Sunteți pe pagina 1din 92

PSIHODIAGNOSTIC

SUPORT DE CURS

Lect.univ.drd. SAVA NICU IONEL

CONSTANA 2011

CUPRINS
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ...........3 EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI. .10 TESTUL PSIHOLOGIC PRINCIPAL MIJLOC DE PSIHODIAGNOSTIC.....21 FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI. CARACTERISTICILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR...................................................................................30 FIDELITATEA TESTULUI................................................................35 VALIDITATEA TESTULUI................................................................42 VALIDITATEA TESTULUI................................................................48 TESTUL PSIHOLOGIC I SELECIA PROFESIONAL..........................53 ELABORAREA I CONSTRUIREA TESTELOR. ANALIZA ITEMULUI........60 ELABORAREA I CONSTRUIREA TESTELOR. ANALIZA ITEMULUI........67 ETALONAREA I STANDARDIZAREA TESTELOR...............................73 ETALONAREA I STANDARDIZAREA TESTELOR...............................77 APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR ..............82 NCHEIEREA ACIUNII DE EVALUARE PSIHOLOGIC.........................86 BIBLIOGRAFIE..............................................................................91

OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ


1.1. Psihodiagnoza ca modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic Etimologia cuvntului diagnoz: ''diagnosticos'' (gr.) apt pentru a recunote
-

utilizat iniial n medicin preluat n psihologie, dar cu semnificaii suplimentare activitatea de evaluare psihologic a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice psihologiei.

DIAGNOZ (psihologie)

Aceste instrumente - aplicate conform unor strategii care se soldeaz cu colectarea unor informaii privind o persoan dat sintez - se obine un bilan al caracteristicilor psihice investigate. PSIHODIAGNOZA modalitate de cunoatere i evaluare a persoanei concrete, evaluare care se refer la diferitele caracteristici psihice de natur cognitiv, conativ i atitudinal, precum i la personalitatea n ansamblul ei; act de investigaie psihologic a unui caz i, concomitent, sintez logic ce permite organizarea coerent i contient a unor msuri generale de intervenie, prin evaluri generale i particulare de influenare a dezvoltrii personalitii cazului considerat, prin analize valorizante educativ, sau legate de programele de via, inclusiv volum de activitate.

funcie de scopurile urmrite, psihodiagnoza evalueaz: o nivelul de dezvoltare al unor procese, activiti i nsuiri psihice o gradul lor de declin sau deteriorare o rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite.

n serviciul unor instituii (justiie, management etc.) - expertizarea anumitor atribute psihice - gradul de discernmnd, potenialul de risc, potenialul de accidentabilitate, etc. Psihodiagnoza ca proces de evaluare - examen psihologic - metoda testelor, dar i observaia, interviul anamnestic, metoda biografic, analiza produselor activitii, etc.

Psihologul colaborare strns cu ali investigatori ai condiiei umane (medici, sociologi, profesori, asisteni sociali, psihopedagogi etc.), n funcie de domeniul de activitate 1.2. Istoricul dezvoltrii metodelor de psihodiagnostic Primele ncercri de evaluare psihic, bazate pe diferenele ntre indivizi din punct de vedere intelectual, al unor atribute ale personalitii sau al unor nsuiri psihice - China i Grecia antic, cu mai bine de 2500 de ani .H. Etape i personaliti: - Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - caracterul diferenial al capacitii de difereniere a sunetelor. - Philippe de la Hire (1640-1717) - aspecte difereniale ale apariiei imaginilor consecutive. - Fechner (psihofizician) - posibilitatea msurrii intensitii senzaiilor - relaie complex ntre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei - !!! ideile de diferen i de msurtoare n domeniul evalurii unor caracteristici fiziologice i psihice pregteau desprinderea psihologiei de filosofie i ncadrarea ei n rndul tiinelor naturii. Speculaia era trecut pe planul doi pentru a face loc observaiei sistematice i experimentului. - Francis Galton - 1869 - public rezultatelor studiilor ntreprinse la Cambridge asupra diferenelor individuale n performanele la matematici - 1883 - public rezultatele investigaiilor sale efectuate asupra diferenelor individuale n domeniul senzaiilor i reaciilor motorii, date culese de el n timpul demonstraiilor pe care obinuia s le fac vizitatorilor museului Kensington, - 1884 - public un articol despre msuritorile personalitii i caracterului, n care stabilete direcii rmase valabile pn astzi (Matarazzo, 1992). - James Mckeen Cattell (elev al lui Galton) - 1890 - primul articol tiinific modern despre psihodiagnoz intitulat ''Mental test and Measurements'' - considerat primul precursor al psihodiagnozei - Claude Bernard (1865) - Introducere n medicina experimental promoveaz ideea c msurtoarea n tiina experimental desparte tiina de speculaie. - Charcot (1825-1893) - spitalul Salpetriere - o adevrat coal de psihiatrie modern (ideea de incontient ca determinant al dedublrii personalitii)

- 1879 - laborator de psihologie experimental condus de W. Wundt - msurarea diferenelor psihice existente ntre oameni, abordarea experimental cu mijloacele tiinelor naturii a fenomenelor psihice n cadrul primului; laboratorul va deveni institut de psihologie, n care se elaboreaz cteva modele experimentale de abordare a senzaiilor care vor rmne clasice; este prefigurat metoda psihodiagnostic bazat pe msurtoarea funciilor psihice. - Emil Kraepelin - al doilea precursor al psihodiagnozei moderne - public primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburri psihologice i psihiatrice, sistem care precede Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (DSM). - I.P. Pavlov (1849-1936) studii care influeneaz profund psihologia; dou implicaii ale operei sale tiinifice sunt majore n planul psihodiagnozei: comportamentul - obiect al psihologiei i tipologia ANS. - Sigmund Freud (1856-1939) - inoveaz psihologia i limbajul ei; concepie structural i sistemic (avant la lettre) a psihicului uman; organizarea pe vertical a psihicului incontientprecontient-contient i sine -ego- superego; psihodiagnoza personaltii trebuie s sondenze straturile incontiente (viaa afectiv) a crei dinamic se proiecteaz n unele manifestri ale individului uman; dezvoltarea n cmpul problematic i ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach, TAT, Szondy, etc) - secolul XX - psihologia a evoluat pe direcii aplicative (psih. educaional, a muncii, social, a artei, inginereasc, etc) impulsionare a cercetrilor psihodiagnostice. Cu acest prilej celor dou paradigme (caracterul diferenial i caracterul msurabil al nsuirilor psihice, abordarea experimental a fenomenelor psihice) li se adaug o a treia - predicia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activitii psihodiagnostice - Alfred Binet i colaboratorii si - Scara metric a inteligenei Binet Simon (1905) instrument de evaluare a nivelului de inteligen, un prototip al tuturor testelor din aceast familie - al treilea pas istoric n fundamentarea tiinific a psihodianozei - instaureaz o nou profesiune, aceea de psihodiagnostician - Kraepelin (fost elev al lui Wundt) - 1905 - curba oboselii n diferite tipuri de activiti; experimentraz un test care este aplicat i astzi n laboratoarele de psihodiagnoz - 1910 - nceputurile activitii de seleciei i orientrii profesionale

- Bovet (1912) - nfiineaz la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a crui conducere urmeaz E. Claparede (psihologia funcional cu decalogul aferent) - preocupat de problema orientrii colare. Aici a lucrat i J. Piaget - Mnsterberg (1863-1916) - primul laborator de psihologie n transporturi; este considerat printele psihologiei aplicate i judiciare - Primul Rzboi Mondial - selecia recruilor pentru colile de ofieri n US Army. - ulterior - congrese internaionale de psiholologie i psihologie aplicat care fac s circule ideile novatoare n psihodiagnostic - Al doilea Rzboi Mondial - activitatea de selecie la Direcia de servicii Strategice a lui Yerkes i H. Murray - Dup rzboi se dezvolt psihologia muncii (activitatea de selecie a specialitilor n diverse domenii ale activitii economice; noi modele teoretice ale seleciei) - laboratoare n coli - laboratoare de psihologie clinic - perioada 1920-1960: a) msurarea diferenelor individuale n domeniul temperamentului i personalitii prin dezvoltarea testelor obiective i proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT, Minnesota) b) msurarea diferenelor n domeniul aptitudinii i succesului colar (Stanford Achievement Test, Primary Mental Abilities Tests) c) msurarea abilitilor de conducere i manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan, tehnica in-basket, centrul de evaluare al lui H. Murray) d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funciilor cognitive, memoriei, i funciilor neuropsihologice corelate 1.3. Evoluia psihodiagnosticului n Romnia Perioada interbelic - 1927 - nfiinarea comisiei de orientare profesional - preedinte C. Rdulescu Motru - 1930 - '' Secia de psihotehnic a Institutului Romn de Organizare tiinific a muncii'' - se nfiineaz un centru de selecie a personalului n transporturi (tramvaie, 1925, CFR 1933 i apoi auto) - sub conducerea M. Muncii - 1927 - Centrul medical de aeronautic din Pipera

- laboratoare n armat, la Institutul Superior de Educaie Fizic din Bucureti (1930), la Conservatorul de muzic (1931) i la Institutul psihotehnic din Bucureti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Rdulescu -Motru, I. M. Nestor, Gh. Zapan - laboratoare n clinici - activitatea tiinific important Institutul de Psihologie a Universitii din Cluj ( Fl. tefnescu - Goang, Al. Roca, N. Mrgineanu, D. Todoran, M. Peteanu . a.) - Universitatea din Bucureti - contribuie n domeniul psihologiei aplicate - I. M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontil Perioada postbelic - activitate prestigioas a unor cercettori i profesori universitari (Gh. Zapan, Al. Roca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I. M. Nestor, G. Bontil, P.P. Neveanu, V. Ceauu .a.) - psihodiagnoza se dezvolt n diferite forme instituionalizate (transporturi, minerit, siderurgie, energie electric, armat etc.) 1.4. Tipurile de diagnostic psihic

diagnoza psihic reprezint un nalt act de gnozie, o radiografie a atributelor personalitii, o aciune complex de colectare i sistematizare a informaiilor despre o anumit persoan n scopul ameliorrii adaptrii acesteia la mediul colar, familial, al muncii i la contextele de via

psihodiagnoza - particulariti distincte funcie de scopul urmrit i de domeniul unde este exercitat:
o o o

psihologia educaional - psihodiagnoza de instruire i educaie psihologia muncii - psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii psihologia clinic - diagnoza psihic clinic sau n scop de consiliere

preocuprile specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate i pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic- tehnicile concrete de psihodiagnoz fiind dezvoltate n interiorul acestor domenii, ca i consecin a comenzilor sociale adresate acestora

Psihodiagnoza n coal - psihodiagnoza - etap important a activitii de orientare colar prin care se ncearc o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor n care el poate avea cel mai mari anse de succes
7

Competene specifice: - evaluarea disponibilitilor copilului de a se adapta la sarcinile colare - depistarea gradului de adaptare a condiiilor de instruire la caracteristicile elevilor - evaluarea nivelului individual al aptitudinii colare i al componentelor ei intelectuale i atitudinal-motivaionale - depistarea cazurilor de deficit mental i evaluarea nivelului de severitate al acestuia - depistarea diverselor cazuri de tulburri i dizarmonii ale personalitii n formare - identificarea cazurilor de supradotare n scopul individualizrii msurilor educative i al realizrii ''instrurii pe msur''. - presupune alegerea celor mai adecvate mijloace de educare i instruire, precum i a unor mijloace de bilan i de stimulare a dezvoltrii capacitilor i talentelor, a activitilor creative - amelioreaz testele de cunotine, dndu-le rigoarea tiinific proprie metodelor sale (validate, fidelitate, sensibilitate) - evalueaz ''progresul educativ'' - sondeaz caracteristicele memoriei ateniei, nelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizeaz formele nalte de nvare Psihodiagnoza n domeniul muncii - identific potenialul individual al persoanei pornind de la cerinele posturilor de munc i s evalueze gradul lor de compatibilitate, pentru obinerea unei adaptri optime la solicitrile postului de lucru. - presupune o predicie asupra reuitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului nsuirilor investigate. - analizeaz gradul de satisfacie legat de munca prestat, descifrnd nivelul de siguran cu care i desfoar munca fa de un potenial de accidentabilitate implicat de activitatea respectiv - fundamenteaz deciziile corecte de orientare, de selecie i de repartiie. - implic activitatea de consiliere a persoanelor n traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei, ntreinerea profesional n condiiile perimrii profesionale, accidente, nbolnviri etc. Psihodiagnoza clinic - identific abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice i ai personaltii n general.
8

- investigheaz deteriorrile mentale, trsturile minate, destructurrile sistemului personalitii, contribuind alturi de psihiatrie la precizarea diagnosticului i la alegerea msurilor psihoterapeutice adecvate, n funcie de rezervele compensatorii de care dispune persoana afectat. 1.5. Direcii probabile ale psihodiagnozei n viitor

psihodiagoza educaional - rol tot mai important n ameliorarea randamentului colar, n creterea nivelului de adaptabilitate la exigenele colare (dat fiind informatizarea i cibernetizarea mai tuturor domeniilor activitii umane, care determin necesitatea unei pregtiri colare i profesionale continue) psihodiagnoza de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieii pentru a spori competena de via (to cope with life) rol crescnd datorat mobilitii din ce n ce mai importante a profesiilor (cutare permanent a unor noi surse de rentabilitate - adaptare rapid, reconversie profesional, ntreinere continu a competenei profesionale, solicitri care afecteaz echilibrul psihic general i sntatea mental) psihodiagnoza categoriilor sociale dezavantajate dezvoltarea unei metodologii adaptate efectelor accenturii discrepanelor sociale i educaionale, pe durata tranziiei prelungite ctre economia de pia psihodiagnoza superdotrii necesitate dezvoltare pentru a asigura un mediu educaional difereniat (evoluia societii romneti pe coordonatele economiei de pia - accent pe valoarea individual, pe competiie - rolul elitelor) apariia unor noi metode de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, n special al inteligenei, precum i a metodelor pentru investigarea personalitii (tendina de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive i afective al calitilor integrative ale personalitii pentru succesul ocupaional)

EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI


1.6. Suportul tiinific al psihodiagnosticului La baza tehnicilor de psihodiagnoz - direcii teoretice distincte, uneori divergente - necesitatea unor cunotine teoretice profunde de psihologie general, psihologie social, genetic, diferenial, a personalitii etc. - psihodiagnoza - valabil doar dac se desfoar n contextul unor reguli proprii demersului tiinific - metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n afara cadrului lor teoretic - informaiile obinute prin diversele metode psihodiagnostice trebuie interpretate, corelate surprinderea trsturilor dominante ale personalitii - metoda nu trebuie supralicitat n detrimentul realitii psihice studiate - A. Anastasi - edina APA din 1966 - principiul neutilizrii instrumentele psihologice de psihodiagnoz n afara teoriei lor subiacente (impresia fals c evaluarea personalitii, cel puin sub aspect aptitudinal, ar fi la ndemna oricui - abuzul de teste - revolta opinei publice din America fa de acestea - discutarea scandalului n senat i cu emiterea interdiciei folosirii lor n New-York-City) 1.7. Factorii de influen ai demersului psihodiagnostic 2.2.1. Vrsta subiecilor - predicia n psihodiagnoz - relativ n cazul copiilor (dezvoltarea acestora nu s-a ncheiat) - btrnilor (slbirea, declinul unor procese fiziologice i psihice ca urmare a mbtrnirii) - fragilitatea - influenat de o serie de factori ai mediului de via (regim educaional, prea sever sau prea conciliant, schimbri de rut de via cum sunt cele clasificate H. Selye ca surse de stress, etc.) - n perioada pubertii i adolescenei - ansa unei dezordini psihice este mai mare 2.2.2. Capaciti i trsturi psihice situate n zona mediei - prognostice - doar caracteristicile extreme = trait extremity - caracteristicile i capacitile situate n zona mediei - foarte greu de diagnosticat (zona de semnificaie psihologic zero) 2.2.3. Accesul la funciile psihice este indirect, prin intermediul manifestrilor comportamentale, fapt care complic activitatea de psihodiagnoz psihic.
10

2.2.4. Necesitatea unei abordri holiste, sistemice a personalitii 2.2.5. Influena examinatorului (posibilitatea ca acesta din urm s dea rspunsuri ateptate de psihodiagnostician) 2.2.6. Absena sau prezena la subiect a unei preexperiene anterioare de testare (celor dezavantajai de lipsa unei experiene anterioare li se poate furniza o orientare, anterioar examinrii propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele) 2.2.7. Aspecte motivaionale i afective - motivaia de a rezolva proba, raportul spontan stabilit cu examinatorul, etc 2.2.8. Necesitatea de a corobora rezultatelor psihometrice cu informaii din alte surse (bigrafice, anamnestice, relatri ale anturajului, etc.) 2.2.9. Necesitatea de a corobora informaiile obinute cu mai multe instrumente (ex. nivelul de inteligen, trsturile de personalitate) 1.8. Condiiile examenului psihologic

Condiii privind ambiana examenului. - ambian linititit - absena factorilor de distragere Condiii privind subiectul - s fie odihnit - s se simt relaxat, linitit - ncredere, motivaie pt. maximum de eficien. - reducerea anxietii de examen - !!! team cauzat de factorii determinani ai examinrii (selecie profesional, expertiz medical, etc.). - obinerea cooperrii subiectului (! Timiditate, negativism - copii cu probleme emoionale) - testele de inteligen - ncrctura emoional foarte mare (M. Genes - dup vrsta de 40 de ani nu mai este indicat nici o examinare cu teste psihologice) Condiii privind desfurarea examenului psihologic. - evitarea tuturor elementelor care subliniaz caracterul de examen i implicit de nregistrare a unor eecuri - notrile, nregistrrile datelor de examen i de observaie s nu fie ostentative i s fie ct mai puin vizibile

11

Condiii privind examinatorul - competena: informaii despre probe, cunotine din ariile cele mai diverse ale psihologiei, antrenament, experien cu proba, capacitatea de a face interpretri corecte i utile pentru paractic, alegerea celor mai adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmrit - talent: a obine cooperarea subiecilor, capcitatea de a-i face s se simt n largul lor, - inteligen - conduit echilibrat, constant, sigur, neambigu - sntate psihic - onestitatea tiinific i profesional: recunoaterea limitelor metodelor de psihodiagnostic - simul ascuit al observaiei (atenie la reaciile secundare care ntregesc informaia despre subiect i care explic performana sau eecul: anxietatea, tendina fatigabil, timiditatea, instabilitatea emoional i fluctuaiile ateniei, etc.) - atitudine ncurajatoare, stimulatoare, fr a influena direcia de gndire sau aciune a subiectului (neutralitate binevoitoare) - evitarea observaiilor moralizatoare sau instructive - respectarea riguroas a instruciunilor testului 1.9. -

Principiile deontologice ale psihodiagnosticului

Asociaia Internaional a Psihologilor (la care a aderat i APR dup 1990) - reglementri care precizeaz condiiile tiinifice i etice ale utilzrii mijloacelor de psihodiagnoz Modelul lor - Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat i adoptat de APA., i de Standards for Educational and Psychological Tests. procedurile de selecie - reglementate prin Guidelines on Emloyee Selection Procedures (Reglementri privind procedurile de selecie) - norme privind standarde de validitate, condiiile tiinifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaia lor, precauiile n domeniul cercetrii, etc.

