TESTUL APERCEPŢIEI PENTRU COPII

(T.Â.C.)

ISTORICUL T.A.C.
T.A.C.
Ideea originară a T.A.C. i-a venit lui Ernst Kris într-o discuţie despre problemele teoretice ale percepţiei şi ale
T.A.T. cu autorul acestui test. Dr. Kris* a arătat cum ne-am putea aştepta ca copiii să se identifice mult mai uşor cu
animalele decât cu personaje umane, fapt pe care-1 ştiam cu toţii de când Freud a scris povestea sa despre micul Hans în
„The Fobia of a Five Year Old". Autorul acestui test, după ce a reflectat la această problemă timp de aproape un an, a
specificat un anumit număr de situaţii fundamentale pentru copii de la care ne-am putea aştepta să ne arate activitatea
dinamică a problemelor copilului ca reacţie la materialul manifest disponibil. Am avut impresia că T.A.T., un
instrument minunat pentru adulţi, nu putea să îndeplinească întru totul dorinţele copiilor, şi, la fel ca şi Symonds (1948)
nu am fi recomandat utilizarea Testului cu Imagini-Poveşti înainte de vârsta adolescenţei. Teoretic, aveam motive să
presupunem
presupu nem că animalele ar putea fi figurile de identificare preferate între trei şi - probabil - zece ani, şi atunci
atunc i am
hotărât să creăm, ilustrativ, situaţii vitale pentru acest interval de vârste.
 Violet
 Violet La Mont,
Mont, un ilustrato
ilustratorr profesion
profesionist
ist de cărţi
cărţi pentru
pentru copii
copii a fost
fost de acord să desenez
desenezee imagin
imaginii confor
conform
m
sugestiilor noastre, adăugând câte puţin şi din propriile preferinţe. Ne-a prezentat optsprezece imagini, unele de natură
oarecum antropomorfizată, unele în întregime în manieră animală. Am fotografiat aceste imagini, am utilizat unele
personal, iar altele le-am distribuit unui număr de psihologi care lucrau cu copii mici. Majoritatea acestor psihologi erau
cunoscuţi autorului de la cursurile sale de T.A.T. şi, în consecinţă, erau familiarizaţi cu probele proiective şi cu
utilizarea acestora. Aceştia erau suficient de pregătiţi pentru a utiliza imaginile originale ale T.A.C. şi pentru a trimite
protocoalele cu informaţii suplimentare despre istoricul subiecţilor, etc, precum şi propriile lor impresii faţă de
problemele testului.
Pe baza celor de mai sus, şi pe baza propriilor noastre experienţe, am redus numărul planşelor de la
optsprezece la cele mai folositoare zece, şi am dezvoltat cele expuse în continuare.

NATU
NATURA
RA ŞI SCOPUL TESTUL
TESTULUI
UI
T.A.C. constă în zece imagini (planşe) descriind animale în diverse situaţii. Acestea sunt utilizate pentru copii
de ambele sexe, în principal cu vârste cuprinse între trei şi zece ani, pentru ca eficienţa să fie maximă. După stabilirea
unei relaţii corespunzătoare cu copilul, planşele sunt prezentate aşa cum se arată în secţiunea „Administrare".
Răspunsurile sunt înregistrate cuvânt cu cuvânt şi mai târziu analizate aşa cum se prezintă în secţiunea „Interpretare".
Testul Apercepţiei pentru Copii (T.A.C.) este o metodă proiectivă sau, aşa cum preferăm noi să-i spunem, o
metodă aperceptivă de investigare a personalităţii prin studierea semnificaţiei dinamice a diferenţelor individuale în
 perce
 perceper
perea
ea stimu
stimulil
lilor
or stand
standar
ard.
d.
Testul este un descendent direct din T.A.T.-ul lui Henry Murray**, deşi nu concurează cu acesta şi nici nu i se
substituie. Deşi de neegalat în investigarea personalităţii adultului, T.A.T. este relativ inadecvat pentru copiii mici, la fel
cum T.A.C. este nepotrivit pentru adulţi. Oricum, Kitron şi Benziman (1990) sugerează că, în unele împrejurări, T.A.C.
poate fi utilizat ca adiacent la T.A.T. în cazul adulţilor, din moment ce este util pentru explorarea relaţiilor familiale de
 bază
 bază din copilărie.
copilărie. Kitron
Kitron şi Benzim
Benziman
an sugerează
sugerează că adulţii
adulţii ar putea fi încuraj
încurajaţi
aţi să fie mai expansiv
expansivii în cazul
cazul T.A.C,
T.A. C,
atunci când se dovedesc mai limitaţi şi mai constrânşi în povestirile lor la T.A.T. Având în vederea aceste, ar trebui să
privim T.A.C. ca utilizat pentru copii de la trei la zece ani, Testul Imaginilor-Povestiri al lui Symonds pentru
adolescenţi, iar T.A.T. pentru adolescenţi şi adulţi.
T.A.C. a fost conceput pentru a uşura înţelegerea relaţiilor copilului cu figurile şi pulsiunile importante.
Imaginile au fost concepute pentru a obţine răspunsuri la problemele de hrănire în special, şi la cele orale în general;
pentru a investiga problemele rivalităţii între fraţi; pentru a pune în lumină atitudinea faţă de figurile parentale şi felul în
care aceste figuri sunt percepute; pentru a învăţa despre relaţiile copilului cu părinţii ca şi cuplu - cu referire tehnică la
complexul oedipal şi la culminarea acestuia cu scena primitivă, respectiv, fantezia copilului de a vedea părinţii în timpul

* Suntem extrem de recunoscători Dr. Ernest Kris pentru că ne-a furnizat stimulul şi inspiraţia pentru lucrarea noastră. A
Human Version ofthe C.A.T. a fost publicată (C.A.T.-H.)
(C.A.T.-H.) de Bellak & Bellak, C.P.S., Inc., 1965.
1965.
* * Autorul este profund îndatorat Dr. Murray care 1-a iniţiat în T.A.T. la începutul carierei sale.

1
 actului sexual. Legat de acest aspect, dorim să vedem fantasma copilului despre agresiune, auto- şi hetero-, despre
acceptarea lumii adulţilor, şi despre teama sa de-a rămâne singur noaptea cu referire la posibilitatea masturbării,
comportamentul la toaletă, precum şi maniera în care părinţii tratează şi răspund la aceste lucruri. Dorim să aflăm
despre structura copilului, apărările şi modalitatea dinamică de-a reacţiona şi manipula problemele sale de creştere.
 Acest test, la fel ca şi T.A.T., se referă în primul rând la conţinutul producţiilor (Bellak, 1994, 1949). O analiză
a comportamentului aperceptiv se referă de regulă la ce anume vede cineva şi la ce anume gândeşte, spre deosebire de o
examinare a comportamentului expresiv, care vizează maniera în care vede şi gândeşte cineva. Am discutat această
relaţie a aspectelor adaptative, expresive şi aperceptive ale producţiilor psihologice la T.A.T., arătând că Rorschach este
 în principal un studiu al organizării formale a factorilor expresivi (Bellak, 1948). Tot aşa, acest termen este mai potrivit
să uşureze diagnosticul, dacă este menit să identifice o anumită persoană printr-o entitate nosologică aşa cum este
stabilit într-un manual de diagnostic. Pe de altă parte, T.A.C., ca şi T.A.T., este mai în măsură să releve dinamica
relaţiilor interpersonale, a constelaţiilor pulsionale, şi natura defenselor împotriva acestora.
 Astfel, credem că T.A.C. poate fi util din punct de vedere clinic în a determina ce factori dinamici pot fi legaţi
de comportamentul copilului într-un grup, la şcoală, sau la grădiniţă, sau de evenimentele de acasă. T.A.C. se poate
dovedi util în mâinile unui psihanalist, psihiatru, psiholog, lucrător social, sau profesor, precum şi pentru un pediatru cu
pregătire în psihologie. Poate fi utilizat, de asemenea, direct în terapie ca tehnică de joc. După ce răspunsurile originale
au fost date, cineva ar putea dori să meargă dincolo de acestea cu copilul, sub forma jocului şi a interpretărilor 
corespunzătoare.
Mai mult, T.A.C. s-ar preta foarte bine studiilor foarte utile de cercetare longitudinală asupra dezvoltării
copilului; dacă T.A.C. s-ar administra copiilor la intervale de o jumătate de an, începând de la trei ani, am putea afla
multe despre soarta de-a lungul dezvoltării a câtorva probleme psihologice studiate până acum doar din investigaţiile
psihanalitice sau din studiile transversale. Acestea din urmă sunt, în mod forţat, reconstrucţii şi inferenţe care necesită
confirmări şi/sau elaborări ulterioare. în studiile de cercetare, ca şi în practica clinică, ar fi util faptul că T.A.C. nu
depinde de factorii culturali. Din moment ce avem de-a face cu imagini ale animalelor, testul poate fi la fel de bine
utilizat pentru albi, negri, sau alte grupuri de copii - cu excepţia, bineînţeles, a acelor grupuri care ar putea să nu fie
familiarizate cu imaginea unor obiecte neînsufleţite, cum ar fi bicicletele, etc.
Lipsa de familiarizare cu animalele ilustrate pare să nu constituie o problemă, din moment ce copiii pur şi
simplu substituie animalele cu ceea ce le este mai familiar. Testul este publicat în unsprezece ţări, şi a devenit testul
tematic preferat în cazul copiilor, mai ales în cazul celor mici. O lungă serie de studii de cercetare a demonstrat valoarea
acestuia în facilitarea evaluării personalităţii şi în studierea anumitor variabile de cercetare, de la pierderea părinţilor 
(Hawort, 1964) şi dificultăţile de articulare lingvistică (Kagan & Kaufman, 1954; Porterfield, 1969), la efectele
atitudinii examinatorului asupra răspunsurilor copiilor la testele proiective (Lyles, 1958), compararea longitudinală a
schimbării motivelor şi fantasmelor din poveştile inventate de copii (Noian, 1959; Schaeffler, 1975), şi pedeapsa şi
agresiunea în răspunsurile inventate de băieţi cu trăsături de caracter antisociale (Schaefer & Nonnan, 1967).
Rezumatul cercetărilor asupra sa şi utilizarea clinică pentru copii de vârstă preşcolară şi de şcoală primară
sugerează că este un instrument extrem de popular şi relativ independent de factorii culturali din Statele Unite (Bellak &
Siegel, 1989) şi din alte ţări (Boekholt, 1993). T.A.C. este utilizat frecvent în toate ţările din Europa, precum şi în
 Australia, Africa de Sud, India, Japonia şi America de Sud; acest fapt poate interesa oamenii de ştiinţă din domeniul
ştiinţelor sociale, preocupaţi de comparaţiile culturale ale personalităţii. El este, de asemenea, publicat (cu manuale în
limbi străine) în Belgia, Franţa, Germania, Italia, Argentina şi Brazilia, Japonia, Ucraina (Rusa) şi în India şi Filipine
(cu un set adaptat de imagini).

 ADMINISTRARE
In administrarea T.A.C, trebuie luate în considerare problemele generale de testare a copiilor. în prealabil,
trebuie stabilită o bună relaţie cu copilul. Acest fapt va fi, în general, mult mai dificil cu copiii mici, precum şi cu cei cu
tulburări. Totdeauna, pe cât posibil, T.A.C. trebuie prezentat ca un joc, şi nu ca un test. în cazul copiilor care sunt în
mod clar conştienţi de faptul că este un test - fie din experienţe anterioare cu acesta sau datorită nivelului de dezvoltare
mintală - sfatul nostru este să anunţăm deschis acest lucru, dar să explicăm cu grijă că nu este un tip de test competitiv
 în care copilul să aibă de-a face cu aprobarea, dezaprobarea, competiţia, acţiunile disciplinare, etc. Cu alte cuvinte, este
important ca cel ce administrează testul să inducă copilului o atitudine pozitivă. Nu numai că acest fapt ajută în
stabilirea unor bune raporturi, dar are şi alte efecte. Lyles (1958) a descoperit că atitudinile pozitive din partea
examinatorului, în comparaţie cu cele negative sau neutre, determină creşterea productivităţii şi cresc gradul de adaptare
al copilului. Atitudinile negative duc la o creştere a anxietăţii şi a agresivităţii.
Instructajul recomandat pentru T.A.C. este următorul: „Acesta este un joc cu poveşti. Avem aici zece imagini.
Când îţi voi prezenta fiecare imagine, ideea este ca tu să încerci să inventezi o poveste imaginată pentru acea imagine.
Spui ce se întâmplă în imagine, apoi ce se întâmplă după aceea, şi cum se termină povestea. Sau, poţi spune ce crezi că
s-a întâmplat înainte de imagine, apoi ce se întâmplă în imagine, şi apoi să inventezi un sfârşit. Ne interesează cum
inventezi tu o poveste cu început, mijloc şi sfârşit din imaginaţia ta. Bun, aici este prima imagine." Dacă copilul a

2
 descris imaginea, dar pare să aibă probleme cu inventarea unei povestiri, este util să-1 întrebăm din când în când „...şi,
după aceea ce se întâmplă?" Poate fi util, de asemenea, să ne asigurăm că un copil mai mic înţelege instrucţiunile
testului referitoare la o „povestire" (o secvenţă de acţiuni diferite), să reluăm prima „descriere a acţiunii" a ceea ce s-a
 întâmplat în imagine şi apoi să întrebăm copilul ce acţiune urmează. De exemplu, psihologul reia pentru copil începutul
Imaginii #1, „A fost o dată ca niciodată, nişte puişori la o masă şi luau micul dejun", apoi spune „Asta e un început
foarte bun pentru poveste. Acum, poţi să-mi spui ce crezi tu că s-a întâmplat după aceea?". Dacă copilul nu termină
povestirea, se poate relua din nou secvenţa de acţiuni şi aşa mai departe, şi se întreabă „Acuma, cum se termină
povestea?"
Este important, de asemenea, pentru psiholog să adopte o atitudine receptivă, similară cu cea a copilului mic
care ascultă un adult care spune o poveste de seară înainte de culcare. Copilul anticipează, deseori, cine sunt diferitele
persoanje din poveste, ce se întâmplă după aceea, cum se termină povestea, ceea ce reprezintă montajul mintal care îl
ajută pe psiholog, în această situaţie când se află faţă în faţă cu copilul, în care el este acum copilul, să aproximeze cine
anume inventează povestea spusă adultului. Vom constata, probabil, că sunt necesare încurajările; sunt permise şi
 întreruperile. Trebuie să ne asigurăm că în încurajările noastre nu se strecoară nici o sugestie.
Interviul T.A.C.: După ce au fost spuse toate povestirile, putem să mergem dincolo de acestea şi să cerem
dezvoltarea anumitor lucruri cum ar fi justificarea pentru anumite nume, nume de locuri, vârste, etc, şi chiar întrebări
referitoare la un anumit sfârşit al unei povestiri. Dacă nivelul dezvoltării atenţiei copilului nu permite acest lucru, este
 bine să încercăm aceasta la o dată cât mai repede după administrare. Mulţi psihologi începători fac adesea greşeala de-a
presupune că copilul ştie ce este o „poveste", cer o poveste, şi apoi cer de la fiecare subiect testat doar o descriere a
imaginii, ca şi cum T.A.C. ar fi Rorschach sau ar însemna desenarea unei figuri. Nu este suficient să cerem o descriere a
ceea ce se întâmplă în fiecare imagine şi apoi să revenim pentru o investigaţie de tip Rorschach şi să întrebăm „ce
gândeşte, simte şi face fiecare personaj", „de ce crezi că apare în imagine obiectul acela", sau „poţi să-mi spui dacă
individul acela este femeie sau bărbat". Cu cât creşte experienţa cuiva în administrarea T.A.C, cu atât sunt mai lungi
povestirile obţinute. Este crucial pentru cotarea interpretării la T.A.C. să obţinem o secvenţă de acţiuni din toate
categoriile, mai ales din cele importante cum ar fi relaţiile obiectale interpersonale, anxietatea şi defensele, conflicte, şi
supracu sau judecată morală.
Cain (1961) a sugerat, de asemenea, o „tehnică a visului" suplimentară, de utilizat la planşele 5, 6, şi 9, unde
personajele se văd dormind. în aceste situaţii, întrebarea finală a examinatorului poate fi „Ce a visat X?" S-a descoperit
că visele descrise de copii conţin mai mult material inconştient decât tema originală, şi că se bazează mai mult de
fantasme.
Toate remarcile suplimentare şi comportamentul din timpul testării trebuie notate, cum ar fi respingerea unei
planşe înspăimântătoare, încercarea de-a muşca dintr-o planşă, dorinţa de-a o arunca, în relaţie şi cu povestea care este
spusă atunci. Blatt & col. (1961) atrag atenţia asupra activităţilor fizice, gesturilor, expresiilor faciale, sau posturale ce
 însoţesc răspunsurile; ei văd acestea ca „elaborări ale răspunsului" echivalente cu producţiile verbale ale adulţilor. Mai
multe informaţii în Bellak şi Abrams (1997), Bellak şi Siegel (1985), Boekholt (1993), şi Haworth (1966).
O situaţie dificilă cu care avem de-a face se poate ivi dacă copilul vrea ca examinatorul să spună o poveste;
aceasta este, în principal, mai degrabă o solicitare de-a i se da ceva decât de-a avea ceva de dat, şi în acest mod trebuie
tratată. Deşi ar fi putea fi util să explicăm că noi dorim să auzim povestea pe care copilul poate s-o inventeze pe
marginea imaginii, s-ar putea să trebuiască să promitem (şi să o şi facem) că vom spune şi noi o poveste mai târziu, sau
să întrerupem testarea până cineva poate oferi copilului ceva, apoi să reluăm din nou.
Este bine să ţinem planşele în afara câmpului vizual al copilului, cu excepţia celei cu care lucrăm, întrucât
copiii mici au tendinţa de-a se juca cu toate planşele deodată, alegându-le la întâmplare pentru a povesti. Aceste imagini
au fost numerotate şi aranjate într-o anumită ordine din anumite motive şi trebuie administrate în ordinea indicată.
Oricum, dacă un anumit copil este deosebit de agitat şi există indicii asupra problemelor de care este legată
tulburarea sa, ne putem limita la acele planşe care vizează respectivele probleme. Astfel, unui copil care pare să aibă
probleme legate de rivalitatea între fraţi i se pot administra în special planşele 1 şi 4. Este util să avem în vedere toate
cele douăsprezece funcţii ale eului (vezi p. 9) în timp ce observăm comportamentul pe timpul testării, şi să îl înregistrăm
ca funcţii ale eului observabile în mod manifest. Acestea trebuie apoi comparate cu cotarea funcţiilor eului rezultată din
evaluarea poveştilor.

DESCRIEREA IMAGINILOR ŞI RĂSPUNSURI TIPICE

In continuare, prezentăm temele tipice considerate ca răspunsuri ia diversele imagini.
Imaginea #1: Pui stând în jurul unei mese pe care se află un vas mare cu mâncare. Intr-o parte se află o găină mare,
cu un contur şters.

Răspunsurile se axează pe problema mâncării, a fi sau a nu fi suficient hrănit de către unul dintre părinţi. Apar 
temele de rivalitate între fraţi de tipul cine primeşte mai mult, cine este mai cuminte şi cine nu, şi aşa mai departe.

3
Hrana poate fi privită ca o recompensă sau, dimpotrivă, este refuzată drept pedeapsă; sunt abordate problemele generale
de oralitate (i.e., satisfacţie sau frustrare, problema hrănirii în sine).

Imaginea #2: Un urs trăgând dintr-o parte de o funie, în timp ce de cealaltă parte trag un alt urs şi un piu de urs.

Este interesant de observat dacă copilul identifică aici figura cu care cooperează ca fiind mama sau tatăl. Poate
fi privită ca o luptă serioasă însoţită de temeri şi de agresiune, transpunerea propriei agresiuni sau autonomii a copilului.
Mai beningn, această imagine poate fi văzută ca un joc. Uneori frânghia însăşi poate fi o sursă de îngrijorare (i.e.,
ruperea frânghiei ca pe o jucărie şi teama subsecventă de pedeapsă) sau, de asemenea, pur şi simplu ca simbol referitor 
la masturbare, ruperea frânghiei reprezentând temerile de castrare.

Imaginea # 3 : Un leu cu pipă şi cu baston, stând pe un scaun; în colţul din dreapta jos, un şoricel apare într-o gaură.

 Aceasta este văzu tă de obicei ca o figură paternă însoţită de simboluri pre cum pipa şi bast onul . Acesta din
urmă poate fi un instrument de agresiune sau poate fi utilizat pentru a transforma această figură paternă într-o figură de
 băt rân neajutorat, de care nu trebuie să-i fie teamă nimănui. Acesta este de regulă un pro ces defensiv. Dacă leul este
 văzut ca o figură pat ernă pute rnic ă, este impo rta nt de notat dacă este o putere bine voitoare sau una pericul oasă .
Şoricelul este văzut de mulţi copii ca figură de auto-identificare. în acest caz - prin artificii şi diverse
 împrejurări — ş oar ecel e p oat e fi transformat în cel care este mai puternic. Pe de altă part e, el poa te fi în depl ina pute re a
leului. Unii copii se identifică cu leul, iar alţii schimbă identificările o dată sau de mai multe ori, dovedind o confuzie a
rolurilor, conflict între supunere şi autonomie, şi aşa mai departe.

Imaginea #4: Un cangur cu o pălărie pe cap, cărând un coş cu o sticlă de lapte; în buzunarul său este un pui de
cangur cu un balon; pe bicicletă, un pui mai mare de cangur.

 Aceasta se referă de regu lă la teme de rivalitat e între fraţi, sau la unele priv ind orig inea copiilor . In ambe le
cazuri, relaţia cu mama este un aspect important. Uneori, un copil care este fratele mai mare se va identifica cu puiul din
 buzu nar, indicând o dorinţă regresivă pentru a fi mai aproape d e mama sa. Pe de altă par te, un copil care este în real itat e
mai mic se va identifica cu cel mai mare, semnificând dorinţa sa de independenţă şi autonomie. Ocazional poate fi
introdusă şi tema fugii de pericole.

Imaginea # 5: O cameră întunecată cu un pat mare înfundai; în prim plan, un cuib în care sunt doi pui de urs.

 Aici se întâlnesc producţ iile vizând scena primară în toat e variaţiunile acesteia ; copil ul este pre ocu pat cu ceea
ce se întâmplă între părinţi în pat. Aceste poveşti reflectă multiple presupuneri, observaţii, confuzii, şi implicare
emoţională din partea copilului. Cei doi pui din cuib induc teme de manipulare şi explorare mutuală între copii.

Imaginea #6: O peşteră întunecată cu două figuri de urs slab conturate înfundai; un pui de urs stă întins în prim plan.

 Aceasta este din nou o imag ine care scoate la iveală poveşti primor dia le despre scena primi tivă. Este utilizată
suplimentar la planşa 5, dat fiind că experienţa practică a arătat că, adesea, planşa 6 detaliază ceea ce a fost reţinut din
răspunsul la imaginea precedentă. Uneori este reflectată gelozia pură din această relaţie triunghiulară. în răspunsurile de
la planşele 5 sau 6 pot apărea problemele de masturbare nocturnă.

Imaginea #7: Un tigru cu colţii dezveliţi şi cu gheare sărind la o maimuţă care, de asemenea, face un salt în aer.

 Aici sunt exp use teama de agr esiune şi modalităţil e de a-i face faţă. Gradul de anxi etat e al copilului devin
adesea manifeste. Acestea pot fi atât de mari încât să ducă la respingerea imaginii, sau defensa poate fi îndeajuns de
 bună (sau suficient de nerealis tă) ca să transfor me aceasta într-o pove ste inofensivă. Maimuţa poate chiar să păc ăle ască
tigrul. Coada animalelor poate face cu uşurinţă trimiteri la proiecţia temerilor sau dorinţelor de castrare.

Imaginea #8: Două maimuţe adulte stând pe o sofa bând o ceaşcă de ceai. O maimuţă adult în fundal stând pe un
taburet vorbind unei maimuţe copil.

 Aici cineva poa te vedea, adesea, rolul pe care un copil îl ocupă în constela ţia familială. Interpretarea sa asupra
maimuţei dominante (din fundal) ca fiind tatăl sau mama devine semnificativă în legătură cu percepţia sa ca fiind o
maimuţă binevoitoare sau care admonestează, inhibă. Ocazional, ceştile de ceai vor genera din nou teme legate de
oralitate.

4
Imaginea #9: O cameră întunecată văzută printr-o uşă deschisă dintr-o cameră iluminată. In camera întunecată este
un pătuţ de copil în care un iepuraş stă în şezut privind spre uşă.

Temele vizând teama de întuneric, cele de-a fi lăsat singur, părăsirea de către părinţi, curiozitatea crescută faţă
de ce anume se petrece în camera alăturată, sunt toate răspunsuri comune la această imagine.
Imaginea #10: Un căţeluş stând cu faţa în jos pe genunchii unui câine adult; ambele figuri cu un minimum de expresie
a trăsăturilor. Personajele sunt situate în prim planul unei băi.

 Aceasta duce de regulă la o serie de povestiri despre „crimă şi pedeapsă", relevând câte ceva despre concepţia
morală a copilului. Aici sunt frecvente poveştile despre controlul sfmcterian, ca şi despre masturbare. Tendinţele
regresive sunt mai clar reflectate la această planşă decât la unele din celelalte.

INFLUENŢA ASPECTELOR PERCEPTUALE ALE STIMULILOR ASUPRA

RĂSPUNSURILOR
 în interpretarea materialelor tematice ale copiilor, este important să păstrăm în minte inacurateţea perceptuală
care poate exista pentru anumite grupe de vârstă şi care poate afecta răspunsurile date. Bouianger-Balleyguier (1957) a
constatat modificări în reacţiile comune la unii stimuli T.A.C. într-un grup de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani.
Câteva din constatările lor sunt următoarele:
Planşa 3: Pipa nu este recunoscută suficient de bine pentru a fi menţionată de către copiii sub 6 ani. Numai de
la 6 ani apar frecvent temele de conflict între leu şi şoarece.
Planşa 4: Copiii sub 6 ani nu recunosc animalele cum ar fi cangurul, nu sunt conştienţi de buzunarul acestuia,
şi adesea, omit puiul mai mic. Planşa nu este indicată pentru studiul rivalităţii între fraţi sau pentru temele despre
naştere.
Planşa 7: Răspunsul obişnuit vizează conflictul. Absenţa perceperii conflictului la această planşă este
semnificativă în scop interpretativ.
Considerând frecvenţa crescută a anumitor omisiuni pentru mulţi dintre stimuli şi scăderea cu vârsta a acestor 
omisiuni, se sugerează că, de fapt, copiii mici nu percep aceste personaje. Cele omise cel mai des sunt fie neclare, vagi
(găina din planşa 1, ursul din planaşa 6), fie foarte mici (şoricelul la planşa 3, puiul mic de cangur la planşa 4). Acolo
unde incidenţa omisiunilor este diferită la băieţi faţă de fete, sau unde descreşterea odată cu vârsta este neregulată,
semnificaţia emoţională a omisiunilor este cu atât mai mare.

INTERPRETAREA T.A.C.
Când cineva abordează interpretarea unei metode aperceptive cum este T.A.C, este bine să aibă în vedere
câteva principii de bază. Subiectului i se cere să perceapă - respectiv, sa interpreteze semnificaţia pentru - o situaţie.
Interpretarea subiectului asupra stimului respectând instrucţiunile noastre de-a relata o poveste depăşeşte valoarea
minimal „obiectivă" a stimulului. Subiectul o face, în mod necesar, în felul său propriu, implicând o funcţie a foiţelor 
psihologice prezente în permanenţă, şi care în acel moment se manifestă în legătură cu stimulul material oferit.
Dacă acceptăm continuitatea motivaţională a structurii personalităţii, trebuie să folosim următoarea analogie
pentru o procedură de testare, ca şi pentru asocierea liberă: Dacă un râu este testat la intervale relativ mici, analiza
chimică a conţinutului trebuie să fie puternic asemănătoare. Orice eşantion va fi reprezentativ pentru întregul conţinut.
 Această procedură este urmată în mod frecvent în evaluarea sănătăţii publice.
Dacă intervine un afluent - (cum ar fi un factor situaţional în eşantionul psihologic), ar putea adăuga factori
despre care evaluatorul trebuie să ştie pentru a-i lua în considerare referitor la schimbarea conţinutului. O teorie
fundamentală a personalităţii, cum ar fi psihanaliza, stipulează că principalul conţinut al curentului rămâne matricea
primordială pe care, de la un punct, afluenţii pot doar s-o modifice într-o măsură mai mare sau mai mică.
Pentru a evita pericolele altor analogii, credem (şi, în prezent, o vastă literatură experimentală susţine această
credinţă), că interpretările stimulilor din materialul nostru de testare ne oferă o mostră validă din continuumul psihic
cunoscut sub numele de personalitatea subiectului. Desigur, în stadiile sale de formare, aceasta este mult mai
schimbătoare în copilărie. Putem afla despre forţele motivaţionale, dat fiind că orice răspuns individual este
semnificativ pentru persoana respectivă; în continuare, ne putem spori cunoaşterea comparând răspunsurile individului
cu cele ale celorlalţi. La acest nivel, studiem diferenţele individuale şi putem face inferenţe despre un anumit subiect cu
ajutorul acestor comparaţii.
Pentru a uşura interpretarea şi analiza T.A.C, sugerăm studiul a zece variabile discutate în continuare, şi am
conceput Formularul de Analiză a T.A .C, anexat manualului.

5
 UTILIZAREA FORMULARULUI DE ANALIZĂ A T.A.C.
Complet desfăşurată, această broşură de şase pagini permite înregistrarea cu uşurinţă a variabilelor în căsuţele
corespunzătoare pentru toate cele zece poveşti; acestea pot fi rezumate consecutiv, în aceeaşi rubricatură, în partea
dreaptă. Raportul final poate fi redactat cu foaia de sumar deschisă, la vedere. Formularul de analiză permite o trecere în
siguranţă de la datele primare concrete la sintetizarea inferenţelor, cu un risc minim de contaminare interpretativă
personală.
Se examinează fiecare poveste, cu ajutorul celor zece categorii principale prevăzute şi se înregistrează datele
esenţiale în rubricile corespunzătoare. Aceste categorii şi detaliile afişate trebuie utilizate ca un cadru de referinţă - o
trecere în revistă a principalilor factori. Când un anumit aspect nu apare în poveste, se lasă rubrica necompletată.
Ocazional, aspecte nemenţionate în Formular vor apărea şi trebuie înregistrate. După ce poveştile au fost analizate,
datele principale trebuie notate în pagina 4. De regulă, o dată studiată pagina cu rezumate, în răspunsurile subiectului
devine clar un anumit model repetitiv. Raportul final trebuie să urmeze secvenţa de categorii din pagina cu rezumate. In
noua sa versiune revizuită. Forma Scurtă (1992) demonstrează o deplasare a interesului spre psihologia eului prin
enumerarea listei cu cele 12 funcţii ale eului. Cele mai multe din acestea sunt, pe cât posibil, cvasi-standardizate, ca o
indicaţie a capacităţii adaptative. O dare de seamă asupra acestor funcţii ale eului mai amănunţită poate fi găsită în The
Schizophrenic Syndrome, de Bellak şi Loeb (1996) şi mai detaliat în Bellak, Hurvich & Gediman, Ego Function In
Schi/.ophrenics, Neurotics And Normals, Wiley Interscience, 1973.
Bellak T.A.T. Blank and Analysis Sheet şi manualul aferent sunt publicate în continuare de Psychological
Corporation, 555 Academic Court, San Antonio, TX 78204. Acesta este deosebit de util în scop de formare şi cercetare,
putând fi preferate altora similare.

1. TEMA  PRINCIPALĂ 

Să recapitulăm: Ne interesează ce anume face copilul cu imaginea prezentată şi vrem să ştim de ce ne oferă
exact acea poveste (sau interpretare). Decât să judecăm după o singură poveste, suntem mai siguri dacă găsim un
numitor comun sau o tendinţă în cadrul mai multor poveşti. Astfel, de exemplu, dacă eroul principal din mai multe
poveşti este flămând, şi tinde să fure pentru a-şi potoli foamea, nu este greşit să concluzionăm că acest copil este
preocupat de gândul că nu primeşte destul - mâncare literal, gratificare la modul general - şi că în fantasmele sale
doreşte să ia de la ceilalţi. Atunci, interpretarea vizează găsirea unui numitor comun în schema comportamentală
(Bellak, 1944, 1948). In acest sens, putem discuta despre tema unei poveşti sau a mai multora. O temă poate fi, desigur,
mai mult sau mai puţin complexă. Constatăm că mai ales la subiecţii de trei sau patru ani este, de regulă, foarte simplu.
In primul nostru exemplu (p. 11) putem spune simplu că tema micului S.Q. în povestea leului este: „Nu vreau nici un fel
de haine şi vreau să fiu murdar, şi să mă comport ca un copil mic, pentru că, în aparenţă, primeşti mai multă afecţiune".
Pe de altă parte, temele pot fi mai complexe, ca la subiectul M.l. (p. 12): „Sunt puternic şi periculos, dar pentru a putea
fi plăcut de ceilalţi şi a trăi în pace cu mine însumi, trebuie să renunţ la agresivitate şi la dorinţele de acaparare." într-un
caz ca acesta, tema este pur şi simplu o reafirmare a moralei poveştii. Oricum, o poveste poate avea mai mult decât o
temă, iar acestea pot fi legate între ele într-o manieră complexă.

2. EROUL PRINICIPAL 
O presupunere de bază a raţionamentului nostru de până acum a fost, desigur, că povestea pe care o spune
subiectul este, în principal, despre el însuşi. Din moment ce ar putea fi o mulţime de personaje în poveste, trebuie să
spunem că discutăm despre figura cu care se identifică subiectul nostru însuşi, ca erou. în acest scop, trebuie să stabilim
câteva criterii obiective pentru diferenţierea eroului de celelalte figuri: eroul este figura în jurul căreia se construieşte în
principal povestea. El seamănă în marc măsură cu subiectul ca vârstă şi sex, şi din această perspectivă sunt văzute
evenimentele. Deşi aceste afirmaţii sunt adevărate de cele mai multe ori, nu întotdeauna este aşa. Ar putea exista mai
mulţi eroi, şi subiectul nostru s-ar putea identifica cu toţi, sau mai întâi cu unul, apoi cu altul. Ar putea exista o abatere
 în sensul că subiectul s-ar putea identifica cu un erou de sex diferit; este important să notăm asemenea identificări.
Uneori, o figură de identificare, secundară ca importanţă în poveste, poate reprezenta atitudini inconştiente ale
subiectului, refulate mai profund. Probabil interesele, dorinţele, deficienţele, darurile şi abilităţile cu care este investit
eroul sunt cele pe care le posedă subiectul, pe care vrea să le posede, sau îi este teamă că le-ar putea avea. Va fi
important să observăm adecvarea eroului; respectiv, abilitatea de-a face faţă diferitelor circumstanţe care apar, într-o
manieră considerată ca fiind adecvată de către societatea căreia îi aparţine acesta. De exemplu, subiectul C C. (p. 13)

 A se vedea şi Inventarul Mecanismelor de Adaptare, a lui Haworth, în C.A.T. Responses and The Psychodiagnostic
Test Report Blank, publicată de C.P.S. Inc. (vezi pagina 10)

6
 din exemplul nostru, deşi se identifică în principal cu şoricelul, trebuie considerat ca adecvat în cadrul acelei poveşti
(#3). Adecvarea eroului serveşte drept cea mai bună măsură a forţei eului; respectiv, în multiple sensuri, a adecvării
 însuşi a subiectului. Desigur, o excepţie o constituie cazul poveştii care este o împlinire vădit compensatorie a unei
dorinţe. 0 atenţie deosebită se va acorda, de regulă, în cazul în care apar inadecvări reale. A se vedea, de exemplu,
povestea #3 a cazului M.I., în care eroul este un leu puternic, dar eroului nu-i place corpul său şi în final poate fi fericii
doar renunţând la omnipotenţa sa.
Imaginea de sine: Prin imagine de sine înţelegem concepţia pe care o are subiectul despre corpul său, despre
persoana sa şi despre rolul său social. Schilder (1925) descrie prima dală imaginea corporală ca imagine a corpului
cuiva în mintea sa. Cazul 3 - M.l. de exemplu, ne spune despre imaginea sa corporală în termeni neobişnuit de
deschişi când spune „nu are un corp frumos", şi apoi începe să ne relateze cum ar vrea să fie corpul său, ce fantasmă a
imaginii de sine are, respectiv aceea a unei persoane mari, puternice, care posedă totul.
3. PRINCIPALELE NEVOI ŞI PULSIUNI ALE EROULUI
Nevoile din comportamentul eroului (aşa cum apar în poveste). Comportamentul din poveste al eroului poate
reflecta una din diversele relaţii ale povestitorului: nevoile exprimate pot corespunde direct nevoilor pacientului. Aceste
nevoi pot fi, cel puţin parţial, exprimate comportamental în viaţa reală, sau pot fi opusul celor exprimate în viata reală şi
să constituie complementul fantasmatic. Cu alte cuvinte, poveştile foarte agresive pot fi spuse uneori de copii foarte
agresivi, sau de copii mai degrabă blânzi, pasiv-agresivi, care fantasmează despre agresivitate. Cel puţin până la un
anumit punct, nevoile eroului pot să nu reflecteze atât de mult nevoile povestitorului, cât calitatea pulsiunilor pe care o
percepe la celelalte personaje. Cu alte cuvinte, el poate descrie agresiunea de care se teme din partea diferitelor obiecte
sau să se refere la aşteptări idealizate, cum ar fi strălucire şi curaj, asociate diverselor personaje din viaţa sa şi doar în
parte internalizate. Pe scurt, nevoile din comportamentul eroului exprimate în poveste trebuie examinate şi înţelese în
lumina tuturor varietăţilor şi vicisitudinilor modificărilor pulsionale, şi subsumate conceptelor mai largi de proiecţie şi
distorsiune aperceptivă.
Celui ce interpretează îi aparţine dificila sarcină de-a determina în ce măsură nevoile manifeste ale eroului
corespund diverşilor constituenţi ai personalităţii povestitorului, şi în plus, care este relaţia acestor constituenţi cu
comportamentul manifest al povestitorului. în aceste circumstanţe clinice (spre deosebire de situaţiile de cercetare) se
dovedeşte cea mai utilă şi pe de deplin justificată confruntarea cu istoricul clinic. Dacă un copil este semnalat ca fiind
deosebit de timid, pasiv şi retras, iar poveştile la T.A.C. debordează de agresivitate, natura compensatorie a materialului
fantasmatic este evidentă. Pe de altă parte, trebuie să rămână un scop al psihologiei ştiinţifice dezvoltarea de noi criterii
pentru predicţii din ce în ce mai valide, prin relaţionarea materialului fantasmatic cu comportamentul real şi cu tipare
comportamentale identificabile. Studiul funcţiilor eului este deosebit de util în acest sens. Relaţiile pulsiunilor 
exprimate în povestiri împreună cu vicisitudinile acestora pot servi adesea ca un indiciu; respectiv, dacă secvenţa
povestită releva un răspuns iniţial agresiv, agresiunea devenind din ce în ce mai controlată spre sfârşitul povestirii,
există şanse să fie vorba de o persoană care nu-şi transpune fantasmele şi nevoile latente în realitate. Această
presupunere poate fi verificată prin datele comportamentale disponibile. Există şi alte criterii utile în formularea de
predicţii despre ceea ce se numeşte „transpunere în act" („acting ouf). Gradul înalt de detaliere şi de realism din
descrierea nevoilor poate sugera o similaritate directă a exprimării acestora în realitate. Nevoile structurate vag ale
eroului sunt mai puţin probabil legate de realitate.
Personaje, obiecte şi circumstanţe introduse: Un copil care introduce arme de un fel sau altul în mai multe
poveşti (chiar fără a le utiliza în context) sau care are mâncarea ca parte integrală (chiar fără să fie mâncată) ar putea fi
 judecat pe baza acestor dovezi ca având nevoi de agresiune sau, respectiv, de gratificare orală. De asemenea,
introducerea unui personaj sau a unei situaţii care nu este reprezentată grafic este extrem de semnificativă, trebuind
notată, dacă este posibil cu un semn de exclamare pe formularul de analiză. Circumstanţele externe, precum
nedreptatea, severitatea, indiferenţa, deprivarea, şi decepţia (inclusiv personajele şi obiectele introduse), ne ajută să
indicăm natura lumii în care crede copilul că trăieşte.
Personaje, obiecte şi circumstanţe omise: La fel, dacă unul sau mai multe personaje din imagine sunt omise
sau ignorate în povestea spusă, trebuie să luăm în considerare posibilitatea unei semnificaţii dinamice. Cea mai banală
semnificaţie este, de regulă, exprimarea unei dorinţe ca personajul sau obiectul să nu fie acolo. Acest fapt poate însemna
ostilitate deschisă, sau că personajul sau obiectul este puternic încărcat conflictual, posibil datorită valoni sale pozitive.
Desigur, acest nivel de inferenţă poate fi doar o tentativă; în prezent nu avem suficiente eşantioane normative, astfel că
perspectivele referitoare la obiectele înseşi, introduse şi/sau omise, sunt încă de aşteptat.
4. CONCEPŢIA ASUPRA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR 
 Acest concept este, desigur, un amestec complex de auto-percepţie inconştientă şi de distorsiune aperceptivă a
stimulilor de către memoria imaginilor din trecut. Cu cât apare mai puternic o imagine a mediului în poveştile la T.A.C,
cu atât suntem mai îndreptăţiţi să o considerăm ca un constituent important al personalităţii subiectului nostru şi un

7
indice util al reacţiei sale la viaţa de zi cu zi. De regulă, doi sau trei termeni descriptivi sunt suficienţi, cum ar fi
suportiv, ostil, exploatator sau exploatabil, prietenos, periculos, etc.
Identificare: Este important să notăm cu cine se identifică copilul în familie, şi anume, cu ce frate, cu care
dintre părinţi, etc. Este, de asemenea, foarte important să observăm rolul pe care îl are fiecare părinte cu privire la
adecvare, şi corectitudine, ca figură identificatorie. De exemplu, dacă un băiat după vârsta de cinci ani se identifică cu
tatăl, sau cu un frate mai mare, cu un unchi, etc, mai degrabă decât cu mama sa sau cu sora mai mică. Deşi, desigur,
procesul de identificare nu va fi complet până la parcurgerea pubertăţii, poveştile timpurii pot fi de o importanţă
deosebită.

5. PERSONAJELE SUNT VĂZUTE CA ...

 Aici suntem interesaţi de felul în care copilul vede personajele din jurul său şi cum reacţi onează la ele.
Cunoaştem câte ceva despre calitatea relaţiilor obiectale simbiotice, anaclitice, oral-dependente, ambivalenţe, etc, în
diferite etape de dezvoltare şi la diferite personalităţi. Oricum, într-o schemă mai largă, putem vorbi la modul descriptiv
de relaţii suportive, competitive şi de alt fel de relaţii.

6. CONFLICTE SEMNIFICATIVE

 Atunci când studiem conflictele semnificative, nu vrem doar să cunoa ştem natura conflictelor, ci şi apărările pe
care le utilizează copilul împotriva anxietăţii generate de aceste conflicte. Aici avem o minunată ocazie de-a studia
formarea timpurie a caracterului şi am putea deriva unele idei vizând prognosticul.
 Aici întâlnim acele conflicte pe care le experiment ează toţii copiii pe măsură ce cresc de la o fază la alta.
 Astfel, începând de la aproxi mativ 3 ani, nu trebuie să ne facem griji dacă găsim dovezi ale luptei oedipale şi defense
 împotri va relaţiilor fantasmate. Unele conflicte fac parte din procesul normal de creştere; altele pot avea o semnificaţie
patologică.

7. NATURA ANXIETĂTILOR 

Nu este cazul să mai subliniem importanţa determinării anxietăţilor principale ale copilului. Cele legate de
rănirea fizică, pedeapsă, de teama de-a pierde afecţiunea (dezaprobare), de-a fi părăsit (singurătate, lipsa de sprijin).
sunt probabil cele mai importante. Este important să notăm contextul apărărilor copilului împotriva temerilor care-1
asaltează. Vom vrea să ştim forma pe care o iau aceste defense: dacă este fugă, pasivitate, agresiune, oralitate,
acaparare, renunţare, regresie, etc.

8. PRINCIPALELE DEFENSE

Poveştile nu trebuie studiate exclusiv din punctul de vedere al pulsiunilor, ci, în plus, trebuie examinate
apărările împotriva acestor pulsiuni. Frecvent, asemenea studii ale defenselor oferă mai multe informaţii pentru că
pulsiunile însele pot apărea mai puţin clar decât apărările împotriva lor; pe de altă parte, structurile defensive pot fi mai
strâns legate de comportamentul manifest al copilului. Prin studierea pulsiunilor şi defenselor în cadrul T.A.C., adesea
se poate evalua structura caracterială a subiectului.
In afară de urmărirea pricipalelor mecanisme defensive, este importantă studierea aspectelor morale ale
poveştilor. De exemplu, unii subiecţi manifestă apărări obsesive împotriva imaginilor cu conţinut tulburător. Ei pot
produce patru sau cinci teme, fiecare foarte scurtă şi descriptivă, în mod vădit diferite, dar asemănătoare din punct de
 vedere dinamic. Uneor i, succesiunea temelor la aceeaşi imagine ilustrează încercarea subiectului de-a face faţă unui
conflict tulburător; poveştile succesive pot deveni din ce în ce mai benigne, indicând creşterea operaţiilor defensive.
Conceptul de defensă trebuie înţeles într-un sens din ce în ce mai larg, recent pus în discuţie de Lois Murphy -
cu asociaţii săi - în legătură cu acela de coping, i.e., abilitatea generală a individului şi modul de a trata stimulii interni
şi externi. O dată cu progresul ego-psihologiei şi cu concentrarea pe problemele de adaptare, este mai probabil ca un
studiu al acestor funcţii să joace un rol crescut în explorarea metodelor proiective. Nu dorim să cunoaştem doar natura
manevrelor defensive, ci şi succesul cu care acestea sunt utilizate şi/sau, mai degrabă, sacrificiul pe care asemenea
manevre îl cer de la funcţionalitatea personalităţii.
Conceptul de atenţie perceptuală poate fi gândit în legătură cu metodele proiective. Diferite studii au sugerat că
nu numai funcţia proiectivă defensivă a eului este intensificată în condiţii de stres, ci, în acelaşi timp, şi acuitatea sa
cognitivă poate fi îmbunătăţită.
In studierea poveştilor copiilor, trebuie să ţinem minte că privim natura şi caracterul patogen al defenselor şi al
altor concepte structurale, în termeni de corespunzătoare sau nu vârstei. Ceea ce poate fi perfect normal la o anumită
 vârstă, poate fi patologic la o alta. In absenţa datelor relevante, nu numai în literatura proiect ivă, ci şi în orice altă
literatură, trebuie adoptate unele reguli, chiar vagi şi incerte.

8
9. ADECVAREA SUPRAEULUI MANIFESTATĂ PRIN „PEDEAPSĂ" PENTRU „CRIMĂ"
Relaţiile pedepsei alese cu natura greşelilor ne oferă o imagine asupra severităţii supraeului; erou unui psihopat
care ucide, poate să nu primească o altă pedeapsă decât simpla sugestie că a învăţat o lecţie pentru viaţa de mai târziu,
 în timp ce un nevrotic poate avea poveşti în care eroul este accidental sau intenţionat ucis sau ciopârţit sau moare
datorită unei boli în urma unei minore infracţiuni sau expresii a agresivităţii. Pe de altă parte, un supraeu neintegrat,
uneori prea sever şi alteori prea indulgent, este de asemenea întâlnit frecvent la neurotici. O specificare a
circumstanţelor în care supraeul cuiva ar fi de aşteptat să fie prea sever, şi a celor în care este probabil să fie prea
indulgent, este, desigur, legată de dificila problemă a transpunerii în act.

10. INTEGRAREA  EU-LUI

 Aceasta este, desigur, o variabilă importantă de investigat, dat fiind că în multiplele sale aspecte ea relevă
nivelul general de funcţionare. în ce măsură este capabil copilul de compromis între pulsiuni şi solicitările din partea
realităţii, pe de o parte, şi imperativele supraeului pe de alta? Maniera adecvată a eroului de-a trata problemele cu care îl
confruntă povestitorul în cadrul T.A.C. constituie un aspect important al acestei variabile.
 Aici suntem interesaţi şi de caracteristicile formale: este subiectul capabil să spună poveşti adecvate, care să
dovedească un anumit nivel de cunoaştere a stimulilor; sau ignoră total stimulii şi spune o poveste fără nici o legătură
cu imaginea pentru că nu se simte bine, şi este prea preocupat cu propriile probleme ca să perceapă realitatea? Găseşte
alinare şi uşurare faţă de anxietatea stimulată de test prin răspunsuri stereotipe; sau se simte destul de bine şi este destul
de inteligent pentru a fi creativ şi a furniza poveşti mai mult sau mai puţin originale? Având la dispoziţie o intrigă, poate
formula în cadrul poveştii, şi în sinea sa, o rezolvare a conflictului care este adecvată, completă şi realistă; sau procesul
de gândire devine destructurat, sau chiar bizar sub impactul problemei? Are abilitatea de-a trece dintr-un plan trecut al
poveştii la o rezolvare ulterioară? Aceasta depinde de vârsta copilului ca şi de personalitatea sa originală. Aceste
observaţii, împreună cu diagnosticul psihodinamic pe care-1 furnizează variabilele - facilitând posibile clasificări ale
pacientului într-una din categoriile nosologice - sunt principalele contribuţii ale T.A.C.

EVALUAREA FUNCŢIILOR EULUI

Din punct de vedere formal, este util să considerăm că istorisirea de poveşti din aceste imagini este o sarcină
pe care trebuie s-o îndeplinească subiectul. Putem judeca adecvarea sa şi forţa eului, şi alte variabile, din punctul de
 vedere al abilităţii sale şi al felului de-a aborda sarcina. Desigur, din nou, adecvarea eului şi diversele sale funcţii
trebuie privite în relaţie cu vârsta specifică. Trebuie acordată atenţie unei varietăţi a funcţiilor eului cum ar fi: controlul
pulsiunilor (legat de secvenţa povestită şi de finalul acesteia), toleranţa la frustrare (legată de adecvarea eroului),
toleranţa anxietăţii, adecvarea perceptivă şi motorie, şi altele.
Evaluarea Funcţiilor Eului (E.F.E.) (p. 5 din Formularul de Analiză a T.A.C.) a fost realizată aşa cum se
arată în Bellak, Hurvich & Gediman, „Ego Function In Schizophrenics, Neurotics And Normal" (1973). Această carte
oferă şi un ghid pentru evaluare şi un manual pentru scalarea funcţiilor eului. De la publicarea acestui volum, s-a
descoperit un mare numeroase aplicaţii pentru E.F.E. (A se vedea Bellak şi Goldsmith, „The Broad Scope Of Ego
Function Assessment", (1975) Bellak & Meyers, „Ego Function Assessment and analyzabilily", International Review of 
Psycho-analysis, Voi. 2, Partea 4, pp. 413-427, 1975. (1976) Bellak & Sheehy, „Broad Scope of Ego Function
 Assessment", American Journal of Psychiatry, 133:11, pp. 1259-64, Noiembrie 1976: (1978) Sharp & Bellak, „Ego
Function Assessment of the Psychoanalitic Process, Psychoanalytic Quarterly, Voi. 57, 52-72, 1978.
Proba realităţii. Principalii factori sunt: (a) distincţia între stimulii interiori şi cei exteriori; (b) acurateţea
percepţiei (inclusiv orientarea în timp şi interpretarea evenimentelor exterioare); (c) acurateţea testării realităţii
interioare (conceperea şi conştientizarea stărilor interioare).
Judecata, (a) Conştientizarea consecinţelor comportamentului intenţionat (anticiparea posibilelor pericole,
culpabilităţii legale, cenzurii sociale, dezaprobării, sau inadecvării); (b) măsura în care comportamentul manifest
reflectă conştientizarea acestor consecinţe probabile.
Simţul realităţii lumii şi a sinelui. Factorii componenţi sunt: (a) măsura în care evenimentele exterioare sunt
trăite ca reale şi încadrate într-un context familiar (gradul de derealizare, deja vu, stări ca în transă); (b) măsura în care
corpul (sau părţi din acesta), şi funcţiile sale şi comportamentul cuiva sunt trăite ca familiare, neintruzive, şi ca
aparţinând unui / provenind de la un individ; (c) măsura în care persoana şi-a dezvoltat individualitatea, unicitatea, şi
simţul sinelui şi al stimei de sine; (d) măsura în care auto-reprezentarea persoanei este separată de reprezentarea sa
obiectală.
Organizarea şi controlul pulsiunilor, afectelor şi tendinţelor, (a) Caracterul deschis al exprimării tendinţelor 
(mergând de la transpunere primitivă în act, la transpunere nevrotică în act, şi până la forme relativ indirecte de

9
 exprimare comportamentală); (b) eficienţa întârzierii şi controlului, gradul de toleranţă la frustrare, şi măsura în care
pulsiunile derivative sunt canalizate prin ideaţie, expresie afectivă şi comportament manifest.
Relaţiile de obiect (sau interpersonale). Componentele sunt: (a) gradul şi tipul de relaţie cu ceilalţi şi investirea
 în aceştia (luând în considerare tendinţele de retragere, preocupările narcisice, alegerile de obiect narcisice sau prin
etaillage); (b) măsura în care relaţiile actuale sunt influenţate în mod adaptativ sau disturbator de sau structurate pe cele
 vechi şi slujesc mai degrabă unor scopuri actuale, mature, decât unora trecute, imature; (c) măsura în care persoana
percepe pe ceilalţi mai degrabă ca entităţi separate, decât ca extensii ale sale; (d) măsura în care poate menţine constanţa
obiectelor (i.e., întreţine relaţii de lungă durată şi tolerează şi absenţa fizică a obiectului, şi frustrările şi ostilitatea
acestuia).
Procesele de gândire. Componentele sunt: (a) gradul de adecvare a proceselor care ghidează adaptativ şi susţin
gândirea (atenţia, concentrarea, anticiparea, formarea de concepte, memoria, limbajul); (b) influenţele proceselor 
primare/secundare asupra gândirii (măsura în care gândirea este realistică, ilogică, şi/sau destructurată).
Regresia adaptativă în slujba eului. (a) Prima fază a unui proces oscilant: relaxarea acuităţii perceptive şi
conceptuale (şi alte tipuri de control asupra eului) cu creşterea concomitentă a conştientizării conţinuturilor 
preconştiente şi inconştiente; (b) a doua fază a procesului oscilant: inducerea de noi configuraţii care cresc potenţialul
adaptativ ca rezultat al integrării creative.
Funcţionarea defensivă, (a) Măsura în care componentele defensive afectează adaptativ sau dezadaptativ
ideaţia şi comportamentul; (b) măsura în care aceste defense au reuşit sau au eşuat (gradul de urgenţă al anxietăţii.
depresiei, şi/sau altor afecte disforice, indicând slăbiciunea operaţiilor defensive).
Bariera stimulilor. Factorii componenţi sunt: (a) pragul pentru, sensibilitatea la, sau conştientizarea pentru
stimulii care acţionează asupra diferitelor canale senzoriale (în principal cei externi, dar incluzând şi durerea); (b) natura
răspunsurilor la diferi le nivele de stimulare senzorială, în termeni de grad de dezorganizare, evitare, retragere, sau
mecanisme de coping  activ utilizate pentru a face faţă acestora.
Funcţionarea autonomă. Componentele sunt: (a) gradul de libertate din punctul de vedere al sistemelor de
autonomie primară (tulburări funcţionale ale vederii, auzului, intenţionalităţii, limbajului, memoriei, învăţării, sau
funcţionării motorii); (b) gradul de inabilitare sau absenţa acesteia.
Funcţionarea sintetic-integrativă. (a) Gradul de reconciliere sau de integrare a atitudinilor, valorilor, afectelor,
comportamentelor şi reprezentărilor de sine discrepante sau potenţial contradictorii; (b) gradul de interrelaţionare şi
integrare a evenimentelor fizice şi comportamentale, contradictorii sau necontradictorii.
Măiestrie-competenţă. (a) Competenţa, performanţa persoanei referitoare la capacitatea sa prezentă de a
interacţiona cu şi a stăpâni mediul său înconjurător; (b) simţul competenţei, aşteptările faţă de succes, sau latura
subiectivă a performanţei actuale (cât de bine crede că se va descurca).

INVENTARUL MECANISMELOR ADAPTATIVE ÎN RĂSPUNSURILE LA T.A.C.

 Această listă - anexată manualului - a fost concepută în primul rând ca un ajutor în evaluarea calitativă a
poveştilor copilului la T.A.C; poate fi utilizată şi pentru a oferi o măsurătoare cantitativă brută în vederea comparaţiilor 
 între subiecţi şi între grupuri. Inventarul oferă un sumar rapid al numărului şi tipului de defense utilizate, ca şi al
conţinutului itemilor utilizaţi cel mai frecvent. Categoriile sunt aranjate cât mai grupat, în cadrul unui continuum, de la
indicatori ai controlului şi constrângerilor, la indici de dezorganizare şi pierdere a simţului realităţii.
Indicaţii de cotare: în rubrica ce precedă fiecare item, indicaţi prin bifare (sau prin numărul planşei) orice
răspuns de genul respectiv. O poveste poate fi „încadrată" în mai multe categorii şi - mai puţin acolo unde este indicat -
ea poate fi bifată la mai mulţi itemi din diverse categorii.
După ce au fost cotate toate povestirile, însumaţi numărul total de bifări pentru fiecare categorie în rubrica
corespunzătoare. Numărul din paranteze de sub fiecare din aceste rubrici indică numărul minim de bifări considerat ca
fiind „cota critică" pentru acea categorie.
Pentru măsurarea de la capitolul „IDENTIFICARE", echivalentul cotei critice este asigurat de compararea
numărului corespunzător de bifări de la categoriile K şi L. Dacă suma bifărilor pentru L este egală sau mai mare decât
suma de la K, identificarea este considerată ca fiind „confuză" şi contribuie cu o unitate la cota critica.
Măsurarea finală cantitativă constă în numărul de categorii care au înregistrat o cotă critică (şi nu numărul total
de bifări de la toate categoriile).
Pe baza rezultatelor cercetărilor*, un rezultat de minimum cinci cote critice indică o tulburare suficient de mare
pentru a justifica o intervenţie clinică.

Mary R. Haworth, Ph.D.. A Schedule for the Analysis of C.A.T. Responses. în Journal of Projective Techniques &
Personality Assessment, Voi. 27, 1963. No. 2. 181-184.

10
EXEMPLE
Mai jos prezentăm câteva fragmente din cazuri înregistrate, pentru a ilustra varietatea răspunsurilor la T.A.C.

Cazul  1. S. Q., 3 ani .şi 11 luni, băiat, afro-american, situaţie socio-economică precară.

Subiectul a fost abordat cu uşurinţă la creşă prin oferirea de ajutor pentru a se îmbrăca să iasă la joacă. Mai
târziu ă fost adus pentru a i se îngriji o tăietură pe obraz şi a acceptat să se joace (T.A.C). Pare puţin indecis între a
pleca sau a merge cu examinatorul. O scurtă perioadă de observare în camera de joacă arată că nu se simte prea bine,
deşi nu este timid. Vom prezenta trei poveşti înregistrate în cazul său.

Planşa 2: Ursul, pisicuţa, şi omul cu sfoara... Un urs mare, mare... şi se face aşa mare. (Ce face?) A venit să
 viziteze oamenii.

Planşa 3: Un om cu pipă care locuieşte în casă. îşi dă jos hainele. (De ce?) Pentru că nu are haine. îşi aruncă
toate hainele de pe el. Nu vrea haine, (cântă). Fără pantaloni, fără şosete, fără pantofi. (Ce-şi doreşte el?) Vrea să aibă o
mulţime de păr în jurul lui. (Ce face?) Stă pe un scaun murdar fără haine pe el.

