Psihodiagnosticul n PPS

Titularul cursului: Adriana Ciobanu, dr.psih., conf.univ.

Tema I.Introducere n psihodiagnostic
1.1.Conceptul i modalitile de diagnostic
1.2.Psihodiagnostic: tiin i activitate practic
1.3.Procesul i funciile psihodiagnozei
1.4.Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului
TemaII.Psihodiagnoz i prognoz n psihopedagogia special
2.1.Specificul diagnozei psihice n PPS
2.2.Principiile de diagnoz psihic n PPS
2.3.Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial
2.4.Prognoza n PPS
TemaIII. Evaluarea n contextul calitii incluziunii educaionale i sociale a
persoanelor cu CES
3.1.Evaluarea persoanelor cu cerine speciale proces continuu i complex
3.2.Evaluarea n contextul interveniei educaional-recuperatorii a copiilor cu deficiene
3.3.Criterii de evaluare a profilului dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene
3.4.Metode de investigaie psihopedagogic a copiilor cu deficiene
TemaIV.Specificul evalurii i diagnozei n dificultile de nvare
4.1. Dificultile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie
4.2. Diagnosticul diferenial n dificulti de nvare
4.3 Criterii de evaluare i diagnostic al reinerii n dezvoltarea psihic
4.4. Diagnosticul diferenial n reinerea n dezvoltarea psihic

Tema V. Evaluarea i diagnosticul tulburrilor mintale

5.1. Criteriile de evaluare i diagnostic al deficienei mintale
5.2. Diagnosticul diferenial n cadrul deficienei mintale
5.3. Diagnosticul diferenial n demen
Tema VI. Evaluarea i diagnosticul deficienelor senzoriale (auditive i vizuale)
6.1. Evaluarea i diagnosticul deficienelor auditive
6.2. Deficiene vizuale: evaluare i diagnoz
TemaVII. Autismul infantil:evaluare i diagnostic
7.1. Specificul evalurii i diagnozei n autism
7.2. Diagnosticul diferenial n autismul infantil
Tema VIII. Evaluarea deficitului fizic i neuromotor
8.1.Deficitului fizic i neuromotor:evaluare i diagnostic
8.2.Paralizie cerebral infantil: evaluare i diagnostic

I.Tema: Introducere n psihodiagnostic

1.1.Conceptul i modalitile de diagnostic
1.2.Psihodiagnostic: tiin i activitate practic
1.3.Procesul i funciile psihodiagnozei
1.4.Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului
1.1. Conceptul i modalitile de diagnostic
Diagnosticul (F = diagnostia; E = diagnosis; G = diagnostik) constituie a doua etap
n aciunea de studiere medico - social i psihopedagogic a persoanelor precedat de
etapa depistrii i urmat de cea de terapie.
Diagnosticul desemneaz aciunea, identificarea unui proces psihic, maladie, fenomen
dup detalii caracteristice. El este o sintez de informaii medicale, psihologice, pedagogice, sociale care conduc la stabilirea naturii, a factorilor determinativi ai inadaptrii sau
care cauzeaz dificultatea de nvare n scopul instituirii unui tratament raional i
eficace pentru a realiza recuperarea i integrarea socio-profesional.
Informaiile sunt furnizate de medici, psihologi, pedagogi, specialiti n reeducare, de
asisteni sociali i se caracterizeaz n sinteze specifice ca: diagnosticul clinic, identificarea deficienei dup semnele descrise de bolnav, de anturaj, de familie, observate de
medic sau furnizate de specialiti.
Diagnosticul psihologic, act de sintez logic a informaiilor culese pe baza probelor
(sau a altor metode) administrate de psiholog, ajutat de o echip de specialiti,
observaii consemnate pe o perioad ndelungat, uneori n staionare, centre de
observaie.
Diagnosticul pedagogic, identificarea unor coordonate ale personalitii subiectului,
inclus ntr-un proces de formare, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic i de
intervenie.
Diagnosticul social presupune stabilirea gradului de dezvoltare social, de
sociabilita-te, n vederea stabilirii strategiilor de integrare social i comunitar a
subiectului.

Diagnosticul diferenial presupune o analiz detaliat n raport cu alte categorii de

deficiene, sindroame sau simptome.
Diagnosticul formativ se constituie din:
- Msurarea potenialului cognitiv actual al subiectului;
- Depistarea problemelor i dificultilor care au aprut;
- Msurarea ,,zonei proximei dezvoltri, a potenialului presupus;
- Determinarea interveniilor optime n scopul activrii potenialului cognitiv.
Elaborarea diagnosticului cunoate numeroase criterii care pun n eviden unul dintre
elementele: simptomul dominant, sindromul clinic, criteriul anatomo-clinic, criteriul
etiologic. C.Gorgos consider ca certitudinea diagnosticului este n raport cu relaia
complex personalitate som vrst mediu, fr de care nu ar avea dect un
caracter fragmentar. Diagnosticul dup I.Strchinaru este un cuvnt cuprinztor,
exprimat concis, n termeni tiinifici asupra unei stri clinice cu precizarea factorilor
cauzali i a factorilor favorizani. Are caracter de verdict atunci cnd reuete s arate
natura i consecinele strrilor pe care le abordeaz n scop curativ i preventiv.
Diagnosticul constituie un act de importan major pentru c el condiioneaz
tratamen-tul i evoluia ulterioar a subiectului i are un caracter evolutiv. Aa se explic
necesitatea ca diagnosticul s se stabileasc pe ct de timpuriu posibil ca o aciune
preventiv, adic de a se cunoate din timp cauzele i semnele predispozante la
deficien i s se aplice tratamentul medico-pedagogic adecvat. De asemenea, se
impune ca dup 2-3 ani s se administreze o nou rediagnosticare cu scopul de a
confirma sau infirma diagnosticul ulterior.
1.2.Psihodiagnostic: tiin i activitate practic
n psihologie, termenul "psihodiagnostic" (grec. psyche" - suflet i
diagnosticos" - apt de a recunoate) are o dubl semnificaie: de disciplin teoretic
i de sfer a activitii practice.
Ca disciplin teoretic, psihodiagnosticul studiaz legitile elaborrii
metode-lor de recunoatere, depistare i msurare a particularitilor psihologice
4

ale persoa-nei, n competena psihodiagnosticului se nscriu: construirea

probelor, definirea cerinelor vizavi de acestea, elaborarea
desfurare a examenului psihodiagnostic,

regulilor de

determinarea modalitilor de

prelucrare i interpretare a rezultatelor, definirea valorii i limitelor diverselor

probe.Psihodiagnosticul are menirea de a asigura, prin intermediul anumitor metode,
acumularea informaiei despre particula-ritile psihicului uman.
Istoricul psihodiagnosticului numr mai multe secole. Primele "teste" (engl. prob, ncercare), destinate determinrii diferenelor individual-psihologice erau
cunoscute cu mai bine de patru mii de ani n urm. Istoria civilizaiilor antice ne
prezint numeroase mrturii n acest sens. Ins ca domeniu independent de cercetare
psihodiagnosticul se constituie la frontierea secolelor XIX-XX. La sfiritul
secolului al XIX-lea, n psihologie ptrunde i devine foarte popular ideea
msurrii. Posibilitatea exprimrii cantitative a diferenelor individuale devine
realitate, contribuind decisiv la nfiinarea psihodiagnosticului. Un aport considerabil
n acest sens revinestudiilor realizate de Galton, Cattell, Ebbinghaus, Kraepelin,
Binet i ali pioneri ai msurrii diferinelor individuale. Pornind de la ncercrile de a
msura "operaiile mentale", de la primele teste de inteligen, psihodiagnosticul, sub
nemij-locita influen a practicii sociale, accede, i nu fr succes, la msurarea altor
particulariti individual-psihologice. Astfel, n anii 20 ai secolului al XX-lea apar
primele instrumente ale studierii personalitii, care, ulterior, se vor numi metode
proiec-tive i chestionare.
Termenul de ,,psihodiagnostic a fost delimitat n 1921 de ctre G.Rorschach, numind
astfel procesul de cercetare cu ajutorul ,,testului de diagnostic al percepiei. Coninutul
acestui termen treptat s-a lrgit. Prin psihodiagnostic se nelege tot ce este legat de msurarea particularitilor individuale i se utilizeaz ca sinonim al testrii psihologice.
Dezvoltarea psihodiagnosticului este n strns legtur cu apariia i
perfecionarea aparatului matematico-statistic i, nprimul rnd, a analizei
corelaionale i factoria-le. Cu ajutorul psihometriei (grec. psyche" - suflet,
metria" - a msura) psiho-diagnosticul fondeaz cerinele de rigoare vizavi de
instrumentele de msurare: fidelita-te, validitate, etalonare, standardizare.
5

La mijlocul secolului al XX-lea, s-a finalizat, n linii mari i elaborarea celor

mai cunoscute probe psihodiagnostice: scalele Wechsler, testul Rorschach, TAT, etc.
Elaborarea ulterioar a testelor, n pofida creterii lor numerice, nu se deosebete
prin idei i realizri noi.
Perioada "stagnrii" temporare a psihodiagnosticului ia sfrit in anii 60, o dat cu
orientarea

cercettorilor

spre

analiza

situaiilor

care

se

realizeaz

comportamentul uman. Drept stimul a servit teza conform creia variaia

comportamental se explic nu prin diferenele individual-psihologice, care au captat
preponderent atenia psihodiag-nosticienilor, ci prin diferenele situaionale. Dei
dezbaterile continu, majoritatea savanilor consider indispensabil luarea n
considerare att a variabilelor individual-psihologice, ct i a celor situaionale.
Acest fapt impune psihodiagnosticului sarcina elaborrii unor instrumente noi, mai
fidele, mai valide dect cele existente.
Treptat termenul de psihodiagnostic este utilizat tot mai puin n literatur. n
,,Enciclopedia de psihologie (editat n anul 2000 de ctre o asociaie american) nu
este utilizat termenul de psihodiagnostic.
n fosta Uniune, cercetrile realizate la sfritul anului 1960 sub conducerea lui
B.G.Ananiev, n acel timp fiind membru al colii psihologice din Leningrad, purtau
denumirea de ,,diagnostic psihologic.
n literatura de specialitate putem gsi mai multe definiii a noiunii de
psihodiagnostic.
Psihodiagnosticul este activitatea specific care folosete intermedierea prin diferite
tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic
i personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic, alte
metode precum observaia comportamentului verbal sau nonverbal, interviul. (M.
Mihulescu, 2003).
Psihodiagnosticul contemporan poate fi definit ca disciplin psihologic care
elaboreaz metodele de studiere a particularitilor individual-psihologice i individualpsihofizice a omului. Psihodiagnoza include n sine i domeniul psihologiei practice,
activitatea psiholo-gului (K.M.Gurevici, E.M.Borisova, 1997).
6

Psihodiagnosticul este domeniu al tiinei psihologice, care elaboreaz principii,

metode de evaluare i msurare a trsturiilor individual-psihologice ale personalitii
(L.F.Burlaciuc, 2005).
Psihodiagnosticul ca disciplin psihologic este un segment de legtur ntre
investigaii-le general psihologice i practica psihologic. n competena psihodiagnozei
se includ construirea i aprobarea tehnicilor, elaborarea normelor de cercetare,
procedeelor de prelucrare i interpretare a datelor, analiza posibilitilor i limitele de
administrare a probelor psihologice.Fundamentul psihodiagnozei generale l constituie
psihometria diferenial care este o tiin ce elaboreaz metodele diagnostice.
Psihodiagnosticul general mai mult coreleaz cu psihologia general, psihologia
social i psihologia diferenial. Psihodiagnosticul particular mai aproape este de
urmtoarele ramuri ale tiinei psihologia, vrstelor, psihologia medical, pedagogic,
special.
Psihodiagnosticul are cteva ramuri:
Psihodiagnosticul pedagogic, care utilizeaz un ir de teste de evaluare a reuitei
colare.
Psihodiagnosticul clinic studiaz particularitile individual-psihologice ale
bolna-vului (particularitile structural-dinamice ale personalitii, atitudinea fa de
boal, mecanismele psihologice de aprare). Mai exist i psihodiagnosticul
profesional.
n prezent putem vorbi despre psihodiagnosticul clasic sau tradiional (aspectul
psihometric) i psihodiagnosticul modern (dinamic i formativ) ca dou concepte
diferi-te. Deosebirile principale ntre conceptele date dup prerea unor autori
(M.Mihulescu, 2003) constau n:
- Diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat exprimat ca i
IQ, care are un rol constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive implicate
n testare. Psihodiagnoza tradiional nu se ocup de variaiile procesului intelectual
rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces i nu spune cum se poate ameliora
performana obinut, posibilitilor de dezvoltare a capacitii date;

- Evoluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar rezultatul

obinut de subiect este privit ca un ,,potenial de nvare; se pune accent pe
capacitatea subiectului de a profita difereniat de ceea ce pot metodele de nvare
educaional.
Aspectul formativ a fost prezent n unele cazuri i n psihodiagnoza clasic. Ca
exemplu putem meniona lucrrile lui L.S.Vgotski cu referin la psihologia
pedagogic, special i privind n special corelaia instruire dezvoltare, ,,zona
proximei dezvoltri.
Actualmente, psihodiagnosticul, ca domeniu al tiinei, i-a formulat trei
abordri fundamentale, care cuprind, practic, toat multitudinea probelor existente
l. Abordarea obiectiv - diagnosticul se realizeaz pe baza succesului
(rezultativit-ii) i a modalitii (particularitilor) realizrii activitii. Abordarea
obiectiv a dus la elaborarea a dou tipuri de teste tradiional contrapuse: teste de
inteligen i teste de personalitate. Primul tip este orientat spre determinarea nivelului
de dezvoltare inte-lectual a personalitii, al doilea

vizeaz

msurarea

particularitilor ei nonintelectuale. Bineneles, o atare "separare" a sferelor de

manifestare intelectual i de personalitate are un caracter limitat, dar foarte
important pentru psihodiagnostic: accentuarea independenei relative a sferelor
menionate a contribuit att la ptrunderea mai profund n esena acestor formaiuni
psihice, ct i la elaborarea diverselor tipuri de probe psihodiagnostice a cror
valoare este de netgduit. Abordarea obiectiv este reprezentat n testele de
inteligen, de aptitudini i de cunotine. Testele de personalitate, atribuite n
prezenta clasificare abordrii obiective, pot fi divizate, la rn-dul lor, n teste
acionale i teste situaionale.
2. Abordarea subiectiv diagnosticul se realizeaz pe baza informaiei
despre sine comunicate de subiect, a autodescrierii particularitilor sale, i a
comportamen-tului su n diverse situaii. Abordarea subiectiv este reprezentat de
numeroase ches-tionare.

3: Abordarea proiectiv diagnosticul se realizeaz pe baza analizei

interaciu-nii cu stimuli externi neutri, care, n virtutea ambiguitii lor, devin obiect
al proieciei. Abordarea proiectiv este reprezentat de variatele metode proiective.
n interiorul fiecrei abordri pot fi uor depistate grupuri de teste destul
de omogene, iar unele probe pot fi atribuite cu greu unei abordri concrete, ele
plasndu-se pe o poziie intermediar.
1.3.Procesul i funciile psihodiagnozei
Ca domeniu practic, psihodiagnosticul presupune activitate concret de
exami-nare a subiectului i de formulare a diagnosticului, n examinarea
psihodiagnostic pot fi evideniate 3 etape de baz: acumularea datelor conform
sarcinii decercetare; prelucrarea i interpretarea rezultatelor obinute; formularea
deciziei.
1.Acumularea datelor cu ajutorul probelor psihodiagnostice trebuie s fie
prece-dat de perioadafamiliarizrii cu unii indici obiectivi i subiectivi vizavi
depersoana examinat (de exemplu: istoria maladiei, opiniile altorspecialiti etc.). In
acest scop, pot fi utilizate anchete sau interviuri. Marii psihodiagnosticieni atrag atenia
asupraimportanei studierii preventive a subiectului, crendu-se prinaceasta fondul
de baz al exa-minrii. Dat fiind faptul cexaminarea psihodiagnostic formeaz un
sistem de interaciune"examinator - examinat", este necesar s se ia n
considerarediversele variabile incluse n acest sistem (scop, sarcini, situaiietc.). In
selectarea metodelor trebuie s se in cont defidelitatea i validitatea acestora n
raport cu sarcina diagnostic.Etapa acu-mulrii datelor se finalizeaz cu obinerea
unorrezultate brute ale probelor aplicate.
2. Prelucrarea i interpretarea datelor se realizeaz, deobicei, pe dou ci:
ca-litativ i cantitativ. Abordarea calitativine, de regul, de experiena
specialistului, intuiia lui, pe cndcea cantitativ prevede evidena i prelucrarea
indicilor statistici. In examinarea psihodiagnostic este obligatoriecombinarea
armonioas a ambelor modaliti.

