Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
EVALUAREA
RESURSELOR UMANE
- SEMESTRUL I -
Capitolul 1
TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ 2
Capitolul 2
MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ PRIN TESTE ÎN MEDIU INDUSTRIAL ŞI
ORGANIZAŢIONAL 20
Capitolul 3
TESTAREA INTELIGENŢEI 44
2
CAPITOLUL 1
TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ
În zilele noastre, oricine poate să ne dea unele relaţii mai mult sau mai puţin complete despre
ceea ce este un “test psihologic” şi o “testare psihologică”. Testele, psihologice sau de
cunoştinţe, sunt utilizate peste tot în lume în scop de consiliere, selecţie şi repartiţie (clasificare)
profesională sau şcolară. Frecvent, ocuparea unui loc de muncă presupune, pe lângă susţinerea
unui examen de cunoştinţe, şi efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de
muncă, cum este de pildă cel de impiegat de mişcare sau mecanic de locomotivă, din domeniul
feroviar, cel de operator la o centrală electrică nucleară, operator radar la un aeroport etc., unde
riscul de accidentare şi responsabilităţile sunt mari, necesită examene psihologice periodice.
Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile cu
caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul şcolar
sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) şi biologiei (testul fiziologic). Testele, în
general, sunt folosite în scopul luării unor decizii. Ele au un impact puternic asupra unei palete
largi de decizii din diferite domenii ale activităţii umane. În locuri de muncă, cum sunt de
exemplu cele din serviciile militare sau poliţieneşti, testele psihologice sunt cele mai potrivite
tehnici pentru a face selecţii şi pentru a lua diferite decizii de clasificare sau de repartiţie a
personalului la diferite departamente ori grupuri de lucru. Un aspect important al examenelor
psihologice, adesea neglijat chiar de specialişti, este acela că ele pot afecta cariere profesionale,
în bine sau rău, Că ele reprezintă o confruntare care poate lăsa urme adânci în viaţa unui om
(ex. admiterea la şcoala de şoferi, un concurs pentru ocuparea unui post de muncă, examenul
psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienţa ne-a relevat faptul că şi după 20 de ani,
persoanele testate psihologic îşi amintesc rezultatele obţinute şi discuţia cu psihologul
(Campbell, 1974).
Indiferent însă de cine sunt sau nu vinovaţi de acest accident, oricine poate să-şi dea seama şi de
implicaţiile etice pe care acesta le are prin nerespectarea unei decizii de factură psihologică. În
acelaşi timp, putem realiza şi responsabilitatea de ordin ştiinţific pe care un examen psihologic,
implicit utilizarea testelor psihologice, îl impune.
Abuzul de testare psihologică este un fenomen extrem de dăunător şi care se manifestă adesea la
nivel de organizaţii. Testul psihologic nu poate fi utilizat oricând şi oricum. Sunt locuri de
muncă unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens să selecţionăm
cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vânzător de bilete de loterie. Este însă
foarte important să examinăm psihologic un manager, personalul bancar, un conducător auto,
un electrician, un operator chimist etc. În selecţia profesională, testele psihologice sunt utilizate
ca un complement al interviului de selecţie. Interpretarea performanţelor la teste se face în
funcţie de o serie de date demografice ale subiectului testat. Indiferent că este vorba de mediul
organizaţional industrial sau militar, testele psihologice constituie o parte importantă a
programului general de personal al unei organizaţii.
La o analiză succintă se putea observa că testul reproducea itemii clasici ai unui test
psihologic de inteligenţă. Ceea ce era însă nou, era maniera de prezentare. Întrebările
erau citite numai o dată, candidatul avea la dispoziţie opt secunde pentru a-şi elabora
răspunsul şi nu avea posibilitatea să revină asupra întrebărilor pentru a le regândi pe cele
mai dificile. Cu alte cuvinte, candidatului i se dădea numai o singură şansă pentru a da
un răspuns corect.
Cum a fost construit acest test şi ce măsoară el? Când sunt în misiune, militarii din
Forţele Speciale trebuie să gândească repede, corect şi sub stare de presiune.
Constructorul testului descris a avut în vedere tocmai aceste aspecte, pentru a măsura
caracteristicile amintite. Acest test a fost proiectat să identifice pe cei care vor acţiona
eficient în condiţii de stres.
(Muchinsky, 1990)
Psihologia militară a debutat odată cu primul război mondial, progrese remarcabile fiind făcute
cu ocazia celui de al doilea război mondial. O preocupare majoră a serviciilor de psihologie din
armată este construirea de teste psihologice proprii,compatibile cu diferitele arme cărora li se
adresează. De numele lui Morris S. Viteles (1898-1996) se leagă multe din realizările
psihologiei militare în privinţa selecţiei şi clasificării personalului.
Criticile cu privire la utilizarea testelor psihologice sunt, în general, orientate pe aspecte ca:
• Testele de inteligenţă sunt greşit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu
măsoară inteligenţa, şi poate ar fi mai bine să le denumim teste de mediu cultural
(cultural background).
• Persoanele cu un background diferit faţă de cultura în care testul a fost
proiectat, sunt pe nedrept penalizate.
• Există foarte mari diferenţe de clasă socială în ce priveşte accesul copiilor la
experienţa necesară achiziţionării unor deprinderi intelectuale valide. Astfel, copiii
care provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test
comparativ cu copiii proveniţi de la nivelul claselor avute.
• Scorurile IQ raportate pentru negri şi grupuri socioeconomice de jos vor
reflecta în SUA mai mult caracteristicile testului decât ale celui căruia i se
administrează acesta.
• Performanţele slabe ale copiilor afroamericani pe testele convenţionale sunt
distorsionate de conţinutul acestora, materialul testului fiind extras dinafara culturii
minorităţii de culoare.
• Femeile nu sunt aşa de performante ca şi bărbaţii la matematică deoarece ele
nu studiază atâta matematică în şcoală.
Sunt aceste critici valide? Răspunsul îl vom găsi pe parcursul acestei lucrări.
Originile testării psihologice se pierd în antichitate. Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a
dezvoltat un sistem de examinare a funcţionarilor publici, sistem care s-a păstrat până la
începutul acestui secol. Se testau cunoştinţele din cinci domenii: (1) codul civil; (2) probleme
militare; (3) cunoştiinţe de agricultură; (4) veniturile; (5) cunoştiinţele de geografie. În Grecia
antică, testarea a fost un ajutor în procesul educaţional. Testele au fost utilizate în evaluarea
deprinderilor intelectuale şi a calităţilor fizice. Se spune că Caesar îşi selecţiona militarii din
garda personală prin trecerea lor în revistă. Dacă cel în faţa căruia se oprea şi i se uita în ochi
nu-i suporta privirea şi o îndrepta în altă parte sau devenea palid, era respins. Mai târziu,
Împăratul Justinian şi-a ales soţia pe baza unor probe/teste pe care candidatele trebuiau să le
treacă. În Evul Mediu, universităţile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea
studenţilor în anii superiori de studii.
Testele psihologice construite pe baze ştiinţifice datează doar de aproximativ o sută de ani.
Apariţia lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului trecut, a psihologiei
ştiinţifice şi, în cadrul ei, a metodelor psihometrice.
O contribuţie importantă în acest domeniu şi-au adus-o, în Germania, Ernst H.Weber (1795-
1878), Gustav Th. Fechner (1801-1887) şi Hermann von Helmholtz (1821-1894), prin
preocuparea lor pentru măsurarea precisă a fenomenelor psihice, prin punerea la punct a
tehnicilor de analiză a reacţiilor şi prin utilizarea metodelor matematice la interpretarea
rezultatelor.
În acelaşi timp, în Anglia, Sir Francis Galton (1822-1911), elev al lui Ch. Darwin (1809-1882),
şi-a orientat cercetările spre măsurarea diferenţelor individuale. În cartea sa "Hereditary
Genius", editată în anul 1869, el formulează ideea că toate aptitudinile umane sunt distribuite
6
conform curbei lui Gauss şi, deci, indivizii pot fi clasificaţi în funcţie de proprietăţile cunoscute
ale legii distribuţiei normale.
În anul 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) înfiinţa la Leipzig primul laborator de psihologie
experimentală, iar Galton publica în revista "Brain" articolul "Psychometric Experiments", în
care afirma necesitatea utilizării metodelor cantitative în ştiinţele umane şi introducea termenul
"psihometrie", pe care îl definea ca "arta de a impune operaţiilor spiritului măsura şi numărul,
aşa cum se întâmplă, de exemplu, când se determină timpul de reacţie al persoanelor" (Meuris,
1985).
Elev al lui Wundt şi, apoi, al lui Galton, psihologul american James Mc Keen Cattell (1860-
1944) publică în 1890, în revista engleză "Mind" articolul intitulat "Mental Tests and
Measurements", în care apare, pentru prima dată, termenul "test", în sensul de "serie de probe
psihologice utilizate pentru a studia diferenţele individuale". Noţiunea de "test" este legată de
cea de "măsură". Afirmaţia lui J. McKeen Cattell cum că “poate” testele vor fi utilizate în viitor
în “instruire, viaţa cotidiană sau la indicarea unor boli” este una din cele mai valoroase profeţii
ale timpului său. Printre elevii săi s-au remarcat E.L. Thorndike (1874-1949), cunoscut prin
contribuţiile sale legate de teoria învăţării, R.S. Woodworth (1869-1962), autor al lucrării
Experimental Psychology (1938) şi E.K. Strong al cărui Vocational Interest Blank este şi azi
utilizat pe scară largă.
Clark Wissler este cel care a influenţat cel mai mult istoria debutului testelor psihologice prin
criticile pe care le-a făcut acestora. Observaţia făcută de Clark Wissler, în 1901, la
Universitatea Columbia, că notele şcolare corelează foarte puţin cu rezultatele testelor mintale a
generat o atitudine de scepticism vizavi de utilitatea testelor psihologice. El s-a ocupat de studiul
predicţiei performanţelor academice prin teste, în anii 1901 efectuând primele studii de validare
pe această direcţie.
Criticând faptul că majoritatea testelor existente evaluează funcţii psihice inferioare, Alfred
Binet (1857-1911) şi Victor Henri propun să se elaboreze teste pentru măsurarea unor
"fenomene superioare ale spiritului, precum memoria, atenţia, imaginaţia, orientarea ideilor".
Stimulat de problema determinării celei mai bune metode de selecţie a copiilor cu inteligenţă
inferioară, Alfred Binet publică, în 1905, în "Année psychologique", în colaborare cu Théodore
Simon, un articol intitulat "Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux", în care prezintă 30 de probe pentru măsurarea inteligenţei. Scala metrică a
inteligenţei elaborată de Binet şi Simon a avut un rol important în istoria testelor: ea este prima
serie de teste mintale potrivită scopului pentru care a fost construită (clasificarea obiectivă a
copiilor pe baza nivelului lor de inteligenţă, în funcţie de vârstă) şi a inspirat majoritatea
realizărilor ulterioare în domeniul măsurării dezvoltării mintale. În 1916, Scala Binet-Simon
este revizuită de către L.M. Terman (1877-1956) devenind cunoscuta Scală Stanford-Binet.
L.M. Terman a sugerat şi multiplicarea coeficientului de inteligenţă cu 100 şi a propus utilizarea
abrevierii de “IQ” pentru descrierea coeficientului de inteligenţă, unul din cele mai
controversate concepte din istoria psihologiei..
Primii ani ai secolului al XX-lea reprezintă un moment de cotitură în teoria testelor psihologice.
Inventarul testelor psihologice creşte mult, apar testele nonverbale (Cuburile Knox [1914],
Scala Pintner-Paterson [1917] etc).
7
Charles E. Spearman (1863-1945), în Anglia, elaborează metoda analizei factoriale şi, în 1914,
publică celebra lucrarea "The Theory of two Factors", în care afirmă structura bifactorială a
inteligenţei: existenţa factorului G, al inteligenţei generale, şi a factorilor de grup. Această teorie
a condus la elaborarea a numeroase teste de aptitudini şi a stat la baza lucrărilor unor psihologi,
precum C.L. Burt (1883-1971), Ph. Vernon (1905-), G.H. Thomson (1881-1955) şi L. L.
Thurstone.(1887-1955) În comparaţie cu testul de inteligenţă care măsoară un construct global,
testul de aptitudini măsoară numai un anumit domeniu, o aptitudine. Construcţia acestor teste
are la bază un aparat statistic elevat, care include analiza factorială şi analiza de itemi.
În aceeaşi perioadă, în Elveţia, Carl G. Jung (1875-1961) ( elaborează primele lucrări relative la
testul său de asociere a cuvintelor; acesta este prima tehnică proiectivă inspirată de concepţii
freudiene. În 1920, Hermann Rorschach (1884-1922) prezintă în "Psychodiagnostik" testul
petelor de cerneală, lucrare care constituie punctul de plecare al metodelor proiective. Definiţia
acestor metode nu a fost dată decât mai târziu, în 1939, de către Lawrence Frank, la patru ani
după ce P. Rosenzweig şi-a prezentat testul său proiectiv, "Picture Frustration Study", bazat pe
teoria stresului şi a frustrării. Dacă Testul Rorschach este dedicat mai mult muncii în clinică
(unele aplicaţii industriale ale sale au fost efectuate cu succes, dar mult mai recent), Testul de
Apercepţie Tematică (T.A.T.) al lui C.D. Morgan şi H.A. Murray este utilizat pentru subiecţi
normali. Amintim tot în acest context contribuţia lui W.H. Holtzman, care a dezvoltat
Holtzman Inkblot Test (HIT), o extensie cu cotare obiectivă a testului Rorschach. HIT este
compus din 45 de planşe, fiecare planşă fiind cotată pe 22 de variabile. Proba este utilizată atât
în clinică, cât şi în mediul obişnuit al muncii.
Un moment important în dezvoltarea metodei testelor îl reprezintă anul 1917, când, în SUA,
este iniţiată prima administrare colectivă a testelor mintale. Este vorba despre instrumentele
"Army Alpha" şi "Army Beta" create de profesorul de la Harward - devenit ulterior colonelul -
Robert M. Yerkes (1876-1956) şi colaboratorii săi, destinate recrutării soldaţilor americani care
urmau să fie trimişi să lupte în Europa (azi testele respective au fost înlocuite cu “Armed
Services Vocational Aptitude Battery”). Au fost testaţi 1.75 milioane de recruţi. De la acea dată,
testarea colectivă a fost utilizată pe scară largă, mai ales în orientarea şcolară şi în cercetările
psihologice şi pedagogice. Army Alpha şi Beta au influenţat mult construcţia ulterioară a
testelor de inteligenţă. Army Alpha este compus din opt subteste: (1) urmărirea unor instrucţiuni
verbale; (2) raţionament aritmetic; (3) judecăţi practice; (4) perechi de sinonime-antonime; (5)
propoziţii amestecate; (6) completarea de şiruri de numere; (7) analogii; (8) cunoştinţe generale.
Army Beta este un test neverbal cu administrare de grup proiectat pentru analfabeţi şi recruţi
care nu cunosc engleza. C.C. Brigham, într-un studiu extins făcut pe baza performanţelor la
testele Army Alpha şi Beta, extrage o serie de concluzii cu referire la diferenţele etnice legate de
inteligenţă (ulterior, C.C. Brigham şi-a revizuit concluziile şi a pus diferenţele etnice şi rasiale
constatate pe seama diferenţelor culturale şi de limbaj). Odată cu al doilea război mondial
accentul s-a deplasat de la testarea numai a inteligenţei, pe testarea unor aptitudini specifice.
Diversificarea domeniilor militare de acţiune a cerut investigarea unor aptitudini speciale
necesare piloţilor, navigatorilor etc. Forţele armate au rezolvat problema prin proiectarea unei
baterii de teste compuse din douăzeci de subteste. Multe dintre acestea se folosesc şi în prezent.
Dar, în studiul personalităţii intervin mai ales elemente calitative ale comportamentului şi din
acest motiv testul nu mai poate fi privit ca o "măsurătoare", cum se întâmpla în domeniul
testelor de aptitudini. S-a ajuns astfel la o nouă definiţie a testului psihologic. Conform
formulării date în 1933 de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, "testul este o probă
definită, implicând o sarcină de realizat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu tehnici
precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei".
Considerând că această definiţie ar fi aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de aptitudini şi de
cunoştinţe, P. Pichot o propune, în 1967, pe următoarea: "Se numeşte test mintal o situaţie
experimentală standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest
comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu acela al altor indivizi plasaţi în
aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasarea subiectului examinat, fie cantitativ, fie tipologic".
(Roşca, 1972).
După cel de-al doilea război mondial, utilizarea testelor s-a extins pe toate continentele, în
domenii diverse: şcolar, profesional, terapeutic, social, militar, sportiv etc.
Necesitatea de a corecta şi interpreta rapid un număr mare de teste a condus, încă din 1930, la
construirea unor maşini capabile să calculeze scorurile testelor. Douăzeci de ani mai târziu, s-a
realizat în acest scop o maşină electronică dotată cu un dispozitiv fotoelectric. Acum,
construirea, administrarea şi interpretarea rezultatelor testelor psihologice beneficiază de
ajutorul calculatoarelor electronice. Datorită lor se poate pune în aplicare o idee mai veche, cea
de "adaptare" a testului la particularităţile subiectului, astfel încât, utilizându-se cât mai puţini
itemi să se obţină cât mai multă informaţie despre persoana examinată. Este vorba de
examinarea psihologică asistată de calculator şi de aşa-numitele teste psihologice adaptative.
De fapt, cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, au
în vedere domeniul interpretativ şi nu cel evaluativ. Astfel, psihologi ca Matarazzo (1986,
1990), Pitariu şi Chioreanu (1988), sintetizează opiniile lor şi ale altora astfel:
• Testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al
evaluării psihologice.
• Rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei
analize empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs
informatic şi versatilitatea tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le
lipseşte tocmai fineţea interpretării calitative, clinice.
• Interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un
psiholog).
Evaluarea psihologică are drept scop să aprecieze individul, în general în legătură cu una sau
mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate,
aptitudinile speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară,
10
diverse variabile emoţionale şi sociale. Ea a apărut o dată cu testele de inteligenţă, la începutul
acestui secol. S-a dezvoltat pe măsură ce au fost elaborate testele de personalitate, educaţionale
şi vocaţionale, din necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea,
analizarea şi optimizarea testelor. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop au
fost denumite "psihometrice", iar evaluarea bazată pe ele, evaluare psihometrică. Ea reprezintă
una dintre variantele evaluării psihologice tradiţionale.
Faptul că apariţia psihometriei este legată de utilizarea pe scară largă a testelor a făcut ca
denumirile de "metoda testelor" şi "metoda psihometrică" să fie uneori folosite ca sinonime.
Prin anii 1960 în evaluarea psihologică a apărut un curent nou: evaluarea comportamentală.
Aceasta are ca obiectiv măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să
descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Baza pentru evaluarea şi predicţia
comportamentului o formează, în această abordare, comportamentul motric şi verbal manifest;
nu se mai fac inferenţe sau interpretări pe baza unor rezultate de test.
Dar, deşi adepţii evaluării comportamentale au opus rezistenţă psihometriei, aceste reguli nu au
putut fi respectate. Din contră, în decursul ultimelor două decenii au existat mai multe tentative
de apropiere a evaluării comportamentale de evaluarea psihometrică. Astfel, s-au construit
instrumente de evaluare a comportamentului utilizându-se tehnici statistice, s-au făcut studii
asupra structurii factoriale a chestionarelor, s-a cercetat validitatea concurentă a măsurătorilor
furnizate de observaţii sau de interviuri. În repetate rânduri s-a subliniat necesitatea de a se lucra
şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca validitate şi fidelitate, care
să fie verificate prin metode psihometrice.
Constatarea că există factori care nu pot fi măsuraţi direct, precum motivaţia, dar care
influenţează comportamentul a avut drept consecinţă restrângerea utilizării procedurilor de
observare a comportamentului şi utilizarea din ce în ce mai frecventă a chestionarelor de
autoevaluare.
11
"Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment" (în perioada 1979-1986) mai mult de
25% dintre articole se ocupau cu construcţia de teste (Fernández-Ballesteros, 1993).
De-a lungul timpului, evaluarea comportamentală şi-a sporit interesul pentru metodologie. Au
fost create metode proprii de măsurare (de exemplu, tehnici de observare, proceduri fiziologice,
interviuri structurate, tipuri noi de scale de evaluare a persoanelor de către alte persoane etc.).
Analizând toate rezumatele articolelor din PsycLIT ("Psychological Abstract" în versiunea CD-
ROM) referitoare la evaluarea comportamentală, aparute în anii 1980-1982 şi 1990-1992, Cone
(1993) observă între cele două perioade o creştere a frecvenţei lucrărilor cu conţinut
metodologic (de la 31,8% la 46,0%) şi o scădere a frecvenţei celor cu conţinut aplicativ (de la
40% la 25,5%).
În cadrul evaluării comportamentale au fost elaborate şi utilizate, în ultimii zece ani, numeroase
modele, strategii, instrumente şi practici de apreciere. Această observaţie l-a condus pe D. J.
