genere. neconventionala. 242 . usuratica. schimbator. practic. Perceperea sociala : .barbatul : ambitios. curajos. dificiala. rezonabil. rebela. intreprinzatoare. eficienta.. iertatoare. artista. cu resurse. superficial. autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in viata . nesabuit. . sarcastica. metodica. feminina. neglijent. idealista. Persistenta si muncitoare. risipitor. incapatanata. . valorizarea potentialului propriu . Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara. indiferenta. primejdioasa. amabil. rezervata . neghioaba . cauta placerea. banuitor. uituc.barbat : apatic. capabil. impresionabila. nesabuit. organizata. amabila. responsabila . stangace. temperarea si increderea in propriile capacitati. ostentativ. insuportabil.barbatul : atragator. constiincios. Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac : Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali. eficienta.femeia : aventuroasa. uituca. nepasatoare. Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi. neinhibata.femeia : conservatoare. lenesa. nedemna de incredere. Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila. logica. matur. iresponsabila. responsabil.femeia : apreciativa. pesimista in privinta viitorului profesional. ferma si sincera. comod. logic. . atitudine degajata. infumurata. indraznet. neconventionala. inteligent.

Ii lipseste introspectia si intelegerea de sine . Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere. capabila. imatura. instabila . pretentiosa. precauta. infantila. dominanta. neformalist. simpla. capabila. meticuloasa si ingenioasa.independent. un comportament in genere flexibil. rigid. cu abilitate intelectuala si discernamant. rece. inteligenta. prudent. plin de sine. inteligent. interesul pentru activitati de cercetare. Perceperea sociala : . curtenitor. ordonata.femeia : stangace. originala. egocentric. mereu alerta si bine informata. cap sec. cu o gandire clara. fricos. matura. umil si supus fata de autoritati . rationala. independenta.barbatul : afectat.Scala contine un total de 32 de itemi . ingamfat. inteligenta. logica. lucida. irascibil. frivol. emotiva. marginit si suspicios. Perceperea sociala : . Scorurile scazute indica un comportament inhibat. Perceperea sociala : 243 . Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura. nerealista. opuse celui pentru valori practice. nechibzuita. multilateral . anxios. rational. Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta. relativ instabil si mai putin organizat. agitata. nemultumit. puternica. sarcastic. eficace. progresista. discreta.femeia : calma. placerea de a face planuri si de a le realiza. prudent. sentimentul adecvarii si eficientei personale. Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si ambiguitate. . Indica deci gradul de eficienta personala si intelectuala la care a ajuns individul. Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie : Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale. si sigura pe sine. simpatic.barbatul : prevazator.

independenta. demna de incredere. relaxata. neastamparata. rece. stangace. Perceperea sociala : .barbatul : stangaci.. defensiva. nepripita. independent. Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta. uituc. anticipativ. liberale. rationala. pesimista. cu interese limitate. restrictiilor si constrangerilor. disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special. ingenioasa. satisfacut. Are o gandire conventionala si stereotipica. Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta. confuza. la cauze si la experientele semenilor . . influentabil. si fara ambitie. rapida. insensibil. de incredere. sincer. capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea. retrasa. prevazator. simpla. perseverent. evaziv. sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung. eficient. Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py : Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile interne. independent. preocupat. logica. Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor pentru concentrarea pe problema. cu fluenta verbala si cu ascendenta sociala. atitudini deschise. sigura de sine. prudent. receptiva. isteata. .barbatul : distrat. . individualist. dintre care 10 ii sunt specifici. lucida. straniu. interesul pentru aspectele practice. inceata. rece.barbatul este : capabil. Ii lipseste directionarea si disciplina de sine. autocontrolat. comoda. susceptibil. de incredere. vorbareata. iar restul comuni cu Sp.femeia : capabila. cu interese limitate. neformala. tensionata. nesupusa regulilor. modul deschis de a fi. logica. Perceperea sociala : . 244 . rezonabil. superficiala. neconventionale.femeie : nehotarata. isi gandeste deciziile.femeia : capabila. eficienta. nervoasa. obositor. spontana. ingenioasa si flexibila. inteligenta. neprietenos. rezervat. superficial. incapatanata. inteligent. Contine 22 de itemi.