3. La etapa lurii deciziei pot fi evideniate trei niveluri deformulare a

diagnosticu-lui:
a) empiric - diagnosticul se limiteaz la constatarea unorparticulariti sau
sim-ptome n baza crora se trag anumiteconcluzii (practice) ;
b) etiologic - diagnosticul ia n considerare nu numaiexistena unor particulariti i
simptome, ci i cauzele apariieilor;
c) tipologic - diagnosticul determin locul i importanadatelor obinute n
structura personalitii.
Diagnosticul este n strns legtur cu prognosticul, care se bazeaz pe
capacitatea de a nelege logica intern "micrii" personalitii i, pe baza trecutului
i prezen-tului, preconizeaz dezvoltarea ei.
Examinarea psihologic se finalizeaz cu elaborarea unui program de
aciuni de recuperare. In dependen de o situaie concret, acesta poate fi realizat
de psiholog, de ali specialiti (pedagog, psihopedagog special, medic) sau poate fi
transmis spre realizare subiectului sau prinilor lui. Orice examinare psihologic
trebuie s fie realizat n strict corespundere cu cadrul deontologic al
psihologului.
Diagnosticul n domeniul psihopedagogiei speciale presupune trei etape:
a) Etapa pozitiv: nelegerea global a simptomatologiei;
b) Diagnosticul diferenial, determinarea modalitilor reacionale a personalitii n
raport cu altele;
c) Diagnosticul etiologic, stabilirea unei relaii cauz-efect.
n consecin, diagnosticul comport:
- analiza simptomelor sau a semnelor;
- sinteza simptomelor ntr-un sindrom sau maladie (diagnostic pozitiv);
- compararea i analiza sindromului n contextul datelor nosologice (diagnosticul
diferenial);
- cercetarea cauzelor (diagnosticul etiologic).
Funciile psihodiagnozei sunt:

10

- condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect

trsturi i capaciti psihice individuale i de a evedenia variabilitaea
psihocomportamental intragrupal i grup de referin.
n examenul psihologic ne referim la individ n sine; starea prezent poate fi
explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat fa de o condiie de
normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numete
,,diagnostic diferenial; psihologia diferenial constituie una dintre sursele de
formare a psihodiagnozei i privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor
dintr-un eantion larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de
scop. Se msoar diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se comport
aceast trstur psihic la nivelul grupului de referin.
- Evidenierea cauzelor care au dus la o anumit realitate prezent, n mod special n
cazul unor disfuncii sau tulburri psihice;
- Funcia prognostic se refer la anticiparea evoluiei probabile a comportamentului
subiectului n anumite condiii i situaii contextuale;
- Funcia de evideniere a cazurilor de abatere de la norma dezvoltrii. Abaterile
pozitive sau negative de la norm se refer la condiia de debilitate sau la geniu;
- Evidenierea sau validarea programelor de nvare i formare n domeniul
consilierii educaionale;
- Formarea capacitilor de cunoatere i autocunoatere;
- Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere i orientare vocaional.
Importante sunt vocaia i capacitile;
- Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie, asisten, consultan
psihologic;
- Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit pe larg n cadrul
experimentului tiinific ca instrument de cercetare.
1.4.Domenii de aplicare a psihodiagnosticului
Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului snt foarte variate. Unul din cele
mai importante ine de optimizarea procesului educaional, de soluionarea unui ir de
probleme ntmpinate de lucrtorii instituiilor de diverse tipuri: grdinie, coli, coli11

internat etc. Determinarea maturitii colare, definirea cauzelor nereuitei colare,

diferenierea instruirii, orientarea colar i profesional, tratarea individual a elevilor,
depistarea elevilor dotai etc. - iat doar cteva exemple de aplicare a
psihodiagnosticului n nvmnt.
Selecia i orientarea profesionala constituie, de asemenea, o sfer larg de
aplicare a psihodiagnosticului. Acesta are menirea s ajute orice persoan s i aleag
profesia potrivit, s gseasc modalitatea cea mai rapid i eficace n asimilarea
cunotinelor profesionale, s obin calificarea dorit, n acelai mod, metodele
diagnostice se utilizeaz i n selecia i repartizarea cadrelor militare. Fiind minim n
timpul primului rzboi mondial, testarea ia proporii foarte mari n cadrul celui de al
doilea rzboi mondial.
Activitatea psihoterapeutic constituie un alt domeniu de aplicare a
psihodiagnosticului, n acest context, una din sarcinile primordiale ine de depistarea
cauzelor apariiei unei probleme concrete la pacient (anxietate, fobii, complicaii n
relaiile cu cei din jur etc.) i determinarea modalitilor de rezolvare a ei.
n consilieretestarea este utilizat ntr-un spectru foarte larg de probleme:
alegerea instituiei de iivmnt, strile emoionale si relaiile interpersonale,
autocunoaterea i dezvoltarea personalitii.
Practica judiciar utilizeaz metodele psihodiagnostice n validarea expertizei
psihojudiciare; n studierea inculpailor, martorilor, trgnd concluzii despre trsturile
de personalitate, dezvoltarea intelectual, particularitile psihofiziologice ale
acestora.
Ins aplicarea psihodiagnosticului nu se reduce numai la soluionarea
problemelor de ordin practic. Metodele psihodiagnostice snt instrumente importante
ale cercetrilor fundamentale. Majoritatea studiilor apeleaz la diverse probe ca la o
modalitate eficient de acumulare a informaiei n scopuri tiinifice. Cercetarea
particularitilor psihologice, a deosebirilor de grup, a factorilor biologici i
culturali, care genereaz deosebirile comportamentale; studierea schimbrilor de
virst n dezvoltarea individului; cercetarea eficienei diverselor metode de
instruire; investigarea influenei rezultatelor psihoterapie! i a diverselor programe
12

sociale - iat doar cteva exemple de aplicare a metodelor psihodiagnostice n

cercetare. Far o bun cunoatere a acestora devine imposibil nelegerea
adecvat a principalelor orientri ale psihologiei moderne.

II.Tema: Psihodiagnoz i prognoz n psihopedagogia special

2.1.Specificul diagnozei psihice n PPS
2.2.Principiile de diagnoz psihic n PPS
2.3.Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial
2.4.Prognoza n PPS
2.1.Specificul diagnozei psihice n PPS
Nu se poate de vorbit despre o psihodiagnoz special, separat de tehnicile i
procedeele uzuale de testare i evaluare, dar se remarc un specific al acestei
activiti. Argumentele sunt urmtoarele:
1. Procesele, funciile i strile psihice ale persoanelor cu dizabiliti, chiar dac
nu sunt esenial diferite de cele ale oamenilor obinuii, se manifest sau
interrelaioneaz diferit (compensarea intra sau intersistemic mascnd uneori
amploarea deficitului);
2. Caracterul heterocronic al dezvoltrii psihice genereaz disfuncii importante la
nivel global integrator al personalitii, ajungndu-se pn la stri de decompensare;
3. Perioadele de stagnare sau regres in dezvoltarea psihic sunt frecvente;
4. Deficienele pure sunt rare, acestea nsemnnd c numrul variabilelor, ce influieneaz rspunsul la un test este greu de evaluat i controlat;
5. Varietatea extraordinar a formelor clinice ngreuneaz ncadrarea categorial
exact a disabilitilor constatate;
6. Persoanele cu disabiliti au o labilitate mai mare a conduitei n timpul
examinrii psihologice, cu repercursiuni asupra validitii rezultatelor;
7.Testele elaborate pentru populaia normal au limitri severe (referitoare la instructaj, itemi, cotare, etalon) atunci cnd sunt aplicate persoanelor cu dizabiliti;
13

8. n deficienele polimorfe, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante

(surdo-cecitate, deficien mintal profund, autism);
9. Psihodiagnoza de stare este insuficient, deoarece persoana cu deficien (n
deosebi dac este copil) nu prezint un tablou simptomatologic suficient de elocvent
pentru capacitile/incapacitile reale;
10. Psihodiagnoza etiologic este adeseori precar, cauzele precizate ale unei
deficiee sau stri de handicap fiind puine.
Condiiile necesare unei diagnoze psihice valide n PPS:
1.

diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale (implicate n

producerea handicapului);

2.

depistarea factorilor etiologici;

3.

determinarea rolului factorilor socio-culturali i familiali;

4.

estimarea nivelului de handicap;

5.

evaluarea prognostic, ca i a anselor optime de influien corectiv, prin

elaborarea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie.

n PPS diagnosticul strilor de handicap nu poate fi dect un diagnostic complex,

bazat pe investigaii multiple. O evaluare comprehensiv nu se poate face dect n urma
examinrii longitudinale lund n analiz toate variabilele psihoindividuale i psihosociale ce pot influiena pozitiv sau negativ procesul dezvoltrii.
Obiectivele principale ale psihodiagnozei n PPS sunt:
1.depistarea cauzelor rspunztoare de deficien;
2. rafinarea metodelor i procedeelor privind diagnoza diferenial;
3. identificarea att a domeniilor de maxim deficit, ct i a celor mai bine pstrate,
pentru obinerea informaiilor necesare elaborrii unui plan de intervenie personalizat;
4. investigarea zonei proximei dezvoltri, prin metodele psihodiagnozei
formative, cu scopul evalurii potenialului de dezvoltare i recuperare al subiectului n
cauz;
5. evidenierea posibilitilor de compensare a strii de deficien;
6. stabilirea premiselor psiho-individuale necesare unei bune orientri colare i
profesionale.
14

2.2.Principiile de diagnoz psihic n PPS

Pe baza investigaiilor tiinifice n psihopedagogia special a fost elaborat un ir
de principii de diagnostic psihologic al abaterilor n dezvoltarea psihic.
Unul din principiile de baz de diagnostic al abaterilor n dezvoltare este
abordarea complex. Acest principiu conine urmtoarele cerine ale cercetrii:
cercetarea multilate-ral, evaluarea particularitilor de dezvoltare a copilului, care
cuprinde nu numai cerce-tarea activitii intelectuale i a celei de cunoatere, dar i a
comportamentului, emoiilor, nivelului posedrii deprinderilor, de asemenea starea
vzului, auzului, a sferei motore, statutulneurologic, starea somatic.
Acest principiu mai poate fi definit ,,sprijinul pe anamneza vieii copilului i
medi-ului care-l nconjoar. Conform acestui principiu, cercetarea se sprijin pe datele
obinute din alte direcii: date despre familie, componena ei, vrsta, pregtirea
profesional a p-rinilor, locul lor de munc.
Urmtorul principiu de diagnostic al abaterilor n dezvoltare este principiul
studierii integral-sistemice a copilului. Despre abordarea sistemic i necesitatea
aplicrii ei la studierea abaterilor n dezvoltare importante studii a scris L.S.Vgotski
(1983); teoria lui a fost fructuos dezvoltat n investigaiile discipolilor si.
Analiza integral-sistemic n procesul diagnosticului psihologic presupune nu
numai depistarea unor simptome ale abaterilor n dezvoltarea psihic, dar i a
comparrii lor, determinarea cauzelor, stabilirea ierarhiei imperfeciunilor depistate sau
abaterilor n dezvoltarea psihic, ceea ce L.S.Vgotski a conceput ca interrelaia
defectelor primar i secundar. Pentru realizarea acestui principiu n practic este
necesar o bun organizare a cercetrii psihologice, stabilirea unui complex de
metodede diagnostic corespunztoare, care permit studierea proceselor cognitive, a
vorbirii, sferei emoional-volitive, a parti-cularitilor personalitii.
O importan deosebit are principiul studierii n dinamic a copilului i analiza
calitativ a datelor obinute.
Principiul studierii n dinamic este n strns legtur cu elaborarea n tiina
psiho-logic de ctre cercettorii rui (L.S.Vgotski, A.V.Zaporoje, A.N.Leontiev,
15

D.B.Elkonin) a teoriilor dezvoltrii psihice a copilului. Pentru psihopedagogia special

o importan deosebit au cele dou concepii formulate de L.S.Vgotski n anul 1983.
n prima concepie autorul remarc faptul c legitile de dezvoltare a copilului
normal snt valabile i pentru dezvoltarea anormal. Pe lng aceasta, L.S. Vgotski mai
subliniaz existena legitilor specifice dezvoltrii anormale, n calitate de exemplu
artnd dificultile de comunicare cu cei din jur, atestate la toate abaterile n dezvoltare.
Din aceast concepie referitoare la diagnosticul abaterilor n dezvoltare se poate deduce
importana legitilor specifice, deoarece ele pot servi ca puncte de reper.Cunoaterea
legitilor specifice i a particularitilor caracteristice diferitor categorii de copii cu
abateri n dezvoltare permit evitarea greelilor de diagnostic n cazuri dificile de
diferen-iere.
A doua concepie a lui L.S.Vgotski destul de important pentru diagnosticul
psihologic se refer la zona actual i la cea proxim de dezvoltare. Realizarea autentic
a principiului studierii n dinamic presupune nu numai aplicarea metodelor de
diagnostic, lund n consideraie vrsta copilului cercetat, dar i elucidarea potenialului
su, ,,zona lui proxim de dezvoltare.
V.I. Lubovskiatenioneaz asupra importanei deosebite la elaborarea cilor i
mijloacelor de diagnostic psihologic al abaterilor n dezvoltare, luarea n consideraie a
normativelor de dezvoltare, caracteristica calitativ a etapelor de vrst.
Principiul analizei calitative a datelor obinute n procesul diagnosticului
psihologic, al analizei calitative a rezultatelor aplicrii metodelor psihologice se afl n
strns legtur cu principiul studierii n dinamic.
n psihodiagnosticul abaterilor n dezvoltare problema evalurii calitative a
indicilor este insuficient studiat, determinat de cauze obiective: ,,n principiu, nu pot
fi create metode psihologice unice, care ar permite s delimiteze identic i calitativ nu
numai copiii cu diferite categorii de abateri n dezvoltare, dar i dezvoltarea normal de
cea anormal(V.I. Lubovski). Autorul constat c abordarea calitativ sub form pur
nu este posibil, n majoritatea cazurilor diferenele calitative dintre copilul anormal i
cel normal pot fi stabilite numai prin corelarea indicilor cantitativi.

16

Calitatea concluziilor trebuie s se bazeze pe msurri exacte i minuioase, dar la

baza veridicitii lor trebuie s stea o ipotez diagnostic logic.
Principiul unitii diagnosticului i terapiei. Obiectivele terapiei psihologice
pot fi stabilite corect doar pe baza diagnosticului psihologic multilateral al zonei actuale
i a zonei proximei dezvoltri a copilului cu deficiene de limbaj. L.S.Vgotski
remarc ,,n procesul diagnosticului dezvoltrii, obiectivul de baz al cercettorului este
nu numai de a stabili simptomele cunoscute, a le sistematiza i a le grupa dup calitile
exterioare, dar pe baza analizei mintale a acestor date exterioare s ptrund n esena
interioar a proceselor dezvoltrii(1983). D.B.Elconin menioneaz ,,diagnosticul
psihologic trebuie s fie orientat nu numai spre selectarea copiilor, dar i cotrolul
dezvoltrii lor psihice n scopul terapiei deficienelor depistate.
Principiul atitudinii personale este important n procesul cercetrii persoanelor
cu deficiene. Abordarea personal este tratarea copilului ca personalitate integr cu
evidena complexitii ei i a particularitilor individuale. n procesul terapiei
psihologice ne axm nu numai pe anumite funcii sau procese psihice izolate, dar i pe
personalitate ca unitate integr.
Principiul abordrii n dependen de activitatea dominant. Cercetarea
trebuie s se axeze pe activitatea dominant a copilului. Dac este precolar atunci n
contextual activitii de joc, dac este colar activitatea de nvare. n unele cazuri,
spre exemplu, reinerea n dezvoltare psihic, metodele bazate pe joc i pstreaz
actualitatea i la vrsta colar,. De asemenea este necesar de axat pe tipul de activitate
care-i corespunde i este important pentru copil i preadolescent.
Principiul cauzalitii (sau etiopatogenetic). Cercetarea psihologic a
persoanelor cu deficiene trebuie s fie concentrat nu pe simptomele exterioare al
abaterii n dezvoltare, dar pe sursele reale care au provocat aceast deficien.
3.2.Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial
Depistarea

timpurie

unor

deficiene

planul

dezvoltrii

psihice

comportamentale a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament

educaional i terapeutic-recuparativ, prevenind astfel instalarea unor abateri grave, greu
recuperabile i chiar irecuperabile.
17

Strategia unui model metodologic de depistare este structurat pe trei etape

succesive, fiecare individualizndu-se printr-o configuraie proprie a urmtorilor
parametri: obiectul investigaiei, scopul triajului (a tria a mpri un grup de obiecte
sau de fiine pe categorii, dup anumite criterii; a seleciona, a clasa), metodologia
utilizat, personalul implicat i forma de monitorizare:
ntr-o prim etap sunt examinai toi subiecii grupului selectat, recurgndu-se la
metoda observaiei dirijate. Scopul este acela al identificrii rapide a copiilor cu
dizabiliti poteniale. Alturi de defectolog sau psiholog, participarea unor persoane din
anturajul copiilor este de dorit (acesta furniznd indicii anamnestice preioase);
n etapa urmtoare, copii cu dizabiliti probabile, sunt investigai n vederea
formulrii diagnosticului de certitudine. Medicul pediatru este cel mai n msur s
sesizeze aspectele somatice i fiziologice ale deficienei, n timp ce psihodiagnosticianul
pune n eviden repercursiunile din sfera vieii psihice. Cazurile cu dizabilitate
confirmat sunt arhivate separat.
n ultima etap, dosarul personal al copilului este completat cu examinrile clinice i
paraclinice (care depete domeniul clinic) necesare, precum i cu alte documente
(ancheta social, fia psihopedagogic). Diagnosticul i prognosticul sunt clar precizate.
Depistarea, diagnoza i recuperarea strilor de deficien trebuie nelese ntr-o
corelaie procesual, fiecare dintre aceste etape aflndu-se n sfera de influien a celor
nvecinate. Un astfel de proces ar trebui s aib urmtoarea structur:
1. depistarea acelor copii dintr-o populaie int care nu fac fa cerinelor
minime de adaptare la mbiant i la grupuzl de apartenen;
2. precizarea necesitilor copiilor pentru servicii educaionale specializate: copiii
selectai n etapa anterioar sunt examinai cu atenie de ctre specialitii echipei
multidisciplinare, iar diagnosticul de certitudine este formulat;
3. planificarea programului de intervenie (educaional sau terapeutic): n cadrul
echipei multidisciplinare, programul de intervenie personalizat este construit avnd n
vedere parametrii diagnostici, limitrile prognostice, capacitile restante, resursele
educaionale, tehnologice i umane disponibile;

18

4. monitorizarea evoluiei: exist att o evaluare de etap, ct i o evaluare

continu, cu rol de supraveghere atent a eficienei programului, intervenindu-se cu
modificrile de rigoare ori de cte ori se constat necesitatea unor ajustri;
5. evaluarea programului: se face n momentul ncheierii acestuia, atunci cnd
trebuie s se ia o decizie cu privire la viitorul copilului i la oportunitatea iniierii unui
nou program sau a reorientrii colare.
Elementul cheie al unui astfel de proces l reprezint psihodiagnoza diferenial.
n urma acesteia se poate formula diagnosticul de certitudine, pe baza cruia se poate
concepe un program de intervenie personalizat. n lipsa unei analize comparative
competente, reperele diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi inclui
n programe terapeutice unutile sau chiar contraindicate. Cerinele unei psihodiagnoze
difereniale de calitate sunt:
-

experiena ndelungat n activitatea de diagnoz psihic;

folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu

deficiene;

cunoaterea aprofundat a cazului;

urmrirea evoluiei cazului.

n procesul de diagnoz psihic pot aprea o serie de erori care pot s altereze
acura-teea investigaiei. Dintre cele mai frecvente putem cita urmtoarele:
A) Erorile psihodiagnosticianului:
- examen psihologic precar (cauzat de lipsa unor instrumenete adecvate, timp scurt avut
la dispoziie, neatenia sau concentrarea pe aspecte irelevante, ignorarea anxietii
subiectu-lui, instructajul superficial, interpretarea greit a unor simptome, omiterea
unor indici anamnestici vitali);
- competen profesional redus (lips de experien clinic, insuficient pregtire n
specialitate, confuzii ale simptomelor aparinnd unor deficiene diferite, erori de
raiona-ment, reducionism n punerea diagnosticului);
- trsturi temperamental caracteriale nepotrivite (iritabilitate, rigiditate, nencrederea
n competena proprie, nencredere n examinrile altora, lipsa empatiei, incapacitate de
recunoatere a greelilor proprii);
19

B) Erori datorate subiectului:

- vrst mic (cu repercursiuni asupra nelegerii instructajului, realizrii mintale sau
acionale a sarciniii, verbalizrii tririlor personale, stabilirii relaiei de comunicare cu
psihologul);
- deficien grav sau sever (ce influieneaz asupra relaiei de comunicare cu
psihologul, nelegerii instructajului, antrenrii n sarcin i obinerii unor performane
msurabile);
- blocaje psihologice (nemotivate, team, iritabilitate, agitaie psihomotor);
C) Erori cauzate de deficiena n sine:
- atunci cnd este rar;
- atunci cnd se asociaz cu alte deficiene;
- atunci cnd este mascat prin compensare intern;
- atunci cnd se exteriorizeaz asemnrilor altor deficiene;
- atunci cnd se dezvolt foarte lent, existnd un interval mare de timp ntre debut i
apari-ia simptomelor.
Din aceste motive, trebuie respectate o serie de reguli sistematizate de Ursula
chiopu n trei categorii (referitoare la limitele diagnozei psihice, la cunoaterea
condiii-lor ce pot altera investigaia i, respectiv, la particularitile activitii psihice
reflectate n valorile nregistrate la testare. Cele mai importante dintre acestea sunt
urmtoarele:
- la copii i la vrstnici, funcia de predicie a diagnozei psihice trebuzie
considerat relativ; cu ct vrsta subiectului este mai mic, cu att valoarea datelor
obinute este mai puin credibil; rezultatul unui examen psihologic este limitat n timp
(valabilitatea sa fiind cu att mai scurt, cu ct vrsta subiectului este mai mic cu ct
evoluia deficienei este mai rapid) deficiene semnificative apar datorit apartenenei
la un sex ori din cauza variaiilor tipurilor de personalitate; cazurile de limit sunt la
limita capacitii de discriminare a instrumentelor psihodiagnostice;
- acurateea examenului poate fi alterat de: stresul subiectului, oboseal,
subsolici-tare, stri depresive; se mai pot aduga diversele suferine somatice, carenele

20

nutriionale, dar i lipsa de educaie, alienarea, traumele psihice, propriile preocupri,

convingeri, repre-zentri sau emoii ale psihodiagnosticianului; testarea propriu-zis;
- cele mai multe procese psihice nu pot fi investigate dect n mod indirect ceea ce
presupune un efort de interpretare; rezultatele testrii reprezint ,,cristalizri ale fluxului
psihiatrului; cazurile cu importan defectologic sunt incadrabile mai greu n
categoriile diagnostice uzuale.
2.4.Prognoza n PPS
Prognoza n psihopedagogia special este att de scurt, ct i de lung durat.
Validita-tea fiecruia dintre ele depinde decisiv de tipul i gradul deficienei, vrsta
subiectului,

mecanismele

compensatorii

momentul

nceperii

interveniei

psihopedagogice. Cu ct cauzele generatoare de deficien sunt mai bine cunoscute i cu

ct vrsta subiectului n momentul examinrii este mai mare, cu att validitatea prognozei
este mai bun. Invers, cu ct etiologia este mai puin precizat i cu ct testarea se face la
o vrst mai timpurie, cu att certitudinea unei prognoze, chiar i de scurt durat, este
mai redus.
Necesitatea unei bune prognoze reiese din caracterul de urgen al interveniei n
strile de handicap. Planificarea terapeutic i plasamentul educaional nu pot fi hotrte
n absen-a unei perspective viabile asupra evoluiei ulterioare a subiectului. Formularea
unui prognostic implic o mare responsabilitate, reprezentnd punctul de referin al
tuturor deciziilor i interveniilor ce vor urma.
Putem anticipa cu uurin c, de ex., dezvoltarea inteligenei la copiii cu deficien
mintal se plafoneaz la vrsta pubertii ori c blbiala, netratat pn la adolescen, se
transform n logonevroz. Meninerea copilului ntr-un mediu colar segregat l
mpiedic s-i formeze deprinderile necesare vieii n societate sau c rezumarea
deficientului de auz la limbajul mimico-gestual va avea drept consecin izolarea sa
comunicaional.
Se poate meniona c:
1) cu ct procesul psihic investigat este mai complex, cu att o predicie asupra
evoluiei sale ulterioare este mai nesigur;

21

2) cu ct gradul de deficien este mai profund, cu att prognosticul negativ este mai
uor de formulat;
3) cu ct subiectul prezint mai multe dezabiliti asociate, cu att gradul de pesimism
al prognozei crete;
4)cu ct etiologia deficienei este mai puin cunoscut, cu att gradul de incertitudine
a prognozei este mai ridicat;
5) cu ct vrsta subiectului n momentul evalurii psihologice este mai mic, cu att se
poate spune mai puin despre evoluia probabil a cazului;
6) cu ct datele obinute n urma examinrii complexe a cazului sunt mai numeroase
i mai precise cu att bateria de teste aflat la ndemna psihodiagnosticianului este mai
bine adaptat la specificul psihopedagogiei speciale, cu att validitatea prognozei sale
este mai mare.
Orice prognoz trebuie s in cont de mecanismele compensatorii.

TemaIII. Evaluare i diagnostic psihopedagogic n contextul calitii educaiei

copiilor cu deficiene
3.1.
3.2.

Evaluarea persoanelor cu cerine speciale proces continuu i complex

Evaluarea n contextul interveniei educaional-recuperatorii a copiilor
cu deficiene

3.3.

Criterii de evaluare a profilului dezvoltrii psihice a copiilor cu

deficiene

3.4.

Metode de investigaie psihopedagogic a copiilor cu deficiene

3.5.

Evaluarea persoanelor cu cerine speciale proces continuu i

complex

22

Evaluarea persoanelor cu cerine speciale este fundamentat pe cunoaterea

complex n plan medical, psihologic, educaional i social, cuprinznd ntreaga
problematic ntmpinat de ctre acestea n mediul obinuit de via. Evaluareaca
proces indispensabil n structura serviciilor oferite persoanelor cu dizabiliti are la
baz o serie de criterii, care pot fi clasate dup cum urmeaz:
- criterii specifice fiecrui domeniu n parte (medicale, psihologice, educaionale,
sociale);
- criterii specifice ncadrrii ntr-un grad de deficien;
- criterii specifice orientrii colare i profesionale.
Toate aceste tipuri de criterii se completeaz reciproc i, n consecin, trebuie se
ia n consideraie toate aspectele evalurii.
Evaluarea persoanelor cu deficiene trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce evalum ? (domeniile evalurii):
a)

evaluarea medical presupune examinarea clinic i efectuarea unor

investigaii de laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic
complet care va conduce, alturi de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare,
la determinarea tipului de deficien;

b)

evaluarea psihologic se realizeaz prin raportare la standardele existente,

prin teste i instrumente specifice care vizeaz anumite procese psihice,
inteligena, aptitudinile i personalitatea n ansamblul ei;

c)

evaluarea educaional - se refer la stabilirea nivelului de cunotine,

gradul de asimilare i corelarea acestora cu potenialul aptitudinal i nivelul
intelectual al copilului, precum i identificarea cerinelor educaionale
speciale;

d)

evaluarea social presupune analiza calitii mediului de dezvoltare a

copilului, a factorilor de mediu i a factorilor personali.

Pentru ce evalum? (scopul evalurii):

23

Evaluarea are multiple i diverse obiective cu scopul final includerea social a

copilului cu deficiene:
- stabilirea calitii i a nivelului de funcionare a structurilor anatomice, a funciilor
organice, activitilor i a gradului de participare a copilului cu deficiene la viaa
social, innd cont de mediul n care triete i dac beneficiaz sau nu de servicii i
intervenii adecvate (protezare, mijloace tehnice, ngrijire, recuperare, educaie);
- determinarea celor mai potrivite servicii de terapie, educaie, recuperare i
asisten social;
- acordarea drepturilor i serviciilor necesare, potrivit legislaiei n vigoare;
- constatarea compatibilitii ntre cerinele speciale ale copilului i profilul
asistentului personal (persoana care interacioneaz n mod direct i constant cu
copilul);
- stabilirea cerinelor educative speciale ale copiilor cu deficiene;
- organizarea mediului de via n instituiile de protecie social, innd cont de
aspecte psihologice, compatibiliti etc.;
- susinerea pergtirii profesionale i identificarea unui loc de munc n
comunitatea local pentru adolescenii cu deficiene, ale cror incapaciti nu au
nici o relevan n raport cu exigenele locului de munc respectiv;
- identificarea progreselor atinse n recuperare, educaie, integrare social;
- evaluarea eficienei serviciilor i strategiilor de intervenie, precum i ameliorarea
lor.
Evaluarea/examinarea unei persoane cu cerine speciale, n vederea stabilirii tipului
i gradului de deficien, presupune axarea investigaiei pe urmtoarele aspecte:
1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea:
a) organizarea spaiului i asigurarea confortului pentru persoana examinat;
b) condiiile n care se desfoar convorbirea cu copilul i prinii sau tutorii;
24

c) stabilirea obiectivelor, metodelor i mijloacelor necesare pentru examinare.

2. Anamneza:
a) datele personale;
b) antecendente genetice n familia de origine;
c) evoluia simptomelor, succesiunea i fluctuaiile lor n timp;
d) tratamente aplicate;
e) antecedente personale, cu accente pe evoluia sarcinii, momentul naterii,
comportamentul i procesul de socializare a copilului n primii ani de via;
f) ancheta social, cu principalele punte de investigat:
- informaii despre membrii familiei;
- condiii de via a familiei;
- resursele materiale i financiare ale familiei;
- relaiile cu membrii colectivitii.
3. Examenul somatic i de specialitate:
a) examinarea stature-ponderal;
b) tegumentele;
c) sistemul osteoarticular;
d) examinarea oftalmologic;
e) examinarea otorinolaringologic (ORL)
f) examenul clinic al capului;
g) aparatul respirator;
h) aparatul cardiovascular;
i) aparatul digestiv;
j) aparatul renal.
4. Examinarea neurologic;
a) refelexele i micrile involuntare;
b) tonusul muscular;
c) mersul;
d) motilitatea activ;
e) examenul sensibilitii/senzorialitii (analizatorilor);
25

f) examenul nervilor cranieni.

5. Investigaii paraclinice:
a) examenul lichidului cefalorahidian;
b) electroencefalografie (EEG);
c) ecografie;
d) examinarea radiologic;
e) tomografia computarizat;
f) rezonana magnetic nuclear (RMN);
g) investigaii genetice.
6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei subiectului
7) Examinarea psihologic:
a) investigarea personalitii prin probe proiective, concretizate n chestionare, teste
sau sarcini practice;
b) teste de eficien pentru:
- psihomotricitate i abilitate manual (schem corporal i lateralitate, structurare
vizual, sinkinezii);
- investigarea activitii psihice (percepie, imaginaie, atenie, memorie, gndire,
limbaj, afectivitate etc.).
8. Evaluarea nivelului intelectual prin:
a) teste de dezvoltare individual;
b) teste colective de inteligen;
c) teste individuale verbale i de performan.
9. Indicatorii de dezvoltare:
a) vrsta biologic;
b) vrsta de dezvoltare mintal, motorie, a limbajului;
c) comportamentul ludic;
d) nvarea social i coeficientul de socializare;
e) vrsta colar.

26

3.2. Evaluarea n contextul interveniei educaional-recuperatorii a copiilor cu

deficiene
Evaluarea este un proces de colectare de informaii, interpretare de date i rezolvare
de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei. Probele i testele de evaluare
urmresc nu doar evidenierea deficienei copilului, dar i determinarea abilitilor i
disponibilitilor pentru dezvoltare.
Demersul evaluativ n cazul copiilor cu deficiene parcurge urmtoarele mari etape:
a) evaluarea iniial este constatativ, obiectivele sale fiind:
- identificarea, clasificarea, diagnosticarea;
- stabilirea nivelului de performane sau a potenialului actual al copilului;
- estimarea dezvoltrii ulterioare, bazat pe potenialul individual i integrat al
copilului;
- stabilirea parametrilor programului de intervenie personalizat.
b) evaluarea formativ este un tip de evaluare continu care evideniaz nivelul
poteniat al dezvoltrii i urmrete iniierea unor programe de antrenament al
operaiilor mintale; ea nu este centrat pe deficit, dar evideniaz ceea ce tie i ce poate
copilul, ce deprinderi i abiliti are ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale;
c) evaluarea final are ca obiective:
- estimarea eficacitii interveniei sau a programului;
- modificarea planului sau a programului, n funcie de constatri;
- reevaluarea copilului i reconsiderarea deciziei.
n contextul activitii de evaluare trebuie precizate i:
- capacitatea nivelul cel mai nalt de funcionare pe care persoana l poate atinge;
stabilirea potenialului biopsihic inndu-se cont de limitele impuse de dizabilitate,
precum i de aciunea factorilor de mediu i a educaiei;
- performana ceea ce persoana realizeaz, n mod obinuit, n mediul su de via;
- progresul corelarea a ceea ce poate persoana s realizeze, nivelul pe care l poate
atinge i ateptrile sociale de la aceasta.
Diagnosticul medical n sine nu este suficient pentru a fundamenta ncadrarea
copilului ntr-o categorie de deficien; el trebuie corelat cu evaluarea psihosocial.La
27

evaluarea unei deficiene, alturi de stabilirea gradului de disfuncionalitate a

organismului, se vor lua n consideraie i factorii de mediu, incluv cei familiali,
calitatea educaiei, atitudinea i msurile adoptate de familie, posibila neglijare, precum
i factorii personali.
Att n procesul evalurii medico-psihosociale, ct i n luarea deciziilor privitoare la
copil, trebuie s se respecte principiile parteneriatului cu familia i cu copilul, n raport
cu vrsta i gradul de dezvoltare a acestuia. Evaluarea i ncadrarea ntr-un grad de
deficien nu sunt un scop n sine, ele trebuie s duc la creterea calitii vieii
copilului, prin mbuntirea serviciilor de asisten i ngrijire i prin intervenii
personalizate cu scop recuperator i de facilitare a integrrii sociale.
Evaluarea n vederea stabilirii cerinelor educative speciale ale unui copil i pentru
orientarea colar i profesional se realizeaz pe baza urmtoarelor principii:
- evaluarea trebuie s fie subordonat interesului superior al copilului creterea
nivelului de implicare activ n planul vieii individuale i sociale;
- evaluarea trebuie axat pe potenialul real de dezvoltare al copilului;
- evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective,
criterii, metodologii, pentru toi copiii;
- evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional, s determine nivelul actual
de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic i recomandri privind dezvoltarea viitoare a
copilului, n integralitatea sa;
- evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea
tuturor specialitilor implicai (psihologi, psihopedagogi, medici, pedagogi, educatori,
logopezi, asisteni sociali etc.);
- evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei
activiti, respectiv copilul i persoanele care l au n ocrotire.
Evaluarea capacitii de nvare, precum i evaluarea periodic a strii de
progres/regres n dezvoltarea biopsihoeducaional a copilului se vor face prin probe de
evaluare a nivelului de cunotine. Aceste probe vor fi prelucrate, adaptate i utilizate
inndu-se seama de:
- tipul i gradul de deficien;
28

- tipul i forma de nvmnt n care copilul este colarizat.

Pentru utilizarea i aplicarea setului de instrumente de evaluare trebuie ndeplinite
urmtoarele condiii:
- proba s se desfoare ntr-un cadru psihoeducaional i socioafectiv adecvat;
- setul de instrumente s fie aplicat numai de ctre specialitii n domeniu: psihologi
colari, psihopedagogi, pedagogi, care au lucrat sau lucreaz n nvmnt;
- diagnosticul medical s fie considerat un punct de plecare n evaluarea copilului;
- completarea girlei de interpretare s fie obligatorie pentru fiecare instrument de
evaluare utilizat;
- fiecare instrument de evaluare a copilului trebuie s aib un ghid de utilizare.
Aplicarea instrumentelor de evaluare se realizeaz difereniat, n funcie de vrsta
copilului, de tipul i de gradul de deficien, de mediul din care provine, precum i de
problematica specific fiecrui caz n parte.
3.3. Criterii de evaluare a profilului dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene
Strategiile educativ-terapeutice n psihopedagogia special impun necesitatea
cunoaterii prealabile a specificului fiecrui caz; n consecin, individualizarea
interveniei psihopedagogice se bazeaz n primul rnd pe evaluarea datelor
condensate n profilul dezvoltrii psihice. Acesta reprezint configuraia particular a
dinamicii principalelor procese psihice, fiind caracterizat de cel puin trei criterii:
rata dezvoltrii, ritmul dezvoltrii i gradul de coeren a acesteia.
Dup Pantelimon Golu i Ursula chiopu, caracterul individual al dezvoltrii
psihice se exprim n: ritmul, viteza i intensitatea cu care aceasta se desfoar;
coninutul su; continuitatea sau discontinuitatea ei; consumul energetic pe care l
presupune; rezonana evenimentelor lumii exterioare asupra vieii psihice proprii;
tria sau fragilitatea psihic a subiectului n raport cu perturbrile homeostaziei
psihice; momentul de activare a unor nsuiri psihice; egalitatea sau inegalitatea
manifestrii diferitelor caracteristici psihice.
Profilul individual al dezvoltrii trebuie comparat cu cel stadial (etalon ce conine
valorile statistice medii pentru un anumit interval de vrst). Conform Valentinei
29

Radu, scopul general al diagnozei nivelului de dezvoltare psihic este ,,socialpractic: stabilirea gradului de concordan ntre caracteristicile intelectuale, afective,
caracteriale etc. ale unui individ sau grup uman i cele definitorii pentru o dezvoltare
psihic normal, urmrindu-se punerea n valoare i amplificarea posibilitilor de
manifestare a personalitii.
Acumulrile sau, dimpotriv, regresiile, precocitatea ori, din contr, retardul n
dezvoltare pot fi evaluate prin raportare la doi indici fundamentali, i anume:
indicele maturizrii i dezvoltrii psihointelectuale i respectiv, indicele maturizrii
i dezvoltrii psihosociale (P.Golu, M.Zlate i E.Verza).
Indicele psihointelectual semnaleaz gradul de sructurare i nuanare a vieii
psihice a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitiv (implicat n
mod special n nvarea colar), n timp ce indicele psihosocial relev evoluiile
aprute n plan atitudinal i comportamental, datorit multiplelor influene de ordin
relaional (inrepersonal i de gup). Msurarea nivelului de dezvoltare psihic se
realizeaz prin modaliti de tip psihometric, stadial-clinic i formativ, iar aplicarea
unei sceme eficiente de lucru n diagnoz presupune a) reconstituirea caracterului
unitar al personalitii subiectului, ca suport indispensabil pentru diagnostic, chiar
dac decizia final vizeaz numai o arie restrns de variabile psihice; b) crearea, n
toate cazurile n care este posibil, a condiiilor necesare orientrii formative a
investigaiei diagnostice de baz att pentru predicii cu consecin crescut, ct i
pentru indicaiile corective adecvate.
Evaluarea fineei profilului dezvoltrii al unui subiect concret trebuie s se fac
ntr-o manier ideotetic, raportnd permanent particularitile psihointelectuale i
psihosociale individuale la criteriile psihogenetice i psihodinamice corespunztoare
perioadei de vrst considerate. n timp ce criteriile psihogenetice ofer termenele de
referin n ceea ce privete evoluia diverselor procese psihice la un moment
relevant al dezvoltrii (sfritul perioadei sugare, debutul pubertii etc.), criteriile
psihodinamice furnizeaz indiciile necesare aprecierii gradului de conformitate sau,
dimpotriv, de abatere fa de ritmul normal al dezvoltrii.

Ordinea stadiilor

30

psihogenetice i a celor psihodinamice este identic, difer ns ca form, intensitate,

durat i cronologie.
Sunt trei criterii psihogenetice mai importante (Ursula chiopu i Emil Verza,
1997):
1) tipul fundamental de activitate a subiectului (tipul fundamental de activitate
autoservire, joc, nvare, munc are o latur expresiv prin proiecia psihic ce o
cuprinde i un rol formativ prin disponibilitile psihice pe care le antreneaz);
2) tipul de relaii interpersonale (ce exprim structura evolutiv a adpatrii i
integrrii sociale);
3) specificul cotradiciilor dialectice dintre cerinele externe (socioculturale)
exprimate fa de subiect ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale i capacitatea
acestuia de a le satisface; respectiv, dintre trebuienele i aspiraiile individului i
posibilitile societii de a i le mplini.
Dup Ursula chiopu i V.Piscoi, ,,stadiile dezvoltrii psihice trebuie privite ca
etape ale dezvoltrii psihice incluse n determinismul social-cultural, complementare
la programul dezvoltrii prin ereditate care ofer ordinea de cretere, maturizare i
declin biologic individual.
Scalele de dezvoltare, ca instrumente de evaluare frecvent folosite n practica
psihopedagogic, sunt construite tocmai lundu-se n consideraie aceste criterii, n
funcie de care se fac diversele caracterizri necesare lurii unei decizii referitoare la
orientarea colar a copiilor cu CES sau la programul terapeutic de urmat.
3.4. Metode de investigaie psihopedagogic a copiilor cu deficiene
Psihopedagogia special folosete metodele psihologiei i ale pedagogiei generale,
imprimndu-le un caracter specific domeniului respectiv, n funcie de tipul de deficien
studiat, de gravitatea acesteia, de evidena unor deficient asociate. Pentru deficiena de
auz, pentru cei cu dificulti de vorbire, metodele bazate pe probe verbale i pe studiul
unor comportamente practic-acionale pot depista unele dificulti ale activitii verbale.
Pentru deficienii de vedere se vor evita metodele care se bazeaz exclusiv pe stimuli

31

vizuali, iar la deficienii motor i de comportament se utilizeaz metode i tehnici

combinate. Cel mai frecvent snt utilizate urmtoarele metode:
a) Observaia, care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul
deficienilor, caracteristicile i evoluia lor psihic, formarea deprinderilor de activitate
i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunotine i de experiene recuperative.
Observaia are avantajul de a permite studiul subiectului n condiii normale (obinuite)
de activitate i evit situaiile artificiale. Dar, pentru a fi ct mai eficient, cercettorul
trebuie s-i fixeze dinainte cadrul n care se desfoar observaia, scopul urmrit i si noteze, sub form de protocoale (procese - verbale), datele rezultate pe care s le
prelucreze ulterior. Pe ct e posibil, urmeaz s se apeleze la mijloace tehnice de
nregistrare (casetofoane, camere video). Oricum, subiectul nu trebuie s tie c este
observat n mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de
activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabile neprevzute.
b) Experimentul are dou variante: natural i de laborator. Experimentul
natural se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n activitatea
desfurat de subiect, la care se solicit rspuns, sau prin organizarea unor activiti (de
nvare, de formare a deprinderilor practice) n care apar variabile diferite ce l pun pe
subiect n situaii deosebite. Spre exemplu, experimentul psihologic rspunde acestor
cerine i i dovedete utilitatea mai cu seam n procesul instructiv-educativ, cnd se
pot preda unele cunotine i prin metode mai puin obinuite pentru a le verifica
eficiena sau prin introducerea unor concepte abstracte, la o anumit disciplin, pentru a
vedea n ce msur copiii neleg i au posibilitatea s le integreze n sisteme operative
ale municii intelectuale. Experimentul de laborator imprim o not de precizie mai
mare, pentru c se re-alizeaz n laboratoare dotate cu utilaj special de creare a unui
cadru stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului.
Experimentul psihopedagogic, variant folosit n domeniul educaional, este o
metod ce const n ,,modificarea unor elemente de coninut, metodic sau organizare
n procesul instructiv-educativ n vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluiei
psihice i comportamentului elevilor. Experimentul psihopedagogic se poate limita la
constatri. Prin nsi esena sa ns, experimentul psihopedagogic este formativ, adic
32

i propune s efectueze cercetri n nsui procesul de nstruire i educare a elevilor,

cercetarea aprnd doar ca o implicaie a operei de formare intelectual, estetic i
moral a elevilor (P.Popescu-Neveanu, 1978)
c) Testele au o mai mare rspndire i ele se mpart n verbale i neverbale. Pentru
unele categorii de deficiene, cum sunt surdomuii, cei cu deficiene severe de intelect,
testele neverbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe ansamblri de obiecte, sunt
singurele edificatoare. Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre, ceea ce presupune o
oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau
standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv, iar altele individual i snt
adaptate la nivelul vrstei. n general, testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces
psihic i nu ansamblul psihismului uman. Nu toate testele ce se aplic la persoanele
normale pot fi utilizate i la deficieni, deoarece unele depesc att nivelul de
nelegere, ct i capacitatea de a elabora rspunsuri apropiate de cerinele probei. Se pot
aplica: teste proiective, care accentueaz rolul incontientului ca un sistem de structuri
afective, cognitive i motorii, care influieneaz comportamentul individual (de ex.,
testul ,,Cas, Copac, Om, ,,testul ,,Familia mea, testul Lucher), teste de inteligen
( Matricele progresive Reaven, Scala de inteligen Wechler,, Goodenough (testul
,,Omuleul), teste de aptitudini, care evideniaz o serie de nsuiri stabile ale
persoanlitii ce condiioneaz realizarea cu succes a diferitelor activiti intelectuale,
profesionale, artistice, organizatorice,manuale, sportive ( Scala de dezvoltare motorie
Ozeretsky, Labirintul msurarea ateniei voluntare, Bourdon i Tapping Test pentru
determinarea capacitii de munc)
d) Conversaia, dei se desfoar cu dificultate la unele categorii de deficieni,
prezint avantajul c acetia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai
sinceri i manifest un oarecare infantilism n elaborarea rspunsurilor. Important este
s se foloseasc un limbaj adecvat nivelului de nelegere i o form ce poate fi
receptat de subieci: limbajul gestual i al dactilemelor - pentru surdomui; limbajul
verbal, nsoit de un material ilustrativ adecvat, care s stimuleze nelegerea i
verbalizarea -pentru deficienii de intelect.

33

e) Analiza produselor activitii se raporteaz la nivelul de pregtire a

subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i obinuinelor n diferitele forme de
activitate, la metodologia corectiv-recuperativ adaptat n educaia special. Aceste
produse ale activitii pot constitui nu numai mijloacele de cunoatere, dar i de
psihodiagnoz. Ofer informaii valoroase nu doar despre nivelul performanial atins de
ctre subiect n executarea unei activiti, dar i despre structuri psihice complexe i
profunde (de exemplu, desenul omuleului, al arborelui, al familiei etc. reflect att
gradul de consolidare a reprezentrilor i de stpnire a tehnicii grafice, ct i coninuturi
incontiente). Pornind de la valoarea lor pentru psihodiagnoz, produsele activitii pot
servi demarrii unui program corectiv-recuperator concret.
f) Anamneza este deosebit de important pentru stabilirea momentului producerii
deficienei i a cauzelor acesteia, pentru studiul evoluiei subiectului i al episoadelor
mai importante din viaa sa. n realizarea acestei forme vor avea discuii cu prinii, cu
rudele, cu cei din anturajul deficientului i, evident, acolo unde este cazul, se iau n
consideraie propriile sale relatri.
g) Studiul de caz. Se refer la comportamentul individual n ansamblul cadrului
social, punnd accentul pe analiza datelor i pe prezentarea lor unitar, cavariabile
relevante necesare nelegerii unei ,,uniti (persoan, grup social, comunitate, naiune).
Prin analiza detaliat ct mai complet a unui fapt, individ sau grup se ncearc
explicarea unei categorii de fenomene.
n psihopedagogia special, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogic
i social complex, probele psihologice standardizate reprezentnd ,,piatra unghiular
a cercetrii. Este necesar totui pruden n ncercarea de generalizare a concluziilor
finale.
Tema IV.Specificul evalurii i diagnozei n dificultile de nvare
4.1. Dificultile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie
4.2. Diagnosticul diferenial n dificulti de nvare
4.3 Criterii de evaluare i diagnostic al reinerii n dezvoltarea psihic
4.4. Diagnosticul diferenial n reinerea n dezvoltarea psihic
34

4.1. Dificultile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie

Dificultile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi
atribuite unor cauze specifice. nsi denumirea acestora nu face referire la vreo
localizare (senzorial, motorie, cerebral), ci la activitate. nvarea presupune
participarea coordonat i ierarhizat a mai multor procese psihice, fiind o rezultant
a interaciunii dintre nevoile interne de dezvoltare i cerinele externe de adaptare
(mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale,formulnd sarcini de rezolvat sau
prezentnd obstacole de ocolit). Activitatea de nvare nu se limiteaz doar la
mbogirea experienei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurrilor conceptuale
interne, conduce la modelarea continu a vieii psihice, avnd ca rezultat, n
majoritatea cazurilor, configurarea unei personaliti mature, echilibrate. De aceea,
perturbrile interne sau externe pot influena i atunci cnd numrul i amplitudinea
lor depesc un anumit nivel, pot afecta negativ dinamica acestei activiti.
Definiiile propuse iau n consideraie o serie de elemente comune, grupate n
cinci categorii:
- disfuncii ale sistemului nervos central;
- diferene i dezechilibre ntre nivelurile de dezvoltare ale funciilor i proceselor
psihice (configuraie de tip heterocronic);
- dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
- discrepan ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
- neasemnare cu efecte ale deficienelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele
de ordin afectiv sau sociocultural.
W.M.Cruickshank (1984) era de prere c dificultile de nvare au ntotdeauna o
baz neurologic, poziie contestat de unii cercettori, care consider c evaluarea
deficitului neurologic nu servete remedierii deficienelor de nvare (R.J.Gregory,
1992). n Statele Unite, definiia de referin este cea menionat n legea federal
destinat colilor publice: sintagma ,,dizabilitate de nvare specific, desemneaz
35

o tulburare n una sau mai multe procese psihice de baz implicate n nelegerea sau
utilizarea limbajului (oral sau scris), ce se poate manifesta ntr-o abilitate imperfect
de a asculta, raiona, vorbi, citi, scrie, pronuna literal sau calcula. Termenul include
forme precum deficiene de percepie, leziune cerebral, disfuncie cerebral
minimal, dislexie i afazie de evoluie. Termenul nu include copiii care auprobleme
de nvare datorate n principal deficienelor vizuale, auditive sau motorii,
deficienei mintale, tulburrilor afective sau dezavantajului ambiental, cultural sau
economic.
Deoarece etiologia i simptomatologia deficienelor de nvare sunt extrem de
diverse, o definiie comprehensiv a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind
mai uor de spus ce nu sunt deficienele de nvare dect ce sunt cu certitudine.
Dup Dorin Ungureanu, majoritatea definiiilor sunt ,,de tip descriptiv,
centrndu-se pe evaluarea performanei n nvare prin raportarea acesteia la
normele specifice vrstei i nivelului de colarizare.
ncepnd cu anii 90, datorit acumulrii de informaii i conturrii tot mai precise
a sferei deficienelor de nvare, definiiile depesc cadrul interesului academic,
devenind termeni de referin prin sistemul educaional public. Astfel, n Statele
Unite, legea ia n consideraie patru indici diagnostici de baz atunci cnd se refer la
tulburri de nvare:
- prezena unei tulburri a unuia sau a mai multor procese psihice de baz
(percepie auditiv i vizual, memorie, gndire, limbaj oral);
- existena unor dificulti de nvare, mai ales n ceea ce privete exprimarea i
nelegerea limbajului verbal (manifestate n vorbire i n activitatea de scris-citit) ori
a celui matematic (constatate n calcul i n rezolvarea de probleme);
- lipsa unei legturi cauzale ntre tulburrile de nvare i alte deficiene
(senzoriale, mintale, motorii, emoionale ori de tip economic, cultural, de mediu);
- manifestarea unei diferene semnificative ntre potenialul de nvare aparent al
elevului i nivelul sczut al achiziiilor sale.
Diagnoza ia n consideraie cele patru domenii de referin ale dezvoltrii
copilului: fizic, intelectual, emoional i social. Astfel, copiii cu paralizie cerebral
36

au tulburri motorii evidente; epilepticii manifest iritabilitate, anxietate tristee sau

euforie (mai rar), apatie, variaii ale apetitului, halucinaii i iluzii (ncrizele
corticale), tulburri intelectuale, tulburri psihomotorii; la alii se constat deficiene
intelectuale pe fondul unei retardri globale; cei cu tulburri grave manifest
tulburri ale senzorialitii cu component verbal (auzul i vzul), tulburri de
limbaj severe, tulburri de comportament.
Examinarea neurologic are n atenie coordonarea motorie (pentru a decela o
ntrziere anormal a maturizrii funciei motorii) i coordonarea muscular global;
coordonarea motorie fin (micri individuale ale degetelor, coordonarea oculomanual implicat n micri complexe precum ncheiatul nasturilor, legatul
ireturilor, aruncarea, prinderea i lovirea balonului, scrierea) i percepia spaial;
nivelul general al dezvoltrii intelectuale (prin evaluarea acurateei, vitezei de
rspuns i utilizrii cuvintelor n exprimarea unei idei). Activitatea motorie
hiperactiv i durata scurt a ateniei trebuie evaluate n raport cu prinii i semenii.
Mai trebuie testate rapiditatea i precizia micrilor limbii, precum i micrile
oculare. De asemenea, testarea percepiei culorilor este important. O atenie
deosebit trebuie acordat micrilor involuntare, tremurturilor, ticurilor.
Bateria de teste psihologice ar trebuie s cuprind probe de inteligen, probe de
limbaj, teste de cunotine, probe pentru evaluarea capacitii de lectur, probe
pentru evaluarea vorbirii, teste pentru evaluarea psihomotricitii i a structurii
spaial-vizuale etc.
Caracteristicile eseniale ale tulburrilor de nvare au fost sistematizate de
R.Gregory, dup cum urmeaz:
- existena unei discrepane ntre aptitudinea general de a nva i cea specific
unui anumit domeniu;
- excluderea cauzelor primare datorate altor deficiene specifice (senzoriale,
mintale, afective, socioculturale), fr a ignora posibilitatea prezenei acestora ca
deficiene asociate;

37

- prezena unor dificulti afective i sociale consecutive, cu repercusiuni att asupra

relaiilor interpersonale ale subiecilor, ct i asupra personalitii lor.
Dup Janet Lerner, simptomatologia dificultilor de nvare se prezint cel mai
adesea sub forma:
- deficienelor de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor
colare dect pentru perioade de timp foarte scurte;
- deficienelor de motricitate general i fin, carene n coordonarea spaial a
motricitii fine i nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente;
- dificultilor n procesarea informaiei vizual-auditive (greuti de recunoatere a
fonemelor limbii n condiiile identificrii cu uurin a grafemelor) sau n ceea ce
privete memoria de scurt durat;
- carenelor n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare (cei mai muli fiind
incapabili s-i organizeze activitatea de studiere i s-i defineasc un stil propriu
de nvare);
- deficienelor de exprimare i de nelegere a vorbirii, cu probleme de recepie, n
emitere, n dezvoltarea vocabularului i n structura lingvistic (tulburrile de
limbaj fiind, de asemenea, prezente);
- dificultilor de citire (n aproximativ 80% din cazuri) referitoare, mai ales, la
recunoaterea, decodarea i nelegerea cuvintelor scrise;
- dificultilor de scriere vizibile n realizarea acelor sarcini ce necesit astfel de
abiliti;
- dificultilor n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i temporale
specifice, ceea ce se reflect n rezultatele slabe privind calculul matematic i
rezolvarea de probleme;
- tulburrilor de comportament social, consecine ale formrii necorespunztoare a
deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra aciunii i reaciei n
38

diferite situaii sociale, stabilirii de relaii interpersonale, iniierii i cultivrii

relaiilor amicale.
4.2. Diagnosticul diferenial n dificulti de nvare
Rolul psihopedagogului este n primul rnd acela de a stabili ct mai exact tipul i
gradul de tulburare, tiut fiind faptul c simptomatologia poate conduce cu uurin la
formularea unor diagnostice greite i la aplicarea unor msuri nepotrivite. Aportul su
n ceea ce privete procesul instructiv-educativ const i n formularea unor indicaii
care in cont att de trsturile tipice pentru dificultile de nvare, ct i de
particularitile fiecrui elev n cauz.
Trebuie eliminate efectele asociate situaiei didactice ce induc adesea comportamente
false. n acest context, este foarte simplu pentru un cadru didacticnefamiliarizat cu
aspectele psihosociale ale relaiei profesor elev s-i formeze reprezentri comode, dar
neveridice despre motivaia copiilor, trebuienele lor educative, modalitile de sprijinire
n nvare, rezultatele previzibile ale pregtirii lor colare.
Debilitatea mintal i pseudodebilitatea mintal trebuie excluse dup un examen
psihologic amnunit. Carenele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul
funcional al proceselor psihice implicate. Astfel, dac planurile perceptiv, intelectual i
psihomotor funcioneaz satisfctor n activiti ce nu impun nvare sau recurgerea la
limbaj verbal ori matematic, atunci este foarte probabil prezena unei tulburri de
nvare, distinct de orice alt form de deficien. Sunt cazuri n care astfel de elevi
manifest aptitudini speciale n domenii precum muzica sau sportul, ce disoneaz
marcant cu lipsurile constatate n ariile curiculare principale (limba i literatura romn,
matematica, fizica, chimia etc.).
Dificultile de nvare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburrilor afective
grave. Trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales
deficienelor n planul moral-valoric al personalitii. Astfel, dei rezultatele activitii
colare pot evolua dezamgitor, acest lucru nu se coreleaz cu modul n care copilul se
raporteaz la mediul i sarcinile colare. Eecurile repetate i comparaiile
dezavantajoase cu performanele colegilor pot induce o stare de dezamgire ori pot
sugera abandonul, iar acesta nu nseamn dect o demobilizare fireasc, iremediabil.
39

Trebuie luat n vedere i influiena anxietii asupra randamentului colar. Relaia

dintre anxietate i eecul colar nu este de tip liniar i, prin urmare, a presupune c un
grad mare de anxietate submineaz automat performana nseamn a nu lua n
consideraie capacitatea de mobilizare a resurselor personalitii n vederea depirii
momentului critic. Desigur, un nivel nalt de anxietate este de natur s inhibe elevul cu
tulburri de nvare i s-l mping ctre conduite mediocre, ns confortabile din punct
de vedere psihic. Important este s nu considerm problema anxietii colare n afara
contextului psihoindividual i psihosocial i s nu presupunem c ntotdeauna aceasta
poteneaz eecul.
4.3 Criterii de evaluare i diagnostic al reinerii n dezvoltarea psihic
Problema diagnosticului i diferenierii copiilor cu reinere n dezvoltarea psihic
a nceput s fie studiat pe la sfritul anilor 60, dup ce RDP. a fost recunoscut
tiinific ca form de abatere n dezvoltare. Primele ncercri de a diferenia copiii cu
RDP au fost ntreprinse de I.Borisov, N.I.Ozeretski, M.O.Gurevici, pe larg descrise n
lucrrile lui M.G.Reidiboim (1977). Obiectivul acestor investigaii erau copiii care nu
erau deficieni mintal, nu aveau tulburri evidente de auz, vorbire, vz, dar care se
deosebeau de copiii dezvoltai normal prin ncetinirea tempoului de dezvoltare
psihic sau ocupau o poziie intermediar ntre norm i patologia evident.
Pentru stabilirea criteriilor de diagnostic al RDP au servit cercetrile privind:
particularitile de dezvoltare a motoricii (N.P.Vaisman, 1971); posedarea cunotinelor
aritmetice (M.V.Ipolitova, 1971); specificul dezvoltrii intelectului, a memoriei, a
gndirii (T.V.Egorova, 1971, 1973, 1975; Z.I.Kalmkova, 1971,

1974), a ateniei

(G.I.Jarenkova, 1972; L.I.Peresleni 1972); dinamica dezvoltrii activitii cognitive

(I.M.Soloviov,

E.M.

Kudreaveva,

1971);

datele

clinico-psihologo-pedagogice

(M.G.Reidiboim,1971, 1977; V.I.Lubovski, 1972), E.E.G. (N.N.Zislina, E.S.Opolinski,

1971); nivelul dezvoltrii limbajului (R.D.Trigher, 1971).
Cercetrile consacrate diagnosticului i diferenierii RDP (T.A.Vlasova i
M.S.Pevzner, 1971; M.S.Pevzner, 1971, 1973; T.V.Egorova, 1971, 1973; Z.I.
Kalmkova, 1971, 1974) scot n eviden dificultile de soluionare a acestei probleme,
40

aratnd c stabilirea criteriilor de diagnostic trebuie realizat, n primul rnd, n

domeniul activitii de cunoatere. T.A.Vlasova accentueaz necesitatea abordrii
complexe la studierea problemei diagnosticului i diferenierii.
M.S.Pevzner propune n calitate de criteriu de diagnostic abilitatea de rezolvare a
exerciiilor aritmetice, nivelul proceselor de abstractizare i generalizare, abilitatea de a
descoperi unitatea i logica orientrii evenimentelor la aranjarea irului de tablouri.
V.I.Lubovski (1972) realizeaz un studiu clinic al SNC la copiii cu reinere n
dezvoltare cu ajutorul metodei motorice condiional-reflectorice cu fixare verbal.
Pentru studirea copiilor cu reinere n dezvoltare, M.G.Reidiboim (1972) a mbinat
cercetarea clinic (starea somatic i cea neurologic) cu analiza datelor anamnestice, a
celor psihopatologice i experimental-psihologice, precum i studiul pedagogic n
dinamic.
Neurologii L.T.Jurba i E.M.Mastiukova (1976), n scopul diagnosticrii precoce a
copiilor cu disfuncii minimale cerebrale (DMC), au studiat simptomele neurologice,
aplicnd n cercetare observarea n dinamic, metode de studiu ele-ctrofiziologice i
biochimice. n urma investigaiilor, cercettorii atest la aceti copii n perioada
timpurie de dezvoltare un ir de simptome neurologice ca: hiper-excitaie, tulburri ale
somnului, scderea tonusului muscular, o mare parte din ei manifestnd reinere n
dezvoltarea psihomotricitii i a vorbirii.
La elucidarea mecanismelor psihice ce condiioneaz dezvoltarea incomplet a
activitii cognitive n caz de RDP i n scopul determinrii cilor de corecie, un ir de
autori (T.B.Glizerman, 1973; I.F.Markovskaia,1977) aplic metoda elaborat de
A.R.Luria, bazat pe investigaia neuropsihologic a funciilor psihice superioare (FPS).
n funcie de indicii etiopatogenetici, K.S.Lebedinskaia (1982) delimiteaz patru
variante de RDP: 1) RDP de natur constituional; 2) RDP de natur somatogen; 3)
RDP de natur psihogen; 4) RDP de natur cerebrogen.
Clasificarea RDP (autor K.S.Lebedinskaia)
Tip RDP
Etiologie
RDP de natur Infantilism psihic, psihofizic
constituional
condiionat ereditar
- armonios
- dizarmonios

Simptomatologie
Pronostic
- imaturitate emoional-volitiv
Favorabil
- comportament infantil
- vivacitatea mimicii
- la tipul dizarmonic de
infantilism reacii afective,
41

egocentrism,
comportament
demonstrativ i reacii isterice
RDP de natur
Boli somatice cronice ale - nencredere, timiditate
somatogen
organelor interne
- lips de iniiativ
- capriciu
- formarea deficitar a calitilor
pozitive de personalitate
RDP de natur
Condiiile nefavorabile de - capacitate de munc sczut
psihogen
educaie,
influena - labilitatea sistemului nervos
psihotraumatic a mediului
- imperfeciunea reglrii volitive
- reacii emoionale de tipul:
. agresiv-de aprare
. pasiv- de aprare
. infantilizat
Organic
RDP de natur
cerebro-organic

1 tip prevalarea imaturitii

sferei emoionale dup tipul
infantilismului organic
2 tip prevalarea simptomelor
lezrii organice, nivel redus de
achiziionare a formelor de
activitate cognitiv, reinerea
formarii activitii obiectualmanipulative, verbale, de joc,
productive i de nvare.

Individual

n
dependen
de
posibilitile
de
restructurare
a stilului de
educaie din
familie
Individual,
n
dependen
de
profunzimea
leziunii i a
dezvoltrii
n dinamic

n prezent continu perfecionarea metodelor de diagnostic al RDP Astfel,

U.V.Ulienkova (1997) propune un sistem complex de diagnostic i corecional al
copiilor cu RDP.
V.Olrescu (1997) realizeaz o cercetare cu caracter comparativ, avnd scopul de a
diferenia i diagnostica dezvoltarea psihomotricitii la trei categorii de copii: cu
psihicul dezvoltat normal, cu liminari (RDP) i cu retard mintal, cu grad de debilitate
mintal. Autorul a investigat toate componentele psihomotricitii copiilor cu RDP, a
estimat nivelul dezvoltrii fiecruia.
Pe baza analizei literaturii, studierii elevilor n cadrul comisiei medico-psiholo-gopedagogice republicane, T.Mocreac (1998) propune un model complex de diagnostic i
difereniere a insuccesului colar condiionat de reinerea n dezvoltarea psihic, de
delsarea pedagogic, de devierile comportamentale. Modelul a fost conturat inndu-se
cont de substructurile de baz ale personalitii: biologic, psihic, social.
Cercettorii A.V.Zaiev i V.I.Lupandin (2000) ntrebuineaz n calitate de criteriu de
diagnostic al RDP metoda de nregistrare computerizat a timpului reaciei.
42

Stabilirea criteriilor de diagnostic al RDP, sporirea eficacitii prevenirii, instruirii i

coreciei depind de reliefarea mecanismelor patogenetice care stau la baza digresiunilor
funcionale al SNC (I.F.Markovskaia, 1982).
S.D.Zabramnaia delimiteaz criteriile de diagnostic pentru a analiza rezultatele
investigaiei copiilor cu RDP:
1. Reacia emoional a copilului la procesul de cercetare (nivelul adecvat al
comportamentului): la cercetarea copilului de vrst precolar putem considera ca
adecat manifestarea emoiilor, care trec odat cu stabilirea contactului cu psihologul i
ca neadecvat atunci cnd se manifest aa simptome ca indiferena, hiperagitaia.
2. nelegerea esenialului instruciunii: caracterul ei (verbal, neverbal); capacitatea de
a se conduce de instruciune pn la finisarea nsrcinrii.
3. Caracterul activitii copilului:
- prezena i stabilitatea interesului fa de nsrcinare;
- activismul copilului i orientarea spre un anumit scop al aciunilor sale;
- procedeele de activitate (metoda probei i greelei, metoda corelrii vizuale,
aciuni pe baza reprezentrilor);
- prezena deprinderilor de autocontrol i manifestarea efortului volitiv;
- utilizarea ajutorului.
4. Capacitatea de transferare a procedeului de aciune demonstrat n nsrcinri
analoage.
5. Atitudinea critic fa de rezultatele activitii sale.
6. Starea motoricii.
7. Nivelul dezvoltrii limbajului.
M.M.Semago propune o schem detaliat a analizei rezultatelor investigaiei
psihologice a copilului-precolar cu RDP, care permite a concluziona despre coninutul
calitativ al defectelor de dezvoltare.
Cercetarea copiilor cu RDP (M.M.Semago, 2001)
Criteriile
Coninutul
Comportamentul
n - acceptarea situaiilor de cercetare
procesul cercetrii
- contactul
- atitudinea critic fa de rezultate
- motivaia general
- prezena negativismului
Caracterul activitii
- nivelul dezvoltrii orientrii spre un anumit scop
43

Capacitatea de munc

Formarea
sociale

orientrii

Abiliti motorii

Determinarea
dominanei
n
funcionarea organelor
de sim perechi
Particularitile ateniei

Particularitile
activitii mnezice

Gnozia
Formarea
reprezentrilor despre
relaiilespaiale i de
timp
Activitatea
de
construire (analiza i
sinteza spaial)
Dezvoltarea

- concentrarea
- impulsivitate, inertitate sau rigiditate a aciunilor
- caracterul adecvat al reaciilor la reuit sau laud
- ezitri
- perioada lucrului productiv
- simptome de oboseal
- schimbrile fonului emoional n procesul cercetrii
- nivelul formrii cunotinelor despre mediul nconjurtor
(rudele, relaiile de rudenie)
- nivelul formrii cunotinelor despre prezent (vrsta, adresa,
fenomenele naturii)
- motorica (fuga pe loc, srituri, capacitatea de a prinde
mingea)
- motorica fin (coordonarea micrilor degetelor,
manipularea cu obiecte mici, deprinderile motore n
activitatea productiv (desenul, lipitul, lucrul cu foarfecele))
- micri fine n plan cotidian (ncheiatul nasturilor, legatul
iretului)
- determinarea minii dominante
- picioare
- ochi
- urechi
- capacitatea de concentrare
- capacitatea de transferare a ateniei
- capacitatea de distribuiere a ateniei
- legtura stabilitii ateniei cu volumul percepiei i
perioada de lucru
- caracterul schimbrii ateniei pe fonul oboselii
- volumul memoriei audio-verbale
- viteza de memorare
- volumul materialului reprodus
- capacitatea de memorare
- particularitile memoriei vizuale, tactile, motore
- percepia auditiv, vizual, tactil
- caracterul integrativ al percepiei
- cunotine despre plasarea obiectelor n spaiu
- demonstrarea dup instrucia adultului cu folosirea
prepoziiilor, care arat relaii spaiale
- numirea anotimpurilor, numrarea de la 1 la 10 n
cretere i n descretere
- reprezentri despre mrimea obiectelor, corelarea
spaial a prilor obiectelor
- capacitatea de a construi dup model
- gndirea intuitiv- acional
44

intelectual

gndirea intuitiv-plastic
gndirea logic
contientizarea legturilor de cauz i efect
abilitatea de a generaliza
nelegerea sensului ,,ascuns al povestirii
caracterul independent, abstract, activismul gndirii
caracterul critic al gndirii
Caracteristica vorbirii
particularitile activismului verbal (sczut, adecvat,
nalt)
- volumul vocabularuluiactiv i pasiv
- nivelul desfurat al exprimrii verbale
- prezena cuvintelor ,,copilreti (spre exemplu,
,,bibic n loc de ,,main)
- caracterul emotiv al exprimrii
- caracterul adecvat al exprimrii corespunztor
coninutului
- amnarea rspunsului la ntrebare
Dezvoltarea activitii
- etapele de dezvoltare a desenului
grafice
- formarea activitii grafice n corespundere cu vrsta
Particulariti
- caracterul ataamentului fa de mam i alte rude
emoional-personale
- perceperea emoional de sine
- particularitile relaiilor cu fraii i surorile, dac
sunt n familie
- particularitile relaiilor cu semenii i pedagogii
- nivelul formrii autoaprecierii
- nivelul preteniilor
- prezena reaciilor comportamentale netipice pentru
precolari (nchiderea n sine peste msur,
filosofirea)
- analiza rolurilor de joc preferate
Principiile de psihodiagnostic i criteriile de diagnostic al RDP propuse n
literatur ne-au servit ca baz la elaborarea modelului de diagnostic i difereniere a
copiilor cu RDP de natur deprivaional. Cercetarea realizat n perioada 2000 2003
a avut un caracter comparativ, scopul fiind diagnosticul i diferenierea copiilor cu
diferite forme de RDP: RDP somatogen, RDP psihogen, RDP cerebrogen i copii cu
psihicul dezvoltat normal.
n urma investigaiei am putut diferenia o nou form de RDP de natur
deprivaional. Pentru diagnosticul i diferenierea copiilor cu RDP deprivaional am
naintat ca prioritare urmtoarele aspecte de cercetare:
1. Condiiile de mediu:
45

a) cauza plasrii copilului n casa de copii:

- copil nedorit, abandonat;
- copil orfan;
b) vrsta cnd copilul a fost plasat n casa de copii (de la natere).
2. Particularitile i nivelul de dezvoltare a sferei afectiv-volitive:
a) dereglrile somatovegetative;
b) dereglrile preneurotice;
c) dereglrile de comportament;
d) anxietatea;
e) sentimentul inferioritii, nencrederea n sine;
f) dificultile de comunicare;
g) agresivitatea;
h) tolerana n situaii frustrative;
i) prezena fricii (anumitor tipuri de fric);
j) reglrea volitiv a activitii.
.
4.4. Diagnosticul diferenial n reinerea n dezvoltarea psihic
Una dintre condiiile eficientizrii activitii psihoterapeutice privind copiii cu
RDP este structurarea exact a diagnosticului diferenial. n urma acestuia se poate
formula diagnosticul de certitudine, pe baza cruia se poate concepe un program de
intervenie personalizat. n lipsa unei analize comparative competente, reperele
diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi inclui n programe
terapeutice unutile sau chiar contraindicate. Cerinele unei psihodiagnoze difereniale de
calitate sunt:
-

experiena ndelungat n activitatea de diagnoz psihic;

folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu

deficiene;

cunoaterea aprofundat a cazului;

urmrirea evoluiei cazului.

46

n perioada precolar, pentru stabilirea diagnosticul trebuie s fie realizat o analiz

detaliat, scopul fiind diferenierea RDP de alte categorii de deficiene, n special:
- retardul mintal
- formele uoare de demenie organic
- autismul infantil
- nedezvoltarea global de limbaj
- deficiene de nvare.
RDP
Dereglarea

minimal

Retard mintal
activitii Nedezvoltare psihic total i ierarhic

cognitive
Lezarea creierului este superficial, Lezare total a creierului
minimal, temporal i local
Condiii

nefavorabile

de

educaie, Factorii sociali nefavorabili snt factori

influiena psihotraumatic a mediului de agravare i nu de apariie a retardului

genereaz RDP (RDP psihogen)

mintal
Copii cu retard mintal nu ating astfel de

Formele

superioare

ale

activitii performane,

mintale (generalizarea, abstractizarea) la imperfeciunea

avnd

primar

activitii

mintale

copiii cu RDP snt mai bine formate i superioare

poart

un

condiionate

caracter
de

secundar,

imaturitatea

sferei

motivaionale (la diferite forme de

infantilism), tulburrile neurodinamice
(RDP somatogen), neurodinamice i Pronosticul este n dependen de
encefalopatice (RDP cerebrogen)

profnzimea leziunii i a dezvoltrii n

dinamic

Pronosticul este favorabil

RDP
Sunt comunicabili, stabilesc
contact cu semenii i maturii

Autism
uor Scdere

interaciunea

social,

impedimente marcante n utilizarea unor

comportamente

nonverbale

(privitul
47

ochi n ochi, expresiile faciale, poziiile

corpului), lipsa anumitor gesturi folosite
Posed vorbire insuficient dezvoltat, n mod uzual n interaciunea social
cauzat

de

digresiunile

activitii Lipsa unor triri emotive sau sociale de

cognitive i proceselor de gndire

reciprocitate;
- ntrzierea sau lipsa total a
limbajului verbal

Prezena interesului n activitate

- limbaj stereotipic i repetitiv,

ecolalie
Interes redus i anormal n intensitate
sau concentrare;

- concentrarea nefireasc asupra unui

subiect sau obiect care nu necesit acest
efort
RDP
Copii cu deficiene de nvare
Nereuita la nvtur este favorizat Nereuita la nvtur a copiilor
de insuficiena SNC

delsai pedagogic este favorizat de

educaia incorect

ntmpin

dificulti,

nu

manifest Se

iniiativ i independen

orienteaz

bine

situaiile

cunoscute, chiar i mai complexe, pot s

manifeste

iniiativ,

independen,

perseveren n situaiile din cercul lor

Sunt caracteristice tulburri astenice, de interese i cunotine
cerebroastenice,
dereglarea
superioare,

encefalopatice,
funciilor

inertitate

psihice;excitabilitate
timiditate,

inertitate,

corticale Nu
a

sunt

urmrite

tulburrile

proceselor caracteristice RDP-ului

psihic

sau

impulsivitate,

diminuarea calitilor volitive

- RDP
Demenia organic, form lejer
Nu se observ dereglri ale activitii, Se observ dereglri ale activitii,
48

dezorganizare,
personalitii,

descompunere
caracter

necritic,

a dezorganizare,

descompunere

cu personalitii

degradarea unor funcii psihice

Dinamica RDP are un caracter pozitiv

Posibilitatea de dezvoltare este limitat

Dereglrile funcionale pronunate ale activitii cognitive la forma de RDP cerebroorganic profund necesit o delimitare de retardul mintal. Aceast delimitare este
necesar deoarece, RDP se manifest

prin deficitul funciilor de generalizare, de

analiz, sintez.
Dac retardul mintal se supune legitilor de nedezvoltare psihic total i ierarhic,
n caz de RDP aceste legiti nu se observ. Pentru RDP este caracteristic dereglarea
minimal a activitii cognitive. Formele

superioare ale activitii mintale

(generalizarea, abstractizarea) la copiii cu RDP sunt mai bine formate dect la cei cu
retard mintal. Spre deosebire de copiii cu retard mintal, aceste dereglri aleactivitii
mintale n caz de RDP poart un caracter secundar, condiionat de imaturitatea sferei
motivaionale (la diferite forme de infantilism), tulburrile neurodinamice (forma
somatogen de RDP), neurodinamice i encefalopatice, deficitul unor funcii corticale i
subcorticale (forma cerebrogen de RDP).
Avnd aceeai cauza de apariie, lezarea creierului, n caz de RDP este superficial,
minimal, temporal i local, iar n caz de retard mintal - o lezare total. n structura
cauzalitii sunt elemente ce deosebesc RDP de retardul mintal, prin aciunea factorilor
extraencefalici (factori sociali) n caz de RDP psihogen. Aceti factori se ntlnesc i n
cazul retardului mintal, dar se prezint ca factori de agravare i nu de apariie.
Formele mai profunde de RDP cerebroorganic trebuie delimitate de demenia
organic rezidual, form lejer. n caz de RDP nu se observ dereglri ale activitii,
dezorganizare, descompunere a personalitii, caracter necritic, cu degradarea unor
funcii psihice. Dinamica R.D.P. are un caracter pozitiv. n caz de demenie organic
posibilitatea de dezvoltare este limitat.

49

Copiii cu deficienede nvare se deosebesc de copiii cu diferite forme de RDP prin

nivelul dezvoltrii psihice. Nereuita la nvtur a copiilor cu deficiene de nvare
este favorizat de educaia incorect i nu de insuficiena SNC. Aceti copii se
orienteaz bine n situaiile cunoscute, chiar i mai complexe, pot s manifeste iniiativ,
independen, perseveren n situaiile din cercul lor de interese i cunotine. Copiilor
cu deficiene de nvare nu le snt caracteristice: tulburri astenice, cerebroastenice,
encefalopatice, dereglarea funciilor corticale superioare, inertitatea proceselor psihice.
Spre deosebire de copiii cu RDP psihogen, nu le sunt caracteristice: excitabilitatea
psihic sau timiditatea, inertitatea, impulsivitatea, diminuarea calitilor volitive.

Tema V. Evaluarea i diagnosticul tulburrilor mintale

5.1. Criteriile de evaluare i diagnostic al deficienei mintale
5.2. Diagnosticul diferenial n cadrul deficienei mintale
5.3. Diagnosticul diferenial n demen
5.1. Criteriile de evaluare i diagnostic al deficienei mintale
Evaluarea i diagnosticul deficienei mintale cuprind patru coordonate principale:
- examinarea medical;
- examinarea psihologic;
- stabilirea nivelului intelectual;
- identificarea componentelor neuropsihice i socioeducaionale apte s susin
procesele recuperatorii i compensatorii.
Pentru evaluarea i diagnosticul deficienei mintale este necesar de a analiza detaliat
datele anamnestice ale copilului (datele despre perioadele prenatale i perinatale,
dezvoltarea postnatal n primii ani de via, condiiile de via n care el este educat) i
de a efectua o cercetare multilateral a acestor aspecte. Pe lng datele
psihopatologice,trebuie luate n vedere i starea fizic a copilului, caracteristica lui
neurologic, starea organelor de sim.

50

Este necesar de a completa observaiile clinice cu examinarea n laborator

(experimentul psihologic, electroencefalografia, roentgenografia, indicii biochimici i
imunologici).
O importan deosebit pentru diagnostic au i datele caracteristicii pedagogice
privind comportamentul copilului, interrelaia lui cu cei din jur, reuita pe obiecte cu
indicarea impedimentelor ntlnite n instruire i msurile care au fost realizate n
ajutorul lui.
Pentru a determina sindromul clinic de baz, este necesar s se ia n calcul c
structura defectului intelectual la copiii cu deficien mintal are structura sa specific.
De aceea, pentru diferenierea deficienei mintale n primul rnd se atrage atenia la
procesele gndirii copilului, deoarece nedezvoltarea proceselor logice, neputina de a
generaliza i abstractiza sunt simptomele de baz n tabloul clinic al deficienei mintale.
Studiind starea psihic a copilului cu deficien mintal, n primul rnd este
important dea stabili ce atitudine are el fa de cercetare. Dac copilul este fricos,
ncordat, manifest negativism, nti de toate trebuie s-l linitim i s-l facem s capete
ncredere n noi. Dac el este apatic, pasiv, trebuie s-i trezim interesul fa de cercetare.
Stabilind contactul cu copilul, psihopedagogul determin cum se orienteaz copilul
n mediul nconjurtor, dac nu sunt defecte ale percepiei (vizuale, auditive,
chinestezico-motore), care sunt capacitile lui de a-i concentra atenia ide a
memoriza, care este nivelul proceselor logice.
Metodele de evaluare i diagnostic al copiilor de vrst fraged cu deficien mintal
difer de cele utilizate la o vrst mai mare. Evaluarea i diagnosticul deficienei mintale
la copiii de vrst fraged are o mare importan n terapia psihopedagogic mai
precoce.
Datele cele mai importante n aprecierea clinic a unui copil cu vrst mai mic de un
an, care prezint retard al dezvoltrii, se refer la:
- istoricul sarcinii i al naterii;
- gradul ntrzierii mintale;
- convulsiile;
- comportamentul anormal;
51

- fluctuaiile simptomelor;
- perimetrul cranian;
- ochii: micri anormale; atrofie optic; anomalii retiniene;
- faa: orice form de hipotonie muscular sau distrofie facial;
- pielea: hiper- sau hipopigmentar; aspect anormal generalizat sau localizat;
- membrele: hipotonie, hipertonie; distonie, ataxie; laxitate articular;
- anamneza familial: rude afectate, consangvinitate parental.
Pentru evaluarea nedezvoltrii psihice la copiiide vrst fraged (din a doua jumtate
a primului an de via), este necesar de a utiliza i datele examinrii neurologice a
copilului. Este important a stabili prezena sau lipsa n corespundere cu vrsta copiluluia
aa-numitelor automatisme arhaice (reflexul Moro, de apucare, de ndreptare), starea
tonusului muscular, a funciilor locomotoare. La examinarea reflexelor articulaiilor i
pielii este necesar s cunoatem c multe din reflexe, care la copiii mai mari denot o
patologie, sunt normale pentru copiii de vrst fraged. O mare importan diagnostic
au particularitile mimicii, expresivitatea, timpul cnd apare zmbetul, caracterul lui
(este mecanic, imitativ sau contient).
Semnele neurologice n identificarea deficienelor mintale pot fi sintetizate astfel:
- pentru unii copii, semnele neurologice apar n primul an de via i apoi sunt mai
mult sau mai puin constante; aceti copii sunt etichetai ca avnd ,,paralizie
cerebral; unii au istoric de prematuritate sau asfixie la natere, probleme
neonatale sau postneonatale;
- al doilea grup de copii au probleme neurologice progresive, de obicei indicnd o
eroare nnscut de metabolism; uneori, evoluia progresiv a bolii nu este
evident n primul an de via i iniial sunt etichetai ca avnd ,,paralizie
cerebral.
Rezultatele evalurii copiilor cu deficien mintal de vrst antiprecolar au artat
c diagnosticul de deficien mintal nu poate fi stabilit numai pe baza cercetrii
intelectului. Este necesar de a fi luate n vedere i particularitile emoionale, nivelul
vivacitii psihice i activismul copilului.

52

Suspiciunea de a fi prezent deficien mintal poate s apar n cazul n care la

copil, n a doua jumtate a primului an de via (cu sntate somatic bun, auz i vz
normal), lipsete sau este diminuat reacia la mediul nconjurtor, lipsa vivacitii n
comunicarea cu adulii. El nu o deosebete pe mama, nu-l intereseaz jucriile. La astfel
de copii nu sunt dezvoltate micrile expresive, primirea este nul, zmbetul apare trziu
i poart caracter imitativ.
Antiprecolarii cu deficien mintal atrag atenia prin activism diminuat. Unii din ei
sunt apatici, adinamici sau, invers, hiperdinamici. Dar i unii i alii nu pot s-i
concentreze atenia. Vorbirea adresat ei mai bine o neleg prin intonaie dect prin sens.
Ei nu stabilesc legturi ntre cuvnt i un anumit obiect.
Un criteriu important de difereniere a deficienei mintale la copiii de vrst
antiprecolar i precolar este specificul activitii de joc. Jocul copiilor cu deficien
mintal poart caracter primitiv i uniform: ei cu greu nva regulile jocului, cu
dificulti neleg coninutul jocului, manipuleaz cu jucriile sau imit pe ali copii.
Caracteristic pentru copilul normal este c creativitatea i fantezia n jocul lor lipsesc.
Diagnosticul de deficien mintal la copiii de vrst colar se fundamenteaz pe
datele reuitei lor la nvtur. Nivelul dezvoltrii proceselor de generalizare i
abstractizare se evaluiaz prin capacitile copilului de a realiza operaii de numrare
sau de rezolvare a problemelor, de a determina ideea de baz a textului citit, de a
explica subiectul imaginii. Copiii cu deficien mintal mai greu realizeaz operaii
matematice, coninutul textului citit l reproduc prin sugestie, subiectul imaginii mai
complexe rmnnd neneles. Procesele logice la ei nu snt dezvoltate, difereniaz
obiectele i fenomenele prin indici ntmpltori, nu reuesc s determine asemnrile
dintre obiecte. Obiectele i fenomenele sunt clasificate de ei prin legturi neimportante,
concrete i situaionale.
La evaluarea unui copil cu deficien mintal snt concretizate nu doar
particularitile productivitii verbale, dar i felul cum acioneaz, tempoul de lucru,
capacitatea de a trece de la o activitate la alta, interesul lui fa de cercetare. Se
stabilete felul cum reacioneaz copilul la ajutorul acordat, dac este capabil s
foloseasc indicaiile la realizarea nsrcinrilor (astfel se determin potenialul su).
53

Important este de a determina dac manifest iniiativ, ct de exprimat este interesul

fa de cunoaterea mediului.
La cei cu deficien mintal se evideniaz inertitatea proceselor mintale, lipsa
iniiativei, independenei n activitate, sugestibilitate mrit i imitare.
Astfel, evaluarea i diagnosticul deficienei mintale trebuie s se structureze pe dou
criterii: 1) caracterul calitativ al defectului intelectual (incapacitatea de a generaliza i
abstractiza); 2) specificul activitii (lipsa iniiativei, nclinaie spre imitare i repetare a
elementelor nvate, incapacitatea de a trece la noi tipuri de activitate). La copiii cu
deficien mintal aceste tulburri corespund cu gradul defectului intelectual.
5.2.Diagnosticul diferenial n cadrul deficienei mintale
Diagnosticul diferenial n cazul deficienei mintale are n vedere mai multe aspecte:
- discriminarea n cadrul sindromului de deficien mintal n funcie de gravitatea
sau intensitatea manifestrilor deficienei (discriminarea n raport cu tipologia
deficienelor mintale); criteriul psihometric i cel colar pot constitui doi indicatori care
s susin diagnosticul diferenial n cadrul categoriei de deficien mintal, urmrinduse parametrii de difereniere (rezultatele evalurilor psihometrice, capacitatea de
adaptare la un anumit grup social, ritmul de dezvoltare, performana colar etc.);
- discriminarea n raport cu fenomenologia psihopatologic inclus n clasificrile
nosologiei psihiatrice;
- discriminarea n raport cu strrile psihopatologice care prezint o simptomatologie
apropiat.
n funcie de aceste aspecte, deficiena mintal trebuie difereniat de:
- strrile de ntrziere mintal determinate de unele deficiene senzoriale sau de anumite
tulburri ale limbajului (alalia, afazia, mutismul electiv, blbiala etc.);
- performanele persoanelor cu dezvoltare psihic normal, dar neinstruite;
- ntrzierea mintal determinat de performanele colare sczute sau de eecul colar
consecutiv carenelor educative, mediului sociocultural i familial deficitar, carenelor
de natur afectiv, sindromului de instituionalizare, hiperproteciei familiale etc.;
- pseudodeficiena mintal (pseudodebilitatea mintal);
54

- demenele precoce (afeciuni psihice caracterizate prin scderea progresiv i

ireversibil a activitii psihice, manifestat prin involuia progresiv a proceselor
afective i de cunoatere care determin o degradare a personalitii n general);
- deteriorarea mintal (desemneaz un deficit mintal global, reversibil, temporal sau
definit, ca urmare a leziunilor organice sau funcionale la nivelul creierului, a unor boli
mintale sau a mbtrnirii fiziologice);
- psihogeniile (grup polimorf de afeciuni psihice, de intensitate i manifestri
psihopatologice variabile, cu etiologie reperezentat n principal de traume psihice cu
intensitate mare, care depesc capacitile subiectului de adaptare i rspuns, corelate
cu particularitile psihologice i somatice ale acestuia); raportul dintre psihogenii i
deficiena mintal este controversat i deocamdat rmne greu de a le deosebi;
- strile epileptice (unele cercetri au relevat o relaie ntre diverse tipuri de deficien
mintal i epilepsie).
Pseudodebilitatea mintal
Termenul este introdus de discipolii lui Morel (1859), i anume - Luys de Schule,
de Chombart,cunoscnd o mare varietate terminologic: pseudoarieraie mintal
(A.Rey), fals debilitate mintal sau debilitate camuflat (G.Vermeylen), debilitate
atipic (A.L.Benton), prostie (n accepia lui Chaslin).
Pseudodebilitatea mintal este un deficit aparent i reversibil al iteligenei, ce
apare la subiecii cu potenial intelectual intact. n pofida unor rezultate pozitive la
probele la nivel de cunotine, de memorie, eecurile snt evidente la cele de
raionament. Un indiciu major pentru a decela falsa debilitate mintal este decalajul
dintre nivelul mintal i cel colar. Pseudodebilitatea mintal camuflat face iluzia unei
persoane cu cunotine relativ normale, dar cu adaptare social deficitar, aidoma
deficientului mintal.
Simptomatologia pseudodebilitii mintale este extrem de variat. Dup A.Rey,
cele mai relevante tipuri snt:
- o dezvoltare general lent, caracteristic[ ndeosebi retardului simplu;
-

un retard evident n ceea ce privete volumul de informaii, cunotine, ce

caracterizeaz retardul educativ, pedagogic;
55

- un nucleu de tulburri instrumentale de tip disfazic (dislexie, disgrafie,

disortografie), de tip praxic (nedibcia micrilor, lips de precizie, discalculie
etc.)
Complexul de simptome este nsoit de descurajare, dezgust fa de studii, pierderea
dorinei de a nva ca o consecin a eecurilor, reacii de nvare nesigure i
stereotipe, incapacitatea persistent de a reine cele nvate, reacii afective de extrem,
emotivitate crescut, manifestri de negativism, tulburri de memorie, insuccese
colare. Toate aceste simptome conduc la instalarea eecului colar.
Etiologia pseudodebilitii se poate sintetiza n:
- pierderea senzorial:vizual sau auditiv;
- incapacitatea fizic temporar;
- deficiene motorii;
- privaiuni culturale ca urmare a unui mediu social sau familial srac sau a unei
colarizri inadecvate;
- tulburri afective ce conduc la inhibiia funciilor intelectuale, din care
preponderente pot fi: frica de eec, reacia agresiv a prinilor sau a profesorilor
fa de rezultatele slabe la nvtur ale copilului, atitudine ostil sau pasivit,
nencredere, care conduce la pierderea dorinei de a nva i la inhibiia
procesului de maturizare afectiv.
Strile reactive nevrotice sunt determinate de situaii psihotraumaice,
anxiogene care realizeaz uneori tablouri ce mbrac aspectul unui deficit intelectual. i
n astfel de situaii ,,eecul colar, fiind expresia secundar a psihotraumei afective
primare, are un caracter reversibil, odat cu rezolvarea conflictului afectiv.
Hospitalismul este caracteristic copiilor care au fost desprii de mamele lor
nc n primele luni de via i crescui n spitale sau orfelinate. La ei se incrimineaz
carena afectiv care determin: pasivitatea, apatia, tristeea, plnsul, insomnia,
ntrzierea n achiziiile psihomotorii, diferite stereotipii motorii. La copiii meninui
mult timp n izolare se constat n plus dificulti n stabilirea contactelor i modificri
de comportament i de adaptare la condiiile dificile ale vieii, incapacitatea de a se
identifica cu alii,irezisten fa de solicitri biologice i psihice de tip obinuit.
56

Strile de ntrziere mintal determinate de deficite senzoriale

A.R.Luria avertizeaz c diagnosticul diferenial trebuie s se stabileasc i fa
de ,,copiii care prezint deficiene senzoriale, tulburri pariale i periferice, dar cu
dezvoltare normal a copiilor. Acestea formeaz strile cele mai confuze i este greu a
stabili att relaia de dependen reciproc, ct i fondul pe care este structurat una sau
alta din aceste perturbri.
Aceti copii pot crea dificulti de comunicare ce pot da impresia unei deficiene
mintale. O examinare atent evit o astfel de eroare diagnostic.
Autismul infantil a fost delimitat din marele grup al copiilor socotii deficieni
mintali sau surzi, care prezentau o ntrziere n dezvoltarea limbajului activ. Spre
deosebire de deficientul mintal, n autism tulburarea fundamental rezid n lipsa
interesului fa de comunicare i retragerea n lumea interioar, care antreneaz n mod
secundar insuficiena n asimilarea structurilor limbajului, funciile intelectuale
rmnnd intacte.
Deficiena mintal i demene precoce
Diagnostricul diferenial ntre aceste dou categorii de afeciuni psihice estre
dificil de precizat. Demenele snt considerate ca fiind afeciuni psihice caracterizate
prin scderea progersiv i ireversibil a activitii psihice, ca o degradare a
personalitii n general, manifestat printr-o involuie progresiv a funciilor de
cunoatere i afective. Aceast regresie ireversibil a funciilor psihice caracteristic
tuturor tipurilor de demen, este dificil a o deosebi de fenomenul ireversibil al
diferitelor tipuri clinice de deficien mintal.
Deficiena mintal se caracterizeaz prin insuficiena sau inexistena dezvoltrii
psihice, iar demena - prin regresia funciilor deja formate. Ambele defectiviti au
caracter ireversibil dup constituirea lor, iar demena este considerat,de regul, ca fiind
progresiv i ireversibil, ceea ce nu corespunde ntocmai tuturor formelor clinice de
deficien mintal. Esquirol sublinia diferena esenial dintre aceste dou entiti,
relevnd caracterul ,,ctigat al demenei, i anume: c ,,omul demenial este privat de
bunurile de care se bucura altdat, este un bogat devenit ,,srac sau c ,,dementul
este un bogatcare s-a ruinat, iar debilul este nscut srac i rmne srac.
57

Deficiena mintal i psihogeniile

Raportul dintre psihogenii i deficiena mintal rmne unul controversat, greu de
stabilit. S-au formulat diferite opinii: unele susin existena unor tipuri de deficien
mintal pe fon psihotic i nevrotic; altele stabilesc o relaie relevant ntre acestea.
Psihogeniile formeaz un ,,grup polimorf de afeciuni psihice de intensitate i coloratur
psihopatologic variabil, cu etiologie reprezentat de traume psihice care interfereaz
istoria individului, brutal sau trenant, depindu-i capacitile de adaptare i rspuns, a
cror apariie i evoluie depind de durata i intensitatea psihotraumei, precum i de
particularitile psihologice i somatice ale subiectului.
Simptomatologia clinic a psihogeniilor este n general polimorf; reaciile
psihice patologice de intensitate psihotic sau nevrotic se manifest i n diverse tipuri
clinice de deficien mintal, mai frecvent - la deficiena mintal sever i profund.
Raportul dintre strile psihotice i deficiena mintal a fost abordat sub multiple planuri.
Din punct de vedere etiopatogenic, se formuleaz mai multe rspunsuri: arieraia i
psihoza snt determinate de o cauz unic; arieraia este determinat de o cauz
organic, iar dezordinile psihotice - de modurile relaionale mam-copil din primii ani
de evoluie; arieraia trebuie deosebit de sindromul de tip autist.
Toate psihozele infantile pot s comporte un aspect deficitar mai mult sau mai
puin important, precum n toate deficienele mintale pot coexista elemente psihotice.
Prezena strilor psihotice n deficiena mintal la copil a fost semnalat pentru prima
dat de E.Kraepelin (1896) sub denumirea de propfhebefrenie, iar la deficieni mintali la
vrsta pubertii - de ctre E.Bleuler, sub termenul de psihoschizofrenie.
Dintre reaciile psihotice cu tulburri predominante ale contiinei, mai frecvente
snt puerilismul, agitaia motorie i fuga patologic; dintre reaciile psihotice cu
tulburri predominante de afectivitate, mai frecvente snt reaciile depresive i reaciile
anxioase; dintre reaciile de intensitate nevrotic mai frecvente snt: neurostenia,
nevroza depresiv, nevroza anxioas, nevroza fobic, stri nevrotice cu exprimare
motorie.
Tulburri instrumentale se consider:
58

- o dificultate marcant n nsuirea citirii, scrierii i calculului la un copil al crui

nivel mintal global este normal, deoarece citirea este un ,,instrument major al
muncii colare i, prin urmare, al dezvoltrii culturale i intelectuale a copilului;
-

o tulburare de limbaj este i ea o dificultate ,,instrumental pentru c limbajul

este un ,,instrument al gndirii i comunicrii;

- o dificultate particular de a organiza i orienta aciunea n spaiu i n timp este o

dificultate ,,instrumental pentru c aceast capacitate este implicatn
dezvoltarea inteligenei i limbajului, crora le furnizeaz un instrument necesar
unor etape sau unor modaliti de elaborare a lor.
Tulburrile de limbaj i deficiena mintal
Prin faptul c limbajul este considerat ca fiind o funcie intelectual, se trage
concluzia c orice deficit de limbaj, este de fapt, o deficien mintal. Exist ns i
autori care susin i demonstreaz c tulburrile i chiar pierderea limbajului nu este
urmatde o diminuare a activitii intelectualei nu o determin.
K.Goldstein stabilete ase combinaii posibile, demonstrate clinic, specifice relaiei
limbaj-intelect.
1. Tulburrile de limbaj i deficiena mintal se prezint simultan datorit leziunilor
concomitente ale diferitelor pri ale creierului. Dar ele pot fi i independente, cum se
ntmpl n afazia senzorial pur unde deficitul intelectual, dac exist, depinde de
leziunile cerebrale situate n afara ariei limbajului.
2. Tulburrile de limbaj pot fi secundare deficitului intelectual.
C. Ordinea formrii gndirii nu se respect exact n limbaj, ea poate fi modificat
prin factori ca cei ai tulburrilor instrumentale (gramatic, sintax, tonalitate etc.).
3.. O alterare a atitudinii abstracte poate s modifice n aceeai manier att gndirea
ct i limbajul.
4. Limbajul, la rndul su, influeneaz forma gndirii.
5. Influena emoiilor asupra limbajului trebuie s fie subliniat.
Aceste combinaii posibile trebuie avute permanent n vedere la stabilirea
diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal, audiomutitate i mutism electiv.
59

Audiomutitatea sau sindromul de nedezvoltare a vorbirii este circumscris de

C.Punescu ca un deficit de exprimare i nelegere a vorbirii existent la copilul de 5
ani: a) independent de orice deficit psihic-intelectual, dar nsoit de un deficit intelectual
secundar i de modificri ale sferei afectiv-comportamentale; b) independent de un
deficit de auz, dar potenat adesea prin deficit auditiv, periferic sau central; c) nsoit
frecvent de un deficit practo-gnozic, perceptivo-gestual i mimic; d) datorat fie afectrii
grave a instrumentalitii limbajului, fie unei tul-burri n maturizarea structurilor prin
care se realizeaz limbajul, fie degradrii lui funcionale prin deficit de integrare
cortical.
Copilul audiomut este difereniat de copilul deficient mintal prin faptul c:
- nelege i execut sarcini;
- nelege gesturile i pantomimele la un nivel corespunztor vrstei cronologice;
- nivelul lui mintal la probele neverbale se prezint a fi n limitele normalului;
- existena unui uor deficit intelectual sau a diminurii posibilitilor mintale se
consider a fi secundare nedezvoltrii limbajului;
- orientarea n viaa de toate zilele i n mediul familial este una adecvat.
Dac leziunea a atins emisfera dominant sau zonele vorbirii, atunci nedezvoltarea
limbajului este primar i se poate asocia cu deficiena mintal agravnd-o i pronosticul
este mult mai rezervat. Dac leziunea central nu a atins zonele vorbirii i determin o
ntrziere general a dezvoltrii psihomotorii, inclusiv a limbajului, atunci nedezvoltarea
vorbirii este secundar i se integreaz n tabloul psihopatologic al deficienei mintale.
Leziunea atinge funciile psihice, ca percepia, memoria, reperzentrile, imaginaia,
posibilitile de combinare care sunt implicate direct n dezvoltarea limbajului.
Deficienele mintale grave determin o nedezvoltare evident a limbajului.
Dac ntrzierea intelectual este secundar, datorndu-se nedezvoltrii vorbirii,
atunci pe primul plan apare diagnosticul de audiomutitate.
De multe ori, diagnosticul diferenial trebuie pus ntre mutismul electiv i deficiena
mintal. Copilul care prezint un ,,mutism electiv refuz contactul cu ambiana i ii
modific atitudinea n raport cu schimbrile de mediu sau de persoane. Copilul tie s
vorbeasc, ns nu stabilete raporturi de comunicare verbal dect n mod electiv.
60

Electivitatea se refer la dou criterii: a) de situaii copilul vorbete acas, n familie,

n joc cu copiii i nu vorbete deloc i refuz contactul n alte situaii; b) de persoane
vorbete cu fraii i prinii i nu vorbete cu persoane i copii necunoscui.Copiii cu
mutism electiv prezint: un intelect n limite normale, o tulburare a afectivitii marcat
care se manifest electiv prin blocarea vorbirii n condiii de stres afectiv.
5.3. Diagnosticul diferenial n demen
Tabloul clinico-psihologic al demenei are un ir de particulariti, care o deosebesc
de oligofrenie (sinonim - retardul mintal). n primul rnd este o alt structur a
defectului intelectual. Pentru demen nu snt tipice aa semne de baz caracteristice
oligofreniei ca nedezvoltare total i ierarhic, ci tulburri pariale ale intelectului. n
dependen de localizarea leziunii, unele funcii intelectuale pot fi dereglate, iar altele
rmn pstrate. De exemplu, n cazul demenei de natur traumatic este caracteristic
tulburarea memoriei, n cazul demenei aprute n urma unor infecii a SNC
dereglarea ateniei. Lipsa ierahiei tipice oligofreniei se manifest prin neajunsul mai
evident nu al gndirii n ntregime, dar a funciilor intelectuale, prin dereglarea
tempoului i a mobilitii proceselor psihice. Mai frecvent se ntlnete dereglarea
memoriei involuntare, a ateniei voluntare cu impedimente n concentrare, distragerea
permanent la excitani strini. Snt caracteristice tulburrile locale ale funciilor
corticale superioare: denaturarea sintezei optico-spaiale, simptome ale agnoziei,
dereglri acustice.
Oligofrenia apare pn la vrsta de 3 ani, iar demena - dup vrsta de 5 ani.
n cazul demenei snt mai frecvent ntlnite tulburri ale limbajului ca: afazia
motorie, senzorio-motorie. n cazul oligofreniei, nedezvoltarea limbajului, se manifest
prin pronunia incorect a sunetelor, bagaj srac de cuvinte, agramatisme. n general, se
afecteaz toate aspectele limbajului fonetic, lexical, gramatical.
Formelor mai grave de oligofrenie le snt caracteristice: tulburri encefalopatice
(cerebrastenice, psihopatiforme, epileptiforme, apatico-adinamice); strilor de demen:
degradare psihic, tulburri evidente ale psihomotricitii, impulsivitate, sinkinezii,
apatie, adinamie.
61

Este necesar de a delimita formele mai profunde de RDP cerebro-organic de

demena organic rezidual, form lejer. n caz de RDP nu se observ dereglri ale
activitii, dezorganizare, descompunere a personalitii, caracter necritic, cu
degradarea unor funcii psihice. Dinamica RDP are un caracter pozitiv. n caz de
demen organic posibilitatea de dezvoltare este limitat.

