EVALUARE PSIHOLOGICĂ I

Noţiuni fundamentale: delimitări conceptuale, testul psihologic ca mijloc de evaluare,

caracteristici şi ipoteze, clasificări.

Testele psihologice solicită un anumit comportament = o acţiune observabilă şi măsurabilă.

Comportamentul prin care un individ răspunde cerinţelor unui test descrie o însuşire
personală, o trăsătură, o caracteristică (cunoştinţe, abilităţi) ce poate anticipa un anumit
rezultat.
Ceea ce măsoară / prezice un test poate varia:
- diferenţe de conţinut între teste (datorită teoriei care a stat la baza lui)
- diferenţe de administrare, format, cotare, interpretare, calităţi psihometrice.

Asemănări între testele psihologice:  comportamentul este util în

 toate testele psihologice solicită un
anumit comportament
 comportamentul solicitat descrie
însuşiri, trăsături, caracteristici
personale
 acestea au rol important în
înţelegerea comportamentelor
prezicerea rezultatelor.
Deosebiri - testele diferă prin:
 comportamentul solicitat
 însuşirea măsurată
 conţinut
 modul de administrare, cotare, etc.
 calităţile psihometrice.

Testare – măsurare – evaluare

Testarea - acţiunea de aplicare a testelor; un eşantion al conduitei umane este testat, evaluat,
scorat prin proceduri standard.
Ex.: teste de inteligenţă, teste de memorie
Măsurarea psihologică – se realizează nu numai prin teste psihologice, ci şi prin alte
modalităţi de măsurare (scale de măsurare a opiniilor, atitudinilor)
Evaluarea psihologică – testare, măsurare şi interpretare a rezultatelor

1
 - Testarea şi măsurarea – cantitative
- Evaluarea - calitativă

Finalitatea evaluării – un raport ce conţine:

- rezultatele examinării sau măsurării psihologice
- judecăţi apreciative privind starea subiectului (normală, anormală, deficitară etc.)
- conturarea unor cauze care au dus la apariţia acelei stări;
- formularea unor recomandări privind acţiunile ce se impun în legătură cu subiectul
(acţiuni educaţional-recuperative, psihoterapeutice etc.).
- predicţii

REPERE ISTORICE
 China antică – împăraţii îşi examinau dregătorii la 3 ani, pentru a stabili dacă mai erau
potriviţi cu funcţia pe care o deţineau.
 Dinastia Ming – examinări formale; rezultatele presupuneau acordarea unor titluri.
 1879 – W. Wundt – primul laborator de psihologie experimentală, Leipzig; studii pe timpul
de reacţie în plan senzorio-perceptiv. Concepţia lui Wundt: psihologia studia asemănările
dintre oameni
 C. Rădulescu Motru (Bucureşti, Laboratorul de Psihologie Experimentală), Fl. Ştefănescu
Goangă, E. Gruber – au înfiinţat laboratoare.
 Ch. Spearman (conceptul de fidelitate a testului - test reliability)
 1890 - James McKeen Cattell, student al lui Wundt la Lepzig -“Testele mentale şi
măsurarea” („Mental Tests and Measurements”) – baterie cu 10 teste:
O probă de forţă
O probă de viteză motrică
O probă de discriminare senzorială
O probă senzorială
3 probe de judecată perceptuală
O probă de timp de reacţie
O probă de viteză
O probă de memorie imediată
Concepţia lui Cattell: psihologia studia diferenţele dintre oameni.

2
 Fr. Galton – 1865 – conceptul de test de inteligenţă; teste aplicate în Laboratorul de
Antropometrie din Londra.
Ex.: între 1884 – 1890 au fost testate 9.337 de persoane (caracteristicile fizice, acuitate
vizuală, forţă motrică, timp de reacţie, judecăţi vizuale)

Se constată un salt evolutiv în psihologie, prin promovarea metodelor cantitative în

psihologie (fenomenele psihice subiective, măsurate obiectiv), ceea ce a contribuit la
recunoaşterea statutului de ştiinţă a psihologiei.

Psihodiagnoza în secolul XX
A. Testele de inteligenţă
- 1904 – Pearson – “părintele corelaţiei”
- 1905 - A. Binet şi T. Simon – prima Scală Metrică a Inteligenţei, cu 30 de itemi,
pentru identificarea copiilor cu retard mental. (revizuită în 1916 de L. Terman -
Stanford-Binet Intelligence Scale).
Binet a fost numit de o comisie a Ministerului Învăţământului, alături de Th. Simon, pentru a
efectua cercetări privind testarea inteligenţei la copiii 3-16 ani, normali, din şcoli şi ospicii,
precum şi cercetări pe adulţi alfabetizaţi şi analfabeţi.
- Corespondenţa Titu Maiorescu – A. Binet: Binet în România, în 1895, a ţinut
conferinţe la Universitatea din Bucureşti.
- În timpul WWI – teste de grup pentru abilităţile umane (The Army Alpha şi The
Army Betha), Robert Yerkes (preşedintele APA) & colab. - testare pe 1.700.000 de
recruţi
Army Alpha – pentru cei care ştiau să scrie şi să citească – 10 subteste:
Direcţii orale
Memoria cifrelor
Propoziţii dezorganizate
Probleme aritmetice
Informaţii
Sinonime-antonime
Judecată practică
Completarea seriei de numere
Analogii
Compararea numerelor
3
Army Beta – pentru analfabeţi şi cei cu nivel scăzut – 7 subteste:
Labirinturi
Analiza cubului
Serii
Număr-simbol
Verificarea numerelor
Completarea imaginii
Construcţii geometrice
- 1912 – Stern – QI=VM/VC
- 1939 – David Wechsler - prima versiune a Scalelor de inteligenţă Wechsler - The
Wechsler-Bellevue Intelligence Scale
- Se puteau calcula mai multe scoruri QI şi un profil individual (spre deosebire de
Stanford-Binet): QI verbal, QI performanţă, QI global.
- Revizii repetate, îmbunătăţirea caracteristicilor psihometrice - Trilogia Wechsler:
WAIS, WISC, WPPSI
B. Testele de personalitate
- primul test de personalitate a fost elaborat în timpul primului război mondial: Woodworth
Personal Data Sheet. APA îi cere lui Robert Woodworth să conceapă un test care să detecteze
soldaţii care n-ar fi fost în stare să facă faţă stresului asociat cu lupta. Astfel a luat naştere
Fişa datelor personale = un chestionar psihiatric (DA / NU), cu 120 de întrebări (116):
anxietatea depresia, somnambulismul, tulburările de memorie, temerile. După WW I,
Woodworth revizuieşte fişa şi elaborează Inventarul de tendinţe psihonevrotice – pentru
testarea civililor. Acest a reprezentat primul test de autodescriere şi primul inventar de
personalitate utilizat la scară largă.
- 1921 - Herman Rorschach -Testul Rorschach
- 1928 - A.F. Payne - tehnica completării frazei (“Sunt foarte preocupat când…”)
- 1935 - Henry Murray şi Christina Morgan - The Tematic Apperception Test (TAT)
- 1949 – Ch. Koch – Testul arborelui
- Europa – L. Szondi – Testul Szondi (48 de fotografii ale unor pacienţi psihiatri, împărţite în
6 seturi, cu 8 tipuri: homosexual, epileptic, sadic, isteric, catatonic, paranoic, maniac şi
depresiv. In concepţia autorului, tulburările psihiatrice majore sunt cauzate de gene recesive).
- 1943 – Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota (Minnesota Multiphasic
Personality Inventory – MMPI), revizii în 1989, 1990 (MMPI 2)
- 1957 - California Psychological Inventory (CPI)

4
- R.B. Cattell – 16PF Cattell (unul din cele mai bune teste de personalitate, bazat pe analiza
factorială)

C. Testele de aptitudini
- Bazate pe analiza factorială, pentru a se stabili care dintre aptitudini sunt primare şi,
totodată, distincte.
- Thursone a identificat anumiţi factori specifici ai abilităţilor mintale primare: înţelegerea
verbală, abilitatea numerică, abilitatea spaţială, memoria asociativă, viteza perceptuală,
raţionamentul general. Se constată că în structura aptitudinilor nu există un singur factor
general, aşa cum susţinuse Spearman, ci mai mulţi, respectiv, şapte.
- 1938 - The Primary Mental Abilities Test (PMA).
Testele vocaţionale
Necesitatea lor s-a constatat în anii ‘ 40, în timpul Marii Crize, când agenţiile naţionale
pentru forţa de muncă aveau nevoie de teste de aptitudini şi vocaţionale care să preconizeze
succesul într-o anumită funcţie.
- 1947, 1982, 1984 - Bennet, Seashore şi Wesman - The Differential Aptitude Test (DAT),
pentru orientarea vocaţională a elevilor din clasele VIII-XII, pentru consilierea vocaţională a
adulţilor tineri şi selecţia angajaţilor.
- 1930 - Departamentul muncii din SUA - teste de aptitudini necesare pentru prognozarea
performanţei în muncă pentru 100 de ocupaţii specifice.
- 1940 - General Aptitude Test Battery (GATB), prima baterie folosită pentru predicţia
performanţei în muncă (8 teste „creion-hârtie” şi 4 teste-aparate.)

D. Testele de achiziţii
- teste folosite pentru admiterea în instituţiile de învăţământ
- teste propriu-zis de achiziţii (achievement tests)
Ex.: The Scholastic Aptitude Test, The Graduate Record Examination
Finalitatea lor: aspectul informaţional (achiziţionarea de cunoştinţe) şi aspectul formativ
(capacitatea de a opera, de a acţiona). Sunt teste standardizate, ceea ce înseamnă că
rezultatele obţinute de un elev, de exemplu, sunt raportate la rezultatele obţinute de întreg
lotul de subiecţi folosit pentru standardizare.

5
E. Testarea clinică
S.J. Korchin şi D. Schuldberg (1981) au identificat patru modele sau orientări privind
testarea psihologică în clinică:
Modelul psihometric – măsurare pe baza testelor (descrierea trăsăturilor)
Modelul clinic tradiţional – descrierea personalităţii
Modelul măsurării comportamentului
Modelul umanist – relaţia cu clientul/pacientul

Concluzii:
 Progresele psihometriei prin atingerea de standarde ştiinţifice
 Saltul de la evaluarea psihometrică la evaluarea potenţialului uman
 Apariţia de noi teste, bazate pe teoriile moderne ale psihologiei
 Computerizarea testelor
 Revizii continue

Legea 213 / 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi
înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România
Modalităţi de exercitare a profesiei:
Cabinete individuale de psihologie
Societăţi civile profesionale (asociere între 2 sau mai mulţi psihologi)
Cabinete asociate de psihologie
Structuri de psihologie (birou, laborator, comisie, secţie, serviciu, centru, departament de
psihologie sau orice altă structură administrativă înfiinţată în cadrul unei entităţi)

Psihologul cu drept de libera practica desfasoara urmatoarele tipuri de activitati:

a) studiul comportamentului uman si al proceselor mentale;
b) investigarea si recomandarea cailor de solutionare a problemelor psihologice;
c) elaborarea si aplicarea de teste pentru masurarea inteligentei, abilitatilor, aptitudinilor si a
altor caracteristici umane;

6
d) testarea psihologica, prevenirea si psihoterapia tulburarilor emotionale si de personalitate,
precum si a fenomenelor de inadaptare la mediul social si profesional;
e) interpretarea datelor obtinute si elaborarea recomandarilor pe care le considera necesare.

Colegiul Psihologilor din România

4 comisii aplicative:
Comisia de psihologie clinică şi psihoterapie
Comisia de psihologia muncii, transporturilor şi serviciilor
Comisia de psihologie educatională, consiliere şcolară şi vocaţională
Comisia de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională
+ Comisia de Deontologie şi disciplină
Comisia de Metodologie

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC DE EVALUARE

- Cronbach (1966): „Testul este o procedură sau o serie de probe, construite în scopul
stabilirii prezenţei / absenţei unui aspect psihic, a particularităţilor de manifestare
comportamentală sau a gradului de dezvoltare psihică” .
- P. Oléron: „Testul este un instrument fundamental al psihologiei aplicate ce se
caracterizează prin posibilitatea de a examina numeroşi indivizi în situaţii
uniformizate”.
- A. Annastasi (1992): Testul este o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportament.

Explicitări:
„o măsură obiectivă”:
a) administrarea, cotarea şi interpretarea scorurilor sunt obiective - independente în raport cu
judecăţile subiective ale examinatorului
b) obiectivitatea testului - determinarea nivelului de dificultate al unui item / a întregului test
se bazează pe proceduri obiective şi nu pe nivelul de apreciere a celui ce construieşte un test.

„ măsură standardizată”:
a) uniformitatea procedurii în administrarea, cotarea şi evaluarea rezultatelor.

7
Pentru ca scorurile să fie comparabile, condiţiile de testare trebuie să fie aceleaşi pentru toţi.
b) stabilirea normelor, a etalonului, la care raportăm rezultatele.
Ceea ce obţine concret la un test un subiect = scorul brut (raw score) = nr. corect de itemi,
timpul cerut pentru îndeplinirea unei sarcini, nr. erorilor.
Scorul semnifică ceva doar atunci când îl raportăm la norme sau la etalon.
„eşantion de comportament”:
În testare, vizăm o anumită secvenţă a comportamentului sau un anumit tip de
comportament.
Ex.: comportament inteligent, comportament creativ, comportament verbal.

CARACTERISTICILE TESTELOR PSIHOLOGICE

1. un test psihologic bun trebuie să surprindă un eşantion reprezentativ de comportamente ce
pot măsura o însuşire sau pot prezice un rezultat.
2. eşantionul de comportament trebuie să fie obţinut în condiţii standardizate.
3. existenţa regulilor de cotare.

IPOTEZELE TESTELOR
 Un test măsoară ceea ce spune că măsoară.
 Subiectul va avea un comportament care va rămâne stabil în timp.
 Toţi subiecţii vor înţelege itemii în mod asemănător.
 Toţi subiecţii îşi vor raporta cu sinceritate gândurile şi sentimentele.
 Scorul final al subiectului = comportamentul / abilitatea sa în viaţa reală + o eroare.

ECHIPAMENTUL (KITUL) TESTULUI PSIHOLOGIC

- testul propriu-zis
- manualul testului
- materiale auxiliare

1. testul propriu-zis - proba / sarcina pe care o are de rezolvat subiectul, instructajul şi

exemplele.
Sarcinile pot fi foarte diverse: întrebări, desene, cuvinte sau propoziţii, construcţii, material
figural, etc.

8
De cele mai multe ori, testul vizează anumite aspecte comportamentale ale subiectului şi, în
funcţie de rezultate, oferă informaţii şi asupra altor comportamente, considerate a fi
comportamente netestate.
Ex.: „Ai prieteni?”, „Obişnuieşti să mergi la petreceri?”, „Preferi să stai mai mult singur?”
(pentru a măsura comportamentul introvert sau extrovert)

2. manualul testului:
 ce măsoară testul
 autorul / autorii, reviziile efectuate, istoricul testului
 cui se adresează (categoria socio-profesională, vârstă, sex, etc.)
 caracteristicile eşantionului pe care a fost etalonat testul
 valoarea coeficientului de fidelitate (inclusiv procedurile de calcul)
 valoarea coeficientului de validitate (inclusiv procedurile, tipul de criteriu folosit)
 precizări privind timpul de rezolvare, precauţii etc.
 instrucţiuni privind cotarea rezultatelor (puncte, bonificări, penalizări etc.)
 norme sau etaloane, la care se raportează răspunsurile individuale

3. materiale auxiliare
- partea materială a testului, pentru testele pe aparate ori testele de performanţă: asamblări de
obiecte; aranjări de imagini; construcţii; cuburi
- foi de răspuns, construite special, pentru a fi uşor de cotat (foi standard)
- grilele de răspuns

Clasificarea testelor psihologice

Clasificarea testelor după U. Şchiopu

1. Clasificări bazate pe sarcinile psihodiagnozei:
(în funcţie de scopul urmărit):
- teste de inteligenţă;
- teste de aptitudini;
- teste pentru măsurarea unor abilităţi senzorio-motorii;
- teste de atenţie;
- teste de memorie;

9
- teste de personalitate;
- teste de sociabilitate;
- teste de creativitate;
- teste pentru măsurarea temperamentului;
- teste de interese;
Exemple:
 testele de inteligenţă pot fi:
- teste de inteligenţă generală;
- teste de inteligenţă tehnică;
- teste de inteligenţă abstractă;
- teste de inteligenţă socială;
- teste de inteligenţă emoţională;
- teste de inteligenţă kinestezică.
 testele de atenţie:
- concentrarea atenţiei;
- stabilitatea atenţiei;
- mobilitatea atenţiei;
- distributivitatea atenţiei.
 testele de aptitudini pot fi:
- pentru aptitudini tehnice;
- pentru aptitudini numerice, matematice;
- pentru aptitudini artistice;
- pentru aptitudini verbale;
- pentru aptitudini pedagogice;
- pentru aptitudini organizatorice

2. Clasificări bazate pe corelaţia dintre diferite teste:

a) corelaţie = 0 – testele măsoară în mod independent caracteristici psihice total diferite.
b) corelaţie pozitivă (coef. de corelaţie tinde către + 1) – testele măsoară aceeaşi însuşire
psihică.
Exemplu: nivelul înalt de corelaţie dintre Stanford-Binet şi Wechsler.
c) intercorelarea unor factori, cum este cazul factorilor de grup.
Exemplu: factorul verbal, factorul numeric, factorul spaţial.

10
3. Clasificări în funcţie de materialele şi caracteristicile materialelor utilizate:
a) teste „creion-hârtie”
teste pe aparate
teste ce folosesc materiale (cuburile Kohs, asamblarea de imagini)
b) teste verbale – bazate pe utilizarea limbajului şi pe comprehensiunea verbală.
teste nonverbale - măsoară o serie de capacităţi psihice care nu sunt condiţionate de
limbaj (pentru cei cu handicap ori care provin dintr-un mediu cultural modest / dintr-un
mediu cultural străin);

4. Clasificări privind forma de administrare:

a) individuale - se aplică exclusiv unui singur subiect
Ex.: bateria de inteligenţă Stanford-Binet, testul Bayley pentru copiii mici, testele proiective
Avantaj: subiectul poate fi observat pe parcursul întregii testări.
b) colective - se aplică pe grupuri mai mari / mai mici de subiecţi.
Avantaj: în timp scurt pot fi testaţi mulţi subiecţi.

5. Clasificări în funcţie de tipul de răspuns solicitat:

a) teste cu răspuns la alegere: teste de personalitate, cu răspuns dihotomic (da/nu) sau cu
scale de răspuns („în foarte mare măsură, în mare măsură, în oarecare măsură, în mică
măsură, în foarte mică măsură”); teste de cunoştinţe (cu mai multe răspunsuri la alegere,
printre care şi răspunsul corect);
b) teste cu un singur răspuns bun: teste de inteligenţă şi de aptitudini. Subiectul oferă ca
răspuns un număr, un cuvânt, o figură sau o imagine. Răspunsul dat este corect sau nu;
c) teste cu răspuns liber: teste proiective, în special pe bază de planşe (Rorschach, T.A.T).

6. Clasificări în funcţie de formele şi tipurile de rezultate finale:

a) teste sintetice - oferă un rezultat global, de tipul:
QI – coeficient de inteligenţă;
QD – coeficient de dezvoltare;
Q.Kre – coeficient de creativitate;
Q.E. – coeficient emoţional;
b) teste analitice – permit conturarea profilului psihologic (testele de personalitate,
chestionare sau inventare de personalitate, care conţin mai multe scale).
Ex.: 16PF, CPI

11
Clasificarea testelor după H. Pitariu
Criteriile de clasificare:
- conţinutul (sarcină şi mod de procesare)
- administrarea
- cotarea rezultatelor
În funcţie de conţinut:
1. după sarcină:
a) teste verbale - orale sau scrise („creion-hârtie”);
b) teste nonverbale – cu manipulare de aparate şi piese sau administrate cu ajutorul
calculatorului;
c) teste de performanţă (să completeze figuri lacunare, să reproducă diferite imagini cu
ajutorul unor cuburi, etc.).
2. după modul de procesare:
a) teste intelective - teste de performanţă; teste de aptitudini; teste de cunoştinţe; teste
situaţionale;
b) teste nonintelective (chestionare/inventare de personalitate)

În funcţie de administrare:
1. eficienţa examenului psihologic:
a) teste individuale;
b) teste colective;
2. timpul de examinare:
a) teste de viteză - cu limită de timp;
b) teste de randament- cu limită de timp / cu timp nelimitat.
- liber
- pentru amuzament

În funcţie de cotarea testelor:

a) teste obiective – performanţa se apreciază după o procedură fixă, impersonală, de
către un simplu operator sau cu ajutorul unei maşini de cotare;
b) teste subiective – testele proiective (completare de fraze, pete de cerneală)

12
În funcţie de gradul de standardizare:
1. teste standardizate
- aplicate exclusiv de către psihologi
- etalon realizat pe un eşantion reprezentativ
- protejate de psihologi şi asociaţii profesionale
2. teste semistandardizate
- destinate altor categorii de beneficiari: cadre didactice, părinţi, personal medical,
asistenţi sociali, etc.
- au valoare orientativă
- etalon rezultat prin aplicarea pe un nr. restrâns de subiecţi, selectaţi pe criterii
neştiinţifice
3. teste nestandardizate - pentru ocuparea timpului liber, amuzament.

13
 EVALUARE PSIHOLOGICĂ I

Importanţa testării psihologice. Utilizarea testelor pe domenii. Funcţiile psihodiagnozei.