Cone, în 1986, la concluzia că "nu există o singură evaluare comportamentală, ci mai multe"
(Silva, 1993). Totuşi, în 1988, D. J. Cone reduce toate modelele de evaluare comportamentală la
două, opuse din punctul de vedere al abordării pe care o au la bază (Silva, 1993):
• abordarea nomotetică a trăsăturii (nomothetic-trait approach), care are ca obiect
de studiu trăsături sau sindroame (de exemplu, anxietatea socială, depresia,
agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi stabileşte
adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între
indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor
independente în cadrul grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele
intervenţiilor aplicate indivizilor;
• abordarea idiografică a comportamentului (idiographic-behavior approach), care
are ca obiect de studiu un comportament specific, dezvoltă procedee pentru
evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza modului în
care variază scorurile aceluiaşi individ.
Se poate vedea că termenul "abordare nomotetică a trăsăturii" defineşte de fapt concepţia care
stă la baza evaluării tradiţionale (Silva, 1993). Unii psihologi exclud acest tip de abordare din
evaluarea comportamentală.
În teoria psihometrică, scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de
măsură. Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un
12
interval scurt de timp). Din acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun,
dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.
Cu toate deosebirile existente între ele, evaluarea psihometrică şi cea comportamentală prezintă
acum mai multe similarităţi decât în urmă cu trei decenii (Fernández-Ballesteros, 1993).
Raportul personalitate-situaţie
Teoriile psihologice despre rolul personalităţii şi al factorilor situaţionali în explicarea
comportamentului uman au avut repercusiuni asupra metodologiei cercetării, în particular
asupra modului de culegere şi prelucrare a datelor.
Multă vreme, până prin anii 1960-1970, teoriile şi cercetările referitoare la personalitate au fost
dominate de modelul trăsăturilor (trait model).
Există diverse definiţii pentru trăsătura psihică. Ea este privită fie ca "o caracteristică
descriptivă relativ durabilă a unei persoane", fie ca "o manieră durabilă în care o persoană diferă
de altele" (Guilford), fie ca "o tendinţă învăţată a unui individ de a reacţiona aşa cum a mai
reacţionat, cu mai mult sau mai puţin succes, în trecut, în situaţii similare şi când motivaţia sa a
fost aceeaşi" (McClellan) (după Corsini, 1994). Toate aceste definiţii pun accentul pe
stabilitatea în timp a trăsăturilor psihice. Prin urmare, modelul trăsăturilor susţine că dacă se
realizează un clasament al persoanelor în funcţie de un anumit comportament, acesta nu se
schimbă de la o situaţie la alta (Endler, Magnusson, 1976).
Trăsăturile sunt deduse din comportamentul indivizilor, ţinând cont de trei criterii (Allport,
după Corsini, 1994):
• frecvenţa cu care apare un anumit comportament;
• varietatea situaţiilor în care apare;
• intensitatea cu care apare.
Printre elementele situaţiei pot fi incluse şi stările subiectului din momentul precedent, dacă
acestea au influenţă asupra comportamentului său.
Deşi bazele sale teoretice au fost puse în perioada 1920-1930, modelul interacţionist
(interactionism model) s-a dezvoltat doar după anul 1960. Prima conferinţă internaţională
asupra interacţiunii om-situaţie a avut loc la Stockhlm în 1975.
Adepţii modelului interacţionist au considerat că metodele utilizate până atunci pentru culegerea
şi prelucrarea datelor nu sunt potrivite pentru cercetarea personalităţii. Ei au înlocuit
14
chestionarele obişnuite cu chestionare de tip S-R (situaţie-răspuns), dezvoltate de N. S. Endler,
J. McV. Hunt şi A. J. Rosenstein. În aceste chestionare răspunsurile şi situaţiile sunt luate în
considerare simultan.
La prelucrarea datelor, modelul interacţionist utilizează metode noi, precum modelul Markov
pentru studierea proceselor în care intervin interacţiuni continue şi modelele descriptive pentru
formarea grupelor omogene de indivizi pe baza patternurilor de reacţii la situaţii diverse
(Endler, Magnusson, 1976). Teoria stărilor şi a trăsăturilor latente, dezvoltată în ultimul
deceniu, are la bază modelul interacţionist.
Psihologia este o ştiinţă tânără care trebuie protejată de neştiutori şi de impostori. Pentru aceasta
multe ţări şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi
standarde de utilizare a testelor psihologice şi practicare a psihologiei. Astfel de standarde au
fost publicate şi la noi în ţară
Atunci când discutăm despre implicaţiile sociale şi etice ale utilizării testelor psihologice,
referirea se face cu precădere la respectarea câtorva principii: Calificarea examinatorului;
Calitatea instrumentelor şi procedurilor de măsură; Protecţia intimităţii subiectului;
Confidenţialitatea rezultatelor; Comunicarea rezultatelor testării; Respectarea drepturilor
minorităţilor (Anastasi,1976; Gregory, 1992; Murphy & Davidshofer, 1991).
15
instrumentarului psihodiagnostic. Pentru aceasta sunt necesare cursuri speciale. Apoi,
alegerea unui test pentru a fi utilizat într-o acţiune de selecţie profesională presupune
cunoaşterea noţiunilor de validitate, fidelitate, standardizare şi a normelor de
interpretare. În dicţionarul de psihologie al lui Sillamy (1980) se face o descriere
succintă a probei Lüscher, dar se specifică faptul că este dificil de interpretat şi că
acest test proiectiv nu este încă suficient de bine studiat sub aspect statistic. A-l utiliza
în selecţie este deci o mare eroare, aceasta ţinând seama şi de conţinutul său şi
fidelitatea sa scăzută (alegerea culorilor este în funcţie de dispoziţie şi nu de o calitate
stabilă de personalitate). Organizatorul examenului de selecţie ilustrat poate fi acuzat
de impostură, de abuz în practicarea unei profesii pentru care nu are pregătirea
necesară şi de lezare a personalităţii candidaţilor. Astfel de exemple sunt numeroase.
Unele selecţii de personal se fac după metode extrem de “originale”: o discuţie la un
restaurant cu candidatul, maniera în care un candidat deschide uşa, felul în care
candidatul priveşte spre cel care face selecţia, utilizarea datelor din horoscop analiza
scrisului ori a liniilor din palmă etc.
În orice examen psihologic nu trebuie uitat că se lucrează cu subiecţi care se aşteaptă la nişte
rezultate obiective. Utilizarea abuzivă de teste şi testare psihologică condusă de nespecialişti
este extrem de dăunătoare. Atât pentru subiect, cât şi pentru companie, şi anume în sensul că
se ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice,
vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra
şi interpreta, a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată,
aceste false concepţii despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi
revolte antitest.
Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine puse
la punct, dar sunt cunoscute numai într-un cadru prea restrâns. Se impune o comunicare mai
vie cu publicul larg, o educare a sa în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii
şi investigarea pe care o fac persoanele neavenite care au alte specializări decât aceea de
psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber de acţiune
ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au
nici o pregătire.
Soluţia care adesea a fost propusă şi din ce în ce mai mult acceptată de numeroase state este
ca dreptul de profesare a psihologiei să fie acordat pe baza unor standarde de competenţă, a
unor licenţe acordate de forurile legale de control a activităţii psihologilor. Astfel, o
companie sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice trebuie să poată controla
competenţa examinatorului. Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor trebuie să
conducă la sancţiuni ca orice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a
profesiei sau de pedeapsă conform codului penal. Dovezi ale competenţei pot fi titlul de
doctor, cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate sau a unor cursuri pe o anumită
problemă atestate printr-o diplomă. Simpla absolvire a unei facultăţi de psihologie este
insuficientă.
16
psihologice, în multe ţări se pretinde de către distribuitorii de teste semnătura persoanei
responsabile de activitatea studentului respectiv.
În ultimul timp s-a sugerat posibilitatea efectuării examenului psihologic prin poştă. Aceasta
este o greşeală care contravine oricăror principii ale examinării psihologice. Testul psihologic
este administrat de psiholog care, pe parcursul testării are obligaţia să urmărească reacţiile
subiectului. Da, există posibilitatea unei “testări oarbe”. Ea este posibilă în contextul în care
se însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică, deci în scop didactic. Un examen
psihologic pretinde prezenţa psihologului.
17
psihologice. Iată demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie
profesională:
• Se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.
• Se procedează la examinarea psihologică propriu-zisă. (Psihologul trebuie să
se asigure că toţi candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de
făcut.)
• Se interpretează datele testării psihologice.
• Se discută cu fiecare candidat rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a
introduce sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este
“NU”, atunci protocoalele se distrug, Dacă răspunsul este “DA” datele
examinării se stochează şi acestea pot fi utilizate în scopuri experimentale sau cu
ocazia iniţierii altor decizii de personal.
• În mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic.
Formula recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără
alte date care ar putea constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen
de selecţie nici nu trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales când sunt
utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate, etichetele nefiind indicate în
aceste cazuri deoarece ar putea leza pe unii subiecţi.
Confidenţialitatea rezultatelor.
Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz
este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul?
Am subliniat mai înainte că rezultatele examenului psihologic (ne referim la cele legate de
problematica organizaţională şi nu la aceea specifică diagnozei clinice sau educaţionale) se
comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască rezultatele performanţelor
la testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pe marginea
concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica
mai departe sau nu.
De fapt, rezultatele examenului psihologic sunt sintetizate într-un raport. Acesta este întocmit
în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat în termeni inteligibili,
clar, fără ambiguităţi sau într-un jargon tehnic mai dificil de înţeles de nespecialişti. Datele
comunicate trebuie să reflecte obiectiv situaţia, observaţiile subiective, părerile personale
fiind evitate. Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului
psihologic, ci a manierei în care trebuie să se facă această comunicare.
Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Ele au preocupat
mult psihologii. Problematica discriminării a fost una din punctele de atac vizavi de
aplicaţiile psihologilor americani în armată în timpul primului război mondial. Fiecare
psiholog ştie că testele măsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste
comportamente sunt determinate cultural. Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce
priveşte performanţele la testele de atitudini, valori, motivaţionale, de inteligenţă etc. O grijă
deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă
unui european i se dau probleme legat de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în
Celsius, el va întâmpina mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc
utilizarea unor tehnici ca analiza de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau
retroversiunea. Alături de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de
proceduri statistice mai mult sau mai puţin sofisticate. Dar, problema cea mai acută se referă
la interpretarea scorurilor de test. De pildă, dacă psihologul observă că la un test de
comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scor mai mic decât altul, este firesc să-şi
pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de performanţă? Cauza ar putea fi o
insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzută sau alte cauze. În
aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare.
Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. Putem fi chiar aşa de siguri
că rezultatul unei selecţii profesionale confirmă reuşita profesională 100%? Raspunsul este
categoric “NU”. Dar ceea ce se poate afirma este faptul că o selecţie profesională realizată cu
ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se
apelează la acest mijloc. Vom vedea în capitolul despre validitate care este contribuţia
acesteia la predicţia succesului profesional sau la sporirea obiectivităţii selecţiei profesionale.
Consecinţele sociale şi etice ale utilizării testelor şi testării psihologice în organizaţii, aşa cum
s-a putut vedea, sunt mari. Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu
care lucrează. Acesta este motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată
de legi care să nu permită impostorilor să se desfăşoare. Amatorismul, diletantismul şi
impostura trebuie stopate în psihologie de norme clare şi o legislaţie severă.
19
CAPITOLUL - 2
Aplicaţiile aferente acestor componente sunt foarte variate. Totuşi, în cadrul fiecăreia vom
găsi şi o parte care să se refere la aplicaţii şi evaluări prin teste psihologice. De fapt,
psihologul practician care acţionează la nivelul psihologiei M/O îşi concentrează activitatea
de evaluare psihologică pe două aspecte principale: selecţia profesională a candidaţilor pentru
angajare, deci luarea unor decizii de încadrare pe post, şi evaluarea performanţelor
profesionale.
Adesea în munca psihologului una din activităţile fundamentale este trecută cu vederea sau
este rezolvată superficial. Este vorba de analiza muncii. Mulţi psihologi o rezolvă pe bază de
bun simţ, comiţându-se astfel un lanţ de erori grave. Utilitatea efectuării cu responsabilitate şi
profesionalism a unei analize a muncii este mare. Analiza muncii ne facilitează identificarea
criteriilor de performanţă şi a predictorilor. Când psihologii se plâng că validitatea testelor
rareori depăşeşte coeficienţi de corelaţie de .45 sau .50, vina o poartă frecvent insuficienta
realizare a analizei muncii, operarea cu criterii de performanţă arbitrare şi alegerea unor
predictori mai mult după ureche. Muchinsky (1990) ne descrie succint cum procedurile de
analiză a muncii pot fi utilizate în construcţia unor criterii adecvate de determinare a
eficienţei profesionale:
21
Metodele de conducere a analizei muncii sunt:
• Interviul - angajaţilor li se pun întrebări despre natura muncii pe care o
execută
• Observaţia directă - angajaţii sunt observaţi la locul de muncă legat de
maniera în care lucrează
• Studiul documentelor scrise despre activitatea de muncă (documentaţii,
jurnale, rapoarte, certificate de calitate etc.)
• Chestionarele - acestea însumează numeroase întrebări care permit
evaluarea unor componente ale muncii. Un astfel de chestionar este
Position Analysis Questionnaire (PAQ) care conţine 194 itemi prin care
sunt descrise atributele umane necesare practicării unei activităţi de
muncă. Acest instrument conţine şase categorii de date: (1) informaţii de
intrare, (2) procese mentale, (3) produse ale activităţii de muncă, (4)
relaţia cu alte persoane, (5) contextul muncii şi (6) alte cerinţe ale muncii
(McCormick ş.a., 1972).
Testele psihologice sunt utilizate pe scară largă în organizaţii. Există însă optici diferite cu
privire la utilitatea lor şi la frecvenţa de utilizare, la încrederea care li se acordă. În SUA,
sunt preferate testele de tip creion-hârtie, acestea fiind mai economice în administrare şi
interpretare. S-a constatat că două treimi din companiile din SUA utilizează teste creion-
hârtie pentru a lua decizii de selecţie sau de promovare. În Marea Britanie, 50% din companii
apelează tot la teste scrise (Murphy & Davidshofer, 1991). România prezintă o situaţie
oarecum aparte. Pe teritoriul ţării funcţionează laboratoare psihologice pe lângă companiile
mari, de pildă SNCFR, AUTO, CONEL etc.) care şi-au format în timp o tradiţie. Ele au
folosit modelul francez şi german, în care examenul psihologic era mai complex şi unde
probele scrise erau utilizate alături de cele practice pe aparate. Aceste metodologii se
păstrează şi în prezent, chiar dacă se temporizează uneori iniţierea unor proceduri de validare
şi optimizare ştiinţifică a examenului psihologic. O analiză a situaţiei recente a
metodologiilor examinărilor psihologice ne duce spre concluzii nu prea îmbucurătoare:
instrumentarul psihodiagnostic utilizat nu este supus unor proceduri de validare şi
standardizare decât extrem de rar, este adoptat treptat modelul american bazat pe teste creion-
hârtie, lipsesc în ultimul timp studiile de fundamentare ştiinţifică a construcţiei de teste
autohtone (ne referim mai ales la cele de aptitudini). Dacă în ţările occidentale interesul
pentru examenul psihologic s-a diminuat, încrederea în acesta scăzând, în România asistăm la
o situaţie inversă, deoarece de la psihologia aplicată se aşteaptă prea mult în organizaţii.
Putem afirma chiar că psihologul M/O este chemat să "rezolve" problemele economice grave
cu care se confruntă o companie în actuala perioadă de tranziţie pe care o parcurge ţara. Se
manifestă chiar unele abuzuri când psihologului M/O i se cere să ierarhizeze personalul
companiei pe baza unui test de aptitudini şi apoi să decidă pragul de sub care acesta să fie
disponibilizat. O exagerare este şi aceea a popularităţii de care a beneficiat interviul de
22
selecţie. Nu negăm importanţa sa, dar condamnăm abuzul şi lipsa de profesionalism (adesea
persoane, simpli funcţionari fără o pregătire anume, din departamentele de resurse umane,
conduc interviuri de selecţie, de decizia lor depinzând încadrarea sau nu a personalului). În
România, interviul de selecţie şi recomandările sunt utilizate din ce în ce mai mult, aceasta în
detrimentul unor metode obiective de detectare a calităţilor profesionale.
În prezent există totuşi o preocupare atentă faţă de punerea la punct a statutului psihologului
şi psihologiei M/O şi totodată faţă de schimbarea opticii cu privire la aplicarea acesteia ??? în
mediul organizaţional. Companiile insistă din ce în ce mai mult pe necesitatea intervenţiei
psihologice. Sunt declanşate proiecte de anvergură mare pentru structurarea unor strategii de
selecţie pentru diferite categorii profesionale. Landy (1989) ne oferă un exemplu concludent
în acest sens, descriind procedura de selecţie a pompierilor.
Dacă avem în vedere România, prognosticul care se poate face este că există o cerinţă masivă
de intervenţie psihologică, care se poate concentra pe două linii: selecţie profesională şi
23
instruire profesională. De viitor vor apărea şi problemele evaluării performanţelor, analizele
de muncă şi evaluările de posturi în scop de fixare a unor grile de salarizare. Să nu uităm că
fiind o ţară cu economie în curs de tranziţie, când lipsa de specialişti este acută şi se aşteaptă
penetrarea capitalului străin, singura modalitate de rezolvare a situaţiei este de a selecta
potenţialii specialişti şi organizarea ulterioară a instruirii lor. Această conjunctură a dus la
apariţia unor firme de consultanţă care fac prestări de servicii pe linia amintită, cu mai mult
sau mai puţin succes. Lipsa unui control al calităţii prestaţiilor acestor firme a dus la crearea
unui haos în domeniul respectiv (situaţia este şi mai acută în SUA, deci nu ne caracterizează
numai pe noi).
Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert
M. Yerkes şi colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha şi Army Beta peste
1.7 milioane de recruţi, incluzând şi 42 000 ofiţeri. Din acel moment se poate spune că s-a
născut psihologia militară americană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru
psihologia militară, în special pentru problemele de selecţie, clasificare şi repartiţie a
militarilor. Astfel a fost proiectat Army General Classification Test (AGCT) care a fost
utilizat în al doilea război mondial, fiind testaţi cu el 12 milioane de militari. În paralel au
fost construite şi alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selecţia pentru diferite arme
speciale. Un test orientat pe performanţă a fost construit de Office of Strategic Services
(OSS) din USA şi Special Operations Executive (SOE) din Marea Britanie. Aceste eforturi
iniţiale au condus la amplificarea utilizării simplului screening psihometric, destinat
eliminării persoanelor contraindicate pentru serviciul militar, la orientarea modernă de
utilizare a testelor psihologice în scopul identificării indivizilor care sunt capabili să-şi
însuşească deprinderile militare sau să efectueze sarcini cu un caracter special. (Serviciile
psihologice militare nu se reduc numai la evaluările prin teste, evantaiul preocupărilor lor
este mult mai larg: instruire, conducere, atitudini şi motivaţie, combaterea consumului de
droguri, ergonomie etc.) În momentul de faţă se recunoaşte că psihologii militari au devenit
un element cheie în armată (Gal & Mangelsdorff, 1991).
Discutând despre aplicaţiile evaluării psihologice în armată, Steege şi Fritscher (1991) arată
că se pot identifica trei domenii majore:
24
1. Managementul personalului şi al repartiţiei la diferite specialităţi militare.
2. Evaluarea socio-psihologică.
3. Evaluarea clinică.
Date fiind condiţiile existente în Israel, acţiunea de recrutare are la bază câteva
principii: (1) toată populaţia este disponibilă pentru a urma serviciul militar; (2)
26
recrutarea propriu-zisă ia în calcul atât calităţile fizice, cât şi cele mentale ale
recrutului (la încorporare se face un screening medical şi unul psihologic); (3)
respingerile de la serviciul militar trebuie să fie minime; (4) repartiţia la diferite arme
are la bază priorităţile militare şi nu dorinţa recruţilor; (5) pentru unele specialităţi
militare, screening-ul are loc pe parcursul unui curs care precede recrutarea.
Intervenţia psihologilor o vom întâlni în trei momente: înainte de recrutare, în
momentul recrutării şi pe parcursul stagiului militar. Denumirea examenului
psihologic este "Kaba" (Quality Group Score). Sistemul Kaba are la bază patru
componente: scorul de evaluare a inteligenţei (Dapar), nivelul educaţional (numărul
anilor de şcoală), comenzi în limba naţională (Hebrew) şi indexul de motivaţie pentru
serviciul militar (Tsadach) (pentru femei se folosesc numai trei componente:
inteligenţă, educaţie şi limbaj). Kaba este sintetizată într-un singur scor care poate
oscila între 41-56. Strategia de screening Kaba a demonstrat o bună fidelitate şi
validitate (coeficientul de corelaţie pe scorul global Kaba este de .52, iar cel de
corelaţie multiplă între .51 şi .54). După acceptarea ca militar, individul parcurge o
serie de teste orientate pe specialitătile militare. De pildă, militarii orientaţi spre
unităţile speciale parcurg o baterie de teste mai riguroasă, inspirată din experienţa
OSS şi OSB. Pe tot parcursul serviciului militar au loc evaluări psihologice periodice,
individuale şi de grup.