barbatul : activ. cu simtul umorului. Perceperea sociala : . lenes. prudenta. minutios. energic. metodica si rigida . adaptabile. nesupusa.femeia : precauta. cu un tempo linistit si precautie. politicoasa. practic. Perceperea sociala : . prudenta si modesta. Scala XVII : Flexibilitatea – Fx : Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile. cauta placere. calda. incapatanat. temperament. sever. sarcastica si cinica. idealista si egoista.Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica. cu incredere in sine. optimist. eficient. independent. cauta placerea. elogiata. flirteaza. vioi. sociabila. indrazneata. . cu tendinta de a se autopedepsi. obiceiuri si traditie. toleranta inalta pentru nesiguranta sau ambiguitate. organizat. vorbaret. rigida. spontan. capabile de schimbare in gandire. neformala. bland. rautacioasa. generoasa. imaginativa. relativa instabilitate. nelinistita. cenzurata. istet. defensiva. sociabil. harnica. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta. lipsa de ordine. prefacuta. risipitor.barbatul este descris astfel : atitudine degajata. conformista si conventionala. . formala si pedanta in gandire.femeia : conventionala. desteapta. metodic. conservatoare. pasnica. cu umor. deschis. nestatornic. simpla. nelinistita. ingenioasa.barbatul : hotarat. onesta. . aventuroasa. Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini simplist dogmatice sau autoritare. indaratnic. de incredere. constiincioasa. conduita. serioasa. incordata. flegmatic. individualista.femeia este perceputa astfel : neglijenta. modesta. blanda. originala. lenta. Perceperea sociala : . plina de respect fata de autoritate. Scala indica gradul de flexibilitate si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane. voios. 245 . adaptabil.

dura . nervos. emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai mult la atmosfera emotionala generala ) .barbatul : aventuros. plangaret. se comporta intr-un mod cinstit si simpatic. activa. indecizii si reflectie. generoasa. nesatisfacuta. lucid. Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa. autocontrolata. egocentrica.barbatul : recunoscator. feminin. slab. indraznet. afaceri. nelinistit. formalist. robusta si framantata. respecta si accepta semenii. realizari sociale ( scorurile inalte indica interese mai mult feminine. incapatinata. . masculin.femeia : constiincioasa. sensibil. Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva. propria modestie. irascibila si susceptibila . serviabila. matura. temperata. deschis. masculina. masluitoare si oportunista in relatiile cu semenii. agresiv. masculina. dur. nerabdatoare la intarziere. retinere si lipsa impulsivitatii. CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru evaluarea personalitatii umane adulte normale. Perceperea sociala : . de sprijin. gentila. calma. Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) . cauta placerea.femeia : vulgara. respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului . cauta placerea. cu tact. scorurile mai joase interese mai mult masculine). . impulsiv. discreta. simpatica. agitata. face pe grozavul. interesul mai scazut fata de politica. lenesa. 246 . calda. blajin. ambitioasa.Scala XVIII : Feminitate – Fe : Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului. perseverenta si sincera. deschisa si directa in gandire si actiune. autocritic. robusta. blanda. Perceperea sociala : .

elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”. conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta. dar foarte acurat al unei persoane . Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a Universitatii Humboldt din Berlin. corespunzator acestora. iar delimitarile specifice se realizeaza in functie de intensitatea. a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva sistemica. constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima trasatura accentuata. accentuat si dizarmonic. dar si de “abaterile de la medie”. Berlin. Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies din comun . Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” .Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex. autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate. Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte. Limitele dintre normal . independent de manifestarile exterioare. Chestionarul de tendinte accentuate Schmieschek Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii. in functie de care. cu puncte tari si puncte slabe. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten. tendinte spre “mediu”. metoda de cercetare. 1968 . in termeni cantitativi. in 1968. Karl Leonhard. din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale. de-a lungul timpului . autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii privind diverse laturi sau componente ale acestuia. El tinde sa explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in 247 . care manifesta tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate. nu sunt fixe.

8 itemi = Em. emotivitate . 12 itemi = Dem scala II. Chestionarul este tradus si experimentat in limba romana de I. H. hiperperseverenta . Schmiescheck creeaza .). 12 itemi = H-Per scala IV. la Universitatea Humboldt. 4 itemi = Ex scala IX. urmand sa lucreze dupa instructiunile psihologului . demonstrativitate . care corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate : - scala I. distimie . 8 itemi = H-Tim scala VI. 8 itemi = Dist scala VII. in 1970. ciclotimie . In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale personalitatii . repartizati pe 10 scale. anxietate . Este indicata o litera tipografica 248 . Chestionarul este format din 88 de itemi. Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera la personalitatea demonstrativa etc. 8 itemi = Ciclo scala VIII. Tematica : Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice : 1.Nestor in 1975. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar. Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate . hiperexactivitate . 8 itemi = Anx scala X. control . Chestionarul de tendinte accentuate . exaltare . hipertimie. 12 itemi = H-Ex scala III.care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta. lipsa de stapanire. 8 itemi = Nest scala V. modeleaza o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie.