Utilizarea adecvată a testelor psihologice. Standarde etice pentru testarea psihologică.
Scale de măsurare. Proceduri de interpretare a scorurilor testului. Modalităţi de
transformare. Rolul normelor.

Importanţa testării psihologice se reflectă în luarea unor decizii importante (nota unui
student, angajare, prime, bonusuri, burse, oferirea de recomandări, încadrarea într-un
program). Cu alte cuvinte, rezultatele testelor se pot folosi pentru a lua decizii:

1. Decizii individuale – luate de cel care susţine testul (a urma o anumită carieră)

2. Decizii instituţionale – luate de alţii, ca rezultat al performanţei individuale la test

(angajare)

3. Decizii comparative – compararea scorurilor celor examinaţi pentru a stabili cine a obţinut
cel mai bun scor

4. Decizii absolute – pentru a stabili cine are cel mai mic scor admisibil (scorul minim pentru
a promova).

1
 UTILIZAREA TESTELOR PE DOMENII

CINE UNDE SCOP

DOMENIUL EDUCAŢIONAL

- Managerii - Şcoli - Admitere

unităţilor de primare, - Acordarea de burse
învăţământ gimnaziale - Plasarea în anumite programe
- Profesori, cadre - licee - Măsurarea nivelului de cunoştinţe
didactice - universităţi - Identificarea problemelor
- Consilierii de - Identificarea intereselor,
carieră aptitudinilor.

DOMENIUL CLINIC

- Psihologi - Cabinete - Diagnosticarea tulburărilor

clinicieni private - Stabilirea programelor de tratament
- Psihiatri - Spitale, clinici - Evaluarea rezultatelor tratamentului
- Asistenţi sociali de psihiatrie - consiliere
- Consilierii de - Centre,
cuplu si familie direcţii

DOMENIUL ORGANIZAŢIONAL

- Specialiştii HR - companii, - Decizii de angajare

- Psihologii firme - Determinarea necesităţii de training
organizaţionali - Intreprinderi - Evaluarea performanţelor
- Cabinete de
consultanţă

Exemplificare pentru domeniul educaţional – „SAT” - Scholastic Aptitude Test (test de

aptitudini pentru învăţământul superior)

 elaborat de Carl Campbell pentru College Board (Consiliul de examinare la admiterea

la facultate)
 susţinut anual de peste 2 milioane de liceeni
 utilizat de cele mai multe universităţi din SUA în procesul de admitere

2
  cel mai independent, obiectiv, standardizat instrument de măsură pentru a prezice
reuşita la facultate (notele şi mediile din anul I)
 administrat în SUA, Puerto Rico şi alte teritorii conexe
 până în 2005 se administra creion-hârtie, în prezent se administrează on-line.

SAT cuprinde:

1. SAT Reasoning Test – test de raţionament, cu o durată de 3 ore şi 45 minute,

vizează rigurizitatea gândirii, a raţionamentului, a cunoştinţelor şi a abilităţilor scrise:

CITIT ANALITIC MATEMATICĂ

Înţelegere literală
Raţionament general
Vocabular în context
SCRIS
Numere şi operaţii
Eseu
Algebră şi funcţii
Calitatea propoziţiilor
Geometrie şi măsurători
Identificarea greşelilor
Analiză de date, statistică
din text
şi probabilităţi
Calitatea paragrafelor
Ex.: fragmente de citit,
întrebări şi itemi de Ex.: întrebări cu răspuns
completat, itemi grilă şi multiplu, la alegere, eseu
răspunsuri date de elevi

2. SAT Subject Test – test tematic, ce durează 1 oră şi măsoară capacitatea de a

înţelege şi de a aplica suma cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite la o anumită
materie.

Raportul de la SAT cuprinde:

 scorul brut şi un scor pe o scală de la 200-800 de puncte, pentru cele 3 secţiuni

 un eseu punctat între 0-12 puncte
 informaţii despre răspunsurile elevului
 întrebările la care a răspuns corect şi greşit
3
  un rang percentil (unde se situează scorul obţinut în raport cu scorurile altora)
 copie a eseului

Coeficientul de fidelitate este de peste 0,90 pentru consistenţa internă şi între 0,87-0,93
pentru test-retest. Scorurile sunt predictive pentru notele din primul an de facultate, însă SAT
nu e un bun predictor al factorilor non-academici (munca în folosul comunităţii, cercetarea de

teren).

FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI (U. Şchiopu, 2003):

1. Măsurarea directă a unor însuşiri, caracteristice psihice

2. Surprinderea cât mai corect şi cât mai exact a trăsăturilor şi caracteristicilor psihice
individuale / de grup, evidenţierea variabilităţii psihocomportamentale.

Ex.: Aplicând un test de inteligenţă pe o clasă de elevi putem să scoatem în evidenţă

diferenţele dintre ei în ceea ce priveşte această aptitudine.

Unii vor rezulta a fi foarte inteligenţi, alţii cu o inteligenţă de nivel mediu şi alţii, cu un
nivel de inteligenţă mai redus.

Acest tip de psihodiagnostic este psihodiagnosticul diferenţial.

3. evidenţierea cauzelor care au condus la conturarea unei realităţi

psihocomportamentale (psihodiagnoză etiologică).

Ex.: testele proiective (testele de desen).

Dacă un copil îşi desenează familia, punând în centru pe tata, care apare
supradimensionat, el ne „spune” indirect faptul că tatăl său este hiperautoritar.

4. formularea unui prognostic, anticiparea evoluţiei psihocomportamentale în anumite

situaţii şi contexte acţionale şi interacţionale.

Ex.: angajarea de personal pentru diferite posturi de muncă.

În baza rezultatelor la teste se oferă anumite „garanţii” în legătură cu integrarea

optimă într-o activitate viitoare.

4
5. consilierea şcolară şi vocaţională

Testele psihologice ajută la depistarea capacităţilor, aptitudinilor, trăsăturilor de personalitate

ale tinerilor şi, în funcţie de acesta, tânărul este orientat către aceste profesii şi, mai întâi,
către acele forme de pregătire, în raport cu care tânărul posedă capacităţile sau însuşirile
psihice solicitate.

Ex.: Dacă la un tânăr sunt bine dezvoltate aptitudinile de calcul matematic, îl vom orienta
către profesiile ce solicită asemenea însuşiri psihice.

6. acordarea asistenţei psihologice în forma consilierii psihologice şi psihoterapiei.

Ex.: stări accentuate de tensiune psihică, tendinţe psihopatologice

Apoi, se precizează tipul de intervenţie: tratamentul psihoterapeutic sau psihofarmacologic.

La sfârşitul programului de terapie şi asistenţă se pot aplica din nou teste psihologice pentru
a se vedea dacă s-au produs sau nu modificări.

Ex.: subiectul poate că nu mai este la fel de depresiv sau la fel de anxios aşa cum era la
început.

7. evidenţierea cazurilor de abatere de la etalonul privind dezvoltarea normală.

Ex.: Specialiştii au elaborat etaloane privind dezvoltarea psihică. Pentru copiii mici: câte
cuvinte pot să folosească, ce tipuri de acţiuni pot să facă, cum trebuie să se raporteze la cei
din jur, cum trebuie să răspundă la anumiţi stimuli afectogeni.

Se poate stabili dacă copilul prezintă anumite rămâneri în urmă pe linia dezvoltării şi cât de
grave sunt acestea. În funcţie de rezultate se trece apoi la implementarea unor programe
corectiv-recuperative.

8. evaluarea şi validarea unor programe de învăţare şi formare profesională.

9. formarea capacităţilor de cunoaştere şi autocunoaştere.

5
UTILIZAREA ADECVATĂ A TESTELOR PSIHOLOGICE

STANDARDE ETICE DILEME ETICE = consultarea unui

coleg, expert, asociaţia profesională, raport
= prescripţii practice,
detaliat, incluzând raţionamentele.
coduri, norme

Principiile etice (APA)

 Principiul A – Binefacere şi neprejudiciere (acţiuni pentru binele clientului)

 Principiul B – Fidelitate şi responsabilitate (psihologul stabileşte relaţii bazate pe
încredere, responsabilitate ştiinţifică şi profesională)
 Principiul C – Integritate (acurateţe, onestitate)
 Principiul D – Dreptate (rezultatele să nu conducă sau să tolereze practici injuste)
 Principiul E – Respectarea drepturilor şi demnităţii (intimitate, comsimţământ
informat, protecţie).

Testarea computerizată

Avantaje: eficienţă (bani, timp); administrare în medii confortabile; facilitarea procedurilor

de administrare standardizată, prin eliminarea erorii umane; facilităţi pentru persoane cu
dizabilităţi; reducerea erorilor asociate cu scorarea.

Dezavantaje: anxietate / fobia faţă de computer; generalizarea interpretărilor testului.

Evaluarea pe WEB

Tipuri:

 cu proctor (administrator de test care supervizează spaţiul de testare)

 fără proctor (acasă, la locul de muncă)

Avantaje: cotare imediată; crearea unei baze de date.

6
Dezavantaje / provocări: problema testelor cu durată fixă (timp virtual / timp real);
stategiile de lucru ale respondentului; identitatea şi monitorizarea respondenţilor; trişarea la
test.

Standarde etice pentru testarea psihologică

1. Standarde înalte pentru constructorii şi utilizatorii de teste.

3 niveluri de calificare pentru utilizarea testelor:

- Nivelul A: teste care pot fi administrate, scorate şi interpretate adecvat cu ajutorul

manualului.
- Nivelul B: teste care necesită anumite cunoştinţe tehnice privind construirea şi
utilizarea testelor, precum şi cunoştinţe din alte domenii ale psihologiei: psihologia
diferenţială, statistica, psihologia personalului, orientarea vocaţională.
- Nivelul C: teste care solicită cunoştinţe de înalt nivel privind testarea, precum şi
supervizarea din partea unor specialişti (testele proiective).

2. Creşterea obiectivităţii în aplicarea şi interpretarea testelor

- evitarea subiectivismului itemilor

- eliminarea intervenţiei necontrolate a examinatorului (fidelitatea interevaluatori)

- corelarea probelor (testele proiective corelate cu teste obiective)

- strategii mixte: rezultatele testelor trebuie corelate cu analiza produselor activităţii,

observaţia, interviul, anamneza.

Codul deontologic al APA („Ethical Principles of Psychologists”)

a) construcţia şi dezvoltarea testelor:

- a se evita graba şi superficialitatea, prin lansarea prematură a testelor, pentru uzul general.
Dacă testul este distribuit numai în scopuri de cercetare, această condiţie trebuie clar
specificată;

- manualul să ofere informaţii cât mai complete şi corecte asupra testului;

7
- testele nu trebuie publicate în ziare, magazine, fie în scopuri descriptive, fie în scop de
autoevaluare;

- testarea prin poştă / telefonic este o practică contraindicată (este contraindicat a se interpreta
rezultatele în absenţa altor informaţii referitoare la subiect);

- cumpărarea, procurarea testelor este accesibilă în mod strict numai psihologilor calificaţi.

b) protecţia subiectului - scopul urmărit de testarea psihologică:

- consilierea indivduală,

- cunoaşterea şi autocunoaşterea unor probleme şi aspecte psihice individuale;

- decizii instituţionale privind selecţia şi clasificarea subiecţilor;

- cercetarea psihologică.

Indiferent de scopul urmărit de acţiunea de testare, apare obligaţia ca subiectul să fie informat
- consimţământul informat. Consimţământul informat se obţine direct de la subiect sau de
la reprezentantul său legal.

Excepţii:

- când testarea fără consimţământ este reglementată de lege sau de unele dispoziţii
guvernamentale (programe de testare la nivel naţional)

- când testarea apare ca o componentă a activităţii şcolare (testări în scop de evaluare

sau de validare a unor programe educaţionale la nivel instituţional);

- când consimţământul apare în mod implicit (testările în vederea admiterii în unele

instituţii educaţionale sau angajării de personal).

c) confidenţialitatea - cine are acces la rezultatele obţinute în urma aplicării testelor

- examinatorul

- subiectul (în cazul minorilor, şi părinţii au dreptul la asemenea informaţii)

În ceea ce priveşte accesul la rezultatele testării psihologice a celei de-a treia persoană, alta
decât examinatul (sau părintele minorului) şi examinatorul, „informaţiile nu pot fi oferite
celei de-a treia persoană fără consimţământul informat al subiectului”.

8
Standarde în România

 Codul deontologic al profesiei de psiholog

 Codul de procedură disciplinară

Dreptul de utilizare a testelor

- Competenţe obţinute prin formarea profesională

- Conduită profesionistă, în acord cu normele deontologice + normele de copyright

• Utilizarea testelor pentru care un psiholog are competenţa

• Asumarea responsabilităţii privind modul de utilizare

• Asigurarea confidenţialităţii

• Acord scris/electronic de includere a rezultatelor în bazele de date

Scale de măsurare

A măsura – a atribui numere unor caracteristici/însuşiri, fizice sau psihice. Nu măsurăm o

persoană / un obiect, ci atributele lor. Măsurarea se realizează prin scale de măsurare.

Proprietăţi ale scalelor de măsurare:

Magnitudine

Intervale egale

Zero absolut

9
1. Magnitudine – presupune comparaţii, în funcţie de o anumită caracteristică

Ex.: A este mai înalt decât B.

X este mai greu decât Y.

Elevii din clasa a VIII-a au un nivel mai înalt al cunoştinţelor decât elevii din clasa a V-a.

2. Intervale egale – atunci când mai multe obiecte / persoane sunt ierarhizate, nu avem
certitudinea că „distanţa” dintre 2 obiecte / persoane este egală cu distanţa dintre
oricare altă pereche de obiecte / persoane.

Ex.: dacă clasificăm elevii unei clase în funcţie de înălţime, fiecare elev va ocupa o poziţie
(rang), dar nu înseamnă că distanţa dintre diferitele poziţii este egală.

Pe locul I – elevul A, 1,80m

Pe locul II – elevul B, 1,60m

Pe locul 3 – elevul C, 1,50m

Intervalele egale – distanţa dintre 2 puncte ale scalei să fie egală cu distanţa dintre
oricare alte 2 puncte.

Ex.: distanţa 2cm – 4cm este egală cu distanţa 22cm – 24cm.

3. Punctul zero absolut – poziţia în care acea caracteristică nu există, însă trăsătura sau
proprietatea nu lipseşte în totalitate.

Ex.: Pentru a măsura viteza de deplasare a unui vehicul, când acesta nu se află în mişcare;

Pentru a măsura timpul de reacţie al unui subiect, înainte de a începe să răspundă la

stimuli.

Tipuri de scale:

Scala nominală

Scala ordinală

Scala de interval

Scala de raport

10
 PROPRIETATEA

TIPUL DE MAGNITUDINE INTERVALE ZERO

SCALĂ EGALE ABSOLUT

Nominală - - -

Ordinală X - -

Interval X X -

Raport X X X

1. Scala nominală

- nu dispune de nici una din proprietăţi

- denumeşte şi diferenţiază obiecte, persoane, grupuri, situaţii

- atribuirea unor numere grupurilor sau categoriilor de informaţii

- numerele sunt etichete de identificare a datelor, rezultând date categoriale

Ex.: codurile numerice personale

numerele de pe tricourile jucătorilor

2. Scala ordinală

- caracterizată prin magnitudine

- utilizată pentru a ordona, ierarhiza subiecţii în funcţie de o anumită caracteristică,

fără a face aprecieri privind diferenţele dintre poziţii (ranguri).

- numerele sunt atribuite pentru a ordona, clasifica persoanele / obiectele

Ex.: clasamentul echipelor de fotbal

ordinea subiecţilor la un examen de admitere

11
În funcţie de scorurile subiecţilor, se obţine o ierarhie a acestora. Numerele / rangul
obţinut au semnificaţie numai în cadrul grupului.

3. Scala pe bază de interval

- dispune de magnitudine şi intervale egale

- fiecare nr. reprezintă un punct aflat la egală distanţă de punctele adiacente lui.

Ex.1: scala Fahrenheit pentru a măsura temperatura: o temperatură de 80 de grade F este

mai mare decât o temperatură de 60 de grade F. Diferenţa este egală în oricare punct al
scalei.

La testele de inteligenţă: diferenţa QI = 100 şi QI = 120 este egală cu diferenţa QI = 40 şi

QI = 60, dar nu putem afirma că subiectul cu QI de 120 este de 2 ori mai inteligent decât
subiectul cu QI de 60.

Ex.2:

- Scala Lickert (1-dezacord total...............5-acord total)

- Măsura „dorinţei” de a câştiga la jucătorii de baschet

Avantaj: pentru scorurile astfel dispuse, se pot calcula deviaţiile medii şi standard.

Dezavantaj: scala nu are un punct care să indice absenţa totală a însuşirii de măsurat.

4. Scala pe bază de raport

- dispune de toate cele 3 proprietăţi

- are punctul care indică absenţa totală a proprietăţii măsurate (0).

Ex.: A parcurge 40 km, B parcurge 20 km, ambii având ca punct de plecare zero absolut. A
parcuge o distanţă de 2 ori mai mare decât B.

12
Aceste scale sunt rar folosite, sensul de zero absolut e greu de definit. În practică,
valorile de pe scala de raport sunt considerate similare cu cele de interval, fiind urmate
de aceleaşi proceduri statistice. Se utilizează termenul de scale de interval – raport.

SCALE EXEMPLE EXEMPLE DE SCORURI

Genul participanţilor Feminin – 1

Masculin - 2

Etnia Afrio-american – 1

Caucazian – 2

nominală Hispano-american – 3

Nativ-american – 4

Locul naşterii N-E – 1

S-E – 2

S-V – 3

N-V – 4

ordinală Preferinţa pentru 1 – cel mai mult preferat

activitate
2 – preferat intermediar

3 – cel mai puţin preferat

Rangul absolvirii clasei 1 – ultimul an

2 – penultimul an

3 – antepenultimul an

Rang percentile Percentila 99

Percentila 98

13
 Percentila 97, etc.

interval Scoruri la un test de QI = 100

inteligenţă

Scoruri la un test de Scor depresie = 75

depresie

Examenul de licenţă Scor = 550

raport Înălţimea în cm 120 cm

Greutatea în kg 85 kg

Procentul corectitudinii 100%

la un test de achiziţii

Proceduri de interpretare a scorurilor testului

Scorurile brute reprezintă scorurile primare calculate la un test psihologic. Pentru a le da sens,
utilizăm anumite tehnici:

1. Analiza grupelor de scoruri brute de la acelaşi test în distribuţii de frecvenţă – ne

oferă o imagine de ansamblu a grupurilor de scoruri.
2. Calcularea unor statistici descriptive – valori cantitative: mediile scorurilor şi
mărimea distanţei dintre scoruri; relaţiile dintre scorurile la test şi scorurile la alt test
conversia scorurilor brute în scoruri standard.

DISTRIBUŢIILE FRECVENŢELOR constituie un aranjament ordinal al scorurilor la test,

sub formă de tabele sau histograme (grafic cu bare).

Paşi:

 Identificarea scorurilor minime şi maxime

 Aranjarea restului scorurilor în ordine crescătoare / descrescătoare
 Numărarea şi notarea celor care au obţinut fiecare scor în parte.

14
În cazul histogramelor:

 Axa orizontală – toate valorile posibile ale unei variabile

 Axa verticală – nr. de oameni (frecvenţa) care au obţinut ca scor fiecare valoare de pe
axa orizontală.

STATISTICILE DESCRIPTIVE

a. Dimensiunile tendinţei centrale:

1. Media (scorul mediu într-o distribuţie)

M = ∑ X/N

(X= fiecare scor brut la test; N = nr. total de scoruri la test)

2. Mediana (scorul de mijloc) – ordonarea tuturor scorurilor dintr-o distribuţie şi selectarea

celui din mijloc; dacă avem număr par de scoruri, se însumează cele 2 scoruri de la mijloc şi
se împart la 2.

3. Modul (cel mai comun scor) – ordonarea scorurilor dintr-o distribuţie şi observarea
scorului care apare mai des.

b. Dimensiunile variabilităţii: furnizează informaţii despre diferenţele individuale

Rangul – cel mai mare scor dintr-o distribuţie minus cel mai mic.

Varianţa – ne arată dacă scorurile individuale tind să fie asemănătoare / diferite de medie

Devianţa standard – măsoară variabilitatea scorurilor la test.

c. Dimensiunile relaţiilor

Coeficientul de corelaţie – descrie relaţia dintre 2/ mai multe distribuţii de scoruri.

Coef. de corelaţie Pearson (r) reprezintă asociaţia liniară dintre 2 variabile / seturi de scoruri,
determinate pe o scală de interval sau de raport. Acesta ia valori între -1,00 şi +1,00.

 -1,00 corelaţie perfect negativă (inversă)

15
  0 absenţa relaţiei
 +1,00 corelaţie perfect pozitivă

Când scorurile brute sunt dificil de interpretat în sine/ când trebuie să comparăm scorurile, le
convertim în scoruri standard. Se folosesc pentru testele de aptitudini, cunoştinţe,
personalitate, pentru a compara scorul individului cu cele ale grupului normat. Se folosesc şi
pentru a compara scorul unui individ la test cu scorul aceluiaşi individ la alt test.

Modalităţi de transformare:

1. Transformări liniare – se schimbă unitatea de măsură:

- Procentaje – se împarte un scor brut la un scor total posibil

- Scoruri Z – Z = (X-M) / SD (X= scorul brut)
- Scoruri T – T = (Zx10) + 50
Scorurile T au întotdeauna M = 50 şi SD = 10.

