Sunteți pe pagina 1din 252

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României MINULESCU, MIHAELA Teoria şi practică în psihodiagnoză : Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN 973-582-684-4

159.9

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 ISBN 973-582-684-4

Redactor: Janeta LUPU Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75 Format: 16/61×86

Editura şi Tipografia Fundaţiei România de Mâine Splaiul Independenţei nr.313, Bucureşti, sector 6, Oficiul Poştal 83 Telefon 410 43 80; Fax 410 51 62 www. SpiruHaret.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2003

CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1.

Psihodiagnoză şi evaluare psihologică …………………….

9

1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului

13

1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ………………

19

1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană …………

24

1.5. Funcţiile psihodiagnozei …………………………………

26

1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice ………………

29

1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………

31

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1.

Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …

40

2.2.

Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX ……………………

42

2.3.

Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII

în România ………………………………………………

PSIHODIAGNOZEI

45

3.1.

Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională

şi psihologică ………………………………………………

49

3.1.1. Tipuri de standarde ………………………………….

50

3.2.

Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora

53

3.3.

Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

55

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective ……

58

4.2. Taxonomii …………………………………………………

60

4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 61

4.4. Cum selectăm un test ……………………………………… 65

4.5. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………

67

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare ……

71

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice ………………

73

5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ………………

76

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1.

Definiţia fidelităţii ………………………………………….

90

6.2.

Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură

92

6.3.

Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor …………………

93

6.4.

Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii

100

6.5.

Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate

101

6.6.

Interpretarea coeficienţilor de fidelitate …………………….

102

7. CARACTERISTICI METROLOGICE:

VALIDITATEA

7.1.

Definiţia validităţii ………………………………………… 105

7.2.

Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la

conţinutul său; relativă la criteriu …………………………

110

7.3.

Eroarea standard a estimării, SEE …………………………. 122

7.4.

Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă

Messick ……………………………………………………

122

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui text psihologic ….

127

8.2. Analiza de item …………………………………………….

128

8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului …………………………

128

8.2.2. Teoria răspunsului la item (T.R.I.) ………………….

133

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiţii ……………………………………………

137

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea ………….

138

9.3. Tehnici de normare ………………………………………

140

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

10.1.

Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin în testarea psihologică ………………………………………

147

10.2.

Testarea şi sursele variaţiei erorii ………………………….

149

10.3.

Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste …………….

151

10.4.

Raportul – caracterizarea finală …………………………

152

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE

11.1.

Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi

construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă ………………………………………………

154

11.2.

Scalele Wechsler: W.A.I.S. – R. şi W.I.S.C. ……………… 165

11.3.

Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P.M.A., Bateria factorială standard – Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ………………………………………………

184

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. Noţiuni generale ………………………………………….

12.2.

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea

202

Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 203

 

copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet – Lezine ………………………………

205

12.4.

Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet-Simon, Scala de inteligenţă Stanford-Binet, Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari

şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenţă …….

209

13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1.

Testele de atenţie …………………………………………

225

13.2.

Testele de memorie ……………………………………….

227

13.3.

Testele de creativitate ……………………………………

234

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

14.1. Tehnica interviului ………………………………………

240

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ……….

246

Bibliografie selectivă …………………………………………

251

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică

1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului

1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică

1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană

1.5. Funcţiile psihodiagnozei

1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice

1.7. Conceptul de normalitate psihică

1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul. Scopurile evaluării includ în general:

1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini

despre o anumită persoană);

2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate

producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);

3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca

suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).

Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul. Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că:

evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia. Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la:

natura standardizată a testelor aptitudinale;

intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse intelectuale;

îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării

rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare

a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual);

examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale;

eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută

autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;

condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi nu toţi

sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu

la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie

limitativă cu psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate, în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite. În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la

inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele tradiţionale care evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice. Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct, precum motivaţia. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane. În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare:

1) abordarea nomotetică a trăsăturii, care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi; 2) abordarea ideografică a comportamentului, care are drept obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ. Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea). În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiţie, considerat ca stabil. Variaţia scorurilor observate la test, pentru acelaşi

individ, poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură. De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test – retest. În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:

diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat

exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive, care au produs acea performanţă cognitivă, total diferite. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută, posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective;

evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe

produs, iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un „potenţial de

învăţare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;

dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei examinator –

examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanţa dintre pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ, în sensul în care poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale.