- utilizarea testelor psihologice trebuie s fie accesibil doar persoanelor calificate i antrenate n acest scop - protejarea persoanelor mpotriva utilizrii neadecvate a testelor pshologice Competena n domeniu - condiii: - capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmrit (validitate) pe baza informaiilor din manualele care obligatoriu trebuie s nsoeasc aceste instrumente de psihodiagnoz.

12

- capacitatea de a trage concluzii corecte i de a formula recomandri persoanelor investigate nelimitndu-se la scorurile la teste i numai n lumina altor informaii pertinente despre subiect - necesitatea ca psihologul s fie contient de limitele competenei sale i ale tehnicilor sale, s nu ofere servicii, s nu utilizeze tehnici care nu ntrunesc standardele recunoscute ntr-un anumit domeniu - nalte standarde profesionale - responsabilitate n exercitarea profesiunii, obiectivitate i integritate moral. -cunoaterea literaturii referitoare la testul respective - capacitatea de a discerne n legtur cu limitele i avantajele unui instrument sau altul; - cunoaterea condiiilor care pot influena rezultatele testelor. - testele nu trebuie publicate n revist. - manualele trebuie s fie foarte complete i nu supuse obiectivelor promoionale. - nu trebuie ncurajat testarea prin pot (electronic); este neprofesional. - testele destinate cercetrii s nu fie utilizate n alt scop. - respect pentru demnitatea i valoarea fiinei umane - protejeaz starea de bine a oricrei persoane care apeleaz la serviciile sale sau a oricrui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. - protejarea intimitii subiecilor - unul din drepturile eseniale care asigur demnitatea i libertatea lor. - n cazul copiilor este nevoie de un consimmnt reprezentaional al mputernicitului legal (prini sau coal) - confidenialitatea rezultatelor - comunicarea rezultatelor investigaiei psihodiagnostice - va ine seam de nivelul de instrucie i de gradul de implicare afectiv a interlocutorului - protecia minoritilor dezavantajate cultural - utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor n care aceast populaie s fie reprezentat. - evitarea abuzului de teste - utilizate numai n mod justificat acolo unde este nevoie s fie aprofundat cunoaterea unui aspect sau altul al persoanei

13

1.10. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liber practic (www.copsi.ro ) Art.I.1. Exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic se realizeaz cu respectarea principiilor cuprinse n Legea 213/2004 i HG 788/2005 precum i a principiilor i standardelor cuprinse n prezentul Cod Deontologic. I. PRINCIPIUL RESPECTRII DREPTURILOR I DEMNITII ORICREI PERSOANE. Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli: Art. I.2. Psihologii si desfasoara activitatea, manifestnd respect fata de trairile, experientele, cunostintele, valorile, ideile, opiniile si optiunile celorlalti. Art. I.3. Psihologii nu se angajaz public n prejudicierea imaginii celorlalti si nu vor manifesta inechitate pe criterii de cultura, nationalitate, etnie, rasa, religie, sex, orientare sexuala si nici nu se angajeaza n remarci sau comportamente ce aduc prejudicii demnitatii celorlalti. Art. I.4. Psihologii evita ori refuza sa participe la activitati si practici ce nu respecta drepturile legale, civile, ori morale ale celorlalti. Art. I.5. Psihologii vor refuza sa consilieze, sa educe ori sa furnizeze informatii oricarei persoane care, dupa opinia lor, va utiliza cunostintele si ndemnarea dobndita pentru a viola drepturile fundamentale ale omului. Art. I.6. Psihologii respecta drepturile celor care beneficiaza de servicii psihologice, participantilor la cercetare, angajatilor, studentilor. Art. I.7. Psihologii se vor asigura ca, sub nici o forma, consimtamntul informat al clientului/participantului nu este dat n conditii de coercitie sau sub presiune. Art. I.8. Psihologii vor avea grija ca, n furnizarea de servicii psihologice ori n activitatea de cercetare sa nu violeze spatiul privat personal sau cultural al clientului/subiectului, fara o permisiune clara sa faca acest lucru. II. PRICIPIUL RESPONSABILITII PROFESIONALE I SOCIALE Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli: Art. II.1. Psihologii vor proteja si promova starea de bine evitand provocarea de daune clientilor, studentilor, participantilor la cercetare, colegilor de profesie si a celorlalti.

14

Art. II.2. Psihologii vor respecta dreptul persoanei de a sista, fara nici o justificare, participarea sa la serviciul furnizat, n calitate de client, sau la activitati de cercetare stiintifica, n calitate de subiect. Art. II.5. Psihologii vor promova si facilita dezvoltarea stiintifica si profesionala a angajatilor, a celor supervizati, studentilor, participantilor la programe de formare profesionala etc. Art. II.6. Psihologii vor contribui la dezvoltarea psihologiei ca stiinta si a societatii n general, prin cercetarea libera si prin exprimarea libera a cunostintelor si ideilor, exceptie facnd activitatile ce intra n conflict cu prevederile prezentului Cod. Art. II.7. Psihologii vor sustine cu responsabilitate rolul psihologiei ca profesie, n fata societatii si vor promova si mentine cele mai nalte standarde de calitate. Art. II.8. Psihologii vor sesiza Colegiului Psihologilor cazurile de abatere de la normele de etica si deontologie profesionala daca rezolvarea corecta, pe cai amiabile a situatiei, nu a fost posibila. Art. II.9. Psihologii vor respecta legile si reglemantarile societatii, comunitatii n care activeaza. Daca legile sau reglementarile intra n conflict cu principiile etice, psihologul va face tot posibilul sa respecte principiile etice. Art. II.10. Psihologii nu vor contribui si nu se vor angaja n cercetare sau orice alt tip de activitate care contravine legilor umanitare internationale (de ex. dezvoltarea metodelor de tortura a persoanelor, dezvoltarea de arme interzise, terorism, activitati de distrugere a mediului, etc.) Art. II.12. n cadrul lor de competenta profesionala, psihologii vor decide alegerea si aplicarea celor mai potrivite metode si tehnici psihologice. Ei raspund personal de alegerile si consecintele directe ale actiunilor lor n functie de atestarea profesionala primita. Art. II.13. Psihologii se vor consulta si cu alti specialisti sau cu diverse institutii pentru a promova starea de bine a individului si societatii. III. PRINCIPIUL INTEGRITII PROFESIONALE Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli: Art. III.1 Psihologii vor prezenta ntr-o maniera onesta domeniile de specialitate n care sunt atestati, competentele, afilierile si experienta profesionala, nefiind acceptate nici un fel distorsiuni, omisiuni sau false prezentari n acest sens. Art. III.2. Psihologii nu practica, nu ngaduie, nu instiga, nu colaboreaza in, si nu consimt sau faciliteaza, nici o forma de discriminare. Art. III.3. Psihologii vor onora angajamentele asumate prin orice tip de contract sau conventie.
15

Art. III.4. Psihologii vor promova acuratetea, obiectivitatea, onestitatea si buna-credinta n activitatile lor profesionale. n aceste activitati psihologii nu vor fura, nsela, si nu se vor angaja n frauda, eludari, subterfugii sau denaturari intentionate ale faptelor. Art. III.5. Psihologii vor evita orice imixtiuni care afecteaza calitatea actului profesional, fie ca e vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip. Art. III.6. Psihologii vor evita sa ofere recompense exagerate pentru a motiva un individ sau un grup sa participe ntr-o activitate care implica riscuri majore si previzibile. Art. III.7. Psihologii vor evita relatiile multiple (cu clientii, subiectii, angajati, cei supervizati, studenti sau persoane aflate n formare) si alte situatii care pot prezenta un conflict de interese sau care pot reduce capacitatea lor de a fi obiectivi si impartiali. Art. III.8. Psihologii vor evita sa participe la activitati care pot cauza daune imaginii psihologilor sau psihologiei ca profesie. Art. III.9. Psihologii vor fi reflexivi, deschisi si constienti de limitele lor personale si profesionale. Art. III.10. Psihologii nu vor contribui, fie singuri, fie n colaborare cu altii, la nici un fel de practici care pot viola libertatea individuala sau integritatea fizica sau psihologica a oricarei persoane. STANDARDE ETICE GENERALE IV. STANDARDE DE COMPETEN Cunoasterea competentelor Servicii psihologice n acord cu competenta Prezentarea onesta a competentei Consultarea n caz de limita a competentei Servicii psihologice n afara competentei Art. IV.7. n cazul n care pentru un tip de serviciu psihologic solicitat nu exista standarde generale recunoscute, nici programe de formare profesionala, nici specialisti atestati si disponibili n acel domeniu si totusi psihologii sunt solicitati, acestia vor depune toate eforturi pentru obtinerea unui standard minimal de competenta avnd permanet grija sa protejeze clientii, studentii, supervizatii, participantii si pe toti cei implicati pentru a nu produce acestora daune sub o forma sau alta. n acest caz serviciul va continua pna cnd solicitarea nceteaza sau pna cnd un specialist cu competenta recunoscuta pentru acel tip de serviciu devine disponibil.
16

Pregatirea continua Obiectivitatea Delegarea Afectarea competentei V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAIILE UMANE Respect si preocupare Evitarea hartuirii Evitarea abuzului Evitarea relatiei multiple Consimtamntul n caz de relatii cu terti Nonexploatarea Participarea activa la decizii Neintrarea n rol Urgentarea consimtamntului Art. V.9. nainte de nceperea oricarui tip de serviciu psihologic (evaluare, terapie, consiliere, etc.) psihologii vor obtine consimtamntul informat din partea tuturor persoanelor independente sau partial dependent implicate, exceptie facnd circumstantele n care exista nevoi urgente (de ex. tentative sau actiuni suicidare). n astfel de circumstante, psihologii vor continua sa actioneze, cu asentimentul persoanei, dar vor cauta sa obtina ct se poate de repede consimtamntul informat. Asigurarea consimtamntului Delegarea de consimtamnt Continuitatea serviciului Dreptul la opozitie VI. STANDARDE DE CONFIDENIALITATE ntreruperea serviciului din motive de confidentialitate Protejarea confidentialitatii Limitele confidentialitatii Dezvaluirea de informatii Confidentialitatea de colaborare Utilizarea informatiilor
17

Confidentialitatea fata de terti VII. STANDARDE DE CONDUIT COLEGIAL Conduita colegiala Respect Evitarea denigrarii Responsabilitatea profesionala Autosesizarea Sprijinul colegial Concurenta neloiala VIII. STANDARDE DE NREGISTRARE, PRELUCRARE I PSTRARE A DATELOR Obtinerea permisiunii Pastrarea datelor Protejarea datelor Transferul datelor Distrugerea datelor IX. STANDARDE DE ONORARII I TAXE Dreptul la onorarii Acordul pentru onorariu Renegocierea Remunerarea prin terti Limitele onorariului X. STANDARDE PENTRU DECLARAII PUBLICE I RECLAM Onestitatea n reclama Responsabilitati de reclama Reprezentarea n declaratii Declaratii publice Situatii publice STANDARDE SPECIFICE XI. EDUCAIE I FORMARE Calitatea ofertei educationale si formative

18

Art. XI.1. Psihologii vor manifesta preocupare fata de programele educationale si cele de formare profesionala, asigurndu-se ca acestea furnizeaza cunostintele si experienta necesare si suficiente pentru pregatirea studentilor si supervizatilor la standarde corespunzatoare atestarilor, diplomelor sau gradelor academice/profesionale care urmeaza sa fie obtinute. Transparenta Responsabilitate educationala Protectia informatiilor personale nenecesare Conflicte n evaluare Art. XI.5. Psihologii din institutiile de nvatamnt superior care evalueaza performanta academica a studentilor ntr-o forma de terapie nu vor oferi si servicii de terapie studentilor pe care i evalueaza, pe durata acestei evaluari. n cazul unui curs/ program n care terapia individuala sau de grup este specificata ca si cerinta obligatorie, psihologii responsabili cu derularea programului vor permite studentilor/cursantilor sa opteze pentru serviciile specialistilor neafiliati la respectivul program. Hartuire si relatii sexuale Abuzul de autoritate Calificari speciale XII. TERAPIE I CONSILIERE Informarea clientului Consimtamntul pentru dezvaluire Intimitatea relatiei profesionale Precizarea clientului Precizari suplimentare n terapia de grup Analiza ofertei de serviciu complex Intimitatea sexuala cu clientii sau apropiati ai acestora Terapia cu parteneri sexuali Relatia sexuala cu fostii clienti ncheierea terapiei din lipsa de beneficii ncheierea terapiei din alte motive

19

Art. XII.11. Psihologii vor ncheia terapia daca clientul intra ntr-o relatie cu o persoana unde apare riscul unei relatii multiple, daca exista o agresiune din partea clientului asupra terapeutului sau daca exista o solicitare clara n acest sens din partea clientului. ntreruperea si continuarea terapiei Continuarea terapiei cu un alt terapeut XIII. EVALUARE I DIAGNOZ Prezentarea caracteristicilor psihologice Conditii de utilizare a instrumentelor Consimtamntul pentru evaluare/diagnoza Datele de evaluare/diagnoza Constructia de instrumente Interpretarea rezultatelor Calificarea n testare Actualitatea evaluarii Responsabilitatea administrarii instrumentelor Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati Materialele XIV. CERCETARE TIINIFIC I VALORIFICAREA REZULTATELOR Standarde internationale Acordul de cercetare Obtinerea consimtamntului Utilizarea de suport audio-video Limitari ale informarii Exceptia de la consimtamnt Persoane si grupuri vulnerabile Evitarea unor categorii de subiecti Manipularea prin cresterea compensatiilor Utilizarea animalelor n cercetare Corectitudinea datelor Plagiatul Abuzul de status
20

Transmiterea datelor Protejarea datelor Onestitate stiintifica Buna conduita n cercetarea stiintifica

TESTUL PSIHOLOGIC PRINCIPAL MIJLOC DE PSIHODIAGNOSTIC


1.11. Scale de msurare
21

n viaa de zi cu zi ntlnim situaii n care msurarea se folosete pentru a evidenia diferenele dintre obiecte, persoane, grupuri de persoane, cu privire la anumite caracteristici. A msura nseamn a acorda sau a atribui numere unor caracteristici sau nsuiri, att fizice, ct i psihice (Mitrofan, 2009). n acest sens msurarea este procesul de atribuire de numere obiectelor n aa fel nct proprietile obiectelor s fie corect reprezentate de proprietile numerelor (Krantz, Luce, Supper i Tversky, 1971, n Mitrofan, 2009, pag. 52). Exist diferene ntre msurarea unor caracteristici psihice i a unor caracteristici fizice: Msurarea psihologic nu are n intenie s msoare ntreaga persoan ci doar un set de atribute; Multe din caracteristicile indivizilor pot s fie reprezentate n funcie de proprietile specifice ale numerelor. Ex. 2 este diferit de 6; 6 este diferit de 9 proprieti ale numerelor A este diferit de B; B este diferit de C proprieti ale poersoanelor Argumentele privind diferenele dintre msurarea psihologic (a unor nsuiri subiective) i msurarea fizic (a unor nsuiri obiective) sunt sistematizate de Friedemberg (1995), conform cruia msurarea psihologic este mai puin precis i mai puin direct. Lipsa de precizie este susinut de trei motive: 1. Testele psih. msoar numai un eantion al proprietii luate n studiu (exinderea proprietii particulare); 2. Msurarea psihologic utilizeaz scale limitate (cu ajutorul unui test nu putem msura ntreaga proprietate sau caracteristic psihologic a unei pers.), subiecii care obin scor maxim la un test nu putem concluziona c posed cea mai nalt msur posibil a proprietii respective;
3.

Msurarea psihologic este mult mai uor afectat de variabile externe (temperatura camerei, atitudinea examinatorului etc.).

Msurarea psihologic este mai puin direct:


22

1. Multe dintre testele psihologice sunt aplicate pentru a face inferene asupra unor atribute sau caracteristici. Utilizatori de teste folosesc rspunsurile subiecilor pentru a se pronuna asupra unor caracteristici psihice precum: inteligen, creativitate, memorie, personalitate etc; 2. Testele psihologice sunt destinate s msoare constructe, dimensiuni ipotetice n funcie de care oamenii difer. Constructele psihologice sunt abstracii teoretice ele nu pot fi msurate direct. Nu se poate msura inteligena sau agresivitatea direct, ci numai ca urmare a identificrii unui set de conduite considerate a reflecta aceste conduite. Cu toate acestea msurarea psihologic se bazeaz foarte mult pe utilizarea unor scale cum este cazul testelor psihologice. Acestea intr n categoria mai larg a scalelor de msurare care pot fi difereniate n funcie de trei caracteristici:
1.

Magnitudine este proprietatea conf. creia putem face comparaii ntre subieci n funcie de o anumit caracteristic; Intervale egale atunci cnd mai multe persoane sunt ierarhizate n funcie de o anumit caracteristic; Zero absolut este poziia n care caracteristica nu exist.

2.

3.

Tipul de scal Nominal Ordinal Interval Raport

Magnitudine Nu Da Da Da

Intevale egale Nu Nu Da Da

Zero absolut Nu Nu Nu Da

Scala nominal (calitativ) definete primul nivel al msurrii. Aceast scal clasific sau repartizeaz datele (rezultatele), dup o serie de nume sau categorii diferite astfel nct fiecare
23

rspuns s-i gseasc locul ntr-o categorie i numai ntr-una. Are raiunea de a numi i diferenia obiecte, persoane, grupuri, situaii etc. n locul denumirii categoriei respective se utilizeaz n general un cod numeric care nu este supus calculelor, ci servete la individualizarea acelei categorii, la reperarea lor n cursul prelucrrii statistice. n acest sens nivelul nominal al msurrii comport atribuire de numere doar pentru a denumi clase de echivalen. Calculele ce se pot face sunt cele ce se fac asupra efectivelor sau frecvenelor individualizate prin codul numeric. Ex. sexul participanilor, etnia, locul naterii, culoarea ochilor, orientarea profesional etc. Scala ordinal permite ordonarea, ierarhizarea subiecilor n funcie de o anumit caracteristic, fr s putem face aprecieri privind diferenele dintre poziii sau ranguri. Caracteristic acestei scale este posibilitatea de a stabili relaii de ordine total ntre lucruri (date): A>B>C>. A superior lui B, B superior lui C, amd. Probele sau criteriile de care ne servim conduc la clasamente ierarhice. Ex. scri de capacitate, scri de preferine, scri de atitudini etc. Scala pe baz de interval aceast scal aduce n plus fa de scala ordinal mrimea exact a intervalelor sau a distanei care separ toate elementele situate pe scar, ceea ce presupune o unitate de msur comun i constant. Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval, prin: exclusivitate, ordonare, echivalent (diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale). n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul de 60. Ex. Fahrenheit, inexistena lui 0 absolut. Scala pe baz de raport (proporie) scalele de raport pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului. Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero absolut. Ex. scala Kelvin, cursa de atletism etc. Dei diferite privind gradul de complexitate toate cele patru tipuri de scal i dovedesc utilitatea pentru psihologie.

1.12.