2. Transformări de arie – se schimbă unitatea de măsură şi unitatea de referinţă

Percentila – media unei distribuţii normale are întotdeauna percentila 50: 50% din indivizi
obţin scoruri peste medie şi 50% obţin scoruri sub medie.
Stanina – cifre de la 1 la 9
Scorurile stanine de 1,2,3 – performanţe sub medie
Scorurile stanine de 4,5,6 – perfomanţe pe medie
Scorurile stanine de 7,8 – performanţe peste medie
Scorurile stanine de 9 – performanţe excepţionale.

Rolul normelor
= scorurile medii ale unui grup de indivizi
= furnizează un standard cu care putem compara scorurile individului.

16
Tipuri de norme:
1. Ranguri procentuale – ordonarea scorurilor pe o scală de la 1 % la 100 %.
2. Normele de vârstă şi normele anului de studiu – ne ajută să determinăm dacă scorul
individului la test este similar / sub / peste scorul celorlalţi subiecţi, de aceeaşi vârstă
sau la acelaşi nivel de studii cu el. Aceste tipuri de norme se folosesc în sistemele
educaţionale. Se elaborează prin administrarea testului atât grupului ţintă, de vârsta şi
nivelul de studii alese, cât şi subiecţilor cu vârste şi nivel de studii imediat sub /
imediat deasupra vârstei şi nivelului de studii.

Utilizarea precaută a nomelor

Norme adecvate – grupul de normare să fie asemănător cu subiecţii testului

Norme actualizate – caracteristicile populaţiei se schimbă în timp.

Dimensiunea grupului de normare – cu cât grupul e mai mic, cu atât cresc şansele ca acesta să
nu mai fie reprezentativ. (se recomandă: de la sute – la mii de indivizi).

17
 EVALUARE PSIHOLOGICĂ I

Caracteristici psihometrice ale testelor: fidelitatea şi validitatea

Situaţii:
a. Testul măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.
b. Testul nu măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.
c. Testul măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare, dar o face prost.
d. Testul nu măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare, dar o face bine.

Când testul măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare – testul este fidel şi valid. Caracteristicile
psihometrice asigură un înalt grad de credibilitate rezultatelor obţinute. Fidelitatea şi
validitatea sunt însuşiri măsurabile şi evaluabile. Ele pot fi măsurate şi exprimate în valori
numerice. Dacă avem de ales între două teste care măsoară aceeaşi însuşire psihică, dar cu
valori diferite pentru fidelitate şi validitate, îl vom prefera pe cel care are valorile cele mai
mari.

Fidelitatea (reliability) - gradul în care testul manifestă constanţă în măsurare.

Validitatea - capacitatea testului de a măsura întotdeauna ceea ce şi-a propus să măsoare.

Coeficientul de fidelitate – rtt (aplicarea în două momente, t1 şi t2 a aceluiaşi test; un singur

instrument).
Coeficientul de validitate – rxy (sunt folosite 2 instrumente: testul aplicat în momentul 1 şi
alt instrument folosit în momentul 2, pentru a măsura comportamentul anticipat în baza
rezultatelor din momentul 1.)

Fidelitatea - măsura în care diferenţele dintre subiecţii testaţi (scorurile obţinute) se

datorează diferenţelor reale privind însuşirea psihică măsurată şi măsura în care ele sunt
datorate erorilor şansei. În urma aplicării testului, se obţine un scor brut (raw score), care
poate fi exprimat cifric. În mod ideal, el trebuie să reflecte exact realitatea, însă niciodată nu
se întâmplă aşa. Pe parcursul activităţii de testare pot interveni factori care scapă de sub
controlul celui ce aplică testul. Niciodată scorul brut nu coincide cu scorul “real” al
subiectului.

În realitate: X (scor brut) = SR (scor real) + E (E = eroarea)

Cu cât eroarea este mai mică, cu atât este de aşteptat ca scorul real să se apropie mai mult
de scorul brut. Eroarea trebuie să fie cât mai mică.
Orice factor irelevant pentru scopul urmărit de un test constituie o sursă pentru varianţa
erorii.

1
Situaţii:
a) când controlul asupra factorilor irelevanţi tinde către maximum: scorul real se apropie
până la identitate de scorul brut;
b) când controlul asupra factorilor irelevanţi tinde către minimum: scorul real se
îndepărtează foarte mult de scorul brut, iar eroarea creşte.

H. Pitariu: Surse de variabilitate

I. Particularităţi durabile şi generale ale persoanei
A. Deprinderi ce influenţează modul de a opera cu testele
B. Deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare
C. Abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile de lucru

II. Particularităţi durabile, dar specifice ale persoanei

A. Specifice faţă de testul luat ca întreg
- Nivelul individual de dezvoltare a abilităţii măsurate de test şi care nu influenţează
rezolvarea altor teste
Ex.: o persoană dominantă va obţine scoruri mari la scala de “Dominanţă” din cadrul CPI,
dar nu şi la scala de “Responsabilitate”.
- Cunoştinţe şi deprinderi specifice formei particulare a testului.
Ex.: un ceasornicar va avea rezultate mai bune la un test de dexteritate digitală care solicită
operarea cu obiecte mici.
- Pattern-uri de răspuns stabile
Ex.: la un test cu răspunsuri A/F - tendinţa de a alege opţiunea “Adevărat” în toate situaţiile
de indecizie.
B. Specifice anumitor itemi ai testului:
- “Şansa” unei persoane în a cunoaşte răspunsul la un anumit fapt particular cerut de un
item
- Tipuri de itemi cu care diferiţi subiecţi sunt familiarizaţi inegal - existenţa unor itemi
cu răspuns la alegere îi poate încurca pe cei nefamiliarizaţi cu stilul respectiv de
lucru.
- întrebări înşelătoare, ambigue, prost formulate

III. Particularităţi temporare, dar generale ale persoanei

a) sănătatea;
b) oboseala;
c) motivaţia;
d) tensiunea emoţională;
e) nivelul prea elevat al testului;
f) înţelegerea mecanismelor testării în cauză;
g) condiţiile de administrare a testului.

2
IV. Particularităţi temporare şi specifice ale persoanei
A. Specifice faţă de testul luat ca întreg:
- Înţelegerea sarcinii specifice cerute de test - la un test administrat de calculator, un
subiect care nu a reţinut modul de utilizare a tastaturii pentru formularea răspunsului
poate obţine un scor mic.
- „Trucuri” de rezolvare a testului - la un test de cunoştinţe alcătuit din itemi cu
răspunsuri la alegere, care nu penalizează răspunsurile greşite, marcarea tuturor
răspunsurilor propuse la fiecare întrebare conduce la obţinerea unui scor înalt.
- Nivelul de antrenare în rezolvarea unor sarcini specifice cerute de test - la un test de
viteză de reacţie, administrat pe calculator, o persoană familiarizată cu tastatura
calculatorului respective este avantajată.
- Dispoziţia momentană pentru rezolvarea testului – unei persoane foarte ocupate în ziua
testării poate să i se pară prea lung testul CPI, răspunzând, în consecinţă, la întâmplare.
B. Specifice faţă de unii itemi ai testului:
- Fluctuaţii şi ideosincrazii ale memoriei umane - la un test de cunoştinţe de geografie,
un elev căruia nu-i place să opereze cu numere, nu-şi va aminti înălţimile unor munţi.
- Fluctuaţii neprevăzute ale atenţiei / percepţiei, suprapuse peste nivelul general de
performanţă caracteristic unei persoane - la un test administrat de calculator, subiectul
poate, din neatenţie, să apese pe o tastă greşită şi să nu observe acest lucru.

V. Factori sistematici sau de “noroc”:

A. Condiţiile de testare: utilizarea unui interval de timp pentru testare, factori de
distragere a atenţiei, claritatea instrucţiei.
B. Efectul interacţiunii personalităţii, sexului sau rasei examinatorului cu persoana
examinată.
C. Inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor.

VI. Variaţii neexplicate

A. Norocul în găsirea răspunsului corect, când subiectul îl ghiceşte.
B. Distragerea momentană a atenţiei.

VII. Alţi factori:

- lungimea testului – cu cât creşte nr. de itemi, cu atât creşte fidelitatea
- intervalul testare – retestare – cu cât e mai mare, cu atât scade coeficientul de
fidelitate (efectul experienţei).

3
 Fidelitatea (coeficientul de fidelitate – rtt)

= gradul în care testul manifestă constanţă în măsurare

= oferă aceeaşi informaţie referitoare la subiectul testat în cazul în care acesta este supus unei
noi acţiuni de testare, folosind acelaşi test.

Proceduri de calcul a fidelităţii

a) fidelitatea test-retest
b) fidelitatea formă alternantă
c) fidelitatea half-split
d) fidelitatea Kuder-Richardson
e) fidelitatea coeficient alpha
f) idelitatea privind personalitatea examinatorului.

1. Fidelitatea test – retest

- aplicarea unui test, în momentul t1, pe un grup de subiecţi şi apoi, reaplicarea lui, pe
acelaşi grup de subiecţi, în momentul t2.
- se calculează valoarea lui rtt, care arată la ce nivel corelează cele două serii de
rezultate.
- distanţa dintre cele două momente poate fi mai mică (zilele, săptămâni) sau mai mare
(luni, ani).
Intervalele de timp mai scurte asigură o valoare mai mare a rtt.
Intervalele mari nu mai asigură aproape niciun fel de corespondenţă între cele două serii de
rezultate.
Pot interveni anumiţi factori irelevanţi care scapă de sub controlul experimentatorului,
făcând să crească valoarea erorii în măsurare:
- ambianţă
- surse de distragere a atenţiei
- oboseală
- stări de dispoziţie
Când intervalul de timp este scurt sau foarte scurt (zile) se poate întâmpla ca subiecţii să fie
puternic influenţaţi de recunoaşterea “principiului de construcţie a testului”.
Când intervalul de timp este foarte mare, este greu de ignorat impactul pe care îl are asupra
subiectului experienţa lui personală (noi achiziţii în plan informaţional-cognitiv,
comportamental).
Reguli în practica psihodiagnostică:
- în general, pentru orice tip de persoană, intervalul dintre cele 2 momente de (test-
retest) nu trebuie să depăşească, decât foarte rar, 6 luni;
- pentru copiii mici şi foarte mici, datorită schimbărilor accentuate ca urmare a
dezvoltării progresive, intervalul dintre cele 2 momente poate şi trebuie să fie mai
scurt decât în cazul adulţilor.
Fidelitatea test – retest se calculează pentru teste care nu pot fi afectate de repetiţie (teste de
discriminare senzorială, teste psihomotorii) (Anastasi, A., 1996).

4
2. Fidelitatea formă alternantă
= se aplică pe un grup de subiecţi un test şi, apoi, după un interval de timp, se aplică, pe
acelaşi grup, un alt test, dar care este obligatoriu echivalent cu primul.
- Dacă forma alternantă a testului se aplică imediat = fidelitate formă alternantă
imediată. Sursa varianţei erorii - o constituie eşantionarea conţinutului
- Dacă intervalul de timp este mai mare = fidelitate formă alternantă întârziată. Sursa
varianţei erorii o constituie eşantionarea conţinutului şi eşantionarea timpului.
Variantele identice ale testului:
Ele nu seamănă atunci când sunt puse în faţa subiecţilor (alte figuri, alte exerciţii, alte
întrebări). Asemănările se referă la:
- obiectivul urmărit
- conţinut - un număr egal de itemi
- acelaşi tip de instructaj
- acelaşi format al testului
- nivelul de dificultate al itemilor

3. Fidelitatea half – split

- fidelitatea bazată pe divizarea testului în două jumătăţi.
- testul este împărţit în două, cele două jumătăţi devenind teste independente
- se aplică pe un grup de subiecţi şi apoi se calculează valoarea lui rtt.
Modalităţi de înjumătăţire:
1) împărţirea testului în două părţi, fiecare cu un nr. egal de itemi
Ex.: dacă testul întreg are 100 de itemi, cele două jumătăţi vor avea câte 50 de itemi.
Se aplică testul pe grupul de subiecţi şi apoi se calcuează coeficientul de corelaţie (rtt)
dintre cele două serii de rezultate.
Dacă testul este construit pe principiul introducerii itemilor de la uşor la greu, atunci prima
jumătate va fi foarte uşoară şi cealaltă jumătate va fi foarte grea.
Dacă testul este foarte lung, are un nr. mare de itemi, la aplicarea celei de-a doua jumătăţi va
interveni oboseala.
2) împărţirea testului în două jumătăţi, plecând de la numărul de ordine al itemilor.
În prima jumătate sunt reţinuţi itemii cu soţ (2,4,6,8) şi în a doua jumătate, itemii fără soţ
(1,3,5,7). Astfel, sunt mai multe şanse ca cele două jumătăţi să fie echivalente.
Indiferent de ce procedură folosim, valoarea coeficientului de corelaţie vizează fidelitatea
doar a unei jumătăţi de test.
Dublarea rtt:
Ex.:dacă valoarea lui rtt pentru jumătate de test - 0,65, dublul = 1,30.
Formula Spearman-Brown:

2rhh
rtt = ----------
1+ rhh
rtt – coeficientul de fidelitate
rhh – corelaţia privind jumătatea de test

5
Ex.:
Dacă rhh = 0,50, care e valoarea coeficientului de fidelitate pentru întregul test?
2 x (0,50) 1
rtt = ------------- = ------ = 0,66
1 + (0,50) 1,5

Situaţia I:
Pentru a anticipa valoarea unui coeficient de fidelitate, dacă modificăm lungimea
testului, în sensul creşterii sau scăderii nr. de itemi:
n x rtt
rnn = -------------
1+ (n - 1) rtt
rnn – coeficientul estimat
rtt = coeficientul de corelaţie obţinut
n = numărul ce exprimă de câte ori creşte / descreşte dimensiunea testului
Ex.:
Dacă dorim ca numărul itemilor unui test, al cărui coeficient de fidelitate are valoarea
0,50, să crească de la 25 la 100, deci să crească de 4 ori, care va fi valoarea noului
coeficient de fidelitate?

4 x (0,50) 2
rnn = --------------------- = --- = 0,80
1 + (3 x 0,50) 2,5

Dacă mărim dimensiunile unui test, valoarea rtt creşte.

Cu cât numărul itemilor unui test este mai mare, cu atât nivelul de credibilitate acordat
informaţiilor obţinute cu ajutorul lui va creşte.

Situaţia II:
Când cunoaştem valoarea actuală a coeficientului de fidelitate a unui test şi dorim
ca această valoare să fie îmbunătăţită, adică să atingă o anumită valoare, avem
nevoie să ştim care va trebui să fie numărul itemilor pentru testul modificat:
rttd (1- rtto)
N = -----------------
rtto (1 - rttd)

rtto = coef. de fidelitate observat

rttd = coef. de fidelitate dorit
N = de câte ori va creşte nr. itemilor
Un test are 20 de itemi şi rtto = 0,87. Dacă dorim ca rttd să aibă valoarea 0,95, până la
ce nivel trebuie să crească numărul itemilor?
0,95 (1 – 0,87)
N = ------------------- = 2,82
0,87 (1 – 0,95)

6
 20 x 2,82 = 56,4, rotunjit - 56
Deci, pentru ca valoarea coeficientului de fidelitate să atingă nivelul de 0,95, nr. itemilor
testului trebuie să atingă nivelul de 56.

Cazul ideal este ca valoarea lui rtt să fie egală cu +1,00.

 pentru cele mai multe din scopurile de cercetare, valoarea acceptată a fidelităţii
testelor folosite este de minimum 0,70;
 când testul este folosit pentru a lua o decizie importantă în legătură cu o persoană, rtt
trebuie să aibă o valoare mai mare de 0,95;
 în alte scopuri de testare,valoarea acceptată a fidelităţii este de minimum 0,90.

4. Fidelitatea Kuder – Richardson (KR-20)

- Pentru testele cu itemi cu sistem de răspuns de tip “tot sau nimic” (“Da – Nu”,
“Adevărat-Fals”)
- această procedură este bazată pe performanţa la fiecare item.
n SDt2 - Σpq
rtt = ---------- x ----------------
n–1 SDt2

rtt = coeficientul de fidelitate al întregului test

n = numărul de itemi ai testului
SDt = deviaţia standard a scorurilor totale ale testului
Σpq = suma produselor persoanelor care reuşesc (p) şi a celor care nu reuşesc la fiecare item
(q)
Produsul pq se calculează pentru fiecare item şi apoi toate produsele sunt adunate, rezultând
Σpq

5. Coeficientul alpha
- pentru testele de personalitate, unde subiectul trebuie să aleagă dintre mai multe
răspunsuri.
Ex.: scala cu 3 trepte: niciodată – uneori – mereu
scala cu 5 trepte: niciodată - foarte rar - uneori - foarte des - întotdeauna
Fiecare variantă primeşte un anumit punctaj.

Cât de des consumaţi alcool?

“întotdeauna” - 5 puncte
“foarte des” - 4 puncte
“uneori - 3 puncte
“foarte rar” - 2 puncte
“niciodată” - 1 punct.
n Σ(SDi)2
rxx / r alpha = ---------- x (1 - -------------)
n–1 SDx2

7
 SDx2 = suma varianţelor la scorurile întregului test
(SDi)2 = suma varianţelor la scorurile fiecărui item al testului
n = numărul de itemi ai testului

6. Fidelitatea legată de persoana examinatorului

- pentru testele subiective (proiective, clinice), la care diferenţele dintre modul de
cotare a aceloraşi rezultate de către mai mulţi examinatori pot fi destul de mari.
Măsura fidelităţii examinatorului = calcularea coeficientului de corelaţie între două / mai
multe rezultate ale evaluării.
- Se ia în calcul şi concordanţa dintre mai mulţi evaluatori, mai exact, acordul dintre
aprecierile evaluatorilor.

Sursele specifice ale varianţei erorii:

Nr. Tipul de coeficient de fidelitate Surse pentru varianţa erorii
crt.

1 Fidelitate test-retest - eşantionarea timpului

2 Fidelitate formă alternantă - eşantionarea conţinutului

(imediată)
3 Fidelitate formă alternantă - eşantionarea timpului şi
(la un a conţinutului
interval de timp
4 Fidelitate half-split - eşantionarea conţinutului
5 Kuder-Richardson şi - eşantionarea conţinutului şi
Coeficientul Alpha eterogenitatea conţinutului
6 Fidelitate legată de examinatori - diferenţele dintre examinatori

Valoarea coeficientului de fidelitate arată care este procentul din varianţa scorurilor la test ce
depinde de varianţa reală legată de trăsătura supusă măsurării.
Ex.: dacă rtt are valoarea 0,75, 75% reprezintă varianţa reală şi 25%, varianţa erorii.

Eroarea standard a măsurării (SEM) reprezintă o altă formă de măsurare a fidelităţii,

folosită pentru a interpreta scorurile individuale. (eroarea standard a scorului)
SEM = SDt √1 – rtt
SDt = deviaţia standard a scorurilor testului
rtt = coeficientul de fidelitate

 Un test este cu atât mai valoros cu cât eroarea este mai mică. Datorită erorii, în
cazul în care reaplicăm testul pe un subiect, scorul va varia. Cât de mult poate
varia = valoarea lui SEM.

8
  68% din scorurile subiectului: 120 ± 1 SEM. În caz de reaplicare a testului, 68%
din scorurile subiectului vor cădea în acest interval, numit “interval de încredere
de 68%”
 Interval de încredere de 95%:120 şi ± 2 SEM.
 Interval de încredere de 99%: 120 şi ± 3 SEM

Formula pentru construirea intervalului de confidenţă:

X ± (scorul z) (SEM)
X + (scorul z) (SEM) = limita superioară a intervalului
X - (scorul z) SEM = limita inferioară a intervalului

Metode de estimare a fidelităţii

Metoda Administrarea testului Formula
Test-retest Acelaşi test la aceiaşi subiecţi, în 2 Coef. de corelaţie Pearson
momente de timp
Formă alternantă Două forme ale testului aceloraşi Coef. de corelaţie Pearson
subiecţi
Consistenţa internă Se dă testul într-o singură administrare, Coef. de corelaţie Pearson
apoi se împarte în 2 jumătăţi, pentru corectat pentru lungime cu
punctare formula Spearman-Brown
Consistenţa internă Se dă testul într-o singură administrare Coeficientul alpha sau KR-20
şi apoi se compară toate jumătăţile
posibile obţinute prin înjumătăţire
Fidelitate Se dă testul o dată şi se punctează de Coef. de corelaţie Pearson
interevaluatori către 2 evaluatori sau prin 2 metode
Concordanţă evaluatori Se dă un instrument nominal şi apoi se Coeficientul k Cohen
(pentru date nominale completează de către 2 sau mai mulţi
sau ordinale: întrebări evaluatori
eseu, scalele nominale
din inventarele de
personalitate)
Concordanţă Se calculează consecvenţa scorurilor KR-20 sau coef. alpha
interevaluator acordate de un evaluator la mai multe
teste

9
VALIDITATEA = capacitatea testului de a măsura întotdeauna ceea ce şi-a propus să
măsoare - rxy
Se utilizează două instrumente de măsură: testul aplicat în momentul 1 şi alt instrument
de măsurare în momentul 2.
Σxy
rxy = -------------------
N(SDx) (SDy)
x = deviaţia unei performanţe de la medie în proba x
y = deviaţia peformanţei (corespunzătoare lui x) de la medie în proba y
Tipuri de validitate
1. Validitatea de conţinut
2. Validitatea de criteriu (predictivă şi concurentă)
3. Validitatea de construct (convergentă şi discriminatorie)
4. Validitatea aparentă

1. Validitatea de conţinut
- pentru testele de achiziţie şi ocupaţionale
- se utilizează frecvent în domeniul educaţional, pentru validarea testelor de cunoştinţe
educaţionale.
Reprezintă capacitatea testului de a acoperi un eşantion reprezentativ al domeniului
comportamental ce urmează a fi măsurat; măsura în care itemii sunt reprezentativi pentru
constructul pe care îl măsoară testul.