În practică, adesea ne întrebăm de ce psihologul utilizează un test sau altul, de ce două teste
care obişnuit măsoară acelaşi lucru sunt utilizate preferenţial? De pildă, adesea se consideră
că pentru măsurarea aptitudinilor cognitive, cei mai buni predictori sunt reprezentaţi de teste
creion-hârtie, în timp ce interviul este un foarte bun predictor al evaluării deprinderilor
27
sociale. Pentru predicţia succesuluI în munci manageriale, se preferă utilizarea chestionarelor
de personalitate, în timp ce pentru prelucrătorii prin aşchiere, preferăm să utilizăm
probe/teste practice de tipul celor de manipulare de obiecte, construcţii cu cuburi etc. În
Tabelul 2.1 sunt prezentate câteva categorii de exigenţe psihologice şi tehnicile cele mai
potrivite pentru a le măsura (Murphy & Davidshopher, 1991).
Tabelul 2.1
Tehnici de obţinere a informaţiilor relevante relativ la o profesie
Informaţia dorită Tehnica cea mai bună de obţinere a informaţiei
Abilităţi şi aptitudini fundamentale Teste creion-hârtie
Deprinderi sociale, motivaţie Interviu
Experienţă generală Biografie, Referinţe, Fişe biografice
Performanţe prezente (existente) Probă de lucru
Evaluare holistică Centre de evaluare (Assessment Centres)
Tabelul 2.1 are doar o valoare informativă. Ce test va fi ales, aceasta este rezultatul derulării
unei proceduri de validare şi nu a uneia de selectare pe baza unei reţete aproximative.
Găsim utilă completarea datelor informative despre teste şi cu o succintă trecere în revistă a
frecvenţei de utilizare a unor tehnici de psihodiagnoză şi sinteză a coeficienţilor de validitate
obţinuţi (Tabelul 2.2)
28
Tabelul 2.2
Utilizarea diferitelor metode de selecţie în şase ţări (Smith & Robertson, 1993)
Ţări
Metode de selecţie Marea Franţa Germania Israel Norvegi Olanda Total
Britanie a
Interviul 92 97 95 84 93 93 93*
CV/scrisoare de intenţie 86 89 93 72 63* 80
Examinare medicală 50 71 61
Experienţă 40 63 52
Recomandări 74 39 23 30 49 43
Diplome şi certificate 44 28 36
Teste cognitive 11 33 21 25 21 22
Evaluarea 19 19
performanţelor
Test preliminary 19 19
Teste de personalitate 13 38 6 16 18
Discuţii de grup 15 15
Teste de cunoştinţe 14 2 14
Grafologie 3 52 2 2 13 4 13
Probă de lucru 18 16 13 3 10 5 13
Centre de evaluare 14 8 10 1 8 8
Biodate 4 1 8 1 4
Astrologie 0 6 2
Notă: Numerele au în vedere procentajul maxim posibil de utilizare; * indică valoarea
minimă.
INFORMAŢIILE BIOGRAFICE
Ocuparea unui post de muncă presupune luarea unui prim contact cu compania, prin
prezentarea din partea candidatului a unor date primare sub forma unei cereri sau a unei fişe
cu date personale (application forms), relatarea traseului profesional, la fel şi a unor date
demografice ca vârstăa, starea civilă etc. Pratica aceasta este veche, ea datând din anul 1894
(Gregory, 1992). S-a recunoscut în ultimul timp că datele biografice furnizează o
excepţională bază pentru predicţia performanţelor profesionale (Gregory, 1992).
Informaţiile biografice (în literatură sunt întâlnite şi sub denumirea de biodate), arată Landy
(1989), urmăresc trei obiective:
1. Servesc la determinarea unor criterii minime şi anume dacă un candidat poate sau
nu să fie luat în considerare pentru a fi angajat. De exemplu, pentru ocuparea unui
post de informatician la o clinică, se pot pune câteva condiţii cum ar fi: să fie
absolvent al unui institut superior cu specializare în proiectarea de software, să
poată implementa şi întreţine o reţea de calculatoare, să posede cunoştinţe de
statistică aplicată în ştiinţele sociale, iar experienţa profesională să fie de
minimum cinci ani. Plecând de la aceste date, cererea unui candidat poate fi
admisă sau nu pentru concurs. Este ceea ce ştim că se numeşte o preselecţie.
2. O fişă biografică de angajare poate constitui punctul de start pentru pregătirea
interviului. Operatorul de interviu va putea confrunta datele de pe fişă cu impresia
pe care i-a făcut-o candidatul sau cu performanţele la testele psihologice ori poate
utiliza datele respective la formularea întrebărilor. Chiar se recomandă ca
pregătirea interviului de selecţie să se facă pe baza fişei sau a informaţiilor
29
biografice. De asemenea, fişa biografică va participa cu informaţii, alături de
datele obţinute prin interviu, la formularea deciziei de angajare.
3. Biodatele sunt utile pentru obţinerea unor informaţii cu conţinut biografic sau
legate de ruta profesională a unui candidat şi care pot fi prelucrate statistic cu
scopul evaluării predictive a performanţelor profesionale. De pildă, fişa biografică
poate să ofere informaţii despre fluctuaţie, absenteism etc., elemente care pot intra
într-o ecuaţie de predicţie a eficienţei profesionale.
Biodatele, denumite şi date "factuale", pot fi tratate ca oricare alt test psihologic, deoarece ele
se supun aceloraşi reguli de determinare a validităţii şi fidelităţii şi pot fi incluse în ecuaţii de
predicţie. Adesea în procedurile de validare sunt utilizate ca variabile moderatoare. Ele
consemnează evenimente legate de atitudini, sentimente, judecăţi evaluative etc., evocând
întotdeauna experienţe trecute. Tabelul 2.3 exemplifică câteva tipuri de itemi de biodate.
30
Tabelul 2.3
Tipuri de itemi de biodate
1. Sexul
1 masculin 2 feminin
PREGĂTIREA ŞCOLARĂ
7. Nivelul de studii atins.
1 Şcoala primară
2 Studii gimnaziale (8 clase)
3 Studii liceale, 10 sau 12 clase
4 Studii superioare
5 Doctorat
6 Altele, specificaţi care.
ACTIVITATEA
PROFESIONALĂ
8. De cât timp lucraţi în
întreprinderea/compania aceasta
(luni/ani)?
31
Pentru a putea utiliza datele biografice în selecţia personalului este nevoie să urmărim o anumită
procedură de validare. Să luăm un exemplu ipotetic.
Corelaţia dintre scorurile fişei cu biodate şi vechimea pe post a fost de .58 pentru minoritari şi .
56 pentru nonminoritari ???.
O cercetare de amploare a fost realizată de Reilly şi Chao (1982). Autorii au comparat opt
proceduri de selecţie. Acestea au inclus biodate, evaluarea colegilor, interviuri, autoevaluarea,
referinţe, realizări academice (nivelul de instruire), aprecierea experţilor şi tehnici proiective.
Numai biodatele şi evaluările colegilor s-au dovedit a fi valide în aceeaşi măsură cu testele
standardizate. Coeficienţii medii de validitate ai biodatelor studiate sunt trecuţi în Tabelul 2.4.
Tabelul 2.4
Coeficienţii de validitate pentru un set de biodate care privesc şapte domenii ocupaţionale*
32
Profesii Vechime Instruire Evaluări Productivitate Salar Media
Militar .30 .39 .25 NA NA .30
Funcţionar .52 NA NA NA NA .52
Manager NA NA .40 NA .23 .38
Nonmanager .14 NA NA NA NA .14
Vânzător NA NA .40 .62 NA .50
Ştiinţă/Inginer .50 NA .32 .43 .43 .41
Media .32 .39 .36 .46 .46 .35
* NA: nu există date
Un avantaj major al utilizării biodatelor ca instrument de selecţie este costul scăzut al procedurii.
Se necesită un timp mai îndelungat doar la identificarea itemilor valizi, după care tehnica de
lucru este simplă. Se pune întrebarea dacă oamenii încearcă să inducă în eroare sau nu atunci
când completează astfel de fişe biografice. Răspunsul este că procentul de inducere în eroare este
foarte mic, cu mult mai mic decât când este vorba de alte probe psihologice, cum sunt
chestionarele de personalitate. Oamenii sunt mai oneşti când ştiu că răspunsul pe care îl dau
poate fi verificat. Ceea ce se poate reproşa fişelor biografice este deteriorarea lor rapida în timp
în ce priveşte validitatea. Aceste fişe sunt foarte sensibile la modificările economice si sociale şi
din acest motiv ele trebuie reevaluate cu o frecvenţă mai mare.
INTERVIUL DE SELECŢIE
Sub aspectul frecvenţei de utilizare, tehnica interviului este una dintre cele mai populare. Landy
(1989), citând o lucrare din 1949 a lui W.D. Scott, R.C. Clothier şi W.R. Spriegel, menţionează
că din 325 companii chestionate, 99% folosesc interviul ca mijloc de selecţie a personalului
pentru angajare. Sub un anumit unghi de vedere, acela al selecţiei personalului, interviul este
considerat ca un test şi este tratat ca atare; el trebuie să posede acele calităţi pe care trebuie să le
aibă testele psihologice. Ca tehnică de selecţie, interviul este considerat ca fiind cel mai comod
instrument şi în acelaşi timp cel mai subiectiv şi predispus la luarea unor decizii incorecte. Din
aceste cauze, cercetările care şi-au propus evaluarea instrumentului în cauză sunt numeroase.
Distingem două categorii mari de interviuri: (a) interviul de tip structurat şi (b) interviul de tip
nestructurat. Interviul structurat se caracterizează prin aceea că întrebările puse sunt pregătite
dinainte, aceleaşi întrebări fiind adresate, în aceeaşi manieră, tuturor subiecţilor. În interviul
nestructurat întrebările sunt formulate în funcţie de răspunsurile pe care le dă subiectul. Într-un
interviu nestructurat fiecare subiect va fi confruntat cu întrebări diferite, în funcţie de situaţia
creată. În practică, multe din interviuri îmbină cele două tipuri, fiind în parte structurate şi în
parte nestructurate. Chiar dacă persoanei intervievate i se adresează aceleaşi întrebări,
răspunsurile pot genera şi alte întrebări suplimentare.
Interviurile pot să mai fie descrise în termeni de număr de participanţi sau manieră de evaluare.
În mod obişnuit, interviul are loc între persoana intervievată şi intervievator. Rezultatul este
consemnat în protocolul de interviu pe baza căruia cel care a luat interviul ia o decizie. O
alternativă este aceea în care avem o persoană intervievată de mai mulţi intervievatori separat.
Acest tip de interviu este utilizat în deciziile pentru ocuparea posturilor de conducere. Grupul de
intervievatori va colabora la analiza deciziilor individuale şi va elabora decizia finală. O altă
formă de interviu este ca o persoană să fie intervievată de un grup de şase sau şapte
intervievatori. Şi în acest caz, decizia finală este luată în funcţie de analiza făcută de grupul de
intervievatori.
Comparativ cu o examinare prin teste de cunoştinţe sau psihologice, interviul este un instrument
de selecţie dinamic. Intervievatorul, prin prezenţa sa şi prin întrebările pe care le adresează
persoanei intervievate, influenţează comportamentul acesteia, care, la rândul său, prin
răspunsurile pe care le furnizează, influenţează comportamentul celui care ia interviul (acestuia i
se furnizează idei pentru formularea altor întrebări). De obicei, persoana intervievată încearcă să
impresioneze intervievatorul (mai ales în situaţii de selecţie sau promovări profesionale), să-l
facă pe acesta să ia o decizie care să o favorizeze. Intervievatorul, prin strategii inteligente, cu
bună ştiinţă, poate influenţa, la rândul său, persoana intervievată prin expresii ca: "Aveţi
dreptate", "De acord" sau "Nu sunt de acord". Anumite răspunsuri nonverbale (căscat, zâmbet,
încruntare, contact vizual), pot de asemenea influenţa comportamentul subiectului. Mai mult,
rezultatul interviului poate fi şi el distorsionat de comportamentul intervievatorului. Astfel,
propriul comportament al intervievatorului poate constitui un factor determinant al respingerii
unui candidat pentru un post de muncă. Intervievatorii experimentaţi îşi formează cu timpul un
stil standardizat de conducere a interviului astfel încât să minimizeze impactul cu propriul lor
comportament asupra evaluării rezultatelor interviului.
G.F. Dreher şi P.R. Sackett (Landy, 1989) au construit un model al determinanţilor deciziilor pe
bază de interviu (Figura 2.1). Un lucru se desprinde cu claritate, acela că decizia sau rezultatul
interviului este determinată de interacţiunea dintre persoana intervievată şi intervievator. Se mai
poate spune că multe din variabilele care pot afecta rezultatele interviului, nu afectează cu nimic
performanţele la testele psihologice sau de cunoştinţe. De pildă, sexul intervievatorului poate
34
influenţa decizia de obţinere a unui post de muncă, dar sexul celui care corectează testul nu va
putea niciodată să influenţeze cota la test a persoanei căreia i-a fost administrat testul în cauză.
Caracteristici ale Caracteristici ale
intervievatului (ex. sex, intervievatorului (ex.
istoria profesională, sex, istoria
prezentare, scoruri la test) profesională, atitudini)
2
1
4
3
35
Evaluarea interviului
Există numeroase studii care tratează problema interviului de selecţie a oamenilor în diferite
scopuri. Opiniile au fost adesea contradictorii. Urmărind diferitele implicaţii pe care le expune
contactul dintre intervievat şi intervievator, aşa cum sunt ele prezentate în Figura 1, vom puncta
câteva aspecte pe care le considerăm importante în evaluarea interviului aşa cum s-au putut ele
evidenţia din sintezele făcute pe această temă. Formularea va fi interogativă, oferindu-se imediat
şi un răspuns, aşa cum a apărut el în urma cercetărilor întreprinse pe tema respectivă (Landy,
1989; Schmitt, 1976).
(1) Natura negativă/pozitivă a informaţiei. Informaţiile favorabile au acelaşi efect ca şi
cele defavorabile? Se pare că informaţia negativă joacă un rol mai mare decât
informaţia pozitivă.
Din ceea ce am discutat până în acest moment ne-am putut da seama că tehnica interviului este,
cum pe bună dreptate considerau Bingham şi Moore (1941), o conversaţie cu un scop. În acest
caz, reuşita acestei conversaţii ca predictor a performanţelor în muncă se face după aceleaşi
criterii ca şi orice predictor, în termeni de fidelitate şi validitate.
Fidelitatea interviului
Fidelitatea interviului se referă la similaritatea judecăţilor făcute de acelaşi operator de interviu
în două momente diferite (fidelitate intraintervievator) sau similaritatea judecăţilor făcute de
diferiţi operatori de interviu cu privire la acelaşi candidat (fidelitate interintervievatori).
Studiile care s-au ocupat de fidelitatea intraintervievatori au demonstrat că aceştia sunt constanţi
în evaluări. Ceea ce le place sau le displace la un candidat este destul de stabil în timp, ei fiind în
acest fel fermi în evaluările pe care le fac. Fidelitatea creşte dacă (1) operatorul de interviu şi-a
construit un standard (o persoană ipotetică ideală sau prototip) pe care o utilizează ca să facă
comparaţii şi (2) candidaţii diferă mult între ei (aceasta înseamnă că unii sunt întradevăr buni şi
alţii slabi).
Dacă fidelitatea intraintervievatori este relativ mare, nu acelaşi lucru se poate spune despre
fidelitatea interintervievatori. Studiile care au abordat această problemă au demonstrat existenţa
unor oscilaţii mari în ce priveşte valoarea coeficienţilor de fidelitate (de la .15 la .80)
(Muchinsky, 1990). De fapt, în acest context trebuie luat în considerare şi alt factor care se pare
că joacă un rol critic şi anume ce li se cere intervievatorilor să evalueze. Dacă problema este de a
evalua ruta profesională a unui candidat, evaluatorii vor fi constanţi sau fideli în aprecierile pe
care le fac. Dacă operatorilor de interviu li se cere să facă o serie de aprecieri referitoare la
anumite dimensiuni de personalitate şi la modul în care acestea se potrivesc postului pe care
doresc să-l ocupe indivizii, evaluările vor prezenta o dispersie mai mare, fidelitatea notelor
acordate va fi scăzută. Acest lucru are ca şi cauză faptul că intervievatorii au propria lor grilă de
37
evaluare a constructelor de personalitate şi de traducere a acestora în performanţe profesionale.
De pildă, se ştie că agresivitatea este o dimensiune de personalitate, care poate facilita succesul
într-o anumită profesie cum ar fi de pildă aceea de agent comercial. Într-o acţiune de selecţie a
agenţilor comerciali, operatori de interviu diferiţi vor avea grile de evaluare diferite privitor la ce
înseamnă agresivitatea în profesia respectivă şi cât de multă agresivitate trebuie să posede un
candidat pentru a avea succes în postul respectiv de muncă.
Validitatea interviului
O întrebare frecventă pe care şi-o pun cei care utilizează interviul ca mijloc de selecţie
profesională, este cât de multă încredere trebuie să se aibe în astfel de decizii, pe de o parte, şi
câtă încredere se poate avea în operatorul de interviu, pe de altă parte? Cu alte cuvinte, care este
validitatea interviului ca instrument de selecţie şi care este validitatea intervievatorului?
Validitatea intervievatorului este adesea punctul critic pentru validitatea celorlalte surse care stau
la baza procesului decizional pe bază de interviu. Este chiar dificil să spunem cât din decizia de
angajare aparţine numai judecăţii operatorului de interviu şi cât de mult ţine ea de alte
informaţii. Carlson (1972) arată că din 13 studii pe care le-a examinat, unde numai operatorul de
interviu a fost unica sursă de informaţii, 9 studii raportează coeficienţi de validitate ierarhizaţi
între .15 şi .25. Reily şi Chao (1982), estimează validitatea interviului la .19, în general mai mică
decât validitatea testelor psihologice. Şi totuşi, în ciuda multiplelor inconveniente, interviul
rămâne o tehnică preferată pentru cei care răspund de angajarea personalului.
38
interviul este mult mai apropiat de anamneza clinică, dar, în egală măsură poate fi utilizat,
desigur că în termeni mult mai riguroşi, în deciziile de personal.
Câteva studii mai recente care au prezentat sinteze legate de valoarea şi limitele interviului de
selecţie au făcut unele sublinieri interesante (Arvey & Campion, 1982; Webster, 1982). Astfel,
E.C. Webster, un psiholog cu o experienţă de peste 30 de ani în practica şi cercetarea valorii
interviului susţine cu claritate faptul că interviul poate fi înţeles numai în contextul unui complex
decizional realizat în circumstanţe stresante. Circumstanţele stresante nu sunt cele care afecteaza
intervievatul ci cele care pot afecta intervievatorul. Acest lucru este normal deoarece cele mai
multe informaţii sunt prelucrate de intervievator, nu de persoana intervievată. Ca rezultat, stresul
intervievatorului este cel mai probabil să-l conducă pe acesta la decizii inprecise.
Arvey şi Campion (1982), aduc câteva completări utile. În primul rând, în acord cu E.C.
Webster, pun sub semnul întrebării cercetările care investighează interviul prin folosirea aşa-
numiţilor “subiecţi de paie", fără însă să le respingă total. Landy (1989), bazat pe câteva lucrări
mai recente (Barr & Hitt, 1986; Guion & Gibson 1988; Hakel, 1986), este mai categoric, el
opunându-se total experimentelor în care sunt utilizaţi “subiecţi de paie” şi aduce unele
argumente în legătură cu pericolul utilizării unor situaţii artificiale în cercetarea interviului de
selecţie. Ceea ce susţin Arvey şi Campion (1982) este că, în domeniul discutat, sunt necesare
mai multe studii ancorate în paradigma cognitivă. Cu alte cuvinte trebuie făcut mai mult pentru a
cunoaşte mecanismele prelucrării de informaţii de către intervievatori, a modului în care îşi
formează ei o impresie despre un candidat şi dimensiunea sau extensia pe care o au diferite tipuri
de distorsiuni asupra deciziei operatorului de interviu. Aceiaşi autori subliniază valoarea
potenţială a interviului structurat şi a interviului realizat de un grup de intervievatori, preferabil
unui celui realizat de un singur intervievator.
Latham, Saari, Pursell şi Campion (1980) propun o variantă optimizată a interviului structurat,
anume interviul situaţional. În acest context, persoanei intervievate i se adresează întrebări care
se bazează pe incidente critice care sunt specifice unui anumit post de muncă. Un incident critic
este o descriere a unui eveniment care s-a dovedit a fi important (critic) pentru succesul sau
eşecul într-o sarcină specifică de muncă. Persoanei intervievate i se adresează o serie de întrebări
bazate pe incidente critice cerându-i-se să răspundă la ele. Tabelul 2.5 prezintă câteva exemple
de întrebări şi incidentele critice din care acestea au fost derivate. O caracteristică importantă a
acestei tehnici este că ea întruneşte câteva acorduri cu privire la ce înseamnă un răspuns bun,
mediu, şi slab. De pildă, candidatul poate fi întrebat ce va face dacă soţia şi cei doi copii sunt
bolnavi de gripă şi stau în pat neavând cine să-i îngrijească. Un răspuns cotat ca bun poate fi
acela că dacă boala nu este serioasă, candidatul va merge la muncă. Un răspuns cotat ca mediu
poate fi acela că cel în cauză va telefona şefului său direct ca să-l anunţe că va lipsi în ziua
respectivă. Un răspuns slab este cotat acela care afirmă faptul că individul, simplu, va sta acasă
fără să-şi anunţe şeful. Acest tip de interviu a furnizat un coeficient de fidelitate
interintervievatori de .80. Utilizând evaluările şefilor nemijlociţi ca fiind criteriul, validitatea
deciziilor de angajare luate pe baza acestui tip de interviu a fost de .33.