cu litere mari.). Instructiuni : Fie ca utilizarea chestionarului este individuala. la care ei. preferabil fiecare cu masa / banca lui. In acest caz se pot face observatii caracterologice suplimentare asupra subiectului ( ezitari. Raspunsul DA sau NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect . pe care . Dupa aceea . se va proceda ca atare. 3. sarcina principala a subiectului este aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU .20-30 de decibeli).” In cazul unui examen colectiv. pe usa ( partea din afara ) se agata un placaj . Aceasta metoda mai are avantajul ca experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului . fie ca are loc in colectiv. Subiectii isi vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate . subiectii. acesta fiind inscris de experimentator in protocolul personal. Pentru o intelegere a instructiunilor. se va scrie : “NU BATETI. 249 . NU INTRATI. vor avea de raspuns cu DA sau cu NU. subiectul urmand sa mediteze . anumite miscari. un anumit joc al privirii etc. eventual sa ceara explicatii si sa dea verbal raspunsul. 2. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic ( pentru consultare ). cu recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. este necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile. de pe care sa lectureze intrebarile . se pot da exemple pe tabla . tensiune. Indiferent de forma de aplicare . SE EXAMINEAZA.destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune subiectul . Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele. examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un chestionar cu 88 de intrebari. subiectii sunt asezati distantat .

a unor situatii comportamentale.88 250 NU : 51 .22. intre orele 7-18. la numerele intrebarilor din chestionar.44.73. preda materialul si paraseste in liniste sala . Corectare : Pentru facilitarea realizarii acestei secvente. discutia avand loc in soapta. Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca. Nici o presiune . ci se citeste intrebarea si se raspunde imediat. In linii mari. ci la rand.. redam mai intai. I DEMONSTRATIV : DA : 7.29. cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X). graba falsifica situatiile de raspuns. sau de graba. prin chemarea acestuia langa banca lui. Oboseala. Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede. Nu se lucreaza pe sarite. tensiunea.19.65. deci. Ca perioada a zilei. dupa Schmieschek. sau de tensiune. Timpul : Timpul de lucru este liber . in interesul subiectului. el putand cere experimentatorului explicatii suplimentare.63. timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza intre 30 si 60 min. 90-100 min.85. dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala. referindu-se. Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda . dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect. Intregul experiment putin de cca. nu este vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea. Cine termina. Nici o constrangere . numerele din tabel.Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns.41. chestionarul poate fi aplicat in orice perioada. la acest chestionar.

74.34.57.38.24.86 HIPERTIM : DA : 1.49.50.27.12.53 NU : NU : NU : 5 NU : 25 Se preconizeaza ca.79 NU : 36 NU : 12.43.53.40.76 ANXIOS : DA : 16. li se face un semn special .36.28. raspunsurile DA care.46 NU : NU : NU : 31.55.32.56.68.47.82 EMOTIV : DA : 3.18. dar cotand DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .62.84 EXALTAT : DA : 10.54.46. de catre experimentator. duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din 251 . Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU.48.67.83 HIPERPERSEVERENT : DA : 2.61. cotand.14.23. din vreme si inaintea oricarei operatii.60.13. drept DA ( simptomatic ) si va fi.35.20. raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .78. deci.71. cu atentie.25.37. raspunsul NU este cel simptomatic. in continuare . “Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea.75. Deci.26.30.45.33.77 DISTIMIC : DA : 9.15. astfel.52. daca la intrebarile 5.39.69.58. carora. la unele din intrebari.21.80.17.31. de asemenea.72. a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NUurile socotite drept DA.51.42.87 CICLOTIM : DA : 6.70.II III IV V VI VII VIII IX X HIPEREXACT : DA : 4.64.11. Ulterior se examineaza atent.59 si 65 subiectul scrie NU. inglobat printre raspunsurile pozitive ( simptomatice ) .81 NESTAPANIT : DA : 8.