Planşa 9: Iepuraşul Bunny. Vezi iepuraşul ăsta? Stă în patul lui. Şi celălalt iepuraş este pe scări sus. îşi ia
lucrurile şi vine acasă şi spune că poate pune alt iepuraş sus în casă. Urcă fuga scările şi ajunge direct jos (cântă) şi tata
ursul iese din pivniţă (colţul întunecat din stânga) şi vede iepuraşul - care fuge pe scări - du-te sus în pat!

Povestea numărul 2 este cu certitudine una sărăcăcioasă. Singurul lucru care atrage atenţia este „ursul mare
care se face aşa de mare" - care merită el însuşi toate speculaţiile. Povestea 3 demonstrează în mod repetat că subiectul
respinge hainele, vrea „să stea pe un scaun murdar tară haine pe el". Aceasta ar putea indica dorinţa de regresie la o fază
anterioară. Totuşi, nu putem şti de ce. Apoi, la planşa 9, cel mai clar indiciu este conţinut de faptul că iepuraşul „poate
pune alt iepuraş sus în casă". Acest lucru sună clar ca şi cum subiectul este preocupat de un alt copil ce urmează să
apară în casă. Cei cu formare psihanalitică vor putea vedea reiterarea simbolică a acestui gând în fuga pe scări şi în tatăl
urs apărând din pivniţă în conexiune cu reamintirea faptului că i s-a spus să meargă în pat, probabil legat de unele
activităţi sexuale. Presupunerea noastră ar putea fi coroborată cu referinţa pasageră din povestea 2, „ursul mare se face
aşa de mare", care se poate viza sarcina mamei. Putem înţelege această tendinţă regresivă în povestea 3 în legătură cu
sosirea rivalului. Acestea sunt concluziile la care am ajuns în urma unei analize oarbe a acestor poveşti.
O confruntare cu datele de la lucrătoarea socială a arătat că, de fapt, nu există alţi fraţi, dar în casa lor tocmai a
 veni t un văr mai mic. Dat fiind că mătuşa şi rivalul (fiul acesteia) locu iesc în acelaşi cămin cu subi ectul, semnificaţia
psihologică este aceeaşi. Educatoarea de la grădiniţă era îngrijorată, confirmând problemele comportamentale ale
subiectului. Am avut ocazia de a analiza mai bine afirmaţia subiectului cum că eroul „vrea să aibă o mulţime de păr în
 jurul lui ". Inferenţa pe care am putea s-o facem este că se compar ă pe sine cu tatăl şi vrea să aibă păr pe piept şi în zona
pubiană. Remarcabil în problemele sale comportamentale este faptul că subiectul îşi examinează colegele de joacă cu
mare interes.
 Această înregi strare poa te servi dre pt exe mpl u de răs pun sur i relativ săr ace ale unu i copil mic, dat fiind că
fiecare poveste în sine este de-a dreptul dezamăgitoare, mai puţin în cazul, şi până când cineva pune într-o relaţie
semnificativă reciprocă toate poveştile. Oricum, utilitatea T.A.C. în acest caz este destul de clară. Educatoarea şi
lucrătoarea socială ştiau că există o problemă comportamentală, cu un interes sexual excesiv faţa de fetiţe. Testul nostru
leagă această tulburare comportamentală de rivalitatea cu un personaj cvasi-fratern, şi de preocuparea faţă de procreerc.
Odată stabilite aceste relaţii, ar trebui să fie relativ simplu să discutăm cu acest copil pe marginea poveştilor sale: că este
supărat datorită apariţiei noului venit; că probabil se întreabă de unde apar copiii; şi aşa mai departe. în acelaşi timp,
lucrătoarea socială ar putea încerca să îi reducă stimularea sexuală prin orice mijloace pe care le permite situaţia, şi să o
anunţe pe mamă să-1 supravegheze în acest sens.

Cazul 2. K.S, 6 ani, 4 luni, fată, albă, situată socio-economic în partea superioară a clasei mijlocii.

 Vom prezenta doa r răsp unsul la pla nşa 3. în acea sta, leul devine figura pate rnă pentru această fetiţă foarte
strălucită, şi se relevă foarte clar situaţia oedipală.

Planşa 3: „Asta o să fie una bună. Regele Leu, aşa o să-i spun. Acuma, cred c-am să-i dau un nume pentru
asta, bine? Aici a fost un leu şi ci i-a spus regelui: „Am auzit povestea ta şi am auzit că eşti foarte obosit şi cauţi un alt
leu ca să-1 pui în locul tău." Asta nu vreau să-o scrii, vreau doar să ţi-o spun (examinatorului). Vezi, celălalt leu era
regele tuturor leilor şi se săturase, aşa că ea i-a spus celuilalt leu „Dacă vei îndeplini toate sarcinile astea grele, dacă poţi
să le faci pe toate, vei deveni rege. Prima sarcină este să pleci şi să găseşti o prinţesă - o regină - nu, o prinţesă, ca să te

11
căsătoreşti cu ca. Dacă n-o să găseşti nici una care să ţi se potrivească -jos cu capul tău." „Ah!" s-a gândit leul, „dac-aş
putea s-o găsesc pe scumpa, scumpa mea fiică." Pentru că era şi un rege al leilor, dar nu i se spusese niciodată, vezi.
„Acuma, pot să mă duc şi s-o caut pe fata mea." Asta am vrut să-ţi spun, dar nu trebuie să scrii."
Povestea a fost considerată terminată, dar subiectul a reluat-o din nou:
„Acuma nu vreau să o scrii pe asta, vreau doar să ţi-o spun. Regele voia s-o găsească pe fiica sa. El o trimisese
ca să cunoască lumea şi a chemat-o din primul loc unde trebuia să fie, dar i s-a spus că a plecat. Atunci el a chemat-o
din al doilea loc unde trebuia să se afle şi nu era nici acolo. Aşa că a chemat-o de la al treilea hotel şi i-au dat-o la
telefon şi ea a spus că se întoarce imediat - în patru minute şi s-au căsătorit şi i-au jucat o festă celuilalt rege. Ştii, regele
ăsta era chiar regele leilor, dar nu îi spusese nimeni. Aşa că au mers în faţa celuilalt rege şi el a spus, „Ce faceţi aici?
 Afară cu voi!" Dar ei au spus că s-au căsătorit şi că regele ăsta era adevăratul rege; aşa că celălalt rege trebuia să plece."

Insensibil la tabuurile culturale, regele (tatăl) se căsătoreşte cu fiica sa, deşi o parte din poveste devine destul
de confuză. Aici este şi o dovadă clara a inversării de roluri. Există o oarecare conştientizare a interdicţiei în faptul că
fetiţa cere examinatorului să nu consemneze în scris povestea. în afara aspectelor dinamice, concretitudinea şi
specificitatea infantilităţii proceselor de gândire merită consemnate: „în patru minute şi s-au căsătorit."
Cazul 3. M. /., 10 ani, 4 luni, alb, băiat, situaţie socio-economică precară.

Prezentăm următoarea poveste la planşa 3 pentru a demonstra cât de amănunţit şi de abundent în material poate
fi răspunsul:
Planşa 3: „A fost odată ca niciodată un leu care trăia în pădure. Era foarte nebun şi nu-i plăcea de nimeni în
afară de el, şi era foarte mândru de el însuşi şi nu-i plăcea de nimeni în afară de el, şi tuturor le era frică de el din cauză
că era foarte puternic şi putea să rupă orice, şi copaci de 15-20 de metri înălţime şi un metru grosime, îi îndoia ca pe o
sfoară şi îi distrugea. într-o zi, s-a gândii să hipnotizeze toţi oamenii şi toate animalele ca să poată fi conducătorul lor.
Mai întâi, s-a dus la casa unei vulpi şi a privit-o şi a privit-o până a hipnotizat-o şi toată familia vulpii a venit în fugă la
el. Apoi, s-a dus la veveriţă; i-a hipnotizat toată familia şi toate veveriţele care erau înjur. Trăia într-o casă mare şi avea
tot ce voia. După ce a hipnotizat pe toată lumea şi avea un scaun uriaş şi o pipă frumoasă şi avea o cămară plină de
tutun şi avea o temniţă şi avea alta plină cu bastoane; dar era un singur lucru pe care nu-1 avea - nu avea un corp
frumos. Voia să aibă păr blond - blond şi şaten la un loc, ochi albaştri şi părul pieptănat frumos şi drept. Voia toate
lucrurile lui strălucitoare şi nu avea destui oameni ca să-şi lustruiască bastoanele şi toate lucrurile. A doua zi s-a dus în
pădure iar şi n-a văzut pe nimeni, aşa că a mers mai departe până a ajuns la un oraş mare şi nu a văzut pe nimeni pentru
că era întuneric, nici o lumină nu lucea, aşa că a mers mai departe până a ajuns la un castel mare, marc. Era foarte gelos
pe acesta pentru că avea o turlă uriaşă şi în vârf era un diamant uriaş pe care-1 voia şi era şi o curte mare; la capătul
celălalt era altă parte a castelului care avea trei turle; una uriaşă în mijloc şi una mai mică în fiecare parte şi toate aveau
diamante pe ele; şi pe uşă era un rubin mare şi, şi cealaltă uşă din partea cealaltă avea unul - unul albastru şi era aşa de
gelos că fugea în cercuri. Şi a început să ragă foarte tare şi s-a reflectat în toate clădirile din jur şi 1-a lovit în urechi şi a
tăcut pentru că îl durea. Nu ştiuse niciodată ce voce puternică avea. După aia s-a strecurat în castel, şi după aia a ajuns
lângă uşă şi a văzut un clopot şi n-a ştiut ce e, şi 1-a scuturat şi a făcut atâta zgomot că s-a speriat; şi după ce nu i-a
răspuns nimeni, a văzut imediat clanţa uşii şi a deschis-o şi a văzut că era întuneric beznă, şi a mers în cercuri şi, în
sfârşit, s-a lovit de ceva - aşa că a căzut jos, şi a descoperit că era o uşă, aşa că a deschis-o şi a descoperit că era un pat
cu o prinţesă frumoasă pe pat şi 1-a văzut şi nu i-a plăcut s-o vadă că se distra în timp ce el era supărat, aşa că s-a dus şi
a înfulecat-o dintr-o înghiţitură şi după aia mergea şi când a ajuns înapoi la castelul lui s-a simţit foarte vesel. Aşa că s-a
aşezat şi s-a gândit şi s-a înfuriat pe el din cauza fetei - era o fată foarte bună şi iubea pe toată lumea - şi s-a dus acolo
unde avea el o mulţime de mâncare; aşa că a luat pui, porci (animale care erau deja omorâte) toate mâncărurile care le
plac animalelor şi după aia s-a dus într-o altă cameră şi a luat lemne. După aia a luat toate lemnele şi mâncarea şi toată
lumea se uita la el - chiar şi şoarecele din casă. După aia s-a dus în altă cămară şi a luat tone întregi de brânză şi a făcut
o gaură mare şi şoarecele şi-a făcut casă în brânză. Era foarte supărat pentru că fusese foarte slab şi când a terminat nu
mai putea să intre înapoi în gaură. Şi atunci leul s-a dus afară şi a dat de toate la toţi şi a fost foarte fericit. A doua zi la
toată lumea i-a plăcut de el, dar lui tot nu-i plăcea de el pentru că uitase să dezhipnotizeze castorii aşa că s-a dus la ei şi
i-a dezhipnotizat şi la toată lumea i-a plăcut de el."
M. I. se identifică cu leul într-o poveste care pare să fie în mare măsură o fantasmă de împlinire a dorinţelor.
Frecvent, auto-critica şi conştientizarea propriilor deficienţe stau alături, în manieră supracompensatoare. „Nu-i plăcea
de nimeni decât de el însuşi şi era foarte mândru de el şi tuturor le era frică de el şi putea să rupă orice..." Astfel, după
ce s-a dotat cu o casă frumoasă şi cu o pipă, ne dezvăluie dintr-o dată că îşi simte corpul ca fiind inadecvat. Acest fapt
este urmat de o poveste simbolică de gelozie pe o „turlă uriaşă", „cu două mai mici de fiecare parte", probabil o
reprezentare simbolică a unui penis uriaş. In continuare, găseşte o prinţesă frumoasă în pat. Apoi ne oferă o perfectă