1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT PSIHOLOGIC, OBSERVAŢIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI

Examen psihologic Orice examen psihologic implică unele aspecte comune:

relaţia examinator – subiect;

evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;

dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;

calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea

sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii, iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului. În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi

caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul. Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenţa sau absenţa sa din camera de testare; comportamentul său, „cald” sau „rece”; condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale; efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale. Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg. Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Adminis- trarea testelor de către diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite. Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului, precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaţional. Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică, anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri, le va ordona într-o secvenţă, le va evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru protocoale în esenţă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi, existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali.

Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de

obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală, psihologia diferenţială şi psihologia clinică:

1. Examenul psihometric, ale cărui principii şi metodologie foarte

formalizată pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru

există, existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”; În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală, trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită;

2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din

importanţă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală, un întreg specific. Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a

gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat:

• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de

dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;

• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare a

condus la forme mixte în care, în diverse grade, sunt implicate formalizarea şi deschiderea. De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale, de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea ce priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere şi o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De asemenea, sunt incluse probe mai puţin standardizate, interviul este mai deschis etc.

Examenul de selecţie se situează la extremitatea formalizării condiţiilor de examinare, a administrării probelor, a interpretării acestora, în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată, exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. Stilurile celor două tipuri de examene diferă, deci, şi în funcţie de:

definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau

nu a rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor. Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale examenului, variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării, a cerinţelor sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.

Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observa- rea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme:

probe strict formalizate; şi probe, precum cele incluse în tehnicile proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului, cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor. 1

1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrică, ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu.

Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ.

Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze orice examene. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai puţin integrată. În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori, observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaţie, mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul, iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic. De regulă, sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii sale şi variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea, ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic.

Conduita examinatorului

Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal, subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture

caracterul de examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de înţelegere etc.). Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situaţiei, în relaţia cu subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţii privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. Nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate crea insecurităţi acestuia. Trăsături de dorit ale examinatorului:

sănătate şi siguranţă emoţională;

umor;

flexibilitate;

abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;

interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării

rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă);

să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea

unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerent şi bazat pe presupuneri);

acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie

mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei. Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată. Acest lucru impune un prim set de reguli:

testarea psihologică se face doar când există o problemă

specifică, suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva;

testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a

traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles, practice şi adecvate situaţiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, în limbajul de consiliere; pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;

se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice, deontologice privind testarea psihologică.

Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic, clasificarea euristică şi 2) prin modelare, evaluarea comparativă. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe „sisteme nozologice” (o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă. A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv, şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca „normal”, „echilibrat”, „adecvat” vs. „defect”, „inadecvat”, „deficient”, „patologic”.

În psihologie, diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă, care se poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. În modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului, a substratului este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente, prin compararea răspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă.

Fenomenologia testării psihologice

Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. Definiţia include mai multe aspecte:

în primul rând, înseamnă a înţelege lucrurile în modul în care le

înţelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simţi şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege;

în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează

că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică), şi cu sens pentru acesta şi, la nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a unor probleme;

implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi

nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică, ci şi pe cea simbolică;

procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive şi se simt ameninţate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic. În testarea psihologică, decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. Modelate, acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului, cu nivele diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de profunzime. Din perspectiva influenţelor exterioare, trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. Mediul ţine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare, clima, temperatura). La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică, la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic. Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului, autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalţi, evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. Psihismul subiectului: avem în faţă un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe:

una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină;

conştiinţa (structura psihică conştientă) – conţinuturile şi procesele psihice conştiente, despre care subiectul poate relata dinamica şi mecanismele implicate;

substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte. Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic; ne adresăm întregii unităţi funcţionale.

Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că:

1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi

aptitudini ale subiectului (teste de performanţe intelectuale, abilităţi intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce ţin de comportament şi de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient);

2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine,

cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut 2 ;

3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, şi nu cel conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de exemplu, testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi, care este omul, şi informaţia genetică). În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine şi ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăţi, şi el are drept reper imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe care le face). Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt

anxietatea;

nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;

nesiguranţa în răspunsuri;

2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de sine: autocunoaşterea conştientă - componente inconştiente (subiectul neagă valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele şi le doreşte). Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi faţă de probă (subiectul recunoaşte sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecăţi, idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin influenţele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin informaţii inconştiente, reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera.

setul de expectaţii mentale;

deprinderile cognitive;

prejudecăţile şi idiosincrasiile;

abilităţile verbale şi de exprimare, fluenţa verbală şi de raţiona-

ment;

capacitatea de înţelegere prin lectură. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales pe cele obiective, de performanţe şi interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte, legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal, să faci faţă normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut. În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală, se poate derula un exerciţiu de relaxare.

Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii, inspiră adânc, expiră aerul şi lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate; inspiră din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi de orice altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent; continuă să respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat. Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig; temperatura este aşa cum îţi place ţie; totul este plăcut şi calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi blând; te simţi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru. Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi; îţi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste”; spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund; mintea mi-e limpede; mă simt plin de energie şi vioi”.

Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale:

1) ieşirea din situaţia imediată; 2) secvenţa imaginativă; 3) readucerea în prezent.

Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în examenele clinice. Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen:

subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste;

relaţia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul

acestora;

seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă

de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat – este nejustificată această temere, răspunsul putând fi modificat, evident cu anumite excepţii). În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii, cât timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea multe probe. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor.

1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ CONTEMPORANĂ

Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în:

1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea procesului; 2) accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu este un Q.I. îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare intelectuală, respectiv potenţialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaţia, instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii. Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performanţele subiectului); chiar şi testul (instrumentul) măsoară ştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distanţei dintre pre- şi post-testare).

Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia, poate modifica cogniţia necesară performanţelor intelectuale. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:

sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare;

sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficienţa funcţionării cognitive;

este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în funcţie de

natura sarcinii şi de capacitatea subiectului. Interacţiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare, ampli- ficare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaţia tip dominanţă – supunere etc.), ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni. Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”; ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. Principiul fundamental îl constituie reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente. În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe:

1) faza de aplicare iniţială, în care se măsoară capacităţile rezolutive ale subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale; 2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect); 3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua; 4) sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior);

5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală; 6) se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie, atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi componentele metacognitive). În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte:

1) măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului; 2) determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în timpul rezolvării sarcinii; 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „poten- ţialul de învăţare”; 4) delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenţialelor cognitive. Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităţi formative pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale:

mediul caracteristic în care are loc;

subiectul cu psihismul său;

interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu şi psihism.

1.5. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat. Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.

Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, în sens mai larg, pentru selecţie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei situaţii, evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice, evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel, există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăţare sau formare profesională. De asemenea, în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu, ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile. Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii:

I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a

surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de referinţă. În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenţial”; psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaţie, un grup foarte bine delimitat, în funcţie de scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă.

II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate

prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii. Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface viaţa ca atare; există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate

valabilă. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii.

III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a

comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere. Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacţie probabilă la un anume context situaţional. Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre trecut spre prezent şi viitor.

IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau

negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general, la condiţia de debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu

certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”, de „dizabilităţi” ce pot fi recuperate etc. La copii şi adolescenţi, în general, există o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, în viitor, lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget). Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil „handicapat” în planul interrelaţiilor umane de pildă, în special al afectivităţii; în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.

V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii)

programelor de învăţare şi formare. Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei; în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat, îndrumat, i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor, orice înclinaţie semnificativă.

Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste, scopuri; copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi, imaginea de sine în adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe. VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocaţională. Sunt importante atât motivaţia, cât şi capacităţile; adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională. VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă psihologică. IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.

1.6. CONSECINŢE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE

Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte:

testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii

unei persoane. În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia;

condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a

persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influenţa comportamentul la teste şi performanţa; în consecinţă, poate conduce la interpretări incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social, organizaţional, clinic pe baza rezultatelor la teste;

interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot

apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto- împlinire a celui care examinează şi/sau interpretează;

interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu, a spune

despre o persoană că este „retardat mental”, va conduce spre perceperea

socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate în familie, la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general;

deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;

a

informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu;

importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care

examinează. În ultimii ani, comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se discută despre consecinţele testării psihologice, de obicei se au în vedere probleme precum:

consecinţe

grave

rezultate

din

utilizarea

neprofesionistă

impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;

descurajarea şi „instituţionalizarea” eşecului pentru indivizi;

predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăţării;

întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care

implică procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în lumea reală;

crearea de bariere;

direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de

profesii, oferindu-se astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate, consecinţe ce trebuie subliniate în măsura în care ele servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:

sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru

selectarea celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante);

cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de

colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi/sau competenţe);

permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);

intervin

în

protejarea

publicului

(prin

reducerea

neglijente în ocupaţii critice);

angajărilor

permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii, sau faţă de anumite criterii prestabilite; implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.

1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ

În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argu- mentele şi limitele ei. Suportul cantitativ: norma Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P.Lisievici, 1997). În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi. Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie:

comportamentul persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice; scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieţii etc. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la consistenţa instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să