Definirea testului psihologic

Termnul de test este legat de cel de diagnostic care provine din grecescul diagnosticos = apt
24

de a recunoate. Nu exist un consens al autorilor cu privire la definirea testului datorat faptului c: -

la baza fiecrui test se regsete o anumit concepie sau o anumit teorie; marii diversiti a mijloacelor diagnostice existente n lume.

Cteva definiii: Cronbach: testul este o procedur sau o serie de probe construite n scopul stabilirii prezenei (sau absenei) unui aspect psihic, a particularitilor de manifestare comportamental sau a graduluide manifestare psihic; Pierre Pichot: Testele sunt instrumente de lucru standardizate servind de stimuli pentru un comportament, care, la rndul lui, poate fi evaluat prin compararea statistic cu comportamentul altor subieci aflai n aceeai situaie; A. Rey: Testele psihologice sunt procedee standardizate, construite astfel nct s provoace la subiecii investigai reacii nregistrabile, iar materialul obinut prin internediul acestor teste se estimeaz prin referin la valorile etalon;; A. Anastasi (1992): Testul este o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament;. Msura obiectiv:

administrarea, cotarea i interpretarea scorurilor sunt obiective n msura n care acestea sunt independente n raport cu judecile subiective ale examinatorului;

determinarea nivelului de dificultatea unui item ori a ntregului test se bazeaz pe proceduri empirice, obiective i nu pe nivelul de apreciere a celui ce construiete un test. Msura standardizat: uniformitatea procedurii de administrare, cotare i evaluare pentru ca scorurile diferitelor persoane s fie compatibile, condiiile de testare trebuie s fie aceleai pentru toi subiecii;

stabilirea normelor, a etalonului la care raportm dup aplicarea testului rezultatele obinute de ctre subiect ceea ce se obine n urma aplicrii unui test este un scor brut care nu ne spune nimic dac nu-l raportm la norme sau la etalon. Eantionul de comportament la faptul c se vizeaz o anumit secven a comportamentului sau un anumit tip de comportament (comportament inteligent, creativ, motric, verbal).

25

Robert Gregory (2007): Testul psihologic este o procedur standardizat folosit pentru eantionarea comportamentului i descrierea lui cu ajutorul categoriilor sau scorurilor. Plecnd de la aceast definiie se deduce faptul c majoritatea testelor prezint urmtoarele caracteristici definitorii:

Procedura de standardizare trstur esenial, cuprinde instruciuni u precizri cu privire la modul de aplicare (identic pentru toi subiecii); Eantionul de comportament permite examinatorului s fac inferene asupra domeniului complet al comportamentului, s prognozeze alte comportamente; Scoruri sau categorii aplicarea testelor se finalizeaz cu derivarea de scoruri sau de categorii se prezum c toi oamenii posed ntr-o anumit cantitate trstura sau caracteristica ce urmeaz a fi msurat, scopul testrii este de a estima tocmai acea cantitate, exprimat numeric; Norme sau standarde raportarea rezultatelor stabilirea performanei medii; Predicia comportamentului netestat. 1.13. Componena testului psihologic

Fiecare test trebuie s aib n componene sa urmtoarele:


a.

Testul propriu zis proba sau sarcina pe care o are de rezolvat subiectul, mpreun cu instructajul. Sarcinile pot fi diverse n funcie de specificul testului: rspunde la ntrebri, deseneaz, opereaz cu cuvinte sau propoziii etc;

b.

Materiale auxiliare: un manual (manual tehnic) n care sunt prezentate urmtoarele: ce-i propune s msoare

testul; autorul sau autorii, revizii efectuate sau istoricul testului, aria de aplicare, caracteristicile eantionului pe care a fost etalonat testul, valoarea coeficienilor de fidelitate i validitate, timpul de rezolvare, cotarea rezultatelor i nu n ultimul rnd norme sau etaloane la care se raporteaz rspunsurile subiecilor; -

partea material a testului (testele-aparate, testele de performan): asamblri de obiecte, foi de rspuns, construite n vederea facilitrii cotrii foi standard; grila sau grilele de rspuns.

aranjri de imagini, construcii, cuburi etc.; -

26

1.14.

Clasificarea testelor psihologice

n ceea ce privete numrul testelor psihologice nu se cunoate cu exactitate, ceea ce tim, este c ele sunt ntr-un volum impresionant. Psihodiagnosticul n SUA este foarte bine dezvoltat i reglementat, n acest sens realizndu-se numeroase studii pentru a se urmri calitile psihometrice ale testelor precum i a utilitii acestora n practic. Avnd n vedere multitudinea acestora a fost pus problema criteriilor de clasificare a acestora. n acest sens vom parcurge dou clasificri realizate de doi autori romni: U. chiopu (1976, 2003) difereniaz urmtoarele tipuri de clasificri: a. clasificri ce se bazeaz pe sarcinile psihodiagnozei, adic pe structura obiectivelor ce caracterizeaz testele unui sistem de diagnoz: clasificri n funcie de scopul urmrit: o Teste de cunotine sau teste pedagogice; o Teste de inteligen; o Teste de aptitudini; o Teste pentru msurarea unor abiliti senzorio-motorii; o Teste de atenie;
o

Teste de memorie;

o Teste de gndire; o Teste de personalitate; o Teste de sociabilitate; o Teste de creativitate; o Teste pentru msurarea temperamentului; o Teste de interese. clasificri n funcie de obiectivul urmrit: o teste de inteligen: general, tehnic, abstract, social, emoional, kinestezic); o testele de atenie: concentrare, stabilitate, mobilitate, distributivitate; o testele de memorie: memoria cifrelor, a figurilor; memoria topografic;
o

testele de aptitudini: tehnice, numerice matematice, artistice, verbale, pedagogice, organizatorice.

27

b. clasificri ce se bazeaz pe diferenele semnificative de strategie inclus n structura de ansamblu a bateriei se refer la nivelul de corelaie dintre diferite teste: ntre dou teste nu exist nici-un fel de legtur; ntre teste s existe poate s existe o corelaie pozitiv (Bateriile Stanford-Binet i Wechsler); ntre mai multe teste poate s apar situaia intercorelrii unor factori (factorul verbal, factorul numeric, factorul spaial) c. clasificri n funcie de materialele i caracteristicile materialelor utilizate: -

testele creion-hrtie i testele aparate vs. testele ce folosesc diferite materiale; testele verbale vs. testele nonverbale. d. Clasificri privind forma de administrare: individuale; colective. e. Clasificri n funcie de tipul de rspuns solicitat: teste cu rspuns la alegere (testele de personalitate); teste cu un singur rspuns (testele de inteligen, testele de aptitudini); teste cu rspuns liber (testele proiective). f. Clasificri n funcie de formele i tipurile de rezultate obinute: teste sintetice ofer un rezultat global; teste analitice permit conturarea unui profil psihologic.

H. Pitariu (Pitariu, Popa-Chraif, Radu, 2009) ofer o clasificare realizat n funcie de elementele care dau testului calitatea de prob standardizat: a. n funcie de coninut: o o o dup sarcina cu care trebuie s se confrunte persoana examinat: testele verbale orale, scrise; teste nonverbale: cu manipulare de aparate i piese; administrate cu ajutorul teste de performan. dup modul de procesare implicat:
28

calculatorului;

o o

teste intelective: de performan, de aptitudini, de cunotine i situaionale; teste nonintelective: inventare de personalitate

b. dup modul n care sunt administrate:


-

n funcie de eficacitate examenului psihologic:

o o o o o
o

teste individuale; teste de grup sau colective. n funcie de tipul de examinare: teste cu limit de timp; teste de randament (cu limit de timp sau cu timp nelimitat). tot n raport cu criteriul administrare: teste standardizate; teste nestandardizate. teste obiective; teste proiective.

c.

n funcie de cotarea testelor:

N. Mitrofan (2009) crede c n funcie de gradul de standardizare al testelor distingem trei categorii de teste:

teste standardizate care pot fi aplicate numai de ctre psihologi; didactice, personal medical, asisteni sociali etc;

teste semistandardizate destinate altor categorii de beneficiari cum ar fi: prini, cadre teste nestandardizate se folosesc mai mult pentru ocuparea timpului liber. Activitatea de psihodiagnoz nu trebuie s se rezume la aplicarea testelor, aceasta reprezentnd doar o etap n microanchete etc. succesiunea de etape ale activitii de psihodiagnoz, care debuteaz cu cunoaterea subiectului prin intermediul observaiei conduitei, al anamnezei, al unei

29

FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI. CARACTERISTICILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR


4.1.

Funciile psihodiagnozei

Specialitii psihodiagnosticieni utiliznd testele au n vedere scopuri precise. n acest sens U. chiopu (2003) evideniaz o serie de funcii ale psihodiagnozei: a. surprinderea ct mai corect i ct mai exact posibil a trsturilor i caracteristicilor psihice individuale sau, dac avem n vedere un grup de subieci, evidenierea variabilitii comportamentale psihodiagnosticul diferenial; b. evidenierea cauzei sau cauzelor care au condus la conturarea unei realiti psihocomportamentale, mai ales n cazul unor destructurri, dezorganizri ale sistemului psihic luat n ansamblu sau a unor subcomponente ale acestuia psihodiagnoz etiologic; c. formularea unui prognostic, anticiparea evoluiei psihocomportamentale n anumite situaii i contexte acionale i interacionale funcia prognoctic; d. sprijinirea sarcinilor pe linia consilierii colare i vocaionale; este vorba despre aciunile iniiate n rndul tinerilor n vederea orientrii lor ctre formele de colarizare i de pregtire profesional funcia de sprijin pe linia consilierii colare i vocaionale; e. conturarea necesitilor privind acordarea asistenei psihologice n forma consilierii psihologice i psihoterapiei; f. evidenierea cazurilor de abatere de la etalonul privind dezvoltarea normal psihointelectual i psihocomportamental; g. evaluarea i validarea unor programe de nvare i formare profesional i pe de alt parte n baza rezultatelor, fundamentarea unor noi programe, realizarea unor corecii sau dac este cazul nlocuirea total a unor programe; h. formarea capacitilor de cunoatere i autocunoatere

30

4.2.

Caracteristici psihometrice de baz ale testelor

Testul este construit pentru a msura o anumit nsuire psihic, rezultatele obinute trebuie s reflecte ntr-o msur ct mai mare realitatea. N. Mitrofan (2009) identific urmtoarele situaii: Testul msoar ce i-a propus s msoare i o face foarte bine; Testul nu msoar ceea ce i-a propus s msoare i o face prost; Testul msoar ceea ce i-a propus s msoare dar msoar prost, Testul nu msoar ceea ce i-a propus s msoare, dar o face bine.

Intuitiv observm c situaia cea mai bun este prima, dar pentru ca testul s se ncadreze n aceast categorie trebuie s ndeplineasc dou caracteristici psihometrice de baz: fidelitatea i validitatea. Dar ce sunt caracteristicile psihometrice? Definiie: caracteristicile psihometrice sunt acele nsuiri ale testelor care asigur un nalt grad de credibilitate rezultatelor obinute n urma utilizrii lor n activitatea psihodiagnostic (Mitrofan, 2009, pag. 82). Foarte important este faptul c aceste caracteristici sunt msurabile i evaluabile ambele caracteristici pot fi msurate i exprimate n valori numerice: 0,50, 0,65, 0,80 etc. Constructorii de teste au obligaia de a include n cadrul manualului, informaii cu privire la valoarea celor dou caracteristici psihometrice. Fidelitatea i Validitatea caracteristici psihometrice de baz Definiii: Fidelitatea (reliability) nseamn gradul n care testul manifest constan n msurare, adic dac el este capabil s ofere o aceeai informaie referitoare la subiectul testat n cazul n care acesta este supus unei noi aciuni de testare folosind acelai test; Validitatea se refer la capacitatea testului de a msura ntotdeauna ceea ce i-a propus. Pentru ambele caracteristici psihometrice se poate calcula valoarea unui coeficient: Litera: r nseamn coeficient de corelaie i dei poate fi calculat n mai multe moduri, cea mai utilizat procedur este cea a lui Pearson.
31

rtt - coeficient de fidelitate regsim dublat litera t pentru c este vorba de aplicarea n dou
momente a aceluiai test;

rxy coeficient de validitate avem dou litere x i y nsemnnd folosirea a dou instrumente
aplicate n dou momente diferite la distan mare unul de altul pentru a msura comportamentul anticipat de primul. Conceptul de fidelitate este utilizat pentru a acoperi mai multe aspecte ale consistenei scorului. Fidelitatea indic msura n care diferenele dintre subiecii testai, evideniate prin scorurile obinute, se datoreaz diferenelor reale (adevrate) privind nsuirea psihic msurat i msura n care ele sunt atribuibile erorilor ansei. Ex. inteligena de 120 X = SR (niciodat) X = SR + E (eroare) X scor brut SR scor real ntrebarea ce se impune: Are examinatorul posibilitatea s controleze toi factorii (eroarea) care pot interveni n timpul aciunii de testare?
4.3.

Surse de variabilitate

Albu M. (2003) ofer urmtoarele posibile surse de variabilitate care pot afecta scorurile unui test: a. Caracteristici durabile ale persoanei, independente de situaia de testare i care au influen asupra modului de rezolvare a testelor psihologice n general, nu numai a testului n cauz: abilitatea general de a nelege instruciunile testelor; deprinderi i ndemnri generale pentru rezolvarea testelor; unele deprinderi pot influena modul de a rezolva un grup de teste care prezint asemnri cu testul n cauz. b. Caracteristici durabile ale persoanei, independente de situaia de testare i care au influen asupra modului de rezolvare a testului respectiv, dar nu i a altor teste: cunotine i deprinderi care pot influena modul de rezolvare a testului n cauz; existena unor patternuri de rspuns stabile; cunoaterea de ctre subiect a rspunsului la unii itemi.
32

c. Factori care acioneaz diferit de la o situaie de testare la alta i care au influen asupra modului de rezolvare de ctre subiect a mai multor teste psihologice administrate n situaia respectiv, nu numai a testului n cauz: caracteristici temporare ale persoanei: starea fizic i psihic general; condiiile fizice n care are loc administrarea testului; comportarea examinatorului i interaciunea personalitii, a sexului sau a rasei examinatorului cu subiectul. d. Factori care acioneaz diferit de la o situaie la alta i care au influen asupra modului de rezolvare de ctre subiect a testului n cauz, dar nu i a altor teste care msoar aceeai caracteristic: nivelul de antrenare al subiectului n rezolvarea unor sarcini asemntoare celei cerute de testul n cauz; dispoziia momentan a subiectului pentru rezolvarea testului;

fluctuaii ale memoriei sau ale ateniei subiectuluin timpul testrii, care l fac s nu-i aminteasc la un moment dat un anumit fapt sau s nu observe unele amnunte.

e. Factori cu aciune aleatorie, care afecteaz administrarea testului n cauz sau aprecierea performanelor la test i care ar putea sau nu s influeneze rezultatele altor teste administrate n aceeai situaie: factori de distragere a ateniei subiectului; norocul la ghicirea rspunsului corect, atunci cnd subiectul alege rspunsul la ntmplare; cotarea greit a unor itemi, intenionat sau nu, i, n consecin, obinerea unui scor eronat. f. Factori legai de concepia testului n cauz, independent de subiect i de situaia de examinare: structura testului, compoziia i repartiia itemilor etc. Alte caracteristici psihometrice:
33

4.4.

U. chiopu introduce o alt caracteristic psihometric fineea discriminativ capacitatea testului de a scoate n eviden diferenele interindividuale i pe de alt parte de a msura exclusiv nsuirea psihic pentru care a fost construit. Ali autori vorbesc aduc n discuie existena unui numr mare de asemenea caracteristici. Astfel, E. Claparede ofer o list de caracteristici (calitile ideale pentru unele teste de aptitudini): 1. S fie interesante; 2. S fie obiective n aplicaie; 3. S aib un instructaj clar; 4. S manifeste obiectivitate n apreciere(notare); 5. S exclud hazardul; 6. S fie agreabile; 7. S fie etalonate; 8. S prezinte o bun dispersie; 9. S fie univoce; 10. s fie reprezentative; 11. S fie inedite; 12. S fie constante;
13.

S se aplice la toate vrstele;

14. S nu msoare dect o singur variabil etc.

34

FIDELITATEA TESTULUI
4.5.

Calculul fidelitii testlui Scopul determinrii fidelitii unui test este de a ti ce grad de ncredere putem avea n

scorul obinut la acesta de un subiect. Cu alte cuvinte, gradul de precizie cu care testul msoar ceea ce prin destinaie ar trebui s msoare. O msurare nu este niciodat perfect exact. Ea comport o anumit marj de eroare. Cu ct aceast marj de eroare este mai redus sau mai sczut, cu att mai mult se poate avea ncredere n metoda utilizat (i invers). Testele psihometrice fondate pe tehnici statistice sunt ca nite iceberguri partea cea mai important i mai semnificativ nu este la suprafa. Dincolo de metodele de evaluare a coninutului aparent al testului, avem ansamblul metodelor subadiacente testnd fidelitatea i validitatea, bazat pe tratamentul statistic al rspunsurilor furnizate de diferite la itemii testului. Pentru nceput s enumerm procedurile cele mai des folosite n practic (Mitrofan. 2009):
A.

Fidelitatea test-retest presupune aplicarea unui test pe un grup de subieci

n momentul

t1 i apoi reaplicarea lui pe acelai grup de subieci n momentul t2. Mai departe se

calculaz coeficientul de fidelitate (stabilitate) care ne arat la ce nivel coreleaz cele dou serii de rezultate. Distana dintre cele dou momente poate fi mai mic (zile, sptmni) sau mai mare (luni,ani). Cercetrile au demonstrat c intervalele mai scurte asigur o valoare mai mare a fidelitii iar intervalele de timp mai mari conduc la scderea acesteia. Este de la sine neles c aplicarea testului n cele dou momente nseamn aplicarea lui n condiii oarecum diferite. n acest sens pot inerveni anumii factori irelevani (ambian, factori ce in de persoana subiecilor etc) care nu pot fi controlai de experimentator. Probleme: Corelaia test-retest depinde n parte de stabilitatea temporal a caracteristicilor/trsturilor msurate. Astfel, se constat n general c fidelitatea test-retest scade cu timpul. De aceea, este necesar s se ia n consideraie intervalul
35

de timp dintre cele dou aplicri cnd se interpreteaz/apreciaz coeficientul de fidelitate al testului. Ex.: Cnd se evalueaz nsuiri de stare (de exemplu, anxietatea stare) i nu trsturi (care sunt pattern-uri relativ durabile i consistente n timp), se pot obine valori test-retest ridicate (0.80 0.90) la interval de 2 3 sptmni. Aceste valori pot scdea pn la R. B. Cattell consider c msurarea fidelitii test-retest cu intervale de timp scurte/lungi furnizeaz informaii diferite. 0.60 sau mai puin cnd intervalul de timp este de ordinul anilor.

Cnd retestarea se face la un interval scurt (cel puin 2 sptmni) se obine un coeficient de ncredere privind instrumentul de msur (timpul este prea scurt pentru a se produce schimbri semnificative ale trsturii).

Cnd retestarea se face la intervale mai lungi (cel puin 2 luni) se obine un coeficient de stabilitate.