Condiţii pentru un bun test de achiziţie:

- nr. mare de itemi, care să acopere întregul domeniu vizat (a se consulta un nr. mare de
experţi)
- itemii să fie selectaţi după criterii obiective
- itemi cu diferite niveluri de dificultate
- proceduri obiective de scorare
- standardizare ştiinţifică
Clasificarea itemilor – după criteriul obiectivităţii:
1. Itemi obiectivi: cu alegere multiplă; de asociere; de completare.
2. Itemi semiobiectivi: cu răspuns scurt; întrebări structurate.
3. Itemi subiectivi: tip rezolvare de probleme; tip eseu structurat / nestructurat.

Itemi cu alegere multiplă:

- întrebarea / problema (rădăcina)
- un set de răspunsuri, printre care şi răspunsul corect
Exemplu:
Fidelitatea testului vizează:
a. Nr. de itemi ai testului
b. Constanţa răspunsului
c. Succesiunea itemilor
d. Modul în care se răspunde la test

10
 e. Modul în care se prezintă instructajul
- celelalte variante au rol de distractor
Cu cât nr. distractorilor e mai mare, cu atât scade posibilitatea ca subiectul să
identifice răspunsul corect.
Recomandări:
1. Problema să fie clar formulată
2. Conţinutul itemului să fie detaliat, iar opţiunile de răspuns cât mai scurte
3. Conţinutul să fie detaliat, însă doar cu informaţii relevante.
4. A se utiliza cât mai puţin negativul. („NU”)
5. Informaţiile din item să fie noi, recente, relevante.
6. Să existe un singur răspuns clar şi corect.
7. Răspunsurile greşite să fie plauzibile.
8. Să nu se ofere neintenţionat indici pentru răspunsul corect.
9. A se utiliza „niciuna din cele de mai sus” numai când răspunsul cheie poate fi clasificat
neunivoc ca fiind corect / incorect.
10. A se evita varianta „toate cele de mai sus”
Ex.: Care dintre următorii factori trebuie luaţi în considerare în calcularea cerinţelor
energetice de bază?
a. vârsta
b. înălţimea
c. greutatea
d. toate de mai sus - item slab formulat
Ex.: Care dintre următorii factori trebuie luaţi în considerare în calcularea cerinţelor
energetice de bază?
a. vârsta
b. înălţimea
c. greutatea
d. vârsta, înălţimea şi greutatea - item bine formulat

Itemi de tipul „adevărat / fals”:

- chestionarele de personalitate
- afirmaţii despre propria persoană şi propriul comportament.
!!! Adevărat / fals nu echivalează cu corect / greşit.
Recomandări:
1. Itemul să fie neunivoc A / F.
2. Evitarea determinanţilor („toţi”, „întotdeauna”, „niciodată”) – implică generalizări.
3. Evitarea negaţiilor şi a negaţiilor duble.
4. Itemul să cuprindă o singură idee.
5. O lungime egală a itemilor A şi F.
6. Un nr. egal de itemi A şi F.

Itemii tip perechi potrivite:

- 2 liste – stimuli şi răspunsuri.

11
Recomandări:
1. Setul de informaţii să reprezinte un singur exerciţiu de potrivire
2. Setul să fie relativ scurt (5-6)
3. Afirmaţii cât mai scurte.
4. Un titlu pentru fiecare coloană, care să descrie conţinutul.
5. Mai multe variante de răspuns decât nr. de stimuli.
6. A se evita ambiguitatea.

Itemii tip eseu:

- răspunsul este elaborat de subiect
- vizează capacităţi ale subiectului, nu informaţii.
Recomandări:
1. A se stabili clar ce procese mentale dorim să măsurăm.
2. Material nou, original.
3. Cuvinte de tipul: „Comparaţi...”, „Explicaţi...”, „Realizaţi o analiză critică...”
4. Sarcina să fie lipsită de ambiguitate.
5. În cazul subiectelor controversate, se evaluează poziţia subiectului, nu poziţia luată.
6. Adaptarea complexităţii întrebărilor la nivelul subiectului.

Judecata experţilor:
- Coerenţă internă (acelaşi grad de exigenţă a unui expert)
- Varianţă (să nu existe diferenţe foarte mari între judecăţile experţilor)
- Concordanţa judecăţilor (să analizeze itemii în aceeaşi manieră)

Formula (Lawshe, 1975):

N
Ne - --------
2
CVR = ------------------ CVR – content validity ratio
N
----
2
Ne = nr. evaluatorilor (experţilor) care consideră testul / itemul ca fiind reprezentativ;
N = numărul total de evaluatori (experţi)
CVR – se calculează pentru fiecare item
Dacă punerea de acord a experţilor are mai mult de 5% şanse să apară datorită întâmplării,
itemul trebuie eliminat.

2. Validitatea de criteriu – măsura în care testul demonstrează că scorurile sale sunt

sistematic legate de un criteriu relevant. Se utilizează pentru testele care prezic reuşita (teste
de angajare, teste de admitere, teste de diagnostic clinic).
Una dintre cele mai importante funcţii ale psihodiagnozei este cea prognostică - în baza
rezultatelor la test putem să facem predicţii privind conduita pe care o va adopta subiectul
într-o activitate sau situaţie viitoare.

12
  rezultatele la test = predictori
 rezultatele (performanţele) obţinute în cadrul activităţii (situaţiei) în raport cu care s-
au făcut predicţiile = criteriu. De exemplu, pentru domeniul educaţional, media
elevilor ar putea prezice succesul la facultate.
Puterea testului de predicţie depinde de validitatea sa de criteriu, exprimată de
coeficientul de validitate (rxy)
Cu cât valoarea lui rxy este mai mare, cu atât devine mai sigură predicţia privind
comportamentul viitor al subiectului.
Intervalul de timp dintre cele două momente de măsurare (test şi criteriu) poate fi mai mare /
mai mic (uneori atât de mic, încât măsurarea criteriului se face în acelaşi timp cu măsurarea
făcută cu ajutorul testului).

2 forme de validitate de criteriu:

- validitate concurentă – determină dacă scorurile la un test specific sunt sistematic
relaţionate cu o metodă de criteriu selectată în acelaşi timp cu testul. Ex.: dacă o
estimare a performanţei ne indică faptul că unii angajaţi curenţi se descurcă bine în
posturile lor, iar aceşti angajaţi au obţinut scoruri bune şi la testul de angajare, şi
invers. Presupune corelarea scorurilor testului cu scorurile criteriului obţinute
aproximativ la aceeaşi dată (maxim 1 săptămână), astfel încât testul oferă informaţii
despre evenimente independente sau comportamente din prezent.
- validitate predictivă – pentru a evidenţia relaţia dintre scorurile la test şi un
comportament viitor şi implică administrarea testului pe un eşantion numeros. Ex.:
dacă un număr de persoane obţine un scor ridicat la un test de angajare, iar mai târziu,
performanţa lor în acel post este bună. Presupune corelarea scorurilor la un test
susţinut la o anumită dată cu scorurile criteriului obţinute la o dată ulterioară (câteva
luni mai târziu), astfel încât testul furnizează informaţii despre evenimentele viitoare.
Pericolul influenţării - contaminare a criteriului. (profesorul se uita in catalog la notele
elevului, înainte de a-l nota)
Criteriile reprezintă un standard de evaluare folosit pentru a măsura performanţe,
atitudini, motivaţii.

Criterii (A. Anastasi):

1) Achiziţiile academice - note, medii, evidenţieri speciale, rezultate la concursuri,
promovări, burse – testele de inteligenţă, de personalitate şi de aptitudini multiple.
2) Criterii obiective şi subiective – criteriile obiective sunt observabile şi măsurabile
(de ex., numărul absenţelor, media generală), criteriile subiective sunt bazate pe judecata unor
persoane (evaluările colegilor, recomandările profesorilor)
3) Performanţa în cadrul unui domeniu specializat - teste de măsurare a aptitudinilor
speciale
4) Performanţa muncii - testele pentru aptitudini speciale, teste de inteligenţă generală,
teste de personalitate
5) Diagnoza psihiatrică - teste de personalitate
6) Corelaţiile dintre un test nou şi testele disponibile anterior
7) Metoda grupurilor contrastante - implică un criteriu compozit.

13
Calcularea coeficienţilor de validitate:
- Coeficientul de corelaţie între test şi criteriu
- Analiza pragurilor de semnificaţie
- Analizele de regresie, pentru a face predicţii: regresia liniară (un set de scoruri este
folosit pentru a prezice un set de scoruri la criteriu) şi regresia multiplă (în cazul
criteriilor complexe, precum succesul la facultate, va fi dificil de prezis acest succes
printr-un singur test, iar criteriul va fi prezis prin mai multe seturi de scoruri)

3. Validitatea de construct
= măsura în care un test are capacitatea de a măsura un anumit construct teoretic
= oferă dovezi că scorurile la test sunt legate de comportamentele observabile în modurile
prezise de teoria care a stat la baza constructului
= se utilizează pentru atribute abstracte (ex., satisfacţia maritală, creativitatea)
Constructele pot fi concrete (comportamente) sau abstracte (atribute, atitudini).
Explicarea / operaţionalizarea constructului:
1. Identificarea comportamentelor legate de construct
2. Identificarea ordinii constructelor care au legătură cu constructul ce trebuie explicat
3. Identificarea comportamentelor legate de constructe similare şi determinarea relaţiilor
/ nonrelaţiilor acestora cu constructul similar.
În momentul în care sunt identificate mai multe constructe şi comportamente interrelaţionate,
va rezulta o reţea nomologică. Aceasta constituie o metodă de a defini un construct prin
ilustrarea relaţiilor dintre acesta şi cât mai multe constructe şi comportamente; o listă de
ipoteze despre comportamentele pe care ar trebui să le manifeste oamenii ce posedă
constructul.

Exemplu de operaţionalizare: Conceptul de introversie

- nu-i place să vorbească prea mult cu alţii;
- nu are prieteni;
- stabileşte greu relaţii cu alte persoane;
- nu răspunde dacă nu este întrebat;
- nu-i place să atragă atenţia altora asupra lui;
- îi place să stea mai izolat;
- îi place să-şi analizeze propriile gânduri;
- nu doreşte să meargă la petreceri.

a. Validitatea convergentă – dacă constructele care ar trebui să fie în relaţie se află

în relaţie cu scorurile
b. Validitatea discriminatorie – dacă constructele care nu ar trebui să fie în relaţie
cu scorurile nu sunt în relaţie.

14
Concluzii:
a) pentru ca validitatea constructului să fie satisfăcătoare, valoarea coeficienţilor de
validitate trebuie să fie mai mare decât valoarea corelaţiilor dintre trăsăturile diferite
măsurate cu metode diferite;
b) valoarea coeficienţilor de validitate trebuie să fie mai mare decât valoarea corelaţiilor
dintre trăsături diferite măsurate cu aceeaşi metodă.
Cu cât valoarea este mai mare, cu atât mai valid este testul.
Întotdeauna valoarea lui rxy al unui test este mai mică decât valoarea lui rtt al aceluiaşi
test.
Anastasi: valoarea lui rxy trebuie să fie destul de mare pentru a fi statistic semnificativă la un
nivel acceptabil - 0.01 /0.05.
M. Smith: peste 0,50 - excelent;
între 0,40 şi 0,49 - bun;
între 0,30 şi 0,39 - acceptabil;
sub 0,30 - slab.
A. Stan: un coeficient de validitate mai mare de 0,70 este excepţional şi că el merită o
examinare atentă când este raportat.

Stabilirea validităţii constructului:

- obţinerea dovezilor teoretice – prin stabilirea reţelei nomologice şi propunerea de
ipoteze experimentale
- obţinerea dovezilor psihometrice – prin fidelitate (consistenţă internă, test-retest),
validitate convergentă (corelaţie înaltă între test şi alte teste ce măsoară constructe
similare), validitate discriminatorie (lipsa corelaţiei dintre test şi constructe fără
legătură), validitate de construct, validitate de criteriu, studiul multitrăsătură-
multimetodă, intervenţiile experimentale, analiza factorială.

Matricea multitrăsături-multimetodă (Campbell şi Fiske) – combină dovezile de

fidelitate, validitate convergentă, validitate discriminatorie. Aceasta testează convergenţa de-
a lungul diferitelor măsuri ale aceluiaşi lucru şi divergenţa dintre măsuri a lucrurilor aflate în
legătură, dar conceptual distincte.
Se aleg 2 sau mai multe constructe care, în teorie, nu sunt legate şi 2 sau mai multe tipuri de
teste pentru a măsura fiecare construct. Se colectează date de la fiecare participant la studiu
despre fiecare construct, folosind fiecare metodă.

Intervenţiile experimentale – testul e folosit ca VI sau VD.

Analiza factorială presupune identificarea variabilelor sau factorilor ce contribuie la un scor

general al testului. Nu toate constructele au mai multţi factori de bază, ele sunt constructe
univariate (sunt omogene). Constructele complexe au mai mulţi factori de bază, sunt
eterogene. Analiza factorială ne arată dacă factorii de bază sunt independenţi sau dependenţi
(necorelaţi sau corelaţi).
Analiza factorială confirmatorie oferă dovezi pentru validitatea de construct, mai precis,
dovada că factorii obţinuţi empiric sunt asemănători cu cei propuşi teoretic (goodness of fit –

15
testul corespondenţei); iniţial, se propun factorii de bază şi apoi se verifică existenţa lor,
testând predicţiile teoretice.
Analiza factorială exploratorie identifică componentele de bază ale unui test şi determină
câte componente de bază sunt posibile.

4.Validitatea aparentă reprezintă modul în care subiectul percepe atractivitatea sau

caracterul adecvat al testului şi poate influenţa modul în care subiectul abordează testul.

Eroarea standard a estimării – SEE

= determinarea erorii ce poate fi aşteptată privitor la scorul prognozat al subiectului, ca
rezultat al validităţii imperfecte a testului.
!!! Rxy este mai mic decât rtt – poziţia anticipată a subiectului la criteriu va oscila între
anumite limite, care se stabilesc cu ajutorul SEE.
SEE = SDy √ 1 – rxy2

Formula pentru construirea intervalului de încredere:

X ± (scorul z) (SEE)
SDy – deviaţia standard la scorurile la criteriu
Dacă rxy = 1 (validitate perfectă), SEE = 0 (precizie maximă a anticipării)
Dacă rxy = 0, SEE = SD (predicţie nulă)

Problemă:
Dacă valoarea lui SEE este 5 şi scorul prognozat al subiectului în baza rezultatelor la
test este 120, între ce limite se va întinde scorul prognozat, la un nivel de încredere de
99%, în caz de reaplicare a testului?
X ± (scorul z) (SEE)
120 ± 3 x 5 = 105 - 135

16
 EVALUARE PSIHOLOGICĂ
I

Etalonarea şi standardizarea testelor. Etapele construcţiei unui test. Testele în mediile

educaţionale. Raportul de evaluare psihologică
Categorii de teste pentru copilul mic: Instrumente de măsurare tip screening, Testul Denver
de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării, Scalele Bayley ale dezvoltării copilului II,
Aprecierea dezvoltării psihice la copilul preşcolar.
Istoria cazului

ETALONAREA ŞI STANDARDIZAREA TESTELOR; ETAPELE CONSTRUCŢIEI

UNUI TEST

În practică putem întâlni următoarele situaţii:

1. un test deja existent – etalonul există
Dacă etalonul nu mai corespunde / testul este din altă ţară, se impune un proces de re-
etalonare, prin traducere, adaptare şi etalonare.
2. un test nou construit - se vor urmări etapele construcţiei testului.

CONSTRUCŢIA UNUI TEST

Construcţia unui test presupune:
I. Definirea universului testării, reprezentând definirea constructului.
II. Definirea populaţiei ţintă. Aceasta va cuprinde o listă cu caracteristicile persoanelor
care vor da testul, mai ales acele caracteristici ce pot afecta modul de a răspunde la test.
De exemplu, e incorect să menţionăm „acesta este un test pentru copii”, corect este:
„acesta este un test pentru copii de o anumită vârstă, cu un anumit nivel de dezvoltare a
abilităţilor”.
Este necesar a lua în calcul eventualele dizabilităţi ale respondenţilor, ce implică necesitatea
unui echipament special. De asemenea, un aspect important îl constituie sinceritatea
motivaţiei subiecţilor de a răspunde, ceea ce implică forme speciale ale testelor.
III. Definirea scopului testării - arată ce măsoară testul şi modul în care vor fi folosite
scorurile la test:
- Pentru a compara subiecţii (abordare normativă)
- Pentru a indica realizările (abordare bazată pe criteriu)

1
Este necesar a preciza dacă scorurile vor fi folosite cumulativ, pentru a testa o anumită teorie
(de exemplu, corelaţia dintre inteligenţă şi o altă variabilă) sau individual, pentru a furniza
informaţii despre o anumită persoană (nivelul său de inteligenţă).
IV. Dezvoltarea unui plan de testare, ce cuprinde caracteristicile testului, definirea
constructului, formatul întrebărilor, modalitatea de administrare, modalitatea de punctare a
testului.
a. Definirea constructului şi a conţinutului ce urmează a fi măsurat –
operaţionalizarea constructului în termeni de comportamente observabile şi
măsurabile; precizarea limitelor domeniului testului; precizarea nr. aproximativ de
itemi.

b. Alegerea formatului itemilor, cu precizarea tipului de stimul şi a mecanismului de

răspuns implicat:
- Format obiectiv – itemi cu răspunsuri multiple, unul fiind cel corect; itemi tip A/F;
itemi tip completare de frază. Acest tip de format facilitează studiile de validitate şi
fidelitate.
- Format subiectiv – teste proiective, unde stimulii sunt ambigui; itemi cu răspunsuri
deschise; itemi tip eseu; interviul de angajare. Acest tip de format este suspus erorilor
multiple, îngreunând studiile de validitate şi fidelitate.
Materialele-stimul pot fi cuvinte, propoziţii, numere, figuri, expresii, cuburi, analogii, situaţii,
întrebări.
c. Modalitatea de administrare – scris/oral/computer; individual/în grup; cu limită de
timp/fără limită de timp. Se vor preciza tipurile de date pe care le va furniza testul,
precum şi cine va realiza punctarea răspunsurilor.
d. Modalitatea de punctare:
- Modelul cumulativ – se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect, nr. total de
răspunsuri corecte reprezentând scorul la test; permite încadrarea în anumite intervale.
- Modelul categorial – plasează subiecţii într-un grup sau clasă.
- Modelul ipsativ (cu alegere forţată) – solicită subiectului să aleagă între constructele
pe care le măsoară testul, scorurile permiţând comparări (de exemplu, comparări între
cei care au dat testul pe scale variate într-un inventar, pentru a genera un profil).

V. Dezvoltarea testului presupune:

1. Elaborarea itemilor şi a instrucţiunilor
2. Realizarea testului pilot (o evaluare ştiinţifică a performanţei testului, urmat de o
revizuire, pentru a stabili forma finală a testului)
3. Studii de validare şi normare

1. Elaborarea itemilor şi a instrucţiunilor

Itemi obiectivi – cu răspunsuri multiple, cu răspunsuri A/F, cu alegere forţată
Ex.: Plasaţi X în spaţiul din stânga fiecărui cuvânt care vă descrie cel mai bine personalitatea.
___________pritenos
___________vesel
___________extravertit
2
 ___________loial
Itemi subiectivi
Tip eseu: Analizaţi şi comparaţi....
Tip interviu de angajare: Vă rog să-mi relataţi o situaţie în care nu aţi fost de acord cu colegii
dumneavoastră.
Teste proiective: Ce vedeţi când priviţi această imagine?
Tip completare de frază: Mă simt cel mai bine atunci când....
Biasul răspunsurilor:
- Dezirabilitatea socială (tendinţa de a se prezenta într-o lumină favorabilă)
- Acordul (tendinţa de a fi de acord cu orice idee/comportament)
- Răspunsuri aleatorii şi înşelăciunea (tendinţa de a răspunde la întâmplare şi tendinţa
de a răspunde astfel încât scorurile finale să conducă la un rezultat dorit). De aceea,
creatorii de teste includ itemi punctaţi separat (scale de înşelăciune)
- Răspunsurile pozitive (tendinţa de a da răspunsuri pozitive, indiferent de conţinutul
itemilor). Creatorii de teste echilibrează itemii poziţivi cu cei negativi şi inversează
cotarea.

CRIT. ITEMI OBIECTIVI ITEMI SUBIECTIVI

EŞANTIONAREA - Răspunsuri structurate, ce permit - Un nr. limitat de itemi
eşantionarea universului testării şi de subiecte
- Testele acoperă o arie mai largă acoperite
de subiecte, ceea ce creşte - Este afectată
validitatea de conţinut validitatea de conţinut
- Permit evalări ale
unor abilităţi mai
complexe
CONSTRUCŢIA - Necesită mai mult timp de - Un număr mai mic de
ITEMILOR gândire şi dezvoltare itemi, mai uşor de
- Constructorul trebuie să construit şi de revizuit
echilibreze profunzimea,
lungimea şi atractivitatea testului
PUNCTAREA - Simplă - Realizată de experţi
RĂSPUNSURI - Posibilitatea ghicirii răspunsului - Respondenţii pot
corect încărca răspunsurile
- Alegerea răspunsurilor dezirabile cu informaţii excesive
- Tendinţa către răspunsuri - Cei care punctează ar
pozitive putea fi influenţaţi de
abilităţile de scriere
ale respondenţilor.