39
Tabelul 2.5
Exemple de întrebări de interviu situaţional utilizat în selecţia telefonistelor de la servicii de
urgenţă (după Landy, 1989).
Întrebări de interviu Incidente critice
Huffcutt, Roth şi McDaniel (1996) realizează un studiu metaanalitic privitor la măsura în care
interviul de angajare reflectă aptitudinile cognitive ale candidaţilor. Ei au analizat 49 de studii
găsind o medie a corelaţiilor corectate pentru restricţie de rang de .40, între evaluările prin
intermediul interviului şi scorurile testelor de aptitudini. Analizele efectuate au sugerat că: (a)
corelaţia cu aptitudinile tinde să scadă cu cât creşte nivelul de structurare a interviului; (b) tipul
de întrebări utilizate în interviu pot influenţa mărimea corelaţiei cu aptitudinile; (c) reflectarea
abilităţilor în evaluări tinde să devină mai mare când scorurile testelor de aptitudini sunt
cunoscute de către evaluator; (d) corelaţiile cu aptitudinile sunt în general mai mari când intră în
discuţie posturi de muncă de mai mică complexitate. Mai mult, s-a constatat că evaluările prin
interviu care corelează la un nivel superior cu abilităţile cognitive (evidentiate prin test???), tind
să fie şi mai buni predictori ai performanţelor în muncă. Datele oarecum surprinzătoare, legate
de consideraţiile privind nivelul de structurare a interviului. pot fi interpretate în sensul că un
interviu mai puţin structurat este superior unuia prea structurat deoarece primul tinde să fie mai
saturat cu abilităţi ???; probabil că viitoare studii pe această problemă vor veni cu date
explicative mai complete.
Este greu de crezut că în urma multor critici aduse interviului de selecţie, acesta va fi eliminat
din procesele de screening şi selecţie profesională. Bazaţi pe evidenţele cercetărilor iniţiate în
ultimii cincizeci de ani se poate însă afirma cu certitudine că datele demografice/biodatele,
40
testele obiective şi chestionarele de personalitate constituie o bază mult mai fermă de evaluare şi
selecţie a candidaţilor decât interviurile nestructurate.
Proba de lucru
Aşa cum spune şi denumirea, proba de lucru (job sample), măsoară deprinderile/aptitudinile de
muncă prin extragerea din ansamblul acesteia numai a unui set de particularităţi caracteristice,
subiectul fiind pus în situaţia de a presta o activitate în condiţii foarte apropiate de situaţia reală.
Ea este o replică în miniatură a unui post de muncă.
În general, s-a constatat o bună corelaţie între performanţele reale în muncă şi performanţele
obţinute la o probă de lucru; coeficienţii de corelaţie oscilează între .40 şi .60, comparativ cu
coeficienţii realizaţi între testele psihologice clasice şi performanţele profesionale, care rareori
depăşesc valoarea de .40 (Dunnette, 1966; Muchinsky, 1990).
Desigur, proba de lucru îşi are limitele sale. Proba de lucru este un instrument psihodiagnostic
eficace mai ales în profesii cu conţinut manual (electrician, mecanic, tapiţer, tâmplar etc.) şi nu
în acele profesii care implică relaţii sociale. Apoi, proba de lucru poate estima ceea ce o
persoană poate face şi nu potenţialităţile sale (ceea ce va putea face). Deci ea este mai adecvată
pentru evaluarea calităţilor profesionale ale muncitorilor calificaţi într-o profesie oarecare şi nu
în evaluarea celor încă neiniţiaţi în profesia respectivă. Prin faptul că proba de lucru este
preponderent cu administrare individuală, ea consumă timp (durata minimă de examinare este de
cel puţin o oră), efort (solicită un control şi o monitorizare individuală) şi bani (adesea se
consumă materie primă şi se pierde mult timp).
Cu toate limitele menţionate, proba de lucru rămâne un instrument util pentru selecţia
personalului. Un avantaj major este că posedă o puternică validitate de aspect (este mai credibilă
decât multe din testele tradiţionale). Candidaţii percep astfel de teste ca foarte apropiate de
profesia lor.
Testele situaţionale
Testele situaţionale sunt probe potrivite pentru profesii manageriale. Sunt foarte apropiate de
ceea ce am numit probă de lucru prin aceea că se derulează într-un cadru aproape sau chiar real.
41
Dacă proba de lucru este mai mult o replică a unei activităţi reale, testul situaţional este mai mult
un decupaj dintr-o activitate complexă.
Discuţia grupului fără conducător (LGD) presupune lucrul cu un grup de candidaţi (de la doi la
opt) care discută o problemă profesională şi pentru care nu a fost desemnată o persoană-
moderator sau lider. Şi în acest caz, un grup de evaluatori observă discuţiile grupului şi
evaluează pe fiecare participant după afirmarea ca individualitate, facilitarea atingerii
obiectivului grupului, sociabilitate etc. Scorurile obţinute sunt utilizate pentru a angaja sau
respinge candidaţii pentru diferite posturi de conducere. S-a constatat că fidelitatea LGD creşte
pe măsură ce creşte numărul participanţilor la discuţie. Corelaţia dintre performanţele
profesionale şi LGD este între .15 şi .35 (Muchinsky, 1990).
42
CAPITOLUL 3
TESTAREA INTELIGENŢEI
Inteligenţa este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare din psihologie. Descifrarea ei a
preocupat atât pe laici, cât şi pe oamenii de ştiinţă. În fiecare an se publică zeci şi zeci de articole
despre inteligenţă, se scriu cărţi de toate tipurile care abordează din diferite unghiuri de vedere
problematica inteligenţei, se vorbeşte despre maşini "inteligente" şi sunt organizate congrese pe
trema "inteligenţei" artificiale. Dar, cu toate eforturile întreprinse, definiţia inteligenţei rămâne
eluzivă, adesea ambiguă, controversată şi, de ce nu, pe alocuri misterioasă. Psihometricienii, mai
optimişti, au reuşit, totuşi, în confuzia generală cu privire la natura inteligenţei şi definirea ei, să
construiască o serie de instrumente prin care să o măsoare într-o măsură acceptabilă.
Orice definiţie operaţională a inteligenţei, arată Sternberg (1986), prezintă două pericole: (a)
Este circulară. Orientarea constructorilor de teste de inteligenţă este să proiecteze un test care să
măsoare inteligenţa şi nu să o definească. Ei speră probabil că îşi vor aduce o contribuţie la
definirea ulterioară a inteligenţei; (b) Definirea operaţională a inteligenţei se pare că este o cale
ideală pentru a realiza progrese în înţelegerea naturii inteligenţei. Definirea operaţională a
inteligenţei se reflectă în metodologia de construire a testelor de inteligenţă, când constructorii
adoptă cu prea multă uşurinţă tehnica validării concurente, adică teste consacrate că ar măsura
inteligenţa sunt corelate cu cele produse de ei. Dacă relaţia este semnificativă, testul este adoptat
ca test care măsoară inteligenţa.
O definiţie reală a inteligenţei este una care încearcă să ne explice adevărata natură a acesteia. O
cale utilă de a desprinde ce se înţelege prin conceptul de inteligenţă, este să explorăm ce spun cei
care s-au ocupat de aceasta. Iată câteva definiţii:
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educţia
relaţiilor şi corelaţiilor.
• Binet şi Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a
raţiona bine.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.
• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situaţiile relativ
noi din viaţă.
• Thorndike (1921): puterea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al
adevărului sau faptelor.
• Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logică a răspunsurilor, de a
da răspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificării instinctive a adaptărilor în
comportamentul deschis.
43
• Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la acţiuni
intenţionate, la gândire raţională şi la acţionare eficienţă în mediul înconjurător.
• Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe,
seturi învăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în natura lor şi care
sunt disponibile în orice moment.
• Piaget (1972): un termen generic care să indice formele superioare ale organizării
sau echilibrului structurii cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic şi social.
• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine foarte complexă în care sunt
implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul lor
sub aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii
psihologice a intelectului uman - cel funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional,
inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii
problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice - spirit de observaţie, memorie, atenţie,
imaginaţie etc. - care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură
cognitivă unitară, dinamică şi particulară de funcţii structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea mentală de automatizare a procesării
informaţiei şi de a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate;
inteligenţa include, de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi
componente de achiziţionare de cunoştinţe.
• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informaţiei prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea
produse într-o manieră elegantă şi care sunt de valoare în diferite structuri culturale.
Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat inteligenţa sunt
de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa este (a) o capacitate de a învăţa
din experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.
44
TEORII ALE INTELIGENŢEI
Literatura psihologică menţionează mai multe teorii asupra inteligenţei. Unele au rezistat
timpului, altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras atenţia cercetătorilor şi care au
generat numeroase studii la timpul potivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat în timp, dar
instrumentele de măsură a inteligenţei au supravieţuit, multe fiind utilizate cu succes şi azi.
Spearman, în baza teoriei sale, susţine că unele teste sunt puternic saturate în factorul g, în timp
ce altele caracterizează în principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Două teste
saturate în factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de saturaţie în factorul g nu
vor corela unul cu altul. Aceste puncte de vedere sunt ilustrate grafic în Figura 3.1. În această
figură, cercurile (A, B, C, D) reprezintă teste de inteligenţă şi gradul de suprapunere, puterea
corelaţiei (testele A şi B sunt mai mult saturate în factorul g şi corelează puternic, iar testele C şi
D au o saturaţie mai scăzută în factorul g şi corelează mai slab unul cu altul).
TEST A B C D
Figura 3.1
Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat şi amplificat ulterior de Sir Cyril Burt
(1883-1972) care introduce factorii de grup intercalându-i între factorul general (g) şi cei
speciali (s). Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat în Figura 3.2. S.C. Burt
discută în cadrul modelului său despre cinci etaje organizate ierarhic:
Nivelul A reprezintă procesele senzoriale simple.
Nivelul B cuprinde procesele perceptive şi motrice
Nivelul C se referă la procesele asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia
reproductivă, aptitudinile verbale, aritmetice şi aptitudinile practice care includ factorul
spaţial şi pe cel mecanic).
Nivelul D reprezintă etajul proceselor relaţionale superioare, cuprinzând procesele de
gândire împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor cu combinarea
relaţiilor şi cu procesele (judecăţile estetice).
Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde funcţiile receptive şi de execuţie,
rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.
Modelul lui Burt a fost completat de autori ca El Koussy (1935), care introduce simbolul k
pentru a reprezenta factorul spaţial.
46
Leon L.Thurstone (1887-1955) şi factorii de grup
Thurstone (1931) dezvoltă tehnica analizei factoriale prin găsirea unor proceduri capabile să
exploreze empiric matricele de intercorelaţii în vederea identificării existenţei şi denumirii unor
factori de grup. Pe baza scorurilor obţinute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstrează că
există o serie de factori comuni de grup ai testelor. Aceştia sunt în relaţie de determinare cu
factorul g, nefiind însă identici cu acesta. De exemplu, scorurile testelor de comprehensiune
verbală, analogii, abilităţi de calcul, toate vor corela pozitiv ca şi consecinţă a relaţiei cu factorul
g. Thurstone (1938) consideră că inteligenţa poate fi cel mai bine înţeleasă plecând de la o
structură de şapte factori de grup sau factori primari (primary mental abilities):
Comprehensiune verbală - vocabular, înţelegerea textelor, analogii verbale etc.
Fluenţa verbală - aptitudinea de a genera şi opera rapid cu un număr mare de cuvinte cu
caracteristici specifice, ca în anagrame sau texte cu rimă.
Aptitudinea numerică - aptitudinea de a efectua repede şi precis diferite operaţii
matematice.
Aptitudinea spaţială - vizualizarea în spaţiu şi aptitudinea de a transforma mintal figuri
desenate în spaţiu.
Memoria asociativă - memoria brută.
Viteza perceptivă - perceperea (observarea) rapidă a detaliilor, anomaliilor, similarităţilor
etc.
Raţionament - deprinderea în operarea cu sarcini care presupun raţionament inductiv,
deductiv şi aritmetic.
Dacă iniţial L.L. Thurstone a negat existenţa factorului g, în sensul susţinut de Spearman şi
şcoala engleză de psihologie iniţiată de acesta, ulterior el îl acceptă, dar ca factor secundar, nu ca
unul primar. Evidenţele statistice susţin prezenţa factorului general, g, o aptitudine cognitivă
generală nu poate fi tăgăduită, chiar dacă nu întotdeauna este manifestă. Ea joacă un rol
important în actele de gândire, în organizarea şi reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967;
Roşca & Zorgo, 1972).
Figura 3.3 Modelul ierarhic al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950).
Modelul lui P.E Vernon sugerează luarea în considerare a unui factor general g prezent în toate
testele care măsoară inteligenţa şi care poate fi divizat în doă categorii mari, numite factori
majori de grup: verbal-educaţional (s:m) şi spaţial-mecanic (k:s). În continuare, fiecărui factor
major îi sunt asociaţi factorii specifici, subordonaţi factorilor minori de grup.
47
Modelele ierarhice, atât al lui Thurstone cât şi al lui Vernon sau a celor care au încercat să le
optimizeze, au avut repercusiuni asupra construcţiei de teste psihologice şi organizării
examenului psihologic. Ele au permis o oarecare ordonare a intervenţiilor psihologice. Modelele
ierarhice au supravieţuit timpului, ele fiind destul de populare şi astăzi.
Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 3.4). Pentru fiecare
dimensiune este reprezentat câte un factor de grup sau câte o categorie a activităţii intelectuale,
fiecare cu componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de operaţii
intelectuale cerute de test. Mulţi din itemii testului vor pune accent pe una din următoarele
operaţii:
• cogniţie - descoperirea, cunoaşterea, înţelegerea
• memorie - operarea cu itemi de informaţie care presupun implicarea memoriei
(ex. serii de numere sau litere)
• gândirea divergentă - extragerea din itemii memoraţi a unei clase specifice astfel
ca denumire de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea că sunt grele sau
comestibile
• gândirea convergentă - extragerea din memorie a unui item corect (ex. găsirea
cuvântului potrivit la un joc de cuvinte încrucişate)
• evaluarea - determinarea a cât de bine un item oarecare de informaţie satisface
exigenţele logice specifice
48
Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985)
Conţinutul se referă la natura materialelor sau informaţia prezentată persoanei examinate Cele
cinci categorii de conţinuturi sunt:
• vizuale - imagini
• auditive - sunete
• simbolice - simboluri matematice
• semantice - sensuri, iîn mod obişnuit simboluri ale unor cuvinte
• comportamente - aptitudinea de a înţelege starea mentală şi comportamentul altora
Produsele, a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se referă la diferite tipuri de structuri
mentale pe care creierul trebuie să le producă pentru a construi un răspuns corect. Există şase
tipuri de produse:
• unităţi - o singură entitate care are o combinaţie unică de proprietăţi sau atribute
• clase - ceea ce unităţi similare au în comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale
reproduse cu o aceeaşi tonalitate
• relaţii - o conexiune observabilă între doi itemi (ex. două tonuri pe o anumită octavă)
• sisteme - trei sau mai mulţi itemi care formează un întreg recognoscibil (ex. o melodie sau o
secvenţă de acţiuni)
• transformări - o schimbare într-un item de informaţie (ex. o corectare de ortografie)
• implicaţii - ceea ce implică un item particular (ex. aşteptarea tunetului după fulger)
49
Când se întâlnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubuleţ care, fiecare în parte
reprezintă câte un factor al activităţii intelectuale. Deoarece întâlnim cinci variante din prima
dimensiune, şase din a doua şi patru din a treia, vom avea în total 5 x 6 x 4, adică 120 de factori.
Un cubuleţ, va reprezenta memorarea de clase cu conţinut figural, altul memorarea de clase cu
conţinut simbolic, altul evaluarea de relaţii cu conţinut comportamental etc.
Guilford a reuşit să identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificaţi şi
ceilalţi (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale.
De pildă, dacă subiectului i se prezintă un număr oarecare de figuri şi i se cere să le clasifice în
cât mai diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va
putea fi vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un conţinut figural realizând ca produs
mai multe clase. În acest caz este vorba de gândire divergentă fiindcă se dau mai multe soluţii
posibile şi nu se caută o singură soluţie ca în cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972).
Inteligenţa fluidă este în general nonverbală, o formă a eficienţei mentale relativ independentă
de cultură. Ea se referă la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa
fluidă este utilizată când o sarcină pretinde adaptarea la o situaţie nouă. Prin contrast, inteligenţa
cristalizată reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţia de inteligenţă fluidă într-o
situaţie culturală dată (ex. învăţarea calculului probabilităţilor în şcoală).
Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de aspectul cultural şi este
utilizată în sarcini care cer răspunsuri sau deprinderi învăţate. Dacă inteligenţa cristalizată apare
când inteligenţa fluidă operează în contextul unui anumit produs cultural, ne aşteptăm ca cele
două forme de inteligenţă să coreleze. De fapt, corelaţiile înregistrate în astfel de situaţii au fost
numai moderate.
50
Inteligenţa ca un construct biologic
Cei mai mulţi cercetători ai inteligenţei au studiat-o prin metoda clasică prin construirea unui
test şi corelarea performanţelor realizate cu notele şcolare sau alţi indici de performanţă
intelectuală ori performanţele la alte teste care pretind că măsoară inteligenţa. Foarte puţini
psihologi au avut ideea să investigheze inteligenţa plecând de la proprietăţile creierului însuşi.
Comportamentul inteligent solicită din partea creierului să fie bine organizat şi să se realizeze o
bună sincronizare a activităţii electrice între celulele cerebrale. Neuronii trebuie să transmită
impulsuri electrochimice calibrate precis, specifice senzaţiilor, percepţiilor, proceselor
superioare de gândire care au loc etc. Activitatea electrică colectivă a celulelor cerebrale poate fi
măsurată cu ajutorul electrozilor plasaţi pe scalp. Înregistrarea activităţii electrice a creierului
este foarte complexă, dar s-a putut demonstra o predicţie a unor răspunsuri la anumiţi stimuli.
De exemplu, după proiectarea unei lumini de blitz în ochii unui subiect, se va observa un patern
al undelor cerebrale, care poate fi măsurat şi înregistrat. O medie a potenţialului evocat (MPE)
se poate calcula pentru fiecare individ de la câteva mii de înregistrări. Se poate deci obţine un
patern precis şi totodată specific pentru diferite tipuri de reacţii la diferiţi stimuli.
51
promiţătoare şi poate vor deschide noi orizonturi în descifrarea mecanismelor acţiunilor
inteligente.
Tabelul 3.1
Teoria triarhică a lui Sternberg - un rezumat explicativ
inteligenţă componenţială
Metacomponente sau procese de execuţie (ex. planificare)
Componente de performanţă (ex. raţionamentul silogistic)
Componente de achiziţionare de cunoştinţe (ex. aptitudini de a achiziţiona
cuvinte)
Inteligenţă experenţială
Aptitudinea de a opera cu noutăţi
Aptitudinea de a automatiza procesarea informaţiei
Inteligenţă contextuală
Adaptarea la mediul lumii reale
Selectarea unui mediu potrivit
Modelarea mediului
Teoriile cognitive despre inteligenţă, cum este şi aceasta a lui R.J. Sternberg, au un impact mare
asupra proiectării testelor de inteligenţă şi a testării ei. Ele pot altera căile în care proiectăm,
interpretăm şi utilizăm testele care măsoară inteligenţa generală.
Coeficientul de inteligenţă
Termenul de "coeficient de inteligenţă" (William Stern a introdus acest termen în anul 1914) pe
care îl găsim prscurtat în lucrările de specialitate cu iniţialele IQ, QI sau CI, a fost introdus
pentru prima dată de L.M. Terman, în anul 1916, cu ocazia adaptării americane a Scalei Binet-
Simon difuzată sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului
este următoarea:
IQ = (VM/VC) x 100
unde:
IQ = coeficientul de inteligenţă
52
VM = vârsta mentală
VC = vârsta cronologică
Un IQ de 100 indică normalul sau media performanţei intelectuale. Când o persoană obţine un
IQ sub 100, înseamnă că a obţinut o performanţă sub standard. Când vârsta mintală este
superioară celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne că persoana în cauză se
situează peste media performanţelor.