Dac se scade coeficientul de stabilitate din coeficientul de ncredere se poate obine partea de varian care se datoreaz fluctuaiei reale a trsturii. n cazul n care perioada de timp scurs ntre cele dou aplicri succesive este prea scurt, exist riscul mai ales la testele de randament (eficien, la care rspunsrurile pot fi corecte/greite) ca prima aplicare s influeneze mrimea scorului la cea de-a doua (de pild, subiecii i aduc aminte soluiile alese prima dat sau itemii care le-au pus probleme sau se obinuiesc cu sarcinile testului). O alt problem const n tendina de supraestimare a valorii coeficientului de fidelitate prin corelarea (n ansamblu) itemilor ntre ei. Se introduce astfel o varian sistematic, specific itemilor utilizai. Aceasta are la baz tendina subiecilor de a rspunde la fel la itemi identici. N. Mitrofan (2009) afirm c n cazul n care intervalul de timp este foarte mare, este greu de ignorat impactul pe care l are asupra subiectului experiea lui personal (noi achiziii n plan informaional-cognitiv, n plan comportamental etc). Practica psihidiagnostic recomand ca intevalul dintre cele dou momente de testare (test-retest) s nu depeasc dect foarte rar, ase luni. n cazul copiilor intervalul de timp trebuie s fie mai scurt.
36

De reinut c aceast procedur este recomandat s se foloseasc mai ales la testele ce nu sunt afectate de repetie (testele de discriminare senzorial i psihomotorii).
B.

Fidelitatea form alternant se plic pe un grup de subieci un test,

pentru ca dup un interval de timp (mai lung sau mai scurt) s se aplice pe acelai grup, un alt test dar care va trebui s fie obligatoriu echivalent cu primul. Se ncearc evitarea problemelor care in de utilizarea primei metode (familiarizarea cu probele, tendina de a rspunde la fel la itemii identici etc.). La retest se utilizeaz o alt versiune a testului construit din itemi diferii ca formulare, dar avndu-se n vedere ca att coninutul ct i forma i/sau dificultatea itemilor s fie comparabile (de aceea, se numesc forme echivalente). Coeficientul de corelaie pe care l obinem prin corelarea celor dou forme este numit coeficient de fidelitate

rtt (coeficient de echivalen). Dac forma alternant a testului se

aplic imediat dup prima variant a lui, vorbim de fidelitate form alternant imediat iar dac intervalul de timp dintre aplicri este mai mare, vorbim de fidelitate form alternant ntrziat. n acest caz sursa erorii o constituie eantionarea coninutului iar n al doilea caz se va aduna pe lng eantionarea coninutului i eantionarea timpului. Manualul testului va trebui s cuprind n mod obligatoriu informaii cu privire la lungimea intervalului de timp dintre cele dou momente de administrare iar n cazul n care intervalul de timp este mai mare, acesta va trebui s cuprind informaii privind tipurile de experiene cu care s-au confruntat subiecii. Dup N. Mitrofan (2009) cea mai important problem pe care o ridic utilizarea acestei proceduri se refer la asigurarea c cele dou variante ale testului sunt identice . Pentru testele de personalitate mai lungi, construirea de forme paralele este mai dificil. n practic este dificil de conceput un numr mare de itemi paraleli (att sub aspectul coninutului verbal care trebuie s fie diferit dar fr ca aspectele la care fac referire itemii s difere, ct i sub aspectul echivalenei). Costurile pentru construcie sunt i ele mai mari. Este posibil ca cele dou forme ale testului s nu acopere exact acelai domeniu de msurare (ci subdomenii diferite i inadecvat ealonate). Motiv pentru care, valoarea coeficientului de fidelitate (corelaia) calculat prin corelarea celor dou forme echivalente este, de obicei, mai sczut dect n cazul test-retest.

37

n practica psihodiagnostic numrul testelor cu forme paralele este destul de redus, avnd ca principal motiv complexitatea procesului de construire i dezvoltare a acestora.
C.

Fidelitatea half - split se mai numete i fidelitatea bazat pe divizarea

testului n dou jumti. Const aa cum am spus n divizarea n dou pri a testului, astfel nct s se obin dou serii de scoruri distincte asupra crora s se poat aplica calculul de corelaie. Divizarea se poate face prin separarea primei pri a testului (jumtate din numrul total de itemi) de cea de-a doua sau prin separarea itemilor impari de cei pari. Coeficientul de corelaie obinut se apropie de coeficientul de echivalen (descris anterior), deosebirea fiind c administrarea itemilor se face ntr-o singur edin (ceea ce constituie un avantaj). Dac corelaia este suficient de ridicat i itemii suficient de numeroi, ne putem decide s mprim testul n dou jumti, fiecare dintre acestea putnd fi considerat o form paralel. ns, i n acest caz apar o serie de probleme: Corelaia obinut subestimeaz fidelitatea real, pentru c cele dou jumti comparate sunt mai scurte dect proba n ntregime (iar probele scurte sunt mai vulnerabile la erori ntmpltoare de eantionare). De aceea, exist o formul de corecie a fidelitii prin njumtire (Spearman-Brown) care (teoretic) are valoarea unui coeficient pentru un test de dou ori mai lung. Am fi tentai s dublm valoarea coeficientului de fidelitate dar este greit, astfel vom utiliza formula lui Spearman-Brown:

rtt = 2rhh / 1+ rhh; rtt = coeficient de fidelitate; rhh = corelaia privind jumtatea de test.
Pentru a vedea care este efectul creterii sau scderii numrului de itemi asupra valorii coeficientului de fidelitate vom folosi tot o formul folosit de acelai autor:

rnn = nrtt / 1+(n-1)rtt; rnn = coeficient estimat; rtt = coeficient de corelaie obinut;
care ne arat de ori crete sau descrete dimensiunea testului.

n = numrul

Dac cunoatem valoarea actual a coeficientului de fidelitate a unui test (care n mod normal are un numr de itemi) i dorim ca aceast valoare s fie mai mare, adic s ating o anumit valoare, avem nevoie s aflm care va fi numrul itemilor pentru testul modificat. i aici vom folosi una din formulele lui Spearman-Brown: N = rttd (1 rtt0)/ rtt0 (1 rttd); rtt0 = coeficient de corelaie observat; rttd = coeficient de corelaie dorit; N = de cte ori va crete numrul itemilor.
38

O alt problem const n faptul c erorile de eantionare a coninutului testului (de pild, erorile ntmpltoare provenite din intervenia hazardului statistic n distribuia itemilor n fiecare din cele dou pri) pot influena valoarea coeficientului de fidelitate prin njumtire. Testele existente au valori diferite ale fidelitii, ele fiind utilizate n funcie de ce obiective se urmrete a fi atinse. n practica diagnostic valoarea fidelitii ar trebui s fie dup ghidul oferit de Guilford i Fruchter (1978): Pentru a funciona ca o msur corect a diferenelor individuale, un test trebuie s aib un coeficient al fidelitii mai mare de 0,90; Testele cu valoarea coeficientului de fidelitate de pn la 0,70 se dovedesc a fi folositoare; Testele cu valoarea coeficientului de fidelitate mai mic de 0,70 pot fi utilizate n cercetare.

De reinut dup N. Mitrofan c, atunci cnd avem de luat o decizie important n urma aplicrii testului este obligatoriu s utilizm acele teste care au o valoare a coeficientului de fidelitate de cel puin 0,95, neriscnd formularea unor recomandri subiectului neconforme cu realitatea. D. Fidelitate dat de determinarea consistenei interne Fidelitatea Kuder-Richardson se aplic n special testelor care au itemi cu rspuns de de tipul tot sau nimic (Da-Nu, Adevrat-Fals etc). Aici ar putea intra testele de aptitudini i testele de inteligen. Fidelitatea Kuder - Richardson Msoar statistic consistena intern a testului, formula KR estimnd care este fidelitatea medie dac ai administra testul realiznd toate tipurile de njumtiri posibile. Un tip special este KR 20, care realizeaz acelai lucru pentru acele teste unde itemii sunt dihotomici. Coeficieni de consisten intern indic msura n care itemii testului se refer la acelai lucru. Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculeaz coeficientul : r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii testului sunt binari). Aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor care msoar o caracteristic (trstur) unidimensional. Indic caracterul omogen al itemilor testului sau scalei acestuia. Fidelitatea dat de determinarea coeficientul alfa () al lui Cronbach. Const n a calcula corelaiile ntre fiecare item i scorul total. Coeficientul obinut se numete coeficientul de consisten. (omogenitate). Calcularea consistenei interne nu are sens dect pentru testele unidimensionale (care msoar o singur trstur de pild testele de
39

aptitudini specifice) sau pentru scalele care se refer la un singur factor/faet a personalitii n chestionarele de personalitate. Pentru itemii dihotomici la care rspunsurile se coteaz cu 1 adevrat (corect) sau 0 fals (incorect), corelaia cu scorul total (variabil continu pe un anumit interval provenind de obicei din nsumarea scorurilor la itemi) se calculeaz utilizndu-se coeficientul de corelaie punct-biserial ( rpbis ). Exist o legtur cu metoda njumtirii, ntruct media ansamblului corelaiilor tuturor njumtirilor posibile pornind de la un anumit numr de itemi este foarte apropiat de media tuturor corelaiilor ntre itemi. Pentru calculul (mai simplu) consistenei interne se utilizeaz formule bazate pe raportul ntre suma varianei itemilor (sau ansamblului de itemi) i variana scorul global (total) la test. Cel mai cunoscut coeficient n acest sens este coeficientul alfa () al lui Cronbach (pentru variabile continue). E. Fidelitatea legat de persoana celui care aplic testul Coeficieni de fidelitate inter-evaluatori n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Dup aceast scurt trecere n revist a mai multor forme de calcul a fidelitii, autorii Anastasi i Urbina (0996) identific sursele varianei erorii pentru fiecare procedur n parte. Tipul de coeficient de fidelitate Surse pentru variana erorii Fidelitate test-retest Eantionarea timpului Fidelitate form alternant (imediat) Eantionarea coninutului Fidelitate form alternant (la un interval de Eantionarea timpului i a coninutului timp) Fidelitate half-split Kuder-Richardson i coeficientul Alfa () Fidelitatea legat de examinatori Eantionarea coninutului Eantionarea coninutului i eterogenitatea coninutului Diferenele dintre examinatori

n final conchidem c valoarea coeficientului de fidelitate arat care este procentul din variana scorurilor la test ce depinde de variana real legat de trstura supus msurrii.
40

Ex. Dac erorii.


4.6.

rtt =

0,75, asta nseamn c 75% este varian real iar 25% este variana datorat

Eroarea standard a msurrii

Eroarea standard a msurrii este o alt form de msurare a fidelitii, care interpreteaz scorurile individuale, adic mai pe neles precizeaz ntre ce limite se va nscrie scorul subiectului, n situaia n care l supunem evalurii folosind acelai test. n acest sens ea este denumit i eroarea standard a msurrii i are urmtoarea formul de calcul: SEM = SDt . SDt = deviaia standard a scorurilor testului; rtt = coeficientul de fidelitate. Atunci cnd cunoatem valoarea deviaiei standard i valoarea coeficientului de fidelitate se poate calcula valoarea lui SEM. Constructorii de teste au obligaia de a introduce valoarea lui SEM n manualul testului. Un test are o valoare mai mare cu ct eroarea sa este mai mic. Astfel, din cauza erorii, atunci cnd reaplicm testul pe un subiect, scorul va varia, va fi mai mare sau mai mic i ct de mult poate varia ne spune valoarea lui SEM. n final formula pentru identificarea intervalului de ncredere este urmtoarea: X (scorul z) (SEM) X + (scorul z) (SEM) = reprezint limita superioar a intervalului X - (scorul z) (SEM) = reprezint limita inferioar a intervalului

41

VALIDITATEA TESTULUI
4.7.

Cunoaterea noiunii de validitate de coninut Putem spune c un test are validitate de coninut dac el msoar ceea ce i-a propus

Acest tip de validitate se refer la categoria testelor de achiziie. i dac elementele sale de coninut (itemii) sunt expresia unui eantion reprezentativ pentru un anumit univers de itemi sau de sarcini. Cele mai importante probleme legate de validitatea de coninut a testelor de achiziie o reprezint modul n care sunt formulai itemii. P. Kline (1993) afirm c pentru a se asigura o ct mai mare valoare testelor de achiziie, ar trebui s se in cont de urmtoarele criterii: S se acopere integral coninutul cursurilor de formare sau de trening; S fie de ncredere s cuprind un numr ct mai mare de itemi iar scorarea i evaluarea rezultatelor s fie ct mai obiectiv; S fie valide s se insiste mai mult asupra aspectelor operaionale i mai puin asupra celor informaionale. Caracteristicile unor bune teste de achiziie(Kline, 1993): Numrul itemilor trebuie s acopere ntreg domeniul vizat; Selecia itemilor trebuie s se fac n funcie de criteriile definite obiectiv; Itemii trebuie s prezinte diferite grade de dificultate n aa fel nct s se asigure o distribuie normal sau simetric; Procedura de scorare a itemilor trebuie s fie obiectiv; Normele sau etaloanele trebuie s rezulte n urma standardizrii realizate tiinific.

ntrebarea care se pune acum este legat de construcia unui test de achiziie pentru partea de psihodiagnostic. N. Mitrofan (2009) difereniaz n construcia unui test de achiziii dou categorii mari de obiective: A. Obiective informaionale: Capacitatea de a defini anumite concepte;
42

Capacitatea de a atribui, cu exactitate, unor autori anumite contribuii n domeniul respectiv; Capacitatea de diferenia caracteristicile i particularitile unor constructe teoretice; Capacitatea de a meniona anumite limite ale unor valori. Capacitatea de a opera, n situaii concrete, cu elementele informaionale preluate n cadrul programului de nvare, adic:

B. Obiective operaionale:

Capacitatea de a evalua un test avnd la dispoziie informaii privind caracteristicile sale Capacitatea de a include un test n anumite categorii taxonomice; Capacitatea de a folosi concret anumite proceduri de calculare a fidelitii unui test; Capacitatea de a folosi concret anumite proceduri de calculare a validitii unui test; Capacitatea de a evalua gradul de dificultate i puterea de discriminare a unor itemi; Capacitatea de a utiliza anumite scale folosite pentru standardizarea i etalonarea testelor. Recomandarea autorului mai sus menionat este ca n practic s se acorde o mai mare

psihometrice;

atenie capacitilor operaionale, astfel, n cadrul testelor de achiziie s se acorde o mai mare pondere itemilor care vizeaz aceste capaciti operaionale, rapotul optim ntre cele dou tipuri de capaciti fiind de 3:1. Itemii din cadrul testelor de achiziie pot fi clasificai dup mai multe criterii, cel mai important fiind obiectivitatea orivind rspunsul corect, precum i obiectivitatea n evaluarea rspunsului (Noveanu i Potolea, 2007). n acest sens avem urmtoarele categorii de itemi: 4.8. A.

Itemi obiectivi: cu alegere multipl (ca un caz particular, itemi cu alegere dual); itemi de asociere/de tip pereche; itemi de completare ( a unor figuri, desene, tabele etc); Itemisemiobiectivi: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; Itemi subiectivi: itemi de tip rezolvare de probleme; itemi de tip eseu structurat; itemi de tip eseu nestructurat.

Cele mai frecvente modaliti de formulare a itemilor ntlnite n practica educaional: Itemii cu alegere multipl este modalitatea cea mai des utilizat. n structura acestor itemi exist dou componente: ntrebarea sau problema (rdcina), care poate fi sub forma unei ntrebri sau sub forma unei afirmaii incomplete;
43

Un set de rspunsuri (de regul patru sau cinci variante) printre care se afl i rspunsul corect. Celelalte rspunsuri considerate greite au statutul de distractori care cu ct sunt mai muli cu att ansa de a ghici rspunsul corect este mai mic.

n practic pentru a se nltura efectul ghicirii rspunsului, se folosete formula corectrii ghicitului: X corectat = x W/n-1 Unde: x corectat = scorul corectat pentru ghicit; x = numrul de rspunsuri corecte; W = numrul de rspunsuri greite; n = numrul variantelor de rspuns. Sugestii fcute de R.M. Thorndike (2005) privitor la formularea itemilor cu rspunsuri multiple la alegere: 1. Fii siguri c rdcina itemilor formuleaz clar o problem; 2. Includei ct mai mult din coninutul itemului n rdcin i meninei opiunile ct mai scurte posibil; 3. Includei n rdcin numai materialul necesar pentru a face problema clar i specific; 4. Utilizai negativul numai cu economie;
5.

Utilizai material nou n formularea problemelor care msoar nelegerea sau abilitatea de a aplica principii

6. Asigurai-v c exist unul i numai un rspuns corect i clar; 7. Asigurai-v c rspunsurile greite sunt plauzibile; 8. Asigurai-v c nu sunt oferii neintenionat indici pentru rspunsul corect;
9.

Utilizai opiunea niciuna dintre acestea sau niciuna de mai sus numai cnd rspunsul-cheie poate fi clasificat neunivoc ca fiind correct sau incorect;

10. Evitai utilizarea rspunsului toate cele de mai sus


B.

Itemii Adevrat-Fals sunt folosii foarte mult i n cadrul inventarelor sau chestionarelor de personalitate. Pentru subiectul care rspunde sincer adevrat i fals nu nseamn echivalent cu corect sau greit. Principala problem pentru aceast categorie de itemi este legat de faptul c ansele subiecilor de a ghici rspunsul sunt foarte mari (50%). Nu trebuie s uitm c este vorba de testele de achiziie.

Sugestii pentru o ct mai bun formulare a itemilor (Thorndike, 2005):


44

Asigurai-v c itemul este neunivoc adevrat sau fals; Evitai folosirea unor determinani sau a unor afirmaii calificate;; Evitai utilizarea propoziiilor negative i, n mod particular, dublu negative; Limitai propoziiile adevrat-fals la o singuridee; Facei ca propoziiile adevrate i false s fie aproximativ egale n lungime; Includei aproximativ acelai numr de propoziii adevrate i false.

C.

Itemii perechi potrivite: Este vorba de dou liste, una cuprinde stimulii i cea de-a doua rspunsurile. Subiectul trebuie s gseasc rspunsul care se potrivete cel mai bine cu stimulul.

Sugestii privind modul de construire (unele dintre ele fiind valabile i pentru itemii cu rspunsuri multiple la alegere): D.

Meninei setul de informaii ntr-un singur exerciiu de potrivire; Meninei setul de itemi relativ scurt; Asigurai-v ca opiunile de rspuns s fie afirmaii mai scurte; Utilizai un titlu pentru fiecare coloan care descrie corect coninutul; Folosii mai multe variante de rspuns dect numrul stimulilor, fr ca vreuna dintre ele s se repete; Specificai n direcii att baza potrivirii, ct i dac variantele de rspuns pot fi utilizate de mai multe ori.

Itemii testului eseu se solicit subiectului s elaboreze un rspuns plecnd de la anumite condiii. Spre deosebire de celelalte categorii de itemi acest tip vizeaz evaluarea unor capaciti ale subiectului (capacitatea de rezolvare de probleme, capacitatea de a elabora, de a crea, de a inventa, capacitatea de organizare i sistematizare a informaiilor).