Formularea instrucţiunilor:
Instrucţiuni pentru cel care administrează testul: administrare individuală sau de grup, locul
administrării, necesitatea echipamentelor, limite de timp sau timpul aproximativ necesar
completării testului, instructajul ce va fi citit participanţilor.

3
Instrucţiuni de punctare: explicarea modului în care corelează scorurile testului cu constructul
măsurat, semnificaţia unui scor mare/mic.

2. Realizarea testului pilot – presupune o investigaţie ştiinţifică asupra validităţii şi

fidelităţii noului test, corelate cu obiectivul testului; constă în administrarea testului pe un
eşantion din populaţia ţintă şi analiza datelor obţinute.
Organizarea testului pilot: testul trebuie aplicat într-o situaţie identică cu cea în care va fi
administrat testul final; trebuie ales fie un eşantion similar, fie o parte a grupului ţintă.
Analiza rezultatelor:
Analiza cantitativă a itemilor
Dificultatea itemului – procentul celor care răspund corect
Se împarte nr. celor care au răspuns corect la nr. total de persoane care au răspuns la item.
P = 0-0,2 (item prea dificil)
P = 0,8-1 (item prea uşor)
P ≈ 0,5 (recomandat)
Discriminarea itemului – arată cât de bine îi separă fiecare item pe cei cu un nivel înalt al
abilităţii, trăsăturii măsurate, de cei cu un nivel scăzut.
Indicele de discriminare = diferenţa procentelor celor care au dat testul din grupul superior
(cu rezultate înalte) şi din grupul inferior (cu scoruri scăzute)
Corelaţiile dintre itemi (corelaţia dintre itemul X şi fiecare din ceilalţi itemi)
Corelaţiile dintre item şi scorul total la test
Corelaţiile item – criteriu (item şi performanţă, item şi diagnostic).

Analiza calitativă a itemilor

Chestionare pentru respondenţi
- Aţi avut senzaţia că vreun item sau vreun aspect al testului a fost discriminatoriu faţă
de un grup de persoane sau altul? Dacă da, de ce?
- Condiţiile sălii în care aţi dat testul v-au afectat performanţa la test în vreun fel? Dacă
da, cum?
- Consideeraţi că testul a fost corect faţă de ceea ce măsura? Dacă da, de ce? Dacă nu,
de ce?
- Prezenţa celui care a administrat testul v-a afectat în vreun fel performanţa la test?
Dacă da, cum?
- Aţi ghicit răspunsul la vreunul dintre itemi? La care?

4
Grupurile de experţi – persoane familiarizate cu constructele măsurate de test; persoane
familiarizate cu măsurarea psihologică.

Alegerea itemilor finali: itemii sunt eliminaţi şi / sau sunt reformulaţi în funcţie de
consistenţă, dificultate, discriminare. Itemii reformulaţi trebuie retestaţi.

3.Studii de validare şi normare

Se realizează în condiţii, situaţii similare, pe un eşantion similar sau pe o parte a grupului
ţintă.
Sunt urmărite:
- Validitatea de conţinut
- Validitatea încrucişată – pentru testele ce furnizează predicţii. Se aplică testul pe un
alt eşantion, reprezentativ pentru populaţia ţintă.
- Validitatea diferenţială – se aplică testul pe grupuri diferite din punct de vedere etnic,
religios, gen, etc. Testul e considerat valid numai pentru un anumit grup.
Formularea normelor / etaloanelor. Rezultatele obţinute de membrii eşantionului sunt
grupate în forma unor norme sau etaloane, folosite drept cadre de referinţă, la care raportăm
rezultatele unui anumit subiect.
Normele sunt distribuţii ale scorurilor testului, furnizând un punct de referinţă în ceea ce
priveşte mediile, abaterile standard, ierarhiile de distribuţii. Normele se întocmesc şi pentru
subgrupuri, în funcţie de caracteristicile demografice sau de zonă.

TIPURI DE SCALE FOLOSITE ÎN ETALONARE ŞI STANDARDIZARE

Etalonarea presupune:
a) alcătuirea sistemului de norme pentru grupul de referinţă / eşantionul de subiecţi (gruparea
/ distribuirea în clase a cotelor brute);
b) alcătuirea unui sistem de notare standard în care se convertesc cotele brute ale testului.

Categorii de cote transformate:

a) cote exprimate în decile, centile şi cuartile;
Sistemul decilajului
- împărţirea scorurilor / a datelor brute în 10 grupe / clase, fiecare dintre ele cuprinzând
10% din efectivul total de subiecţi (N)
Ex.. dacă numărul total al subiecţilor incluşi în eşantion este de 1000, o decilă va cuprinde
10%, respectiv, 100 de subiecţi.

5
Sistemul centilajului
- împărţirea în 100 de grupe / clase, fiecare cuprinzând 1% din efectivul total al
subiecţilor ce au fost incluşi în eşantion (N).
- se aplică când valoarea lui N este foarte mare.
Sistemul cuartilelor
- împărţirea în 4 clase / 4 cuartile, fiecare din ele cuprinzând 25% din N.
Cele 4 cvartile (M = 50% din N):
a) cuartilul superior
b) cuartilul mediu superior
c) cuartilul mediu inferior
d) cuartilul inferior

b) cote standardizate - se bazează pe abaterea standard.

Cotele standardizate:
= împărţirea în clase normalizate.
= un calcul procentual - efectivul total al eşantionului se împarte în clase care cuprind
procente, plecând de la frecvenţele distribuţiei normale.
= numărul claselor trebuie să fie un număr impar: 5, 7, sau 9
x-m
Z = --------------
SD
a) pentru 5 clase:
Clasa I 6,7%
Clasa II 24,2%
Clasa III 38,2%
Clasa IV 24,2%
Clasa V 6,7%

6
b) pentru 7 clase:
Clasa I 4,8%
Clasa II 11,1%
Clasa III 21,2%
Clasa IV 25,8%
Clasa V 21,2%
Clasa VI 11,1%
Clasa VII 4,8%

c) pentru 9 clase:
Clasa I 4,0%
Clasa II 6,6%
Clasa III 12,1%
Clasa IV 17,5%
Clasa V 19,6%
Clasa VI 17,5%
Clasa VII 12,1%
Clasa VIII 6,6%
Clasa IX 4,0%

Exemple de scări de evaluare

1. Scări de apreciere / de evaluare calitativă
+ -
5 4 3 2 1 sau calificative: excepţional, f. Bun, bun, satisfăcător, nesatisfăcător
Ex.: gradul de atenţie

2. Scări descriptive – cuprind definiri de atribute ce se reunesc într-un profil psihologic

în care apar evaluări ale fiecărui atribut.
Elevul I.V. (-) (+)
Atributul 1 2 3 4 5
evaluat
Sociabil x
Conştiincios x
Înţelege uşor x

7
 Atent la clasă x
Obraznic x

Sau
Elevul M.R. (+) adesea rareori (-)
întotdeauna niciodată
Îşi face lecţiile x
Întârzie la x
şcoală
Ştie să x
răspundă
Învaţă în pauze x
Rupe foi dein x
caiete

Utilitate: pentru fişele de caracterizare şcolară, pentru stabilirea de profile psihologice.

3. Scări comparative – cuprinde, pe aceeaşi fişă de observaţie, psibilitatea de a evalua

aceleaşi atribute ale mai multor elevi.

elevii Îşi fac lecţiile Ştiu lecţiile Învaţă în Rup foi din
pauze caiet
12345 12345 1234 5 12345
P.S. x x x x
A.N. x x x x
T.D. x x x x
V.I. x x x x
C.N. x x x x

Scara comparativă se poate transforma în scară descriptivă şi invers.

Scara comparativă permite ierarhii, clasificări.

4. Scări concrete – evaluarea se face în funcţie de 5-6 eşantioane gradate ca evaluare.

Ex.: evaluarea unui elev prin compararea scrierii lui cu eşantioane apropiate, care au fost
evaluate; desenele copiilor prin comparare cu un nr. de modele, care au deja note de evaluare.
5. Scala Lickert – subiectul evaluează el însuşi intensitatea, mărimea, imprtanţa pe care
o acordă unr fenomene, atitudini. Lickert a elaborat această scală în 1929-1930, având la bază
teoria specificităţii şi teoria generalităţii.
Ex. În ce măsură o consideri pe sora ta o prietenă?
1 2 3 4 5

8
REVIZIA TESTULUI presupune re-analizarea şi re-evaluarea testului din mai multe
puncte de vedere: conţinut, norme, administrare, cotare, luând în considerare aspecte precum
specificul limbajului, istorie, obiceiuri, mentalităţi culturale, etc.
Ex.: Bateria Stanford-Binet – în prezent Stanford-Binet Intelligence Scale (ed.5)
WAIS – III
Când se impune revizuirea unui test ? (APA)
- când apar schimbări semnificative în domeniul reprezentat
- când condiţiile noi pentru utilizare şi interpretare fac testul să fie nepotrivit pentru ceea ce
intenţionează să măsoare.

Alte condiţii de revizuire (Cohen & Swerdlik, 2005):

1. Materiale stimul demodate
2. Instrucţiuni şi itemi cu vocabular depăşit
3. Cuvinte / expresii nepotrivite, ofensatorii
4. Norme inadecvate ale testului datorită schimbărilor în populaţia subiecţilor potenţiali
5. Norme inadecvate testului datorită schimbărilor pe linia abilităţilor măsurate
6. Fidelitatea / validitatea testului pot îmbunătăţite
7. Teoria ce a stat la baza testului original a fost îmbunătăţită

Valabilitatea testului
Tulsky şi colab.: 15 – 20 ani
După această perioadă trebuie elaborate noi etaloane, pentru a se contracara Efectul Flynn.
Efectul Flynn – creşterea QI o dată cu timpul:
- îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă
- creşterea nivelului de instruire
- nivelul de tehnologizare
- accesul la resurse
- fluctuaţia demografică
QI – creşte cu 0,3 puncte/an; 3-9 puncte la 10 ani.

9
Recomandări:
1. Revizii la intervale mai mici (mai ales la testele de inteligenţă)
2. Utilizarea testului normat recent – etalonare pe acelaşi nr. de variabile
3. Modul de potrivire a variabilelor – etalonare pe variabile diferite

CERINŢE ÎN ALEGEREA EŞANTIONULUI

a) reprezentativitatea – reflectă fidel caracteristicile populaţiei de referinţă.
Eşantionul este o fracţiune din populaţia de referinţă.
Ex.: un test de inteligenţă pentru elevii de liceu (populaţia de referinţă): dacă nr. elevilor
este 1.000.000, eşantionul reprezentativ ar cuprinde 1000 de elevi.
b) eterogen cu privire la caracteristica psihică măsurată şi
omogen cu privire la alte variabile, în afara celei testate: vârsta, sexul, pregătire socio-
profesională, nivel socio-cultural.
Ex.: 500 fete şi 500 băieţi, câte 250 de elevi pentru fiecare an al ciclului liceal, din toate
profilele liceelor din ţară.

TESTELE ÎN MEDIILE EDUCAŢIONALE

Luarea deciziilor în mediile educaţionale (după Thorndike, R.M., Cunningham, G.,

Thorndike, R.L şi Hagen, E., 1991):
a. decizii instrucţionale
b. decizii de sortare (triere)
c. decizii de diagnostic
d. decizii de selecţie
e. decizii de încadrare (plasare)
f. decizii de consiliere şi orientare
g. decizii pentru stabilirea programului şi curricumului
h. decizii de stabilire a politicilor administrative.
a + b + c = decizii luate de profesorii care folosesc testele pe care le-au dezvoltat şi
standardizat
d + e + f + g + h = decizii luate de specialişti în testare, de comitete educaţionale.

10
Tipuri de decizie Cine ia deciziile Tipuri de teste Exemple
folosite pentru a lua
deciziile
Educaţională profesor Elaborate de Pentru a stabili viteza de
profesor predare, ritmul de avansare
în materie
De notare profesor Elaborate de Pentru a nota elevii
profesor
De diagnostic profesor Elaborate de Pentru a înţelege
profesor dificultăţile de învăţare ale
elevilor
De selecţie Specialişti sau Standardizate Pentru a lua decizii privind
administratori la nivel de admiterea sau pentru a
şcoală selecta elevii pentru
programe speciale
De încadrare Specialişti sau Standardizate Pentru a determina nivelul
administratori la nivelul de pregătire al elevilor
şcolilor
De consiliere şi Specialişti sau Standardizate Pentru a-i ajuta pe elevi /
orientare administratori la nivel de studenţi să selecteze
şcoală sau la nivel de specializările şi carierele
district adecvate intereselor şi
abilităţilor lor
Pentru stabilirea Specialişti sau Standardizate Pentru a stabili succesul sau
programului şi administratori la nivel de eşecul unui program sau
curricumului district curriculum
Pentru stabilirea Specialişti sau Standardizate Pentru a stabili unde trebuie
politicilor administratori la nivel de investite fonduri şi ce
administrative district sau la nivel programe ar trebui
naţional implementate pentru a
îmbunătăţi scorurile la
testele de evaluare şcolară
sau naţională.

Utilizarea testelor în mediile educaţionale

1. Teste pentru luarea unor decizii la clasă îi ajută pe profesori să decidă dacă elevii sunt
pregătiţi pentru a învăţa ceva nou, ce tipuri de informaţii pot asimila, care sunt tipurile
de informaţii la care ei întâmpină dificultăţi.
a. Decizii luate la începutul programului de instruire = evaluare de plasare (stabilesc
dacă elevii au abilităţile necesare pentru a înţelege noua materie şi cât din ea le este
cunoscut)
b. Decizii luate în timpul procesului de instruire = evaluări formative (stabilesc ce
informaţii pot sau nu pot asimila elevii în timpul procesului didactic) + evaluări de
diagnostic (stabilesc dacă un elev continuă să aibă probleme cu o anumită parte a
materiei).
c. Decizii luate la finalul procesului de instruire = evaluări globale (stabilesc dacă
elevii au reuşit să atingă toate obiectivele de învăţare ale materiei şi ce note merită).

11
 2. Teste folosite pentru decizii de selecţie şi de încadrare.
Ex.: unele instituţii de învăţământ admit anumiţi elevi, altele oferă unele programe
specializate (programe pentru supradotaţi)
a. Teste folosite pentru decizii de selectare. Unele instituţii de învăţământ folosesc
criterii de selecţie: scoruri la teste standardizate, mediile examenului de admitere,
scoruri la teste aptitudinale, în cazul admiterii la licee sau facultăţi de un anumit
profil.
b. Portofoliile constituie o metodă de evaluare utilizată în deciziile de selecţie la
admiterea într-o instituţie de învăţământ, evaluând performanţele şi potenţialul
candidatului (de exemplu, în domeniul artistic).

3. Teste folosite pentru deciziile de plasare în programe pentru abilităţi speciale ori
programe remediale. Se utilizează rezultatele obţinute la testele de cunoştinţe, de
aptitudini, de inteligenţă, împreună cu alte informaţii evaluative pentru a stabili dacă
un elev sau student va beneficia sau nu de program (de exemplu, utilizarea combinată
a scorurilor la teste şi performanţa generală a elevului).
4. Teste folosite pentru deciziile de consiliere şi orientare – sunt utilizate de consilierii
de orientare profesională, pentru a-i ajuta pe elevi / studenţi să-şi înţeleagă interesele,
pentru a depista abilităţile şi preferinţele acestora. (ex.: SDS-Holland, JVIS).
5. Teste folosite pentru decizii legate de program, curriculum şi politici administrative –
utilizate în evaluarea calităţii sistemului educaţional existent, în vederea îmbunătăţirii
calităţii sistemului.
Ex.: teste de cunoştinţe pentru elevii care urmează un anumit program, pentru a stabili
eficienţa acestuia; decizii privind alocarea unor fonduri unei şcoli, pentru a cumpăra mai
multe cărţi, deoarece elevii au avut scoruri mici la citire; decizii privind începerea unui
program pentru supradotaţi, deoarece mulţi elevi au obţinut scoruri mari la testele de
inteligenţă.
Evaluarea cunoştinţelor raportată la criteriu, raportată la normă şi cea autentică
Teste raportate la normă – sunt testele standardizate, scorul individului fiind comparat cu
scorul unui grup de indivizi care au dat testul înainte. Profesorul compară performanţele
elevilor lor cu performanţele altor elevi (de ex., rezultatul unui elev cu rezultatele colegilor de
clasă sau cu rezultatele elevilor în general).
Teste raportate la criteriu – scorurile sunt comparate cu un standard de cunoştinţe stabilit în
mod obiectiv (de ex., obiectivele de învăţare ale unui capitol). Performanţa se bazează pe cât
de bine a învăţat elevul anumite cunoştinţe sau a deprins anumite abilităţi sau cât de bine se
descurcă el atunci când e comparat cu un standard de performanţă predeterminat, rezultând
cât a învăţat şi cât mai trebuie să înveţe în continuare.
Evaluarea autentică – presupune evaluarea capacităţii elevilor de a aplica în contexte reale
de viaţă ceea ce au învăţat (de ex., să îndeplinească anumite sarcini concrete, să creeze
portofolii, etc..)

12
Raportul de evaluare psihologică

Întocmirea dosarului psihologic trebuie să ţină cont de următoarele aspecte:

- Rezultatele sunt limitate în timp de perioadele de creştere, dezvoltare şi regresie
- Retestările arată dezvoltări sau regresii
- Factorii de hazard care apar: selecţia subiecţilor, controlul situaţiei de testare, instructaj
uniform.
Raportul de evaluare psihologică
- completat de psihologul evaluator
- cuprinde informaţiile rezultate în urma măsurării şi evaluării
- are caracter obligatoriu, necesar, util şi legal.

Probleme frecvente
1. Utilizarea exagerată a jargoului
2. Concentrarea mai mult pe rezultate, decât pe individ
3. Utilizarea insuficientă a rezultatelor la teste
4. Slaba organizare a raportului
5. Neluarea de poziţie
6. Slabe deprinderi gramaticale
7. Terminologie dificilă
8. Nu oferă recomandări utile
Recomandări în elaborarea raportului:
- Scop clar formulat
- Vocabular inteligibil
- Organizare
- Recomandări / solicitări explicite
- Exemple justificatoare de comportament

Secţiuni generale în raport:

1. Informaţii demografice
2. Documentele analizate
3. Metode de măsurare

13
 4. Problemele
5. Informaţii de bază
6. Observaţii
7. Comportamentul în timpul testării
8. Descrierea rezultatelor
9. Integrarea informaţiilor
10. Diagnoza
11. Recomandări privind intervenţia
12. Semnătura
13. Anexe

1. Informaţii de identificare
- nume, prenume
- data naşterii
- vârstă
- şcoală, clasă, studii
- data examinării
- data întocmirii raportului
2. Instrumentele de măsurare
- testele aplicate
- alte mijloace: interviu, observaţie

3. Motivul trimiterii
- instituţia
- motivul solicitării
- probleme specifice ale subiectului, simptome
- căi de utilizare a rezultatelor
4. Informaţii de bază – de la părinţi, cadre didactice, dosare.
- inf. demografice

14
 - problemele curente
- istoria dezvoltării
- familia de apartenenţă
5. Observaţii în timpul măsurării
- conduita în timpul aplicării
- alte conduite: acasă, şcoală
- aspect
- reacţii
- stilul limbajului
- dispoziţie
- reacţia la încurajare
- deprinderi, etc.
6. Rezultatele măsurării
- factorii care au influenţat rezultatele
- testele
- scorurile
- capacităţile înalt şi slab dezvoltate
- răspunsuri ilustrative
- semne de patologie
- excepţionalităţi: supradotare, dizabilităţi
- interrelaţii între rezultate
- implicaţii ale rezultatelor
- impresii diagnostice
7. Recomandări
- intervenţii
- plasament
- tratament
- reabilitare

15
Lungimea raportului:
- 5-7 pag
- Raportul psihologic judiciar: 7-10-20 pag.
- Raportul neuropsihologic: 7 pag.
- Raportul clinic: 1-30 pag.

Categorii de teste pentru copilul mic (Scale de dezvoltare, teste tip Screening, etc)

Instrumente de măsurare tip screening

Scop – de a identifica copiii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală /
handicapuri, pentru a alcătui programe speciale de intervenţie. Reprezintă un fel de
fotografiere la minut a copiilor şi, în baza acesteia, sunt selectaţi copiii care ridică probleme.
Testele cuprind anumite expectaţii privind diferitele dimensiuni ale comportamentului
copilului, pentru o anumită vârstă: motor, limbaj/comunicare, cognitiv, afectiv, relaţional-
social.
Caracteristici:
- Au caracter multidimensional
- Uşurinţă şi rapiditate în administrare (aprox. 20-30 min)
- Instrucţiuni de aplicare foarte clare
- Valori înalte ale rtt şi rxy
- Nu necesită o pregătire suplimentară a examinatorului
- Sistem simplu de scorare, cel mai frecvent fiind utilizate scorurile de departajare sau
de delimitare a normalului de anormal
- Etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ.
Referitor la validitate: corespondenţa între nr copiilor trimişi la evaluare (suspectaţi a
avea probleme) şi nr celor care necesită în mod real intervenţii speciale = modelul ratei
succesului.
Situaţii:
1. Copilul care a fost trimis pentru evaluare şi necesită servicii specializate – decizie
corectă
2. Copilul care nu a fost trimis pentru evaluare şi nu necesită servicii specializate –
decizie corectă.
3. Copilul care a fost trimis pentru evaluare dar care nu necesită servicii specializate –
decizie fals pozitivă.
4. Copilul care nu a fost trimis pentru evaluare deşi necesită servicii specializate –
decizie fals negativă – cele mai grave consecinţe.

16
Screeningul face parte dintr-un program complex de măsurare care trebuie să cuprindă:
1. Examinarea pediatrică
2. Istoricul dezvoltării copilului, pe baza intervievării părinţilor / îngrijitorilor +
chestionare, liste de control
3. Date de la părinţi privind problemele speciale ale copilului sau preocupările lor în
legătură cu copilul
4. Evaluarea statusului general al dezvoltării prin instrumentul de screening
5. Revizuirea dezvoltării în 4 domenii: statut fizic, dezvoltare psihologică, statut
familial, statut socio-cultural
Locaţia examinării: la domiciliul copilului, în unităţi educaţionale, în centre specializate.
Recomandări:
- Sensibilitate la preocupările şi grijile părinţilor (a le reduce anxietăţile, a înţelege
utilitatea acţiunii, delicateţe)
- Locul de examinare ferit de zgomote şi alte surse de distragere
- Familiarizarea copilului cu examinatorul
- Influenţele mediului – interacţiunile părinte-copil pot facilita sau împiedica
dezvoltarea
- Starea fizică a copilului
- Ariile dezvoltării

Testul Denver de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării (Denver

developmental screening test - R)
- Adaptarea şi etalonarea pe populaţie românească de copii 1993-1994 pe un eşantion
de 2000 de copii împărţiţi în 34 de grupe din Bucureşti, Iaşi, Cluj, Timişoara
- Testul cuprinde 105 itemi în ordine crescătoare a dificultăţii, privind expectaţiile pe
linia dezvoltării pentru fiecare nivel de vârstă
4 grupe:
1. Comportament social – reacţiile copilului la factorii sociali şi modul de comportare:
râs, imitaţie, comportamente faţă de alţii
2. Comportament de adaptare – itemi ce urmăresc dezvoltarea capacităţii de observaţie
şi a modului de acţionare: coordonarea ochi-mână, rezolvarea de probleme practice
3. Comportament verbal – modul în care este folosită limba: râs, vorbit, combinaţii de
cuvinte
4. Comportament motor – controlul asupra corpului. Poziţia dreaptă, să stea în şezut, să
sară, balans, etc.
Materiale:
- Un ghem de lână roşie
- O jucărie pentru sugari care face zgomot, cu mâner îngust
- 8 cuburi colorate, 2 albastre, 2 galbene, 2 verzi, 2 roşii
- O sticluţă transparentă
- Un clopoţel
- O minge de tenis
- Un creion
- Coli de hârtie

17
 Rezultatele la cei 25-30 de itemi favorizează conturarea unui scor care poate fi evaluat ca
normal, suspect, anormal, instabil. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni
până la 2 ani şi la interval de 1 an, până la 5 ani.

Testul de triere Brigance pentru preşcolari – R (Brigance preschool screen)

Autor: Albert Brigance, 1985
Scop: a depista copiii ce necesită intervenţie şi evaluări suplimentare
Componente:
- Un nr de 11 deprinderi pentru 3 şi 4 ani
- O formă de observaţie în timpul evaluării
- O formă de evaluare pentru cadrul didactic
- O formă de evaluare pentru părinţi
Pentru copilul de 3 ani:
1. Răspunsuri cu privire la unele date personale: nume, prenume, vârstă
2. Identificarea unor părţi ale corpului: urechi, cap, picioare, braţe, degete, gât, vârful
picioarelor, stomac
3. Deprinderi morice generale: să stea într-un picior pentru 1 secundă, mersul în vf
picioarelor pe o distanţă de 3 paşi, mersul tip vârf-călcâi pe o distanţă de 3 paşi
4. Identificarea obiectelor în acord cu utilitatea lor: haină, maşină, aragaz, etc
5. Repetarea unor propoziţii din 3, 4 şi 5 cuvinte
6. Deprinderi vizual motrice: copierea cercului, linie orizontală, linie verticală
7. Demonstrarea numerelor-concepte: unul, încă unul, doi, etc.
8. Construirea turnului din cuburi
9. Potrivirea culorilor
10. Vocabular în imagini: copac, pasăre, măr, creion, şosetă
11. Înţelegerea utilizării pluralului şi timpului prezent.

Pentru copiiii de 4 ani:

1. Răspunsuri cu privire la unele date personale: nume, prenume, vârstă
2. Identificarea unor părţi ale corpului: degetul gros, vârful picioarelor, gâtul, stomacul,
pieptul, spatele, genunchii, bărbia, unghiile
3. Deprinderi morice generale: să stea într-un picior pentru 1 secundă, mersul în vf
picioarelor pe o distanţă de 4 paşi, mersul tip vârf-călcâi pe o distanţă de 4 paşi
4. Identificarea obiectelor în acord cu utilitatea lor: maşină, fier de călcat, dulap,
bibliotecă, etc
5. Repetarea unor propoziţii din 4, 6 şi 8 cuvinte
6. Deprinderi vizual motrice: linie orizontală, linie verticală, cruce
7. Demonstrarea numerelor-concepte: doi, trei, cinci, etc.
8. Construirea turnului din cuburi
9. Potrivirea culorilor
10. Vocabular în imagini: barcă, zmeu, vagon, scară, foarfece, frunză
11. Înţelegerea utilizării propoziţiilor şi a substantivelor la plural.

18
Se acordă puncte pentru reuşita la fiecare arie comportamentală şi se calculează un scor total,
care poate fi de 100 de puncte. Valoarea limită a scorului pentru cei ce urmează a fi trimişi
pentru evaluări suplimentare este de 60 de puncte.
Testul nu prezintă norme, deoarece el este raportat la criteriu: el determină dacă un copil are
anumite deprinderi (criteriu) şi nu poziţia acestuia în raport cu un eşantion.

Scalele Bayley ale dezvoltării copilului II (Bayley Scales of Infant Development)

(Nancy Bayley, 1969, 1993)
Obiective: pentru măsurarea dezvoltării copiilor, în plan cognitiv şi motric. (1-42 luni)
Conţinut: 3 scale, aplicate în această ordine
1. Scala mentală – se calculează un indicator sintetic Indexul dezvoltării mentale
MDI
- Acuităţi senzorial perceptive
- Achiziţionarea constanţei obiectului
- Memorare, învăţare şi rezolvare de probleme
- Vocalizare, comunicare verbală
- Evidenţierea timpurie a gândirii abstracte
- Reprezentarea mentală
- Limbajul complex
- Formarea conceptului matematic
2. Scala motorie - se calculează un indicator sintetic Indexul dezvoltării motorii
PDI
- Control corporal
- Coordonare musculară
- Control motric fin al mâinilor şi degetelor
- Mişcarea dinamică
- Praxisul dinamic
- Imitarea posturală
3. Scala comportamentală – după primele două scale; informaţii privind natura
orientărilor obiective şi subiective ale copilului în raport cu mediul.
- Atenţia
- orientarea
- Reglarea emoţională
- Calitatea motrică
Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstei de plasare a copilului, adică la vârsta la care 50% din
copiii testaţi reuşesc la un item dat. De aceea, pentru fiecare item este indicată vârsta de
plasare, precum şi limitele de vârstă între care itemul este trecut de 5% şi 95% din copiii ce
au făcut parte din lotul de standardizare.
Fiecare item pozitiv – 1 punct
Itemii se aplică în prezenţa mamei. Dacă copilul e foarte agitat, mama poate să aplice unii
itemi. Recomandare: testarea nu se începe brusc, ci după o perioadă de încălzire (jucării) + ne
adresăm copilului pe nume, nu cu „tu”.

19
Pe foaia de răspuns: P-reuşită, F – nereuşită, A – altele (O-omisiune, R-refuz. RPT-răspuns
oferit de mamă sau alte persoane)
Materiale: cuburi, oglindă, minge, carte, creion, clopoţel, foarfece, ceas, maşinuţă, etc.
Administrare şi scorare: durată de aplicare 45 de min pentru scala mentală şi motrică, se
recomandă ca examinatorul să înceapă administrarea itemilor de la un nivel inferior varstei
cronologice, cu 1 lună. Dacă subiectul prezintă probleme în dezvoltare, se poate începe de la
un nivel mult mai scăzut. Examinatorul trebuie să determine vârsta bazală şi vârsta plafon a
copilului. VB se determină după nr itemilor succesivi la care reuşeşte copilul, iar VP după nr
itemilor succesivi la care copilul eşuează. (10 itemi succesivi)
Scorul brut este nr de itemi pe care copilul i-a trecut, incluzând toţi itemii ce sunt mai jos de
nivelul bazal, indiferent dacă ei au fost administraţi sau nu.
Scorul brut este convertit, în baza tabelelor de norme, într-un index al dezvoltării.
De ex., pentru scala mentală, se obţine indexul dezvoltării mentale MDI, care are valoarea
mediei 100 şi deviaţia standard 16. Valorile indexului se întind între 50 (minimum) şi 150
(maximum), fără ca acestea să fie considerate valori ale QI. Există un index pentru fiecare
scală.
Standardizare: eşantionul pentru etalonarea variantei iniţiale a cuprins 1262 de copii, 2-30
luni, pe 32 de categorii de vârstă.
Fidelitatatea half-split – între 0,81 – 0,93.
Validitatea: corelaţii puternice cu testul Wechsler.

Aprecierea dezvoltării psihice la copilul preşcolar (3-6 ani) – Irina Chiriac şi Angela
Chiţu, 1980
Scopuri:
- Cunoaşterea caracteristicilor de normalitate în dezvoltarea fizică şi psihică a copilului
- Depistarea de timpuriu a unor eventuale rămâneri în urmă ale dezvoltării psihice, în
vederea organizării unor intervenţii constructive pentru remedierea acestora
Au fost stabilite caracteristicile de normalitate psihică, pe vârste semestriale, în raport cu
4 arii de comportament: motor, cognitiv, verbal, social-afectiv.
1. Comportament motor (M)
M.I. Echilibru în ortostatism:
M.I.1. poziţie de echilibru, mersul echilibrat
M.I.2. sărituri peste un obstacol sau de pe un picior pe altul
M.II. Coordonare oculo-motorie
M.II.1. plierea hârtiei şi mişcări de coordonare ochi-mână
M.II.2. desenarea după model a unor figuri geometrice

20
 M.III. Coordonare generală corp – segmente
M.III.1. mişcări de orientare în schema corporală proprie
2. Comportament cognitiv (C)
C.I. Identificarea unor poziţii spaţiale, percepţia însuşirilor obiectelor (lungime, mărime,
greutate, culoare)
C.I.1. identificarea unor poziţii spaţiale, construcţii în spaţiu
C.I.2. percepţia lungimii
C.I.3. percepţia mărimii, greutăţii şi culorilor
C.II. Activitatea de reprezentare
C.II.1. recunoaşterea unor omisiuni pe desene
C.III. Percepţia temporală, noţiuni de orientare temporală
C.III.1. diferenţierea momentelor zilei
C.III.2. diferenţierea anotimpurilor
C.III.3. cunoaşterea zilelor săptămânii
C.IV. Activitatea de memorie şi gândire
C.IV. 1. Înţelegerea unor relaţii necesare
C.IV.2. operarea în sfera unor noţiuni generale cu gruparea de imagini în raport cu noţiuni
generale desemnate
C.IV.3. operarea mentală asupra noţiunii generale cu denumirea de noţiuni subordonate
C.IV.4. recunoaşterea utilităţii obiectelor
C.IV.5. definirea unor noţiuni
3. Comportament verbal
V.I. Achiziţia de categorii gramaticale
V.I.1. utilizarea unor categorii gramaticale
V.II. Vorbire, exprimare corectă
V.II.1. folosirea corectă a pluralului
V.III. Limbaj vorbit şi citit
V.III.1. reproducerea de poezii, relatarea de povestiri după imagini
V.III.2. recunoaşterea de litere
4. Comportament social – afectiv
S.I. Manifestări de independenţă, deprinderi de autoservire

21
S.I.1. autonomie în îmbrăcare
S.I.2. autonomie în dezbrăcare
S.I.3. executarea unor sarcini casnice
S.I.4. deprinderi de igienă, simţul ordinii
S.II. Activitatea de joc
S.II.1. jocuri de diferite tipuri, individuale sau colective
S.III. Relaţii cu adulţii şi copiii
S.III.1. relaţii cu adulţii şi copiii

Este nevoie şi de cunoaşterea altor factori care influenţează dezvoltarea psihică în general:
greutatea la naştere, boli, traumatisme, nivel educaţional, frecventarea grădiniţei.
Examinarea de realizează individual.
Avantajele metodei:
- Stabilirea operativă a unui diagnostic de dezvoltare psihică: normalitate psihică (75-
100%) şi subnormalitate psihică.
- Aprecierea evoluţiei psihice se realizează atât parţial, cât şi global
Administrare şi cotare: După aplicarea tuturor probelor, fiecare probă rezolvată se notează cu
1 punct şi cea nerezolvată cu 0. Se totalizează nr de puncte şi se compară cu punctajul total,
calculându-se procentajul individual.
75 – 100% - dezvoltare normală
Sub 75% - întârziere uşoară / gravă (cu cât nr raspunsurilor corecte e mai mic)
Întârzierile pot să apară per ansamblu / pe un anumit sector.

22
 EVALUARE PSIHOLOGICĂ I

Teste și baterii de inteligență aplicate pe copil: bateriile Wechsler, scala de inteligenţă

Stanford-Binet.

Interpretarea calitativă: Listă de control pentru atitudinile şi comportamentul copilului.

Baterii nonverbale de inteligenţă: Matricile Progresive Raven, Testul Kohs.

Testele de progres educativ

Teste și baterii de inteligență aplicate pe copil: bateriile Wechsler, scala de inteligenţă

Stanford-Binet

Obligativitatea învăţământului primar pentru alfabetizarea populaţiei, în prima jumătate a

secolului. XX a determinat necesitatea testării inteligenţei (sub/supradotare), memoriei,
atenţiei.

Scala Binet-Simon – s-a centrat pe o optică originală: evoluţia şi progresul inteligenţei în

anii de creştere. Binet a arătat că VM şi VC au ritmuri diferite de dezvoltare. Poate exista o
vârstă de creştere a inteligenţei, sincronizată cu cea a creşterii biologice generale, dar VM
poate rămâne în urmă faţă de VC, ceea ce duce la întârzierea dezvoltării mentale, sau poate
avea un ritm de creştere mai activ.

Preocupările lui Binet au luat naştere în 1904, când Ministerul Instrucţiei Publice a luat
decizia de a înlătura din şcoli copiii care nu erau capabili să înveţe satisfăcător (aveau retard
mental). Binet împreună cu medicul Simon a oferit acest instrument diagnostic – un test din
30 de itemi, ordonaţi crescător ca dificultate.

Obiective: măsurarea inteligenţei generale, pe subiecţi de la 2 la 23 ani.

Binet a împărţit anul în luni, ceea ce a dus la întrebări gradate sub raportul inteligenţei, relativ
egale numeric pentru cele 6 momente ale scalei de evaluare cronologică, sub controlul
factorului timp.

1
Ex.: un copil de 6 ani şi 8 luni, dacă răspunde la 2 întrebări elaborate pentru vârsta de 6-7 ani,
are VM de 6 ani şi 4 luni.

- Revizii în 1908 – 1911.

- Scala din 1905: 30 de itemi, în ordinea crescătoare a dificultăţii
- În revizii, nr. itemilor a crescut la 90, apoi la 129 itemi.
- Ex. de itemi pentru 3 ani: să spună numele de familie, să repete 2 cifre, să enumere şi să
denumească elementele dintr-o imagine, să repete 6 silabe, să arate ochii, nasul, gura.
- Ex. de itemi pentru 4 ani: să repete 3 cifre, să-şi spună genul, să numească cheia, cuţitul,
banii, să compare 2 linii.
- Ex. pentru 5 ani: să repete fraze de 10 silabe, să numere 4 lei, să compare 2 greutăţi, să
copieze un pătrat.
- Ex. pentru 6 ani: să numere 113 lei, să identifice utilitatea unor obiecte, să diferenţieze
momentele zi-noapte, să copieze o figură, să realizeze comparaţii.
- Ex. pentru 7 ani: să descrie un tablou, să arate mâna dreaptă, urechea stângă, să numească
4 culori, să execute 3 sarcini.
- Ex. pentru 10 ani: să enumere lunile, să răspundă la 3 întrebări care solicită inteligenţa.
- Ex. pentru 13 ani: a realiza un decupaj, a găsi rime.
- Ex. pentru 15 ani: interpretarea unor imagini, interpretarea unor fapte date.
- Ex. pentru adulţi: rearanjează un triunghi în imaginaţie, dăseşte 3 diferenţe între
preşedinte şi rege.

Scala Binet-Simon a fost revizuită de L. Terman, în 1916, apoi în 1937 (Scala Terman-
Merrill), 1960 (Maud Merrill), 1966 (de Rene Zazzo), 1985 (Thorndike).

Scala Terman a introdus reprezentarea distribuţiei gradate a inteligenţei, încorporând

conceptul lui Stern.

- Clasa inteligenţei foarte înalte (140-169 QI)

- Clasa inteligenţei superioare (120-139 QI)
- Clasa inteligenţei mijlocii înalte (120-119 QI)
- Clasa inteligenţei mijlocii (90-104 QI)
- Clasa inteligenţei mijlocii inferioare (89-80 QI)
- Clasa deficit intelectual de limită (79-70 QI)
- Clasa de deficienţă mintală (60-32 QI).

2
Conţinut: 15 subteste, pe 4 arii ale activităţii intelectuale: - Scala Stanford-Binet, a patra
ediţie – Thorndike şi colab.

1. Raţionament verbal

- Vocabular

- Înţelegere

- Absurdităţi

- Relaţii verbale

2. Raţionament cantitativ

- Cantitativ

- Serii de numere

- Construirea egalităţilor

3. Raţionament abstract vizual

- Analiza structurii

- Copierea

- Matrici

- Indoirea şi tăiatul hârtiei

4. Memoria de scurtă durată

- Memorarea mărgelelor

- Memoria pentru propoziţii

- Memoria pentru cifre

- Memoria obiectelor

3
Deosebiri între scale şi revizii:

Factori incluşi Binet-Simon Terman Stanford-Binet

Informaţii 18% 7% 5%
Înţelegere 39% 52% 54%
Memorie 34% 20% 20%
Operaţii 4% 13% 13%
Desen 4% 4% 4%
Sarcini 2% 4% 4%

Administrare şi scorare: deşi sunt 15 subteste, niciodată nu sunt folosite toate în examinarea
copilului. Se aplică obligatoriu „Vocabular”, şi în funcţie de rezultatul obţinut şi de vârsta
cronologică, se precizează care subteste vor fi aplicate în continuare.

S-a constatat că pot fi aplicate, în medie, 8-13 subteste, cu o durată de 1-2 ore.

În urma aplicării, se stabilesc 2 nivele:

- Nivelul bazal – vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii

- Nivelul plafon – vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii

Răspunsul la fiecare item se notează cu „reuşit” sau „eşec”. Se acordă 1 punct pentru reuşită
şi 0 pentru eşec. Scorurile brute se transformă în Scorul vârstei standard (SAS), care este un
scor standard normalizat, cu M=50 şi SD=8.

Scorurile vârstei standard sunt apoi convertite în scoruri pentru cele 4 arii şi într-un SAS
compozit, cu o M=100 şi SD=16.

Standardizare: lotul a cuprins 5013 subiecţi, selectaţi în funcţie de regiune geografică, etnie,
gen, vârstă.

Caracteristici psihometrice: fidelitate test-retest bună; validitate concurentă bună, prin

valrile corelaţiilor cu alte instrumente.

Critici: nu permite compararea performanţelor în timp, deoarece nu toate subtestele sunt

administrate la toţi subiecţii.

4
Bateriile Wechsler

David Wechsler s-a născut la Bucureşti, în 1896. Se mută ulterior cu familia la New York.
Colaborează la evaluarea datelor testului Army Alpha. În 1932 devine psiholog şef la spitalul
de Psihiatrie Bellevue, unde a şi cercetat. Aici el constată necesitatea unui test mai puţin
încărcat cu material verbal, care să fie utilizat pentru identificarea şi clasificarea tulburărilor
mentale. Moare în 1981.

Concepţia autorului: inteligenţa este capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona

asupra ei şi inventivitatea de a face faţă provocărilor şi solicitărilor acestei lumi. Abordarea
mediului implică şi voinţa, străduinţa, factorii emoţionali.

WAIS – 1939, sub denumirea Wechsler-Bellevue I, apoi revizuită în 1955 ca WAIS (16-
75 de ani), apoi în 1975: WAIS III R.

WISC, 1949. Revizii în 1974: WISC R (6 ani şi 16 ani şi 11 luni), apoi în 1991 – WISC
III.

WISC R - 12 subteste, repartizate astfel: 6 subteste pentru Scala verbală şi 6 subteste pentru
Scala de Performanţă + 2 subteste suplimentare: Memoria cifrelor şi Labirint.