Din motivele menţionate, astăzi nimeni nu mai foloseşte în calculul IQ vârsta mentală. La testele
moderne, este utilizată în calculul IQ o abatere. Abaterea IQ se obţine prin calcularea abaterii
standard pe scorurile unui test specific de inteligenţă (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De
exemplu, dacă o persoană a cărei scor de test este cu două abateri standard deasupra mediei, va
primi un scor IQ de 130. Cineva al cărui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o
cotă IQ de 85, iar o persoană cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Această
procedură de calcul urmăreşte curba normală aşa că tabelele curbei normale pot fi utilizate
simplu la transformarea scorurilor de test în scoruri IQ.
Repere istorice
Testele pentru măsurarea inteligenţei proiectate de David Wechsler sunt probe cu administrare
individuală. Ele sunt utilizate numai de un personal cu pregătire specială în administrarea şi
interpretarea datelor obţinute.
53
D. Wechsler îşi începe proiectarea testului său de inteligenţă în anul 1932, fiind în căutarea unui
instrument simplu de evaluare a inteligenţei pentru secţia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. De
fapt, D. Wechsler s-a inspirat în construcţia scalei sale din scalele Binet-Simon testele Army
Alpha şi Beta. D. Wechsler nu a creat o probă nouă în adevăratul sens al cuvântului. El nu a fost
un psiholog creativ. Ceea ce a realizat a fost un colaj fericit din probe psihologice existente. A
rectificat unele imperfecţiuni constatate la testele în uz care măsurau inteligenţa. Ideile de la care
a plecat au fost sintetizate astfel:
• itemii testelor nu se adresează adulţilor
• prea multe întrebări din test pun accent pe operarea cu cuvinte
• instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru
• încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.
Ca să corecteze erorile menţionate, D. Wechsler a construit un test special pentru adulţi care
prezintă un echilibru între probele verbale şi cele neverbale şi reduce orientarea pe viteza cu care se
dau răspunsurile la itemii testului. D. Wechsler a dat şi o nouă metodă de obţinere a IQ-ului. Astfel,
vechea formulă:
virsta − min tala
IQ =
virsta − crono log ica
a fost înlocuită cu o formulă nouă:
scorul − prezent − sau − atins
IQ =
media − scorului − asteptat − pentru − virsta − respectiva
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea că IQ-ul rămâne constant pentru o anumită
categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se pot
modifica sau chiar deteriora.Această concepţie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant,
caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este însă
discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică inerentă naturii umane
(chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza
fluctuaţii în performanţă şi deci şi în IQ).
Din anul 1939 şi până în anul 1991, Testul Wechsler a cunoscut numeroase revizuiri (trecerea de
la o formă a testului la alta nouă este foarte simplă, o formulă asigurând transformarea operativă
a scorurilor test de la o formă inferioară a testului la alta revizuită.
Determinarea IQ-ului este făcută după o metrică comună pentru toate formele testului.IQ-ul
mediu este de 100 cu o abatere standard de 15, aceasta pentru toate testele şi toate grupele de
54
vârstă. În plus, scorurile scalelor pe fiecare subtest au o medie de 10 şi o abatere standard de
aproximativ 3, aceasta permiţînd examinatorului să analizeze scorurile la subteste în vederea
identificării relativelor puncte tari şi slabe.
WAIS conţine unsprezece subteste împărţite în şase subteste verbale şi cinci subteste de
performanţă. Aceste subteste sunt prezentate în cele ce urmează.
Scalele verbale
Informaţii. Subtestul conţine 29 de itemi care acoperă o varietate mare de informaţii pe care un
adult le achiziţionează din cultura în care trăieşte. Au fost evitate cunoştinţele academice şi cele
de specialitate. Itemii fac apel la cultura generală a individului şi, în general, ei sunt folosiţi în
practica examinărilor psihiatrice pentru determinarea nivelului intelectual al subiecţilor.
Comprehensiune (înţelegerea sensului). Subtestul este compus din 14 itemi. Persoana examinată
trebuie să explice ce va face în anumite circumstanţe care îi sunt prezentate, de ce sunt urmărite
unele activităţi, înţelegerea sensului unor proverbe etc. Subtestul este proiectat să investigheze
capacitatea de raţionament practic şi simţul comun. Subtestul este similar cu itemii testului de
Comprehensiune ai scalei Stanford-Binet.
Aritmetică. Este compus din 14 probleme de nivelul şcolii elementare. Fiecare problemă este
prezentată oral şi se cere rezolvarea ei fără urilizarea creionului şi hârtiei.
Similarităţi. Subtestul este compus din 13 itemi care cer subiectului să spună prin ce se
aseamănă două lucruri.
Şiruri de cifre (Digit Span). Subtestul constă în prezentarea orală a unei liste de şiruri de cifre cu
o întindere de la trei la nouă şi care apoi trebuie reproduse oral. În partea a doua a testului
subiectul trebuie să reproducă liste de la două la opt cifre, dar în ordine inversă citirii lor.
Vocabular. Subtestul conţine 40 de cuvinte de dificultate crescândă, care sunt prezentate oral şi
vizual. Examinatul trebuie să spună ce înseamnă fiecare cuvânt.
Scala de performanţă
Simboluri numerice (Digit Symbol). Subtestul este o versiune a aşa-numitului test de substituţie
care a fost frecvent introdus în scalele de inteligenţă ca probă neverbală. Se operează cu 9
simboluri împerecheate cu nouă cifre. Cu această cheie în faţă, subiectul are la dispoziţie 1.5’ ca
să efectueze cît mai multe înlocuiri de cifre cu simbolurile adecvate pe foaia de răspuns.
Completare de imagini. Subtestul conţine 21 de imagini, fiecare avînd figuri lacunare, Subiectul
trebuie să spună ce lipseşte din fiecare figură.
55
Construcţii din cuburi. Acest subtest foloseşte un set de desene în roşu şi alb şi un set de cuburi
colorate în roşu, alb şi roşu-alb. Subiectului i se arată un desen un anumit timp şi i se cere să-l
reproducă cu ajutorul cuburilor.
Aranjare de desene. Fiecare item constă dintr-un set de desene care trebuie aranjate astfel încât
să ilustreze o povestire cu sens. Subtestul se compune din 8 itemi.
Asamblarea de obiecte. Testul se compune din patru părţi/figuri. Se cere asamblarea din bucăţi a
fiecărei figuri.
În cotarea probelor se are în vedere atât viteza cât şi corectitudinea rezolvării lor, aceasta pentru
testele Aritmetică, Simboluri numerice, Construcţii din cuburi, Aranjarea de desene şi
Asamblarea de obiecte.
Clarificări conceptuale
Matricile Progresive Raven (MPR) şi Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de ani
care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligenţei
generale. Court (1988) menţionează în sinteza sa bibliografică peste 1.800 de studii care au
utilizat MPR şi SV. Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesităţi
practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienţei
mintale.în care, ca instrument de măsură era folosit Testul Stanford-Binet căruia J.C. Raven i-a
reproşat o operare greoaie şi o interpretare dificilă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea şi
experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR stă concepţia lui Spearman (1923; 1927)
despre inteligenţă şi factorul g, J.C. Raven numărându-se printre elevii săi. Astfel, MPR şi SV au
fost proiectate să măsoare cele două componente ale factorului g identificate de Spearman,
abiltăţile eductive şi abilităţile reproductive.
Adesea terminologia psihologică a creat confuzii în utilizarea unor termeni existenţi prin care
creatorii lor au înţeles un lucru iar cei care îi utilizează, altul. Vom încerca să evităm
posibilitatea comiterii unor suprapuneri între noţiunile utilizate de Ch. Spearman şi J.C. Raven.
Aceste noţiuni vor fi explicate pe baza înţelesului dat de cei doi psihologi amintiţi. Ne referim la
noţiunile de: Aptitudine generală, Aptitudine eductivă, Aptitudine reproductivă, Inteligenţă
generală, Inteligenţă şi Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de “aptitudine”
şi nu de “abilitate” pentru care, în limba română există corespondentul de “deprindere”
(precizăm că, în limba română, termenii “skill” şi “ability” au fost traduşi prin “deprindere”)
Aptitudinea generală
Ch. Spearman a obeservat că testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire
etc.) corelează între ele între .7 la .8 şi de la această constatare ideea de a le grupa într-un factor
comun. Acesta ar fi într-o relaţie strânsă cu inteligenţa, spunem “saturate” în inteligenţă sau ceea
ce a devenit factorul g. Prin măsurarea funcţiilor mintale aferente acestui factor general se poate
determina nivelul unei anumite componente a inteligenţei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste
psihologice care să cuprindă sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria
56
proceselor neogenetice. La baza ei a stat legea înţelegerii (trăirii} experienţei proprii; educţia
(stabilirea, fixarea) relaţiilor; educţia colrelatelor. Factorul g măsoară neogeneza.
Testele care măsoară factorul g, sau de aptitudini generale, şi cele de inteligenţă generală, sunt
utile în predicţia realizării academice (s-au înregistrat coeficienţi de validitate predictivă în jurul
lui 0.7, în timp ce validitatea predictivă pentru diferite performanţe ocupaţionale a fost de
aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta înseamnă că g reprezintă un construct
important în predicţia unui domeniu sau altul de activitate, în timp ce noţiunea populară de
Aptitudine generală care se vehiculează cu constructul de IQ este depăşită în ce priveşte
problematica destul de complexă educaţională sau de selecţie profesională.
Aptitudinea eductivă
Activitatea mentală eductivă presupune oferirea de sensuri plauzibile, fără să se creeze confuzie;
dezvoltarea de soluţii inedite; intuirea dincolo de o percepţie dată şi căreia nu i se poate descifra
imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care să faciliteze
operarea cu probleme complexe care implică numeroase variabile mutuale dependente. Acestea
ar fi aptitudini şi abilităţi solicitate managerilor în procesul de luare a deciziilor.
MPR măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a
opera cu constructe de nivel superior care facilitează o mai bună orientare în rezolvarea unor
situaţii şi evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat şi prin studiile lui Piaget despre
conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine specială de a reţine în minte lungimea,
respiraţia şi înălţimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu
conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni într-un singur concept şi,
în egală măsură, de a sesiza existenţa celor trei dimensiuni, dacă aceasta se cere.
Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ decât analitic
sau reproductiv. El presupune existenţa unei facilităţi de problematizare şi în aceeaşi măsură de
rezolvare de probleme.
Procesările amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbală, depind
mai de grabă de intuiţia subiectului decât de asimilarea verbală. O explicaţie în acest sens a fost
dată de cercetarea lui Broadbent şi Aston (1976), care a arătat că aptitudinile şi deprinderile de a
conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea şi deprinderile de a
răspunde verbal la întrebări despre procesul respectiv. Logica verbală, arată aceşti psihologi, este
incapabilă să ajute la operarea cu un astfel de sistem în care suntem puşi în faţa unor multiple
interacţiuni, bucle de feedback etc. Logica verbală poate opera la un moment dat, în general,
numai cu două seturi de variabile.
Aptitudinea eductivă este conceptual diferită de factorul g, cu toate că acesta este utilizat pe o
scară mai largă. El este un factor comun prezent în toate testele psihologice. Aceasta a făcut pe
unii psihologi să interpreteze, uneori exagerat, intercorelaţiile mari dintre teste ca fiind un
indicator al substituirii sau redundanţei. Se pare că această aserţiune este falsă, chiar şi în
condiţii de suprapunere matematică, testele pot măsura funcţii psihice/aptitudini diferite;
necesitatea unei analize clinice se impune întotdeauna.
Deşi se consideră că MPR sunt unul din cele mai bune măsuri ale factorului g testul nu şi-a
propus ca scop acest lucru şi cu atât mai puţin să măsoare inteligenţa generală. De aici o serie de
confuzii. Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilităţile academice generale. Dar, aceste
abilităţi sunt identificate prin teste care evaluează aptitudinile de actualizare a unor informaţii
factuale, mai mult decât testele care evaluează gândirea critică, aptitudinea de a genera judecăţi,
dispoziţia şi aptitudinea de a căuta şi selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice,
într-un sens mai restrâns, se poate utiliza SV, o măsură a aptitudinilor reproductive, cu o valoare
predictivă mare.
Aptitudinea reproductivă
Comportamentul mental reproductiv presupune stăpânirea, reactualizarea şi reproducerea unui
material (preponderent verbal) care structurează într-o manieră explicită, fluent redată verbal,
bazată pe cunoaşterea problemei a unei istorioare, secvenţe sau clip cultural.
58
MPR sunt proiectate să măsoare aptitudinea eductivă într-o manieră în care rezolvarea depinde
de achiziţionarea de constructe şi simboluri, mai puţin contaminabile de relaţiile interpersonale,
influenţele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural.
Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociată MPR cu scopul efectuării unei discriminări
între cunoştinţele oamenilor şi aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este
deci dependentă de cultură în timp ce MPR, nu. Ea funcţionează bine la un nivel educaţional mai
înalt, performanţele fiind în mare măsură dependente de acesta. Fireşte, trebuie să facem
distincţie între a înţelege o idee şi aptitudinea de a comunica ideea respectivă. Aptitudinea
eductivă este facilitează înţelegerea; facilitatea verbală este solicitată pentru a traduce ceea ce a
fost înţeles în cuvinte.
MPR şi SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice şi a influenţei mediului privitor la
cele două tipuri de abilităţi menţionate, cât şi a implicaţiilor lor personale şi sociale (Raven,
Raven şi Court, 1991). Plecând de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiectează un test care,
teoretic, este lipsit de ambiguităţi interpretative, este uşor de administrat şi de corectat, utilizabil
atât în experimente de laborator cât şi de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic în toate
activităţile vieţii cotidiene.
Rezolvarea de probleme este o aptitudine complexă, specifică factorului g pe care Ch. Spearman
la explicat prin ‘energie mintală’. Activitatea cognitivă implicată în rezolvarea de probleme este
asociată cu o serie de componente afective şi conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de
probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe:
• Urmărirea strategiei adoptate în construirea MPR şi încercarea de a desprinde
aptitudinile fundamentale în rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de
investigare/căutare a soluţiei, dezvoltarea de concepte, mobilizarea atenţiei,
verificarea percepţiilor şi inferenţelor, tenacitatea) în relaţie cu sarcina etc.
• Adoptarea a două proceduri de rezolvare, prima, la ce acordă atenţie subiecţii şi a
doua, care sunt procesările care contribuie la rezolvarea efectivă a problemei şi cum
sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare.
59
dezvoltă. Abordarea MPR prin prisma exigenţelor psihologiei cognitive va aduce un plus de
informaţie substanţială unor modalităţi noi de aplicaţii psihodiagnostice.
În ceea ce priveşte MPR se impun câteva precizări privind operarea cu rezultatele obţinute prin
administrarea testului. Vom încerca să punctăm câteva dintre ele care ni se par semnificative
pentru utilizarea eficientă a testului.
MPR este utilizat în egală măsură în şcoală, clinică sau în organizaţii industriale ori militare. În
funcţie de context, rezultatele testării vor fi comunicate sau nu subiecţilor.
Obiectul utilizării MPR îl poate forma consilierea şcolară, evaluarea psihologică în scop de
repartiţie a elevilor la o formă de învăţământ sau alta, dar mai ales la formarea unor clase
omogene de elevi. Fireşte orice comunicare a rezultatelor trebuie să îmbrace forma unei
consilieri sau discuţii şi să fie realizată cât mai discret posibil.
Cu privire la limitările MPR şi SV utilizatorii trebuie să respecte următoarele (Raven, Raven &
Court, 1991):
• Limitele ponderii explicative a inteligenţei ca un construct.
• Domeniul utilităţii conceptelor de aptitudine eductivă şi reproductivă.
• Rolul mediului, al educaţiei în general, în dezvoltarea, expresia şi
operaţionalizarea acestor calităţi.
Se recomandă, de asemenea, să nu se acorde o pondere prea mare prezenţei unor diferenţe
nesemnificative între scorurile brute obţinute de un subiect, rezultatele fiind communicate în
termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, ‘intelectual superior’) ori procentual.
În nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor în termeni de IQ. Acest concept crează
un cadru de injustiţie şi discriminare nejustificată. La fel, se va evita termenul de ‘vârstă
mintală’ care nu face decât să creeze confuzii, oamenii crezând că la vârste cronologice diferite
ei sunt alţi oameni. Acelaşi lucru se poate spune şi despre abaterea IQ care alimentează
convingerea că aptitudinile urmează sau trebuie să urmeze curba Gaussiană; se ajunge astfel la
interpretarea absurdă a unor rezultate, în cazul că le interpretăm prin raportarea la diferite
norme.
Uneori, psihologii au încercat să obţină informaţii suplimentare privind stilul de lucru din
analiza erorilor, a naturii acestora şi stilul cognitiv al subiecţilor.
60
Analiza erorilor ne poate spune când o persoană a dat un răspuns greşit, de ce l-a dat. Pe baza
acestor constatări se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte
teste.
În ultimul timp se discută despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care să ofere o
cantitate de informaţie mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile
de procesare a informaţiei etc.
Este un fapt cunoscut că succesul într-o activitate este dependent de dispoziţiile motivaţionale
mai mult decât de aptitudinile eductive, dar, aptitudini eductive sunt necesare în orice activitate
profesională, într-o măsură mai mare sau mai mică. Într-un grup profesional, membrii acestuia
ajung să aibe succes pe căi foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida şi utiliza singular
MPR. MPR poate avea valoare predictivă numai în combinaţie cu alte teste psihologice.
MPR a fost şi încă este utilizat pe scală largă în armata Marii Britanii. În timpul celui de-al
doilea război mondial, MPR a fost unul din testele pe baza cărora erau selecţionaţi aviatorii din
RAF.
Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca "teste de observare şi gândire clară" (Raven, Raven &
Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o ‘sursă’ a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în
care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici şi denumirea de
‘Matrici Progresive’.
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven, a constat
din seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la
subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici.
Seria standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive
Colorate (MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de
câte 12 probleme. Fiecare set începe cu o problemă uşoară, a cărei rezolvare este cât se poate de
evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia rezolvarea problemelor se
bazează pe argumente achiziţionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea
61
devenind din ce în ce mai dificile. Testul este administrat într-o manieră standard şi se bazează
pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor
presupunând o învăţare din experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic,
permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci
linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime a
subiectului.
Matricile Progresive Colorate (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un set
nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele
intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera colorată de
prezentare a testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor
instrucţiuni verbale prea numeroase.
Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel
educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS
evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPS
conţine 12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPS. El
poate fi utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index rapid al
aptitudinilor intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să
lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de probleme,
aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula
un index/scor de eficienţă intelectuală.
Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea structurii
modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul
modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri de
sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaţii
mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a
relaţiilor şi corelatelor. El are în vedere facilităţile de discriminare (analiză), de integrare
(sinteză) şi de invenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poate
spune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură
relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi aptitudinea
de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiţie de factură
intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi motivaţionale
ale personalităţii.
62
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, (revizuiri ale
probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică principiile
neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită pentru compararea
oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la capacitatea de observare şi
claritatea gândirii. Discutând despre testul său, J.C. Raven precizează că acesta nu măsoară pur
şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’şi de
integrare a relaţiilor.În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill
Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se
utilizează testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca
3 milioane de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi
astăzi utilizată pe scară largă.
Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare numărului de
probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o singură pagină. O
problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o porţiune. Subiectului i se
cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care
completează elementul absent. Figura 5 ne prezintă una din matricile MPS.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi
corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
• Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea problemelor pe care
le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de solicitări legate de capacitatea
de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de
transfer a informaţiei şi schemelor de gândire achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce subiectul în tipul
de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme merg progresiv în dificultate,
seriile, la rândul lor, prezentând o succesiune de dificultate gradată.
Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să exploreze
matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează porţiunea
absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze o analiză perceptivă de
fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză, sinteză şi comparare a
părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-răspuns.
63
Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 şi
B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi
formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaţie
logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element lipsă.
Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din
interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de
poziţie şi modificări dinamice care determină includerea unui grad de
complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8
răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.
Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri
din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt
proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect
înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura
matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea
apelează la elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la
nivelul palierelor superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea
evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La
baza rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor
din componenţa matricii.
Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiecţilor, cum este cazul în selecţia
profesională, se recomandă utilizarea timpului limită de 30 minute. Întotdeauna este indicat să
comunicăm subiecţilor timpul pe care îl au la dispoziţie pentru rezolvarea MPS.
MPS se prezintă subiecţilor sub forma unei broşuri reutilizabile cu cele 60 de planşe şi o foaie de
răspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect important este acordat
instrucţiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie să obţină din partea subiecţilor o
cooperare într-o atmosferă lipsită de “anxietatea de examen”. Pentru aceasta, instrucţiunile vor fi
prezentate clar, examinarea propriu-zisă fiind precedată de o “introducere”, primele 5 matrici-
exerciţiu (A1 – A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau în colectiv în functie de natura
examinării.
64
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se preferă
cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.
Interpretarea rezultatelor la MPS urmează două căi, care adesea se completează reciproc:
interpretarea cantitativă şi interpretarea calitativă.
Tabelul 3.2
Etalon MPS – România (testare colectivă) (adaptare după I. Holban)
Vârsta cronologică (în ani)
Centile 14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
75 45 49 50 49 52 51 48
50 38 42 44 43 47 45 42
25 29 32 35 32 41 38 36
10 15 16 21 15 31 28 24
Tabelul 3.3
Etalon bazat pe centilele 25, 50 şi 75, rezultat din administrarea MPS cu limită de timp de 40
minute pe o plajă de varstă de la 20-70 ani. (N=50 bărbaţi şi N=40 femei) (Raven, Court &
Raven, 1977).
Bărbaţi Femei
Centile 20 30 40 50 60 70 20 30 40 50 60 70
25 45.4 43.2 41.0 37.4 29.8 17.3 43.5 35.5 35.8 34.0 25.5 16.2
50 50.3 49.7 46.2 43.0 37.8 25.5 47.5 43.8 47.0 41.3 36.1 21.8
75 53.7 52.9 50.4 48.0 44.6 39.3 52.8 50.1 51.5 48.0 46.5 33.0
Tabelul 3.4
Norme elveţiene pentru MPS pentru vârstele de 20-65 ani (Raven, Court & Raven, 1977)
Vârsta
Centile 65
Operarea cu scorurile obţinute în urma examenului psihologic cu MPS, este în funcţie de
obiectivul urmărit. Când se pune problema ierarhizării subiecţilor în scop de selecţie
profesională sau evaluare profesională, se operează cu scorurile brute sau cu poziţia subiectului
pe etalon. Dacă se intenţionează efectuarea de prelucrări statistice, sunt utile numai scorurile
obţinute (dacă subiecţii au aceeaşi vârstă, altfel, operarea cu localizările de pe etalon sunt
necesare).
Exemplu: 10 subiecţi sunt examinaţi cu MPS în scop de a angaja doi pe un post de secretar (se
presupune că MPS este un test valid pentru selecţia secretarelor). Datele demografice şi
performanţa obţinută sunt trecute în tabelul de mai jos. Ca etalon s-au folosit datele din Tabelul
3.4.
Analiza tabelului de mai sus ne dezvăluie câteva aspecte importante. De pildă necesitatea
utilizării unor etaloane pe vârste este o necesitate, MPS fiind sensibil la acest parametru. Aşa se
explică de ce, pe locul 1 s-a situat persoana cu un scor de 47 puncte, MM şi nu persoanele cu
performanţe mai mari. Apoi, deşi unii autori au preferat utilizarea coeficientului de inteligenţă,
acesta nu este operaţional mai ales în deciziile cu caracter organizaţional; el funcţionează doar în
psihodiagnoza infantilă. Desigur, un psiholog se confruntă frecvent cu solicitarea subiecţilor de a
li se comunica rezultatul testării psihologice. În cazul MPS se recomandă apelarea la încadrarea
subiectului într-un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).
67
MANUALE TESTE
TESTUL BONNARDEL 53 (B. 53)
I. Prezentarea testului
Testul B. 53 are formatul unui caiet care conţine 65 probleme sub formă de serii de
figuri. Primii 5 itemi sunt utilizaţi ca exemplificare, prin intermediul lor, subiecţii sunt instruiţi
privitor la modul de rezolvare şi principiile care stau la baza soluţionării problemelor cuprinse în
test.
Fiecare probă elementară din test este alcătuită din două grupe de figuri aşezate pe
aceeaşi linie (fig. 1). Primele 3 figuri din partea stângă reprezintă "seria-problemă"; următoarele
6 figuri, din partea dreaptă, constituie "seria-răspuns". Subiectul trebuie să studieze seria-
problemă, să găsească regula care stă la baza construcţiei ei şi să aleagă din cele 6 figuri ale
seriei-răspuns figura cu care în mod logic ar trebui să continue seria-problemă.
Pe foaia de răspuns, în dreptul numărului problemei de care se ocupă, subiectul notează
cifra care corespunde figurii alese din seria de 6 figuri. Fiecărei figuri din serie îi corespunde o
cifră aşezată sub figură.
68
x x x x x x x x x x x x x x
x x x
x x
x x x x
1 2 3
Fig. 1 - Item din testul B. 53
_____________
III. Instucţiuni pentru administrare şi cotare
Pentru notarea răspunsurilor există foi de răspuns speciale sau pot fi utilizate cartelele
preperforate de tipul EAX-X-o7-C.
Utilizarea foilor de răspuns
Examinatorul distribuie broşura cu probele în interiorul căreia se găseşte şi foaia de
răspuns.
Instrucţia
"Scoateţi din caiet foaia de răspuns şi închideţi apoi caietul. Scrieţi numele şi prenumele
pe foaia de răspuns la locul indicat".
(Se lasă TIMP NECESAR pentru NOTAREA DATELOR CERUTE)
"Deschideţi broşura la pagina 1. Pe această pagină vedeţi două coloane. Coloana din
stânga este intitulată SERIA, fiecare problemă se compune din trei figuri: coloana din dreapta se
intitulează RĂSPUNSUL DE ALES, fiecare problemă fiind compusă din 6 figuri numerotate în
partea de jos.
Pentru fiecare rând, care reprezintă o problemă, veţi căuta în coloană RĂSPUNSUL DE
ALES figura care continuă în mod logic seria începută în coloana din stânga. De exemplu, la
prima serie (problemă) care începe cu A,B,C, răspunsul care trebuie găsit este D fiind că D este
litera care urmează în alfabet după A,B,C..
Găsindu-se în figura 2, din coloana RĂSPUNSUL DE ALES, se va scrie pe foaia de
răspuns în spaţiul alb din dreptul cifrei 1, cifra 2".
(Se indică pe foaia de răspuns locul primului răspuns).
"În seria 2, observaţi în prima figură un cerc, apoi 2 şi apoi 3. În mod logic, figura
următoare va trebui să conţină 4 cercuri. Dintre răspunsurile propuse figura 6 are 4 cercuri.
Scrieţi 6 în căsuţa din dreptul cifrei 2".
(Se verifică dacă subiecţii lucrează corect).
În seria 3 găsim în prima figură 5 cruciuliţe, apoi 4, şi 3. Deci, în fiecare figură numărul
cruciuliţelor scade cu una. Figura următoare ar trebui să posede 2 cruciuliţe în colţul din stânga
sus. Răspunsul corect este 2, deci scrieţi 2 în dreptul problemei 3".
(Se verifică apoi dacă toţi subiecţii lucrează corect).
"În seria 4 acul ceasornicului indică ora 1 pe prima figură, ora 2 pe a 2-a şi ora 3 pe a 3-
a. Pe următoarea figură, logic, arătătorul trebuie să indice ora 4. Figura 3 indică răspunsul
corect, deci scrieţi 3 în dreptul problemei 4".
(Se verifică dacă subiecţii au înţeles).
"În sfârşit, seria sau problema 5. În prima figură, din centru pleacă 3 linii, în a doua apare
în plus o linie în partea dreptă, în a treia se mai adaugă o linie fiind 5. Deci, trebuie căutată
figura în care vor fi 6 linii. Este figura 5. Scrieţi deci 5 pe foaia de răspuns în căsuţa
corespunzătoare problemei 5.
- Aţi înţeles ce trebuie să faceţi ?"
(Se vor da lămuriri suplimentare dacă sunt necesare).
69
-"Fiţi atenţi când scrieţi răspunsul, acesta să fie în dreptul numărului seriei de care vă
ocupaţi".
- "Dacă nu puteţi rezolva o problemă, treceţi la următoarea. O veţi putea relua ulterior".
- "Lucraţi cât mai repede posibil".
- "La terminarea problemelor de pe o pagină, nu vă opriţi şi treceţi la următoarea".
- "Aveţi la dispoziţie 15 minute".
- "Acum întoarceţi foaia de răspuns şi deschideţi broşura la pagina următoare.
Începeţi !"
(Se pune în funcţiune cronometrul).
După 15 minute:
" Opriţi. Puneţi foaia de răspuns în broşură şi închideţi-o".
Se strâng broşurile controlând dacă foaia de răspuns este în ele.
Cotarea
Se numără răspunsurile corecte cu ajutorul grilei de corecţie.
Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect (maximum 60 de puncte).
Cheia răspunsurilor corecte este dată în tabelul 1.
Tabel 1
No No No No No No
6 3 16 5 26 5 36 3 46 6 56 6
7 4 17 4 27 3 37 4 47 5 57 4
8 5 18 1 28 6 38 3 48 6 58 4
9 2 19 3 29 2 39 1 49 5 59 2
10 3 20 6 30 4 40 4 50 5 60 6
11 3 21 3 31 1 41 3 51 2 61 3
12 2 22 4 32 1 42 2 52 3 62 2
13 2 23 5 33 6 43 1 53 3 63 1
14 4 24 4 34 1 44 6 54 5 64 4
15 5 25 5 35 4 45 2 55 4 65 5
70
- "Dacă totuşi faceţi o greşeală, încercuiţi căsuţa perforată greşit cu ajutorul unui creion şi
perforaţi răspunsul pe care îl consideraţi corect".
(În continuare instrucţia este identică cu aceea de la utilizarea foilor de răspuns).
Cotarea
Pentru cotare se utilizează calculatorul NOTAMATIC 250. Se introduce în calculator
întâi cartele de corectare EAP-X pe care sunt perforate răspunsurile corecte. Apoi, una după alta,
se introduc cartelele EAP-X-o7-C şi se citeşte de pe contorul aparatului numărul răspunsurilor
corecte realizate de către fiecare subiect. Dacă dorim să obţinem perormanţa medie realizată de
grupul de subiecţi testaţi, se va lăsa contorul să funcţioneze continuu (fără a-l aduce la zero după
citirea unei cartele), în final obţinându-se suma punctajului realizat. Prin împărţirea punctajului
total la numărul subiecţilor vom obţine media performantei grupului.
D. 48.......................................... 0,5477
D. 70.......................................... 0,5450
B. 22.......................................... 0,2704
B. 20.......................................... 0,4088
B .101........................................ 0,4955
M.P. .......................................... 0,4967
Se observă că testul B. 53 coreleză cel mai bine cu testele Domino care se ştie că sunt
puternic saturate în factor g. De asemenea corelaţii semnificative se obţin şi cu testele B. 20
şi B. 101, probe diagnostice a inteligenţei concrete. Semnificativă, dar redusă ca valoare, este
corelaţia cu B. 22, test de reprezentare spaţială; o dovadă în plus că testul B.53 conţine într-o
mai mică măsură elemente legate de operarea cu reprezentări spaţiale. Performanţa medie la test
este de 35,00 cu o abatere standard de 9,91.
Factorul I
D. 48 0,7918
B .101 0,7840
B. 53 0,7697
D. 70 0,7573
B. 20 0,7219
M.P. 0,6581
71
B. 22 -0,4601
Teste 1 2 3 4 5 6 7
Substituţie 1
Domino 70 2 0,316
B. 53 3 0,386 0,578
Intuiţie tehnică 4 0,075 0,438 0,498
Relaţii spaţiale 5 0,225 0,489 0,540 0,556
Raţionament 6 0,236 0,468 0,543 0,516 0,49
abstract 6
Aptitudini de calcul 7 0,195 0,296 0,204 0,342 0,41 0,421
0
Valorile coeficienţilor de corelaţie sunt cuprinse între 0,075 şi 0,578. Cel mai ridicat
coeficient de intercorelaţie este între testele Domino şi B. 53 (0,578), teste care în baterie
figurează ca probe de inteligenţă neverbală. Corelaţiile ridicate cu testele Relaţii spaţiale şi
Raţionament abstract ne conduc spre aprecierea că testul B. 53 conţine elemente de raţionament
spaţial.
Performanţa medie a elevilor liceului pentru informatică la testul B. 53 este de 36,13 cu o
abatere standard de 5,71. Referitor la capacitatea predictivă a testului, corelaţia performanţelor la
testul B. 53 cu rezultatele şcolare, validitatea probei, este de 0,444 (criteriul l-a constituit media
generală obţinută la materiile de specialitate).
Testul B. 53 a fost utilizat de noi şi în selecţia operatorilor la cursurile de formare
profesională pentru operarea la maşini de facturat şi contabilizat FELIX FC 15 şi FC 30, curs
organizat de Centrul Teritorial de Calcul Electronic din Cluj-Napoca. În acest context, B. 53 a
intrat în structura bateriei de teste alături de testele D. 70, B. 101, Atenţie distributivă - Praga,
Atenţie susţinută ritmul impus lent + rapid şi Pursuitmetrul Kelvin. Corelaţiile cotelor obţinute la
testul B. 53 cu cele ale probelor amintite sunt următoarele:
D. 70..................................................0,635
B.101.................................................0,394
Atenţie distributivă - Praga..................0,384
Atenţie susţinută ritm L + R.................0,330
Pursuitmetrul Kelvin............................0,119
Şi în acest caz, B. 53 corelează puternic semnificativ cu testul D. 70 (0,635). Este un
indiciu evident al faptului că proba vizează posibilitatea de diagnosticare a inteligenţei.
Performanţa medie a lotului de subiecţi este de 21,56, cu o abatere standard de 7,16. Vârsta
subiecţilor este de 27,53, abaterea standard fiind de 6,58 (N=97). Când se utilizează drept
72
criteriu media finală curs, validitatea testului este de 0,227. Când criteriul l-a constituit numai
performanţa la examenul practic, coeficientul de validitate a crescut la 0,302, validitate puternic
semnificativă (P=0,01).
Se cuvine să facem unele aprecieri referitor la utilitatea practică a testului B. 53, totodată
să sugerăm câteva aspecte care ar putea fi supuse unei activităţi de cercetare.
Rezultă din cercetările anterior relatate că testul B. 53 este un instrument util, atât
psihologului industrial, cât şi celui şcolar, fiind o probă funcţională şi operativă în examinare.
Astfel, în munca de orientare şcolară şi profesională, prin B. 53 se poate pune în evidenţă într-un
timp relativ scurt nivelul dezvoltării intelectuale, al inteligenţei neverbale a subiecţilor. Fireşte în
acest context se impune efectuarea unei munci de etalonare pe vârste, lucru încă nerealizat la noi
în ţară. Ca instrument de selecţie şcolară şi profesională, testul B. 53 s-a dovedit a fi clasat şi
valid în situaţii variate, unele fiind amintite în prezentarea de faţă. Şi aici însă este necesară
extinderea studiilor de validare la un număr mai mare de profesii.
Nu putem trece cu vederea unele limite ale testului B. 53, limite care pot fi surmontate
prin intensificarea acţiunii de studiere a acestui test. O carenţă în acest sens este absenţa unei
informaţii suficiente legate de construcţia lui şi pe care autorul a omis să o furnizeze în manualul
testului. Astfel, nu sunt relatate studiile privitor la fidelitatea probei, la tipurile de itemi cuprinşi
în test (modul în care sunt grupaţi în funcţie de tipul de raţionament pe care îl solicită). Analiza
de item ar fi necesar să fie prezentată pentru a vedea totuşi în ce măsură întradevăr se respectă
principiul dificultăţii crescânde de care autorul aminteşte în manualul testului. În acest sens,
considerăm că o cotare ponderată a probei ar oferi un indice de diferenţiere a subiecţilor mult
mai mare. (O încercare de ponderare este descrisă în Buletinul de informaţii E. A. P. 1976).
Testul B. 53, aşa cum se prezintă în momentul de faţă, este o probă de inteligenţă
generală, axată pe elemente neverbale, eficace într-un examen psihologic rapid în care dorim să
cunoaştem într-o formă generală ceva despre potenţialul individual al unui individ. Testul va
câştiga mult în valoare diagnostică prin accentuarea analizei clinice care să ofere posibilitatea
urmăririi subiectului pe parcursul rezolvării probei, a strategiilor de gândire implicate în
rezolvarea diverşilor itemi. Desigur aceasta este o problemă de viitor care trebuie soluţionată.
Etalonarea testului B. 53 s-a făcut pe o populaţie şcolară (elevi din şcoli profesionale) şi
de asemenea profesionişti de diferite categorii. Orientativ, redăm în tabelul 2 etalonul testului
stabilit în anul 1968 pentru elevii din anul I şi II de şcoală profesională. De asemenea
reproducem şi etalonul pentru analişti-programatori. (Etaloanele sunt efectuate pe populaţie de
origine franceză).
Tabelul 2
Etaloane (Franţa)
73
7 39-41 43-45 8 49-52
8 42-44 46-48 9 53-60
9 45-47 49-52
10 48-60 53-60
N 271 261 N 90
Media 32,66 38,99 Media 36,74
9,14 4,64 7,08
74
Tabel 4
Etaloane ale testului B. 53 pe populaţie de origine română.
BIBLIOGRAFIE
75
TESTUL DOMINO 70 (D. 70)*
Prezentarea testului
I. Construcţia testului
În primul rând a fost studiat algoritmul de rezolvare al fiecărui item din test. După ce s-
au ales noile structuri pentru forma de prezentare, conservând însă principiul de reprezentare
prin dominouri, au fost create 83 de probleme.
Într-o primă experimentare, X1, făcută pe 600 subiecţi apaţinând unui grup de nivel
socio-cultural variat, s-au experimentat cele 83 probleme noi, fără limită de timp, amestecându-
le însă în mod sistematic şi cu cele 44 probleme ale lui D. 48. Pentru acesta s-au constituit 6
caiete cuprinzând 20 itemi din cei 44 ai testului D. 48, restul fiind din cei 83 nou creaţi. Fiecare
caiet era de o dificultatea medie care trebuia să fie identică cu celelalte, forma de prezentare şi
tipurile de algoritmi de rezolvare au fost reprezentate aproximativ în acelaşi fel. La începutul
probei figurau întotdeauna probleme mai uşoare cu scopul de a uşura integrarea subiecţilor în
probă. De asemenea paginile broşurilor erau alternate pentru ca rezolvarea problemelor să fie
efectuată în condiţii de antrenament (învăţare) şi efort relativ egal; desigur, luându-se în
considerare un eşantion suficient de mare. Instructajul subiecţilor se efectua pe 6 exemple care
conţineau reprezentate legile şi structurile algoritmice pe care subiecţii le vor întâlni pe parcursul
rezolvării problemelor din test.
Analiza de item care a urmat experimentarea amintită a urmărit găsirea printre cei 83
itemi luaţi în discuţie, corespondenţi, din punctul de vedere al dificultăţii, cu fiecare din cei 44
itemi ai testului D. 48. Astfel, din 60 itemi care s-a constatat că sunt echivalenţi cu itemii testului
D. 48, au fost selecţionaţi 44 care au constituit tema celei de a doua experimentări, X2.
În acest nou context experimental, cei 44 itemi au fost grupaţi în mai multe serii, fiecare
conţinând itemi în care structura dominourilor este aceeaşi dar dificultatea în rezolvare creşte
progresiv. Astfel, cu toate că fiecare item al acestei versiuni a testului avea un corespondent în
D. 48, totuşi locul itemilor de aceeaşi dificultate diferă de la un test la altul.
76
Al doilea experiment, X2, a cuprins 215 subiecţi, elevi ai ultimelor două clase de liceu;
fiecărui subiect i s-au administrat cele două forme: D.48 şi versiunea provizorie, BX2. Pentru
a balansa efectele unei învăţări, ordinea de administrare a fost alternată. Subiecţilor li s-a
administrat şi un test verbal "Cuvinte eficace" din "Bateria factorială 63".
Calculele s-au efectuat pe 111 subiecţi (63 băieţi şi 48 fete), care au rezolvat iniţial BX2
şi apoi D. 48 şi 113 subiecţi (60 băieţi şi 53 fete) pentru care ordinea de testare a fost D. 48,
BX2. Corelaţiile obţinute între D. 48, BX2 şi "Cuvinte eficace" sunt date în tabelul 1.
Rezultatele presupun următoarele precizări:
a) Intercorelaţiile celor două teste D. 48 şi BX2 cu testul "Cuvinte eficace" au valori
învecinate;
b) Corelaţiile dintre D. 48 şi BX2 ar indica necesitatea revizuirii versiunii BX2 cu scopul
majorării coeficientului de corelaţie. De fapt, omogenitatea eşantionului utilizat se pare că nu
poate fi răspunzătoare dacât parţial de corelaţiile relativ scăzute.
Tabelul 1
În consecinţă s-a reluat analiza fiecărui item, compararea itemului considerat ca fiind
corespunzător cu cel din experimentarea X1. Aceasta a dat posibilitatea ca în funcţie de gradul
de dificultate itemul sa-şi ocupe locul potrivit în test.
Dorindu-se conservarea structurii generale a testului, în serii constituirea fiecăruia dintre
itemi în aceeşi formă de prezentare, a fost necesară substituirea câtorva itemi din versiunea BX 2
cu alţi itemi aleşi dintre cei care aveau un corespondent în testul D. 48, dar au fost abandonaţi
când s-a constituit această versiune.
O a treia experimentare a pus în joc itemii nou incluşi. În urma acestei analize de itemi şi
ţinând cont de corelaţia (r punct biserial) între reuşita fiecărui item şi cota totală la D.48, 11
itemi au fost selecţionaţi pentru înlocuirea a 11 itemi din versiunea BX2. Versiunea definitivă
de 44 itemi a fost stabilită, constituind testul D. 70.
Fidelitatea
Fidelitatea calculată prin metoda înjumătăţirii (split-half) între totalul itemilor pari şi
impari (r corectat prin formula Spearman-Brown) este de 0,90. Calculele au fost efectuate pe
protocoalele a 250 subiecţi.
Echivalenţa lui D.70 cu D. 48
Într-un prim studiu asupra a aproximativ 300 subiecţi au fost administrate într-o ordine
de prezentare alternativă, cele două teste.
Studiul s-a desfăşurat pe două categorii de subiecţi:
77
A: fete din ultimele clase de liceu;
B: băieţi cu nivel de pregătire echivalent şcolii generale.
S-a avut grijă ca la administrarea testelor, de fiecare dată, să se distribuie alternativ un D.
48 şi un D.70, astfel încât să se poată considera echivalente grupele de subiecţi examinaţi, din
punct de vedere al nivelului.
Câţiva subiecţi au fost examinaţi cu cele doua teste pe parcursul a două şedinţe diferite,
într-un interval de 15 zile până la 3 săptămâni.
În tabelul 2 se prezintă caracteristicile fiecărui grup:
Tabelul 2
Grupele experimentale
Probele adminis- Categorii de subiecţi
Grupul trate si ordinea A B Total
de examinare
1 1) D. 48 67 10 77
2) D. 70
2 D. 48 15 59 74
3 1) D. 70 65 11 76
2) D. 48
4 D. 70 13 59 72
Total 160 139 299
D. 48 D. 70
Subiecţi A Efective (N) 82 78
Medii 29,46 28,99
Abateri standard 5,16 4,30
Subiecţi B Efective (N) 69 70
Medii 21,06 19,98
Abateri standard 8,12 5,50
Total Efective (N) 151 148
Medii 25,64 24,72
Abateri standard 7,98 6,70
Din examinarea diferenţelor între cele două medii se poate reţine că D. 70 tinde să fie
puţin mai dificil decât D. 48. Totuşi, diferenţele, apreciate prin intermediul testului t al lui
Student, nu sunt semnificative.
67 fete din ultimii ani de liceu (19 ani) Din care 41 filosofie
18 ştiinţe experimentale
8 matematici elementare
150 băieţi din învăţământul secundar din care 29 în clasa 7
30 în clasa 8
28 în clasa I
22 în clasa II
31 în clasa III
33 băieţi la nivelul clasei a 6-a
79
Tabelul 6
,
Valori D. 48 (a) D. 70 (b)
Medii 26,30 27,12
Abaterea 6,56 6,58
standard
Diferenţa între medii este aproape asemănătoare cu experimentul precedent, dar ţinând
seama de efectivul mai mare, ea este semnificativă (t = 3,31; P = 0,01).
Acest ultim tabel arată echivalenţa rezultatelor la cele două teste când D. 48 este
administrat primul (a), timp de 25 minute şi D. 70 este administrat după el (b), cu timp de 20
minute.
Nu s-a putut reţine soluţia unei etalonări a lui D. 70 pentru sistemul de administrare de
20 minute, deoarece a fost mai puţin discriminativ.
III. Instrucţiuni pentru administrare şi cotare
Administrare
" Veţi efectua o probă în care va trebui să studiaţi figuri care reprezintă dominouri; dar vă
atrag atenţia că activitatea pe care o veţi face n-are nimic comun cu jocul de domino.
Fiecare veţi primi un caiet cu figuri ca acesta (SE ARATĂ) şi o foaie de răspunsuri ca
aceasta (SE ARATĂ).
Vă previn că nu trebuie să scrieţi nimic şi nici să faceţi vreun semn pe caiet. Păstraţi-l
înaintea voastră fără să-l atingeţi până nu vă dau instrucţiunile necesare".
(Se distribuie caietele şi foile de răspunsuri).
" Completaţi datele personale înscrise în capul foii.
Puneţi acum caietul înaintea voastră şi foaia de răspuns de o parte.
Deschideţi caietele la prima pagină şi să citim împreună instrucţiunile care vă sunt date în
partea de sus a paginii:
Fiecare desen reprezintă un grup de dominouri.
Numărul de puncte pe fiecare jumătate de domino poate varia de la 0 la 6. Priviţi fiecare
grup şi căutaţi valoarea dominoului care lipseşte. Scrieţi pe foaia de răspuns cifrele
corespunzătoare acestui domino.
Veţi înţelege mai bine rezolvând cele patru exemple, care figurează pe această primă
pagină. Ele sunt desenate pe litere A, B, C, D.
80
Remarcaţi mai înainte că în fiecare grup de dominouri există un domino care a fost
desenat din linii întrerupte. Pe acest domino nu avem nimic de remarcat şi în consecinţă desenul
este incomplet.
Munca dumneavoastră constă în a căuta dominoul ce va trebui pus în locul celui ce este
gol pentru ca ansamblul să fie complet şi corect.
Să facem împreună aceste exemple pentru a vă exersa.
E x e m p l u l A. - Ce valoare trebuie să aibă dominoul gol ?
(Faceţi să răspundă) Da, 6 sus şi jos".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +. În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea
explicaţie:
" Priviţi, poziţia dominourilor este în mod alternativ orizontală şi verticală., Toate sunt
dominouri duble şi au valori ce se succed în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5.
Ce valoare urmează după 5 ? (Faceţi să răspundă). Da 6. Dominoul gol va trebui să aibă
cifra 6 în fiecare jumătate.
Pentru a indica răspunsul dat trebuie să folosiţi foaia dumneavoastră de răspunsuri. Locul
rezervat exemplelor a fost situat în coloana stângă, sus. Înscrieţi deci pentru exemplul A
dominoul desenat puţin mai gros decât celelalte, cu linii întrerupte, cifra 6 sus şi cifra 6 jos.
Atenţiune, nu trebuie să desenaţi punctele dominoului, ci să înscrieţi răspunsurile în
CIFRE". (Circulaţi şi verificaţi. Corectaţi erorile. )
E x e m p l u l B.
" Răspunsul corect aici este ... (Faceţi să răspundă), Da 6 sus şi 0 jos ".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +.
În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea explicaţie:
" Aceste dominouri au toate, ori sus, ori jos, o jumătate care nu are nici un punct şi în
jumătatea cealaltă numărul de puncte creşte în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5. Ce valoare urmează
după 5 ? "
(Lăsăm să răspundă). Da, 6 . Răspunsul bun va fi 6 şi 0.
+ Indicaţi acest răspuns pe foaia voastră scriind la exemplul B, în dominoul mare, cifra 6
sus şi cifra 0 jos ".
(Verificaţi şi corectaţi).
" Remarcaţi deci că atunci când valoarea indicată este zero, nu lăsăm dominoul gol, ci
scriem cifra zero".
E x e m p l u l C.
" Răspunsul este aici ... (Faceţi să răspundă), Da, 2 sus şi 4 jos ".
Atunci când subiecţii nu ştiu daţi următoarea explicaţie:
" Priviţi mai înainte seria valorilor de sus; să le citim: 4, 5, 6, 0 etc. Valoarea care lipseşte
în serie este 2. Priviţi acum seria valorilor de jos; vedeţi că merge în sens invers; trebuie să
număraţi invers: 2, 1, 0, 6, 5 un gol şi trei. Ce valoare trebuie pusă în locul golului ? "
(faceţi să răspundă). "Da, este 4.
+ Scrieţi la exemplul C; 2 sus şi 4 jos pe foaia de răspuns".
(Verificaţi şi corectaţi).
E x e m p l u l D. " Răspunsul aici este ... (Faceţi să răspundă), Da, 1 şi 3".
În cazul în care subiecţii nu ştiu, daţi următoarea explicaţie:
" Aici dominourile sunt dispuse în cruce, în grupe de câte două. Comparăm la fiecare etaj
dominoul stâng cu cel drept.
În sus, la stânga, avem 6 - 1 şi la dreapta la fel 6 - 1.
81
În jos, citim de la stânga 5 - 2, şi de la dreapta 2 - 5. Vedeţi jumătatea interioară a
dominoului stâng corespunde jumătăţii interioare a dominoului drept. În continuarea va merge la
fel ca şi jumătăţile exterioare.
Sus, avem 0 - 4 la stânga şi 4 - 0 la dreapta.
Şi în sfârşit jos de tot, la dominoul stâng 1 - 3, corespunde ... (lăsaţi să răspundă).
Da, 1 - 3 este răspunsul bun.
+ Marcaţi 1 în sus şi trei în jos la exemplul D, pe foaia de răspuns, în spaţiul rezervat
exemplului D".
(Repetaţi explicaţiile, dacă aceasta pare să fie necesară ).
" Bine, acum puneţi pe masă creionul şi ascultaţi-mă.
Atunci când vă spun întoarceţi pagina caietului şi veţi găsi grupuri de dominouri
asemănătoare cu acelea pe care le-am examinat împreună. Trebuie să încercaţi, de fiecare dată,
să găsiţi valoarea pe care trebuie să o aibă dominoul gol şi să indicaţi această valoare pe foaia de
răspuns.
Problema se va schimba frecvent. Va exista de fiecare dată ceva diferit de găsit.
Examinaţi fiecare proiblemă şi străduiţi-vă să o rezolvaţi cât mai bine posibil.
Problemele la început sunt uşoare dar treptat, ele devin mai complicate. Dacă o întrebare
vi se pare foarte dificilă, să nu pierdeţi prea mult timp cu ea, să treceţi la următoarea şi dacă aţi
terminat caietul la timp, veţi reveni la întrebările pe care le-aţi abandonat.
Fiţi atenţi la numerele problemelor şi înscrieţi răspunsurile pe foaia de răspuns în căsuţa
care are acelaşi număr ca şi întrebarea.
Încă odată vă amintesc, că nu trebuie să scrieţi nimic pe caiet".
Rezolvarea în 25 de minute.
" Aveţi 25 minute pentru a lucra, vă voi preveni când v-au rămas 5 minute.
Întoarceţi pagina. Începeţi ". După 20 minute, se spune:
" V-au mai rămas 5 minute ".
La sfârşitul celor cinci minute se spune:
" Închideţi caietele". (Se adună caietele şi foile de răspuns).
Supraveghere
Este indispensabil să se verifice ca toţi subiecţii să fi înţeles perfect modalităţile de
răspuns:
- Utilizarea foii de răspuns;
- Răspunsuri în cifre;
- Indicaţia zeroului prin cifra zero.
Să se asigure ca nici un subiect să nu piardă timpul prin aşteptarea semnalului de a
întoarce pagina.
Corectare
1. Introduceţi foaia de răspuns în grila de corectare şi marcaţi deschizăturile cu
răspunsuri greşite, care sunt următoarele:
a. cifrele indicate nu sunt aceleaşi cu cele de pe grile;
b. una din cele două valori ale dominoului lipseşte;
c. valorile sunt exacte, dar inversate în privinţa poziţiei lor în cele două jumătăţi;
2. Totalizaţi numărul răspunsurilor bune pentru fiecare pagină a foii de răspuns, apoi pe
ansamblu. Totalul general care constituie nota va fi scris în căsuţa "NOTA" de sus.
Cheia răspunsurilor corecte este următoarea:
82
1 5 11 1 21 4 31 3 41 4
5 6 2 3 2
2 4 12 2 22 2 32 3 42 2
2 5 3 1 3
3 2 13 3 23 3 33 6 43 5
3 2 5 6 5
4 1 14 6 24 2 34 2 44 0
4 4 1 5 4
5 5 15 2 25 5 35 3
4 6 6 6
6 6 16 1 26 6 36 1
4 0 6 2
7 1 17 6 27 6 37 2
5 5 0 2
8 3 18 4 28 1 38 3
6 6 1 6
9 4 19 3 29 6 39 5
6 5 2 3
10 0 20 6 30 6 40 0
1 4 3 1
IV. Etalonare
Testul D. 70 a fost etalonat în Franţa pe o populaţie de ambele sexe, în vârstă de 18 - 45
ani, media rezultatelor obţinute variind între 28, 88 şi 24, 54 iar abaterea standard între 4,39 şi 6,
28. Pe lotul total examinat (N = 623), media este 27,60 şi abaterea standard de 5, 46. În
manualul testului figureză un singur etalon global:
83
Etalonare în 11 clase normalizate (Franţa)
84
TESTUL DE REPREZENTARI SPATIALE BONNARDEL 22 (B.22)
I. Introducere
Instructia
“Sarcina dumneavoastra este ca desenele de pe aceasta plansa ( se arata plansa cu figurile
desenate pe ea) sa le reproducetI cu ajutorul acestor piese din lemn (se arata). De fiecare data,
dupa ce ati reprodus o figura, veti pune piesele pe care le-ati folosit la o parte, deoarece ele nu
se pot utiliza decat o singura data. Puteti incepe reproducerea cu oricare din figuri. Trebuie sa
lucrati cat puteti mai repede. Ati inteles? (Cronometrul se porneste in momentul in care subiectul
a atins prima piesa.)
Interventii
- In cazul ca subiectul plaseaza piesele cu fata rosie in jos, experimentatorul spune: “Nu e
bine, fata rosie trebuie sa stea intotdeauna in sus.”
- Daca subiectul vrea sa utilizeze din nou o piesa deja folosita experimentatorul spune:
“Nu, fiecare piesa se foloseste doar o singura data, acest model (se arata) a fost terminat.”
- Daca subiectul vrea sa schimbe pozitia unei piese plasate corect, experimentatorul
spune: “Nu, piesa aceasta este bine plasata.”
- Daca subiectul intentioneaza sa reproduca un model cu piese apartinand altui model,
experimentatorul spune: “Nu, nu se poate, grupajul nu este identic cu modelul”.
Timpul acordat pentru reproducerea ansamblului de 10 figuri este de 10 minute. La
epuizarea celor 10 minute proba este intrerupta.
85
Cota bruta (t) corespunde timpului de executie a probei. In cazul in care subiectul nu a
terminat proba in 10 minute, cota se obtine cu ajutorul formulei:
25 X 10
t = -----------
n
unde n reprezinta numarul elementelor plasate corect in 10 minute (daca o figura nu a fost
reprodusa complet, se tine seama de numarul elementelor plaste corect. Natural, aceasta
observatie este valabila numai pentru figurile care se compun din 3 elemente.)
Deoarece in examinarile psihologice se utilizeaza cronometre care masoara timpul in
secunde si zecimi de secunda, minutul fiind mai putin utilizat (ingreuneaza si prelucrarea
statistica aq datelor), recomandam ca notarea timpului de executie sa se faca in secunde si
eventual zecimi de secunda. In acest context, formula de calcul a cotei devine:
25 X 600
t = -------------
n
25 X 600 25 X 10
t = ------------- t = 789,47 sau t = ----------- t = 13,16
19 19
Aceasta formula a fost aplicata in cercetarile intreprinse de noi referitor la testul B.22,
cercetari care se vor specifica in continuare.
86
a nala ati ate
Varsta 14-15 17-18 20-25 20-30 20-30 21-25
Nr de 1.679 320 2.561 903 760 424
cazuri
Minimum 8’10
1 16’67 4’96 17’86 27’78 5’39 3’84
2 9’98 4’16 11’36 19’23 4’32 3’28
3 7’84 3’71 8’57 15’15 3’75 2’89
4 6’60 3’35 7’06 11’36 3’35 2’69
5 5’70 3’00 5’99 8’77 2’96 2’49
6 4’98 2’74 5’16 7’08 2’72 2’29
7 4’36 2’49 4’44 5’90 2’47 2’09
8 3’75 2’24 3’76 4’81 2’22 1’79
9 3’16 1’99 3’09 3’71 1’93 1’39
Maximum 1’45 1’05 1’37 1’63 1’25 1’23
Paralel au fost elaborate etaloane in 11 clase normalizate pentru baieti elevi (tabelul 2).
Cercetarile lui Bonnardel s-au axat si pe studiul performantelor la testul B.22 in functie
de varsta, de la 14 la 60 ani. Ca subiecti s-au utilizat muncitori necalificati.
In tabelul 3 sunt redate medianele (Me), quartilele (Q1 si Q3) si decilele extreme (D1 si
D9) corespunzatoare diferitelor grupe de varsta.
Tabelul 2
Etaloane (11 clase) (Franta)
150 baieti - 13-14 ani - anul 273 baieti - 13-14 ani 206 baieti - 13-14 ani -
I -sfarsitul studiilor sfarsitul studiilor
elementare elementare
1 16’14 10’22 19’18
2 21’14 - 16’13 9’35 - 10’21 15’10 - 19’17
3 9’19 - 12’13 8’16 - 9’34 11’41 - 15’9
4 7’37 - 9’18 6’55 - 8’5 9’ - 11’40
5 5’50 - 7’36 5’32 - 6’54 7’6 - 8’59
6 4’39 - 5’49 4’28 - 5’31 5’25 - 7’5
7 4’60 - 4’38 3’47 - 4’27 4’8 - 5’24
8 3’39 - 4’5 3’20 - 3’46 3’42 - 4’7
9 3’15 - 3’38 3’ - 3’19 3’7 - 3’41
10 3’2 - 3’4 2’20 - 2’59 2’32 - 3’6
11 3’1 2’19 2’31
Tabelul 3
Din examinarea tabelului rezulta ca performantele cele mai bune sunt obtinute între 18-
19 ani.
Paralel s-au studiat performantele pe o populatie de sex feminin. Astfel, în tabelul 4 sunt
date rezultatele la testul B. 22 în functie de vârsta la o populatie feminina fara calificare
profesionala.
Tabelul 4
Evolutia performantelor în raport cu vârsta pentru
grupul de muncitoare necalificate (Franta)
Grupe de Nr. D1 Q1 Mo Q3 D9
vârsta Cazurilor
16 - 17 157 31’25 15’63 9’78 5’79 3’65
18 - 19 343 25’ 15’63 8’44 5’34 3’78
20 - 25 615 27’78 16’67 8’71 5’26 3’65
26 - 30 288 27’78 17’86 9’04 5’51 3’90
31 - 35 180 35’71 22’73 11’36 6’10 4’
36 - 40 207 41’67 22’73 14’71 8’10 5’43
41 - 50 290 62’5 35’71 17’86 9’41 6’25
Şi în acest caz, performantele cele mai bune sunt obtinute de catre pesoanele în vârsta de
18 - 19 ani.
O alta observatie rezultata din compararea muncitorilor calificati cu a muncitoarelor
necalificate, este aceea ca, în general, rezultatele femeilor sunt inferioare fata de cele ale
barbatilor. De fapt, cercetarile au evidentiat ca acolo unde intervin reprezentari spatiale
performantele femeilor sunt mai slabe decât ale barbatilor. In ceea ce priveste testul B.22, curba
performantelor mediane a femeilor se învecineaza cu aceea a primelor quartile ale barbatilor, iar
curba quartilului 3 la femei se apropie de aceea a valorii mediane a barbatilor. Performantele
din zona quartilelor 1 la femei corespunde primelor decile la barbati.
O alta problema care a fost remarcata este punctul de la care performanta este în scadere.
La barbatI, performantele scad net începând cu vârsta de 20 ani, în timp ce la femei între 20 - 30
ani, scaderea este moderata si numai dupa 30 ani apare o cadere progresiva.
Administrarea testului B.22 unei populatii mari a dat posibilitatea efectuarii unei
comparatii a performantelor la test în functie de dierite nivele de calificare (Tabelul 5).
Tabelul 5
Compararea grupelor cu diferite calificari profesionale (Franta)
Unele studii pe care le-am întreprins cu ajutorul testului B.22 au condus la concluzia
generala ca este o proba utila pentru selectia în scoli cu caracter industrial si la angajare în
intreprinderi pentru posturi care nu sunt prea pretentioase dar în care reprezentarile spatiale au
un rol mare.
Astfel, testul B.22 a fost utilizat într-o cercetare care urmarea studiul relatiei existente
între vârsta, aptitudini, experienta si performanta profesionala la mecanicii de locomotiva. Lotul
experimental a cuprins trei grupe de vârsta: 20 - 29 ani, 30 - 39 ani si 40 - 49 ani. Fiecare grup a
fost compus din 40 mecanici de locomotiva. Media performantelor a fost urmatoarea:
89
Diferenta dintre performante este semnificativa la pragul de P ≤ 0,01, element care
certifica sensibilitatea probei la vârste diferite, testul B.22 indicând corect degradarea
reprezentarilor spatialepe masura ce vârsta creste.
Examinarea a doua loturi de subiecti cu proba B.22, de candidati la postul de operator la
calculatorul FELIX C-256 (31subiecti, vârsta medie 24,13 ani, abaterea standard 1,78) si
operatori la calculator cu experienta (21 subiecti, 25,61 ani, abaterea standard 10,20), a condus
la obtinerea urmatoarelor rezultate:
Grupa Media Abaterea standard
Candidati la postul de operator la 215,71 176,06
calculator
Operatori la calculator 243,71 246,62
IV. Etalonare
In functie de situatia concreta se pot alcatui etaloane în 5, 7, 9 sau 11 clase normalizate.
Ne rezumam la a oferi un etalon orientativ în 9 clase normalizate (stanine), construit pe un lot de
106 elevi de la liceul energetic din Cluj-Napoca.
Categoria: elevi
Locul de munca: Liceul energetic Cluj-Napoca
Anul de studii: II
Vârsta: 16 - 17 ani.
Este recomandabil ca fiecare utilizator al testului B.22 sa-si elaboreze etalonul propriu pe
grupe de vârsta si nivel de pregatire.