aceeasi pentru toate grupele. adica mai mult de jumatate din nr. iar rezultatul se inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ). marcate cu semnul + ) etc. Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor. Cotarea : In continuare. Cifra maxima. de aceasta data. examinand cele trei pagini ale chestionarului. este. In cazul cand la vre-o grupa. Vom avea. prin inmultirea efectuata. cifra primara ( din coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a. dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ).de raspunsuri DA ). adica nimic ). adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24. Cu referire la interpretarea cotelor. rezultata din multiplicari. Schmieschek. in coloana a 3a ( nr. de intrebari 252 . valoarea 6 indica 25% . cu atat se face marcata directia de “ accentuare” a personalitatii. se aduna numai acele semne + (sau incercuiri ) de la cifra romana I ( grupa I-a. de raspunsuri DA trece de 50%. calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + ( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare din cele 10 grupe. hiperexcitabilitate ). in dreptul grupei I. Valoarea 24 indica un procentaj simptomatic de 100%. nu apare nici un semn + ( nici un simptom ) .cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” . Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”. numai sirul cifrelor romane. apoi de la grupa III ( cifrele III. atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”. valoarea 12 indica 50%. apoi. Parcurgand . se trage o liniuta ( -. avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr. valoarea 18 indica 75%. Se aduna. reprezinta totusi date primare . demonstrativitate. Intrucat grupele I-X nu au. bazandu-se pe unele date experimentale. se obtine valori standard comparative. deci. aceasta fiind prima cota care intereseaza pe psiholog. semnele + de la cifra romana II ( care indica grupa aII-a. de intrebari. un numar de semne +(sau de incercuiri ). intrucat.stanga intrebarii ). astfel . toate acelasi nr.

VII. cu 4 1raspuns DA= 8. In acest sens.care.II. s-ar putea discuta de un 253 .7% 10raspunsDA=83% 11raspunsDA=91. apoi poate fi inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate.5% 6raspunsDA= 49. un raspuns DA echivaleaza cu 8.: Procentajele pentru Procentajele care intrebari ( IV.3 ). la fiecare grupa (I-X) . de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ). In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei.V.3% ( 1X100:12=8.IX. doua raspunsuri DA echivaleaza cu 16. prin prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii. a unui profil.5% 2raspunsDA =25% 3raspunsDA =37.6% ( 2X100:12=16. am intocmit un tabel cu procentajele respective.3% 2raspuns DA= 16.9% 4raspuns DA= 33.6% 3raspuns DA= 24.specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome.1% 8raspunsDA= 66. sau pe acela rezultat din sumarea punctajelor (coloana a 6-a). In acest caz. pentru fiecare subiect examinat.X ) 1raspunsDA =12.4% 9raspunsDA= 74.5% 4raspunsDA =50% 5raspunsDA =62. care.III ) 8 grupa a VIII-a. fie calcularea.5% 8raspunsDA =100% pentru Procentajele au intrebari 1raspunsDA = 25% 2raspunsDA = 50% 3raspunsDA = 75% 4raspunsDA = 100% pentru grupele care au 12 grupele intrebari ( I.2% 5raspunsDA= 41. care are 12 intrebari simptomatice. a procentajului respectiv. Daca luam.5% 6raspunsDA =75% 7raspunsDA =87.3% 12raspunsDA=100% In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe. Credem ca este indicata si o confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe.VI. psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”). unele simptome coreland clinic cu altele.8% 7raspunsDA= 58.6 ) etc. propunem fie alcatuirea. pentru o mai adecvata caracterizare a “accentuarii”. plecand de la formula cea mai simpla.

Totodata se socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88 de intrebari. deocamdata. Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ). relativ obisnuita a anumitor trasaturi accentuate. Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati 254 .“coeficient de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe aceasta pozitie. Pentru interpretarea rezultatelor. Indici statistici : In momentul de fata. Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. coloana a 5-a devenind semnificativa. de raspunsuri simptomatice ( coloana a 3-a din “Sinteza” ). sau daca. e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea ce inseamna in plan psihologic. operand. a “Procentajelor”. suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor pe cele 10 grupe de simptome. In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice. precum si pentru unele studii longitudinale. cu variabilele varsta si sex. prin tehnici educative. Interpretarea rezultatelor : Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta. descoperi daca “accentuarile” de personalitate reprezinta o constanta. de psihoterapie. care pot avea semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica. eventual. sau unele forme de remisiune. la un interval de 4-812 luni. de psihofarmacologie etc. Operatia este in curs si vom putea. dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a 6-a. nu vor putea fi obtinute ameliorari. de asistenta psiho-sociala. ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest. fiecare tip de personalitate accentuata. Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr.