Dezavantaje: -

Timp mai mare pentru elaborarea rspunsului; Dificulti mai mari n evaluarea rezultatelor obinute; Apariia unor probleme privind instructajul. Examinarea tip carte deschis; Examinarea tip pentru acas; ntrebri de studiu;
45

Sugestii pentru evitarea dezavantajelor (Thorndike, 2005):

Foaie de hrtie neltoare

N. Mitrofan (2009) afirm c itemii se difereniaz ntre ei n funcie de tipul de eseu din care fac parte, iar tipul de eseu poate fi difereiat n funcie de urmtoarele criterii: a. mrimea rspunsului ateptat din partea subiectului: minieseul, caracteriyat prin faptul c este precizat o anumit limit (de ex. Numr de pagini sau rnduri); eseul c rspuns extins (limita fiind ncadrarea n limita de timp acordat); b. tipul de rspuns ateptat: eseul structurat sau semistructurat (subiectului i se ofer anumite indicii, sugestii, elemente de sprijin pentru elaborarea rspunsului); eseul cu rspuns liber (subiectul are indepeden total n eleborarea rspunsului). Aceast categorie de itemi ridic anumite probleme fapt pentru care unii autori recomand ca pentru aciunea de proiectare s se in cont de urmtoarele (Noveanu i Potolea, 2007): -

s se aleag acest tip de itemi doar atunci cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat mai eficient prin alt tip de item; s se formuleze un obiectiv care s fac parte din categoriile obiectivelor de transfer sau de exprimare (cel mai nalt grad de complexitate); s se formuleze sarcina de lucru ntr-un mod clar, succint i precis, n termeni de performan ateptat; concomitent cu fixarea enunului itemului, se realizeaz i estimarea rspunsului ateptat; se stabilete baremul de corectare i notare, optndu-se pentru unul dintre modurile de acordare a punctelor; se acord puncte independente/individuale rezolvrii fiecrei cerine; se marcheaz nivelurile de rspuns, stabilindu-se i punctajele pariale pentru acestea; se evalueaz/corecteaz un eantion de itemi, respectnd normele corectrii reale, pentru a face posibil modificarea prin moderare a baremului de corectare i notare.

Thorndike (2005) face mai multe recomandri pentru formularea ct mai bun a itemilor de tip eseu: a. trebuie s se tie ce procese mentale dorii s msurai nainte de a ncepe s scriei ntrebrile; b. utilizarea unui material nou, neobinuit, precum i o organizare nou a meterialului n
46

frazarea ntrebrilor;
c.

debutul ntrebrilor eseu cu cuvinte de genul: comparai, contrastai, oferii exemple originale enumerai; privind., explicai cum..,anticipai ce se ntmpl dac., criticai,difereniai evitai formularea ntrebrilor ncepnd cu ce, unde, cum sau

d. scrierea ntrebrilor eseu n asemenea manier nct sarcina s fie definit clar i neambiguu pentru subiect; e. o problem ce abordeaz un subiect controversat trebuie s solicite s fie evaluat n funcie de prezentarea evidenei pentru poziie mai mult dect poziia luat; f. adaptai lungimea i complexitatea ntrebrilor i rspunsurilor ateptate la nivelul de maturitate al examenului i la situaia de testare. Testele de achiziie pot fi standardizate sau elaborate de profesor, ambele forme prezentnd avantaje i dezavantaje. Testele standardizate au urmtoarele caracteristici: -

itemii testului sunt de o calitate tehnic superioar fiind elaborai de specialiti n baza unor specificaii clare; indicaiile privind administrarea i cotarea sunt bine stabilite; normele, bazate pe rezultatele unor grupuri reprezentative, sunt furnizate ca puncte de reper n interpretare rezultatelor; formele echivalente ale testelor sunt, de obicei, puse la dispoziia utilizatorilor; un manual al testului i alte materiale auxiliare sunt furnizate ca sprijin pentru administrarea i cotarea testului, evaluarea calitilor sale tehnice, interpretarea i utilizarea rezultatelor.

A.Stan afirm c mai muli autori au propus diferii indicatori de msurare a validitii de coninut. n acest sens, Lawshe (1975, apaud Cohen i Swerdlic, 1999) a propus urmtoarea formul pentru calcularea unui coeficient de validitate de coninut, CVR (content validity ratio). CVR=Ne-N/2 totul supra N/2 n care: Ne=nr. evaluatorilor (experilor care consider itemul ca fiind reprezentativ; N= nr. total de evaluatori.

47

VALIDITATEA TESTULUI
4.9. Cunoaterea noiunii de validitate de criteriu Una dintre cele mai importante funcii ale psihodiagnozei este cea prognostic, nsemnnd c n baza rezultatelor la un test se pot face predicii cu privire la conduita pe care o va adopta subiectul ntr-o activitate sau situaie viitoare. Rezultatele obinute de subiect la test poart numele de predictori, iar rezultatele (performanele) obinute n cadrul activitii (situaiei) n raport cu care s-au fcut prediciile poart numele de criteriu. Observm existena a dou mijloace de msurare, respectiv testul, n baza cruia se face predicia i criteriul, respectiv mijlocul de msurare direct i independent a ceea ce a prognosticat testul. Ex. dac la un concurs de admitere se folosete un test de inteligen, care este considerat a avea validitate de criteriu, vom avea garanie c cei ce obin scoruri mari i sunt declarai admii vor obine performane n activitatea pentru care s-a fcut selecia. n acest sens testul poate prognostica corect conduita subiectului sau dimpotriv. Puterea lui de anticipare sau de predicie depinde de validitatea sa de criteriu, exprimat de coeficientul de validitate (rxy). Cu ct valoarea acestuia este mai mare, cu att devine mai sigur predicia privind comportamentul viitor al subuiectului. De reinut este faptul c un test poate fi validat print-un singur criteriu sau prin mai multe. n funcie de intervalul de timp dintre cele dou momente de msurare (test i criteriu), care poate mai mare sau mai mic uneori msurarea criteriului realizndu-se odat cu msurarea testului, se difereniaz dou forme de validitate: validitate concurent respectiv validitate predictiv. Astfel, n cazul validitii concurente, dei aplicm un anumit test (predictorul) care
48

msoar o anumit capacitate psihic (ex. inteligena), rezultatele (criteriul) pot fi cuantificate imediat, cum este cazul rezultatelor colare. Validitatea concurent apare ca un substitut al validitii predictive, ea viznd n special statutul existent al subiecilor. Avnd la ndemn informaiile privind rezultatele la test, exist pericolul influenrii celor care sunt implicai n evaluarea legat de criteriu. Acest fenomen este cunoscut sub numele de contaminare a criteriului. Ex. Dac un cadru didactic ar cunoate rezultatele la teste ar manifesta tendina de a evalua la criteriu n funcie de aceste rezultate. n acest sens este de preferat ca cei ce evalueaz la criteriu s nu aib acces la rezultatele la teste. Cele mai cunoscute criterii utilizate n practica psihodiagnostic sunt (Anastasi, 1988; Anastasi i Ubina, 1996): 1. Achiziiile academice, reliefate prin note, medii, evidenieri speciale, rezultate la concursuri, promovri, recompense, burse etc., sunt foarte frecvent folosite pentru validarea testelor de inteligen. De asemenea, achiziiile academice sunt folosite i pentru validarea testelor de msurare a personalitii i a testelor pentru msurarea aptitudinilor multiple; 2. Performana n cadrul unui domeniu de formare specializat este folosit n calitate de criteriu pentru validarea unor teste de msurare a aptitudinilor speciale. Ex. achiziiile finale n cadrul cursurilor de formare profesional special sunt folosite pentru validarea testelor ce msoar aptitudinilor tehnice; performana n anumite ramuri artistice poate fi folosit n vederea validrii testelor pentru msurarea aptitudinilor artistice; 3. Performana muncii (job performance) apare n calitate de criteriu folosit pentru validarea, n primul rnd, a testelor pentru aptitudini speciale. n acelai timp ea este utilizat i pentru validarea testelor de inteligen general i a testelor de personalitate; 4. Diagnoza psihiatric este folosit n calitate de criteriu pentru evidenierea validitii testelor de personalitate, dac este bazat pe observarea prelungit i detaliat a cazului; 5. Corelaiile dintre un test nou i testele disponibile anterioare; 6. Metoda grupurilor contrastante, implic un criteriu compozit. Ex. validarea unor teste de aptitudini muzicale sau a unor teste de aptitudini tehnice poate fi verificat prin compararea scorurilor obinute de studenii admii n instituiile de art sau de inginerie cu scorurile obinute de cei respini la examenele de selecie. Se mai face diferenierea cu mare impact asupra activitilor de selecie profesional, ntre criteriul intermediar i criteriul ultim. Aici ne referim la acele activiti cu mare grad de risc,
49

formarea celor ce le vor desfura fcndu-se n condiii de simulare. Dac n condiii de simulare rezultatele sunt slabe, candidatul este exclus. Activiti: militarii, piloii de avioane, astronauii, personalul implicat n misiuni speciale. 4.10. Validitatea de construct Vizeaz msura n care un test are capacitatea de a msura un anumit construct teoretic. Fiecare test i propune s msoare o anumit nsuire sau trstur psihic: aptitudine colar, apreciere spaial, inteligen, comprehensiune verbal, fluen verbal, coordonare motorie, nevrozism, dominan, anxietate, responsabilitate, intro-extroversie, timiditate etc. Fiecare dintre aceti termeni reprezint o abstracie i reflect o anumit parte a comportamentului uman. Pentru a-i putea msura este necesar s inventariem ct mai multe dintre actele comportamentale care sunt observabile i msurabile. Ex. Ce nseamn c un individ este introvertit? Alctuim o list de acte comportamentale, ceea ce nseamn c operaionalizm conceptul de introversie, care va cuprinde:
-

Nu-i place s vorbeasc prea mult cu alii; Nu are prieteni; Stabilete greu relaii cu alte persoane; Nu rspunde dac nu este ntrebat; Nu-i place s atrag atenia altora asupra lui; i place s stea mai izolat; i place s-i analizeze propriile gnduri; Nu dorete s mearg la petreceri etc.

Validarea de construct cuprinde mai multe etape (diferite de la autor la autor). Cronbach (n Mitrofan, 2009) ia n considerare trei etape:
-

Lansarea ipotezei n privina constructului care elucideaz comportamentul la test. Acesta este un act de reprezentare, care se bazeaz pe observarea comportamentului la test i pe cercetarea logic a testului;

Deducia ipotezelor verificabile din teoriile localizate n construct; Realizarea unei cercetri empirice pentru verificarea acestor ipoteze. Diferenierea vrstei, criteriu folosit pentru validarea mai ales a testelor de inteligen.
50

Modaliti de evideniere a validitii constructului:


-

Ex. Bateria Stanfod-Binet este folosit vrsta cronologic pentru a se evidenia dac scorurile obinute arat o cretere progresiv odat ci naintarea n vrst a subiectului;
-

Corelaiile cu alte teste similare anterioare, care msoar acelai tip de comportament. Un test este declarat valid dac el coreleaz cu un alt test care msoar acelai lucru a crui validitate a fost deja verificat (se calculeaz valoarea coeficientului de corelaie dintre rezultatele la acest test cu rezultatele obinute de testul deja verificat);

Analiza factorial tehnic statistic rafinat pentru analizarea interrealiilor datelor comportamentale scopul major al analizei factoriale este de a simplifica descrierea comportamentului supus msurrii, reducnd numrul mare de variabile luate n atenie la civa factori sau trsturi comune; Analiza consistenei interne, folosit mai ales pentru categoria testelor de personalitate, n raport cu care criteriul nu este altceva dect scorul total al testului nsui; Matrice multi-trsturi multi-metode (multi-trait multimethod matrix).

Aceast ultim metod o vom detalia mai mult, pentru c ea este prezentat practic n toate tratatele de psihodiagnostic. Este vorba despre un proiect experimental propus de Campbell i Fiske (1959). Ei difereniaz dou tipuri de validitate, validitatea convergent i validitatea discriminatori. Validitatea convergent se refer la faptul c un test coreleaz la nivel nalt cu alte variabile cu care teoretic trebuie s coreleze. Ex. rezultatele unui elev la un test pentru msurarea aptitudinilor matematice coreleaz cu rezultatele sale colare la matematic (validitate convergent). Pe de alt parte, este de ateptat ca performanele la acelai test s nu coreleze cu rezultatele lui colare la literatur (validitate discriminatorie). Procedura folosit de autorii menionai mai devreme include msurarea a dou sau mai multe trsturi prin dou sau mai multe metode. Concret n proiectul lor:
-

Cele trei trsturi sunt trsturi de personalitate: A (dominana), B (sociabilitatea), C (motivaia achiziionrii); Cele trei metode sunt: 1. inventar de personalitate, 2. test proiectiv, 3. clasificarea n perechi.

Pot rezulta urmtoarele combinaii: A1, A2, A3 = DOMINANA LA TESTELE 1, 2, 3


51

B1, B2, B3 = SOCIABILITATEA LA TESTELE 1, 2, 3 C1, C2, C3 = MOTIVAIA ACHIZIIONRII 1, 2, 3 n urma analizei datelor:
-

Pentru ca validitatea constructului s fie satisfctoare, valoarea coeficienilor de validitate trebuie s fie mai mare dect valoarea corelaiilor dintre trsturile diferite msurate cu metode diferite; Valoarea coeficienilor de validitate trebuie s fie mai mare dect valoarea corelaiilor dintre trsturi diferite msurate cu aceeai metod.

Ct de mare trebuie s fie valoarea coeficientului de validitate? Cu ct valoarea este mai mare cu att este mai valid testul. De reinut este faptul c, coeficientul de validitate al unui test este mai mic dect valoarea coeficientului de fidelitate al aceluiai test. M. Smith propune o gradare a semnificaiilor unui indice de validitate: Peste 0,50 excelent; ntre 0,40 i 0,49 bun; ntre 0,30 i 0,39 acceptabil; Sub 0,30 slab. A. Stan atenioneaz c un coeficient de validitate mai mare de 0,70 este excepional i c el merit o examinare atent cnd este raportat.

52

TESTUL PSIHOLOGIC I SELECIA PROFESIONAL


4.11. Eroarea standard a estimrii Este foarte asemntoare cu eroarea standard a msurrii (SEM), numai c aceasta nu mai are legtur cu fidelitatea, ci cu validitatea. SEM (Standard Error of Measurement) ajut la determinarea mrimii erorii ce poate fi ateptat ca urmare a faptului c scorul unui subiect este rezultatul nonfidelitii testului. SEE (Standard Error of Estimation) ajut la determinarea erorii ce poate fi ateptat privitor la scorul prognozat al subiectului la un criteriu, ca rezultat al validitii imperfecte a testului. Ex. n baza rezultatelor obinute la un test folosit pentru selectarea subiecilor, anticipm poziia sau chiar scorul unui subiect la criteriu. Din cauza valorii reduse a validitii testului (valoarea coeficientului de validitate este ntotdeauna mai mic dect valoarea coeficientului de fidelitate), poziia anticipat a subiectului la criteriu va oscila ntre anumite limite, care pot fi precizate cu ajutorul lui SEE. Formula de calcul: SEE = SDy1-rxy n care: Sdy = deviaia standard la scorurile la criteriu;

rxy = ptratul coeficientului de validitate


n cazul n care valoarea coeficientului de validitate ar fi egal cu 1, nlocuind n formul se va constata c valoarea lui SEE ar fi 0, adic precizia anticiprii scorului la criteriu ar fi maxim. n cazul n care valoarea coeficientului de validitate ar fi 0, nlocuind n formul se va constata c mrimea erorii standard a estimrii ar fi egal cu deviaia standard, adic nu vom avea nicio precizie. n acest sens putem spune c valoarea predictiv a testului este nul.
53

Ca i n cazul erorii standard a msurrii (SEM), calcularea valorii lui SEE intr n obligaia constructorului testului, iar informaiile privind acest tip de eroare trebuie s fie incluse n manualul testului. Cunoscnd valoarea lui SEE, se poate anticipa ntre ce limite se va ncadra scorul subiectului prognozat la criteriu. Ex. Presupunem c scorul prognozat este 100. Dac reaplicm testul de 100 de ori, scorul prognozat va oscila n jurul scorului egal cu 100, respectiv jumtate dintre ele vor fi mai mari i jumtate vor fi mai mici. Apelnd la curba lui Gauss, vom fi pui n faa unei distribuii normale, avnd ca medie 100. SEE va reprezenta deviaia standard a acestei distribuii. Prin urmare 34 % din scorurile subiectului vor cdea ntre 100 i + 1 SEE (nsemnnd media plus o deviaie standard) i alte 34 % din scoruri vor cdea ntre 100 i 1 SEE (nsemnnd media minus o deviaie standard). mpreun intervalul 100 1SEE. Dac valoarea lui SEE ar fi 20, putem fi siguri c, n caz de reaplicare a testului n vederea anticiprii scorului la criteriu, acesta va cdea n intervalul 80 i 120, la un interval de ncredere de 68 %. Acest interval este mic, fapt pentru care vom mri nivelul de ncredere la 95 %, iar scorul prognozat ar cdea n intervalul 100 2 SEE, respectiv pentru exemplul de mai sus n intervalul 60 i 140. La un interval de ncredere de 99 %, scorul prognozat ar cdea n intervalul 100 3 SEE, respectiv n exemplul nostru n intervalul 40 i 160. Ca i n cazul erorii standard a msurrii, formula pentru construirea intervalului de ncredere este (Friedenberg, 1995): X (scorul z) (SEE) n care: X + (scorul z) (SEE) = limita superioar a intervalului X - (scorul z) (SEE) = limita inferioar a intervalului De reinut este faptul c valoarea coeficientului de validitate al testelor este relativ mic, nsemnnd c de obicei, eroarea scorurilor prognozate este considerabil. n acest sens, majoritatea testelor nu sunt folosite pentru a prevedea scorul exact al unui subiect la criteriu, ci mai mult pentru a determina dac el va depi un standard minim al performanei sau o linie de demarcaie ntre succes-eec (Anastasi, 1988, 1996). 4.12. Criterii de selectare a testelor
54

cumuleaz 68 % din scorurile subiectului care vor cdea n

Dup cum tim, numrul testele psihologice a crescut considerabil, iar acest fapt a determinat o anumit selecia din partea practicienilor. Dar cum se face acest lucru? Va trebui s apelm la anumite criterii: caracteristici psihometrice, scopul aciunii de msurare etc. Aceast sarcin nu este tocmai facil psihologului, de aceea el trebuie s dovedeasc flexibiliatate i rspundere n aceast direcie. Dup Mitrofan (2009), n selectarea testelor pot fi inclui urmtorii factori: Motivul pentru care subiectul a fost trimis la psiholog pentru msurarea i evaluarea psihologic; Vrsta subiectului; Probleme prezentate de subiect de ordin senzorial (vz, auz) sau de ordin motor; Perioada de timp disponibil pentru testare; Disponibilitatea anumitor teste; Abilitatea subiectului de a citi (pentru cazurile n care vom folosi teste de personalitate sau anumite inventare de interese vocaionale); Mediul socio-cultural din care provine subiectul. n funcie de scopul trimeterii spre examinare i de vrsta subiecilor (dup Bishop, 1992), se pot combina urmtoarele teste: Ex. Un adult este trimis pentru o examinare psihologic complet n vederea stabilirii exacte a diagnosticului i planificrii tratamentului, fiind suspect c are probleme psihiatrice, cum ar fi depresia sau anxietatea: Scala de inteligen pentru aduli a lui Wechsler (WAIS III) Inventarul multifazic de personalitate Minnesota (MMPI 2) Testul Bender Gestalt Testul tematic de apercepie (TAT) Testul completrii de fraze ( Incomplete Sentence Blank).

Aceast baterie de teste (obiective i proiective) va oferi informaii privind abilitile cognitive i funcionarea personalitii. 4.13. Locul i rolul testelor n selecia profesional. Utilizarea testelor n selecia profesional este foarte des folosit. n urma aplicrii lor rezult
55

dou categorii de subieci: cei care reuesc la test fiind denumii admii i cei care nu reuesc la test fiind declarai respini. Pentru a face acest lucru trebuie s stabilim o linie de demarcaie (cut-off score) ntre cei admii i cei respini. Aceast linie de demarcaie o va stabili organizatorul examenului n funcie de ceea ce dorete, ori va realiza o selecie sever stabilind linia ct mai sus ori va realiza o selecie n care s accepte ct mai muli candidai stabilind linia de demarcaie ct mai jos. Ex. La o facultate de medicin dintr-un ora ultima medie de intrare este 9,50, iar la o alta dintrun alt ora ultima medie este 8,50. Numrul de locuri este acelai pentru ambele instituii. Observm c linia de demarcaie este diferit ceea ce ne poate spune c cele dou faculti au politici de recrutare diferite. Dac testul folosit pentru selecie ar fi un instrument perfect (coeficient de fidelitate = 1, coeficient de validitate = 1) atunci am putea spune c subiecii au fost departajai corect. ns, n realitate nu exist un astfel de test, el poate grei, n sensul c, pe lng subiecii admii pe drept, se pot strecura i subiecii care ar fi trebuit s fie respini. Tot la fel printre subiecii respini pe drept s-au strecurat i subieci ce ar fi trebuit admii. Se observ c, n realitate, n urma examenului de selecie, subiecii se pot afla n patru situaii: Adevrat pozitiv; Adevrat negativ; Fals pozitiv; Fals negativ.

Pentru a reduce numrul erorilor, mai precis micorarea numrului subiecilor ce se pot afla n ultimele dou situaii, vom ridica linia de demarcaie (scorul de departajare) ct mai aproape de partea de nceput a listei candidailor (vezi ex. de mai sus) sau coborrea liniei de demarcaie dac organizatorul examenului nu dorete s-i piard pe falii negativi (riscnd desigur s mreasc lista falilor pozitivi). Observm c, se pune problema n ce msur testul psihologic folosit n selecia candidailor are capacitatea de a face o predicie corect. n primul rnd ne referim la rata de selecie a acestuia (hit rate), care ne spune care este proporia cazurilor n care el anticip corect succesul sau eecul. Concret vorbim de precizia predictiv a testului, exprimat n procente: 70 %, 85 %,
56

90 %. Mai departe, lund n considerare rezultatele la criteriu, se poate determina rata de baz (base rate), care este reprezentat de proporia celor care reuesc i a celor care nu reuesc la criteriu. Ex. (Kaplan i Saccuzzo, 1993).

Lum un test cu 83 % precizie predictiv i 80 % precizie a detectrii. Afeciune Afeciune neurologic Actual normal Total neurologic A 8 C 15 23 Normal B 2 D 75 77 Total 10 90 100

nterpretnd tabelul de mai sus putem spune c n urma testrii psihologice a unui lot de 100 de subieci, 23 au o afeciune neurologic i 77 dintre ei nu au o asemenea afeciune. Tot din tabel se observ c n urma efecturii diagnosticului medical (criteriu), 10 subieci au o afeciune neurologic iar ceilali 90 sunt normali. n tabel exist dou tipuri de preziceri corecte: Din 10 subieci cu afeciune neurologic, testul detecteaz 8, ceea ce nseamn c rata de detecie este de 80 %; Testul arat c 75 % dintre subieci sunt normali, fiind n total acord cu rezultatul examenului medical. n concluzie acest instrument psihodiagnostic prezint un procent de 83 % a acurateei sau preciziei predictive. Tot la fel exist i dou cazuri de eecuri n predicie, dou cazuri considerate n baza testului, ca neavnd afeciune neurologic, n realitate nefiind aa (fali negativi). De asemenea n urma examenului medical 15 cazuri nu se confirm ca avnd afeciune neurologic (conform rezultatelor testului). Se extrag urmtoarele tipuri de informaii: A i D = predicie corect a testului;
57

B = fali negativ; C = fali pozitiv; A/ (A + B) = rata de detecie; D/ (C + D) = specificitate; (A + D)/(A + B + C + D) = rata acurateei sau preciziei predictive

Concluzionnd putem spune c acest test este relativ bun n detectarea afeciunilor neurologice, deoarece 10 % din subieci au asemenea afeciuni, iar testul detecteaz 80 % din cazuri. n practica psihodiagnostic am dori s aflm ct de mult ne poate ajuta un test psihologic n aciunile de selecie. Taylor i Russel au oferit o metod pentru evaluarea validitii n relaie cu cantitatea de informaie cu care testul contribuie dincolo de rata de baz (tabelele Taylor Russel). Dup Kaplan i Saccuzzo (1993), cei care doresc s utilizeze aceste tabele trebuie s dispun de urmtoarele informaii: Definirea succesului i precizarea ct mai clar a limitei de demarcaie ntre cele dou categorii de subieci (admii respini); Determinarea ratei de baz, adic procentul persoanelor care vor reui n condiiile n care nu se folosete nici-un test; Definirea ratei de selecie: procentul candidailor selectai sau admii; Determinarea coeficientului de validitate. Acesta vizeaz corelaia dintre rezultatele le test i rezultatele la criteriu. Tabelele Taylor - Russel ofer informaii cu privire la probabilitatea ca o persoan selectat pe baza scorului la test s reueasc la criteriu. Ex. 1 (Kaplan i Saccuzzo, 1993) Presupunem c avem n calitate de criteriu notele (mediile) obinute de elevi dup terminarea unui an colar. Avnd n vedere c linia de demarcaie (cut off score) este 5,00, 60 % dintre ei sunt declarai reuii. Deci rata de baz este 60 %. Apoi, considerm c vom utiliza pentru selecia elevilor un test de inteligen. Rata de selecie va fi de 60 %, deoarece avem numai attea locuri. Valoarea coeficientului de corelaie dintre acest test i criteriu este deja cunoscut: 0,30. Pentru a estima ci candidai vor reui dac ei sunt selectai n baza testului de inteligen, folosim tabelul Taylor - Russel. Vom gsi procentul de 66%. Deci diferena este de
58

numai 6% fa de selecia bazat pe ntmplare. Dac valoarea coeficientului de validitate ar fi fost de 0,50, atunci procentul ar fi fost de 73 %, ceea ce nseamn o diferen de 13 % fa de selecia bazat pe ntmplare. Ex. 2 (Kaplan i Saccuzzo, 1993) Un ef de personal la o companie dorete s selecteze 30 de subieci dintr-un numr de 100 de candidai. El va folosi un test cu validitatea = 0,70. Rata de baz este de 60 %. Utiliznd tabelul Taylor - Russel pentru o rat de baz de 60 %, vom gsi procentul de 0,91, ceea ce nseamn c 91 % dintre candidaii selectai vor reui la criteriu, iar trei nu. Dac eful de personal s-a hotrt s angajeze 30 de candidai din 100 prezeni la concurs, nseamn c nu va angaja 70 dintre ei. Aceasta nseamn c toi cei respini, adic 70 de candidai, dac ar fi fost angajai, ar fi euat la criteriu. Dintre cei 60 de candidai care ar reui la criteriu sunt selectai, cu ajutorul testului, doar 27, ceea nseamn c 33 de candidai, care ar reui la criteriu, nu sunt selectai. Totui, din cei 40 de candidai care ar eua la criteriu, 37 au fost bine diagnosticai. n concluzie, 90% (27/30) dintre candidaii selectai cu ajutorul testului vor reui la criteriu, iar 47% (33/70) dintre cei respini ar fi reuit la criteriu. Procedura poate fi declarat bun, deoarece procentul celor ce vor reui dintre cei selectai este mult mai mare. Succes Eec Total Admii 27 3 30 Respini 33 37 70 Total 60 40 100

Criteriu

59

ELABORAREA I CONSTRUIREA TESTELOR. ANALIZA ITEMULUI


4.14. Paii standard n construirea unui test psihologic
a.

Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test.

Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau ine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar (pentru a nu repeta).
b.

Definirea obiectivelor i parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat i de

ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util i celui care d testul i beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor i tipul de format al rspunsurilor, dar i numrul de itemi ce vor fi inclui
c.

Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele, Scrierea itemilor (crearea bncii de itemi): se utilizeaz experi din domeniul testului sau

scopurile i parametrii testului i se determin o prim machet a testului.


d.

specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de ctre cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a fost implicat n scrierea lor
e.

Faza de teren. Itemii sunt supui probei realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat

pentru a fi testai pe subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional etc.)- In urma testrii, se va calcula gradul de dificultate i de discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi)
f.

Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o

anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri de indivizi.
g.

Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pn


60

la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui cap limpede" (cineva care este scos din paii experimentrii i care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare. h. Constituirea normelor i calcularea fidelitii i validitii: 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea i scorarea formei finale a testului. 3. Se calculeaz fidelitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare. 4.15. Metode de construire a testelor n majoritatea lucrrilor de teoria testelor psihologice, metodele de construire a testelor psihologice sunt mprite n trei categorii (Burisch, 1986; Van Der Maesen, Hofstee, 1989; Albu M., 1998): 1. Metodele deductive denumite i raionale, sau bazate pe simul comun 2. Metodele inductive sau interne 3. Metodele externe sau empirice 1. Metodele deductive, denumite i raionale sau bazate pe simul comun, sunt cele n care construirea itemilor i selectarea celor care vor compune testul se bazeaz exclusiv pe prerile unor persoane (experi sau nu). Mai nti sunt alese constructele care vor fi msurate de teste, apoi sunt elaborai itemii, care realizeaz o definire implicit sau explicit a constructelor singurul ghid n aceast operaie fiind intuiia autorilor itemilor. Din aceast categorie fac parte: metoda prototipului; metoda BARS (behavioral anchored rating scales); metoda ordonrii comportamentelor de ctre experi; metoda designului cu faete; metoda intervalelor aparent egale. 2. Metodele inductive sau interne pornesc de la o colecie mare, eterogen, de itemi (de

61

obicei extrai din teste aflate n circulaie), considerat a fi reprezentativ pentru constructele care trebuiesc msurate. Prin procedee statistice, cum sunt analiza factorial i analiza de clusteri, se urmrete s se depisteze gruprile de itemi care corespund constructelor respective. Din aceast categorie de metode fac parte: metoda consistenei interne; metoda teoretic; metoda analizei criteriului intern 3. Metodele externe sau empirice necesit precizarea, de la nceput, a relaiilor care vor trebui s existe ntre scorurile testului care va fi construit i diverse criterii externe. Se pornete de la o colecie mare, eterogen, de itemi, se compar scorurile acestora cu criteriile i se rein cei care au comportarea pe care trebuie s o aib ntregul test. Din aceast categorie de metode fac parte: metoda criteriului extern; metoda analizei constructului. Dup cum se observ, metodele deductive nu necesit nici experimentarea itemilor, nici efectuarea unor analize statistice, n timp ce metodele inductive i cele externe se bazeaz pe prelucrarea statistic a rezultatelor experimentrii itemilor, acordnd o pondere redus modului de construire a itemilor. n multe situaii este posibil i chiar recomandabil - construirea testelor cu ajutorul mai multor metode: o metod deductiv va servi la formarea bncii de itemi, iar printr-o metod intern sau/i una extern se vor selecta itemii care vor alctui testul. 4.16. Analiza itemului Dup ce am neles rolul caracteristicilor psihometrice se impune s vedem n ce msur acestea depind de caracteristicile elementelor componente ale testelor, mai exact ale itemilor. Cunoatem faptul c un test este format dintr-un anumit numr de itemi i urmrete s msoare o anumit nsuire sau caracteristic psihic. Acest deziderat va fi realizat dac fiecare dintre itemi va urmri i va avea puterea s msoare aceeai nsuire sau caracteristic psihic. n continuare vom ncerca s lmurim ce este itemul. M. Reuchlin, n lucrarea Grand dictionnaire de la psychologie (1992) definete itemul ca fiind un element al unui test, constituind o situaie particular i jucnd rolul unui stimul la care subiectul nu poate da dect un rspuns dintre dou sau mai multe rspunsuri teoretice prevzute de test.

62

n acest sens itemul este o secven, o component a testului care are o anumit individualitate, apare ca un stimul pentru subiect, subiectul ofer un rspuns care poate fi corect sau nu. Pentru a fi considerat item, o component a testului trebuie s aib individualitate informaional pertinent, adic s contribuie distinct, clar i conturat la scorul total al testului (Stan, 2002). Referitor la cel mai mic numr de itemi pe care poate s-l aib un anumit test, Paul Kline (1993), susine c acesta nu poate fi mai mic de 10. Prin urmare, niciun test i niciun chestionar nu pot fi acceptate n calitate de instrumente psihodiagnostice dac nu au cel puin 10 itemi (Mitrofan, 2009). Formularea itemilor (Kaplan, Saccuzzo, 2005): Definii clar ceea ce vrei s msurai ncercai s facei itemii ct mai specifici; Creai o banc de itemi alegerea itemilor dintr-un univers de itemi; Evitai itemii redundani eliminarea itemilor repetitivi; Evitai pe ct posibil itemii lungi acetia sunt folositori foarte rar; Meninei nivelul de dificultate a lecturii i nelegerii realizarea unui nivel potrivit pentru cei care vor rspunde la test; Evitai itemii cu caracter echivoc, adic cei care conduc la dou sau mai multe idei n acelai timp; Combinai itemii formulai pozitiv i negativ includerea itemilor formulai n direcie opus. Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie. Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor. Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut. Presupune utilizarea unor variate proceduri nonstatistice de analiz. Criteriile folosite pentru a selecta itemii depind foarte mult de obiectivele urmrite de ctre constructorul de test.
63

Mijloace folosite pentru analiza itemului: Un index al dificultii itemului; Un index al discriminrii itemului; Un index al fidelitii itemului; Un index al validitii itemului.

Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor care intr n componena testului. Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm: calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect; depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli; n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci; aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi i selecia itemilor, n funcie de condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv: dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori; dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori; se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. In principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca lestul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi; se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative.
64

n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului. Dup Cohen i Swerdlik (2005) atunci cnd aplicm un test nou, va trebui s rugm subiecii s rspund la unele ntrebri cu privire la urmtoarele probleme: Sensibilitatea cultural Ai simit c unii itemi au fost discriminatori n raport cu anumite grupuri de subieci. Dac da, de ce? Validitatea de faad Pare testul c msoar ceea ce ateptai s msoare? Dac da, ce este contrar ateptrilor? Aplicantul testului V-a afectat n vreun fel conduita aplicantului testului performanele dvs.? Dac, da, cum? Mediul de aplicare V-au afectat n vreun fel condiiile din sala de testare performana dvs. la test? Dac da, cum? Corectitudinea testului Credei c testul este corect n raport cu ceea ce este considerat c msoar? De ce da sau de ce nu? Limbajul testului n raport cu care dintre instruciuni sau alte aspecte scrise ale testului ai avut dificulti de nelegere? Lungimea testului Ce ai simit, referitor la lungimea testului, n privina: a). timpului necesar de completare; b). numrului de itemi? Ghicitul rspunsului Ai ghicit rspunsul la vreunul dintre itemii testului? Care credei c este procentul itemilor la care ai ghicit? Ai utilizat o strategir particular pentru a ghici sau ai ghicit la ntmplare? Integritatea subiectului Credei c sa putut tria la acest test? Dac da, descriei metodele ce credei c au fost utilizate. Starea mental i fizic a subiectului Cum ai descrie starea dvs. mental la nceputul testrii? Credei c aceast stare a afectat n vreul fel rezultatele obinute? Daca da, cum? Cum descriei starea dvs. fizic la nceputul testrii? Credei c aceast stare a afectat n vreun fel rezultatele obinute? Dac da, cum? Impresia general a subiectului Care este impresia dvs. general privind acest test? Ce
65

sugestii ai oferi constructorului de test pentru mbuntire? Preferinele subiectului Ai gsit vreuna din prile testului ca avnd un efect educaional, distractiv sau n alt fel recompensator? Ce v-a plcut i ce nu v-a plcut n mod special la acest test? Considerai c vreuna din prile testului provoac anxietate, condescenden sau deranjeaz n vreun fel? De ce? Pregtirea subiectului Cum v-ai pregtit pentru acest test? Dac ar fi s sftuii pe alii cum s se pregteasc pentru test, ce le-ai spune? n funcie de obiectivele urmrite de test ntrbrile pot fi cu mai multe modaliti sau variante de rspuns, prezentate oral sau scris. Nu trebuie uitat s se asigure confidenialitatea rspunsurilor subiecilor.

66

ELABORAREA I CONSTRUIREA TESTELOR. ANALIZA ITEMULUI


4.17. Dificultatea itemului Dificultatea itemului se refer la ct de greu sau ct de uor este itemul pentr subieci. Dar subiecii sunt diferii n ceea ce privete nsuirea sau trstura psihic pe care vrea s o msoare testul. Tocmai acest lucru este urmrit de test, s evidenieze diferenele interindividuale. In majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n funcie de procentul de persoane care rspunde corect la el. In procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultii itemilor este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. n ambele cazuri, itemii sunt nefolositori, deoarece ei nu ne ofer niciun fel de informaie referitoare la deprinderile subiecilor. Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vrsta, nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc, aceiai itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa interitemi gradul de dificultate. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de 0% sau de 100%, cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de informaie diferenial. Dar cum se calculeaz dificultatea itemului? Problema stabilirii gradului de dificultate a itemului se pune mai ales n cazul testelor la care rspunsul subiectului poate fi apreciat ca fiind corect sau incorect. Ne referim la testele de cunotine, de aptitudini i de inteligen i nu se
67

includ testele de personalitate, de interese, al celor destinate s msoare comportamentul motivaional sau atitudinal al subiectului (aici nu se pune problema dac subiectul a rspuns corect sau incorect). Nivelul de dificultate a itemului se calculeaz n baza unei proceduri de calcul foarte simple: p = Nr. de rspunsuri corecte/N p reprezint indexul de dificultate a itemului N numrul total al subiecilor ce au rspuns la item Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de 0% sau de 100%, cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de informaie diferenial. De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci, avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz, deci, 90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci. Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. In situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Deci, jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt jumtate vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de dificultate a itemilor selectai. n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce nseamn c exprim corect rangul i dificultatea relativ a itemilor. De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai, respectiv de
68

30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea cel mai dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje egale, nu putem aprecia dac existi diferene egale n gradul de dificultate ntre cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la extremele distribuiei. Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de frecvene al curbei normale. In acest caz, avem informaia c 34% din populaie intr n zona cuprins ntre medie i - sau + 1 sigma( ). Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci) va include jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci va cdea la o sigma peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 - 34 (o sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci cade pe mediei va avea valoarea 0 pe aceast scal. In practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor pentru o curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare educaional a propus urmtoarea ecuaie de convertire: (delta) = 13 + 4z Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile negative. z indic numrul de deviaii standard (abateri standard) de la medie (sigma). De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci va cdea la o distan de 3 sigme de medie, deci va avea D = 13 + 4x (-3) = 1. La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1 va cdea la + 3 sigme i va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) =13. Deci toi itemii vor cdea la scale D ntre 1i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13. Calcularea nivelului de dificultate a unui item ridic i o alt problem, rspunsul corect la un item i din ntmplare sau ghicind rspunsul. Ex. dac la un item se rspunde dihotomic prin Da sau Nu (Adevrat sau Fals), subiectul poate ghici 50% din rspunsurile corecte. Sau dac la

69

un item exist patru variante de rspuns, printre care i cel corect, subiectul poate ghici rspunsul corect n procent de 25%.. Nivelul de dificultate optim al itemilor se afl la jumtatea diferenei dintre numrul maxim de subieci ce rspund corect (100%) i nivelul reuitei bazate numai pe noroc. n acest sens nivelul de dificultate al unui item prevzut cu patru variante de rspuns, printre care i cel corect, este de aproximativ 0,625. La aceast valoare s-a ajuns parcurgnd urmtorii pai (Kaplan i Saccuzzo, 2005): 1. Gsii jumtate din diferena dintre 100% succes i performan pe baz de ans 100 0,25/2 = 0,375; 2. Adugai aceast valoare probabilitii de a obine rspunsul corect pe baz de ans 0,375 + 0,25 = 0,625 O alt metod mai simpl este aceea de a aduna la probabilitatea de a reui pe baz de ans 1 i apoi de al mpri la doi. 1,00 + 0,25/2 = 0,625 Legat de modul n care se rspunde la item, mai multe categorii de teste utilizeaz sistemul de alegeri multiple (testele de cunotine, testele de aptitudini), adic pe lng rspunsul corect exist mai multe rspunsuri (2,3,4) considerate rspunsuri incorecte sau greite. Aceste rspunsuri se ncadreaz n categoria distractorilor. Uneori distractorii pot fi foarte apropiai de rspunsul corect diferenierea avnd un grad sporit de dificultate sau foarte ndeprtai n acest caz sarcina subiectului fiind mult uurat. n cazul n care un distractor nu este ales de nici un subiect precum i n cazul n care el este ales de mai muli subieci acetia trebuie eliminai sau reformulai. n acest sens subiectul fa n fa cu un test cu rspunsuri multiple la alegere are urmtoarele posibiliti (Mitrofan, 2009): Dac are informaii (cunotine) sau deprinderi privind subiectul investigat, alege rspunsul corect; Dac nu are informaii (cunotine) sau deprinderi privind subiectul investigat, alege rspunsul la ntmplare; n funcie de numrul distractorilor se pot calcula uor ansele de ghicire a rspunsului corect. Friedenberg (1995), face distincia ntre puterea distractorului ateptat (PDA) i puterea actual a distractorului. PDA = Nr. subieci ce rspund incorect la item/Nr. de distractori
70

Puterea actual a distractorului este dat de numrul de subieci care aleg fiecare cte un distractor. Recomandri: Dac un distractor nu este ales de nici un subiect el trebuie exclus sau reformulat; Dac un distractor este ales de un numr mare de subieci, aceasta nseamn c modul n care este formulat poate induce n eroare o mare parte dintre subieci, iar itemul trebuie reformulat. 4.18. Capacitatea de discriminare a itemului. Gradul de dificultate a unui item ne indic ct de uor sau ct de dificil este un item, nivelul de discriminare arat n ce msur subiecii, care obin rezultate bune la ntregul test, reuesc i la acest item i, pe de alt parte, n ce msur subiecii, care obin rezultate slabe la ntregul test, nu reuesc la acest item. Aa cum am mai menionat, fiecare test msoar o anumit nsuire sau caracteristic psihic i fiecare item din structura sa trebuie s msoare acelai lucru. Dac, n componena testului intr itemi care nu msoar ceea ce testul msoar va fi afectat validitatea testului. Exist mai multe modaliti de evaluare a capacitii de discriminare a testului dintre care amintim dou (Mitrofan, 2009): A. Indexul discriminrii itemului; B. Corelaia scor item-scor total al testului. Diferena dintre ele este reprezentat de formele de rspuns, prima este folosit n cazul tipului de rspuns Corect-Incorect, iar a doua pentru formele cu rspunsuri multiple sau rspuns liber. A. Indexul discriminrii itemului Pentru calculul indexului de discriminare a itemului sunt utilizate mai multe proceduri printre care cea mai important are n vedere trei grupe de subieci, care, la rndul lor, alctuiesc numrul total al subiecilor ce rsound la un test (N): grupul celor care au obinut rspunsuri bune la test (U); grupul celor care au obinut rspunsuri mediocre la test (M); grupul celor care au obinut rezultate slabe la test (L).

Dup aplicarea testului se calculeaz, pentru fiecare dintrre grupele extreme, proporia subiecilor care au rspuns corect la fiecare item i apoi se face diferena dintre cele dou grupuri. Astfel se
71

obine valoarea indexului discriminrii itemului pentru fiecare item n parte. Se utilizeaz urmtoarea formul: D = pU Pl D = indexul de discriminare a itemului pU = nr. de rspunsuri corecte n grupul superior/nr. total subieci din grupul superior pL = nr. de rspunsuri corecte n grupul inferior/nr. total subieci din grupul inferior Concluzii: 1. itemii ai cror valoare a lui D se apropie de +1 au o bun capacitate de discriminare a subiecilor care sunt n posesia abilitii msurate fa de cei care nu sunt;
2.

itemii care au valori negative sunt considerai a fi cei mai slabi dintre toi itemii testului; discrimina subiecii cu abiliti de cei fr abiliti.

3. itemii care au valoarea lui D egal cu 0 de asemenea sunt lipsii de capacitatea de a Repere pentru interpretarea valoric a indicelui de discriminare (R.L. Ebel, 1965 n Stan, 2002): 0,40 i mai mult discriminare foarte bun; De la 0,30 la 0,39 discriminare bun; De la 0,20 la 0,29 discriminare slab; De la 0,10 la 0,19 discriminare de limit; Sub 0,10 fr utilitate. B. Corelaia scor item-scor total al testului. Se aplic testul pe un lot de subieci i apoi se trece la calcularea corelaiei dintre distribuia scorurilor la fiecare item cu distribuia scorurilor totale la testul respectiv. Dac este vorba de teste la care poate exista o mai mare varietate a rspunsurilor subiecilor, se poate apela la formula corelaiei Pearson. Dac dorim s calculm valoarea corelaiei scor item-scor total la testele care sunt prevzute cu un mod de rspuns dihotomic, se poate apela la formula de calcul al corelaiei punct- biserial (Friedenberg, 1995) (vezi SPSS).

72

ETALONAREA I STANDARDIZAREA TESTELOR


4.19. Definirea conceptelor Pentru nceput este bine s difereniem testele construite deja de cele care le construim noi. Pentru testele deja existente nu se pune problema etalonrii acestora, acestea avnd deja etaloane, ci eventual a reetalonrii lor n cazul n care acestea nu mai corespund. Tot la reetalonare apelm i n cazul n care testul provine din alt ar, situaie n care acesta trebuie tradus i adaptat. Desprindem ideea c orice test nou trebuie s fie automat etalonat. De asemenea trebuie s avem n vedere revizia testelor, activitate ce reprezint o aciune foarte ampl, care poate dura mult timp. Ea presupune reanalizarea i reevaluarea testului din mai multe puncte de vedere: coninut, norme, direcii de administrare i cotare etc. Prile testului mai sensibile la schimbare sunt cele ce presupun folosirea limbajului. Un test preluat din alt ar, trebuie tradus i adaptat, deoarece acesta poate avea n coninutul su informaii care nu sunt specifice i nu sunt cunoscute de ctre populaia romneasc. n acest sens pot exista informaii ce in de istorie, literatur, obiceiuri, tradiii, preocupri etc. APA (Asociaia Psihologilor Americani (1996) face o serie de sugestii cu privire la revizuirea testelor: un test poate fi meninut n forma actual att timp ct este folositor i el trebuie s fie revizuit atunci cnd apar schimbri semnificative n domeniul reprezentat sau cnd condiiile noi pentru utilizare i interpretare fac testul nepotrivit pentru ceea ce intenioneaz s msoare. n opinia altor autori, testele trebuie s fie revizuite atunci cnd exist oricare dintre urmtoarele condiii (Cohen i Swerdlik, 2005): 1. Materialele stimul par a fi demodate i subiecii nu se pot raporta la ele; 2. Coninutul verbal al testului, incluznd instruciunile pentru administrare i itemii testului, cuprinde un vocabular depit, care nu este imediat neles de ctre subieci; 3. ntruct cultura popular se schimb i cuvintele capt noi nelesuri, anumkite cuvinte sau expresii din coninutul itemilor sau din direciile de administrare pot fi
73

percepute ca nepotrivite sau chiar ofensatorii pentru un anumit grup particular, cde aceea ele trebuie s fie schimbate; 4. Normele testului nu mai sunt adecvate din cauza schimbrilor n populaia subiecilor poteniali; 5. Normele testului nu mai sunt adecvate din cauza schimbrilor pe linia abilitilor msurate i a extinderii lor (n sus sau n jos), dac acest lucru devine necesar; 6. Fidelitatea sau validitatea testului, precum i eficacitatea itemilor individuali pot fi semnificativ mbuntite pritr-o revizie; 7. Teoria ce a stat la baza testului original a fost mbuntit semnificativ i schimbrile trebuie s fie reflectate n designul i coninutul testului. Ali autori sunt mai direci cnd este vorba de precizarea timpului de valabilitate a unui test, respectiv timpul n care pot fi utilizate normele sale. Tulsky i colaboratorii si (2003) consider c aceast perioad se ntinde ntre 15 i 20 de ani cu precizarea c este absolut necesar ca toi factorii s rmn constani. Dup acest perioad apare obligaia de a elabora noi norme (etaloane), contracarndu-se n acest fel efectul Flynn (creterea valorii coeficientului de inteligen odat cu trecerea timpului). Un alt factor semnalat ca producnd o accentuat diferen ntre normele vechi i cele noi ale unui test l reprezint factorul demografic, mai precis fluctuaia demografic, ceea ce conduce ctre diferene mari ntre cele dou loturi de subieci folosii pentru normare. Msuri pentru contracararea efectului Flynn: 1. Revizuirea tuturor categoriilor de teste la intervale din ce n ce mai mici, mai ales a testelor i bateriilor de inteligen; 2. n cazul n care pentru un anumit test existi norme noi, i norme vechi, etalonarea fcndu-se n baza aceluiai numr de variabile, se va utiliza testul normat mai recent;
3.

n cazul n care exist i testul nou i cel vechi dar etalonarea i reetalonarea au fost realizate lundu-se n seam variabile diferite, se aplic recomandarea fcut de grupul de cercettori coordonat de A.D. Kalechstein (1998): cnd trebuie s alegem normele sau etaloanele, data mai recent a publicrii devine mai puin important
74

dect modul n care se potrivesc variabilele ce au fost folosite n cele dou aciuni de normare.

4.20. Etapele construirii i standardizrii testelor n elaborarea i construirea unui nou test trebuie parcurse n mod obligatoriu urmtoarele etape (Mitrofan, 2009): 1. Analiza ct mai corect, ct mai clar a constructului, a nsuirii sau caracteristicii psihice care urmeaz a fi testat cu instrumentul psihodiagnostic nou. Definirea foarte clar a conceptului i apoi operaionalizat (descris din perspectiv comportamental, actele comportamentale fiind evaluabile i msurabile); 2. Imaginarea modalitilor de simulare a situaiilor reale n raport cu care subiectul i exteriorizeaz i i obiectiveaz capacitile, trsturile sale psihice. n acest sens, un rol important l joac imaginaia constructorului de teste. El trebuie s dea dovad de inventivitate i ingeniozitate. Elaborarea testului presupune: a. Alegerea, selectarea materialului utilizat n cadrul testului (cuvinte, propoziii, numere, figuri, expresii, cuburi, analogii, situaii problematice, ntrebri, evaluri, autoevaluri etc); exist un numr impresionant de variante privind materialul ce poate fi utilizat pentru construirea itemilor, imaginaia constructorului de teste neavnd limite n aceast direcie; b. Formularea instructajului i a exemplelor pentru familiarizarea subiecilor cu principiul de construcie a itemilor testului; inmstructajul trebuie s fie ct mai clar posibil, ct mai precis ajutndu-l pe subiect s neleag ct mai bine ce are de fcut. c. Precizarea tipului de rspuns (un singur rspuns, mai multe rspunsuri la alegere, sarcin de executat, rezolvarea problemei, exerciiu logic etc);

75

d. Elaborarea foii de rspuns, care trebuie s fie folosit numai n form original; e. Precizarea modului de cotare (puncte, procente, calificative), precum i a grilelor ce pot fi folosite; f. Precizarea, dac este necesar, a timpului de testare, precum i a faptului dac este vorba despre un test individual sau test colectiv. 3. Odat construit, testul nou se aplic n forma unei probe oarbe pe un eantion mai mic, deoarece este o prim verificare a acestuia (pretestarea). Aici se acord atenie: nivelului de dificultate al itemilor, capacitii lor de discriminare, dimensiunii testului, dac este bine formulat i dac instructajul este suficient, reaciilor subiectului la test etc. n funcie de rezultate se fac sau nu modificri. 4. Etalonarea, etap ce vizeaz utilizarea unui ansamblu de procedee statistice pe baza crora pot fi difereniai i clasificai subiecii inclui n eantionul folosit n funcie de rezultatele lor obinute la un anumit test. Rezultatele obinute de membrii eantionului sunt grupate n forma unor norme sau etaloane care, ulterior, sunt folosite drept cadre de referin la care raportm rezultatele unui anumit subiect. n alegerea eantionului trebuie s respectm obligatoriu urmtoarele dou cerine: a. Reprezentativitatea eantionului; un eantion este reprezentativ atunci cnd el reflect fidel caracteristicile populaiei de referin. Procedeele de selectare a eantionului sunt mai multe, cum ar fi: pasul statistic, alegerea la ntmplare etc. b. Eantionul trebuie s fie eterogen n ceea ce privete nsuirea sau caracteristica psihic msurat i, pe de alt parte, s fie ct mai omogen posibil referitor la alte variabile, n afara celei testate, cum ar fi: vrsta, sexul, pregtirea socioprofesional, nivelul sociocultural. Etapele descrise mai sus sunt generale, procesul de construcie depinznd n mare msur de tipul i caracteristicile testului nou construit. R.J. Drummond (1996) recomand parcurgerea urmtorilor pai n construcia unui test de achiziie sau a unui test de aptitudini:
76

1. Stabilirea necesitii; 2. Definirea obiectivelor i parametrilor testului; 3. Implicarea comitetului de avizare; 4. Scriei ntrebrile (itemii); 5. Conducei aciunea de pretestare; 6. Revizuirea itemilor; 7. Asamblarea formei finale a testului; 8. Securizarea datelor tehnice necesare.

ETALONAREA I STANDARDIZAREA TESTELOR


4.21. Modele de scale utilizate bazate pe cote exprimate n decile, centile i cuartile Cotele brute (raw score) de la orice test nu ne spun nimic, n cel mai bun caz ele pot fi raportate la media grupului de referin. De exemplu notele elevilor din clasele unor licee diferite pot fi comparate, dar ele s nu reflecte n mod fidel cunotinele acumulate, n acest sens aplicarea unui aceluiai test standardizat ar face ca rezultatele s fie comparabile, ele fiind urmarea unei msurri cu acelai instrument. Astfel se impune clar necesitatea construirii unor teste care trebuie s fie etalonate i standardizate. n procesul etalonrii, cotele brute sunt transformate n valori numerice, acestea permind raportarea scorului individual al unui subiect, obinut n urma aplicrii testului, la gruparea sau distribuirea rezultatelor obinute de eantion. Etalonarea presupune dup unii autori (Radu, 1991), dou operaii: Alctuirea sistemului de norme sau a tabelului de norme pentru grupul de referin sau eantionul de subieci (gruparea sau distribuirea n clase a cotelor brute); Alctuirea unui sistem de notare standard n care se convertesc cotele brute ale testului.
77

n practica psihodiagnostic ntlnim mai ales dou categorii de cote transformate (Mitrofan, 2009): Cote exprimate, la rndul lor, n decile, centile i cuartile; Cote standardizate, cele care se bazeaz pe abaterea standard.

Cote transformate a. Sistemul decilajului presupune mprirea scorurilor sau a datelor brute n zece grupe sau clase, fiecare dintre ele cuprinznd 10% din efectivul total de subieci, exprimat, de regul, prin litera N. Calculnd pe un eantion de 1000 de subieci, o decil va cuprinde 10%, respectiv 100 de subieci; b. Sistemul centilajului extrem de asemntor cu sistemul decilajului, presupune mprirea n 100 de grupe sau clase, fiecare cuprinznd 1% din efectivul total al subiecilor ce au fost inclui n eantion (N). Acest sistem se poate aplica cu precdere eantioanelor foarte mari; c. Sistemul curtilelor presupune mprirea eantionului n patru clase sau cuartile, fiecare dintre ele cuprinznd 25% din N, deci din efectivul total al eantionului. Cele patru cuartile sunt urmtoarele: Cuartilul superior; Cuartilul mediu superior; Cuartilul mediu inferior; Cuartilul inferior.

Utilizarea celor trei sisteme presupune parcurgerea unor etape asemntoare: 1. Aplicarea testului pe ntreg eantionul (N); 2. Ordonarea scorurilor sau rezultatelor, de la valoarea cea mai mare sau cea mai mic a performanelor; 3. Stabilirea frecvenelor, adic a numrului de subieci care obin aceeai performan (fa). 4. Stabilirea frecvenelor cumulate sau nsumate (fc), nct fc = N
78

Exemplu: Rezultatele obinute de testul Raven Standard aplicat pe 448 de candidai la un examen de admitere (Clinciu, 2005). Realizm un tabel cu rezultatele obinute ordonate dup frecvena de apariie i frecvena acumulat. x fa fc x fa fc x fa fc x fa fc 18 0 0 19 0 0 36 3 17 46 20 133 20 1 1 37 4 21 47 28 161 56 22 426 21 0 1 22 1 2 38 7 28 48 28 189 23 3 5 24 0 5 39 3 31 49 36 225 57 13 439 25 0 5 26 1 6 40 2 33 50 37 262 58 4 443 27 0 6 41 11 44 51 32 294 28 1 7 29 0 7 42 12 56 52 29 323 59 5 448 30 0 7 31 1 8 43 15 71 53 35 358 32 0 8 44 18 89 54 23 381 60 0 448 33 3 11 34 1 12 45 24 113 55 28 404 35 2 13

Utiliznd rezultatele din tabel vom proceda la alctuirea etaloanelor n cuartile i decile (etalonul de centile este foarte asemntor cu etalonul de decile). Etalonul n cuartile Dup cum am precizat fiecare cuartil are 25% din N. n acest sens primul cuartil are (cel inferior) are naintea sa 25% din subieci, adic 112 (448 25/100). Cutm pe irul frecvenelor acumulate (fc) cdea mai apropiat valoare de 112. Aceasta corespunde cotei brute x = 45. n consecin, acest cuartil va cuprinde valorile lui x de la 0 la 45. Cuartilul 2 (mediu inferior) mparte pe din dou eantionul, avnd naintea sa 50% din efectiv, adic 224 (448 50/100). Valoarea cea mai apropiat de aceasta este 225 i ea corespunde cotei brute = 49. n consecin cuartilul 2 cuprinde valorile lui x de la 46 la 49. Cuartilul 3 (mediu superior) are naintea sa 75% din N, adic 336 (448 75/100). Valoarea cea mai apropiat este 353 i ea corespunde cotei brute = 53. Deci cuartilul 3 va cuprinde valorile lui x ntre 50 i 53. n sfrit cuartilul 4 va cuprinde valorile lui x de la 53 la 60. Tabelul cu etalonul n patru clase (sau cuartile) va arta n felul urmtor (vezi tab. de mai jos): Cuartilul
79

Procente

Curtilul 1 Cuartilul 2 Cuartilul 3 Cuartilul 4

Clase 0 45 46 49 50 53 54 - 60

Teoretice 25 25 25 25

Cumulate 25 50 75 100

Etalonul n decile Pentru exemplificare vom folosi tot rezultatele din urma aplicrii testului Raven. Astfel primul decil are 10% din N naintea sa, deci 44.8 (448 10/100). n urma rotunjirii, se obine 45. Cutnd pe irul frecvenelor cumulate vom gsi valoarea cea mai apropiat, care este 44 i care corespunde cotei brute, respectiv valorii lui x = 41. Acest lucru nseamn c primul decil va cuprinde valori ale lui x ntreb 0 i 41. Al doilea decil are 20% din efectivul total al subiecilor (N) naintea sa, ceea ce nseamn 89,6 (448 20/100), rotunjit 90. Urmrind pe irul frecvenelor cumulate, vom vedea c valoarea cea mai apropiat este 89 i ei i corespunde valoarea lui x = 44. Deci, al doilea decil va cuprinde valorile cuprinse ntre 42 i 44. Al treilea decil are 30 % din efectivul total al subiecilor (N) naintea sa, ceea ce nseamn 134,4 (448 30/100), rotunjit 134.. Urmrind pe irul frecvenelor cumulate, vom vedea c valoarea cea mai apropiat este 46. Decilul al treilea va cuprinde valori ale lui x ntreb 45 i 46. Aa se procedeaz i pentru celelalte decile i n final etalonul de decile va arta ca n tabelul de mai jos. Decilul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Clase 0 41 42 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 - 60 Teoretice 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Procente Cumulate 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

4.22. Modele de scale bazate pe cote standardizate Aceste modele se bazeaz tot pe mprirea n clase, dar n clase normalizate (Radu, 1991). Se trece tot la un calcul procentual, ns efectivul total al eantionului nu se mparte n clase succesive egale (10%, 20%......), ci n clase care cuprind procente conturate plecnd de la
80

frecvenele distribuiei normale. Regula este ca numrul claselor s fie un numr impar: 5, 7, 9 clase, procentele fiind, desigur, diferite de la un sistem la altul: a. Pentru 5 clase: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%; b. Pentru 7 clase: 4,8%; 11,1%; 21,2%; 25,8%; 21,2%; 11,1%; 4,8%; c. Pentru 9 clase: 4,0%; 6,6%; 12,1%; 17,5%; 19,6%; 17,5%; 12,1%; 6,6%; 4,0%. n practic sistemul stanine (cuvntul vine din englez, standard nine) este cel mai des folosit. Vom utiliza tot rezultatele obinute n urma aplicrii testului Raven. Stanina 1 are sub ea 4% din efectiv, deci 17,92 (448 4/100), rotunjit 18. Cutnd pe irul frecvenelor cumulate observm c valoarea cea mai apropiat este 17 i aceasta i corespunde cota brut (valoarea lui x) = 36. Stanina 2 are naintea ei 10,6% din efectiv (4,0% + 6,6%), adic 47,468 (448 10,6/100), ceea ce nseamn rotunjit, 47. Cutnd pe rndul frecvenelor cumulate, constatm c cea mai apropiat valoare este 44, creia i corespunde cota brut = 41. Stanina 3 are naintea sa 22,7% din efectiv (10,6% + 12,1%), adic101,696 (448 22,7%), deci, rotunjit, 102. Cutnd pe irul frecvenelor cumulate, constatm c cea mai apropiat valoare este 113, creia i corespunde cota brut = 45. Tot aa efectum calculele pn la stanina 9 iar etalonul va arta ca n tabelul de mai jos. Stanina 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Clase 0 36 37 41 42 45 46 48 49 50 51 53 54 55 56 57 60 Teoretice 4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1 6,6 4,0 Procente Cumulate 4,0 10,6 22,7 40,2 59,8 77,3 89,4 96,0 100

81

APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR


4.23. Relaia test - obiective investigate. Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi prediciei unor comportamente. Testul const din una sau mai multe probe care determin fiecare o reacie psihologic, comportamental a subiectului sau i cere s evalueze un comportament propriu sau al altuia. Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice, denumite scoruri. Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de rspuns sau reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare, un desen, o problem situaional, o list de alegere sau ordonare - rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni, care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare scal se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor reguli. Nu exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal. Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau prediciei unui comportament s descrie exact acel comportament.
82

De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test s se refere la totalitatea situaiilor i comportamentelor profesionale specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezint la examenul pentru carnetul de conducere s conduc automobilul atta vreme ct nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente prin care se pot face inferene asupra altor comportamente. Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se refer la relaiile posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura evaluat. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile; reacii acoperite, interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii psihofiziologice); 2. atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective sau substantive); 3. dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n comportamente specificate); 4. fapte biografice; 5. atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de subiecte generale, sociale, personale); 6. reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de persoan); 7. alte coninuturi, uneori fr legtura aparent. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i calitile testului psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului de a msura ceea ce i propune s msoare. 4.24. Factori ce intervin n testarea psihologic Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce i propune testul s msoare: Factori ce in de caracteristicile stimulilor 1. Coninutul testului. 2. Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de rspuns, uurina sau dificultatea de a face fat acestui format.
83

3. Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul de succesiune a itemilor). 4. Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependenta de cultura din care a fcut parte cel care a fcut testul). Factori ce in de caracteristicile situaiilor 1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul de material cu care lucreaz subiectul (standardizate). 2. Contextul interpersonal, unde este inclus si influenta examinatorului. 3. Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi. 4. Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup, dac metoda de nregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaiilor. Factorii ce in de caracteristicile persoanelor implicate 1. Scopurile personale ale testrii ("vreau s obin un job sau vreau s le demonstrez celorlali c pot obine postul"). 2. Stilurile personale de rspuns, care includ: a. dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng coninutul ntrebrii); b. compliana (se refer la comportamentul de acceptare la ceea ce li se cere); c. aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de viaa. 3. Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de motricitate, auz, etc. 4. Fluctuaii ale ateniei i memoriei, care pot ine de o dinamic incontient. 5. Capacitatea de a nelege ntrebrile i itemii testului i ndemnarea n lectur (citire). 6. Starea emoional n sine i starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii - un hipercontrol).
84

7. Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea. 8. Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este n rezonant profund cu materialul). 9. Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte. 4.25. Cerine privind conduita utilizatorului de teste Standardele de testare psihologic prevd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele. n virtutea acestui principiu, este important ca n conduit s se evite complet atitudinea de "superioritate a-toatecunosctoare", care las s se neleag c prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere limitele procedurilor standardizate. n examinare este necesar aplicarea probelor ntr-o manier realist, raional i favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim elementele care accentueaz stresul n situaia de examen. Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, precum i diferite atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec, nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul acestuia i examinatorul. Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare a indicatorilor de eroare i timp de execuie; n general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie vizibil subiecilor. n conduit se cer a fi evitate descurajrile prim afirmarea peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei subiectului. se cer evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire.
85

Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii sau insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o activitate cere psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective i lrgirea orizontului de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite aprecierea corect a metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii. n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea, deprinderi formate n cercetare psihologic i sau experimentare, dar i caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare, inteligen, sntate psihic. n mod specific sunt necesare memorarea corect a instructajelor, deprinderea de a observa i nota corect rspunsurile.

NCHEIEREA ACIUNII DE EVALUARE PSIHOLOGIC


4.26. Raportul de evaluare psihologic
86

n urma demersului psihodiagnostic psihologul va elabora un raport de evaluare psihologic, care cuprinde n mod sistematizat informaiile asupra subiectului rezultate n urma aciunii de msurare i evaluare. Acest document este obligatoriu, fiind necesar i util pentru luarea unor decizii asupra subiectului. Informaiile din coninutul raportului folosesc:
-

n primul rnd, celor care au solicitat evaluarea prin intermediul biletului de trimitere; subiectului, care are dreptul de acces la informaiile privind starea lui de sntate i nivelul de dezvoltare i funcionalitate psihic; terelor persoane prini, asisteni sociali, personal medical, cadre didactice etc.

Dup unii autori (Weiss, Saklofske, Prifitera i Holdnack, 2006, n Mitrofan, 2009) consider c Raportul de evaluare psihologic servete, n general, la atingerea a ase obiective: 1. se adreseaz problemelor menionate n Biletul de trimitere; 2. are un rol educativ, adresndu-se i unor persoane care nu sunt familiarizate cu limbajul psihologic, cum este cazul prinilor; 3. integreaz informaia legat de subiect, provenit din variate surse; 4. apare n calitate de document legal; 5. comunic n mod clar i efectiv informaii privind subiectul evaluat; 6. descrie caracteristicile i problemele subiectului pentru ca acesta s fie ct mai bine neles de cei care se intereseaz de el. n ultima perioad s-a observat o schimbare de perspectiv n elaborarea Raportului de evaluare psihologic, de la aspectele cantitative i calitative ale instrumentelor psihodiagnostice aplicate persoanei evaluate i la problemele specifice cu care acesta se confrunt (Kamphaus i Frick; Lichtemberger, Mather, Kaufman i Kaufman, 2004). Mitrofan (2009, pg. 194), citeaz o serie de autori strini care au identificat urmtoarele ase probleme comune ntlnite de cei care trebuie s elaboreze Raportul psihologic: 1. Utilizarea exagerat a jargonului; n cazul n care nu sunt incluse definiii operaionale, anumii termeni pot cauza probleme, deoarece persoane diferite pot avea concepii diferite privitoare la acelai termen folosit; 2. Concentrarea mai mult asupra rezultatelor obinute la test dect asupra individului; este cazul psihologului care acord o mai mare importan rezultatelor obinute, dar pe care nu le relaioneaz cu conduita subiectului, ceea ce duce la puine recomandri practice;
87

3. Utilizarea insuficient a rezultatelor la teste; n raport se includ informaii referitoare mai mult la istoria social a subiectului, iar inferenele realizate se bazeaz mai mult pe informaiile de baz i pe observaiile fcute; 4. O slab organizare a raportului; chiar dac exist informaii referitoare la testele i subtestele aplicate, ele nu sunt integrate ntr-un ansamblu organizat i sistematizat; 5. Eecul examinatorului n a lua o poziie; chiar dac rezultatele obinute sugereaz i susin un anumit diagnostic i anumite recomandri, psihologul evaluator se abine n a lua o decizie n acest sens; 6. Slabe deprinderi de comunicare n scris; este vorba despre prezena unor deficiene n utilizarea unor reguli gramaticale. Au fost aduse de ctre unii autori o serie de critici la adresa Raportului de evaluare. Din aceste critici S. Kvaal (2003) i colaboratorii si trag concluzia c Raportul de evaluare poate fi mbuntit, dac se iau n considerare urmtoarele recomandri: 1. Formularea ct mai clar a scopului urmrit de raport; 2. Utilizarea unui vocabular care s fie uor de neles de ctre sursa de trimitere i alte persoane (incluznd, desigur, i pe cel care a fost supus evalurii); 3. Scrierea raportului ntr0o manier bine organizat i uor de citit; 4. Formularea solicitrii privind evaluarea ntr-o form ct mai specific i mai explicit, att n cazul conceptualizrilor, ct i n cazul recomandrilor; 5. Oferirea de exemple de comportament al subiectului sau alte elemente informaionale pe care s se bazeze inferenele i judecile formulate. Cu privire la Raportul de evaluare psihologic au fost formulate i alte ntrebri precum: Cte tipuri de raport exist? Exist o lungime normal pentru acesta? Exist un ghid pentru redactarea raportului?

La aceste ntrebri Mitrofan (2009) ncearc s rspund. 4.27. Tipuri de raport psihologic Psihologul i poate oferi serviciile de testare i evaluare psihologic n dou forme: 1. Activ cnd el este iniiatorul aciunii, cum ar fi cazul unui psiholog colar care i propune s testeze elevii cu rezultate slabe la nvtur sau pe cei care au mai multe absene;
88

2. Pasiv cnd psihologul este solicitat, fie direct, de un subiect interesat de cunoaterea unor aspecte ale personalitii sale i conduitei, fie indirect, prin intermediul trimiterilor din partea colii, a unei instituii de asisten social, medicale sau juridice etc. n funcie de mijloacele folosite, Raportul final poate fi: a. Simplu legat de un singur instrument psihodiagnostic. De cele mai multe ori aceasta este situaia celor aflai n curs de formare profesional, care necesit exerciii multiple pentru aplicarea unor teste; b. Complex necesitnd utilizarea mai multor metode i instrumente de evaluare. De regul, el se ncheie cu o serie de recomandri speciale privind subiectul. n funcie de specificul locului n care se fac testarea i evaluarea psihologic cei mai muli autori difereniaz dou tipuri de raport: a. Raport psihologic n clinic, atunci cnd avem de-a face cu anumite afeciuni psihice i psihiatrice ale persoanei; b. Raport psihoeducaional. innd cont de accentul pus n organizarea i elaborarea raportului Klopfer (2006) propune urmtoarea tipologie: a. Raport orientat spre teorie evaluatorul se ocup mai mult de o anumit teorie a personalitii sau o teorie psihometric; b. Raport orientat asupra testului accentul este pus pe informaiile privitoare la rezultatele obinute la test; c. Raport orientat asupra problemei evaluatorul se concentreaz mai mult asupra problemei supuse cercetrii; d. Raport centrat asupra persoanei accentul este pus mai mult pe subiect dect pe sursele informaiei; e. Raport centrat asupra Eului psihologic psihologul evaluator acord mai mult atenie capacitilor dezvoltate i celor slab dezvoltate ale individului care trebuie s fac fa cerinelor vieii.
4.28.

Coninutul Raportului psihologic

n pofida faptului c exist mai multe tipuri de raport, atunci cnd se pune problema elementelor de coninut nu mai exist deosebiri semnificative ntre diferii autori. Astfel, n cadrul
89

unui Raport psihologic complex trebuie s fie incluse informaii corespunztoare urmtoarelor (Sattler i Hoge, 2006, n Mitrofan, 2009): a. Informaii de identificare nume i prenume, data naterii, vrsta, coala frecventat, clasa, data examinrii, data ntocmirii raportului; b. Instrumente de msurare se prezint testele care au fost aplicate pe subiect (cu acronimul n parantez), se prezint i alte mijloace de evaluare care au fost folosite, cum este cazul interviului, al observaiei etc. Este recomandat ca n evaluarea subiectului s se utilizeze ct mai multe metode i instrumente; c. Motivul trimiterii la psiholog este cazul atunci cnd subiectul este trimis de o anumit instituie; d. Informaii de baz sursele sunt multiple: de la prini, cadre didactice i copil, din dosarul educaional al copilului, din nregistrrile psihologice, psihiatrice i medicale. n acest subcapitol avem: informaii demografice, informaii privind problemele curente ale subiectului, informaii privind istoria dezvoltrii copilului, informaii privind familia de apartenen i prini toate acestea fiind culese cu ajutorul interviului; e. Observaii n timpul evalurii este vorba despre observarea conduitei subiectului att n timpul aplicrii anumitor teste, ct i n afara acestei activiti. Practic n aceast seciune se pot face comentarii asupra urmtoarelor aspecte privind subiectul: nfiarea fizic, reaciile de evaluat, reaciile n raport cu psihologul, conduita general, nivelul de activitate, stilul limbajului, stilul rspunsului general, starea de dispoziie, rspunsul la ntrebri, rspunsul la ncurajare, atitudinea fa de sine, deprinderi motorii, obiceiuri neuzuale, manierisme, verbalizri, reaciile examinatorului fa de subiect; f. Rezultatele evalurii i impresiile clinice pentru ca rezultatele obinute s fie demne de ncredere, este absolut necesar s fie utilizate instrumente de evaluare care s corespund cerinelor de ordin psihometric; Rezultatele obinute la testele aplicate nu trebuie doar s fie menionate ci interpretate i integrate, iar elementele ce pot fi luate n considerare sunt: factorii care au putut afecta rezultatele msurrii; numele instrumentelor administrate; rangurile percentile asociate cu scorurile; descrierea capacitilor dezvoltate i a celor slab dezvoltate ale subiectului; rspunsuri ilustrative; semne sugestive de psihopatologie; semne sugestive ale excepionalitii, cum ar fi creativitatea, supradotarea, maturitatea emoional sau dizabiliti de nvare; interrelaii
90

ntre rezultatele testrii, interrelaii ntre toate sursele de informaii privind evaluarea; implicaii ale rezultatelor evalurii; impresii diagnostice; g. Recomandri formularea unor recomandri care trebuie s se bazeze pe toate categoriile de informaii disponibile. Aceste recomandri trebuie s vizeze fie intervenii, fie plasarea ntr-o clas, fie tratament, fie reabilitarea. n formularea lor trebuie s se aib n vedere sursele familiei, colii, comunitii; h. Rezumat; i. Semntura psihologului fiecare Raport de evaluare se ncheie cu precizarea numelui, a titlului profesional cu semntura i tampila. Referitor la lungimea Raportului de evaluare exist opinii conform crora aceasta ar trebui s fie delimitat ntre cinci i apte pagini scrise la un rnd (Finn et al, 2001), ali autori susin c lungimea Raportului de evaluare ar trebui s in cont de domeniul psihologiei aplicate: medical, educaional, vocaional, juridic etc. Mitrofan (2009) spune c lungimea Raportului de evaluare, indiferent de domeniul psihologiei aplicate, este strns legat de obiectivul evalurii, iar n cazul existenei Biletului de trimitere este absolut obligatoriu ca informaiile incluse s fie strns legate de solicitarea din cadrul acestuia.

Bibliografie
1.

Albu, M., Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1998;

91

2.

Minulescu, M. Teorie i practic n psihodiagnoz, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003; Mitrofan, N. Testarea psihologic. Aspecte teoretice i practice, Editura Polirom, Iai, 2009; Mitrofan, L, Mitrofan, N. Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Editura

3.

4.

Polirom, Iai, 2005;


5.

Radu, I. Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura SINCRON, Cluj-Napoca, 1991; Sava, A., Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004; Stan, A., Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Editura Polirom, Iai, 2002. chiopu Ursula, Introducere n psihodiagnostic, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2002. www.copsi.ro

6.

7. 8.

9.

92