Administrare şi scorare:

În practica psihodiagnostică se aplică 10 subteste pentru calcularea coeficienţilor de

inteligenţă, dar dacă timpul permite se pot administra toate subtestele în ordinea următoare:

1. Informaţii;

2. Completarea imaginii;

3. Similitudini;

4. Aranjarea imaginii;

5. Aritmetică;

6. Cuburi;

7. Vocabular;

8. Ansamblul obiectelor;

9. Comprehensiunea;

5
10. Codul;

11. Memoria imediată a cifrelor;

12. Labirintul.

După administrarea celor 10 subteste, examinatorul înregistrează scorul brut în coloanele

corespunzătoare ale caietului de răspuns. Scorurile brute sunt convertite în scoruri scalate. În
baza acestor scoruri se poate contura Profilul subiectului.

Scorurile scalate la cele 5 subteste verbale sunt însumate, obţinându-se scorul scalat verbal;

Scorurile scalate de la cele 5 subteste de performanţă sunt însumate pentru a se obţine scorul
scalat Performanţei;

Scorurile scalate la cele 2 scale (verbal şi Performanţă) sunt însumate pentru a obţine scorul
scalat la întreg testul.

Pentru copiii cu handicap sever vizual sau psihomotor nu se poate aplica Scala performanţă.

Dacă timpul de testare este foarte scurt, se pot folosi formule abreviate, care sunt de mai
multe feluri:

a) Cea mai scurtă formă cuprinde 2 subteste: Vocabular şi Cuburi;

b) Altă formă cuprinde 4 subteste: Vocabular şi Aritmetică pentru Scala verbală;

aranjarea imaginii şi Cuburi, pentru Scala performanţă.

c) Altă formă cuprinde 5 subteste: Informaţii, Cuburi, Comprehensiune; Aranjarea

imaginii, Codul.

Limite:

- Aplicabilitatea limitată a normelor pentru copii mai mici de 6 ani şi 4 luni şi cei mai
mari de 16 ani şi 8 luni.

- Valori limitate ale scorului QI (între 40 şi 160), fiind insuficiente atât pentru copiii cu
handicap sever, cât şi pentru copiii foarte dotaţi;

- Neuniformitatea scorurilor scalate la toate nivelurile de vârstă;

- Dificultăţi în scorarea răspunsurilor; la unele subteste verbale apar răspunsuri care nu

sunt prinse în Manual, de pot fi evaluate cu dificultate;
6
- Dificultăţi în interpretarea normelor când un subtest suplimentar este substituit pentru
un anumit subiect;

- Lipsa datelor normative pentru scorurile brute;

- Lipsa unor proceduri pentru stabilirea criteriilor de departajare; nu există informaţii

privind numărul de itemi ce trebuie să fie administrați înainte de a înceta testarea.

WISC-III - pentru măsurarea abilităţilor intelectuale, pentru măsurarea dificultăţilor de

învăţare. Trebuie avut grijă, deoarece un scor scăzut la un test de inteligenţă nu semnifică în
mod necesar o slabă funcţionare intelectuală. Pot fi implicaţi şi alţi factori: diferenţă
lingvistică şi culturală extremă faţă de grupul de standardizare a testului, distractibilitatea
accentuată, anxietate, refuzul de a coopera cu examinatorul, autism, deficienţe de auz etc.

Cu ajutorul acestui test se poate identifica supradotarea, datorită normelor QI care extind
valorile până dincolo de 3 deviaţii standard.

Poate fi folosit pentru măsurarea neuro-psihologică, însă rezultatele obţinute trebuie să fie
corelate cu cele obţinute la alte teste neuropsihologice.

Spre deosebire de WISC-R, WISC-III cuprinde şi un nou subtest: Căutarea simbolului.

Subtestele ce compun bateria WISC-III sunt:

Subtestele verbale:

1. Informaţii- cuprinde 30 de întrebări de cultură generală. Testarea încetează după 5

eşecuri consecutive.
2. Similitudini – conţine 19 înttrebări la care subiectul trebuie să răspundă în ce măsură
se aseamănă două obiecte, două lucruri etc;
3. Aritmetică – include 24 de itemi, întrebări problemă, ce solicită subiectul să efectueze
calcule matematice elementare.
4. Vocabular – cuprinde 30 de cuvinte, subiectul având sarcina de a le defini. Testarea
încetează după patru eşecuri consecutive.
5. Înţelegerea cuprinde 18 întrebări care vizează în ce măsură subiectul cunoaşte motivul
sau cauza pentru care există anumite lucruri sau acţiuni.

7
 6. Memorarea cifrelor – cuprinde 15 itemi, respectiv serii de numere, dintre care opt in
în ordine directă şi 7 în ordine inversă. Sarcina subiectului constă în a repeta seriile de
cifre prezentate de examinator, în aceeaşi ordine a prezentării, în primul caz, şi în
ordine inversă, în al doilea caz. – TEST SUPLIMENTAR

Subtestele de performanţă:

1. Completarea imaginii- cuprind 30 de itemi, sarcina subiectului constând în a identifica

partea esenţială care lipseşte dintr-o imagine. Testarea încetează după 5 eşecuri consecutive.

2. Codul - are două părţi: - A cu 59 de itemi şi B cu 119 itemi. Sarcina subiectului este de a
copia simbolurile ce corespund anumitor numere. Testarea încetează după 120 de secunde.

3. Aranjarea de imagini- conţine 14 itemi, sarcina subiectului este de a aranja o serie de

imagini într-o succesiune logică. Trebuie să rezulte o scurtă povestire.

4. Cuburi – la cei 12 itemi subiectul are sarcina de a reproduce anumite desene folosind 4 sau
9 cuburi cu feţele colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după două eşecuri consecutive.

5. Asamblarea obiectului – sunt 5 itemi, sarcina subiectului fiind aceea de a reface anumite
figuri folosind mai multe piese disparate. Există limită de timp specificată pentru fiecare
item.

6. Căutarea simbolului – sunt 45 de itemi în partea A şi 45 de itemi în partea B, sarcina

subiectului fiind aceea de a decide dacă un anumit simbol apare sau nu într-un şir de
simboluri. - TEST SUPLIMENTAR

7. Labirintul- cuprinde 10 itemi, respectiv 10 labirinturi, care trebuie să fie completate de

către subiect. Testarea încetează după 2 eşecuri consecutive. - TEST SUPLIMENTAR

Subtestele se aplică în ordinea în care au fost prezentate mai sus. Deşi Manualul şi Foaia de
răspuns recomandă această ordine, ea poate fi schimbată în funcţie de nevoile specifice ale
copilului.

Caracteristicile psihometrice:

a) Fidelitatea split-half;

b) Fidelitatea test-retest; stabilirea scorurilor a fost măsurată prin studierea unui număr
de 353 de copii, care au răspuns din nou la subtestele bateriei după un interval de timp.

8
 Acest grup a fost extras din şase grupe de vârstă ale lotului de standardizare: 6, 7, 10, 11, 14
şi 15 ani.

c) Fidelitatea interevaluatorilor: valoarea coeficienţilor de corelaţie pentru cele mai

multe dintre subteste, exceptând similitudini, vocabular şi înţelegere, a fost de peste 0,90.
Explicaţia constă în faptul că, la subtestele verbale, este nevoie de judecarea răspunsurilor
date de către subiecţi şi de aceea pot să apară mai frecvent erori în stocare.

WPPSI – R (1967, 1989)

Varianta 1967

Obiective: măsurarea abilităţilor mintale la copiii preşcolari şi şcolari mici (4-6 ani şi
jumătate)

Conţinut:

I. Teste verbale
1. Informaţii – 23 întrebări: ce culoare are gutuia, câte degete sunt la o mână.
2. Vocabular – 22 itemi: ce este gura, ce înseamnă cuminte.
3. Aritmetică – 20 itemi, aranjaţi în ordinea dificultăţii: să opereze cu concepte precum
„mai mare/mai mic”, calcul elementar şi rezolvarea unor probleme.
4. Similitudini – 16 itemi: un om este mare, un copil este....; prin ce se aseamănă un măr
cu o pară.
5. Înţelegerea – 15 itemi: de ce copiii trebuie să poarte batistă la ei, ce trebuie făcut dacă
te pierzi pe stradă.
6. Propoziţii – 13 itemi, propoziţii care trebuie repetate de copil exact aşa cum au fost
prezentate.

II. Teste de performanţă

1. Casa animalului – 20 de imagini ale unui nr de 4 animale, fiecare imagine trebuie
asociată cu un cui de o anumită culoare; 5 minute.
2. Completarea imaginii – 23 itemi, imagini din care lipseşte ceva.
3. Labirinturi – 10 itemi: copilul să găsească calea dintre puişor şi mama sa.

9
 4. Desen geometric – 10 itemi: copilul trebuie să copieze diferite figuri geometrice, de la
simplu la complex.
5. Testul cuburilor – 10 itemi: cuburi cu feţele colorate alb-roşu + un model; copilul
trebuie să combine cuburile pentru a reproduce imaginile corespunzătoare.

Administrare şi scorare: pentru fiecare subtest, administrarea itemilor se întrerupe când nr

eşecurilor consecutive atinge nr prevăzut în manual. Ex.: 5 eşecuri la Informaţii, 5 eşecuri la
Vocabular, 4 la Aritmetică, 4 la Similitudini, 4 la Înţelegere, 3 la Propoziţii, 5 la Completarea
imaginii, 2 la Labirinte, Desen geometric, Cuburi.

Se acordă puncte pentru fiecare răspuns corect: pentru Informaţii, Aritmetică, Completarea
imaginii şi pentru partea uşoară a testului Similitudini se acordă 1 punct / răspuns corect.

Pentru Vocabular, Înţelegere şi pentru partea dificilă a testului Similitudini – 0, 1, 2 puncte,

pentru fiecare item, în funcţie de calitatea răspunsului.

Instrucţiuni de scorare:

- Pentru Labirinte şi Propoziţii se ia în considerare nr erorilor copilului

- Pentru Desen geometric, se acordă puncte în funcţie de calitatea desenelor
- Pentru Cuburi se ţine cont de corectitudinea aranjării, conform cerinţelor modelului
- Pentru Casa animalului, se ţine cont de timpul şi corectitudinea execuţiei.

Timpul mediu: 15-30 minute.

Testele se aplică alternativ.

Scorurile brute se transformă în scoruri scalate, cu M=10 şi SD= 3.

Se calculează 3 tipuri de QI:

QI verbal (testele verbale, exceptând Propoziţii)

QI performanţă

QI general full scale.

10
Valorile lor se află în urma transformării scorurilor scalate în scoruri standard, cu
ajutorul tabelelor din manual.

Standardizare: eşantion de 1200 copii, cu nr egal de copii pentru fiecare jumătate de an,
egali ca gen.

Caracteristici psihometrice: fidelitate half split 0,77-0,85; validitate bună (corelarea cu

Stanford-Binet)

Varianta din 1989: pentru copiii 3-7 ani şi 3 luni

S-a adăugat un nou test de performanţă: Asamblarea obiectului; Casa animalului devine
Cuiele animalului.

Pentru unele subteste se precizează punctul de plecare în administrarea itemilor.

În afară de Aritmetică, toate subtestele prezintă la început exemple de rezolvări.

Pentru Asamblarea obiectului, se ţine cont de nr de piese reunite corect + puncte pentru
rapiditatea în execuţie.

Scorurile scalate au valori de la 1 la 9.

Testele Propoziţii şi Cuiele animalelor nu participă la calcularea celor 3 QI.

Categorii de QI:

Peste 130 – deosebit, excepţional

120-129 – superior

110-119 – peste medie

90-109 – mediu

80-89 – sub medie

70-79 – marginal

Sub 69 – deficit intelectual

11
În manual sunt şi tabele ce permit transformarea scorurilor brute în scoruri echivalente
vârstei.

Standardizare: pe 1700 copii.

Caracteristici psihometrice: fidelitate half split bună, la fel şi rtt interevaluatori şi test-retest.
Validitatea predictivă bună (prin corelarea valorilor QI cu rezultatele de la un test de
achiziţie). Validitate concurentă bună (corelarea scorurilor WPPSI-R cu scorurile de la
WISC, acolo unde vârsta se suprapune, cu Stanford-Binet.)

Pentru că WPPSI şi WISC se suprapun pe o perioadă mică de vârstă, ne punem

întrebarea pe care să o aplicăm.

Atunci când, în urma cunoaşterii subiectului, ne formăm o impresie pozitivă – WISC.

Când ne formăm o impresie negativă – WPPSI.

Condiţii şi reguli în testare:

- Locaţie fără surse perturbatoare

- Copilul să nu stea cu faţa la fereastră
- Dacî e însoţit de părinte, acesta nu trebuie să asiste la testare, iar dacă copilul nu acceptă,
acceptăm prezenţa lui, dar să nu fie în raza vizuală a copilului
- Jucării pentru liniştirea copilului
- Se cere încuviinţarea copilului pentru testare: „vrei să ne jucăm”? + precizarea că jocurile
care vor urma vor fi şi uşoare, şi mai grele
- Pauze dacă copilul oboseşte
- Încurajarea copilului, dar evitând confirmarea succesului / eşecului. Dacă nu reuşeşte la
un item, îi spunem: „acesta a fost un joc mai greu / următorul va fi mai uşor / hai să-l
încercăm!”
- Dacă copilul nu se implică în rezolvare: „sunt sigur că poţi să-l faci!”
- La subtestele cu cronometru, acesta să nu fie obiect de preocupare pentru copil
- Dacă un răspuns e neclar: „ce vrei să spui / poţi să-mi spui mai multe despre asta?”
- Materialele testului să fie în afara câmpului perceptiv al copilului.
- Răspunsul copilului se notează cuvânt cu cuvânt, nu se recurge la prelucrarea lui.

12
Unele subteste sunt mai uşor de scorat: aritmetica, completarea imaginii.

Altele sunt mai dificil de scorat: răspunsul subiectului trebuie raportat la răspunsurile din
manual şi, dacă nu-l găsim, intervine judecata examinatorului.

Când subiectul dă mai multe răspunsuri la o întrebare:

- Dacă dă un nou răspuns, cu intenţia de a-l înlocui pe primul – se scorează ultimul.

- Dacă „strică” răspunsul spontan – scorare 0 (care e capitala Bulgariei – Sofia. A.., nu,
Paris)
- Dacă dă 2/mai multe răspunsuri la o întrebare, care variază calitativ, dar nuci unul nu
„strică” răspunsul – scorăm răspunsul cel mai bun al copilului.
- Vârsta subiectului – diferenţa dintre data testării şi data naşterii. (în ani, luni, zile. Fiecare
lună are 30 de zile. Nu se fac rotunjiri în sus.)

Scorul brut e transformat în scor scalat – rezultă scor QI.

Se calculează 3 QI: verbal, performanţă, total.

Dacă au fost aplicate cele 10 subteste de bază, nu mai aplicăm testele suplimentare.

Raportarea la norme permite a se stabili poziţia ocupată de copil în cadrul eşantionului,

deşi nu a făcut parte din acesta: deasupra mediei, sub medie, pe medie.

Ex.: dacă un copil obţine un QI global de 115, M=100 şi SD=15, el are o valoare a QI mai
mare decât 84% din copiii cuprinşi în lotul utilizat pentru etalonare. / are o valoare a QI mai
mică decât 16% din copiii cuprinşi în lot.

Scorurile echivalente vârstei sunt derivate prin calcularea mediei obţinute la test de
către copiii de o anumită vârstă.

Ex.: dacă scorul mediu al unui copil de 5 ani la teste este 12, atunci pentru orice copil care va
obţine la test scorul de 12 se va furniza un scor echivalent vârstei de 5 ani.

13
Interpretarea calitativă – Listă de control pentru atitudinile şi comportamentul
copilului

Nume...Prenume...Vârsta....Testul administrat.....QI....

Examinator....data....

Plasaţi un X pe linia corespunzătoare fiecărei scale.

1. Atitudinea faţă de examinator şi situaţia de testare

Cooperant ------- necooperant

Pasiv ------- agresiv

Tensionat – relaxat

Renunţă uşor – nu renunţă uşor

2. Atitudinea faţă de sine

Încrezător – neîncrezător

Critic în raport cu ceea ce face – acceptă ceea ce face

3. Obiceiuri şi deprinderi de lucru

Rapid în execuţie – lent în execuţie

Deliberează – este impulsiv

Gândeşte cu voce tare – gândeşte în linişte

Acţionează neglijent – este ordonat

4. Comportamentul

Calm - hiperactiv

5. Reacţia la eşec

Conştient de eşec – inconştient de eşec

14
Lucrează mai intens după eşec – renunţă după eşec

Calm – agitat

Apologetic după eşec – nonapologetic (laudă exagerată, apărare)

6. Reacţia la laudă

Acceptă lauda cu eleganţă – acceptă lauda neîndemânatic

Lucrează mai intens după laudă – se retrage după laudă

7. Vorbirea şi limbajul

Vorbire săracă – bogată

Limbaj articulat – nearticulat

Răspunsuri directe – vagi

Conversează spontan – răspunde doar când i se vorbeşte

Limbaj bizar – limbaj orientat spre realitate, potrivit

8. Vizual-motor

Timp de reacţie crescut – scăzut

Încercare şi eroare – cu grijă şi sistematic

Mişcări îndemânatice - neîndemânatice

9. Motor

Coordonare motorie deficitară - bună

10. Rezultatele generale ale testării

Demne de încredere – lipsite de încredere

Valide - nonvalide

15
Baterii nonverbale de inteligenţă

Testul Raven – Matricile Progresive Raven – serii cu figuri de desene geometrice variate, cu
grad crescător de dificultate. Din fiecare matrice lipseşte un segment, pe care subiectul
trebuie să-i identifice dintr-o serie de 6 sau 8 modele prezentate.

Sunt implicate: elemente perceptive ce trebuie comparate şi clasificate, detalii, forme şi

poziţii în schema de alegere, alegere analitică abstractă, organizarea câmpului perceptiv,
identificare de similitudini, analogii, permutări, decompuneri în elemente ale figurilor.

Autor: C.J. Raven

Variante:

1. Matricile Progresive Standard (1938, 1956) – SPM – de la 6 ani la adult

2. Matricile Progresive Color (1947, 1956) – CPM – copii 5,5 - 11 ani, retard, vârstnici
cu declin intelectual
3. Matricile Progresive Avansate (1943, 1962) – APM – pentru cei aflaţi deasupra
mediei de inteligenţă.

SPM – 60 de itemi, 5 seturi a câte 12. Seria A, B, C, D, E. – 40 minute

APM – 2 seturi de itemi. Setul I – 12 itemi, Setul II – 36 itemi. – 60-90 minute

CPM – 36 de itemi, în 3 seturi: A, Ab, B – 15-30 minute

Administrare şi scorare: individual, în grup sau autoadministrare. Nu există limită de

timp. Răspunsul se evaluează ca fiind corect / incorect. Nr total al răspunsurilor corecte
reprezintă scorul brut. Acesta este convertit în scoruri centile, utilizând tabelele de norme
din manual.

Interpretare:

- Peste centila 95 – superior intelectual

- 75-95 – peste medie
- 25-75 – mediu
- 5-25 – sub medie
- Sub centila 5 – retard intelectual.

16
Standardizare: pe populaţie românească în 2003 pe un eşantion de 2860 de subiecţi, 6 ani +,
din 18 arii culturale.

Fidelitate half split bună, consitenţă internă de 0,91, test-retest 0,88. Validitate concurentă
bună, prin corelarea cu performanţa şcolară, validitate de construct bună.

Testul Kohs – cuburile Kohs – 35 de modele de dificultate gradată, în varianta iniţială, apoi
16 modele, în revizia din 1923. (The Block design test). Se cotează reuşita, exactitatea,
timpul, nr. de mutări. Se operează cu gândirea spaţială, gândirea analitică şi sintetică,
curiozitatea ludică.

Testele de progres educativ - initial în SUA, apoi la noi, în 1967, elaborate de U. Şchiopu şi
C. Zahirnic.

- Testele de inteligenţă au fost criticate, pentru că nu măsurau efectele reale pe care şcoala
trebuie să le exercite asupra unui elev în vederea pregătirii pentru viaţă. Accentul s-a
mutat pe determinarea potenţialului actual al elevului în interacţiunea cu procesul
educaţional şi în testarea metodelor de predare care să asigure un progres real în
pregătirea elevilor.
- Succesul educaţiei este măsurat în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de operare.
- Accent pe gândirea convergentă şi divergentă
- Se măsoară aceleaşi deprinderi intelectuale la limba maternă, matematică, ştiinţe naturale,
ştiinţe sociale.
- Testul trebuie să cuprindă mai multe variante echivalente, în vederea reaplicării pe acelaşi
individ.
- Fiecare formă a testului trebuie să cuprindă acelaşi nr. de itemi uşori, medii şi dificili.
- Măsoară capacităţile rezolutive, nu viteza de soluţionare.
- Tipuri: de citire, de ascultare, de scriere, de ştiinţe naturale (solicită cunoştinţe de fizică,
chimie, biologie), de matematică (folosirea cunoştinţelor matematice în aplicaţii practice),
de cunoştinţe sociale (aplicarea lor în situaţii.)

17
 EVALUARE PSIHOLOGICĂ I

Evaluarea personalităţii şi grupului: Personalitatea interpersonală – R. Bales; Testul

sociometric – J.L.Moreno; Profilul psihosocial al grupului – M. Zlate, C. Zlate

Probele de creativitate

Evaluarea personalităţii şi grupului:

Personalitatea interpersonală – R. Bales

• Este o personalitate care apare în imaginea tuturor membrilor grupului ca rezultantă a

manifestării individului în grup, a interacţiunii sale cu toţi ceilalţi membri ai grupului, ca
expresie a activităţii de grup, a naturii, specificului şi condiţiilor concrete din cadrul grupului
poartă numele de personalitate interpersonală.

• În urma aplicării unui chestionar cu 26 de întrebări, atât despre sine, cât şi despre
ceilalţi, Bales construieşte un model spaţial tridimensional al personalităţii interpersonale.

• Acest model cuprinde şase tendinţe, opuse două câte două, orientate în cele trei
planuri spaţiale:

- tendinţele de dominare şi supunere;

- tendinţele de conservatorism şi radicalism;

- tendinţele de sociabilitate şi izolare;

• Din combinarea acestor tendinţe apar 27 de tipuri interpersonale, fiecărui tip

corespunzându-i una, două sau trei dintre cele şase tendinţe. De exemplu: tipul orientat spre
putere şi succese/avantaje materiale; tipul orientat spre obiectivitate; tipul orientat spre
entuziasm şi sprijin emoţional, etc.

Chestionarul a fost elaborat de catre cunoscutul psihosociolog R.F.Bales pe baza teoriei sale
referitoare la procesul specializarii interactiunii psihosociale si la tipologia comportamentelor
interpersonale ce se formeaza in cadrul acestui proces, definind astfel o noua perspectiva

1
interpersonala de analiza si evaluare a personalitatii. Astfel, Bales abordeaza studiul
dimensiunilor interpersonale ale personalitatii prin analiza modului de manifestare a
tendintelor de realizare si orientare a personalitatii in spatiul relatiilor interpersonale.

Spatiul relational a fost conceput ca fiind reprezentat de codificarea unor dominante factoriale
antagoniste ce functioneaza la nivelul interpersonal si au fost identificate prin complexe studii
factoriale ale nivelului personal si interpersonal astfel:

dimensiunea superioara – inferioara (upward U – downward D) a modelului spatial ce

reprezinta tendintele de dominare spre tendintele de supunere si acceptare a dominarii;

dimensiunea anterioara-posterioara (forward F – backward B) a modelului ce

reprezinta tendintele de conservatorism spre tendintele de radicalism;

dimensiunea pozitiva-negativa (positive P – negative N) a modelului ce reprezinta

tendintele de sociabilitate spre tendintele de izolare.

Astfel, fiecare dimensiune are doua directii opuse iar literele din paranteza reprezinta
codificarea acestor directii. Dominantele factoriale reprezinta sinteza participarii diferentiate
si progresive a unor intregi serii de factori personali si interpersonali la realizarea tendintelor
de orientare a personalitatii in spatiul interpersonal.

Din combinarea literelor corespunzatoare fiecarei dimensiuni a spatiului interpersonal

rezulta 27 de tipuri de personalitate. Fiecare tip de personalitate apare astfel din punct de
vedere formal ca o centrare a personalitatii individului fie pe una din directiile opuse ale
dimensiunilor spatiului propuse de autor, directie ce reprezinta indicatorul sintetic al unor
serii convergente de factori personali si interpersonali, fie pe o rezultanta a unor directii
diferite ce reprezinta indicatorul sintetic al unor intregi serii convergente si divergente de
factori personali si interpersonali.

Tipurile stabilite poseda un nume ce sugereaza directia valorica a realizarii

comportamentului individului in grup. De exemplu, tipul UPF – orientat spre solidaritate si
progres social, tipul P – orientat spre egalitate, tipul UNF – orientat spre autoritate
autocratica, etc.

Pentru identificarea tipurilor stabilite, autorul propune un chestionar pentru evaluare

interpersonala, in trei forme: A, B si C. Forma A este de baza, iar formele B si C sunt
construite pentru control, predictie si validare.

2
 Evaluari interpersonale – chestionar A

In continuare este prezentat un set de 26 de intrebari referitoare la comportamentul

interpersonal al indivizilor in diferite situatii. Gandindu-va la antrenorul dvs., va rugam sa
raspundeti cat mai sincer la urmatorii itemi.

1. Primeste multe interactiuni din partea altor persoane? DA NU

2. Ii place sa fie in fruntea echipei? DA NU

3. Este in masura sa-si realizeze activitatea la nivel inalt? DA NU

4. Isi asuma responsabilitatea pentru infrangeri? DA NU

5. Tinde catre o autoritate autocratica? DA NU

6. Cere satisfactii si avantaje in scop personal? DA NU

7. Se crede distractiv? DA NU

8. Tinde sa domine? DA NU

9. Este cordial si personal? DA NU

10. Va starneste admiratia? DA NU

11. Ii ajuta pe ceilalti sa-si afirme sau sa-si confirme opiniile? DA NU

12. Pledeaza pentru convingerile conservatoare ale grupului? DA NU

13. Tinde sa fie tot timpul obiectiv? DA NU

14. Considera ca independenta sa personala este foarte importanta? DA NU

15. Crede ca altii se conformeaza prea mult la normele de conduita morala si sociala? DA
NU

16. Respinge superstitiile? DA NU

17. Il simpatizati? DA NU

18. Reuseste sa le comunice celorlalti faptul ca ii admira? DA NU

3
19. Crede ca pentru altii relatiile de egalitate si umanitate reprezinta ceva foarte
important? DA NU

20. Este un tip introvertit, introspectiv? DA NU

21. Crede ca este necesar sa recurga la sacrificiul de sine pentru valori superioare? DA
NU

22. Este un tip refractar? DA NU

23. Accepta cu usurinta insuccesul si retragerea? DA NU

24. Pare sa se abtina pasiv de la cooperare? DA NU

25. Tinde sa fie intelegator si sa se identifice cu persoane neprivilegiate din echipa? DA

NU

26. Tinde sa se deprecieze? DA NU

Testul sociometric – J.L.Moreno

Sociometria evaluează atitudini, operaţii, activităţi efectuate în grupuri sociale. Interrelaţiile

privesc simatia, antipatia, respingerea, afilierea.

 Are o largă răspândire în investigarea şi cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre

oameni, îndeosebi a celor afectiv-simpatice, de preferinţă sau de respingere.
 Tehnica sociometrică propusă de Moreno încearcă să realizeze tocmai „măsurarea"
relaţiilor interpersonale afectiv-simpatice dintre oameni şi, ca urmare, stabilirea
rolului lor în dinamica şi evoluţia grupurilor sociale mici.
 Conţine întrebări de tipul: „dacă s-ar schimba aşezarea în bănci, cu cine ţi-ar place să
stai în bancă?"; „cu cine nu ţi-ar place?"; „dacă echipa ta de lucru s-ar restructura cu
cine ţi-ar place să lucrezi în continuare dintre actualii membrii ai echipei?"; „cu cine
nu ţi-ar place să lucrezi?".

În perioada de pregătire a testului, cel care urmează să-l aplice trebuie să formuleze în
aşa fel instructajul încât acesta să cuprindă:
- motivarea aplicării testului;

4
 - asigurarea caracterului confidenţial al testului: determinarea situaţiei de
alegere, care, la rândul ei, trebuie să cuprindă: conţinutul activităţii subiecţilor
(„va trebui să indicaţi pe cine anume preferaţi, pe cine nu preferaţi"), limitarea
ariei preferenţiale („alegeţi doar colegii din clasa, echipa voastră sau puteţi
alege şi alte persoane din afara grupului");
- precizarea criteriului testului (aşezarea în bănci, realizarea unui referat,
petrecerea timpului liber);
- limitarea sau nelimitarea numărului răspunsurilor („alegeţi doar trei dintre
colegii voştri", „alegeţi câţi vreţi"); ordinea de preferinţă.
 Sociomatricea este un tabel cu dublă intrare, în care se trec toţi membrii grupului
investigat, cu alegerile sau respingerile emise şi primite de fiecare.
 Pe orizontală, în dreptul fiecărui subiect, figurează alegerile sau respingerile făcute de
el, iar pe verticală alegerile şi respingerile primite de fiecare subiect de la toţi ceilalţi
membri ai grupului.
 Însumarea datelor de pe orizontală ne va indica gradul de expansivitate afectivă a
fiecărui subiect, în timp ce pe verticală - locul ocupat de individ în cadrul grupului
(statutul său sociometric).
 Sociograma reprezintă redarea grafică a relaţiilor afectiv-simpatetice dintre membrii
grupului.
 Sociograma poate fi individuală (redă situaţia relaţiilor afective doar a unui singur
individ din cadrul grupului) şi colectivă (redă situaţia relaţiilor dintre absolut toţi
membrii grupului).
 Indicii sociometrici se calculează pornind fie de la datele înscrise în sociomatrice, fie
de la cele ce sunt figurate în sociograma.
 Pe baza lor putem afla o multitudine de informaţii despre individ sau grup, cum ar fi:
locul individului în cadrul grupului, poziţia ocupată de el în grup (statutul sociometric
al individului); expansivitatea sa afectivă (câte alegeri face în cadrul grupului); gradul
în care preferinţele unui subiect sunt cunoscute de celailaţi membrii ai grupului
(transpătrunderea relaţiilor); disonanţa sociometrică (relaţia dintre valoarea alegerii
sociometrice şi valoarea percepţiei sociometrice).
Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi procedee
destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din
interiorul grupului social. Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a

5
materialului faptic, cât şi cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului
respectiv. De aceea, ele sunt indispensabile pentru cunoaşterea concretă a interacţiunilor ce se
stabilesc în cadrul grupului.

Testul sociometric este considerat instrumentul principal şi punct de plecare în cunoaşterea

diferitelor aspecte a procesului de intercţiune ce se manifestă în grup.

Exemplificare test sociometric pentru vârsta preşcolară

1. Cu care dintre colegii tăi vrei să fii prieten? Numeşte un coleg. De ce?
2. Cu care dintre colegii tăi nu vrei să fii prieten? Numeşte un coleg. De ce?
3. Cu care dintre colegii tăi vrei să lucrezi la activităţi? Numeşte un coleg. De ce?
4. Cu care dintre colegii tăi nu vrei să lucrezi la activităţi ? Numeşte un coleg. De ce?
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care sunt trecuţi copiii la care s-a
aplicat testul sociometric, în ordine alfabetică, precum şi opţiunile manifestate de ei.
Preferinţele se notează cu plus (+) şi respingerile cu (-). În interpretarea datelor se ţine cont
de o serie de indici sociometrici:
 Numărul de alegeri primite - nr.A
 Numărul de respingeri primite - nr.R
 I.s.s. - indicele de statut sociometric (numărul de indivizi care l-au ales/N-1)
 I.s.p. - indicele de statut preferenţial (valoarea alegerilor-valoarea respingerilor
primite de subiect/N-1)
 I.c.g. - indicele de coeziune grupală (numărul alegerilor reciproce din cadrul
grupului/N(N-1)/2)

În sociogramă, fiecare individ, având iniţiala numelui este plasat la distanţă diferită de centru
după frecvenţa alegerilor înregistrate. Liniile care pornesc de un individ spre altul, sau pleacă
de la alţii spre el simbolizează preferinţa, nepreferinţa sau reciprocitatea alegerii şi se
reprezintă grafic astfel:

a. Alegeri unilaterale
b. Respingeri unilaterale
c. Reciprocitate

6
 Matricea sociometrică a unei grupei mari care totalizează un număr de 16 preşcolari,
11 băieţi şi 5 fete.

AM BE CA CŞ CP GR MD MA NC PT PB PD PA RA RE SC
AM ++ --
BE + + --
CA + + --
CŞ - + - +
CP - ++ -
GR - ++ -
MD - - + +
MA - ++ -
NC + - - +
PT + + - -
PB + -- +
PD - + - +
PA - + + -
RA - - + +
RE + - - +
SC - + - +
total 1A 1A 1A 0A 1A 1A 4A 5A 4A 1A 2A 4A 1A 0A 2A 4A
4R 2R 6R 0R 0R 0R 0R 2R 0R 0R 0R 3R 0R 12R 3R 0R

+- preferinţă, respingere prieten +- preferinţă, respingere activitate

În poziţia de lider se remarcă MA, cu cele mai multe alegeri, dar şi cu 2 respingeri,
venite din partea aceluiaşi coleg.
Indicele de coeziune grupală este egal cu 0,06, adică este un grup cu coeziune slabă.
Cel mai mare indice de statut preferenţial îl deține MD, NC şi SC (0,26), iar cel mai mic
indice de statut preferențial îl deține RA (-0,8). În ceea ce privește indicele de statut
sociometric, MA a primit cele mai multe alegeri și înregistrează o valoare de 0,33.

Profilul psihosocial al grupului – M. Zlate, C. Zlate

• pentru raspunsul "intr-o foarte mare masura", acordati scorul 5;

• pentru raspunsul "intr-o mare masura", acordati scorul 4;

• pentru raspunsul "intr-o oarecare masura", acordati scorul 3;

7
• pentru raspunsul "intr-o mica masura", acordati scorul 2;

• pentru raspunsul "intr-o foarte mica masura", acordati scorul 1.

Chestionar pentru stabilirea profilului psihosocial al echipei:

Mai jos sunt prezentate cateva intrebari referitoare la comportamentul dvs. in anumite situatii
sportive. Va rugam sa raspundeti sincer, in felul urmator:

- pentru raspunsul “in foarte mare masura”, acordati nota 5

- pentru raspunsul “in mare masura”, acordati nota 4

- pentru raspunsul “in oarecare masura”, acordati nota 3

- pentru raspunsul “in mica masura”, acordati nota 2

- pentru raspunsul “in foarte mica masura”, acordati nota 1

1. In ce masura exista atitudini si comportamente asemanatoare la membrii echipei dvs?

2. In ce masura membrii grupului dvs. manifesta conduite de supunere, acceptare, aderenta si

traducere in fapt a prescriptiilor normelor de grup?

3. In ce masura echipa poate sa se organizeze si sa se conduca singura, fara interventii din

afara?

4. In ce masura membrii echipei sunt uniti, actioneaza unitar?

5. In ce masura membrii echipei isi realizeaza scopurile si sarcinile propuse?

6. In ce masura echipa functioneaza independent de alt grup?

7. In ce masura grupul/echipa controleaza conduita membrilor sai?

8. In ce masura in grupul dvs statutele si rolurile membrilor sunt strict delimitate si

ierarhizate?

9. In ce masura admite echipa dvs. cooptarea sau patrunderea in grup a noi membri?

8
10. In ce masura este permisa manifestarea unor idei si comportamente diferite, variate?

11. In ce masura se caracterizeaza echipa prin asemanarea caracteristicilor sociale si

psihologice a le mambrilor sai?

12. In ce masura membrii echipei se simt bine, satisfacuti, fericiti in cadrul echipei?

13. In ce masura membrii echipei se simt apropiati intre ei?

14. In ce masura echipa este considerata ca avand sens pentru membrii sai?

15. In ce masura membrii grupului actioneaz a pentru binele echipei?

16. In ce masura echipa se caracterizeaza prin constanta, stabilitate si durabilitate in timp?

 Este o metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor măsurători tăcute prin

utilizarea diverselor probe, fie pe un subiect, fie pe un eşantion de subiecţi.
 Profilul psihologic are menirea de a vizualiza performanţele obţinute de un individ la
un set de probe, dând astfel posibilitatea realizării unor analize de tip comparativ fie
între rezultatele obţinute de unul şi acelaşi individ, fie de indivizi diferiţi.
 În ceea ce priveşte grupurile, pentru realizarea unui profil psihologic, este necesară
stabilirea acelor particularităţi care urmează a fi mai întâi măsurate şi apoi vizualizate
sub forma profilului.
 Cele 16 proprietăţi ale grupurilor mici:
1. Consensul - existenţa atitudinilor asemănătoare în grup;
2. Conformismul - respectarea normelor de grup;
3. Autoorganizarea - capacitatea grupului de a se organiza singur;
4. Coeziunea - unitatea grupului;
5. Eficienţa - îndeplinirea obiectivelor;
6. Autonomia - independenţa în raport cu alte grupuri;
7. Controlul - grupul ca mijloc de control al acţiunilor membrilor săi;
8. Stratificarea - ierarhizarea statutelor;
9. Permeabilitatea - cooperarea altor membri şi acceptarea lor;
10. Flexibilitatea - capacitatea de a manifesta comportamente variate;
11. Omogenitatea - similaritatea psihologică şi socială a membrilor;
12. Tonul hedonic - plăcerea apartenenţei la grup;
9
 13. Intimitatea - gradul de apropiere psihologică între membri;
14. Forţa-tăria, puterea grupului;
15. Participarea - acţionarea pentru grup;
16. Stabilitatea - persistenţa în timp a grupului.

 Se impune transformarea acestor proprietăţi ale grupurilor mici în întrebări care vor figura
în chestionarul ce se va adresa membrilor grupului. In acest sens vom face apel la conţinutul
principal, esenţial al proprietăţilor pe care le vizăm.
1. În ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului d-
voastră?
2. În ce măsură membrii grupului d-voastră manifestă conduite de supunere, acceptare,
aderenţă şi traducere în fapt a prescripţiilor normelor de grup?
3. În ce măsură grupul d-voastră poate să se autoregleze, să se organizeze şi să se
conducă prin sine însuşi, fără intervenţii din afară?
4. În ce măsură membrii grupului d-voastră sunt uniţi, acţionează unitar?
5. În ce măsură grupul d-voastră îşi realizează scopurile şi sarcinile propuse?
6. În ce măsură grupul d-voastră funcţionează independent de un alt grup?
3. În ce măsură grupul d-voastră controlează conduita şi acţiunile membrilor săi?
4. În ce măsură în grupul d-voastră statutele şi rolurile membrilor sunt strict delimitate şi
ierarhizate?
5. În ce măsură admite grupul d-voastră cooptarea sau pătrunderea în grup a unor noi
membri?
6. În ce măsură permite grupul d-voastră manifestarea unor idei sau comportamente
diferite, variate?
7. În ce măsură se caracterizează grupul d-voastră prin asemănarea caracteristicilor
sociale şi psihologice a membrilor săi?
8. În ce măsură membrii grupului d-voastră se simt bine, satisfăcuţi, fericiţi în cadrul
grupului, simt plăcerea de a fi în grup?
9. În ce măsură membrii grupului d-voastră se simt bine între ei?
10. În ce măsură grupul d-voastră este considerat ca având un sens pentru membrii săi?
11. În ce măsură membrii grupului acţionează, muncesc pentru grup?
12. În ce măsură grupul d-voastră se caracterizează prin constanţă, stabilitate şi
durabilitate în timp?

10
  Este necesară stabilirea unităţii de măsură a proprietăţilor respective -
scală de atitudini tip Likert cu cinci intervale valorizate.
 Stabilirea proprietăţilor psihosociale ale unui grup şi redarea într-un
profil de grup presupune parcurgerea unor etape:
a. Pregătirea grupului în vederea aplicării chestionarului;
b. Aplicarea chestionarului;
c. Construirea profilului psihosocial al grupului.

 Stabilirea profilului psihosocial al grupului este de mare utilitate pentru

cunoaşterea şi caracterizarea generală sau, dimpotrivă, mai detaliată a
grupurilor mici. El poate furniza informaţii preţioase despre:
- orientarea generală, pozitivă sau negativă, a proprietăţilor grupurilor sociale;
- măsura sau gradul în care fiecare proprietate este dezvoltată de grup;
- cauzele probabile ale unei situaţii din grup, cât şi unele efecte ce s-ar putea obţine.

Probele de creativitate

Testele lui E. Erikson de producţie teatrală – cadrul de lucru se compune din scenarii
în miniatură, figurine, articole de recuzită. Pe baza lor, se cere montarea unui scenariu
original, care solicită creativitatea scenică şi care să implice: organizarea scenică, modul de
trai al personajelor, locaţia, atmosfera, etc.
Torrance şi colab. au reunit, în cadrul bateriei Minnesota, teste de creativitate:
1. Prima parte – figuri incomplete, materiale pentru construirea de figuri pe pagini albe
prin decupaje de hârtie şi apoi alipire, cercuri şi pătrate pentru contururi de obiecte,
buline pentru crearea de tablouri.
2. Partea a doua – imagini cu personaje, animale şi obiecte, identificarea relaţiilor şi
naraţiunii posibile, solicitare de sluţii de îmbunătăţire de jucării sau obiecte, utilizări
neobişnuite ale unor obiecte banale, situaţii bizare.
Probe verbale:
- Testul „Întreabă şi ghiceşte” – subiecţii trebuie să pună cât mai multe întrebări în legătură
cu imaginile prezentate; să identifice cauzele întâmplărilor.
- Testul „ce s-a schimbat?”

11
- Testul utilizărilor neobişnuite
3. Partea a treia - cuprinde 7 teste:
- Testul utilizărilor neobişnuite
- Testul consecinţelor şi situaţiilor imprevizibile: ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar fi
invizibili, dacă ar fi nemuritori, dacă ar putea zbura.
- Testul situaţiei – să găsească cât mai multe soluţii la diferite probleme.
- Testul problemelor uzuale – enumerări de probleme legate de situaţii concrete (a face
teme) enumerări de activităţi necesare satisfacerii unor trebuinţe (mersul la şcoală).
- Testul povestirilor imaginare – pe teme precum: câinele care nu latră, maimuţa
zburătoare, doctorul care a devenit tâmplar.
- Testul titlurilor – să se dea cât mai multe titluri unor povestiri date.
- Testul activităţii creatoare – o listă de 100 de activităţi, din care ei trebuie să le indice pe
acelea pe care le-au probat din proprie iniţiativă.

12