BIBLIOGRAFIE
91
INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG (FPI)
Denumirile celor două dimensiuni bipolare ale FPI-ului şi semnificaţia lor este
următoarea :
92
FPI 1 (Nervozitate; cu tulburări psihosomatice - fără tulburări psihosomatice).
Scara FPI 1 conţine 34 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 2 (Agresivitate; agresivitate spontană, imaturitate emoţională, lipsă de agresivitate,
stăpânire de sine).
Scara FPI 2 conţine 26 itemi dintre care 2 sunt polaţi negativ.
FPI 3 (Depresie; prost dispus, nesgur de sine - mulţumit, sigur de sine).
Scara FPI 3 conţine 28 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 4 (Excitabilitate; iritabil, sensibil la frustrare - liniştit, insensibil).
Scara FPI 4 conţine 20 ietmi dintre care unul este polat negativ.
FPI 5 (Sociabilitate; sociabil, voios - nesociabil, reţinut).
Scara FPI 5 conţine 28 itemi dintre care 16 sunt polaţi negativ.
FPI 6 (Calm: încrezător în forţele proprii, bine dispus - iritabil şovăitor).
Scara FPI 6 conţine 20 itemi toţi polaţi pozitiv.
FPI 7 (Tendinţă de dominare: agresivitate reactivă, caută să se impună - îngăduitor,
moderat).
Scara FPI 7 conţine 20 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 8 (Inhibiţie: inhibat, încordat - degajat capabil la contact).
Scara FPI 8 conţine 20 itemi dintre care 5 polaţi negativ.
FPI 9 (Sinceritate: deschis, autocritic - închis, necritic).
Scara FPI 9 conţine 14 itemi dintre care nici unul nu este polat negativ.
Descrierea scărilor FPI porneşte de la conţinutul itemilor structuraţi în cei nouă factori.
Denumirea scărilor este de "Scara FPI 1", "Scara FPI 2", etc. în paranteză fiind trecută eticheta
scării respective (nervozitate, agresivitate, calm, etc.) şi perechile de antonime (cu tulburări
psihosomatice - fără tulburări psihosomatice, etc.). Reţinem că aceste denumiri au destinaţia de a
surprinde numitorul comun al scării în cauză.
Pentru a avea o imagine sintetică asupra distribuţiei itemilor chestionarului, a modului de
alcătuire a grilelor şi apartenenţei itemilor la o anumită variantă a chestionarului, redăm în
tabelul 1 o sinteză.
Adăugăm în continuare şi noua structură a chestionarului propusă de König şi Schmidt
(1982) (Tabel 2).
Tabel 1
Cheie pentru întocmirea grilelor de cotare
Apartenenţa şi polarea itemilor
93
(Prelucrarea după tabelul 5, p. 20-26 şi tab. 15a, 15b, p. 36-37)
(Fahrenberg, Selg Hampel, 1978)
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Nr. Fact. Fact. Formele Nr. Fact.
item. de Polare suplim. Polare H-A item. în
Obs.
în bază şi în forma
forma G H-B forma K K
___
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 Item de control A,B 1
2 Item de control A 2
3 5 - E - A
4 6 + A 3 6
5 7 - A
6 3 + A
7 5 - B 4 5
8 1 + B
9 1 + M - A 5 1
10 1 + B 6 1
11 4 + B 7 4
12 9 + A,B
13 5 - B
14 5 - M - A
15 8 + B 8 8
16 1 + A
17 4 + B
18 2 + A 9 2
19 8 + B 10 8
20 5 - E - A
21 1 + B
22 1 + A
23 7 + B 11 7
24 6 + B
25 2 + E,M + A 12 2
26 5 + E + A 13 E
27 1 + M - B
28 7 + A
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
29 7 + A
30 3 + N + B
94
31 1 + A
32 7 + B
33 7 + M + B 14 7
34 5 + E + B 15 5,7
35 8 + B 16 8
36 6 + B
37 1 + M - A
38 1 + B
39 3 + A
40 5 - B 17 5
41 3 + N + B 18 N
42 1 + A
43 1 + A
44 4 + A
45 2 + A
46 4 + A
47 9 + A,B
48 1 + B
49 1 + A 19 1
50 7 + A 20 7
51 7 + A
52 3 + N + A 21 N
53 8 + A 22 8
54 1 + A
55 3 + N + B
56 3 + N + B
57 6 + E + B 23 E
58 2 + A
59 2 + M + A
60 3 + B
61 4 - N - A
62 5 + E + A
63 1 + B
64 2 + M + B
65 8 - B
66 9 + A,B 24 9
67 1 + A 25 1
68 2 + B
69 7 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
70 7 + A
71 6 + B
72 8 + A 26 8
73 5 - A
95
74 6 + A 27 6
75 6 + B
76 7 + B
77 3 + B 28 3
78 7 + A 29 7
79 1 + B
80 1 + A 30 1
81 1 + M - B
82 7 + B 31 7
83 9 + A,B
84 2 + B
85 5 + E + B
86 8 - E + A
87 8 + M - B
88 3 + B
89 3 + N + A 32 3,N
90 8 - A
91 1 - B
92 7 + A
93 2 + B 33 2
94 2 + A
95 2 + A
96 2 + A 34 2
97 9 + A,B 35 9
98
99 6 + N - A
100 5 - B
101 9 + A,B 36 9
102 5 + E + B 37 5,E
103 3 + N + B
104 1 + B
105 4 + E + B
106 6 + N - B
107 8 + B
108 3 + B
109 9 + A,B
110 1 + A
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
111 8 + A
112 1 + A
113 9 + N + A,B 38 9
114 2 + B
115 7 + B
116 1 + B
96
117 5 - E - B
118 6 + A 39 6
119 2 - A
120 5 + E + A
121 9 + M + A,B 40 9
122 4 + E + B
123 2 + E + A
124 8 - M + B
125 5 - B
126 1 + A
127 1 + M - B
128 2 + B
129 8 - M + A
130 3 + B
131 7 + B 41 7
132 6 + A
133 4 + B 42 4
134 5 - E - A
135 9 + A 43 8
136 4 + A 44 4
137 8 + A
138 3 + N + A 45 3,N
139 2 + E + B
140 3 + N + A
141 9 + A,B 46 9
142 5 - E - B
143 8 + M - A 47 M
144 8 + M - A 48 M
145 2 + A
146 4 + B
147 3 + M - A 49 M
148 8 + M - B 50 8,M
149 4 + B 51 4
150 7 + A
151 8 + M - B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
152 3 + N + B 52 N
153 1 + B
154 1 + B
155 4 + N + A
156 6 + A
157 3 + N + B 53 3,N
158 3 + N + B
159 1 + A 54 1
97
160 1 + B
161 7 + B
162 4 + A
163 4 + N + A 55 4
164 3 + N + A 56 3
165 2 + E + A 57 2
166 6 + B 58 6
167 6 + M + A 59 6
168 9 + N + A,B
169 2 + A
170 1 + A
171 2 + B 60 2
172 5 + E + B 61 E
173 6 + B 62 6
174 5 + E + A 63 E
175 4 + N + A 64 4
176 5 - A
177 3 + A
178 3 - M + A 65 M
179 9 + A,B
180 2 + A 66 5
181 5 + E + A 67 5,E
182 2 + B 68 2
183 7 + A 69 7
184 7 + B
185 2 - B
186 5 + A
187 3 + A
188 5 - A 70 5
189 3 + N + B 71 3,N
190 9 + A,B
191 4 + B 72 4
192 2 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
193 3 + A
194 4 + N + B
195 9 + A,B 73 9
196 1 + M - B 74 1,M
197 1 + M - A
198 6 + M + A
199 5 + E + B
200 4 + N + B
201 6 + B
202 8 + B
98
203 4 + B
204 6 + A
205 3 + A 75 3
206 3 + A
207 6 + M + B 76 6,M
208 2 + B
209 6 + A
210 4 + A
211 5 - B
212 2 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
* Tabelul a fost alcătuit de psih. I. Czitrom
Tabel 2
Structura FPI după König şi Schmidt (1982)
(Cifrele corespund variantei originale a chestionarului=
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Starea Sociabi- Agresivi- Iritabili Tendinţa Perspi-
Inhi-
Scara domi- litate tate tate spre re- cacitate
biţie
nantă acţii
psiho-
somatice
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6
7
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Itemi 41+ 26+ 23+ 11+ 9+ 57+ 19+
52+ 34+ 50+ 136+ 21+ 65+ 35+
55+ 102+ 78+ 149+ 49+ 90+ 53+
89+ 172+ 93+ 175+ 112+ 132+ 135+
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6
7
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
147+ 181+ 95+ 191+ 127+ 156+ 151+
164+ 199+ 115+ ----+ 144+ 166+ 206+
----+ ----+ 162+ 5- 167+
71+ 3- 171+ 99-
178+ 7- 190+
198+ 40-
134-
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
99
Din tabelul 1 se poate obţine : numărul itemului, scara de apartenenţă, polarea (DA = +;
NU = -) răspunsului care se cotează scara de apartenenţă (E, N, M) polarea scării
suplimentare,cele două forme paralele (H-A, H-B), numărul itemului în forma scurtă (FPI-K) şi
scara de apartenenţă în forma K.
103
La FPI 6 cota este neinfluenţată de vârstă, de nivelul de şcolarizare, de mediul de
reşedinţă,nu însă şi de sex.Bărbaţii realizează în medie cote mai mari decât femeile.In general,
cotele ridicate la FPI 6 se asociază cu cote scăzute la FPI 8 (inhibiţie).
Se poate presupune că atunci când se obţin valori extreme pe scara FPI 9 există o
tendinţă de distorsionare,chiar falsificare a informaţiei.Desigur, acest lucru este valabil numai
pentru scările care corelează semnificativ cu FPI 9,anume FPI 2, FPI 3, FPI 4. Probabil că o
serie de itemi din componenţa acestor scări care se referă la gresivitate, depresie şi excitabilitate,
ridică pentru unii subiecţi problema dezirabilităţii sociale a răspunsurilor lor.Pe de altă parte,
arată autorii chestionarului, s-ar putea să fie vorba nu numai de o reţinere voită în acest context,
ci de o reală incapacitate de a prezenta acest domeniu în mod critic în cadrul autocaracterizării.
În consecinţă, este plauzibil să privim şi această dimensiune ca fiind o însuşire dobândită şi
stabilă a personalităţii şi nu pur şi simplu un indicator al unei tendinţe conjuncturale de răspuns.
104
Scara 1 -starea dominantă (Gru.) -Starea sufletească fundamentală apare
ca bipolară.Unul din poli se caracterizează printr-o atitudine ce prezintă o stare dispoziţională
meditativă şi depresivă, în timp ce celălalt pol reflectă o stare de optimism, speranţă şi siguranţă
de sine.
Chestionarul FPI a fost administrat unui lot de 132 subiecţi de sex feminin şi la
două loturi a câte 117 şi respectiv 550 subiecţi de sex masculin.Toţi subiecţii sunt studenţi de
profil realist (institut politehnic). Performanţele psihometrice atât ale loturilor cu care am lucrat
noi, cât şi ale celor de referinţă raportate de autorii chestionarului sunt sintetizate în tabelul 4.
Mai multe date care servesc la interpretarea profilelor ne sunt oferite de studiul
intercorelaţiilor dintre scările FPI. În tabelul 5 sunt prezentate intercorelaţiile scărilor FPI pe
lotul de referinţă, iar în tabelul 6 pe lotul nostru.
Ne vom opri numai asupra intercorelaţiilor din lotul nostru combinat, aceasta
deoarece datale sunt comparabile cu cele ale loturilor de referinţă.
În ceea ce priveşte loturile de referinţă, aşa cum se poate observa din tabelul 5, nu
apar diferenţe mari între coeficienţii de intercorelaţie obişnuiţi. Acest lucru vine în sprijinul
fidelităţii chestionarului. Notăm că eşantionul pe care a lucrat KONIG şi SCHMIDT este mai
omogen ca vârstă fiind compus din elevi de liceu.
106
SCARA FPI 5 ( sociabilitate ) ,cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scara FPI E şi cote
mici pe FPI 8 .
SCARA FPI 6 (calm ) ,apare ca fiind o scară independentă , ea nu corelează cu niciuna din
celelalte scări .
SCARA FPI 7 (dominare ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,3,4,N.
SCARA FPI 8 ( inhibiţie ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 1,3,N şi
cotele mici pe FPI 5 şi
SCARA FPI 9 ( sinceritate ) cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,3,N.
SCARA FPI E ( extraversiune ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,5.
SCARA FPI N ( labilitate emoţională ), cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI
1,2,3,4,7,8,9,şi cote cote mici pe FPI M
SCARA FPI M ( masculinitate )cotele mari sunt asociate cu cote mici pe scările FPI 1,3,8, N
Datele expuse mai sus se utilizează în interpretarea profilului oricărui subiect ; el
reflectă patternul, structura funcţională a scărilor chestionarului , aşa cum rezultă ca din
adaptarea acestuia la mediul nostru socio-cultural .
Putem suplimenta informaţiile asupra validităţii chestionarului FPI
prin inspectarea corelaţiilor cu variabilele altor chestionare .S-a utilizat ast-
fel chestionarul CPI .In tabelul 7 prezentăm corelaţiile dintre variabilele
FPI şi CPI .
Examinarea tabelului de corelaţie evidenţiază existenţa a 52 coeficienţi de corelaţie cu
valoare de peste 0,35 .Majoritatea coeficienţilor au valori negative .In general coeficienţii de
corelaţie sprijină ceea ce se spera , anume că scările celor două chestionare exprimă într-adevăr
ceea ce s-a afirmat că măsoară . A nu se uita faptul că CPI -ul este utilizat la populaţii cu
comportamente normale , neafectate de afecţiuni patologice, în timp ce FPI -ul este un
chestionar care şi-a dovedit utilitatea în mediul clinic Aşa cum se prezintă corelaţiile dintre cele
două chestionare , ele explică pe deplin reacţia scărilor CPI la scările FPI-ului. Pe scurt , iată
comportamentul scărilor celor două chestionare în discuţie;
SCARA FPI 1 (nevrozitate ), corelează negativ cu Wb , Ie şi pozitiv
cu Fe.
SCARA FPI 2 ( agresivitate ) , corelează negativ cu Wb , Re,Sc,To,
Gi,Ac.
SCARA FPI 3 (depresie ) corelează negativ cu Wb, Sc, To,Gi,Ac, Ie.
SCARA FPI 4 (excitabilitate ) corelează negativ cu Wb, Sc, To, Gi,Ac.
SCARA FPI 5 ( sociabilitate ) corelează pozitiv cu Sv , Sp, Sa,
Analiză de cazuri
V.B. 22 ani , 10 clase , de profesie izolator - termist .Este internat pentru tendindinţă de
suicid . Din anamneză rezultă următoarele .
Provine dintr-o familie în care tatăl este alcoolic .Are şapte fraţi ,şcoala şi calificarea s-au
desfăşurat în condiţii dificile .De copil este în conflict cu familia , a părăsit de mai multe ori
domiciliul.
Evenimente deosebite din viaţa lui V.B. :
-tentativă de omor cu premeditare , a încercat în
copilărie să-şi suprime un frate dându-i să con-
sume o mare cantitate de alcool .
- patru tentative de suicid , toate survenite în ur-
ma unor conflicte familiale , 3 prin spânzurare ;
-opoziţia părinţilor la căsătorie i-a produs un şoc
-instabilitate profesională mare din cauza perma-
nentelor conflicte la locul de muncă, atât cu co -
legii cât şi cu superiorii .
La testul Matricii Progresive Standard a obţinut performanţe care îl plasează în rândul
persoanelor cu inteligenţă de limită .
108
Inspectarea zig-zagurilor profilului la FPI relevă într-adevăr o persoană sever tulburată
pe plan psihic ( fig 1 .)Examenul psihologic a avut loc imediat după tentativa de suicid .
Cu excepţia scării FPI 9 , toate celelalte sunt plasate spre extreme , accentuând starea
puternică de dezechilibru psihic în care se găseşte subiectul.Scara FPI 9indică o uşoară tendinţă
spre demonstrivitate , de exagerare a propriilor trăiri (acest lucru explică şi tendinţa de suicid cu
nuanţă demonstrarivă ) .De fapt , dorinţa subiectului de a şoca , de a-şi exagera situaţia , se
observă şi din polarizarea profitului psihologic la extreme.
Cota la scara FPI 9 fiind în clasa a 6-a poate însemna şi o uşoară tendinţă de nepăsare , de
indiferenţă.
Atrag atentia câteva dintre scări ce se abat semnificativ fată de media grupei de vârstă
resspective. Este vorba de FPI 6 , FPI 7 FPI 9 , FPI E , şi FPI M .
Scara FPI 9 ne indică o cotă situată -în clasa a7 a ceea ce nu afectează validitatea
profilului. O falsificare a răspunsurilor în sensul dezirabilitătii sociale este improbabilă.
109
Din punct de vedere psihologic ni se oferă un comportament retinut, chiar tensionat,
mereu în stare de “alarmă”. Fie iritabilă , uşor de impresionat şi descurajat , hipersensibilă,
şovăielnică, mereu în expectativă (Scara 6). Această stare de tensiune, de permanentă
nemultumire o conduce spre adoptatrea , ca formă de protejare , a unui comportament agresiv
-reactiv, impunerea propriilor dorinte , egocentrism , neâncredere în altii înclinatie spre o
gândire autoritar -conformistă. Acest comportament este certificat de o deplasare a scării E spre
polul introversiunii care este interpretată aici ca nesociabilitate. Scara M confirmă ideea că
subiectul are o dispozitie deprimantă , este lipsit de încredere în sine cu tulburări psihosomatice
generale.
Profilul FPI confirmă în linii generale ceea ce s-a constatat prin intermediul FPI-ului.Se
relevă o capacitate de integrare socială apropiată de medie care denotă o oarecare neâncredere în
fortele proprii si multă precautie. Ca si comportament general se manifestă ca o persoană
shimbătoare , supărăcioasă , încăpătânată şi colerică. In mare măsură este influentată de
prejudecăti personale , dogmatică şi impulsivă , bănuitoare. Lipsită de maleabilitate, devine
dominatoare, fapt confirmat de relatiile din familie.Reuşeşte insă să-şi mascheze
comportamentul negativ utilizând tactici inteligente de autocontrol, autoeducarea., i-a permis
construirea unei “fatade “ acceptabile prin care cu greu se reuşeşte o penetrare.
Pe scurt , C.M reprezintă o personalitate cu notă dominantă de tensiune psihică, nervoasă
,dominată de prejudecăti personale şi dominantă fată de cei din imediata apropiere.
Integrarea într-o activitate cu continut intelctual pe măsura aspiratiilor şi posibilitătilor pe
care le are ar reuşi să o echilibreze mai mult.
Scara 2
Itemi “DA”
18, 25, 45, 58, 59, 64, 68, 84, 93, 94, 95, 96, 114, 123, 128, 139, 145, 165, 171, 182, 192, 208,
212,
Itemi “NU”
119, 185,
Scara 3
Itemi “DA”
6, 30, 39, 41, 52, 55, 56, 60, 77, 88, 89, 103, 108, 130, 138, 140, 147, 152, 157, 158, 164, 177,
187, 189, 193, 205, 206;
Itemi "NU"
178;
Scara 4
Itemi "DA"
11, 17, 44, 46, 105, 122, 133, 136, 146, 149, 155, 162, 163, 175, 191, 194, 200, 203, 210;
110
Itemi "NU"
61;
Scara 5
Itemi "DA"
26, 34, 62, 85, 98, 102, 120, 172, 174, 181, 186, 199;
Itemi "NU"
3, 7, 13, 14, 20, 40, 73, 100, 117, 125, 134, 142, 176, 180, 188, 211;
Scara 6
Itemi "DA"
4, 24, 36, 57, 71, 74, 75, 99, 106, 118, 132, 156, 166, 167, 173, 198, 201, 204, 207, 209;
Itemi "NU"
-
Scara 7
Itemi "DA"
23, 28, 29, 32, 33, 50, 51, 69, 70, 76, 78, 82, 92, 115, 131, 150, 161, 183, 184;
Itemi "NU"
5;
Scara 8
Itemi "DA"
15, 19, 35, 53, 72, 87, 107, 111, 135, 137, 143, 144, 148, 151, 202;
Itemi "NU"
65, 86, 90, 124, 129;
Scara 9
Itemi "DA"
12, 47, 66, 89, 97, 101, 109, 113, 121, 141, 168, 179, 190, 195;
Itemi "NU"
-
Scara E
Itemi "DA"
25, 26, 34, 57, 62, 85, 86, 98, 102, 105, 120, 122, 123, 139, 165, 172, 174, 181, 199;
Itemi "NU"
3, 20, 117, 134, 142;
Scara N
Itemi "DA"
41, 52, 55, 56, 89, 103, 113, 138, 140, 152, 155, 157, 158, 163, 164, 168, 175, 189, 194, 200,
30;
Itemi "NU"
61, 99, 106;
Scara M
111
Itemi "DA"
25, 33, 59, 64, 98, 121, 124, 129, 167, 178, 198, 207;
Itemi"NU"
9, 14, 27, 37, 81, 87, 127, 143, 144, 147, 148, 151, 196, 197;
112