12
 fantasmă orală primitivă de achiziţie (probabil a mamei): „a înfulecat-o dintr-o înghiţitură". După ce a comis această
crimă, relevă consecinţele (supraeul) sub înfăţişarea unei formaţiuni reacţionale faţă de pulsiunile sale. Procură tone de
mâncare pentru toate animalele, inclusiv pentru şoarece şi „dă de toate la toţi ... apoi a fost foarte fericit." In cursul
acestei povestiri, ne asigură, printr-o remarcă întâmplătoare, că toate găinile şi toţi porcii, cu care hrăneşte acum
celelalte animale, erau deja moarte. Adică, ne anunţă că n-a mai comis nici o crimă. Ulterior, îşi găseşte răsplata pentru
renunţarea la pulsiunile sale de acaparare şi la cele agresive în faptul de-a fi plăcut de către toată lumea, respectiv,
regăsim cu claritate o imagine a socializării. Rămâne nemulţumit, totuşi, faţă de sine până îşi anulează şi des-face
faptele anterioare şi dezhipnotizează castorii.
 Acesta este povestea unui copil care are, aparent, uşoare tulburări, care îşi simte corpul ca fiind inadecvat, cu
punernice pulsiuni de achiziţie şi agresive pe care le consideră foarte rele, şi care dezvoltă un supraeu excesiv ca să facă
faţă acestor pulsiuni. Severitatea tulburării şi dimensiunile acesteia devin mai clare în cadrul altor poveşti pe care nu le
 vom reproduce aici. Examinarea situaţiei reale relevă că acest copil trăieşte într-o casă foarte deorganizată, tatăl
părăsind căminul, iar mama trăind într-o gravă promiscuitate. Băiatul este în fapt subponderal şi frecvent nu are
mâncare suficientă. Aceste informaţii subliniază nemulţumirea sa (a leului) faţă de corpul său şi trebuinţele majore de
acaparare şi de încorporare orală.
 Această poveste şi alte câteva ale acestui subiect relevă un vocabular excelent, şi o abilitate de organizare
corespunzătoare unei inteligenţe considerabil mai mare decât media. T.A.C. se dovedeşte foarte util din această privinţă,
dat fiind că testele de inteligenţă au dovedit un QI de numai 103. T.A.C. ne indică faptul că adevăratul său nivel
intelectual trebuie să fie cu mult mai înalt şi că, probabil, tulburările emoţionale ale copilului sunt răspunzătoare de
slabele sale performanţe.

Cazul 4. C. C, 10 ani, 6 luni, fată,situaţie socio-economică bună.

Următorul caz este prezentat cu scopul de-a oferi utilizatorilor T.A.C. o demonstraţie a unui protocol pentru un
subiect aşa-zis normal. Ne vom limita la trei exemple dintr-o serie de poveşti relativ banale. Prezentăm din nou
răspunsul la planşa 3 pentru valoarea sa de contrast faţă de răspunsul oferit de copilul din cazul precedent.
Planşa 3: „Oh, asta îmi aminteşte de fabula cu leul şi cu şoarecele; poate fi o poveste ca aceea? A fost o dată
ca niciodată un leu care era regele tuturor animalelor. El lucra zi şi noapte din greu şi se odihnea foarte puţin. Cutreiera
de-a lungul şi de-a latul întregului regat ca să vadă ce făcea toată lumea. Nu avea niciodată timp să se distreze din cauză
că el credea că trebuie să supravegheze pe toată lumea ca să fie sigur că totul e-n regulă. Intr-o zi, stătea să se mai
odihnească cu pipa sa şi se gândea. „Doamne, nu am timp de nici o distracţie; o să-mbătrânesc şi o să mă zbârcesc şi în
curând o să fiu bătrân şi o să mor, şi n-am făcut nimic din ce mi-ar place să fac." Regele nu şi-a dat seama că vorbea cu
 voce tare, şi spre marea lui surpriză a auzit o voce spunând „Oh, rege, ai dreptate, şi dacă nu începi să faci câteva din
lucrurile care ţi-ar place, n-o să le faci niciodată". Regele a sărit uluit şi s-a uitat în jur şi - la intrarea într-o gaură
micuţă în zid - stătea un şoarece. Regele a fost, mai întâi, foarte supărat; apoi a început să râdă la gândul că un şoricel îi
spune ce are de făcut. Aşa că regele a spus „Ce propui tu, bravule şoricel?" Şoarecele a spus „Ce ai dori să faci mai
 întâi?" Regele s-a gândit un minut, şi apoi a spus „Mi-ar place să fac o călătorie cu avionul într-o altă ţară." Şoarecele i-
a spus „Cine este cel mai deştept animal după tine în regat?" Regele a spus „Stai să mă gândesc; ştiu cine este cel mai
curajos: tu eşti. Oh, desigur, vărul meu Leo, Leul, el a avut note aproape la fel de bune ca ale mele la şcoală" „Bun", a
spus şoarecele, „îl numeşti vice-preşedinte şi după aia pleci în călătorie". Aşa a făcut leul şi s-a distrat de minune, şi
când s-a întors era complet odihnit şi a hotărât că-1 va răsplăti pe şoricel pentru sugestia lui minunată."

 Acest copil se identifică cu şoricelul, dar cu unul foarte curajos şi inteligent şi plin de resurse. Ea vede leul,
aparent, ca pe un tată care munceşte din greu şi supraveghează amabil pe toată lumea. Tatăl leu este bucuros să accepte
o sugestie din partea copilului şoarece care manifestă o asemenea grijă prietenească faţă de el. întreaga poveste este
finalizată cu un fin simţ al umorului şi o conştientizare subtilă a rolului de copil de către subiectul nostru. Ea se
identifică de bunăvoie cu bunăstarea tatălui pentru a obţine indirect un beneficiu de la acesta.

Planşa 1: „Asta e o familie de găini şi trei puişori. Sunt toţi la masă şi mama găină împarte cerealele. Tatăl
cocoş zice „Terci de ovăz, urăsc terciul de ovăz!" Puiul mijlociu zice „Terci de ovăz, urăsc terciul de ovăz!" Puiul mai
mare zice „Terci de ovăz, urăsc terciul de ovăz!" Mama găină zice „Foarte rău; ghici ce o să mâncaţi cu toţii la micul
dejun în dimineaţa asta: terci de ovăz!"

 Această poveste nu ilustrează mare lucru, cu excepţia faptului că găsim o scenă casnică în care copiii se
identifică cu tatăl, în timp ce mama arată într-o manieră simplă o puternică figură autoritară în domeniul ei. Implicaţiile
faptului că povestea nu este dezvoltată mai departe şi ale aceluia că spusele mamei constituie finalul acesteia, ne permit
să ne gândim la ea ca reflectând în esenţă o bună adaptare. Pentru a fi siguri, această impresie este susţinută de
conţinutul altor poveşti, unde reapare tonul umoristic.

13
 Planşa 4: „într-o zi, mama cangur i-a spus sorei mai mari „Tu nu sari destul de mult şi de departe. în după-
amiaza asta, după ce mâncăm, o să îţi dau nişte lecţii" Aşa că după-amiaza, mama cangur şi sora cangur mai mare au
plecat de acasă pe dealul din apropiere. Era o zi frumoasă, limpede şi rece; numai bună pentru lecţii de sărit. Aşa că au
 început, mama arătând sorei mai mari ce să facă. După vreo jumătate de oră, sora s-a prins şi sărea la fel de sus şi de
departe ca şi mama, aşa că mama a spus „Hai înapoi şi să luăm şi copilul mic, şi după aia o să sărim până la birou să-i
arătăm tatălui tău cât de bine sari tu."

In această poveste, copilul este văzut ca fiind capabil, mama ca fiind de ajutor şi interesată să arate achiziţiile
copilului tatălui care poate fi vizitat la birou. Copilul mic este inclus cu bunăvoinţă în fericirea familială care transpare
 în tonul întregii poveşti a acestui copil ce pare foarte inteligent. Cercetarea situaţiei reale confirmă faptul că avem de-a
face cu un copil bine dezvoltat emoţional într-o casă sofisticată din punct de vedere psihologic şi netraumatică, dar care
nu este, oricum, pe deplin lipsit de probleme comportamentale referitoare la o cerere crescută de afecţiune.

14