gestica ). neincredere fata de ceilalti . ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica. ce poate determina alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate. II. framantare. de a fi usor ofensati.Personalitatea hiperexacta : ^ simptomatologie obsesiva scazuta .Personalitatea demonstrativa : ^ tendinta de a capta interesul celuilalt. III. ^ incapatinati. indoiala. V. ^ nehotarare.Personalitatea nestapanita : ^ preponderenta impulsurilor. ^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari iophondre. ^ pripeala in decizii .accentuate.Personalitatea hiperperseverenta : ^ persistenta anormala a afectului . ^ susceptibilitate. mimica. spirit exagerat de ordine. mimica si aprecieri necontrolate . ambitiosi . ^ capacitatea de a-si face usor prieteni. Personalitatea hipertimica : 255 . continua banuiala. ^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate. ^ lauda de sine . vesnica pendulare intre incredere si neincredere . ^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire. instinctelor si sentimentelor asupra considerentelor de ordin rational . exacerbarea sentimentului de dreptate. predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti. sentimentul propriei valori. IV. de a se face iubit . setea de prestigiu personal. de a se compatimi . I.

VI.Personalitatea anxioasa : ^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur. ^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora Sima. in jurul lui antrenandu-se voia buna.Personalitatea distimica : ^ nevoie scazuta de actiune.Personalitatea labila : ^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica hipertimiei si distimiei. ^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional. cu influenta asupra gandirii . ^ pot fi altruisti. ^ se caracterizeaza prin sobrietate. participare scazuta la viata sociala .112 ). disperare – evenimente negative ). ^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur . o mare rezonanta in sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu cele pozitive . de intuneric. conducandu-si viata dupa principii etice . artisti. veselia. lipsiti de egoism.^ bogatie de idei . ^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii. ^ o recunoastem in poeti. comunicativitatea. severitate. de animale . IX. pag.evenimente pozitive . al caror raport afectiv cu arta este intens traita . relational. optimismul etc. VII.Personalitatea exaltata : ^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite intamplari din viata lor ( entuziasm . VIII. ritm lent al gandirii. vointei si gandirii . 256 .

). incapacitatea de a-si impune punctul de vedere . industriale. O restructurare a chestionarului ar putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care. se impresioneaza repede in fata artei si a naturii . chiar aroganta . o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate . scolar. aplicat in variante medii ( scolare. indiferent de consideratiile teoretice. insuficient considerate. ^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte finalul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult . Brodmann (1909) 257 . ANEXA nr. cu o orientare mai mult clinica. Dar. cu coordonatele sale multilaterale si complexe.^ la maturitate : timiditate. sau generale. Consideratii finale : O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca. in fond. induiosati. lacrimile apar repede . ) . “Mediul” de astazi ( social. se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie” umana. ar putea depista precoce unele tendinte care. cer. ^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine .2 Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor asemenea metode de descifrare a personalitatii. X. in vederea unei “integrari” eficiente. ^ mobilitate a mimicii .Personalitatea emotiva : ^ pot simti profund situatii relativ minore. industrial etc. etc. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul organizarii unei campanii de profilaxie mintala . sunt milosi. pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise. Utilitatea chesctinarului H.

ETC.ETC. La solicitarile studentilor! Rugaminti! 258 .

şi Literatura Română Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie Adresa: 21.univ.a se trece paginatia la CUPRINS -30 exemplare. Tribunei .Sibiu. . -litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii .IOAN Statutul social-pensionar Functia didactica:prof. Cu multumiri.Sima Date personale Nume si prenume:SIMA V. 550176 .dr. România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română 259 .01. -termen. I.apx. -ANEXA nr.-La un rand si ½.2 trebuie realizata COLOR.dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!). Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala.in urma rearanjarii in pagina.secundar Lb.2010 -M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs .15 .deoarece altfel nu are valoare.

570522 CNP:1380325323911 Daca mai sunt necesare si alte date.... Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica Specializarea obtinuta prin doctorat: Adresa: 5..Nr........Sibiu Parinti:Ioan si Iuliana B..Sibiu...........dr.. Nume si prenume:SIMA I.jud.139342 CNP:1710101323953 Daca mai sunt necesare si alte date....univ... 1938 Localitatea: Filea de jos.........I.I.......C-Noica .MIHAI Functia didactica:lector................B.. martie................. Seria S..Cluj Parinti:Vasile si Ana(Decedati) B.jud...... va rog sa ma solicitati 260 .....01.. va rog sa ma solicitati .......N........ 550169 .......... Seria G.. România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01....Data nasterii: 25...............Nr......1971 Localitatea: Sibiu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful