Sunteți pe pagina 1din 113

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

EVALUAREA RESURSELOR UMANE

- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Horia PITARIU

CUPRINS

Capitolul 1 TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Capitolul 2 MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ PRIN TESTE ÎN MEDIU INDUSTRIAL ŞI ORGANIZAŢIONAL

Repere în testarea şi evaluarea organizaţională Extensia şi impactul testării personalului în organizaţii Predictori şi predicţia performanţelor Informaţii biografice Interviul de selecţie Proba de lucru şi testele situaţionale

Capitolul 3 TESTAREA INTELIGENŢEI

Definiţii ale inteligenţei Teorii ale inteligenţei Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi (WAIS) Matricile Progresive Raven Matricile Progresive Standard Manuale teste Testul Bonnardel 53 (B. 53) Testul Domino 70 (D. 70) Testul de reprezentări spaţiale Bonnardel 22 (B. 22) Inventarul de personalitate Freiburg (FPI)

1

2

20

21

22

27

29

33

41

44

44

46

54

57

64

70

70

78

87

94

CAPITOLUL 1

TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

În zilele noastre, oricine poate să ne dea unele relaţii mai mult sau mai puţin complete despre ceea ce este un “test psihologic” şi o “testare psihologică”. Testele, psihologice sau de cunoştinţe, sunt utilizate peste tot î n lume î n scop de consiliere, selec ţ ie ş i reparti ţ ie (clasificare) profesională sau şcolară. Frecvent, ocuparea unui loc de muncă presupune, pe lângă susţinerea unui examen de cunoş tinţ e, ş i efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de muncă, cum este de pildă cel de impiegat de mişcare sau mecanic de locomotivă, din domeniul feroviar, cel de operator la o centrală electrică nucleară, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de accidentare ş i responsabilit ă ţ ile sunt mari, necesit ă examene psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu prec ă dere în investiga ţ iile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul ş colar sau docimologic), sociologiei (testul sociometric) ş i biologiei (testul fiziologic). Testele, în general, sunt folosite în scopul luării unor decizii. Ele au un impact puternic asupra unei palete largi de decizii din diferite domenii ale activităţii umane. Î n locuri de munc ă , cum sunt de exemplu cele din serviciile militare sau poliţieneşti, testele psihologice sunt cele mai potrivite tehnici pentru a face selec ţ ii ş i pentru a lua diferite decizii de clasificare sau de reparti ţ ie a personalului la diferite departamente ori grupuri de lucru. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de specialişti, este acela că ele pot afecta cariere profesionale, în bine sau rău, Că ele reprezintă o confruntare care poate lăsa urme adânci în viaţa unui om (ex. admiterea la ş coala de ş oferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munc ă , examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experien ţ a ne-a relevat faptul c ă ş i dup ă 20 de ani, persoanele testate psihologic î ş i amintesc rezultatele obţinute ş i discu ţ ia cu psihologul (Campbell, 1974).

Diletantismul ş i amatorismul î n domeniul utiliz ă rii testelor ş i al proiect ă rii examin ă rilor psihologice sunt periculoase. Se consideră greşit că cine posedă accidental un test cumpărat sau unul copiat dintr-o revistă poate să-l şi utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de inteligen ţ ă ” sau “test de aten ţ ie” sunt î n ş el ă toare. Iat ă de ce obiectul fundamental al acestei lucrări este să ofere un cadru ştiinţific unui domeniu care, de-a lungul timpului, a cunoscut ascensiuni ş i declinuri, a creat entuziasm ş i decep ţ ii, dar care a supravieţuit, renăscând în formule noi. Psihodiagnoza, indiferent în ce domeniu este ea aplicată, este unul din principalele mijloace de intervenţie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus între alte tehnici prin care aceasta se poate realiza.

Obiectivele principale ale lucrării de faţă sunt:

să puncteze un cadru teoretic ştiinţific cu privire la utilizarea testelor şi a examenului psihologic în domeniul industrial şi militar;

să ofere cunoştinţele de bază necesare construirii de teste, aplicării, evaluării şi interpretării lor într-un cadru de acţiune strict ştiinţific;

să prezinte un pachet de teste psihologice pe care psihologii să le poată utiliza î n contextul în care subiecţii sunt adolescenţi sau adulţi.

2

Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, făcând abstracţie de elementele redundante ş i ne ş tiin ţ ifice pe care practica psihologic ă le-a eliminat de mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiroman ţ ia, frenologia etc.). De asemenea, am restr â ns aria de competenţă numai la psihodiagnoza din mediul organizaţional, neocupându-ne de psihodiagnoza şcolară şi clinică.

Utilizări ale testelor psihologice în organizaţii Funcţia de bază a testelor psihologice este să măsoare diferenţele dintre indivizi sau între diferite

aceluia ş i individ î n diferite situa ţ ii cu care acesta se confrunt ă .

reac ţ ii comportamentale ale

Citind exemplul de mai jos, ne putem da u ş or seama c â t de important ă este psihodiagnoza pentru evitarea unor incidente sau accidente din mediul organizaţional.

Exemplu. Un candidat pentru angajare la un combinat chimic, î n urma examenului psihologic a primit avizul: “Apt pentru locuri de muncă lipsite de risc. Tendin ţ ă spre aventurism”. Persoana în cauză a fost totuş i angajată fără a se ţ ine seama de decizia psihologului şi plasată la un post de muncă de mare responsabilitate. După câteva luni, s- a produs un accident colectiv, mai mulţi operatori chimişti fiind intoxicaţi prin eşaparea unui gaz toxic printr-o vană lăsată deschisă. Ancheta efectuată a permis radiografierea accidentului respectiv. Autorul accidentului a fost chiar persoana c ă reia psihologul i-a restricţionat la angajare zona de activitate. Acesta, plasat într-un post important, într-o zi, dorind să arate cât de “grozav” este, şi-a depăşit atribuţiile dând o lecţie unor operatori asupra modului în care se deschide şi se închide o vană (robinet) de la o conductă pe care se scurgea un gaz toxic. Î n momentul î n care a auzit ş uieratul gazului care ieş ea prin orificiul deschis, reacţia sa a fost nu aceea de a închide vana, ci, pur şi simplu a luat-o la fugă peste câmp. Operatorii, neînţelegând situaţia, au rămas pe loc şi s-au intoxicat cu gazul respectiv, unii intrând în comă pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Exemplul este edificator cu privire la importan ţ a pe care o are respectarea deciziei psihologice î n angajarea de personal. Cine sunt vinova ţ ii: directorul general care dispunea angajarea persoanelor cu funcţii manageriale ş i directorul departamentului de resurse umane care nu a ţinut seamă de recomandarea psihologului.

Indiferent însă de cine sunt sau nu vinovaţi de acest accident, oricine poate să-şi dea seama şi de implicaţiile etice pe care acesta le are prin nerespectarea unei decizii de factură psihologică. În acelaşi timp, putem realiza şi responsabilitatea de ordin ştiinţific pe care un examen psihologic, implicit utilizarea testelor psihologice, îl impune.

Abuzul de testare psihologică este un fenomen extrem de dăunător şi care se manifestă adesea la nivel de organiza ţ ii. Testul psihologic nu poate fi utilizat oric â nd ş i oricum. Sunt locuri de muncă unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens să selecţionăm cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau v â nz ă tor de bilete de loterie. Este î ns ă foarte important să examinăm psihologic un manager, personalul bancar, un conducător auto, un electrician, un operator chimist etc. În selecţia profesională, testele psihologice sunt utilizate ca un complement al interviului de selecţie. Interpretarea performanţelor la teste se face în funcţie de o serie de date demografice ale subiectului testat. Indiferent c ă este vorba de mediul organiza ţ ional industrial sau militar, testele psihologice constituie o parte important ă a programului general de personal al unei organizaţii.

Am amintit de utilizarea testelor î n mediul militar. Selec ţ ia ş i clasificarea militarilor pentru diferite arme este un lucru foarte important în contextul armatelor moderne, în care tehnica de

3

luptă a devenit aşa de sofisticată încât putem spune că s-a revenit la ceea ce s-a numit la timpul său profesia de “mercenar” (trebuie, desigur făcută o distincţie: principiile organizării forţelor armate de la noi din ţară fac referire la formula de “militar angajat”, ceea ce exclude din capul locului conceptul de “mercenar”, potrivit, fireşte, în alte contexte). O armată modernă - şi ne referim aici la armatele performante care au trecut prin conflicte armate concrete - este structurată pe principii psihologice. Acţiunile de luptă sunt şi ele coordonate psihologic. Militarii, de orice orientare ar fi ei, sunt verificaţi şi consiliaţi psihologic. În acest ansamblu de măsuri, testul psihologic este utilizat sub diferite forme şi după principii bine precizate.

Exemplu. În timpul războiului din Vietnam au activat militari de elită înregimentaţi în Forţele Speciale. Ei aveau misiunea să rezolve situaţ ii deosebite, încărcate de o doză mare de risc, foarte periculoase. Selec ţ ia acestor militari a fost foarte sever ă : era

selecţionată o persoană din 100 de candidaţi. Bateria de teste psihologice utilizată era complexă, unul dintre acestea fiind deosebit. Candidatului i se dădea o foaie de răspuns cu numere de la 1 la 100, cu spaţii goale lângă ele, şi un creion. Testul era înregistrat pe o casetă audio. Examenul începea la pornirea casetei. Astfel, vocea înregistrată pe casetă spunea: “Î ntrebarea num ă rul unu. Stâlpul unui drapel este înalt de 12 metri în ă l ţ ime, umbra sa pe pă mânt fiind tot de 12 metri. Care este distanţ a de la capă tul superior al stâlpului şi până la partea superioară a umbrei de pe pământ?” Urmau opt secunde de

liniş te. Î n continuare, vocea de pe band ă spunea: “ Î ntrebarea numă rul doi.

Care este

numărul cu care se continuă seria: 4-7-13-25-?” Urmau iarăşi opt secunde de linişte. Şi aşa mai departe, procedura se repeta pentru toate cele 100 de întrebări/itemi din care era constituit testul.

La o analiz ă succint ă se putea observa c ă testul reproducea itemii clasici ai unui test psihologic de inteligenţ ă. Ceea ce era însă nou, era maniera de prezentare. Întrebările erau citite numai o dată , candidatul avea la dispoziţ ie opt secunde pentru a-şi elabora răspunsul şi nu avea posibilitatea să revină asupra întrebărilor pentru a le regândi pe cele mai dificile. Cu alte cuvinte, candidatului i se dădea numai o singură şansă pentru a da un răspuns corect.

Cum a fost construit acest test ş i ce m ă soar ă el? Când sunt în misiune, militarii din For ţ ele Speciale trebuie s ă gândeasc ă repede, corect ş i sub stare de presiune. Constructorul testului descris a avut în vedere tocmai aceste aspecte, pentru a m ă sura caracteristicile amintite. Acest test a fost proiectat să identifice pe cei care vor acţiona eficient în condiţii de stres.

(Muchinsky, 1990)

Psihologia militară a debutat odată cu primul război mondial, progrese remarcabile fiind făcute cu ocazia celui de al doilea război mondial. O preocupare majoră a serviciilor de psihologie din armată este construirea de teste psihologice proprii,compatibile cu diferitele arme c ă rora li se adreseaz ă . De numele lui Morris S. Viteles (1898-1996) se leag ă multe din realiz ă rile psihologiei militare în privinţa selecţiei şi clasificării personalului.

Istoricul testelor psihologice Trecerea în revistă într-o formă succintă a originii şi a unor repere istorice privitoare la teste şi la testarea psihologică ne dă posibilitatea să le înţelegem mai bine şi să ne formăm o părere cu privire la viitorul lor. Evolu ţ ia viitoare a testelor psihologice este posibil ă numai analizând activitatea precursorilor, a celor care de fapt le-au pus bazele, atât teoretice cât şi practice. Doar

4

cunoscând câte ceva din istoricul testelor psihologice putem să ne explicăm practicile curente de testare, care uneori ni se par arbitrare sau chiar simple, sau valoarea ş i limitele examenelor psihologice prin teste. Numai cunosc â nd unele secven ţ e din istoria testelor psihologice vom înţelege mai bine cauzele unor erori regretabile comise de psihologi, cum ar fi supraevaluarea capacit ă ţ ii de predic ţ ie a acestora - tendin ţ ă contemporan ă î n unele ţ ă ri printre care, din nefericire se înscrie şi ţara noastră - sau importanţa exagerată acordată testării inteligenţei şi care a stat la baza acceptării intrării imigranţilor în SUA în anii 1920 (Immigration Restriction Act din 1924).

Criticile cu privire la utilizarea testelor psihologice sunt, în general, orientate pe aspecte ca:

Testele de inteligen ţ ă sunt gre ş it numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu m ă soar ă inteligen ţ a, ş i poate ar fi mai bine s ă le denumim teste de mediu cultural (cultural background).

Persoanele cu un background diferit faţă de cultura în care testul a fost proiectat, sunt pe nedrept penalizate.

Exist ă foarte mari diferen ţ e de clas ă social ă î n ce prive ş te accesul copiilor la experien ţa necesar ă achizi ţ ion ă rii unor deprinderi intelectuale valide. Astfel, copiii care provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test comparativ cu copiii proveniţi de la nivelul claselor avute.

Scorurile IQ raportate pentru negri ş i grupuri socioeconomice de jos vor reflecta î n SUA mai mult caracteristicile testului decât ale celui căruia i se administrează acesta.

Performan ţ ele slabe ale copiilor afroamericani pe testele conven ţ ionale sunt distorsionate de con ţ inutul acestora, materialul testului fiind extras dinafara culturii minorităţii de culoare.

Femeile nu sunt a ş a de performante ca ş i b ă rba ţ ii la matematic ă deoarece ele nu studiază atâta matematică în şcoală.

Sunt aceste critici valide? Răspunsul îl vom găsi pe parcursul acestei lucrări.

Originile testării psihologice se pierd în antichitate. Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a dezvoltat un sistem de examinare a func ţ ionarilor publici, sistem care s-a p ă strat pân ă la începutul acestui secol. Se testau cunoştinţele din cinci domenii: (1) codul civil; (2) probleme militare; (3) cunoştiinţe de agricultură; (4) veniturile; (5) cunoştiinţele de geografie. În Grecia antic ă , testarea a fost un ajutor în procesul educa ţ ional. Testele au fost utilizate în evaluarea deprinderilor intelectuale şi a calităţilor fizice. Se spune că Caesar îşi selecţiona militarii din garda personală prin trecerea lor în revistă. Dacă cel în faţa căruia se oprea şi i se uita în ochi nu- i suporta privirea şi o îndrepta în altă parte sau devenea palid, era respins. Mai târziu, Împăratul Justinian şi-a ales soţia pe baza unor probe/teste pe care candidatele trebuiau să le treacă. În Evul Mediu, universită ţ ile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenţ ilor în anii superiori de studii.

Testele psihologice construite pe baze ş tiinţ ifice dateaz ă doar de aproximativ o sut ă de ani. Apari ţ ia lor este legat ă de constituirea, î n a doua jum ă tate a secolului trecut, a psihologiei ştiinţifice şi, în cadrul ei, a metodelor psihometrice.

O contribuţ ie importantă în acest domeniu ş i-au adus-o, în Germania, Ernst H.Weber (1795- 1878), Gustav Th. Fechner (1801-1887) ş i Hermann von Helmholtz (1821-1894), prin preocuparea lor pentru m ă surarea precis ă a fenomenelor psihice, prin punerea la punct a

5

tehnicilor de analiz ă a reac ţ iilor ş i prin utilizarea metodelor matematice la interpretarea rezultatelor.

În acelaşi timp, în Anglia, Sir Francis Galton (1822-1911), elev al lui Ch. Darwin (1809-1882), şi-a orientat cercetările spre măsurarea diferenţelor individuale. În cartea sa "Hereditary Genius", editată în anul 1869, el formulează ideea c ă toate aptitudinile umane sunt distribuite conform curbei lui Gauss şi, deci, indivizii pot fi clasificaţi în funcţie de proprietăţile cunoscute ale legii distribuţiei normale.

În anul 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) înfiin ţ a la Leipzig primul laborator de psihologie experimental ă , iar Galton publica în revista "Brain" articolul "Psychometric Experiments", în care afirma necesitatea utilizării metodelor cantitative în ştiinţele umane şi introducea termenul "psihometrie", pe care îl definea ca "arta de a impune operaţiilor spiritului măsura şi numărul, aşa cum se întâmplă, de exemplu, când se determină timpul de reacţie al persoanelor" (Meuris,

1985).

Elev al lui Wundt ş i, apoi, al lui Galton, psihologul american James Mc Keen Cattell (1860- 1944) public ă în 1890, în revista englez ă "Mind" articolul intitulat "Mental Tests and Measurements", în care apare, pentru prima dată, termenul "test", în sensul de "serie de probe psihologice utilizate pentru a studia diferenţele individuale". Noţiunea de "test" este legată de cea de "măsură". Afirmaţia lui J. McKeen Cattell cum că “poate” testele vor fi utilizate în viitor în “instruire, viaţa cotidiană sau la indicarea unor boli” este una din cele mai valoroase profeţii ale timpului s ă u. Printre elevii s ă i s-au remarcat E.L. Thorndike (1874-1949), cunoscut prin contribu ţ iile sale legate de teoria î nv ă ţ ă rii, R.S. Woodworth (1869-1962), autor al lucr ă rii Experimental Psychology (1938) ş i E.K. Strong al c ă rui Vocational Interest Blank este ş i azi utilizat pe scară largă.

În 1897, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) elaborează un test de evaluare a capacităţii mintale pentru elevi, legând astfel psihometria de pedagogie. Pu ţ in mai târziu, în 1901, Ugo Pizzoli inaugurează folosirea testelor în orientarea profesională.

Clark Wissler este cel care a influenţ at cel mai mult istoria debutului testelor psihologice prin criticile pe care le-a făcut acestora. Observaţia făcută de Clark Wissler, în 1901, la Universitatea Columbia, c ă notele ş colare corelează foarte pu ţ in cu rezultatele testelor mintale a generat o atitudine de scepticism vizavi de utilitatea testelor psihologice. El s-a ocupat de studiul predicţiei performanţelor academice prin teste, în anii 1901 efectuând primele studii de validare pe această direcţie.

Criticând faptul c ă majoritatea testelor existente evalueaz ă func ţ ii psihice inferioare, Alfred Binet (1857-1911) ş i Victor Henri propun s ă se elaboreze teste pentru m ă surarea unor "fenomene superioare ale spiritului, precum memoria, aten ţ ia, imagina ţ ia, orientarea ideilor". Stimulat de problema determinării celei mai bune metode de selecţie a copiilor cu inteligenţă inferioară, Alfred Binet publică, în 1905, în "Année psychologique", în colaborare cu Théodore Simon, un articol intitulat "Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux", în care prezint ă 30 de probe pentru m ă surarea inteligen ţ ei. Scala metric ă a inteligenţei elaborată de Binet şi Simon a avut un rol important în istoria testelor: ea este prima serie de teste mintale potrivit ă scopului pentru care a fost construit ă (clasificarea obiectivă a copiilor pe baza nivelului lor de inteligen ţ ă , în func ţ ie de vârst ă ) ş i a inspirat majoritatea realizărilor ulterioare în domeniul măsurării dezvoltării mintale. În 1916, Scala Binet-Simon este

6

revizuită de c ă tre L.M. Terman (1877-1956) devenind cunoscuta Scal ă Stanford-Binet. L.M. Terman a sugerat ş i multiplicarea coeficientului de inteligen ţ ă cu 100 ş i a propus utilizarea abrevierii de “IQ” pentru descrierea coeficientului de inteligenţă, unul din cele mai controversate concepte din istoria psihologiei

Primii ani ai secolului al XX-lea reprezintă un moment de cotitură în teoria testelor psihologice. Inventarul testelor psihologice creşte mult, apar testele nonverbale (Cuburile Knox [1914], Scala Pintner-Paterson [1917] etc).

Charles E. Spearman (1863-1945), în Anglia, elaborează metoda analizei factoriale şi, în 1914, publică celebra lucrarea "The Theory of two Factors", în care afirm ă structura bifactorial ă a inteligenţei: existenţa factorului G, al inteligenţei generale, şi a factorilor de grup. Această teorie a condus la elaborarea a numeroase teste de aptitudini şi a stat la baza lucrărilor unor psihologi, precum C.L. Burt (1883-1971), Ph. Vernon (1905-), G.H. Thomson (1881-1955) ş i L. L. Thurstone.(1887-1955) În comparaţie cu testul de inteligenţă care măsoară un construct global, testul de aptitudini măsoară numai un anumit domeniu, o aptitudine. Construcţia acestor teste are la bază un aparat statistic elevat, care include analiza factorială şi analiza de itemi.

În aceeaşi perioadă, în Elveţia, Carl G. Jung (1875-1961) ( elaborează primele lucrări relative la testul său de asociere a cuvintelor; acesta este prima tehnică proiectivă inspirată de concepţii freudiene. În 1920, Hermann Rorschach (1884-1922) prezint ă în "Psychodiagnostik" testul petelor de cerneală, lucrare care constituie punctul de plecare al metodelor proiective. Definiţia acestor metode nu a fost dată decât mai târziu, în 1939, de către Lawrence Frank, la patru ani după ce P. Rosenzweig şi-a prezentat testul său proiectiv, "Picture Frustration Study", bazat pe teoria stresului ş i a frustră rii. Dacă Testul Rorschach este dedicat mai mult muncii î n clinică (unele aplicaţii industriale ale sale au fost efectuate cu succes, dar mult mai recent), Testul de Apercepţie Tematică (T.A.T.) al lui C.D. Morgan şi H.A. Murray este utilizat pentru subiecţi normali. Amintim tot în acest context contribuţia lui W.H. Holtzman, care a dezvoltat Holtzman Inkblot Test (HIT), o extensie cu cotare obiectivă a testului Rorschach. HIT este compus din 45 de planşe, fiecare planşă fiind cotată pe 22 de variabile. Proba este utilizată atât în clinică, cât şi în mediul obişnuit al muncii.

Un moment important în dezvoltarea metodei testelor îl reprezintă anul 1917, când, în SUA, este iniţiată prima administrare colectivă a testelor mintale. Este vorba despre instrumentele "Army Alpha" şi "Army Beta" create de profesorul de la Harward - devenit ulterior colonelul - Robert M. Yerkes (1876-1956) şi colaboratorii săi, destinate recrutării soldaţilor americani care urmau s ă fie trimiş i s ă lupte în Europa (azi testele respective au fost î nlocuite cu “Armed Services Vocational Aptitude Battery”). Au fost testaţi 1.75 milioane de recruţi. De la acea dată, testarea colectivă a fost utilizată pe scară largă, mai ales în orientarea şcolară şi în cercetările psihologice ş i pedagogice. Army Alpha ş i Beta au influen ţ at mult construc ţ ia ulterioar ă a testelor de inteligenţă. Army Alpha este compus din opt subteste: (1) urmărirea unor instrucţiuni verbale; (2) raţ ionament aritmetic; (3) judecă ţ i practice; (4) perechi de sinonime-antonime; (5) propoziţ ii amestecate; (6) completarea de ş iruri de numere; (7) analogii; (8) cuno ş tin ţ e generale. Army Beta este un test neverbal cu administrare de grup proiectat pentru analfabeţi şi recruţi care nu cunosc engleza. C.C. Brigham, î ntr-un studiu extins f ă cut pe baza performan ţ elor la testele Army Alpha ş i Beta, extrage o serie de concluzii cu referire la diferen ţ ele etnice legate de inteligenţă (ulterior, C.C. Brigham şi-a revizuit concluziile şi a pus diferenţele etnice şi rasiale constatate pe seama diferen ţ elor culturale ş i de limbaj). Odat ă cu al doilea r ă zboi mondial accentul s-a deplasat de la testarea numai a inteligen ţ ei, pe testarea unor aptitudini specifice.

7

Diversificarea domeniilor militare de ac ţ iune a cerut investigarea unor aptitudini speciale necesare piloţ ilor, navigatorilor etc. Forţele armate au rezolvat problema prin proiectarea unei baterii de teste compuse din douăzeci de subteste. Multe dintre acestea se folosesc şi în prezent.

Apariţia testelor de personalitate marchează o etapă nouă în dezvoltarea curentului psihometric. Momentul de start a fost în 1914, când Robert S. Woodworth a pus la punct primul chestionar de personalitate, Personal Data Sheet, în scopul de a standardiza interviurile psihiatrice. Acest chestionar viza tot domeniul militar, el fiind destinat detect ă rii recru ţ ilor susceptibili de boli psihiatrice. Chestionarul lui Woodworth constă din 116 itemi la care subiecţii răspund cu “DA” sau “NU”. Ulterior, pe baza chestionarului amintit s-a construit Thurstone Personality Schedule (1930) şi Bernreuter Personality Inventory (1931), fundamentate statistic. Din aceeaşi perioadă datează şi chestionarul de valori al lui G.W Allport (1897-1967) şi P.E. Vernon. Câţiva ani mai târziu, Bruce Moore realizează un chestionar de interese, iar Edward Strong, un chestionar de interese profesionale. Utilizând analiza factorială, Raymond Cattell (1905-1998) elaborează, în 1946, testul "Sixteen Personality Factors" (16PF), care are drept scop să evalueze ş aisprezece trăsături fundamentale ale personalităţii. Ulterior, au apărut şi alte chestionare de personalitate, precum Minnesota Mulitphasic Personality Inventory (MMPI) sau California Ppsychological Inventory (CPI), care investighează mai multe trăsături de personalitate, pentru ca, în perioada 1980-1990 să se accepte că numărul trăsăturilor fundamentale de personalitate poate fi redus la cinci. Pornind de la aceast ă idee, Paul T. Costa ş i Robert R. McCrae au pus la punct Chestionarul de Personalitate NEO, care evalueaz ă neuroticismul, extraversiunea, caracterul deschis, calitatea de a fi agreabil şi conştiinciozitatea.

Dar, în studiul personalită ţ ii intervin mai ales elemente calitative ale comportamentului şi din acest motiv testul nu mai poate fi privit ca o "m ă sur ă toare", cum se întâmpla în domeniul testelor de aptitudini. S-a ajuns astfel la o nou ă defini ţ ie a testului psihologic. Conform formulării date în 1933 de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, "testul este o probă definită, implicând o sarcină de realizat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu tehnici precise pentru aprecierea succesului sau a eş ecului sau pentru notarea numerică a reuş itei". Considerând că această definiţie ar fi aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe, P. Pichot o propune, în 1967, pe urm ă toarea: "Se nume ş te test mintal o situa ţ ie experimental ă standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu acela al altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasarea subiectului examinat, fie cantitativ, fie tipologic". (Roşca, 1972).

Dup ă cel de-al doilea r ă zboi mondial, utilizarea testelor s-a extins pe toate continentele, în domenii diverse: şcolar, profesional, terapeutic, social, militar, sportiv etc.

Teoria testelor a cunoscut completări şi modificări substanţiale. Teoria clasică, expusă de F. M. Lord şi M. R. Novick, în 1968, în lucrarea de referinţă "Statistical Theories of Mental Scores" a fost reformulată , într-o versiune modernă , de D. W. Zimmerman, în 1976. Dar, ea este treptat înlocuit ă de teoria r ă spunsului la itemi (Item Response Theory) ş i de teoria st ă rilor ş i a trăsăturilor latente (Latent State-Trait Theory).

Necesitatea de a corecta şi interpreta rapid un număr mare de teste a condus, încă din 1930, la construirea unor maşini capabile să calculeze scorurile testelor. Douăzeci de ani mai târziu, s-a realizat în acest scop o maşină electronică dotată cu un dispozitiv fotoelectric. Acum, construirea, administrarea ş i interpretarea rezultatelor testelor psihologice beneficiaz ă de ajutorul calculatoarelor electronice. Datorit ă lor se poate pune în aplicare o idee mai veche, cea de

8

"adaptare" a testului la particularităţile subiectului, astfel încât, utilizându-se cât mai puţini itemi să se obţină cât mai multă informaţ ie despre persoana examinată. Este vorba de examinarea psihologică asistată de calculator şi de aşa-numitele teste psihologice adaptative.

Aplicaţii ale calculatoarelor în testarea psihologică

O problemă mai recentă este aceea a examenului psihologic asistat de calculator sau testare

psihologică asistată de calculator. Au devenit destul de populare interpretările de teste direct de c ă tre calculator ş i generarea de rapoarte psihologice. Teste cunoscute ca MMPI, CPI, WAIS, WISC etc., sunt prelucrate cu ajutorul calculatorului şi apoi interpretate, psihologului nemairămânându-i decât, eventual, să schimbe hârtia la imprimantă. Editorii de teste oferă psihologilor, acoperind o arie din ce î n ce mai mare, variante computerizate ale testelor pe care le distribuie. Criticile la aceast ă practic ă sunt î ns ă numeroase, psihologii relevând pericolul pe care îl reprezintă aceste tentative de optimizare necritică şi uneori de simplificare a diagnozei psihologice ş i abatere grav ă de la principiile psihologiei ş tiin ţ ifice (Pitariu & Chioreanu, 1988). În consecinţă, în unele ţări s-a făcut resimţită nevoia de a alcătui norme deontologice î n leg ă tur ă cu organizarea ş i realizarea examenului psihologic asistat de calculator. Nimeni nu se opune introducerii calculatorului î n practica psihologic ă , sunt recunoscute multiplele facilit ă ţ i pe care acesta le ofer ă , dar este condamnat abuzul prin depăşirea unor limite pe care calculatorul le are vizavi de psiholog.

Pe scurt, avantajele utiliz ă rii calculatoarelor î n psihologie ş i psihodiagnostic au î n vedere:

viteza, obiectivitatea şi flexibilitatea (Kleinmuntz & McLean, 1968).

Iată ce pot face calculatoarele în domeniul psihodiagnozei (Gregory, 1992):

Prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru

Administrează stimulii sau itemii chestionarului

Optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative

Înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare

Calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale

Convertesc automat scorurile brute în scoruri standard

Efectueaz ă concomitent prelucr ă ri statistice oper â nd cu baze de date de dimensiuni mari

Diagnostichează şi prezic comportamentul uman

Bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic

Criticile aduse tendinţelor de computerizare a examenului psihologic pornesc de la o discuţie mai veche din psihologie, anume aceea a diferenţelor şi similarităţilor dintre diagnoza clinică

şi diagnoza bazată strict pe date statistice. Problema a fost discutată la timpul său de M.S.

Viteles (Pitariu, 1998) şi apoi formulat ă lapidar de Meehl (1954) într-o propoziţ ie simplă:

"Când ne vom folosi (psihologii) capul în loc de formule?"

De fapt, cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, au î n vedere domeniul interpretativ ş i nu cel evaluativ. Astfel, psihologi ca Matarazzo (1986, 1990), Pitariu şi Chioreanu (1988), sintetizează opiniile lor şi ale altora astfel:

Testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului ş i al evalu ă rii psihologice.

Rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize empirice cantitative ş i a facilit ă ţ ilor artificiale oferite de un produs

9

informatic ş i versatilitatea tehnic ă a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai fineţea interpretării calitative, clinice.

Interpret ă rile computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un psiholog).

Evaluare psihometrică sau evaluare comportamentală ? Evaluarea este un domeniu al psihologiei ştiinţifice -în parte metodologică, în parte aplicativă- care se ocupă cu explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández- Ballesteros, 1993)

Evaluarea psihologică are drept scop să aprecieze individul, în general în legătură cu una sau

mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţ iunile intelectuale, tră s ă turile de personalitate,

aptitudinile speciale, problemele de

diverse variabile emoţionale şi sociale. Ea a apărut o dată cu testele de inteligenţă, la începutul acestui secol. S-a dezvoltat pe măsură ce au fost elaborate testele de personalitate, educaţionale şi vocaţionale, din necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea ş i optimizarea testelor. Teoria ş i tehnologia instrumentelor propuse în acest scop au fost denumite "psihometrice", iar evaluarea bazată pe ele, evaluare psihometrică. Ea reprezintă una dintre variantele evaluării psihologice tradiţionale.

s ă n ă tate, dificult ă ţ ile de înv ă ţ are, comportarea ş colar ă ,

Faptul c ă apari ţ ia psihometriei este legat ă de utilizarea pe scar ă larg ă a testelor a f ă cut ca denumirile de "metoda testelor" şi "metoda psihometrică" să fie uneori folosite ca sinonime.

În principal, psihometria se ocupă cu analiza de itemi, cu studiul validităţii şi al fidelităţii şi cu etalonarea testelor.

Prin anii 1960 în evaluarea psihologică a apărut un curent nou: evaluarea comportamentală. Aceasta are ca obiectiv m ă surarea direct ă a comportamentului subiec ţ ilor. Ea încearc ă s ă descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Baza pentru evaluarea şi predicţia comportamentului o formează, în această abordare, comportamentul motric şi verbal manifest; nu se mai fac inferenţe sau interpretări pe baza unor rezultate de test.

Expresia "evaluare comportamentală" a devenit comună în cercetările legate de modificările de comportament ş i în terapie la jumătatea deceniului al optulea, când se considera că abordarea comportamentală are rolul "de a identifica şi măsura unităţile de răspuns şi variabilele care le controleaz ă (ce ţ in de mediu sau de organism), în scopul în ţ elegerii ş i al modific ă rii comportamentului uman" (R. O. Nelson şi S. C. Hayes, citat după Silva, 1993).

De la apari ţ ia sa, evaluarea comportamental ă s-a delimitat de evaluarea psihometrică , atât în privin ţ a scopului, cât ş i a metodelor utilizate. Sunt foarte concludente în acest sens normele metodologice pe care şi le-a fixat (Fernández-Ballesteros, 1993):

Principala metodă de măsurare este observarea comportamentului.

Chestionarele de personalitate sunt incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi, deci ele vor fi abandonate.

Se va renun ţ a la testele tradi ţ ionale, care evalueaz ă tr ă s ă turi psihice (cum sunt structurile mintale), şi la principiile lor psihometrice.

Dar, deşi adepţii evaluării comportamentale au opus rezistenţă psihometriei, aceste reguli nu au putut fi respectate. Din contră, în decursul ultimelor două decenii au existat mai multe tentative

10

de apropiere a evalu ă rii comportamentale de evaluarea psihometric ă . Astfel, s-au construit instrumente de evaluare a comportamentului utilizându-se tehnici statistice, s-au f ă cut studii asupra structurii factoriale a chestionarelor, s-a cercetat validitatea concurentă a măsurătorilor furnizate de observaţii sau de interviuri. În repetate rânduri s-a subliniat necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca validitate şi fidelitate, care să fie verificate prin metode psihometrice.

Constatarea c ă exist ă factori care nu pot fi m ă sura ţ i direct, precum motiva ţ ia, dar care influen ţ eaz ă comportamentul a avut drept consecin ţ ă restrângerea utiliz ă rii procedurilor de observare a comportamentului ş i utilizarea din ce în ce mai frecvent ă a chestionarelor de autoevaluare.

Testele psihologice continu ă s ă fie aplicate în practic ă ş i de sus ţ in ă torii evalu ă rii comportamentale. De pild ă , în revistele "Behavioral Assessment" (în perioada 1980-1987) ş i "Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment" (în perioada 1979-1986) mai mult de 25% dintre articole se ocupau cu construcţia de teste (Fernández-Ballesteros, 1993).

Dar, se poate observa tendinţa ca fiecare tip de evaluare -psihometrică şi comportamentală- să foloseasc ă instrumente specifice de m ă surare. Fernández-Ballesteros (1993) a prelucrat, prin analiza coresponden ţ elor, articolele publicate în perioada 1989-1991, în revistele "Behavioral Assessment", "Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment" ş i "Psychological Assessment", din punctul de vedere al metodologiilor aplicate ş i a constatat formarea a dou ă grup ă ri separate net ş i aflate la poluri opuse ale aceleia ş i axe: una con ţ ine lucr ă rile despre construcţia de teste, tehnicile proiective, scalele psihopatologice, testele de inteligenţă şi MMPI (ap ă rute, evident, în "Psychological Assessment"), cealalt ă cuprinde articolele referitoare la observa ţ ii, design experimental, chestionare de autoevaluare ş i interviuri (publicate în "Behavioral Assessment").

De-a lungul timpului, evaluarea comportamentală ş i-a sporit interesul pentru metodologie. Au fost create metode proprii de măsurare (de exemplu, tehnici de observare, proceduri fiziologice, interviuri structurate, tipuri noi de scale de evaluare a persoanelor de către alte persoane etc.).

Analizând toate rezumatele articolelor din PsycLIT ("Psychological Abstract" în versiunea CD- ROM) referitoare la evaluarea comportamentală, aparute în anii 1980-1982 şi 1990-1992, Cone (1993) observ ă între cele dou ă perioade o cre ş tere a frecven ţ ei lucr ă rilor cu con ţ inut metodologic (de la 31,8% la 46,0%) şi o scădere a frecvenţei celor cu conţinut aplicativ (de la 40% la 25,5%).

În cadrul evaluării comportamentale au fost elaborate şi utilizate, în ultimii zece ani, numeroase modele, strategii, instrumente ş i practici de apreciere. Aceast ă observa ţ ie l-a condus pe D. J. Cone, în 1986, la concluzia că "nu există o singură evaluare comportamentală, ci mai multe" (Silva, 1993). Totuşi, în 1988, D. J. Cone reduce toate modelele de evaluare comportamentală la două, opuse din punctul de vedere al abordării pe care o au la bază (Silva, 1993):

abordarea nomotetică a trăsăturii (nomothetic-trait approach), care are ca obiect de studiu tr ă s ă turi sau sindroame (de exemplu, anxietatea social ă , depresia, agorafobia), dezvolt ă instrumente pentru evaluarea lor deductiv ă ş i stabile ş te adecvan ţ a acestor instrumente pe baza modului în care variaz ă scorurile lor între indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a m ă sura efectele variabilelor

11

independente în cadrul grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate indivizilor;

abordarea idiografică a comportamentului (idiographic-behavior approach), care are ca obiect de studiu un comportament specific, dezvolt ă procedee pentru evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza modului în care variază scorurile aceluiaşi individ.

Se poate vedea că termenul "abordare nomotetică a trăsăturii" defineşte de fapt concepţia care stă la baza evaluării tradiţionale (Silva, 1993). Unii psihologi exclud acest tip de abordare din evaluarea comportamentală.

Încercările de îndepărtare a evaluării comportamentale de evaluarea psihometrică pun accentul pe deosebirile existente între ele. Una dintre acestea se refer ă la presupunerile f ă cute asupra comportamentului.

În teoria psihometrică , scorul observat la un test este compus dintr-un scor real ş i o eroare de m ă sură . Scorul real reflect ă o entitate internă stabilă , deci nu se schimbă (cel pu ţ in într-un interval scurt de timp). Din acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.

În concep ţ ia evalu ă rii comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţia scorurilor observate la un test, pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse în comportamentul acestuia ş i nu neap ă rat de imprecizia intrumentului de m ă sur ă . Atunci când apeleaz ă , totu ş i, la teste, evaluarea comportamental ă caut ă s ă explice cauzele schimbării, să determine variabilele responsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de măsură.

Întrucât evaluarea comportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu utilizează validarea concurentă ca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari ale coeficientului de fidelitate test-retest.

Cu toate deosebirile existente între ele, evaluarea psihometrică şi cea comportamentală prezintă acum mai multe similarităţi decât în urmă cu trei decenii (Fernández-Ballesteros, 1993).

Raportul personalitate-situaţie Teoriile psihologice despre rolul personalit ă ţ ii ş i al factorilor situa ţ ionali în explicarea comportamentului uman au avut repercusiuni asupra metodologiei cercetării, în particular asupra modului de culegere şi prelucrare a datelor.

Multă vreme, până prin anii 1960-1970, teoriile şi cercetările referitoare la personalitate au fost dominate de modelul trăsăturilor (trait model).

Modelul tr ă s ă turilor, precursorul s ă u, modelul tipurilor (type model) ş i modelul psihodinamic privesc comportamentul ca fiind determinat de predispozi ţ ii latente stabile. Factorii care determină comportamentul (C) se află în persoană (P), adică:

C = f(P). Modelul trăsăturilor presupune că există mai multe dimensiuni continue - trăsăturile - în funcţie de care indivizii se diferenţiază între ei.

12

Exist ă diverse defini ţ ii pentru tr ă s ă tura psihic ă . Ea este privit ă fie ca "o caracteristic ă descriptivă relativ durabilă a unei persoane", fie ca "o manieră durabilă în care o persoană diferă de altele" (Guilford), fie ca "o tendinţă învă ţată a unui individ de a reacţiona aşa cum a mai reacţionat, cu mai mult sau mai puţin succes, în trecut, în situaţii similare şi când motivaţia sa a fost aceeaşi" (McClellan) (după Corsini, 1994). Toate aceste definiţii pun accentul pe stabilitatea în timp a trăsăturilor psihice. Prin urmare, modelul trăsăturilor susţine că dacă se realizează un clasament al persoanelor în funcţie de un anumit comportament, acesta nu se schimbă de la o situaţie la alta (Endler, Magnusson, 1976).

Trăsăturile sunt deduse din comportamentul indivizilor, ţinând cont de trei criterii (Allport, după Corsini, 1994):

frecvenţa cu care apare un anumit comportament;

varietatea situaţiilor în care apare;

intensitatea cu care apare.

Modelul psihodinamic, provenit din psihanaliz ă , sus ţ ine c ă exist ă un nucleu fundamental al personalităţii care serveşte ca bază predispoziţională pentru modul de comportare a indivizilor în diverse situa ţ ii. Acest model nu mai presupune valabil ă totdeauna stabilitatea în timp a clasamentului indivizilor realizat în funcţie de un anumit comportament.

Testele şi chestionarele folosite cel mai des pentru colectarea datelor, atât în cercetare cât şi în psihologia aplicat ă (de exemplu, în clasificare, selec ţ ie, consultan ţ ă ) au la baz ă modelul trăsăturilor. De asemenea, multe metode matematice utilizate de toţi psihologii până în deceniul trecut - ş i care continu ă s ă mai fie aplicate - pornesc de la ipoteza existen ţ ei unor variabile latente (corespunzătoare trăsăturilor) care sunt stabile în timp şi se manifestă prin intermediul variabilelor observate. Astfel sunt: analiza factorial ă , teoria clasic ă a testelor (care folose ş te descompunerea scorului observat în scor real ş i în eroare de m ă sură ) ş i teoria ră spunsului la itemi. Pentru studiul rela ţ iilor dintre diverse tr ă s ă turi s-a utilizat foarte frecvent analiza de regresie şi calculul corelaţiilor.

Sus ţ in ă torii modelului psihodinamic nu au ar ă tat prea mult interes pentru problemele de evaluare a personalităţii. Metodele utilizate de ei cel mai frecvent pentru culegerea datelor sunt interviul şi asocierea liberă. Rezultatul examinării psihologice este prezentat de obicei sub forma unei descrieri a cazului.

În opoziţie cu modelele amintite se situează modelul situaţionist (situationism model), ale cărui baze au apărut pe la începutul secolului al XX-lea. Adepţii acestui model - printre care se includ mulţi cercetători care se ocupă de psihologia socială şi de teoriile învăţării sociale (C. H. Cooley, L. S. Cottrell Jr., G. H. Mead, A. Bandura, B. F. Skinner ş .a.) consideră c ă rolul principal în determinarea comportamentului (C) îl au factorii situa ţ ionali sau stimulii prezen ţ i în fiecare situaţie (S):

C = f(S) Prin situaţie se înţ elege un ansamblu format din patterne de stimuli, evenimente, persoane ş i factori afectivi care există la un moment dat (Reber, 1985). O situaţie este un sistem de condiţii care induc şi mediază activitatea unei persoane, dar este exterior acesteia în ceea ce priveşte:

spaţiul (este localizat în exteriorul subiectului);

timpul (este anterior acţiunilor subiectului);

funcţionarea (acţionează independent de subiect) (Petrovsky, Yaroshevsky, 1985).

13

Printre elementele situa ţ iei pot fi incluse ş i st ă rile subiectului din momentul precedent, dac ă acestea au influenţă asupra comportamentului său.

Reprezentanţii situaţionismului nu au creat metode noi de colectare sau de prelucrare a datelor. În general culegerea datelor s-a bazat pe contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Metoda de bază a prelucrării statistice a datelor a constituit-o analiza de varianţă.

De ş i bazele sale teoretice au fost puse în perioada 1920-1930, modelul interac ţ ionist (interactionism model) s-a dezvoltat doar după anul 1960. Prima conferinţă internaţională asupra interacţiunii om-situaţie a avut loc la Stockhlm în 1975.

În modelul interac ţ ionist comportamentul este rezultatul unei interac ţ iuni continue, indispensabile, între persoană şi situaţiile din jurul său:

C = f(P, S) Aceasta înseamn ă c ă modul în care se comportă un individ este influenţ at de caracteristicile situaţiei în care se găseşte acesta; dar persoana este aceea care alege din situaţii aspectele pe care le consideră semnificative şi acţionează în funcţie de ele. Deci, persoanele şi situaţiile se influenţează reciproc.

Adepţii modelului interacţionist au considerat că metodele utilizate până atunci pentru culegerea ş i prelucrarea datelor nu sunt potrivite pentru cercetarea personalit ă ţ ii. Ei au înlocuit chestionarele obişnuite cu chestionare de tip S-R (situaţie-răspuns), dezvoltate de N. S. Endler, J. McV. Hunt ş i A. J. Rosenstein. În aceste chestionare r ă spunsurile ş i situa ţ iile sunt luate în considerare simultan.

La prelucrarea datelor, modelul interac ţ ionist utilizeaz ă metode noi, precum modelul Markov pentru studierea proceselor în care intervin interacţiuni continue şi modelele descriptive pentru formarea grupelor omogene de indivizi pe baza patternurilor de reacţii la situaţii diverse (Endler, Magnusson, 1976). Teoria stărilor şi a trăsăturilor latente, dezvoltată în ultimul deceniu, are la bază modelul interacţionist.

Implicaţiile sociale şi etice ale testării psihologice Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are numeroase implicaţii sociale şi etice. Să ne imaginăm o situaţie de examen de selecţie profesională când un funcţionar se prezintă cu un test psihologic cules dintr-o revistă de modă şi pretinde că doreşte să testeze inteligenţa candidaţilor; după examinare afişează o listă care reproduce o ierarhizare în baza unor scoruri realizate de subiecţi (imaginea este cât se poate de reală, o întâlnim frecvent în cele mai variate locuri pe piaţa muncii). Ne confruntăm în acest caz cu o serie de erori grosolane şi abateri de la cele mai elementare reguli etice. Este vorba în primul rând de lipsa de calificare a funcţionarului în cauză care nu are nimic comun cu psihologia. Asistăm la o utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnostic alături de omiterea unor norme elementare ale respectării drepturilor omului.

Psihologia este o ştiinţă tânără care trebuie protejată de neştiutori şi de impostori. Pentru aceasta multe ţări şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi standarde de utilizare a testelor psihologice şi practicare a psihologiei. Astfel de standarde au fost publicate şi la noi în ţară

14

Atunci când discutăm despre implicaţiile sociale ş i etice ale utilizării testelor psihologice, referirea se face cu prec ă dere la respectarea c â torva principii: Calificarea examinatorului; Calitatea instrumentelor ş i procedurilor de m ă sur ă ; Protec ţ ia intimit ă ţ ii subiectului; Confiden ţ ialitatea rezultatelor; Comunicarea rezultatelor test ă rii; Respectarea drepturilor minorităţilor (Anastasi,1976; Gregory, 1992; Murphy & Davidshofer, 1991).

Calificarea examinatorului.Una din cerinţele fundamentale ale psihodiagnozei este ca testele să fie mânuite numai de un personal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a proteja subiecţii de unele abuzuri care pot fi comise cu ocazia examinărilor psihologice.

Exemplu. O companie profilată pe proiectarea de produse informatice a organizat un examen pentru selecţia candidaţilor. Examenul consta dintr-un test de cunoştinţe şi unul psihologic. În astfel de situaţii, cel care se ocupă de problema personalului este directorul de resurse umane, care, în cazul nostru, era un economist. Acesta a alcătuit un test de cunoştinţe compus din 5 întrebări cu 3 răspunsuri la alegere şi s-a hotărât să administreze un test de personalitate cunoscut în literatura psihologică sub denumirea de Testul Lüscher. Testele de cuno ş tin ţ e sunt importante î n selec ţ ia personalului calificat pentru a practica o profesie sau alta, dar construcţia lor necesită cunoştinţe vaste de didactic ă , psihologie, statistic ă , cunoştinţe profesionale (ne referim la profesia pentru care se face selec ţ ia) ş i de metodologia construc ţ iei testelor de cunoştinţe (Albu, 1999; Albu & Pitariu, 1992). Aplicarea şi interpretarea unui test de personalitate este un lucru dificil. Î n toat ă lumea este un fapt cunoscut ş i respectat acela, c ă terminarea unei specializ ă ri î n psihologie nu- ţ i d ă dreptul utiliz ă rii instrumentarului psihodiagnostic. Pentru aceasta sunt necesare cursuri speciale. Apoi, alegerea unui test pentru a fi utilizat într-o acţiune de selecţie profesională presupune cunoa ş terea no ţ iunilor de validitate, fidelitate, standardizare ş i a normelor de interpretare. Î n dic ţ ionarul de psihologie al lui Sillamy (1980) se face o descriere succintă a probei Lüscher, dar se specifică faptul că este dificil de interpretat şi că acest test proiectiv nu este încă suficient de bine studiat sub aspect statistic. A-l utiliza î n selec ţ ie este deci o mare eroare, aceasta ţ in â nd seama ş i de con ţ inutul s ă u ş i fidelitatea sa scăzută (alegerea culorilor este în funcţie de dispoziţie şi nu de o calitate stabilă de personalitate). Organizatorul examenului de selecţie ilustrat poate fi acuzat de impostur ă , de abuz î n practicarea unei profesii pentru care nu are preg ă tirea necesară şi de lezare a personalităţii candidaţilor. Astfel de exemple sunt numeroase. Unele selecţii de personal se fac după metode extrem de “originale”: o discuţie la un restaurant cu candidatul, maniera î n care un candidat deschide u ş a, felul î n care candidatul priveşte spre cel care face selecţia, utilizarea datelor din horoscop analiza scrisului ori a liniilor din palmă etc.

În orice examen psihologic nu trebuie uitat că se lucrează cu subiecţi care se aşteaptă la nişte rezultate obiective. Utilizarea abuzivă de teste şi testare psihologică condusă de nespecialişti este extrem de dăunătoare. Atât pentru subiect, cât şi pentru companie, şi anume în sensul că se ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice, vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta, a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concep ţ ii despre teste ş i examenul psihologic au generat numeroase critici ş i revolte antitest.

15

Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine puse la punct, dar sunt cunoscute numai într-un cadru prea restrâns. Se impune o comunicare mai vie cu publicul larg, o educare a sa în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii ş i investigarea pe care o fac persoanele neavenite care au alte specializ ă ri dec â t aceea de psiholog. Insuficienta comunicare ş tiin ţ ific ă cu publicul a l ă sat c â mp liber de ac ţ iune ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nici o pregătire.

Soluţia care adesea a fost propusă şi din ce în ce mai mult acceptată de numeroase state este ca dreptul de profesare a psihologiei să fie acordat pe baza unor standarde de competenţă, a unor licen ţ e acordate de forurile legale de control a activit ă ţ ii psihologilor. Astfel, o companie sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice trebuie să poată controla competen ţ a examinatorului. Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor trebuie s ă conduc ă la sanc ţ iuni ca orice fals, merg â nd p â n ă la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de pedeaps ă conform codului penal. Dovezi ale competen ţ ei pot fi titlul de doctor, cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate sau a unor cursuri pe o anumită problem ă atestate printr-o diplom ă . Simpla absolvire a unei facult ă ţ i de psihologie este insuficientă.

Calitatea instrumentelor şi procedurilor de măsură. În general, distribuţia testelor psihologice este restr ânsă la persoanele care au cel puţin un master î n psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumit ă problem ă de psihodiagnoză. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cump ă r ă rii ş i utilizării unui test psihologic. Pentru studen ţ ii care utilizeaz ă teste psihologice, î n multe ţ ă ri se pretinde de c ă tre distribuitorii de teste semn ă tura persoanei responsabile de activitatea studentului respectiv.

Un aspect important legat de utilizarea testelor şi procedurilor de testare psihologică se referă la calitatea intrinsecă a acestora. În această idee, un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta s ă nu fi fost verificat. Se pretinde ca orice test s ă fie deci î nso ţ it de un manual de utilizare. Acest manual trebuie să conţină:

Baza conceptuală a testului;

Datele psihometrice aferente construcţiei testului;

Norme şi standardele de interpretare;

Valoarea şi limitele testului în cauză

Studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc.

Referitor la procedurile de testare psihologică se au în vedere câteva aspecte pe care le putem dihotomiza în: cerin ţ e vizavi de prezentarea testului ş i cerin ţe care au î n vedere examenul propriu-zis de testare.

Orice examen psihologic trebuie pregătit. Această pregătire începe cu verificarea testului care va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice ci al felului în care acesta este prezentat subiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de aspect). Un test redactat ne î ngrijit, cu gre ş eli de ortografie, p ă tat, cu figuri desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vor implica în sarcină aşa cum se cere. Fireşte, performanţele vor fi afectate, va creşte nivelul anxietăţii vizavi de examenul psihologic.

16

Derularea ş i organizarea examenului psihologic sunt variabile care pot afecta performan ţ ele subiec ţ ilor. Examenele psihologice improvizate î n s ă li lipsite de mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase etc. vor conduce la distorsionarea rezultatelor. Uneori subiecţii sunt examinaţi la ieşirea din schimb, atunci când sunt deci obosiţi sau după o altă activitate obositoare. Din acest motiv este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din timp, cu specificarea unor condiţii minime de confort, pretinse subiectului (s ă nu se prezinte la examen obosit, s ă nu fi consumat alcool etc. Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în acest sens.).

În ultimul timp s-a sugerat posibilitatea efectuării examenului psihologic prin poştă. Aceasta este o greşeală care contravine oricăror principii ale examinării psihologice. Testul psihologic este administrat de psiholog care, pe parcursul testării are obligaţia să urmărească reacţiile subiectului. Da, există posibilitatea unei “testări oarbe”. Ea este posibilă în contextul în care se î nsu ş esc unele tehnici de evaluare psihologic ă , deci î n scop didactic. Un examen psihologic pretinde prezenţa psihologului.

Protecţia intimităţii subiectului. Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în personalitatea subiectului, se “scormoneşte” viaţa sa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul utiliz ă rii lor. Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului asumarea unei mari responsabilităţi şi o mare discreţie.

Psihologul are obligaţia s ă explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină acordul acestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării psihologice. Iat ă demersul secven ţ ial al unei examin ă ri psihologice î n scop de selec ţ ie profesională:

Se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.

Se procedează la examinarea psihologică propriu-zisă. (Psihologul trebuie să se asigure că toţi candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut.)

Se interpretează datele testării psihologice.

Se discută cu fiecare candidat rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci protocoalele se distrug, Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează

scopuri experimentale sau cu ocazia ini ţ ierii altor

ş i acestea pot fi utilizate î n

decizii de personal.

Î n mod obi ş nuit trebuie evitat ă afi ş area rezultatelor examenului psihologic. Formula recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte date care ar putea constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de selec ţ ie nici nu trebuie aminti ţ i. Acest lucru se impune mai ales c â nd sunt utilizate teste de inteligen ţ ă sau de personalitate, etichetele nefiind indicate î n aceste cazuri deoarece ar putea leza pe unii subiecţi.

Discre ţ ia ş i p ă strarea anonimit ă ţ ii sunt elemente care trebuie s ă caracterizeze activitatea psihologului.

Confidenţialitatea rezultatelor. Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul?

17

Am subliniat mai înainte c ă rezultatele examenului psihologic (ne referim la cele legate de problematica organizaţională şi nu la aceea specifică diagnozei clinice sau educaţionale) se comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască rezultatele performanţelor la testele de aptitudini ş i de cuno ş tin ţ e. Cu el se pot ini ţ ia ş i unele discu ţ ii pe marginea concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica mai departe sau nu.

De fapt, rezultatele examenului psihologic sunt sintetizate într-un raport. Acesta este întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat în termeni inteligibili, clar, fără ambiguităţi sau într-un jargon tehnic mai dificil de înţeles de nespecialişti. Datele comunicate trebuie s ă reflecte obiectiv situa ţ ia, observa ţ iile subiective, p ă rerile personale fiind evitate. Problema care se pune nu este at â t de comunicare a rezultatelor examenului psihologic, ci a manierei în care trebuie să se facă această comunicare.

Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilor psihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul răspunzător de păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că ele permit stocarea unui volum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, apoi permit regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, de asemenea, derularea unor programe de cercetare utile.

Comunicarea rezultatelor testării psihologice. Niciodat ă rezultatele unui examen psihologic nu pot fi transmise sub forma lor brut ă ci prelucrate şi interpretate. Formula obişnuită de prezentare a acestora este sub formă de raport, aş a cum a fost men ţ ionat anterior. Datele conţinute î n raport trebuie în ţ elese de către cel că ruia î i este acesta adresat. Psihologul trebuie s ă fie foarte prev ă z ător ş i atent la ceea ce comunic ă deoarece modul s ă u de exprimare poate da na ş tere la confuzii. Astfel, mul ţ i consider ă c ă valoarea unui IQ indic ă o caracteristic ă fix ă a individului care poate predetermina nivelul realizării sale intelectuale. Să nu uităm că performanţele la un test pot influenţa viaţa unui individ. Cunoaşterea rezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl poate mobiliza; totul depinde de cum îi este pusă problema.

Respectarea drepturilor minorităţilor. Chiar dac ă aceast ă problem ă nu se pune cu deosebit ă acuitate la contextul nostru socio- cultural, problema discriminării de sex, naţionalitate, vârstă etc. va deveni în curând un aspect cu care se vor confrunta şi psihologii. În ceea ce ne priveşte, termenul de minoritate este luat într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusiv etnic.

Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Ele au preocupat mult psihologii. Problematica discrimin ă rii a fost una din punctele de atac vizavi de aplica ţ iile psihologilor americani î n armat ă î n timpul primului r ă zboi mondial. Fiecare psiholog ş tie c ă testele m ă soar ă diferite e ş antioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt determinate cultural. Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele la testele de atitudini, valori, motivaţionale, de inteligenţă etc. O grijă deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă unui european i se dau probleme legat de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, el va î nt â mpina mari dificult ă ţ i î n rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici ca analiza de con ţ inut, utilizarea grupurilor de exper ţ i sau

18

retroversiunea. Al ă turi de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate ş i o serie de proceduri statistice mai mult sau mai puţin sofisticate. Dar, problema cea mai acută se referă la interpretarea scorurilor de test. De pild ă , dac ă psihologul observ ă c ă la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scor mai mic decât altul, este firesc să-şi pun ă î ntrebarea de ce s-a produs aceast ă diferen ţ ă de performan ţ ă ? Cauza ar putea fi o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzută sau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare.

Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. Putem fi chiar aşa de siguri că rezultatul unei selecţii profesionale confirmă reuşita profesională 100%? Raspunsul este categoric “NU”. Dar ceea ce se poate afirma este faptul că o selecţie profesională realizată cu ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se apeleaz ă la acest mijloc. Vom vedea î n capitolul despre validitate care este contribu ţ ia acesteia la predicţia succesului profesional sau la sporirea obiectivităţii selecţiei profesionale.

Consecinţele sociale şi etice ale utilizării testelor şi testării psihologice în organizaţii, aşa cum s-a putut vedea, sunt mari. Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu care lucrează. Acesta este motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de legi care s ă nu permit ă impostorilor s ă se desf ă ş oare. Amatorismul, diletantismul ş i impostura trebuie stopate în psihologie de norme clare şi o legislaţie severă.

19

CAPITOLUL - 2

MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ PRIN TESTE ÎN MEDIUL INDUSTRIAL ŞI ORGANIZAŢIONAL

Psihologia industrială şi organizaţională (I/O) sau psihologia muncii şi organizaţională (M/O), denumire vehiculat ă î n Europa, este o ramur ă a psihologiei care se ocup ă de studiul comportamentului oamenilor î n situa ţ ii de munc ă (Muchinsky, 1990). Domeniul psihologiei M/O este larg, el circumscriind aplicaţ iile specifice lumii afacerilor, reclamei, mediului militar etc. Î n sfera muncii, indiferent c ă este vorba de companii mici sau mari, de î ntreprinderi privatizate sau guvernamentale, de repartiţ ia la diferite arme î n cadrul militar, se operează cu

decizii de selecţ ie, repartiţ ie, includere î ntr-un curs de instruire, de promovare etc. Obiectivul

general este de a m ă ri productivitatea persoanei asupra c ă reia

precizia cu care sunt efectuate toate aceste activită ţi pe care le-am menţionat este o problemă cheie pentru psihologia aplicată în organizaţii. Din acest motiv, atât psihologii, cât şi societatea prin mijloacele juridice de control, sunt preocupaţi de corectitudinea intervenţiilor psihologice. Predicţia psihologică bazată pe teste a cunoscut în acest sens o dezvoltare ştiinţifică riguroasă. În cele ce urmează ne vom ocupa de aplicaţiile testelor psihologice şi de evaluările competenţei întâlnite în mediul organizaţional: selecţia personalului şi evaluarea performanţelor, explorarea intereselor profesionale şi a valorilor, testele specifice orientării şi reorientării profesionale sau trasării carierei profesionale, psihologia consumului şi consumatorului. Vom avea în vedere şi una din preocup ă rile mai recente, care p â n ă acum nu a f ă cut obiectul lucr ă rilor de psihodiagnostic, instrumentarul utilizat în diagnoza organizaţională. Putem sublinia, într-un sens mai larg, că psihologia M/O include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variată de instrumente psihodiagnostice şi pe care le putem grupa astfel (Muchinsky, 1990):

Psihologia personalului: selecţia personalului, instruirea profesională şi repartiţia profesională; măsurarea performanţelor profesionale; proiectarea şi analiza muncii

Consilierea profesional ă ş i orientarea î n carier ă : evaluarea intereselor profesionale şi a abilităţilor în vederea recomandării recompenselor şi estimarea gradului de mulţumire vizavi de drumul parcurs în carieră

ac ţ ioneaz ă psihologul. Dar,

Psihologia organiza ţ ional ă : analiza mecanismelor de func ţ ionare a grupurilor, schimbarea şi dezvoltarea organizaţiilor pentru ca acestea să devină mai eficiente

Psihologia consumatorului: reclama şi marketingul produselor şi serviciilor prin prisma evaluării consumatorului

Psihologia inginereasc ă (ergonomia): evaluarea performan ţ elor umane î n contextul sistemelor om-ma ş in ă ; proiectarea ma ş inii astfel î nc â t s ă sporeasc ă productivitatea şi sănătatea muncitorilor

Rela ţ iile industriale: medierea problemelor dintre angaja ţ i ş i conducere sau patroni

Aplicaţiile aferente acestor componente sunt foarte variate. Totuşi, în cadrul fiecăreia vom g ă si ş i o parte care s ă se refere la aplica ţ ii ş i evalu ă ri prin teste psihologice. De fapt, psihologul practician care acţionează la nivelul psihologiei M/O îşi concentrează activitatea de evaluare psihologică pe două aspecte principale: selecţia profesională a candidaţilor pentru angajare, deci luarea unor decizii de î ncadrare pe post, ş i evaluarea performan ţ elor profesionale.

20

Repere în testarea şi evaluarea organizaţională Psihologul industrial Psihologul industrial, acesta fiind termenul consacrat, sau psihologul M/O, este persoana î n jurul c ă reia graviteaz ă î ntreaga activitate psihologic ă dintr-o organiza ţ ie. El este deci, î n activitatea de psihodiagnoză pe care o derulează, mai mult decât un simplu mânuitor de teste psihologice. În primul rând este un specialist care ştie să interpreteze un evantai mare de teste psihologice şi să conducă cu competenţă o evaluare psihologică a personalului. Desigur, una din activit ă ţ ile principale î n care este antrenat un psiholog M/O este aceea de selec ţ ie a personalului în scop de angajare. Aceast ă activitate presupune mai mult dec ât cunoa ş terea testelor psihologice, ea este o activitate de proiectare bazat ă pe o cercetare de o anume complexitate. Cunoştinţele implicate în proiectarea unei proceduri de selec ţie au în vedere următoarele:

Conducerea unui studiu de analiz ă a muncii (identificarea principalelor componente ale unei activităţi de muncă şi traducerea lor în exigenţe psihologice)

Cunoaşterea modalităţilor de alegere, operare şi validare a criteriilor de eficienţă profesională

Cunoştinţe aprofundate despre testele existente pe piaţă şi operarea cu acestea

Operarea cu un complex de informa ţ ii legate de construc ţ ia testelor psihologice aferente unei anumite profesii (analiză de itemi, statistici avansate, metodologii de culegere a datelor şi generare de itemi de test etc.)

Conducerea studiilor de validare

Familiarizarea cu setul de distorsiuni care pot s ă apar ă în procesul construc ţiei, validării, deciziei de selecţie sau interpretării testelor)

Psihologul M/O trebuie să posede cunoştinţe vaste din domeniul teoriei deciziei, astfel ca utilizarea tabelelor Taylor-Russel, Naylor-Schein ş i a altor variante ale acestora sau a altor strategii de decizie

Cunoaşterea efectuării calculelor de eficienţă a acţiunilor psihologice

Pentru psihologul M/O, activarea î ntr-un cadru legal strict, respectarea normelor etice şi a codului deontologic, sunt condiţii deosebit de importante pe care trebuie să le respecte.

Adesea în munca psihologului una din activităţile fundamentale este trecută cu vederea sau este rezolvată superficial. Este vorba de analiza muncii. Mulţi psihologi o rezolvă pe bază de bun simţ, comiţându-se astfel un lanţ de erori grave. Utilitatea efectuării cu responsabilitate şi profesionalism a unei analize a muncii este mare. Analiza muncii ne facilitează identificarea criteriilor de performanţă şi a predictorilor. Când psihologii se plâng că validitatea testelor rareori depăşeşte coeficienţi de corelaţie de .45 sau .50, vina o poartă frecvent insuficienta realizare a analizei muncii, operarea cu criterii de performan ţ ă arbitrare ş i alegerea unor predictori mai mult dup ă ureche. Muchinsky (1990) ne descrie succint cum procedurile de analiz ă a muncii pot fi utilizate î n construc ţ ia unor criterii adecvate de determinare a eficienţei profesionale:

Dup ă fixarea asupra muncii care va fi analizate, psihologul disecă activitatea de muncă în părţile ei componente. O analiză a muncii minu ţ ios condus ă va justifica sarcinile care trebuie efectuate, situa ţ iile î n care activitatea de munc ă este prestat ă (ex. unelte, utilaje, condiţiile de muncă) şi calităţile psihologice, fizice şi fiziologice necesare efectuării muncii în cauză. Aceste

21

date vor constitui "c ă r ă mizile" care vor sta la baza deciziilor ulterioare de personal.

Metodele de conducere a analizei muncii sunt:

Interviul - angaja ţ ilor li se pun î ntreb ă ri despre natura muncii pe care o execută

Observaţia direct ă - angaja ţ ii sunt observa ţ i la locul de munc ă legat de maniera în care lucrează

Studiul documentelor scrise despre activitatea de munc ă (documenta ţ ii, jurnale, rapoarte, certificate de calitate etc.)

Chestionarele - acestea î nsumeaz ă numeroase î ntreb ă ri care permit evaluarea unor componente ale muncii. Un astfel de chestionar este Position Analysis Questionnaire (PAQ) care con ţ ine 194 itemi prin care sunt descrise atributele umane necesare practicării unei activităţi de muncă. Acest instrument conţine şase categorii de date: (1) informaţii de intrare, (2) procese mentale, (3) produse ale activit ă ţ ii de munc ă , (4) rela ţ ia cu alte persoane, (5) contextul muncii şi (6) alte cerinţe ale muncii (McCormick ş.a., 1972).

Extensia şi impactul testării personalului în organizaţii Contextul prezent Se impune o precizare: prin denumirea de "test" este cuprinsă o arie largă de instrumente de interven ţ ie psihodiagnostic ă . Avem aici î n vedere tradi ţ ionalele teste creion-h â rtie (ex. Matricile progresive Raven, Testul de g â ndire tehnic ă Bennett, Proba de interese Holban etc.), aparatura de testare psihologic ă (ex. Sinusoida Bonnardel, Proba de coordonare manuală Lahy, Testul de dexteritate Crawford etc.), chestionare (ex. EPQ, MMPI, CPI etc.), interviul, proba de lucru, testele de cunoştinţe etc. Fiecare din aceste teste sau probe au rolul de a diagnostica anumite însuşiri psihice care pun în evidenţă tocmai diferenţele individuale, ceea ce face să deosebim o persoană de alta.

Testele psihologice sunt utilizate pe scară largă în organizaţii. Există însă optici diferite cu privire la utilitatea lor şi la frecvenţa de utilizare, la încrederea care li se acordă. În SUA, sunt preferate testele de tip creion-h â rtie, acestea fiind mai economice î n administrare ş i interpretare. S-a constatat c ă dou ă treimi din companiile din SUA utilizeaz ă teste creion- hârtie pentru a lua decizii de selecţie sau de promovare. În Marea Britanie, 50% din companii apeleaz ă tot la teste scrise (Murphy & Davidshofer, 1991). Rom â nia prezint ă o situa ţ ie oarecum aparte. Pe teritoriul ţării funcţionează laboratoare psihologice pe lângă companiile mari, de pild ă SNCFR, AUTO, CONEL etc.) care ş i-au format î n timp o tradi ţ ie. Ele au folosit modelul francez ş i german, î n care examenul psihologic era mai complex ş i unde probele scrise erau utilizate al ă turi de cele practice pe aparate. Aceste metodologii se păstrează şi în prezent, chiar dacă se temporizează uneori iniţierea unor proceduri de validare ş i optimizare ş tiin ţ ific ă a examenului psihologic. O analiz ă a situa ţ iei recente a metodologiilor examin ă rilor psihologice ne duce spre concluzii nu prea î mbucur ă toare:

instrumentarul psihodiagnostic utilizat nu este supus unor proceduri de validare ş i standardizare decât extrem de rar, este adoptat treptat modelul american bazat pe teste creion- h â rtie, lipsesc î n ultimul timp studiile de fundamentare ş tiin ţ ific ă a construc ţ iei de teste autohtone (ne referim mai ales la cele de aptitudini). Dac ă î n ţ ă rile occidentale interesul pentru examenul psihologic s-a diminuat, încrederea în acesta scăzând, în România asistăm la o situaţ ie invers ă, deoarece de la psihologia aplicat ă se aş teapt ă prea mult î n organizaţii.

22

Putem afirma chiar că psihologul M/O este chemat să "rezolve" problemele economice grave cu care se confruntă o companie în actuala perioadă de tranziţie pe care o parcurge ţara. Se manifest ă chiar unele abuzuri c â nd psihologului M/O i se cere s ă ierarhizeze personalul companiei pe baza unui test de aptitudini şi apoi să decidă pragul de sub care acesta să fie disponibilizat. O exagerare este ş i aceea a popularit ă ţ ii de care a beneficiat interviul de selecţie. Nu negăm importanţa sa, dar condamnăm abuzul şi lipsa de profesionalism (adesea persoane, simpli funcţionari fără o preg ătire anume, din departamentele de resurse umane, conduc interviuri de selecţie, de decizia lor depinzând încadrarea sau nu a personalului). În România, interviul de selecţie şi recomandările sunt utilizate din ce în ce mai mult, aceasta în detrimentul unor metode obiective de detectare a calităţilor profesionale.

Test şi testare în organizaţii În întreaga lume se manifestă o atitudine diferită faţă de teste şi de testarea psihologică atunci c â nd este vorba de unele institu ţ ii guvernamentale ş i de armat ă . Apari ţ ia unor locuri de munc ă despre care se ş tie c ă implic ă un risc foarte mare de accidentare ş i apari ţ ia unor incidente şi accidente cu repercusiuni răsunătoare, a dus la revitalizarea măsurilor de ordin psihologic prin care se speră ca acestea să fie evitate.

Exemplul 1. Unul din exemplele de mare audienţă la timpul său a fost acela de la centrala electric ă nuclear ă de la Three Mile Island - Harrisburg, SUA. Pe scurt, aici, un maistru, pentru a nu mai regla

periodic un ventil care menţinea un flux de apă de răcire, l-a blocat cu

s-a observat

o moned ă . A uitat ce a f ă cut ş i dup ă un anumit timp

creşterea nejustificată a temperaturii în zona barelor de uraniu. A trecut mult timp până să se găsească motivul erorii şi până ca aceasta să poată

fi remediată. Din cauza presiunii create, aburul şi produsele radioactive

au fost emanate î n atmosfer ă d â nd na ş tere la ploi radioactive. Zona

respectivă a fost la un pas de catastrofă. Din acest moment, s-a acordat

o mai mare aten ţ ie interven ţ iilor psihologice de toat ă natura ??? î n

toate centralele electrice nucleare, examenul psihologic al personalului

fiind deosebit de important.

Exemplul 2. Catastrofa de la Cernob â l este aceea care a declan ş at o avalanşă de reacţii şi proteste în întreaga lume. Cu un an înainte de a se produce, un grup de psihologi au iniţiat o cercetare dorind să vadă care sunt reac ţ iile operatorilor î n caz de avarie. Î n consecin ţ ă , ei au declanşat o alarmă falsă şi au urmărit reacţiile. Pe baza datelor culese au putut fi identificate două tipuri de reacţii:

blocare totală în faţa situaţiei create, cu imposibilitate de a mai lua o decizie

generarea unor mişcări haotice constând din acţionarea fără nici o noimă a butoanelor panoului de comandă. Asist ă m ş i aici la lipsa unui control psihologic riguros care poate consta dintr-un examen psihologic de selec ţ ie ş i din organizarea instruirii după principii psiho-pedagogice avansate.

În prezent există totuşi o preocupare atentă faţă de punerea la punct a statutului psihologului şi psihologiei M/O şi totodată faţă de schimbarea opticii cu privire la aplicarea acesteia ??? în mediul organizaţional. Companiile insistă din ce în ce mai mult pe necesitatea interven ţiei

23

psihologice. Sunt declanşate proiecte de anvergură mare pentru structurarea unor strategii de selecţie pentru diferite categorii profesionale. Landy (1989) ne oferă un exemplu concludent în acest sens, descriind procedura de selecţie a pompierilor.

Dacă avem în vedere România, prognosticul care se poate face este că există o cerinţă masivă de interven ţ ie psihologic ă , care se poate concentra pe dou ă linii: selec ţ ie profesional ă ş i instruire profesională. De viitor vor apărea şi problemele evaluării performanţelor, analizele de muncă şi evaluările de posturi în scop de fixare a unor grile de salarizare. Să nu uităm că fiind o ţară cu economie în curs de tranziţie, când lipsa de specialişti este acută şi se aşteaptă penetrarea capitalului str ă in, singura modalitate de rezolvare a situa ţ iei este de a selecta potenţialii specialişti şi organizarea ulterioară a instruirii lor. Această conjunctură a dus la apariţia unor firme de consultanţă care fac prestări de servicii pe linia amintită, cu mai mult sau mai puţin succes. Lipsa unui control al calităţii prestaţiilor acestor firme a dus la crearea unui haos în domeniul respectiv (situaţia este şi mai acută în SUA, deci nu ne caracterizează numai pe noi).

Test şi testare în armată Mediul militar este mult mai organizat şi aici intervenţia psihologică a manifestat o oarecare constanţă. Este drept că măsurile luate au avut o oarecare întârziere din cauza rezistenţei la schimbare specifice militarilor. Totuşi, continuitatea a permis obţinerea unor rezultate certe, azi exist â nd sisteme de selec ţ ie ş i reparti ţ ie profesional ă bine puse la punct pentru toate armele.

Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert M. Yerkes şi colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha şi Army Beta peste 1.7 milioane de recruţi, incluzând şi 42 000 ofiţeri. Din acel moment se poate spune că s-a n ă scut psihologia militar ă american ă . Î ncepând cu anul 1939 a crescut interesul pentru psihologia militar ă , î n special pentru problemele de selec ţ ie, clasificare ş i reparti ţ ie a militarilor. Astfel a fost proiectat Army General Classification Test (AGCT) care a fost utilizat în al doilea război mondial, fiind testaţi cu el 12 milioane de militari. În paralel au fost construite şi alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selecţia pentru diferite arme speciale. Un test orientat pe performan ţ ă a fost construit de Office of Strategic Services (OSS) din USA şi Special Operations Executive (SOE) din Marea Britanie. Aceste eforturi iniţiale au condus la amplificarea utiliz ă rii simplului screening psihometric, destinat elimin ă rii persoanelor contraindicate pentru serviciul militar, la orientarea modern ă de utilizare a testelor psihologice în scopul identificării indivizilor care sunt capabili s ă - ş i î nsu ş easc ă deprinderile militare sau s ă efectueze sarcini cu un caracter special. (Serviciile psihologice militare nu se reduc numai la evaluările prin teste, evantaiul preocupărilor lor este mult mai larg: instruire, conducere, atitudini ş i motiva ţ ie, combaterea consumului de droguri, ergonomie etc.) Î n momentul de fa ţ ă se recunoa ş te c ă psihologii militari au devenit un element cheie în armată (Gal & Mangelsdorff, 1991).

Armata, î n toate ţ ă rile, este un mare consumator de teste psihologice. Ea le utilizeaz ă sistematic şi într-un cadru bine pus la punct. De exemplu, referindu-ne la SUA, în anul 1978, la peste 600 000 persoane li s-a administrat Armed Forces Vocational Aptitude Battery

(ASVAB). Există peste 900 baterii separate folosite în clasificarea militarilor pentru diferite arme. Sunt, de asemenea, lansate numeroase cercet ă ri de validare a strategiilor de selec ţ ie

1991). Se poate face totu ş i o mic ă diferen ţ ă î ntre

testarea practicată în mediul civil şi în cel militar. Dacă în organizaţiile civile accentul este

profesional ă (Murphy & Davidshofer,

24

pus pe selecţia candidaţilor pentru un post dintr-un număr mai mare de indivizi, în armat ă selec ţia propriu-zis ă are un rol mai mic, importante devenind deciziile de reparti ţ ie. Altfel spus, militarii utilizează testele psihologice pentru a identifica talente, deprinderi şi abilităţi care conduc la succesul în încadrarea la o anumită armă. Din acest motiv, testele din bateriile utilizate în armată sunt mai numeroase comparativ cu cele din domeniul civil.

Discutând despre aplicaţiile evaluării psihologice în armată, Steege şi Fritscher (1991) arată că se pot identifica trei domenii majore:

1. Managementul personalului şi al repartiţiei la diferite specialităţi militare.

2. Evaluarea socio-psihologică.

3. Evaluarea clinică.

Din punctul de vedere al diagnozei psihologice suntem interesa ţ i de managementul personalului şi al repartiţiei. Autorii amintiţi enumeră aplicaţiile practice ale acestei activităţi, enumerare din care putem să desprindem atât varietatea cât şi importanţa acordată acestei orientări (referirea are în vedere ţările incluse în NATO):

Selecţia pentru instruire primară. Aceasta se aplică diferit de către diferite naţiuni, în funcţie de dezvoltarea serviciilor psihologice ale armatei. Acolo unde serviciul militar este obligatoriu, evaluarea psihologic ă o suplimenteaz ă pe cea medical ă (este ş i cazul Rom â niei). Americanii resping la acest examen primar 10% din recruţi, iar francezii, 7%. În serviciile militare unde încadrarea în armată se face pe bază de voluntariat, rata de selecţie este mai mare. Probele psihologice la care se apeleaz ă sunt The Computerized Adaptive Screening Test (CAST) ş i Armed Forces Qualification Test (AFQT). Factorii generali (de fundal) î n recrutare. Domeniul este reprezentat de cercetarea aplicativ ă . Sunt utilizate instrumente de cercetare psiho-sociale ş i economice pentru a ob ţ ine un profil general informativ despre recru ţ i. Sunt efectuate şi unele analize legate de tendinţele socio-demografice care pot influenţa integrarea în mediul militar.

Cercetări pe teme de popularizare şi atragere de personal pentru mediul militar. Această arie de investigaţii se suprapune parţial cu cea precedentă. Sunt dezvoltate proiecte pe teme de cercetare social-psihologice ş i aplica ţ ii ale rezultatelor respective.

Screening ş i testare pentru instruirea primar ă . Acesta este domeniul cel mai important de aplicare a testelor psihologice ş i de mare interes cu privire la orientarea recent ă de computerizare a examenului psihologic. Î n SUA, una din bateriile de teste computerizate ş i cu cele mai extinse cercet ă ri este Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). Ea include AFQT, un index al capacităţii de instruire. Variante adaptate ale acestei baterii de teste sunt utilizate în Germania, Marea Britanie şi Israel.

Proceduri de repartiţie la diferite arme. Repartiţia militarilor, într-o armată foarte clar specializat ă , unde riscurile sunt mari, este o problem ă de mare responsabilitate. Au fost proiectate proceduri eficiente de reparti ţ ie şi clasificare pentru US Army, Marine Corps, Air Force şi Navy. Un exemplu mai recent este Army Enlisted Personnel Allocation System (EPAS), care optimizează repartiţia pe câteva specialităţi militare, maximizând performanţele, stabilitatea personalului

ş i poten ţ ialul de re î ncadrare î n for ţ ele armate (men ţ ion ă m c ă una din

temele prioritare de cercetare în armata SUA este găsirea unor mijloace eficiente de asigurare a unei stabilităţi mai mari a personalului militar specializat).

militar

25

Instrumente de consiliere î n carier ă . Aceste instrumente sunt conectate îndeaproape cu procesul de recrutare. Importanţ a ac ţiunilor de acest gen este în creştere mai ales având în vedere voluntarii şi tendinţa de scădere a afluenţei spre profesiile militare.

Selec ţ ia ş i screening-ul speciali ş tilor. Aici este vorba de personalul specializat cum sunt controlorii de trafic aerian, piloţii, artileriştii, trupele speciale etc.

Selecţia candidaţilor pentru corpul de ofiţeri. Tehnicile utilizate pun accentul în prezent pe structurarea unor teste derivate nemijlocit din activitate, pe construirea unor situaţ ii simulate (teste situa ţ ionale) ş i pe probele de personalitate. OSS-ul, precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care s-a perfecţionat pe parcurs. S-a plecat de la cerin ţ ele profesionale ş i psihologice: motiva ţ ia pentru ac ţ iuni informative, energie ş i ini ţ iativ ă , inteligen ţ ă , stabilitate emo ţ ional ă , conducere şi siguranţă. Ca instrumente de selecţie sunt utilizate teste creion-hârtie, interviul, teste situa ţ ionale, evaluarea colegilor ş i observarea î n situa ţ ii extra- profesionale. Deşi a fost greu să se colecteze date pentru criteriul de eficienţă al agenţilor speciali, bateria de teste utilizată a corelat .45 cu evaluarea superiorilor. Utilizarea testelor psihologice în selecţia ofiţerilor de informaţii a dus la creşterea ratei de succes la 77% (beneficiul realizat fa ţ ă de o selec ţ ie aleatoare a fost de 14%; î n contextul respectiv, dac ă avem î n vedere posibilele pierderi pe care le poate cauza un ofiţer de informaţii, se estimează că utilitatea este mare). În ultimul timp, studiile de validare s-au intensificat, fiind validate proceduri de selecţie tot mai eficiente.

Analiza muncii. Armatele moderne şi-au pus la punct analize ale posturilor pentru fiecare specialitate militar ă pe care o au î n dotare (Steege & Fischer, 1991). US Air Force utilizeaz ă un sistem computerizat Comprehensive Data Analysis Program (CODAP) de analiz ă psihologic ă . Analiza muncii este orientat ă pe aspecte ca: identificarea sarcinilor, evaluarea importanţei şi cât de critică ??? este sarcina respectiv ă , analize comportamentale, frecven ţ a performan ţ ei cerute, dificultatea învăţării sarcinii respective etc.

Sisteme de m ă surare ş i evaluare a performan ţ elor. Se pune problema a dou ă tipuri de evaluări, cea a recruţilor în perioada de instruire şi evaluarea periodică. În general sunt utilizate sisteme eficiente de evaluare care permit luarea unor decizii de personal optime. Aceste sisteme sunt diferenţiate pe specialităţi militare.

Contribu ţ ia la dezvoltarea carierei militare. Dirijarea spre diferite specialit ă ţ i militare este o problemă care în prezent este rezolvată prin intermediul diferitelor sisteme computerizate de orientare profesional ă (militar ă ): US Navy vocational information system (NVIS), US Army education information system (AREIS), US Army Officer career information and planning system (OCIPS) etc.

Un exemplu. Un portret al soldatului israelian. În anul 1986 apare cartea psihologului ş ef al armatei Israelului, Reuven Gal, Un portret al soldtului israelian. Armata Israelului (Zahal), este o armată puţin numeroasă, modernă, una dintre cele mai bine

organizate şi dotate. Puţini ştiu însă că această armată este sub un control psihologic

sever, practic fiecare ac ţ iune fiind evaluat ă ş i psihologic.

militarilor începe de timpuriu, cu mult înainte de recrutare (recrutarea are loc la vârsta de 17 ani). Astfel, când un tânăr (bărbat sau femeie) primeşte ordinul de recrutare, el este deja pregătit pentru armată. Stagiul militar este de trei ani pentru bărbaţi şi doi ani pentru femei. Educarea î n ce prive ş te atitudinea pozitiv ă fa ţ ă de serviciul militar începe în familie, se continuă în şcoală şi în tabere organizate în vacanţe. Periodic

Preg ă tirea psihologic ă a

26

sunt făcute sondaje privind atitudinea faţă de serviciul militar (77% din tinerii situaţi î n pragul î ncorpor ă rii au declarat î n anul 1980 c ă sunt "foarte interesa ţ i" sau "interesa ţ i" s ă discute subiecte cu caracter militar). 90% din tinerii chestiona ţ i au declarat că dacă serviciul militar ar fi voluntar, ei s-ar prezenta pentru a fi recrutaţi. 25% dintre recruţii din anul 1984 au susţinut că războiul cu Libanul a dus la creşterea motivaţiei pentru a-şi servi ţara ca militar. Cei mai mulţi tineri ar dori să servească în forţele aeriene, ca piloţi (53%, sondajul din 1980).

Date fiind condi ţ iile existente î n Israel, ac ţ iunea de recrutare are la baz ă c â teva principii: (1) toat ă popula ţ ia este disponibil ă pentru a urma serviciul militar; (2)

recrutarea propriu-zis ă ia î n calcul at â t calit ă ţ ile fizice, c â t ş i cele mentale

recrutului (la î ncorporare se face un screening medical ş i unul psihologic); (3) respingerile de la serviciul militar trebuie să fie minime; (4) repartiţia la diferite arme are la bază priorităţile militare şi nu dorinţa recruţilor; (5) pentru unele specialităţi militare, screening-ul are loc pe parcursul unui curs care precede recrutarea. Interven ţ ia psihologilor o vom î nt â lni î n trei momente: î nainte de recrutare, î n momentul recrut ă rii ş i pe parcursul stagiului militar. Denumirea examenului psihologic este "Kaba" (Quality Group Score). Sistemul Kaba are la baz ă patru componente: scorul de evaluare a inteligenţei (Dapar), nivelul educaţional (numărul anilor de şcoală), comenzi în limba naţională (Hebrew) şi indexul de motivaţie pentru serviciul militar (Tsadach) (pentru femei se folosesc numai trei componente:

ale

inteligen ţă, educa ţie şi limbaj). Kaba este sintetizat ă î ntr-un singur scor care poate oscila î ntre 41-56. Strategia de screening Kaba a demonstrat o bun ă fidelitate ş i validitate (coeficientul de corela ţ ie pe scorul global Kaba este de .52, iar cel de corelaţie multiplă între .51 şi .54). După acceptarea ca militar, individul parcurge o serie de teste orientate pe specialit ă tile militare. De pild ă , militarii orienta ţ i spre unit ăţ ile speciale parcurg o baterie de teste mai riguroas ă , inspirat ă din experien ţ a OSS şi OSB. Pe tot parcursul serviciului militar au loc evaluări psihologice periodice, individuale şi de grup.

Armata rom â n ă utilizeaz ă testarea psihologic ă î n manier ă clasic ă. Astfel, la î ncorporare, recru ţ ii sunt testa ţ i psihologic. La fel, testele psihologice sunt utilizate ş i la selec ţ ia personalului militar care efectuează misiuni speiale. Există centre de testare psihologică ale

unde se efectueaz ă examină ri psihologice periodice. O

armatei, cum este cel pentru pilo ţi,

realizare pe aceast ă linie este computerizarea examenului psihologic. În preg ătirea trupelor speciale intr ă at â t teste psihologice c â t ş i situa ţ ionale. Datele despre validitatea acestor examinări şi despre eficienţa lor nu sunt date publicităţii.

Predictori şi predicţia performanţelor

Testele psihologice ne ofer ă informa ţ ii despre î nsu ş irile psihice care caracterizeaz ă personalitatea unui individ. Ele ne pot spune ceva despre nivelul de dezvoltare al unor deprinderi profesionale sau din alt domeniu de activitate, despre experien ţ a posedat ă de o persoan ă , despre aptitudinile ş i caracteristicile individuale care pot fi utilizate î n predic ţ ia performan ţ elor profesionale. Ceea ce este util de re ţ inut este faptul c ă testele utilizate de psihologi sunt foarte diversificate, tehnicile pentru ob ţ inerea datelor-predictor fiind numeroase. Acest lucru este ceva normal deoarece şi lumea profesiilor este extrem de variată; "performanţa" unui manager este judecată în termeni foarte diferiţi de aceea a unui taximetrist, aptitudinile, deprinderile ş i experien ţ a care contribuie la efectuarea muncii respective fiind diferite pentru profesiile amintite. Diversitatea tehnicilor de m ă surare este, la r â ndul ei,

27

dependent ă de diversitatea factorilor care pot afecta performan ţ a î n munc ă . Î n ceea ce priveşte cele două profesii amintite, performanţa poate fi dependentă de o serie de aptitudini cognitive sau noncognitive (ex. fluenţă verbală, dexteritate digitală, coordonare manuală etc.), de experien ţ a anterioar ă , deprinderile sociale, deprinderile orientate pe sarcin ă (ex. capacitatea de a tasta la calculator cu o viteză de 40 cuvinte pe minut), nivelul motivaţional sau câteva combinaţii ale acestor factori.

În practică, adesea ne întrebăm de ce psihologul utilizează un test sau altul, de ce două teste care obişnuit măsoară acelaşi lucru sunt utilizate preferenţial? De pildă, adesea se consideră că pentru măsurarea aptitudinilor cognitive, cei mai buni predictori sunt reprezentaţi de teste creion-h â rtie, î n timp ce interviul este un foarte bun predictor al evalu ă rii deprinderilor sociale. Pentru predicţia succesuluI în munci manageriale, se preferă utilizarea chestionarelor de personalitate, în timp ce pentru prelucrătorii prin aşchiere, preferăm să utilizăm probe/teste practice de tipul celor de manipulare de obiecte, construcţii cu cuburi etc. În Tabelul 2.1 sunt prezentate câteva categorii de exigenţe psihologice şi tehnicile cele mai potrivite pentru a le măsura (Murphy & Davidshopher, 1991).

Tabelul 2.1

Tehnici de obţinere a informaţiilor relevante relativ la o profesie

Informaţia dorită

Tehnica cea mai bună de obţinere a informaţiei

Abilităţi şi aptitudini fundamentale Deprinderi sociale, motivaţie Experienţă generală Performanţe prezente (existente) Evaluare holistică

Teste creion-hârtie Interviu Biografie, Referinţe, Fişe biografice Probă de lucru Centre de evaluare (Assessment Centres)

Tabelul 2.1 are doar o valoare informativă. Ce test va fi ales, aceasta este rezultatul derulării unei proceduri de validare şi nu a uneia de selectare pe baza unei reţete aproximative.

Găsim utilă completarea datelor informative despre teste şi cu o succintă trecere în revistă a frecvenţei de utilizare a unor tehnici de psihodiagnoză şi sinteză a coeficienţilor de validitate obţinuţi (Tabelul 2.2)

28

Tabelul 2.2 Utilizarea diferitelor metode de selecţie în şase ţări (Smith & Robertson, 1993)

11

33

21

25

21

22

 

19

19

 

19

19

13

38

6

16

18

 

15

15

14

2

14

3

52

2

2

13

4

13

18

16

13

3

10

5

13

14

8

10

1

8

8

4

1

8

1

4

0

6

2

Ţări

Metode de selecţie

Marea

Franţa

Germania

Israel

Norvegia

Olanda

Total

Britanie

Interviul

92

97

95

84

93

93

93*

CV/scrisoare de intenţie

86

89

93

72

63*

80

Examinare medicală

50

71

61

Experienţă

40

63

52

Recomandări

74

39

23

30

49

43

Diplome şi certificate

44

28

36

Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de
Teste cognitive Evaluarea performanţelor Test preliminary Teste de personalitate Discuţii de grup Teste de

Teste cognitive

Evaluarea

performanţelor

Test preliminary

Teste de personalitate

Discuţii de grup

Teste de cunoştinţe

Grafologie

Probă de lucru

Centre de evaluare

Biodate

Astrologie

Notă: Numerele au în vedere procentajul maxim posibil de utilizare; * indică valoarea minimă.

INFORMAŢIILE BIOGRAFICE

Ocuparea unui post de muncă presupune luarea unui prim contact cu compania, prin prezentarea din partea candidatului a unor date primare sub forma unei cereri sau a unei fişe cu date personale (application forms), relatarea traseului profesional, la fel ş i a unor date demografice ca vârstăa, starea civilă etc. Pratica aceasta este veche, ea datând din anul 1894 (Gregory, 1992). S-a recunoscut î n ultimul timp c ă datele biografice furnizeaz ă o excepţională bază pentru predicţia performanţelor profesionale (Gregory, 1992).

Informaţiile biografice (în literatură sunt întâlnite şi sub denumirea de biodate), arată Landy (1989), urmăresc trei obiective:

1. Servesc la determinarea unor criterii minime şi anume dacă un candidat poate sau nu să fie luat în considerare pentru a fi angajat. De exemplu, pentru ocuparea unui post de informatician la o clinică, se pot pune câteva condiţii cum ar fi: să fie absolvent al unui institut superior cu specializare în proiectarea de software, să poată implementa şi întreţine o reţea de calculatoare, să posede cunoştinţe de statistică aplicată în ş tiinţele sociale, iar experienţa profesională să fie de minimum cinci ani. Plecând de la aceste date, cererea unui candidat poate fi admisă sau nu pentru concurs. Este ceea ce ştim că se numeşte o preselecţie.

2. O fişă biografică de angajare poate constitui punctul de start pentru pregătirea interviului. Operatorul de interviu va putea confrunta datele de pe fişă cu impresia pe care i-a făcut-o candidatul sau cu performanţele la testele psihologice ori poate

29

utiliza datele respective la formularea întrebărilor. Chiar se recomandă ca pregătirea interviului de selecţie să se facă pe baza fişei sau a informaţiilor biografice. De asemenea, fişa biografică va participa cu informaţii, alături de datele obţinute prin interviu, la formularea deciziei de angajare. 3. Biodatele sunt utile pentru obţinerea unor informa ţ ii cu conţinut biografic sau legate de ruta profesională a unui candidat şi care pot fi prelucrate statistic cu scopul evaluării predictive a performanţelor profesionale. De pildă, fişa biografică poate să ofere informaţii despre fluctuaţie, absenteism etc., elemente care pot intra într-o ecuaţie de predicţie a eficienţei profesionale.

Fişa biografică nu are valoare universală, ea se proiectează în funcţie de obiectivele companiei. Landy (1989), citează după E. Ahern un set de întrebări prin care pot fi evaluaţi itemii din componenţa unei fişe biografice de angajare:

Este necesar itemul în cauză pentru identificarea candidatului?

Este necesar itemul respectiv pentru activitatea de screening a candidaţilor în baza cerinţelor formulate de companie?

Ne ajută itemul să decidem dacă un candidat este sau nu calificat pentru munca pe care trebuie să o presteze?

Itemul este formulat pe baza datelor furnizate de analiza făcută muncii pentru care candidatul va fi selecţionat?

A fost itemul respectiv pretestat pe angajaţii companiei şi corelat cu succesul profesional?

Va fi utilizată informaţia obţinută prin itemul respectiv? Cum?

Este tipul de fişă adecvat includerii itemului în ea?

Itemul va duce la obţinerea unor informaţii care nu se pot obţine prin alte mijloace (interviu, test etc.) şi în alte etape ale selecţiei?

Informaţia obţinută este necesară selecţiei, sau va fi utilizată ulterior?

Este probabil ca la o reluare a itemului respectiv răspunsul să fie acelaşi?

Itemul în cauză solicită informaţii într-un mod care să nu contravină codului deontologic şi penal?

Biodatele, denumite şi date "factuale", pot fi tratate ca oricare alt test psihologic, deoarece ele se supun aceloraşi reguli de determinare a validităţii şi fidelităţii şi pot fi incluse în ecuaţii de predicţie. Adesea în procedurile de validare sunt utilizate ca variabile moderatoare. Ele consemneaz ă evenimente legate de atitudini, sentimente, judec ă ţ i evaluative etc., evoc â nd întotdeauna experienţe trecute. Tabelul 2.3 exemplifică câteva tipuri de itemi de biodate.

30

Tabelul 2.3

Tipuri de itemi de biodate

1. Sexul

1 masculin 2 feminin

2. Vîrsta Dvs. (ani)

3. Starea civilä actualä 1 Căsătorit

2 Coabitez cu o persoană

3 Necăsătorit

4 Divorţat

5 Recăsătorit

6 Separat

7 Văduv

PREGĂTIREA ŞCOLARĂ

7. Nivelul de studii atins.

1 Şcoala primară

2 Studii gimnaziale (8 clase)

3 Studii liceale, 10 sau 12 clase

4 Studii superioare

5 Doctorat

6 Altele, specificaţi care.

ACTIVITATEA

PROFESIONALĂ

8. De cât timp lucraţi în întreprinderea/compania aceasta (luni/ani)?

31

Pentru a putea utiliza datele biografice în selecţia personalului este nevoie să urmărim o anumită procedură de validare. Să luăm un exemplu ipotetic.

Exemplu. O companie de electricitate doreşte să valideze o fişă biografică pe care să o utilizeze la selecţia electricienilor alături de alte probe psihologice şi de cunoştinţe. Pentru conducerea companiei o problemă importantă este prezenţa la slujbă, deci un criteriu de selecţie va fi absenteismul. Acţiunea de validare constă în alegerea unui grup de 100 electricieni existenţi în companie şi pentru care se deţine o evidenţă clară a absenţelor pe perioada unui an. Acest grup este dihotomizat în: un lot cu absenţe multe şi unul cu absenţe puţine (conducerea companiei va decide ce înseamnă mult şi puţin). Următorul pas este să vedem dacă grupele formate diferă între ele în funcţie de anumite particularităţi ale celor care le compun. De exemplu, dacă 80% din membrii grupului cu absenţe numeroase au răspuns cu DA la itemul Mai sunteţi angajat şi la o altă companie?, al chestionarului biografic administrat, itemul respectiv înseamnă că este predictiv al tendinţei de a face absenţe. Itemul în cauză va fi menţinut în fişa biografică, acei candidaţi care vor răspunde DA la întrebarea respectivă având toate şansele să fie respinşi deoarece nu respectă unul din criteriile impuse de companie pentru angajare, acela de a nu face absenţe nemotivate. Într-o manieră similară vor putea fi validaţi şi ceilalţi itemi ai fişei biografice.

Literatura de specialitate consemnează existenţa unor coeficienţi de validitate satisfăcători când

este vorba de fişe biografice. Cascio (1976), într-un studiu pe care l-a efectuat, a folosit o fi şă biografică simplă care combina zece itemi ponderaţi în vederea predicţiei fluctuaţiei latente a funcţionarelor dintr-o întreprindere de asigurări de mici dimensiuni. Aceşti itemi au fost:

1. Vârsta

2. Starea civilă

3. Vârsta copiilor

4. Educaţia

5. Stabilitatea în slujba anterioară

6. Salariul anterior

7. Prieteni sau rude în companie

8. Domiciliul

9. Starea de proprietate a locuinţei

10. Durata şederii la adresa prezentă.

Corela ţ ia dintre scorurile fi ş ei cu biodate ş i vechimea pe post a fost de .58 pentru minoritari şi .56 pentru nonminoritari ???.

O cercetare de amploare a fost realizat ă de Reilly ş i Chao (1982). Autorii au comparat opt proceduri de selec ţ ie. Acestea au inclus biodate, evaluarea colegilor, interviuri, autoevaluarea, referin ţ e, realiz ă ri academice (nivelul de instruire), aprecierea exper ţ ilor ş i tehnici proiective. Numai biodatele ş i evalu ă rile colegilor s-au dovedit a fi valide î n aceea ş i m ă sur ă cu testele standardizate. Coeficienţii medii de validitate ai biodatelor studiate sunt trecuţi în Tabelul 2.4.

32

Tabelul 2.4 Coeficienţii de validitate pentru un set de biodate care privesc şapte domenii ocupaţionale*

Profesii

Vechime Instruire Evaluări Productivitate Salar Media

Militar

.30

.39

.25

NA

NA

.30

Funcţionar

.52

NA

NA

NA

NA

.52

Manager

NA

NA

.40

NA

.23

.38

Nonmanager

.14

NA

NA

NA

NA

.14

Vânzător

NA

NA

.40

.62

NA

.50

Ştiinţă/Inginer

.50

NA

.32

.43

.43

.41

Media

.32

.39

.36

.46

.46

.35

* NA: nu există date

Un avantaj major al utilizării biodatelor ca instrument de selecţie este costul scăzut al procedurii. Se necesită un timp mai îndelungat doar la identificarea itemilor valizi, după care tehnica de lucru este simplă. Se pune întrebarea dacă oamenii încearcă să inducă în eroare sau nu atunci când completează astfel de fişe biografice. Răspunsul este că procentul de inducere în eroare este foarte mic, cu mult mai mic decât când este vorba de alte probe psihologice, cum sunt chestionarele de personalitate. Oamenii sunt mai oneşti când ştiu că răspunsul pe care îl dau poate fi verificat. Ceea ce se poate reproşa fişelor biografice este deteriorarea lor rapida în timp în ce priveşte validitatea. Aceste fişe sunt foarte sensibile la modificările economice si sociale şi din acest motiv ele trebuie reevaluate cu o frecvenţă mai mare.

INTERVIUL DE SELECŢIE

Sub aspectul frecvenţei de utilizare, tehnica interviului este una dintre cele mai populare. Landy (1989), citând o lucrare din 1949 a lui W.D. Scott, R.C. Clothier şi W.R. Spriegel, menţionează că din 325 companii chestionate, 99% folosesc interviul ca mijloc de selecţie a personalului pentru angajare. Sub un anumit unghi de vedere, acela al selecţiei personalului, interviul este considerat ca un test şi este tratat ca atare; el trebuie să posede acele calităţi pe care trebuie să le aibă testele psihologice. Ca tehnică de selecţie, interviul este considerat ca fiind cel mai comod instrument şi în acelaşi timp cel mai subiectiv şi predispus la luarea unor decizii incorecte. Din aceste cauze, cercetările care şi-au propus evaluarea instrumentului în cauză sunt numeroase.

Indiferent de locul ocupat într-o procedură de selecţie profesională, discuţie preliminară de angajare, probă propriu-zisă de angajare sau discuţie finală, interviul este o parte componentă a procesului de decizie.

Se impune o precizare. Interviul nu este o simplă discuţie cu un candidat pe un post. Problema este mult mai complexă. Interviul este numai o componentă a procesului în ansamblu care duce la luarea unei decizii cu privire la o persoană care doreşte să ocupe un post. Orice examen psihologic se bazează pe o cantitate mare de informaţii culese prin intermediul unui instrumentar diversificat. Iată de ce, este fals să considerăm că decizia pe bază de interviu este o decizie luată oarecum unilateral, pe baza unei simple discuţii. De obicei, persoana care ia interviul este în posesia unor informaţii (scrisori de recomandare, date biografice, rezultate la teste etc.) care,

33

toate la un loc, îl ajută să-şi facă o părere despre un candidat sau altul. Dacă cel care conduce un interviu este în posesia unei cantităţi reduse de informaţii sau este rupt de contextul examenului de angajare, decizia pe bază de interviu va creşte sub aspect arbitrar şi în subiectivitate şi, practic, va contribui puţin sau de loc la procesul de decizie corectă.

Structura interviului de selecţie În accepţiunea lui Blum şi Naylor (1968), interviul are un dublu obiectiv: (a) să obţină date relevante şi (b) să evalueze datele obţinute şi să decidă asupra selecţiei sau respingerii unui candidat. Natura şi cantitatea de date pe care le obţine cel care ia interviul depinde de tipul interviului şi de particularităţile individuale ale intervievatului.

Distingem două categorii mari de interviuri: (a) interviul de tip structurat şi (b) interviul de tip nestructurat. Interviul structurat se caracterizează prin aceea că întrebările puse sunt pregătite dinainte, aceleaşi întrebări fiind adresate, în aceeaşi manieră, tuturor subiecţilor. În interviul nestructurat întrebările sunt formulate în funcţie de răspunsurile pe care le dă subiectul. Într-un interviu nestructurat fiecare subiect va fi confruntat cu întrebări diferite, în funcţie de situaţia creată. În practică, multe din interviuri îmbină cele două tipuri, fiind în parte structurate şi în parte nestructurate. Chiar dacă persoanei intervievate i se adresează aceleaşi întrebări, răspunsurile pot genera şi alte întrebări suplimentare.

Interviurile pot să mai fie descrise în termeni de număr de participanţi sau manieră de evaluare. În mod obişnuit, interviul are loc între persoana intervievată şi intervievator. Rezultatul este consemnat în protocolul de interviu pe baza căruia cel care a luat interviul ia o decizie. O alternativă este aceea în care avem o persoană intervievată de mai mulţi intervievatori separat. Acest tip de interviu este utilizat în deciziile pentru ocuparea posturilor de conducere. Grupul de intervievatori va colabora la analiza deciziilor individuale şi va elabora decizia finală. O altă formă de interviu este ca o persoană să fie intervievată de un grup de şase sau şapte intervievatori. Şi în acest caz, decizia finală este luată în funcţie de analiza făcută de grupul de intervievatori.

Comparativ cu o examinare prin teste de cunoştinţe sau psihologice, interviul este un instrument de selecţie dinamic. Intervievatorul, prin prezenţa sa şi prin întrebările pe care le adresează persoanei intervievate, influenţează comportamentul acesteia, care, la rândul său, prin răspunsurile pe care le furnizează, influenţează comportamentul celui care ia interviul (acestuia i se furnizează idei pentru formularea altor întrebări). De obicei, persoana intervievată încearcă să impresioneze intervievatorul (mai ales în situaţii de selecţie sau promovări profesionale), să-l facă pe acesta să ia o decizie care să o favorizeze. Intervievatorul, prin strategii inteligente, cu bună ştiinţă, poate influenţa, la rândul său, persoana intervievată prin expresii ca: "Aveţi dreptate", "De acord" sau "Nu sunt de acord". Anumite răspunsuri nonverbale (căscat, zâmbet, încruntare, contact vizual), pot de asemenea influenţa comportamentul subiectului. Mai mult, rezultatul interviului poate fi şi el distorsionat de comportamentul intervievatorului. Astfel, propriul comportament al intervievatorului poate constitui un factor determinant al respingerii unui candidat pentru un post de muncă. Intervievatorii experimentaţi îşi formează cu timpul un stil standardizat de conducere a interviului astfel încât să minimizeze impactul cu propriul lor comportament asupra evaluării rezultatelor interviului.

34

G.F. Dreher şi P.R. Sackett (Landy, 1989) au construit un model al determinanţilor deciziilor pe bază de interviu (Figura 2.1). Un lucru se desprinde cu claritate, acela că decizia sau rezultatul interviului este determinată de interacţiunea dintre persoana intervievată şi intervievator. Se mai poate spune că multe din variabilele care pot afecta rezultatele interviului, nu afectează cu nimic performanţele la testele psihologice sau de cunoştinţe. De pildă, sexul intervievatorului poate influenţa decizia de obţinere a unui post de muncă, dar sexul celui care corectează testul nu va putea niciodată să influenţeze cota la test a persoanei căreia i-a fost administrat testul în cauză.

Caracteristici ale intervievatului (ex. sex, istoria profesională, prezentare, scoruri la test)

Caracteristici ale intervievatorului (ex. sex, istoria profesională, atitudini)

1(ex. sex, istoria profesională, atitudini) Convingerile intervievatorului, Atitudinile sale,

Convingerile intervievatorului, Atitudinile sale, Stereotipuri, Expectanţele faţă de candidat

2
2

Pregătirea şi

experienţa

intervievatorului

3
3
4
4

Informaţii despre postul de muncă

7
7

Atitudinea

candidatului,

expectanţele sale

Impresiile despre

candidaţii

precedenţi (efecte

de contrast)

Norme de

 

angajare

Comportamentul intervievatorului pe parcusul interviului (verbal şi nonverbal)

5
5

Comportamentul intervievatului pe parcusul interviului (verbal şi nonverbal

6
6
Reacţiile candidatului
Reacţiile
candidatului
interviului (verbal şi nonverbal 6 Reacţiile candidatului Impresia intervievatorului despre candidat 8 Decizia finală
interviului (verbal şi nonverbal 6 Reacţiile candidatului Impresia intervievatorului despre candidat 8 Decizia finală
interviului (verbal şi nonverbal 6 Reacţiile candidatului Impresia intervievatorului despre candidat 8 Decizia finală
Impresia intervievatorului despre candidat
Impresia intervievatorului despre candidat

Impresia intervievatorului despre candidat

candidatului Impresia intervievatorului despre candidat 8 Decizia finală a intervievatorului Figura 2.1 Căutarea
8
8

Decizia finală a intervievatorului

despre candidat 8 Decizia finală a intervievatorului Figura 2.1 Căutarea informaţiilor despre candidat şi

Figura 2.1 Căutarea informaţiilor despre candidat şi procesarea (după Landy, 1989

35

Evaluarea interviului Există numeroase studii care tratează problema interviului de selecţie a oamenilor în diferite scopuri. Opiniile au fost adesea contradictorii. Urmărind diferitele implicaţii pe care le expune contactul dintre intervievat şi intervievator, aşa cum sunt ele prezentate în Figura 1, vom puncta câteva aspecte pe care le considerăm importante în evaluarea interviului aşa cum s-au putut ele evidenţia din sintezele făcute pe această temă. Formularea va fi interogativă, oferindu-se imediat şi un răspuns, aşa cum a apărut el în urma cercetărilor întreprinse pe tema respectivă (Landy, 1989; Schmitt, 1976). (1) Natura negativă/pozitivă a informaţiei. Informaţiile favorabile au acelaşi efect ca şi cele defavorabile? Se pare că informaţia negativă joacă un rol mai mare decât informaţia pozitivă.

(2) Natura negativă/pozitivă a informaţiei. Informaţiile favorabile au acelaşi efect ca şi cele defavorabile? Se pare că informaţia negativă joacă un rol mai mare decât informaţia pozitivă. (3) Plasarea temporală a informaţiei. În ce măsură este important dacă informaţia favorabilă survine mai devreme sau mai târziu în interviu? Rezultatele studiilor întreprinse pe această direcţie nu au dus la concluzii relevante, acestea fiind chiar contradictorii. (4) Stereotipiile intervievatorului. Intervievatorul are un candidat-prototip (ideal) în vedere atunci când intervievează una sau mai multe persoane? Dacă este aşa, acest prototip este specific naturii sau specificului muncii (ne referim la fi ş a postului) pentru care se face interviul, sau are ca provenienţă experienţa intervievatorului? Intervievatorii au întotdeauna în minte un ideal (prototip), atunci când sunt antrenaţi într-un interviu. Acest ideal însă nu este neapărat necesar să fie identic la doi intervievatori care prestează aceeaşi activitate în acelaşi context. (5) Informaţiile despre muncă. Pot ele să-l ajute pe intervievator dându-i o imagine detaliată despre postul de muncă pentru care este solicitat să facă selecţia? Categoric da! (6) Diferenţele individuale. Oare toţi intervievatorii utilizează aceeaşi metodă pentru combinarea informaţiilor? Pot intervievatorii să descrie cum combină informaţiile? Intervievatorii folosesc diferite metode de combinare a informaţiilor. Dar ei nu reuşesc să descrie prea bine în cuvinte cum fac acest lucru. (7) Orientarea privirii. Există indicii nonverbale sau postural-faciale (un metalimbaj) care pot influenţa intervievatorul? Cercetări recente au demonstrat că unele scene plăcute pot avea un anumit efect asupra evaluărilor. Surprinzător, efectul nu este întotdeauna pozitiv. Intervievatorii bărbaţi se pare că sunt afectaţi în sens negativ de mirosul parfumului utilizat de interlocutor. În plus, s-a constatat că unele manifestări nonverbale (gesturi, timpul consumat cu derularea interviului, îmbrăcămintea) au o oarecare influenţă asupra evaluării deprinderilor pe plan social ale candidaţilor. (8) Similaritatea atitudinală şi etnică. Sunt intervievatorii mai indulgenţi cu interlocutorii de aceeaşi etnie cu ei sau care au atitudini similare cu ale lor? Este complicat, dar se pare că există unele efecte legate mai mult de anumite tipuri de decizii, cum ar fi salariul de încadrare. Aceste efecte nu se manifestă în problemele de angajare.

36

(9) Sexul. Sunt intervievatorii mai indulgenţi faţă de candidaţii de acelaşi sex? Se pare că nu apar diferenţe prea mari bazate pe influenţa sexului asupra deciziilor de angajare. (10) Efectele de contrast. Există o tendinţă de favorizare a unui candidat faţă de altul din grupul de candidaţi? Nu există prea multe evidenţe în acest sens, multe studii pe această linie fiind efectuate cu studenţi care au jucat roluri de intervievatori. (11) Experienţa intervievatorului. Intervievatorii experimentaţi realizează mai multe decizii valide şi fidele, comparativ cu intervievatorii neexperimentaţi? Studiile întreprinse constată că nu. În schimb, se pare că intervievatorii neexperimentaţi pot intra în panică dacă văd că pe parcursul interviului nu identifică niciun talent real manifestându-se o tendinţă mai mare de a accepta candidaţii mediocrii sau slabi. (12) Înfăţişarea. Are înfăţişarea candidatului vreun efect asupra deciziilor intervievatorului? Aşa cum am văzut şi mai înainte, există un efect al înfăţişării (de exemplu, îmbrăcămintea, mirosul etc.), dar acesta este limitat la câteva aspecte, nu la toate (de exemplu, deprinderile sociale). (13) Precizia cu care intervievatorul este capabil să exploateze răspunsurile date de candidat. Numărul de informaţii obţinute de un intervievator este direct proporţional cu precizia deciziei finale? Da. Cu cât va putea obţine un intervievator mai multe informaţii de la un candidat, cu atât evaluările şi deciziile sale vor fi mai precise. (14) Structura interviului. Utilizarea interviului de tip standardizat va îmbunătăţi fidelitatea acestuia? Absolut, da. Foarte multe studii au demonstrat că interviul standardizat este superior altor tipuri de interviuri.

Din ceea ce am discutat până în acest moment ne-am putut da seama că tehnica interviului este, cum pe bună dreptate considerau Bingham şi Moore (1941), o conversaţie cu un scop. În acest caz, reuşita acestei conversaţii ca predictor a performanţelor în muncă se face după aceleaşi criterii ca şi orice predictor, în termeni de fidelitate şi validitate.

Fidelitatea interviului Fidelitatea interviului se referă la similaritatea judecăţilor făcute de acelaşi operator de interviu în două momente diferite (fidelitate intraintervievator) sau similaritatea judecăţilor făcute de diferiţi operatori de interviu cu privire la acelaşi candidat (fidelitate interintervievatori).

Studiile care s-au ocupat de fidelitatea intraintervievatori au demonstrat că aceştia sunt constanţi în evaluări. Ceea ce le place sau le displace la un candidat este destul de stabil în timp, ei fiind în acest fel fermi în evaluările pe care le fac. Fidelitatea creşte dacă (1) operatorul de interviu şi-a construit un standard (o persoană ipotetică ideală sau prototip) pe care o utilizează ca să facă comparaţii şi (2) candidaţii diferă mult între ei (aceasta înseamnă că unii sunt întradevăr buni şi alţii slabi).

Dacă fidelitatea intraintervievatori este relativ mare, nu acelaşi lucru se poate spune despre fidelitatea interintervievatori. Studiile care au abordat această problemă au demonstrat existenţa unor oscilaţii mari în ce priveşte valoarea coeficienţilor de fidelitate (de la .15 la .80) (Muchinsky, 1990). De fapt, în acest context trebuie luat în considerare şi alt factor care se pare că joacă un rol critic şi anume ce li se cere intervievatorilor să evalueze. Dacă problema este de a evalua ruta profesională a unui candidat, evaluatorii vor fi constanţi sau fideli în aprecierile pe care le fac. Dacă operatorilor de interviu li se cere să facă o serie de aprecieri referitoare la

37

anumite dimensiuni de personalitate şi la modul în care acestea se potrivesc postului pe care doresc să-l ocupe indivizii, evaluările vor prezenta o dispersie mai mare, fidelitatea notelor acordate va fi scăzută. Acest lucru are ca şi cauză faptul că intervievatorii au propria lor grilă de evaluare a constructelor de personalitate şi de traducere a acestora în performanţe profesionale. De pildă, se ştie că agresivitatea este o dimensiune de personalitate, care poate facilita succesul într-o anumită profesie cum ar fi de pildă aceea de agent comercial. Într-o acţiune de selecţie a agenţilor comerciali, operatori de interviu diferiţi vor avea grile de evaluare diferite privitor la ce î nseamn ă agresivitatea în profesia respectivă şi cât de multă agresivitate trebuie să posede un candidat pentru a avea succes în postul respectiv de muncă.

Validitatea interviului

O întrebare frecventă pe care şi-o pun cei care utilizează interviul ca mijloc de selecţie

profesională, este cât de multă încredere trebuie să se aibe în astfel de decizii, pe de o parte, şi câtă încredere se poate avea în operatorul de interviu, pe de altă parte? Cu alte cuvinte, care este validitatea interviului ca instrument de selecţie şi care este validitatea intervievatorului?

Validitatea intervievatorilor se referă la capacitatea acestor operatori de a fi precişi, de a fi judecători sensibili ai aptitudinilor umane. Cercetările care s-au ocupat de această problemă au arătat clar că unii operatori de interviu sunt buni iar alţii mai slabi. Şi validitatea lor este deci foarte diferită.

În ceea ce priveşte validitatea procesului de intervievare, aceasta se referă la ansamblul informaţiilor culese despre un candidat şi care atrag atenţia intervievatorului în predicţia performanţelor în muncă. Rezultă că aceste informaţii dep ă şesc cadrul simplei conversaţii, ele referindu-se şi la scorurile obţinute la teste, scrisori de recomandare şi evaluări ale performanţelor în posturile de muncă deţinute anterior.

Validitatea intervievatorului este adesea punctul critic pentru validitatea celorlalte surse care stau la baza procesului decizional pe bază de interviu. Este chiar dificil să spunem cât din decizia de angajare aparţine numai judecăţii operatorului de interviu şi cât de mult ţine ea de alte informaţii. Carlson (1972) arată că din 13 studii pe care le-a examinat, unde numai operatorul de interviu a fost unica sursă de informaţii, 9 studii raportează coeficienţi de validitate ierarhizaţi între .15 şi .25. Reily şi Chao (1982), estimează validitatea interviului la .19, în general mai mică decât validitatea testelor psihologice. Şi totuşi, în ciuda multiplelor inconveniente, interviul rămâne o tehnică preferată pentru cei care răspund de angajarea personalului.

Interviul de selecţie - consideraţii recente

De la început este bine să facem o precizare cu privire la predicţia clinică şi predicţia statistică. Interviul în forma sa simplă de conversaţie sau anamneză clinică are o anumită valoare, diferită

de interviul integrat în alţi itemi de informaţie (teste psihologice, date biografice etc.). Dacă

interviul clinic nu are nici un suport statistic, deci nici o bază fundamentată ştiinţific, interviul bazat pe integrarea într-un complex de date combinate statistic (de exemplu ecuaţii de regresie multiplă), ni se prezintă într-o altă lumină, mai realistă şi cu o altă valoare. Psihologul american Paul Mehl a desfăşurat câteva studii care au analizat comparativ interviul clinic faţă de interviul

care intră într-o combinaţie statistică. El susţine ideea superiorităţii combinaţiilor statistice faţă

de cele clinice în predicţia comportamentului. Mehl (1965) a analizat 55 de studii găsind că 33

38

sunt clar în favoarea predicţiei statistice faţă de predicţia clinică, în 17 studii a constatat că despre nici una din metode nu se poate afirma că este superioară celeilalte, iar într-un singur studiu se demonstrează superioritatea metodei clinice faţă de aceea statistică. În general, interviul este mult mai apropiat de anamneza clinică, dar, în egală măsură poate fi utilizat, desigur că în termeni mult mai riguroşi, în deciziile de personal.

Câteva studii mai recente care au prezentat sinteze legate de valoarea şi limitele interviului de selecţie au făcut unele sublinieri interesante (Arvey & Campion, 1982; Webster, 1982). Astfel, E.C. Webster, un psiholog cu o experienţă de peste 30 de ani în practica şi cercetarea valorii interviului susţine cu claritate faptul că interviul poate fi înţeles numai în contextul unui complex decizional realizat în circumstanţe stresante. Circumstanţele stresante nu sunt cele care afecteaza intervievatul ci cele care pot afecta intervievatorul. Acest lucru este normal deoarece cele mai multe informaţii sunt prelucrate de intervievator, nu de persoana intervievată. Ca rezultat, stresul intervievatorului este cel mai probabil să-l conducă pe acesta la decizii inprecise.

Studiul stresului intervievatorului se pare că are o importanţă considerabilă în prelucrarea informaţiilor decizionale. Pentru a realiza însă astfel de studii, ele trebuie să fie realizate în situaţii reale şi nu artificiale cu studenţi sau aşa-numiţi oameni de paie. Pentru această categorie de subiecţi starea de stres este anihilată de situaţie.

Arvey şi Campion (1982), aduc câteva completări utile. În primul rând, în acord cu E.C. Webster, pun sub semnul întrebării cercetările care investighează interviul prin folosirea aşa-numiţilor “subiecţi de paie", fără însă să le respingă total. Landy (1989), bazat pe câteva lucrări mai recente (Barr & Hitt, 1986; Guion & Gibson 1988; Hakel, 1986), este mai categoric, el opunându-se total experimentelor în care sunt utilizaţi “subiecţi de paie” şi aduce unele argumente în legătură cu pericolul utilizării unor situaţii artificiale în cercetarea interviului de selecţie. Ceea ce susţin Arvey şi Campion (1982) este că, în domeniul discutat, sunt necesare mai multe studii ancorate în paradigma cognitivă. Cu alte cuvinte trebuie făcut mai mult pentru a cunoaşte mecanismele prelucrării de informaţii de către intervievatori, a modului în care îşi formează ei o impresie despre un candidat şi dimensiunea sau extensia pe care o au diferite tipuri de distorsiuni asupra deciziei operatorului de interviu. Aceiaşi autori subliniază valoarea potenţială a interviului structurat şi a interviului realizat de un grup de intervievatori, preferabil unui celui realizat de un singur intervievator.

Latham, Saari, Pursell şi Campion (1980) propun o variantă optimizată a interviului structurat, anume interviul situaţional. În acest context, persoanei intervievate i se adresează întrebări care se bazează pe incidente critice care sunt specifice unui anumit post de muncă. Un incident critic este o descriere a unui eveniment care s-a dovedit a fi important (critic) pentru succesul sau eşecul într-o sarcină specifică de muncă. Persoanei intervievate i se adresează o serie de întrebări bazate pe incidente critice cerându-i-se să răspundă la ele. Tabelul 2.5 prezintă câteva exemple de întrebări şi incidentele critice din care acestea au fost derivate. O caracteristică importantă a acestei tehnici este că ea întruneşte câteva acorduri cu privire la ce înseamnă un răspuns bun, mediu, şi slab. De pildă, candidatul poate fi întrebat ce va face dacă soţia şi cei doi copii sunt bolnavi de gripă şi stau în pat neavând cine să-i îngrijească. Un răspuns cotat ca bun poate fi acela că dacă boala nu este serioasă, candidatul va merge la muncă. Un răspuns cotat ca mediu poate fi acela că cel în cauză va telefona şefului său direct ca să-l anunţe că va lipsi în ziua

39

respectivă. Un răspuns slab este cotat acela care afirmă faptul că individul, simplu, va sta acasă fără să-şi anunţe şeful. Acest tip de interviu a furnizat un coeficient de fidelitate interintervievatori de .80. Utilizând evaluările şefilor nemijlociţi ca fiind criteriul, validitatea deciziilor de angajare luate pe baza acestui tip de interviu a fost de .33.

Tabelul 2.5 Exemple de întrebări de interviu situaţional utilizat în selecţia telefonistelor de la servicii de urgenţă (după Landy, 1989).

Întrebări de interviu

Incidente critice

Întrebări de interviu Incidente critice
Întrebări de interviu Incidente critice
Întrebări de interviu Incidente critice
Întrebări de interviu Incidente critice

Huffcutt, Roth şi McDaniel (1996) realizează un studiu metaanalitic privitor la măsura în care interviul de angajare reflect ă aptitudinile cognitive ale candida ţilor. Ei au analizat 49 de studii g ă sind o medie a corela ţ iilor corectate pentru restric ţ ie de rang de .40, î ntre evalu ă rile prin intermediul interviului ş i scorurile testelor de aptitudini. Analizele efectuate au sugerat c ă : (a) corelaţia cu aptitudinile tinde să scadă cu cât creşte nivelul de structurare a interviului; (b) tipul de întrebări utilizate în interviu pot influenţa mărimea corelaţiei cu aptitudinile; (c) reflectarea abilit ă ţ ilor î n evalu ă ri tinde s ă devin ă mai mare c â nd scorurile testelor de aptitudini sunt cunoscute de către evaluator; (d) corelaţiile cu aptitudinile sunt în general mai mari când intră în discuţie posturi de muncă de mai mică complexitate. Mai mult, s-a constatat că evaluările prin interviu care corelează la un nivel superior cu abilităţile cognitive (evidentiate prin test???), tind să fie şi mai buni predictori ai performanţelor în muncă. Datele oarecum surprinzătoare, legate de considera ţ iile privind nivelul de structurare a interviului. pot fi interpretate î n sensul c ă un interviu mai puţin structurat este superior unuia prea structurat deoarece primul tinde să fie mai saturat cu abilit ă ţ i ???; probabil c ă viitoare studii pe aceast ă problem ă vor veni cu date explicative mai complete.

Utilizarea interviului de selecţie rămâne încă o problemă controversată. Arvey şi Campion (1982) se întreabă pe bună dreptate de ce se utilizează interviul ca predictor al succesului profesional, deci ca instrument de selecţie profesională? Ei consemnează patru motive:

1. Utilizatorii de interviuri cred că acesta este întradevăr un instrument valid, în ciuda evidenţelor pesimiste ale cercetărilor. Susţinătorii interviului de selecţie argumentează utilitatea sa prin predic ţ ia unor î nsu ş iri ca sociabilitatea, fluen ţ a verbal ă , greu de detectat cu testele obişnuite.

2. Interviul nu este un predictor valid, dar din considerente practice el a devenit un instrument popular. Studiile de validare ini ţ iate au o serie de caren ţ e cum ar fi numărul redus de subiecţi. Procedurile de selecţie experimentate se bazează şi ele pe un număr redus de candidaţi.

3. Intervievatorii cred prea mult în iluzia validităţii personale, chiar când sunt conştienţi de faptul c ă interviul nestructurat nu este valid. În general, intervievatorii nu mai primesc un feedback asupra aprecierilor pe care le-au f ă cut, deci iluzia validit ă ţ ii personale va persista.

40

4.

Interviul nu este făcut pentru evaluare şi selecţie. Poate el este mai potrivit pentru alte intervenţii la nivel organizaţional decât pentru decizii de selecţie.

Este greu de crezut că în urma multor critici aduse interviului de selecţie, acesta va fi eliminat din procesele de screening şi selecţie profesională. Bazaţi pe evidenţele cercetărilor iniţiate în ultimii cincizeci de ani se poate însă afirma cu certitudine c ă datele demografice/biodatele, testele obiective şi chestionarele de personalitate constituie o bază mult mai fermă de evaluare şi selecţie a candidaţilor decât interviurile nestructurate.

PROBA DE LUCRU ŞI TESTELE SITUAŢIONALE

Proba de lucru Aşa cum spune şi denumirea, proba de lucru (job sample), măsoară deprinderile/aptitudinile de muncă prin extragerea din ansamblul acesteia numai a unui set de particularităţi caracteristice, subiectul fiind pus în situaţia de a presta o activitate în condiţii foarte apropiate de situaţia reală. Ea este o replică în miniatură a unui post de muncă.

Exemplu. Pe baza analizei muncii, la o fabrică de tricotat, psihologul a desprins un set de abilităţi pe care o persoană care doreşte să se angajeze trebuie s ă le posede. A pune candidaţii să lucreze la o maşină de tricotat nu este posibil, ei nefiind iniţiaţi în această profesie. Î n acest caz, psihologul, împreună cu alţi specialişti din fabrică, a proiectat un aparat care se apropia foarte mult de maşinile de tricotat şi care putea să simuleze activitatea respectivă. Instrucţia de lucru era foarte simplă, proba punea în valoare exact deprinderile pe care aceşti muncitori trebuie să le posede. Aparatul era utilizat atât ca probă de selecţie, cât şi ca simulator în pregătirea profesională. Cu alte cuvinte, această probă avea o dublă funcţie, atît de test cît şi de estimare a performanţelor profesionale (Jurcău, 1983).

În general, s-a constatat o bună corelaţie între performanţele reale în muncă şi performanţele obţinute la o probă de lucru; coeficienţii de corelaţie oscilează între .40 şi .60, comparativ cu coeficienţii realizaţi între testele psihologice clasice şi performanţele profesionale, care rareori depăşesc valoarea de .40 (Dunnette, 1966; Muchinsky, 1990).

Desigur, proba de lucru îşi are limitele sale. Proba de lucru este un instrument psihodiagnostic eficace mai ales în profesii cu conţinut manual (electrician, mecanic, tapiţer, tâmplar etc.) şi nu în acele profesii care implică relaţii sociale. Apoi, proba de lucru poate estima ceea ce o persoană poate face şi nu potenţialităţile sale (ceea ce va putea face). Deci ea este mai adecvată pentru evaluarea calităţilor profesionale ale muncitorilor calificaţi într-o profesie oarecare şi nu în evaluarea celor încă neiniţiaţi în profesia respectivă. Prin faptul că proba de lucru este preponderent cu administrare individuală, ea consumă timp (durata minimă de examinare este de cel puţin o oră), efort (solicită un control şi o monitorizare individuală) şi bani (adesea se consumă materie primă şi se pierde mult timp).

41

Cu toate limitele menţionate, proba de lucru rămâne un instrument util pentru selecţia personalului. Un avantaj major este că posedă o puternică validitate de aspect (este mai credibilă decât multe din testele tradiţionale). Candidaţii percep astfel de teste ca foarte apropiate de profesia lor.

Testele situaţionale Testele situa ţ ionale sunt probe potrivite pentru profesii manageriale. Sunt foarte apropiate de ceea ce am numit probă de lucru prin aceea că se derulează într-un cadru aproape sau chiar real. Dacă proba de lucru este mai mult o replică a unei activităţi reale, testul situaţional este mai mult un decupaj dintr-o activitate complexă.

Testele situaţionale pot fi grupate în două categorii:

cu rezolvare individuală (testele de tip in-basket)

teste cu rezolvare colectivă de tipul discuţiei grupului fără conducător (leaderless group discussion).

În cazul testelor de tipul in-basket, candidatul răspunde la un set de situaţii standardizate similare cu problemele pe care conducătorul unei companii, sau altă persoană cu funcţie managerială, le are de rezolvat într-o zi obişnuită de lucru. Conţinutul unui astfel de test este ales cu grijă:

răspunsuri la scrisori, redactarea unor rapoarte, luarea unor decizii, activităţi care cer răspunsuri imediate şi o organizare atentă a muncii. Candidatul va redacta o scrisoare, va rezolva telefonic o situaţie, va convoca o întrunire etc. Mai mulţi observatori/evaluatori vor acorda note candidatului, în funcţie de productivitatea acestuia (cât de bine şi-a făcut munca), cât şi de eficienţa rezolvării problemelor (versatilitatea în rezolvarea problemelor). Testele in-basket au o bună corelaţie cu eficienţa muncii manageriale şi funcţii executive, domeniu pentru care prin tradiţie selecţia este greu de realizat. Timpul consumat cu astfel de probe este mare (în medie trei ore pe persoană testată). De obicei, dacă avem de-a face cu mai mulţi candidaţi pe un post, proba nu poate fi administrată fiind neeconomică.

Discuţia grupului fără conducător (LGD) presupune lucrul cu un grup de candidaţi (de la doi la opt) care discută o problemă profesională şi pentru care nu a fost desemnată o persoan ă - moderator sau lider. Ş i în acest caz, un grup de evaluatori observă discuţiile grupului şi evaluează pe fiecare participant după afirmarea ca individualitate, facilitarea atingerii obiectivului grupului, sociabilitate etc. Scorurile obţinute sunt utilizate pentru a angaja sau respinge candidaţii pentru diferite posturi de conducere. S-a constatat că fidelitatea LGD creşte pe măsură ce creşte numărul participanţilor la discuţie. Corelaţia dintre performanţele profesionale şi LGD este între .15 şi .35 (Muchinsky, 1990).

42

CAPITOLUL 3

TESTAREA INTELIGENŢEI

Inteligenţa este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare din psihologie. Descifrarea ei a preocupat atât pe laici, cât şi pe oamenii de ştiinţă. În fiecare an se publică zeci şi zeci de articole despre inteligenţă, se scriu c ă rţi de toate tipurile care abordeaz ă din diferite unghiuri de vedere problematica inteligen ţ ei, se vorbe ş te despre ma ş ini "inteligente" ş i sunt organizate congrese pe

inteligen ţ ei r ă m â ne

trema "inteligen ţ ei" artificiale. Dar, cu toate eforturile î ntreprinse, defini ţ ia

eluzivă, adesea ambiguă, controversată şi, de ce nu, pe alocuri misterioasă. Psihometricienii, mai optimişti, au reuşit, totuşi, în confuzia generală cu privire la natura inteligenţei şi definirea ei, să

construiască o serie de instrumente prin care să o măsoare într-o măsură acceptabilă.

DEFINIŢII ALE INTELIGENŢEI Î n primul r â nd trebuie s ă facem c â teva preciz ă ri referitoare la natura î ns ă ş i a defini ţ iei inteligenţei. Sternberg (1986) face o distincţie între definiţii “opera ţionale” şi "reale", ceea ce este un element important î n acest context. O defini ţ ie opera ţ ional ă define ş te un concept î n termeni de cale în care este măsurat. A. Binet afirma în spiritul respectiv că "inteligenţa este ceea

ce măsoară testul meu", după Boring (1923), inteligenţa este "ceea ce testele testează".

Orice definiţie operaţională a inteligenţei, arată Sternberg (1986), prezintă două pericole: (a) Este circular ă . Orientarea constructorilor de teste de inteligen ţ ă este s ă proiecteze un test care s ă măsoare inteligen ţa şi nu să o definească. Ei speră probabil că îşi vor aduce o contribuţie la

definirea ulterioară a inteligenţei; (b) Definirea operaţională a inteligenţei se pare că este o cale ideal ă pentru a realiza progrese î n î n ţ elegerea naturii inteligen ţ ei. Definirea opera ţ ional ă a inteligenţei se reflectă în metodologia de construire a testelor de inteligenţă, când constructorii adoptă cu prea multă uşurinţă tehnica validării concurente, adică teste consacrate că ar măsura inteligenţa sunt corelate cu cele produse de ei. Dacă relaţia este semnificativă, testul este adoptat

ca

test care măsoară inteligenţa.

O

definiţie reală a inteligenţei este una care încearcă să ne explice adevărata natură a acesteia. O

cale utilă de a desprinde ce se înţelege prin conceptul de inteligenţă, este să explorăm ce spun cei care s-au ocupat de aceasta. Iată câteva definiţii:

Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educţia relaţiilor şi corelaţiilor.

Binet şi Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a raţiona bine.

Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.

Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situaţiile relativ noi din viaţă.

Thorndike (1921): puterea unor r ăspunsuri noi din punctul de vedere al adev ă rului sau faptelor.

43

Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logic ă a r ă spunsurilor, de a da r ă spunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modific ă rii instinctive a adapt ă rilor î n comportamentul deschis.

Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la ac ţ iuni intenţionate, la gândire raţională şi la acţionare eficienţă în mediul înconjurător.

Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe, seturi î nv ă ţ ate ş i generalizarea tendin ţ elor considerate intelectuale î n natura lor ş i care sunt disponibile în orice moment.

Piaget (1972): un termen generic care s ă indice formele superioare ale organiz ă rii sau echilibrului structurii cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic şi social.

Ro ş ca ş i Zorgo (1972): inteligen ţ a este o aptitudine foarte complex ă î n care sunt implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul lor sub aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.

Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii psihologice

a intelectului uman - cel func ţ ional ş i cel structural. Sub aspect func ţ ional, inteligen ţ a poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor,

a funcţiilor psihice - spirit de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie etc. - care se pot

dinamic ă ş i

î mbina î ntr-un mod

variat, form â nd astfel o structur ă cognitiv ă unitar ă ,

particulară de funcţii structurale.

Sternberg (1985, 1986): capacitatea mentală de automatizare a procesării informaţiei şi de

a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate; inteligenţa include,

de asemenea, metacomponente, componente de performan ţ ă ş i componente de achiziţionare de cunoştinţe.

Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informaţiei prin cortex.

Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse într-o manieră elegantă şi care sunt de valoare în diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat inteligenţa sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa este (a) o capacitate de a învăţa din experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

O altă abordare în înţelegerea constructului de inteligenţă constă în studiul sensului popular al acesteia, aşa cum este utilizat termenul respectiv de către omul din popor şi conotaţia primită în acest context. Sternberg ş.a. (1981) au organizat un astfel de studiu care a constat în punerea unei întrebări pe stradă, la intrarea într-un magazin, la bibliotecă sau în gară: "Ce înseamnă pentru dumneavoastr ă a fi inteligent?" Rezultatele investiga ţiei au confirmat că atâ t exper ţii, câ t şi profanii definesc inteligenţa aproape în termeni similari. Pentru experţi ordinea în importanţă a calităţilor care definesc inteligenţa este: inteligenţa verbală, aptitudinea de a rezolva probleme şi inteligen ţ a practic ă . Pentru profani, ordinea este: aptitudinea practic ă de a rezolva probleme, aptitudinea verbală şi competenţa socială. De fapt, aceste aptitudini le măsoară cele mai multe teste de inteligenţă.

44

TEORII ALE INTELIGENŢEI Literatura psihologic ă men ţ ioneaz ă mai multe teorii asupra inteligen ţ ei. Unele au rezistat timpului, altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras atenţia cercetătorilor şi care au generat numeroase studii la timpul potivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat în timp, dar instrumentele de măsură a inteligenţei au supravieţuit, multe fiind utilizate cu succes şi azi.

Teoria celor doi factori (bifactorială) ai lui Charles E. Spearman (1836-1945) Spearman (1904; 1923; 1927) a observat că aproape totdeauna între scorurile testelor cognitive

apar corela ţ ii pozitive. Acesta a fost punctul de start a teoriei pe care o va dezvolta ş i care a

marcat mult timp cercet ă rile din psihologie. Oper â nd cu paterne de intercorela ţ ii Spearman

creat una din metodele statistice mult utilizate ş i azi, analiza factorial ă . Cu ajutorul acestei metode el a descoperit că inteligenţa are la bază două tipuri de factori, un factor general, g, şi numeroşi factori specifici, s 1 ,s 2 ,s 3 etc. Deci, în concepţia lui Spearman, scorurile obţinute la fiecare test cognitiv sunt influenţate de poziţia ocupată de o persoană faţă de un factor general intelectual sau de nivelul lui g. Corela ţiile dintre scorurile testelor cognitive pot fi explicate în totalitate prin faptul c ă diferite teste reflect ă o serie de m ă suri par ţ iale ale aceluia ş i factor intelectual general, g. Spearman a mai identificat faptul că fiecărui test îi este asociată şi o eroare de măsurare (e) care, la rândul său poate influenţa performanţa la test. În ceea ce priveşte factorii specifici, Spearan susţine că aceştia sunt unici pentru fiecare test şi independenţi faţă de nivelul general al inteligen ţ ei. De exemplu, scorurile la un test de comprehensiune verbal ă sunt determinate în mare parte de nivelul inteligenţei generale, dar ele sunt, la rândul lor, afectate de aptitudinile specifice de a efectua sarcinile cerute de comprehensiunea verbal ă, independent de inteligenţa generală. Spearman nu dă prea mare importanţă factorilor specifici, el concentrându- ş i eforturile pe definirea naturii factorului g, pe care î l asemuie ş te cu "energia" sau "puterea" globală a cortexului. Despre factorii specifici, el crede că au un substrat fiziologic localizat în grupul de neuroni implicaţi în operaţiile mentale cerute de rezolvarea unui test sau subtest.

a

Spearman, în baza teoriei sale, susţine că unele teste sunt puternic saturate în factorul g, în timp ce altele caracterizeaz ă î n principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Dou ă teste saturate în factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de saturaţie în factorul g nu vor corela unul cu altul. Aceste puncte de vedere sunt ilustrate grafic în Figura 3.1. În aceast ă

figur ă, cercurile (A, B, C, D) reprezintă teste de inteligen ţă şi gradul de suprapunere, puterea corelaţiei (testele A şi B sunt mai mult saturate în factorul g şi corelează puternic, iar testele C şi D au o saturaţie mai scăzută în factorul g şi corelează mai slab unul cu altul).

TEST A

B

C

D

g şi corelează mai slab unul cu altul). TEST A B C D Figura 3.1 Spearman

Figura 3.1

Spearman (1923), susţine că diferenţele individuale la nivelul factorului g se reflectă nemijlocit în utilizarea a trei principii ale cogniţiei: aprehensiunea experienţei, educţia relaţiilor şi educţia corelaţiilor. Prin educţie se înţelege procesul prin care cunoaşterea nemijlocită a naturii a două

45

principii fundamentale sau elemente, conduce la cunoaşterea relaţiei dintre ele (educţia relaţiilor); sau unde cunoaşterea unui singur element şi a unei relaţii, conduce la cunoaşterea corelaţiei dintre primul element şi cel cu care este acesta în relaţie (educţia corelatelor) (English & English, 1958). Cele trei principii enunţate pot fi explicate prin examinarea manierei î n care se rezolv ă analogii de tipul A:B::C:?, adic ă A este pentru B, ceea ce C este pentru ? Un exemplu este următorul: Baterie : Lanternă : Soft : ? Pentru a rezolva aceast ă analogie, mai întâi trebuie să înţelegem fiecare termen bazat pe experienţa trecută, adică, trebuie să avem ceea ce se numeşte aprehensiunea experienţei. Dacă nu avem nici o idee despre ce este Baterie, Lanternă şi Soft, vor exista pu ţ ine ş anse s ă complet ă m analogia corect. Apoi, va trebui s ă infer ă m rela ţ ia dintre primele două elemente analoage, în acest caz, dintre Baterie şi Lanternă. Ch. Spearman se referă î n acest caz la capacitatea de a infera rela ţ ia dintre dou ă concepte ca fiind educ ţ ia rela ţ iilor. Educţia corelaţiilor se referă la aptitudinea de a aplica un principiu inferat la un nou domeniu, aceasta prin aplicarea regulii inferate la găsirea răspunsului corect, în cazul exemplului nostru, Soft : Calculator.

Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat ş i amplificat ulterior de Sir Cyril Burt (1883-1972) care introduce factorii de grup intercalându-i între factorul general (g) şi cei speciali (s). Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat î n Figura 3.2. S.C. Burt discut ă î n cadrul modelului său despre cinci etaje organizate ierarhic:

Nivelul A reprezintă procesele senzoriale simple. Nivelul B cuprinde procesele perceptive şi motrice Nivelul C se referă la procesele asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia reproductivă, aptitudinile verbale, aritmetice şi aptitudinile practice care includ factorul spaţial şi pe cel mecanic). Nivelul D reprezintă etajul proceselor rela ţionale superioare, cuprinzând procesele de gândire împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor cu combinarea relaţiilor şi cu procesele (judecăţile estetice). Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde func ţiile receptive şi de execu ţie, rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.

de execu ţie, rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia. Figura 3.2. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor

Figura 3.2. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor după Sir C. Burt.

Modelul lui Burt a fost completat de autori ca El Koussy (1935), care introduce simbolul k pentru a reprezenta factorul spaţial.

46

Leon L.Thurstone (1887-1955) şi factorii de grup Thurstone (1931) dezvolt ă tehnica analizei factoriale prin g ă sirea unor proceduri capabile s ă exploreze empiric matricele de intercorelaţii în vederea identificării existenţei şi denumirii unor factori de grup. Pe baza scorurilor obţinute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstrează că există

o serie de factori comuni de grup ai testelor. Aceştia sunt în relaţie de determinare cu factorul g, nefiind î ns ă identici cu acesta. De exemplu, scorurile testelor de comprehensiune verbal ă ,

analogii, abilit ă ţ i de calcul, toate vor corela pozitiv ca ş i consecin ţ ă a rela ţ iei cu

Thurstone (1938) consideră că inteligenţa poate fi cel mai bine înţeleasă plecând de la o structură

de şapte factori de grup sau factori primari (primary mental abilities):

Comprehensiune verbală - vocabular, înţelegerea textelor, analogii verbale etc. Fluenţa verbală - aptitudinea de a genera şi opera rapid cu un număr mare de cuvinte cu caracteristici specifice, ca în anagrame sau texte cu rimă. Aptitudinea numeric ă - aptitudinea de a efectua repede ş i precis diferite opera ţ ii matematice. Aptitudinea spaţială - vizualizarea în spaţiu şi aptitudinea de a transforma mintal figuri desenate în spaţiu. Memoria asociativă - memoria brută. Viteza perceptivă - perceperea (observarea) rapidă a detaliilor, anomaliilor, similarităţilor etc. Ra ţ ionament - deprinderea î n operarea cu sarcini care presupun ra ţ ionament inductiv, deductiv şi aritmetic.

factorul g.

Dac ă ini ţ ial L.L. Thurstone a negat existen ţ a factorului g, î n

şcoala engleză de psihologie iniţiată de acesta, ulterior el îl acceptă, dar ca factor secundar, nu ca unul primar. Eviden ţ ele statistice sus ţ in prezen ţ a factorului general, g, o aptitudine cognitiv ă general ă nu poate fi t ă găduit ă , chiar dac ă nu î ntotdeauna este manifest ă . Ea joac ă un rol important în actele de gândire, în organizarea şi reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967; Roşca & Zorgo, 1972).

sensul sus ţ inut de Spearman ş i

Modelul ierarhic al lui Vernon Vernon (1950) consideră că atât Spearman cât şi Thurstone au dreptate, astfel în modelul ierarhic al factorilor de grup pe care îl construieşte încearcă să-i împace (Figura 3.3).

Figura 3.3 Modelul ierarhic al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950).

al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950). Modelul lui P.E Vernon sugerează luarea în

Modelul lui P.E Vernon sugerează luarea în considerare a unui factor general g prezent în toate testele care m ă soar ă inteligen ţ a ş i care poate fi divizat î n do ă categorii mari, numite factori majori de grup: verbal-educaţional (s:m) şi spaţial-mecanic (k:s). În continuare, fiecărui factor major îi sunt asociaţi factorii specifici, subordonaţi factorilor minori de grup.

47

Modelele ierarhice, atât al lui Thurstone cât şi al lui Vernon sau a celor care au încercat să le optimizeze, au avut repercusiuni asupra construc ţ iei de teste psihologice ş i organiz ă rii examenului psihologic. Ele au permis o oarecare ordonare a intervenţiilor psihologice. Modelele ierarhice au supravieţuit timpului, ele fiind destul de populare şi astăzi.

Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1897- ) Joy P. Guilford (1967, 1985), una din figurile proeminente ale psihologiei americane a continuat munca lui L.L. Thurstone de descoperire a factorilor care se presupune că ar intra în componenţa inteligenţei. Guilford s-a îndepărtat de modelele anterioare, el nu a mai acceptat ideea existenţei unui factor general intelectual sus ţ in â nd c ă inteligen ţ a este organizat ă î n func ţ ie de trei dimensiuni:

Operaţii - ceea ce o persoană face.

Conţinuturi - materialul cu care sunt efectuate operaţiile.

Produse - forma în care informaţia este stocată şi procesată.

Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 3.4). Pentru fiecare dimensiune este reprezentat câte un factor de grup sau câte o categorie a activităţii intelectuale, fiecare cu componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de opera ţ ii intelectuale cerute de test. Mul ţ i din itemii testului vor pune accent pe una din urm ă toarele operaţii:

cogniţie - descoperirea, cunoaşterea, înţelegerea

memorie - operarea cu itemi de informaţie care presupun implicarea memoriei (ex. serii de numere sau litere)

g â ndirea divergent ă - extragerea din itemii memora ţ i a unei clase specifice astfel ca denumire de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea că sunt grele sau comestibile

gândirea convergentă - extragerea din memorie a unui item corect (ex. găsirea cuvântului potrivit la un joc de cuvinte încrucişate)

evaluarea - determinarea a cât de bine un item oarecare de informaţie satisface exigenţele logice specifice

48

Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985) Conţinutul se referă la natura materialelor

Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985)

Conţinutul se referă la natura materialelor sau informaţia prezentată persoanei examinate Cele cinci categorii de conţinuturi sunt:

vizuale - imagini

auditive - sunete

simbolice - simboluri matematice

semantice - sensuri, iîn mod obişnuit simboluri ale unor cuvinte

comportamente - aptitudinea de a înţelege starea mentală şi comportamentul altora

Produsele, a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se refer ă la diferite tipuri de structuri mentale pe care creierul trebuie să le producă pentru a construi un răspuns corect. Există şase tipuri de produse:

unităţi - o singură entitate care are o combinaţie unică de proprietăţi sau atribute

clase - ceea ce unit ă ţ i similare au î n comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale reproduse cu o aceeaşi tonalitate

relaţii - o conexiune observabilă între doi itemi (ex. două tonuri pe o anumită octavă)

sisteme - trei sau mai mulţi itemi care formează un întreg recognoscibil (ex. o melodie sau o secvenţă de acţiuni)

transformări - o schimbare într-un item de informaţie (ex. o corectare de ortografie)

implicaţii - ceea ce implică un item particular (ex. aşteptarea tunetului după fulger)

49

Când se întâlnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubuleţ care, fiecare în parte reprezintă câte un factor al activită ţii intelectuale. Deoarece întâlnim cinci variante din prima dimensiune, şase din a doua şi patru din a treia, vom avea în total 5 x 6 x 4, adică 120 de factori. Un cubuleţ, va reprezenta memorarea de clase cu conţinut figural, altul memorarea de clase cu conţinut simbolic, altul evaluarea de relaţii cu conţinut comportamental etc.

Guilford a reuşit să identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificaţi şi ceilalţi (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale. De pildă, dacă subiectului i se prezintă un număr oarecare de figuri şi i se cere să le clasifice în cât mai diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un conţinut figural realizând ca produs mai multe clase. Î n acest caz este vorba de g â ndire divergent ă fiindc ă se dau mai multe solu ţ ii posibile şi nu se caută o singură soluţie ca în cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972).

Modelul atomist al inteligen ţ ei proiectat de J.P. Guilford nu a creat probleme deosebite constructorilor de teste, dimpotrivă, le-a sugerat chiar unele idei noi. El s-a încadrat foarte bine în practica testării psihologice. Totuşi unii psihologi îl consideră "dubios" (Murphy & Davidshofer,

1991).

Inteligenţa fluidă şi cristalizată Raymond B. Cattell (1905 - 1998) (1941, 1971) si apoi Horn (1968, 1985) propun o teorie a structurii inteligenţei bazată pe tehnica analizei factoriale. În studiile pe care le-au efectuat cei doi autori, aceðtia g ă sesc doi factori majori ş i nu unul general sau mai mul ţ i factori de grup. Aceşti doi factori sunt denumiţi inteligenţă fluidă (g f ) şi inteligenţă cristalizată (g c )

Inteligenţa fluidă este în general nonverbală, o formă a eficienţei mentale relativ independentă de cultură. Ea se referă la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă este utilizată când o sarcină pretinde adaptarea la o situaţie nouă. Prin contrast, inteligenţa cristalizată reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţia de inteligenţă fluidă într-o situaţie culturală dată (ex. învăţarea calculului probabilităţilor în şcoală).

Inteligen ţ a cristalizat ă este dependent ă î n foarte mare m ă sur ă de aspectul cultural ş i este utilizată în sarcini care cer răspunsuri sau deprinderi învăţate. Dacă inteligenţa cristalizată apare când inteligenţa fluidă operează în contextul unui anumit produs cultural, ne aşteptăm ca cele două forme de inteligenţă să coreleze. De fapt, corelaţiile înregistrate în astfel de situaţii au fost numai moderate.

Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă nonverbal fiind dependentă de expunerea la o anume cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale acesteia sunt "culture- free". Bazat pe această presupunere, el şi construieşte Culture Fair Intelligence Test în încercarea de a elimina distorsiunile introduse de acţiunea diferenţelor culturale în testare. Ulterior, Cattel (1971) şi Horn (1982, 1985) propun o variantă expandată a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele două forme de inteligenţă, fluidă şi cristalizată, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discut ă astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligenţei şi care includ organizarea vizuală, viteza perceptivă, organizarea auditivă etc.

50

Inteligenţa ca un construct biologic Cei mai mulţi cercetători ai inteligenţei au studiat-o prin metoda clasică prin construirea unui test şi corelarea performanţelor realizate cu notele şcolare sau alţi indici de performanţă intelectuală ori performanţele la alte teste care pretind că măsoară inteligenţa. Foarte puţini psihologi au avut ideea să investigheze inteligenţa plecând de la proprietăţile creierului însuşi.

Comportamentul inteligent solicită din partea creierului să fie bine organizat şi să se realizeze o bun ă sincronizare a activit ă ţ ii electrice î ntre celulele cerebrale. Neuronii trebuie s ă transmit ă impulsuri electrochimice calibrate precis, specifice senzaţiilor, percepţiilor, proceselor superioare de gândire care au loc etc. Activitatea electrică colectivă a celulelor cerebrale poate fi măsurată cu ajutorul electrozilor plasaţi pe scalp. Înregistrarea activităţii electrice a creierului este foarte complexă, dar s-a putut demonstra o predicţie a unor răspunsuri la anumiţi stimuli. De exemplu, dup ă proiectarea unei lumini de blitz în ochii unui subiect, se va observa un patern al undelor cerebrale, care poate fi m ă surat ş i î nregistrat. O medie a poten ţ ialului evocat (MPE) se poate calcula pentru fiecare individ de la c â teva mii de î nregistr ă ri. Se poate deci ob ţ ine un patern precis şi totodată specific pentru diferite tipuri de reacţii la diferiţi stimuli.

pentru diferite tipuri de reacţii la diferiţi stimuli. Ertl şi Schafer (1969) au fost printre primii

Ertl şi Schafer (1969) au fost printre primii care au studiat corela ţ ia dintre inteligen ţ ă ş i undele cerebrale. Ei au descoperit o relaţie semnificativă între forma biocurenţilor cerebrali şi IQ (Figura 3.5)

Figura 3.5. Media potenţialului evocat (MPE) tipic pentru subiecţi cu IQ superior şi cu IQ inferior. Ulterior, s-a constatat că lungimea zig-zag-ului undei MPE coreleaz ă semnificativ cu scorurile IQ (r=.77). Iat ă deci cum o măsurare biologică poate fi un excelent predictor al nivelului inteligen ţ ei m ă surate prin IQ. Desigur, au ap ă rut ş i critici la adresa acestei practici susţinându-se că studiile corelaţionale în acest caz nu sunt suficiente; este necesară o orientare teoretică mai explicită care să permită legarea inteligenţei ca trăsătură psihologică de procesarea

51

informaţiei la nivel neural. Aceste experimente sunt însă promiţătoare şi poate vor deschide noi orizonturi în descifrarea mecanismelor acţiunilor inteligente.

Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg R. J. Sternberg (1985; 1986) a propus o structură diferită a inteligenţei.Teoria sa subliniază că activităţile mentale pot fi sparte în componente şi că diferite sorturi ale acestora pot fi utilizate pentru ca s ă achizi ţ ion ă m informa ţ ii î ndeplinind sarcini mintale specifice, planific â nd, monitorizând şi evaluând procesele mintale generale. Teoria sugereaz ă că adaptarea la mediu este o m ă sur ă critic ă a inteligen ţ ei, un aspect subliniat, de altfel, de mul ţ i predecesori. R.J. Sternberg îşi denume şte teoria "triarhic ă" deoarece ea se ocupă de trei fa ţete ale inteligen ţei:

inteligenţa componenţială (cum este generat comportamentul inteligent; se referă la procesele cognitive fundamentale implicate în achiziţionarea de cunoaştinţe şi în performanţă); inteligenţa experen ţ ial ă (c â nd un anumit comportament este inteligent); inteligen ţ a contextual ă (care comportament este inteligent, î n ce context). Tabelul 3.1 ne prezint ă un rezumat explicativ al teoriei triarhice a inteligenţei a lui R.J. Sternberg.

Tabelul 3.1 Teoria triarhică a lui Sternberg - un rezumat explicativ

inteligenţă componenţială Metacomponente sau procese de execuţie (ex. planificare) Componente de performanţă (ex. raţionamentul silogistic) Componente de achiziţionare de cunoştinţe (ex. aptitudini de a achiziţiona cuvinte)

Inteligenţă experenţială Aptitudinea de a opera cu noutăţi Aptitudinea de a automatiza procesarea informaţiei

Inteligenţă contextuală Adaptarea la mediul lumii reale Selectarea unui mediu potrivit Modelarea mediului

Teoriile cognitive despre inteligenţă, cum este şi aceasta a lui R.J. Sternberg, au un impact mare asupra proiectării testelor de inteligen ţă şi a testării ei. Ele pot altera căile în care proiectăm, interpretăm şi utilizăm testele care măsoară inteligenţa generală.

Coeficientul de inteligenţă Termenul de "coeficient de inteligenţă" (William Stern a introdus acest termen în anul 1914) pe care î l g ă sim prscurtat î n lucr ă rile de specialitate cu ini ţ ialele IQ, QI sau CI, a fost introdus pentru prima dată de L.M. Terman, în anul 1916, cu ocazia adaptării americane a Scalei Binet- Simon difuzată sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului este următoarea:

IQ = (VM/VC) x 100

52

unde:

IQ = coeficientul de inteligenţă VM = vârsta mentală VC = vârsta cronologică

Un IQ de 100 indică normalul sau media performanţei intelectuale. Când o persoană obţine un IQ sub 100, î nseamn ă c ă a ob ţ inut o performan ţ ă sub standard. C â nd v â rsta mintal ă este superioară celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne că persoana în cauză se situează peste media performanţelor.

Deşi determinarea IQ este destul de populară printre psihologi, el intrând în prezent şi în limbajul

curent şi al nespecialiştilor, acest coeficient calculat pe baza vârstei mintale a dus, totuşi, la multe

dificult ă ţ i de interpretare. Î n primul r â nd a ap ă rut o problem ă tehnic ă

performanţa nu prezintă niveluri egale de variabilitate pentru toate vârstele. Astfel, un copil de 4 ani cu VM de 5 ani va primi acelaşi scor IQ (120) ca şi unul de 8 ani cu o VM de 10, dar, este nesigur c ă cei doi copii vor realiza aceea şi performan ţă superioar ă raportat ă la grupul lor de v â rst ă . C â nd problema este transferat ă m ă sur ă rii inteligen ţ ei adul ţ ilor, se ivesc probleme imposibil de rezolvat pe baza QI-ului. Inteligenţa nu creşte cu vârsta; abilităţile cognitive chiar descresc î n performan ţ ă odat ă cu v â rsta. Se ajunge astfel ca IQ-ul calculat pe baza v â rstei mentale, în contextul unui examen psihologic de selecţie profesională, să penalizeze nejustificat persoanele mai î n v â rst ă . Cu alte cuvinte, utilizarea formulei IQ=VM/VC este improprie, ea sugerează faptul că o dată cu creşterea în vârstă, scade inteligenţa. Dacă cineva va trăi mai mult, riscă să realizeze un IQ de zero!

indus ă de faptul c ă

Din motivele menţionate, astăzi nimeni nu mai foloseşte în calculul IQ vârsta mentală. La testele

moderne, este utilizat ă în calculul IQ o abatere. Abaterea IQ se obţ ine prin calcularea abaterii standard pe scorurile unui test specific de inteligen ţ ă (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De exemplu, dacă o persoană a cărei scor de test este cu două abateri standard deasupra mediei, va primi un scor IQ de 130. Cineva al cărui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o cotă IQ de 85, iar o persoană cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Această procedură

simplu la

de calcul urm ă re ş te curba normal ă a ş a c ă tabelele curbei normale pot fi utilizate transformarea scorurilor de test în scoruri IQ.

SCALA DE INTELIGENŢĂ WECHSLER PENTRU ADULŢI (WAIS) Binet ş i Simon (1905) au construit prima scal ă de testare individual ă a inteligen ţei. Ea a fost preluată în Statele Unite unde a fost tradusă în 1908 de către H.H. Goddard şi apoi revizuită la Universitatea Stanford, fiind în final cunoscută şi distribuită în 1916 sub denumirea de Scala de Inteligen ţ ă Stanford-Binet. Ea a dominat aria test ă rii individuale a inteligen ţ ei p â n ă î n jurul anului 1930 când David Wechsler, un psiholog de la Spitalul Bellevue din New York lansează un nou instrument, mai simplu şi elegant, destinat explorării inteligenţei. Acest instrument s-a impus, în timp fiind proiectate o variantă pentru preşcolari (WPPSI-R), una pentru copii şcolari (WISC- R) şi una pentru adulţi (WAIS-R) (R înseamnă că este versiunea nouă, revizuită).

Repere istorice

53

Testele pentru măsurarea inteligen ţ ei proiectate de David Wechsler sunt probe cu administrare individual ă . Ele sunt utilizate numai de un personal cu preg ă tire special ă î n administrarea ş i interpretarea datelor obţinute.

D. Wechsler îşi începe proiectarea testului său de inteligenţă în anul 1932, fiind în căutarea unui instrument simplu de evaluare a inteligenţei pentru secţia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. De fapt, D. Wechsler s-a inspirat î n construc ţ ia scalei sale din scalele Binet-Simon testele Army Alpha şi Beta. D. Wechsler nu a creat o probă nouă în adevăratul sens al cuvântului. El nu a fost un psiholog creativ. Ceea ce a realizat a fost un colaj fericit din probe psihologice existente. A

rectificat unele imperfecţiuni constatate la testele în uz care măsurau inteligenţa. Ideile de la care

a plecat au fost sintetizate astfel:

itemii testelor nu se adresează adulţilor

prea multe întrebări din test pun accent pe operarea cu cuvinte

instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru

încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.

Ca s ă corecteze erorile men ţ ionate, D. Wechsler a construit un test special pentru adul ţ i care prezintă un echilibru între probele verbale şi cele neverbale şi reduce orientarea pe viteza cu care se dau răspunsurile la itemii testului. D. Wechsler a dat şi o nouă metodă de obţinere a IQ-ului. Astfel, vechea formulă:

IQ

virsta

min

tala

log

virsta crono ica

a fost înlocuită cu o formulă nouă:

scorul prezent sau atins

IQ

media scorului asteptat pentru virsta respectiva

Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea că IQ-ul răm âne constant pentru o anumită categorie de v â rst ă la persoanele normale, chiar dac ă aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora.Aceast ă concep ţ ie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizeaz ă principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este î ns ă discutabil, invarian ţ a IQ-ului cu v ârsta nu este de fapt o caracteristic ă inerent ă naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuaţii în performanţă şi deci şi în IQ).

D. Wechsler îşi proiectează scalele de măsurare a inteligenţei pentru a fi utilizate ca un ajutor în diagnoza psihiatrică. Pentru aceasta el divide scalele în scale de performanţă şi scale verbale. Examinatorul are astfel posibilitatea să compare facilităţile pe care le are subiectul în operarea cu material verbal (simboluri) şi aptitudinile de manipulare cu obiecte şi patterne perceptive vizuale. Dihotomia î ntre aptitudini verbale (V) ş i aptitudini de performan ţ ă (P) este considerat ă important ă î n diagnoza psihologic ă . D. Wechsler consider ă c ă bolile organice ale creierului, psihozele ş i tulbur ă rile emo ţ ionale au un pattern de forma V>P. La psihopa ţ ii adolescen ţ i ş i persoanele mediu retardate, apare un pattern de forma P>V. (Cercetările ulterioare au demonstrat multe excepţii de la această regulă simplă de diagnoză.) Distincţia între deprinderile verbale şi cele specifice de performanţă, s-a dovedit însă validă în multe situaţii astfel ca analiza relaţiei dintre scoarţa cerebrală şi comportament, studierea efectelor vârstei asupra inteligenţei etc.

54

Din anul 1939 şi până în anul 1991, Testul Wechsler a cunoscut numeroase revizuiri (trecerea de la o formă a testului la alta nouă este foarte simplă, o formulă asigurând transformarea operativă

a scorurilor test de la o formă inferioară a testului la alta revizuită.

Determinarea IQ-ului este f ă cut ă dup ă o metric ă comun ă pentru toate formele testului.IQ-ul

mediu este de 100 cu o abatere standard de 15, aceasta pentru toate testele ş i toate grupele de

v ârst ă . Î n plus, scorurile scalelor pe fiecare subtest au o medie de 10 şi o abatere standard de

aproximativ 3, aceasta permi ţ î nd

identificării relativelor puncte tari şi slabe.

examinatorului s ă analizeze scorurile la subteste î n vederea

Descrierea testului WAIS WAIS a fost publicat în anul 1955 fiind urmat de WAIS-R care reţine din prima formă 80% din itemi. Îmbunătăţirile aduc unele modificări referitor la eliminarea unor ambiguităţi şi excluderea itemilor care ar favoriza o tratare discriminativă a minoritarilor.

WAIS con ţ ine unsprezece subteste î mp ă r ţ ite î n ş ase subteste verbale ş i cinci subteste de performanţă. Aceste subteste sunt prezentate în cele ce urmează.

Scalele verbale Informaţii. Subtestul conţine 29 de itemi care acoperă o varietate mare de informaţii pe care un adult le achiziţionează din cultura în care trăieşte. Au fost evitate cunoştinţele academice şi cele de specialitate. Itemii fac apel la cultura generală a individului şi, în general, ei sunt folosiţi în practica examinărilor psihiatrice pentru determinarea nivelului intelectual al subiecţilor.

Comprehensiune (înţelegerea sensului). Subtestul este compus din 14 itemi. Persoana examinată trebuie să explice ce va face în anumite circumstanţe care îi sunt prezentate, de ce sunt urmărite unele activităţi, înţelegerea sensului unor proverbe etc. Subtestul este proiectat să investigheze capacitatea de ra ţionament practic şi simţul comun. Subtestul este similar cu itemii testului de Comprehensiune ai scalei Stanford-Binet.

Aritmetic ă . Este compus din 14 probleme de nivelul ş colii elementare. Fiecare problem ă este prezentată oral şi se cere rezolvarea ei fără urilizarea creionului şi hârtiei.

Similarităţi. Subtestul este compus din 13 itemi care cer subiectului să spună prin ce se aseamănă două lucruri.

Şiruri de cifre (Digit Span). Subtestul constă în prezentarea orală a unei liste de şiruri de cifre cu

o î ntindere de la trei la nou ă ş i care apoi trebuie reproduse oral. Î n partea a doua a testului subiectul trebuie să reproducă liste de la două la opt cifre, dar în ordine inversă citirii lor.

Vocabular. Subtestul conţine 40 de cuvinte de dificultate crescândă, care sunt prezentate oral şi vizual. Examinatul trebuie să spună ce înseamnă fiecare cuvânt.

Scala de performanţă Simboluri numerice (Digit Symbol). Subtestul este o versiune a aşa-numitului test de substituţie care a fost frecvent introdus î n scalele de inteligen ţ ă ca prob ă neverbal ă . Se opereaz ă cu 9

55

simboluri împerecheate cu nouă cifre. Cu această cheie în faţă, subiectul are la dispoziţie 1.5’ ca să efectueze cît mai multe înlocuiri de cifre cu simbolurile adecvate pe foaia de răspuns.

Completare de imagini. Subtestul conţine 21 de imagini, fiecare avînd figuri lacunare, Subiectul trebuie să spună ce lipseşte din fiecare figură.

Construcţii din cuburi. Acest subtest foloseşte un set de desene în roşu şi alb şi un set de cuburi colorate în roşu, alb şi roşu-alb. Subiectului i se arată un desen un anumit timp şi i se cere să-l reproducă cu ajutorul cuburilor.

Aranjare de desene. Fiecare item constă dintr-un set de desene care trebuie aranjate astfel încât să ilustreze o povestire cu sens. Subtestul se compune din 8 itemi.

Asamblarea de obiecte. Testul se compune din patru părţi/figuri. Se cere asamblarea din bucăţi a fiecărei figuri.

În cotarea probelor se are în vedere atât viteza cât şi corectitudinea rezolvării lor, aceasta pentru testele Aritmetic ă , Simboluri numerice, Construc ţ ii din cuburi, Aranjarea de desene ş i Asamblarea de obiecte.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

Clarificări conceptuale Matricile Progresive Raven (MPR) şi Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligenţei generale. Court (1988) menţionează în sinteza sa bibliografică peste 1.800 de studii care au utilizat MPR şi SV. Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesităţi practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienţei mintale.în care, ca instrument de măsură era folosit Testul Stanford-Binet căruia J.C. Raven i-a reproşat o operare greoaie şi o interpretare dificilă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea şi experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR stă concepţia lui Spearman (1923; 1927) despre inteligenţă şi factorul g, J.C. Raven numărându-se printre elevii săi. Astfel, MPR şi SV au fost proiectate să măsoare cele două componente ale factorului g identificate de Spearman, abiltăţile eductive şi abilităţile reproductive.

Adesea terminologia psihologică a creat confuzii în utilizarea unor termeni existenţi prin care creatorii lor au înţeles un lucru iar cei care îi utilizează, altul. Vom încerca să evităm posibilitatea comiterii unor suprapuneri între noţiunile utilizate de Ch. Spearman şi J.C. Raven. Aceste noţiuni vor fi explicate pe baza înţelesului dat de cei doi psihologi amintiţi. Ne referim la noţiunile de:

Aptitudine generală, Aptitudine eductivă, Aptitudine reproductivă, Inteligenţă generală, Inteligenţă şi Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de “aptitudine” şi nu de “abilitate” pentru care, în limba română există corespondentul de “deprindere” (precizăm că, în limba română, termenii “skill” şi “ability” au fost traduşi prin “deprindere”)

56

Aptitudinea generală Ch. Spearman a obeservat că testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire etc.) corelează între ele între .7 la .8 şi de la această constatare ideea de a le grupa într-un factor comun. Acesta ar fi într-o relaţie strânsă cu inteligenţa, spunem “saturate” în inteligenţă sau ceea ce a devenit factorul g. Prin măsurarea funcţiilor mintale aferente acestui factor general se poate determina nivelul unei anumite componente a inteligenţei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste psihologice care să cuprindă sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice. La baza ei a stat legea înţelegerii (trăirii} experienţei proprii; educţia (stabilirea, fixarea) relaţiilor; educţia colrelatelor. Factorul g măsoară neogeneza.

Testele care măsoară factorul g, sau de aptitudini generale, şi cele de inteligenţă generală, sunt utile în predicţia realizării academice (s-au înregistrat coeficienţi de validitate predictivă în jurul lui 0.7, în timp ce validitatea predictivă pentru diferite performanţe ocupaţionale a fost de aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta înseamnă că g reprezintă un construct important în predicţia unui domeniu sau altul de activitate, în timp ce noţiunea populară de Aptitudine generală care se vehiculează cu constructul de IQ este depăşită în ce priveşte problematica destul de complexă educaţională sau de selecţie profesională.

Inteligenţa generală şi “g” Ch. Spearman nu a susţinut niciodată că g acoperă toate aptitudinile cerute de comportamentul inteligent sau că cele două noţiuni sunt interschimbabile cu conceptul de “aptitudine”. Inteligenţa generală presupune prezenţa capacităţii (aptitudinii) de a da un sens unei situaţii noi şi capacitatea de a utiliza o informaţie relevantă, dar, în aceeaşi măsură, include şi o serie de calităţi ca raţionamentul şi un set complet de informaţii de specialitate. Sfera acoperită de conceptul de inteligenţă generală este foarte largă, ea acoperă atât un set de aptitudini, cât şi cunoştinţe şi dispoziţii motivaţionale. Acest lucru se traduce prin aceea că diferiţi indivizi vor contribui pe căi diferite la obţinerea unei performanţe într-o activitate similară. Deci, investigarea inteligenţei generale, în această acceptiune a constructului respectiv, este inoperantă.

Aptitudinea eductivă şi reproductivă Factorul g are două componente: fundamentale: aptitudinea eductivă şi aptitudinea reproductivă.

Aptitudinea eductivă Activitatea mentală eductivă presupune oferirea de sensuri plauzibile, fără să se creeze confuzie; dezvoltarea de soluţii inedite; intuirea dincolo de o percepţie dată şi căreia nu i se poate descifra imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care să faciliteze operarea cu probleme complexe care implică numeroase variabile mutuale dependente. Acestea ar fi aptitudini şi abilităţi solicitate managerilor în procesul de luare a deciziilor.

Identificarea şi rezolvarea oricărei probleme presupune o percepţie contextuală. Aceasta înseamnă întotdeauna să căutăm un "Gestalt", o impresie holistă a prezentării informaţiei. Problema nu este simplă, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activităţi cognitive anticipatorii (Hoc, 1987). Multora le lipseşte această calitate sau, mai bine spus, există diferenţe individuale în ce priveşte perceperea ‘Gestaltului’. O percepţie realizată la nivelul unei impresii generale asupra întregului, va conduce la erori. Practic, procesul percepţiei înseamnă o analiză a faptelor existente care se continuă cu ce trebuie făcut în continuare, cu strategia care se

57

va urmări în rezolvarea problemei. Analiza ne conduce la “a vedea” problema, mai mult decât ‘Gestalt-ul’ general. Analiza înseamnă investigarea relaţiilor potenţiale sugerate de înţelegerea întregului. Acest lucru înseamnă să posedăm reprezentări simbolice a liniilor, cercurilor, patratelor şi triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazează pe experienţă şi învăţare culturală (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvăluie o imagine interpretativă complexă care depăşeşte simpla citire a unui scor şi raportarea sa la un etalon. MPR măsoară aptitudinile de educţie (stabilire) a relaţiilor. Este ceea ce Ch. Spearman înţelege când susţine că percepţia unei variabile tinde să evoce instantaneu o cunoaştere a unei relaţii şi invers.

MPR măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care facilitează o mai bună orientare în rezolvarea unor situaţii şi evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat şi prin studiile lui Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine specială de a reţine în minte lungimea, respiraţia şi înălţimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni într-un singur concept şi, în egală măsură, de a sesiza existenţa celor trei dimensiuni, dacă aceasta se cere.

Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ decât analitic sau reproductiv. El presupune existenţa unei facilităţi de problematizare şi în aceeaşi măsură de rezolvare de probleme.

Procesările amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbală, depind mai de grabă de intuiţia subiectului decât de asimilarea verbală. O explicaţie în acest sens a fost dată de cercetarea lui Broadbent şi Aston (1976), care a arătat că aptitudinile şi deprinderile de a conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea şi deprinderile de a răspunde verbal la întrebări despre procesul respectiv. Logica verbală, arată aceşti psihologi, este incapabilă să ajute la operarea cu un astfel de sistem în care suntem puşi în faţa unor multiple interacţiuni, bucle de feedback etc. Logica verbală poate opera la un moment dat, în general, numai cu două seturi de variabile.

Aptitudinea eductivă este conceptual diferită de factorul g, cu toate că acesta este utilizat pe o scară mai largă. El este un factor comun prezent în toate testele psihologice. Aceasta a făcut pe unii psihologi să interpreteze, uneori exagerat, intercorelaţiile mari dintre teste ca fiind un indicator al substituirii sau redundanţei. Se pare că această aserţiune este falsă, chiar şi în condiţii de suprapunere matematică, testele pot măsura funcţii psihice/aptitudini diferite; necesitatea unei analize clinice se impune întotdeauna.

Deşi se consideră că MPR sunt unul din cele mai bune măsuri ale factorului g testul nu şi-a propus ca scop acest lucru şi cu atât mai puţin să măsoare inteligenţa generală. De aici o serie de confuzii. Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilităţile academice generale. Dar, aceste abilităţi sunt identificate prin teste care evaluează aptitudinile de actualizare a unor informaţii factuale, mai mult decât testele care evaluează gândirea critică, aptitudinea de a genera judecăţi, dispoziţia şi aptitudinea de a căuta şi selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice, într-un sens mai restrâns, se poate utiliza SV, o măsură a aptitudinilor reproductive, cu o valoare predictivă mare.

58

Aptitudinea reproductivă Comportamentul mental reproductiv presupune stăpânirea, reactualizarea şi reproducerea unui material (preponderent verbal) care structurează într-o manieră explicită, fluent redată verbal, bazată pe cunoaşterea problemei a unei istorioare, secvenţe sau clip cultural.

MPR sunt proiectate să măsoare aptitudinea eductivă într-o manieră în care rezolvarea depinde de achiziţionarea de constructe şi simboluri, mai puţin contaminabile de relaţiile interpersonale, influenţele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural.

Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociată MPR cu scopul efectuării unei discriminări între cunoştinţele oamenilor şi aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este deci dependentă de cultură în timp ce MPR, nu. Ea funcţionează bine la un nivel educaţional mai înalt, performanţele fiind în mare măsură dependente de acesta. Fireşte, trebuie să facem distincţie între a înţelege o idee şi aptitudinea de a comunica ideea respectivă. Aptitudinea eductivă este facilitează înţelegerea; facilitatea verbală este solicitată pentru a traduce ceea ce a fost înţeles în cuvinte.

MPR şi SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice şi a influenţei mediului privitor la cele două tipuri de abilităţi menţionate, cât şi a implicaţiilor lor personale şi sociale (Raven, Raven şi Court, 1991). Plecând de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiectează un test care, teoretic, este lipsit de ambiguităţi interpretative, este uşor de administrat şi de corectat, utilizabil atât în experimente de laborator cât şi de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic în toate activităţile vieţii cotidiene.

MPR şi aptitudinea de a rezolva probleme Am văzut că MPR măsoară aptitudinile eductive. Acestea presupun o orientare masivă pe rezolvarea de probleme. Concret, comportamentul eductiv solicită identificarea problemei, reconceptualizarea întregului domeniu (nu chiar a problemei în sine) şi monitorizarea tentativei de soluţionare a acesteia utilizând toate informaţiile disponibile. În acest context au fost proiectate numeroase programe care să-i înveţe pe subiecţi să rezolve MPR, să le dezvolte aptitudinea de rezolvare de probleme (sau chiar ‘inteligenţa’ sau g -ul). Adesea MPR a fost utilizat ca variabilă dependentă pentru eficienţa evaluării programelor destinate formării de aptitudini de rezolvare de probleme. Din nefericire, cu excepţia studiilor lui R. Feuerstein, multe din aceste cercetări nu au luat în considerare natura aptitudinilor eductive şi, în mod special, relaţia dintre percepţie şi conceptualizare. Chiar şi lui R. Feuerstein îi lipseşte suportul legat de dezvoltarea aptitudinilor eductive.

Rezolvarea de probleme este o aptitudine complexă, specifică factorului g pe care Ch. Spearman la explicat prin ‘energie mintală’. Activitatea cognitivă implicată în rezolvarea de probleme este asociată cu o serie de componente afective şi conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe:

Urmărirea strategiei adoptate în construirea MPR şi încercarea de a desprinde aptitudinile fundamentale în rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de investigare/căutare a soluţiei, dezvoltarea de concepte, mobilizarea atenţiei, verificarea percepţiilor şi inferenţelor, tenacitatea) în relaţie cu sarcina etc.

59

Adoptarea a două proceduri de rezolvare, prima, la ce acordă atenţie subiecţii şi a doua, care sunt procesările care contribuie la rezolvarea efectivă a problemei şi cum sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare.

Psihologii au studiat aptitudinea de a rezolva probleme, dar ei au legat-o de comportamentul de rezolvare relativ la o sarcină (J. Piaget) şi nu de activităţile/strategiile pe care subiecţii înşişi le dezvoltă. Abordarea MPR prin prisma exigenţelor psihologiei cognitive va aduce un plus de informaţie substanţială unor modalităţi noi de aplicaţii psihodiagnostice.

Comunicarea rezultatelor examinării cu MPR Intră în responsabilitatea psihologilor să comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor acestora, subiecţilor. Totodată ei trebuie să respecte normele deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic.

În ceea ce priveşte MPR se impun câteva precizări privind operarea cu rezultatele obţinute prin administrarea testului. Vom încerca să punctăm câteva dintre ele care ni se par semnificative pentru utilizarea eficientă a testului.

MPR este utilizat în egală măsură în şcoală, clinică sau în organizaţii industriale ori militare. În funcţie de context, rezultatele testării vor fi comunicate sau nu subiecţilor.

Obiectul utilizării MPR îl poate forma consilierea şcolară, evaluarea psihologică în scop de repartiţie a elevilor la o formă de învăţământ sau alta, dar mai ales la formarea unor clase omogene de elevi. Fireşte orice comunicare a rezultatelor trebuie să îmbrace forma unei consilieri sau discuţii şi să fie realizată cât mai discret posibil.

Cu privire la limitările MPR şi SV utilizatorii trebuie să respecte următoarele (Raven, Raven & Court, 1991):

Limitele ponderii explicative a inteligenţei ca un construct.

Domeniul utilităţii conceptelor de aptitudine eductivă şi reproductivă.

Rolul mediului, al educaţiei în general, în dezvoltarea, expresia şi operaţionalizarea acestor calităţi. Se recomandă, de asemenea, să nu se acorde o pondere prea mare prezenţei unor diferenţe nesemnificative între scorurile brute obţinute de un subiect, rezultatele fiind communicate în termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, ‘intelectual superior’) ori procentual.

În nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor în termeni de IQ. Acest concept crează un cadru de injustiţie şi discriminare nejustificată. La fel, se va evita termenul de ‘vârstă mintală’ care nu face decât să creeze confuzii, oamenii crezând că la vârste cronologice diferite ei sunt alţi oameni. Acelaşi lucru se poate spune şi despre abaterea IQ care alimentează convingerea că aptitudinile urmează sau trebuie să urmeze curba Gaussiană; se ajunge astfel la interpretarea absurdă a unor rezultate, în cazul că le interpretăm prin raportarea la diferite norme.

Se recomandă psihologilor ca în comunicarea rezultatelor examenului cu MPR şi SV să se concentreze pe detalierea conţinutului aptitudinilor eductive şi respectiv reproductive. Astfel,

60

este indicat să se ocupe de structura competenţelor subiectului şi de dispoziţiile motivaţionale. J.C. Raven sugerează că astfel de date pot fi obţinute printr-un interviu clinic.

Uneori, psihologii au încercat să obţină informaţii suplimentare privind stilul de lucru din analiza erorilor, a naturii acestora şi stilul cognitiv al subiecţilor.

Analiza erorilor ne poate spune când o persoană a dat un răspuns greşit, de ce l-a dat. Pe baza acestor constatări se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte teste.

În ultimul timp se discută despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care să ofere o cantitate de informaţie mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile de procesare a informaţiei etc.

Aplicaţii ale MPR şi SV în mediul organizaţional Iniţial, MPR a fost proiectat ca un instrument de cercetare. Ulterior el a pătruns în diferite tipuri de organizaţii procedându-se la numeroase studii de validare.

Este un fapt cunoscut că succesul într-o activitate este dependent de dispoziţiile motivaţionale mai mult decât de aptitudinile eductive, dar, aptitudini eductive sunt necesare în orice activitate profesională, într-o măsură mai mare sau mai mică. Într-un grup profesional, membrii acestuia ajung să aibe succes pe căi foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida şi utiliza singular MPR. MPR poate avea valoare predictivă numai în combinaţie cu alte teste psihologice.

Raven, Raven şi Court (1991) consemnează că MPR şi SV sunt predictori ai performanţelor manageriale; studiile au fost făcute mai ales pe personal implicat în business şi finanţe. Se pare că MPR este un bun predictor al ‘Inovaţiei’, iar SV al ‘Capacităţii de adaptare’. La fel, pentru unii manageri, fluenţa verbală este importantă, dar pentru alţii este crucială aptitudinea de a da sens noului şi situaţiilor confuze. MPR s-a dovedit a fi un bun predictor al performanţelor de programare.

MPR a fost şi încă este utilizat pe scală largă în armata Marii Britanii. În timpul celui de-al doilea război mondial, MPR a fost unul din testele pe baza cărora erau selecţionaţi aviatorii din RAF.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – CADRU GENERAL

Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca "teste de observare şi gândire clară" (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o ‘sursă’ a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici şi denumirea de ‘Matrici Progresive’.

Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici.

61

Seria standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).

Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de câte 12 probleme. Fiecare set începe cu o problemă uşoară, a cărei rezolvare este cât se poate de evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia rezolvarea problemelor se bazează pe argumente achiziţionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce în ce mai dificile. Testul este administrat într-o manieră standard şi se bazează pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învăţare din experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic, permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime a subiectului.

Matricile Progresive Colorate (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera colorată de prezentare a testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor instrucţiuni verbale prea numeroase.

Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecţii care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D şi E din MPS. O prezentare foarte bună şi în detaliu a MPC este efectuată de Kulcsar (1971).

Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPS conţine 12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPS. El poate fi utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de probleme, aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de eficienţă intelectuală.

Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaţii mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a relaţiilor şi corelatelor. El are în vedere facilităţile de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) şi de invenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poate spune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relaţiile

62

implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi aptitudinea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiţie de factură intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi motivaţionale ale personalităţii.

MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, (revizuiri ale probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii. Discutând despre testul său, J.C. Raven precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’şi de integrare a relaţiilor.În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară largă.

Prezentarea MPS MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare numărului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o singură pagină. O problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completează elementul absent. Figura 5 ne prezintă una din matricile MPS.

Figura 4. Una din matricile MPS.

MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:

Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.

Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.

Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.

Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.

Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.

Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.

Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezentând o succesiune de dificultate gradată.

63

Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să exploreze matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze o analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-răspuns.

Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaţie logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi modificări dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.

Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor din componenţa matricii.

Administrarea şi cotarea MPS MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat sau limitat. Când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie profesională sau avizare pe post etc., este recomandată examinarea cu limită de timp. Când MPS sunt utilizate fără limită de timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În examinarea individuală, psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal), sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).

Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiecţilor, cum este cazul în selecţia profesională, se recomandă utilizarea timpului limită de 30 minute. Întotdeauna este indicat să comunicăm subiecţilor timpul pe care îl au la dispoziţie pentru rezolvarea MPS.

MPS se prezintă subiecţilor sub forma unei broşuri reutilizabile cu cele 60 de planşe şi o foaie de răspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect important este acordat

64

instrucţiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie să obţină din partea subiecţilor o cooperare într-o atmosferă lipsită de “anxietatea de examen”. Pentru aceasta, instrucţiunile vor fi prezentate clar, examinarea propriu-zisă fiind precedată de o “introducere”, primele 5 matrici- exerciţiu (A1 – A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau în colectiv în functie de natura examinării.

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.

O descriere amănunţită a procedurii de testare este prezentată de Kulcsar (1975).

Interpretarea testului MPS Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului psihologic cu MPS este concretizată într-o cotă sau scor brut şi care, luată izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un standard, normă sau etalon Dar, aşa cum am mai subliniat, MPS permite şi o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul examenului psihologic. Ne referim în acest caz la o interpretare clinică sau calitativă. Tocmai în capacitatea de descifrare a semnificaţiei psihologice a conduitelor şi a evaluării cantitative constă specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică utilizarea MPS numai de către psihologi şi nu de către alte persoane.

Interpretarea rezultatelor la MPS urmează două căi, care adesea se completează reciproc:

interpretarea cantitativă şi interpretarea calitativă.

Interpretarea cantitativă a MPS Interpretarea cantitativă presupune operarea cu scorul sau performanţa subiectului care este raportată la un etalon. În Tabelul 3.2, Tabelul 3.3 şi Tabelul 3.4, redăm câteva etaloane utile celor ce utilizează MPS.

Tabelul 3.2 Etalon MPS – România (testare colectivă) (adaptare după I. Holban)

Centile

Vârsta cronologică (în ani)

14 15

16

17

18

19

20

cronologică (în ani) 14 15 16 17 18 19 20 90 49 53 53 53 56
cronologică (în ani) 14 15 16 17 18 19 20 90 49 53 53 53 56

90

49

53

53

53

56

54

52

75

45

49

50

49

52

51

48

50

38

42

44

43

47

45

42

25

29

32

35

32

41

38

36

10

15

16

21

15

31

28

24

Tabelul 3.3 Etalon bazat pe centilele 25, 50 şi 75, rezultat din administrarea MPS cu limită de timp de 40 minute pe o plajă de varstă de la 20-70 ani. (N=50 bărbaţi şi N=40 femei) (Raven, Court & Raven, 1977).

 

Bărbaţi

Centile

20

30

40 50

60 70

20

30

Femei

40

50 60 70

20 30 Femei 40 50 60 70

65

25

45.4 43.2 41.0 37.4 29.8 17.3

43.5 35.5 35.8 34.0 25.5 16.2 47.5 43.8 47.0 41.3 36.1 21.8 52.8 50.1 51.5 48.0 46.5 33.0

50

50.3

49.7 46.2 43.0 37.8 25.5

75

53.7

52.9 50.4 48.0 44.6 39.3

Tabelul 3.4 Norme elveţiene pentru MPS pentru vârstele de 20-65 ani (Raven, Court & Raven, 1977)

Vârsta Centile 13-25 30 35 40 45 50 55 60 65
Vârsta
Centile
13-25
30
35
40
45
50
55
60
65
Vârsta Centile 13-25 30 35 40 45 50 55 60 65 95 55 54 54 52
Vârsta Centile 13-25 30 35 40 45 50 55 60 65 95 55 54 54 52

95

55

54

54

52

50

49

47

45

43

90

54

52

50

49

47

46

43

42

39

75

49

47

46

44

42

40

37

34

31

50

44

42

39

37

34

31

29

27

25

25

37

33

30

29

27

25

22

21

19

10

30

26

25

23

21

20

18

16

15

5

25

23

22

20

18

17

15

14

13

Operarea cu scorurile obţinute în urma examenului psihologic cu MPS, este în funcţie de obiectivul urmărit. Când se pune problema ierarhizării subiecţilor în scop de selecţie profesională sau evaluare profesională, se operează cu scorurile brute sau cu poziţia subiectului pe etalon. Dacă se intenţionează efectuarea de prelucrări statistice, sunt utile numai scorurile obţinute (dacă subiecţii au aceeaşi vârstă, altfel, operarea cu localizările de pe etalon sunt necesare).

Exemplu: 10 subiecţi sunt examinaţi cu MPS în scop de a angaja doi pe un post de secretar (se presupune că MPS este un test valid pentru selecţia secretarelor). Datele demografice şi

performanţa obţinută sunt trecute în tabelul de mai jos. Ca etalon s-au folosit datele din Tabelul

3.4.

Nr. crt

Numele

Vârsta

MPS

Centil

Rang

1

CE

28

47

75

3

2

HH

25

54

90

2

3

MM

45

46

90

2

4

AD

37

37

50

4

5

KC

22

40

50`

4

37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5
37 37 50 4 5 KC 22 40 50` 4 6 DD 38 22 10 5

6

DD

38

22

10

5

7

OD

27

42

50

4

8

FH

43

40

75

3

9

MM

46

47

95

1

10

AP

32

50

90

2

Analiza tabelului de mai sus ne dezvăluie câteva aspecte importante. De pildă necesitatea utilizării unor etaloane pe vârste este o necesitate, MPS fiind sensibil la acest parametru. Aşa se explică de ce, pe locul 1 s-a situat persoana cu un scor de 47 puncte, MM şi nu persoanele cu performanţe mai mari. Apoi, deşi unii autori au preferat utilizarea coeficientului de inteligenţă, acesta nu este operaţional mai ales în deciziile cu caracter organizaţional; el funcţionează doar în

66

psihodiagnoza infantilă. Desigur, un psiholog se confruntă frecvent cu solicitarea subiecţilor de a li se comunica rezultatul testării psihologice. În cazul MPS se recomandă apelarea la încadrarea subiectului într-un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).

Nivelul I

I Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.

la performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul
la performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul
la performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul

Nivelul II

II

Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.

 

II+

Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Nivelul III

III

Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele

25-75

 

III+

Performanţa depăşeşte centilul 50.

 

III-

Performanţa se situează sub centilul 50.

Nivelul

IV

Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.

 

IV-

Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Nivelul

V

Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

.

Un aspect pe care trebuie să-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este raportul dintre soluţiile corecte şi cele greşite. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu al răspunsurilor corecte. Persoanele cu performanţe reduse au, în mod obişnuit, un procent mai mare de rezolvări prin ghicire, comparativ cu subiecţii care au performanţe ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general scăzut este mai puţin valid şi fidel decât unul ridicat. Pentru corecţii au fost construite tabele speciale care însă sunt utilizate destul de rar, diferenţele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea sistemului de corecţii ne este prezentată de Kulcsar (1976).

Interpretarea calitativă a MPS Interpretarea calitativă a MPS este utilă mai ales în acţiuni de psihodiagnoză clinică. Aplicaţiile

organizaţionale pe linia psihologiei sănătăţii încep să utilizeze tot mai mult analiza calitativă în utilizarea MPS şi a altor teste psihologice, aceasta datorită caracterului său axat preponderent pe

individ.

67

MANUALE TESTE

TESTUL BONNARDEL 53 (B. 53)

I. Prezentarea testului

Testul B. 53 este o probă neverbală colectivă pentru măsurarea inteligenţei generale, fiind puternic saturat în factor "g". În constucţia sa s-a pus accentul pe capacitatea de surprindere a aspectului dinamic al inteligenţei. Aceasta, datorită faptului că multe profesii sunt condiţionate în practicarea lor de exercitarea unui dinamism intelectual prezent în rezolvarea problemelor cotidiene. Testul se pretează la a fi aplicat în licee de specialitate, de cultură generală, în universităţi, la personalul industrial cu pregătire medie şi superioară cu scopul diagnosticării potenţialului intelectual. Pentru a fi sensibil la diferite nivele de pregătire şcolară şi profesională, itemii testului au fost gradaţi după nivelul lor de dificultate fiind dispuşi gradat, de la itemi uşori spre cei dificili. Deoarece testul B. 53 poate primi o largă aplicabilitate în mediul industrial s-a avut în vedere timpul de examinare în sensul reducerii aplicării la 15 minute (testul poate fi administrat şi fără limită de timp). În felul acesta, B. 53 este un test operativ, nu oboseşte subiecţii. Pentru examinator sarcina este uşurată, corectarea efectuându-se cu ajutorul unei grile în maximum 3 minute.

II. Descrierea testului

Testul B. 53 are formatul unui caiet care conţine 65 probleme sub formă de serii de figuri. Primii 5 itemi sunt utilizaţi ca exemplificare, prin intermediul lor, subiecţii sunt instruiţi privitor la modul de rezolvare şi principiile care stau la baza soluţionării problemelor cuprinse în test. Fiecare probă elementară din test este alcătuită din două grupe de figuri aşezate pe aceeaşi linie (fig. 1). Primele 3 figuri din partea stângă reprezintă "seria-problemă"; următoarele 6 figuri, din partea dreaptă, constituie "seria-răspuns". Subiectul trebuie să studieze seria- problemă, să găsească regula care stă la baza construcţiei ei şi să aleagă din cele 6 figuri ale seriei-răspuns figura cu care în mod logic ar trebui să continue seria-problemă. Pe foaia de răspuns, în dreptul numărului problemei de care se ocupă, subiectul notează cifra care corespunde figurii alese din seria de 6 figuri. Fiecărei figuri din serie îi corespunde o cifră aşezată sub figură.

N o

Seria

Răspunsul ales

68

x x x x x x x x x x x x x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
2
3

Fig. 1 - Item din testul B. 53

III. Instucţiuni pentru administrare şi cotare

Pentru notarea răspunsurilor există foi de răspuns speciale sau pot fi utilizate cartelele preperforate de tipul EAX-X-o7-C. Utilizarea foilor de răspuns Examinatorul distribuie broşura cu probele în interiorul căreia se găseşte şi foaia de răspuns. Instrucţia "Scoateţi din caiet foaia de răspuns şi închideţi apoi caietul. Scrieţi numele şi prenumele pe foaia de răspuns la locul indicat". (Se lasă TIMP NECESAR pentru NOTAREA DATELOR CERUTE) "Deschideţi broşura la pagina 1. Pe această pagină vedeţi două coloane. Coloana din stânga este intitulată SERIA, fiecare problemă se compune din trei figuri: coloana din dreapta se intitulează RĂSPUNSUL DE ALES, fiecare problemă fiind compusă din 6 figuri numerotate în partea de jos. Pentru fiecare rând, care reprezintă o problemă, veţi căuta în coloană RĂSPUNSUL DE ALES figura care continuă în mod logic seria începută în coloana din stânga. De exemplu, la prima serie (problemă) care începe cu A,B,C, răspunsul care trebuie găsit este D fiind că D este litera care urmează în alfabet după A,B,C

Găsindu-se în figura 2, din coloana RĂSPUNSUL DE ALES, se va scrie pe foaia de răspuns în spaţiul alb din dreptul cifrei 1, cifra 2". (Se indică pe foaia de răspuns locul primului răspuns). "În seria 2, observaţi în prima figură un cerc, apoi 2 şi apoi 3. În mod logic, figura următoare va trebui să conţină 4 cercuri. Dintre răspunsurile propuse figura 6 are 4 cercuri. Scrieţi 6 în căsuţa din dreptul cifrei 2". (Se verifică dacă subiecţii lucrează corect). În seria 3 găsim în prima figură 5 cruciuliţe, apoi 4, şi 3. Deci, în fiecare figură numărul cruciuliţelor scade cu una. Figura următoare ar trebui să posede 2 cruciuliţe în colţul din stânga sus. Răspunsul corect este 2, deci scrieţi 2 în dreptul problemei 3". (Se verifică apoi dacă toţi subiecţii lucrează corect). "În seria 4 acul ceasornicului indică ora 1 pe prima figură, ora 2 pe a 2-a şi ora 3 pe a 3-a. Pe următoarea figură, logic, arătătorul trebuie să indice ora 4. Figura 3 indică răspunsul corect, deci scrieţi 3 în dreptul problemei 4". (Se verifică dacă subiecţii au înţeles). "În sfârşit, seria sau problema 5. În prima figură, din centru pleacă 3 linii, în a doua apare în plus o linie în partea dreptă, în a treia se mai adaugă o linie fiind 5. Deci, trebuie căutată figura în care vor fi 6 linii. Este figura 5. Scrieţi deci 5 pe foaia de răspuns în căsuţa corespunzătoare problemei 5. - Aţi înţeles ce trebuie să faceţi ?"

69

(Se vor da lămuriri suplimentare dacă sunt necesare). -"Fiţi atenţi când scrieţi răspunsul, acesta să fie în dreptul numărului seriei de care vă ocupaţi".

- "Dacă nu puteţi rezolva o problemă, treceţi la următoarea. O veţi putea relua ulterior".

- "Lucraţi cât mai repede posibil".

- "La terminarea problemelor de pe o pagină, nu vă opriţi şi treceţi la următoarea".

- "Aveţi la dispoziţie 15 minute".

- "Acum întoarceţi foaia de răspuns şi deschideţi broşura la pagina următoare. Începeţi !" (Se pune în funcţiune cronometrul). După 15 minute:

" Opriţi. Puneţi foaia de răspuns în broşură şi închideţi-o". Se strâng broşurile controlând dacă foaia de răspuns este în ele. Cotarea Se numără răspunsurile corecte cu ajutorul grilei de corecţie. Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect (maximum 60 de puncte). Cheia răspunsurilor corecte este dată în tabelul 1.

Tabel 1

 

No

No

No

No

No

 

3

16

5

26

5

36

3

46

6

56

6

4

17

4

27

3

37

4

47

5

57

4

5

18

1

28

6

38

3

48

6

58

4

2

19

3

29

2

39

1

49

5