Tema VI. Evaluarea i diagnosticul deficienelor senzoriale (auditive i

vizuale)
6.1. Evaluarea i diagnosticul deficienelor auditive
6.2. Deficiene vizuale: evaluare i diagnoz
6.1. Evaluarea i diagnosticul deficienelor auditive
Spre deosebire de alte afeciuni care diminueaz capacitile psihomotorii ale
organismului, deficiena de auz nu are trsturi vizibile nici mcar pentru medici sau
alte categorii de specialiti. Natura invizibil a acestei afeciuni lovete nu doar limbajul
respectiv i de expresie, ci ntregul sistem de comunicare uman i posibila evoluie
afectiv i social. Deficiena auditiv la copil se manifest diferit de la o vrst la alta,
poate fi prezent la natere sau poate aprea n cursul vieii, poate avea orice grad i
poate afecta diferite frecvene sonore.
Nou-nscutul
Dei, uneori, surditatea (la o ureche sau la ambele) apare la natere sau n primele
luni de via, depistarea i confirmarea acesteia este dificil la aceast vrst, aa nct,
chiar i n rile avansate, vrsta medie la care se constatt deficiena de auz este de 2,5
3 ani.
Un nou-nscut, sntos, aflat n stare de veghe, se sperie i clipete sau i deschide
larg ochii la zgomotele puternice, neateptate, precum btutul din palme sau trntitul
uii.
Dac nou-nscutul doarme, s-ar putea s nu reacioneze la zgomote brute, ceea ce nu
nseamn neaprat c nu aude, ci c doarme profund. Unii copii ns nu snt interesai de
62

zgomotele din jur, ci numai de satisfacerea foamei, aa nct acest comportament nu

este constant.
Factorii de risc pentru surditate la nou-nscui i sugari:
- istoric familial de surditate;
- infecii congenitale perinatale (toxomplasmoz, sifilis, rubeol, infecii sistemice
cu virus herpetic sau citomegalovirus);
- malformaii ale capului i gtului;
- greutatea la natere mai mic de 1.500 g;
- icter neonatal prelungit;
- asfixia la natere sau scorul Apgar mic;
- meningita bacterian;
- necesitatea aplicrii terapiei intensive;
- sindromul fetal alcoolic;
- hemoragia intracranian fetal;
- septicemia;
- consangvinitatea parental (prinii snt rude de snge).
Datele statistice denot c circa 10-12% dintre nou-nscui prezint unul sau mai
muli factori de risc, iar la 5% dintre acetia hipoacuzia se va confirma ulterior.
Surditatea prezen-t la natere sau aprut curnd dup ea poate afecta doar una sau
ambele urechi, dar, de obicei, este de percepie, deci ireversibil. De aceea, este
important s fie diagnosticat ct mai curnd posibil, ntruct primul an de via este
critic pentru copil, din punct de vedere al achiziionrrii unor trsturi importante ale
limbajului, al dezvoltrii afectivitii i socializrii.
Sugarul i copilul mic
Uneori, deja la aceast vrst se manifest surditatea, care nsoete anumite afeciuni
cu care copilul s-a nscut (congenitale) sau pe care le-a contractat ulterior (meningit,
labirintit, infecii virale, intoxicaii cu substane ototoxice, traumatisme).
Suspiciunea apare atunci cnd copilul nu dobndete acele achiziii n dezvoltarea
nelegerii i limbajului specifice fiecrei etape de vrst a cror identificare se bazeaz
n principal pe observarea copilului de la distan, dar i prin interaciune cu acesta.
Un copil cu hipoacuzie la o singur ureche (deficiena poate trece neobservat chiar
dac este profund) va parcurge totui aceste etape de dezvoltare uneori cu uoar
ntrziere dar va evolua normal. n acest caz, hipoacuzia unilateral este detectat mai
63

trziu (5-6ani), cnd micuul fie are tendina s ntoarc o singur ureche ctre sursa de
sunet, lucru observat de prini, fie i d singur seama c nu aude cu o ureche i spune
acest lucru prinilor, situaie n care copilul trebuie crezut i dus la cabinetul ORL.
Un copil surd de ambele urechi va ,,bolborosi i gnguri, adeseori monoton,
nemelodios, dar nu va ajunge s pronune cuvinte i nu va reaciona la zgomote sau la
ordine provenite din afara cmpului su vizual.
Copiii cu ntrziere mintal, cu encefalopatie cronic infantil sau cei autiti pun
probleme dificile de diagnostic, diferenierea ntre ei i copiii surzi fiind greu de fcut la
vrstele mici.
Uneori copiii cu retard mintal snt bnuii i de surzenie, sau invers, cei surzi snt
calificai greit drept retardai. Acetia din urm pot beneficia de asisten recuperatorie
n instituii specializate, constnd din proteze auditive i programe de stimulare a
limbajului, ncepnd de la o vrst foarte mic, ceea ce duce la o integrare perfect n
societate i independen financiar n viaa de adult.
Copilul precolar
La copilul mai mare de 3-4 ani, diagnosticarea hipoacuziei nu mai este att de dificil.
n general, instalarea acesteia este bnuit de prini sau de educatori. Ei observ c acel
copil ncepe s rspund doar dac este strigat cu insisten, este apatic n mediu, nu mai
particip la jocuri cu ali copii sau pierde din achiziiile de limbaj.
Discutnd despre diagnoza deficienelor auditive, nu nseamn c acetia intr n
atribuiile unui psihopedagog, ns el este dator s aib cteva noiuni elementare despre
modul n care se face i cum se codific rezultatele diverselor investigaii auditive,
pentru a fi capabil s neleag implicaiile acestora asupra propriei activiti (cum s
valorifice resturile auditive al unui copil, aa cum apare ntr-o audiogram). Exist mai
multe metode de diagnoz a deficienelor auditive:
1. Examenul fizic local se refer la cercetarea pavilionului i a regiunii mastoide, a
conductului auditiv extern i a membranei timpanice (prin otoscopie).
2. Examenul funcional al audiiei presupune a) examenul acumetric, b) examenul
audiometric, c) impedancemetria.

64

a) Acumetria este att fonic (aprecierea transmiterii sunetului pe cale aerian,

fcndu-se prin intermediul vocii umane), ct i instrumental (evalundu-se doar
transmiterea aerian, dar i cea osoas). n acumetria instrumental se folosesc
camertoane de diferite diapazoane ce emit sunete cu variaii din octav n octav, fcnd
posibil i aprecierea frecvenelor sunetelor percepute.
b) Audiometria reprezint studiul funciei auditive cu ajutorul unui audiometru prin
mijloace electroacustice. Atunci cnd sunt folosite sunete pure (emise la sau peste pragul
auditiv), ne referim la audiometria tonal, iar dac se recurge la cuvinte i propoziii, ne
referim la audiometria vocal. n timp ce prin prima metod se msoar pragul auditiv
absolut minimal, respectiv, perturbaiile de amplitudine ale senzaiei acustice din cmpul
auditiv, prin cea de-a doua este evaluat gradul n care subiectul nelege sensul celor
auzite, determinndu-se astfel calitatea auzului socioprofesional. n audiometria tonal
se folosesc ctile (cu distribuie separat a sunetului pentru fiecare ureche). n cea
vocal, testarea se face n ,,cmp sonor, recurgnd la seturi de cuvinte, ale cror foneme
au frecvene asemntoare ntre ele. La copiii mici i foarte mici testarea ridic o serie
de probleme n ceea ce privete contientizarea de ctre subiect a perceperii stimulului
sonor. Adeseori, sunt fie neateni, fie uit ce au de fcut, fie intr ntr-o reacie de
rspuns fr legtur cu testarea. De aceea, aceast metod se utilizeaz mai frecvent la
copiii mai mari de 3 ani. La copiii mai mici de 3 ani se recurge la metode alternative
(testul de distragere a ateniei). Reaciile involuntare ale subiectului (clipit, tresrire,
grimas) pot constitui indicii suplimentare n aprecierea acuitii sale auditive.
Rezultatele testrii audiometrice snt nregistrate sub forma unui grafic denumit
audiograma, ce conine pe abcis frecvenele examinate, n ordine cresctoare (de la 125
Hz la 8 kHz), iar pe ordonat valorile descresctoare ale intensitii sonore (de la 120
dB la 20 dB).
O mare atenie n rile dezvoltate se acord screening-ului auditiv, adic depistrii
precoce a deficienelor de auz. Spre deosebire de testarea audiometric (metod
obiectiv), screening-ul triaz n mod rapid cazurile cu deficit de auz evident, ns marja
de eroare este crescut. Pot aprea cazuri de ,,fals pozitive (copii diagnosticai n mod

65

greit ca avnd pierderi auditive), dar, mai ales, cazuri de ,,fals negative (subieci care
trec testul, dei au o deficien de auz).
Impedancemetria este o metod care permite evaluarea, prin nregistrare grafic, a
conducerii sunetului la nivelul sistemului timpano-osicular. La intrarea n conductul
auditiv extern se emite un sunet cu frecvena de 250 Hz i se nregistreaz apoi nivelul
reflexiei sunetului pe suprafaa membranei timpanice. Aceasta va fi total dac timpanul
este rigid (sechele cicatriciale) sau extrem de redus dac timpanul vibeaz foarte uor
(n rupturile osiculare). Msurarea reflexiei sonore permite, pe de o parte, evaluarea
rezistenei structurii timpano-osiculare la presiunea stimulului sonor, iar, pe de alt
parte, aprecierea facilitrii transmiterii timpano-osiculare a undei acustice. Ambele
niveluri pot fi constatate analiznd nregistrarea grafic, denumit timpanogram.
6.2. Deficiene vizuale: evaluare i diagnoz
n procesul activitilor instructiv-educative psihopedagogul trebuie s in cont de
specificul deficienelor vizuale, precum ct i de diagnosticul i pronosticul medical.
Examenul oftalmologic include examinarea: corneei, irisului, pupilei, examinarea
cristalinului, a fundului de ochi. Alte investigaii vizeaz refracia ocular, tensiunea
ocular, acuitatea vizual, cmpul vizual, percepia cromatic.
Principalii indici funcionali snt:
- acuitatea vizual (capacitatea ochiului de a percepe distinct forma, mrimea i
detaliile obiectelor situate la distan, precum i de a deosebi ntre dou obiecte
foarte apropiate ntre ele);
- cmpul vizual (aria de cuprindere vizual a unui ochi ce privete fix un reper
central);
- sensibilitatea luminoas (capacitatea ochiului de a diferenia diferite intensiti ale
luminii i reprezint forma elementar a funciei vizuale; capacitatea ochiului de a
sesiza lumina i de a se adapta la variaiile luminoase din mediul nconjurtor);
- sensibilitatea cromatic (capacitatea ochiului de a percepe culorile i de a realiza o
vedere colorat);
66

- eficiena vizual (capacitatea de prelucrare, integrare i activare a stimulilor

vizuali la nivelul central n raport cu anumii factori intelectuali, motivaionali,
aptitudinali).
Examinarea acuitii vizuale se realizeaz cu ajutorul optotipurilor (tabele ce conin
simboluri alfanumerice i imagini schematice, ordonate descresctor ca mrime, de sus
n jos, i care trebuie percepute de la distane variind ntre 50 i 5 metri). Examinarea se
face de la o distan de 5 metri, ncepnd cu ochiul cel mai afectat sau, convenional, cu
cel drept. Dac pacientul nu poate citi de la aceast distan, el este rugat s se apropie
pn ce literele (semnele) devin lizibile. Aparatele de tip Dioptron simplific procedura
i asigur o acuratee superioar a msurrii. Acuitatea vizual se exprim sub form de
fracie ordinal sau zecimal i servete drept criteriu principal al clasificrii dup grade
a deficienelor de vedere.
Limitele cmpului vizual se msoar cu ajutorul perimetrului, iar deficitele vizuale
din aria periferic pot fi evideniate prin examinarea la perimetru.
Examinarea senzaiei cromatice se poate face prin diverse procedee (de denumire, de
discriminare, de egalizare, de comparare/asortare). Cele mai cunoscute sunt tabelele
pseudoizocromatice Ishihara, care conin patru serii de plane: prima serie (primele 9
plane) este citit diferit de subiecii normali n comparaie cu cei la care simul
cromatic este afectat; seria a doua (incluznd planele 10-17) nu poate fi citit dect de
ctre subiecii normali; seria a treia (planele 18-21) permite numai celor cu vedere
cromatic normal s disting cifrele; seria a patra (planele 22-25) a fost conceput
pentru diferenierea diagnostic a anomaliei Dalton (lipsa de percepie a culorii roii) i
anomalia Nagel (lipsa de percepie a culorii verzi), dar nu i pentru tritanopsie (lipsa de
percepere a culorii albastre).
Prin echografie se poate obine informaii referitoare la eventualele procese
patologice de la nivelul globului ocular i al orbitei.
Examinarea oftalmologic este realizat primar de ctre medicul specialist pentru
stabilirea diagnosticului deficitului vizual. Pe lng acest tip de examinare se realizeaz
i examinarea psihologic i pedagogic cu ajutorul metodelor psihopedagogice pentru
depistarea deficienelor secundare, teriare ale deficitului vizual.
67

TemaVII. Autismul infantil:evaluare i diagnostic

7.1. Specificul evalurii i diagnozei n autism
7.2. Diagnosticul diferenial n autismul infantil
7.1. Specificul evalurii i diagnozei n autism
Este necesar a cunoate, c ,,autismul este un diagnostic clinic. Diagnosticul
primar trebuie s fie realizat de ctre lucrtorii medicali, n scopul de a diferenia
autismul infantil de alte manifestri patologice (de ex., deficiena mintal, alalia,
schizofrenia).
Condiiile n care se ajunge la stabilirea diagnosticului de autism snt foarte
diferite, n funcie de forma clinic i de modul n care debuteaz. Cnd este vorba de un
autism asociat altor manifestri (retard, epilepsie, semne neurologice sau morfologice),
acestea vor fi recunoscute primele, deseori foarte timpuriu. Dac este vorba de un
autism ,,pur, problema se pune n alt mod, fiind posibile dou tipuri de debut. Un debut
precoce i progresiv este cel mai frecvent; uneori debutul apare mai tardiv, situndu-se
ntre 1 i 2 ani, dar un examen precis pune n eviden existena n prealabil a unor
semne discrete.
Identificarea formelor clinice se realizeaz n funcie de principalii parametri
observabili (Cristina Murean, 2004):
Modul de debut:
- precoce progresiv sau secundar (nainte de 2 ani), cu sau fr semne decelabile
anterior.
Aspecte clinice ale sindromului comportamental:
- specificitatea i/sau intensitatea simptomelor;
- aspectul clinic dominant (hipoactivitate sau hiperactivitate)
Nivelul de dezvoltare:
- cognitiv, capaciti de comunicare, etape ale dezvoltrii emoionale
Tulburri asociate:
- absena anomaliilor somatice decelabile;
68

- prezena semnelor fizice indiscutabile, dar nespecifice

- patologie specific asociat.
Contextul familial i psihosocial:
- absena unor particulariti n domeniul familial;
- prezena unuia sau a mai multor cazuri psihiatrice;
- prezena unui alt caz de autism (rar) sau a altor forme ale tulburrii de
dezvoltare;
- factorii psihosociali.
Primul semestru de via: 0-6 luni
Primele sptmni
Corp flacs (sau, dimpotriv, rigid) la ridicarea n brae;
Pare diferit de ali copii;
Absena privirii ochi-n-ochi;
Indiferen fa de ngrijiri, ipete cnd cineva se ocup de el;
Absena reaciei la voci umane;
Tulburri precoce ale somnului;
Tulburri alimentare:supt defectuos, lent, refuzul biberonului, regurgitri
frecvente;
Eventual, anomalii fizice motore.
1-3 luni
Copil hipotonic, i ine greu capul;
Cuminenie bizar, neobinuit;
Anomalii ale privirii;
Facies inert, ,,serios;
Deficit de atenie fa de persoane;
Nu zmbete sau zmbete foarte puin; nu este sensibil la voci;
Tulburri alimentare: anorexie, vom, indiferen n timpul suptului;
Tulburri ale somnului: insomnie agitat, uneori hipersomnie.
3-6 luni
69

Copil excesiv de potolit sau, dinpotriv, iritabil;

Hipotonie (uneori hipertonie);
ntrziere n meninerea poziiei capului, a poziiei, seznde;
Absena sau ntrzierea atitudinii anticipatoare;
Absena sau deficitul de ajustare postural;
Absena sau raritatea apariiei sursului;
Expresii faciale puine; figur n general trist, indiferent;
Anomalii ale privirii (deficitul contactului vizual, privire goal, strabism);
Indiferen fa de lumea sonor i /sau hipersensibilitate la anumite sunete;
Absena sau ntrzierea gnguritului;
Srcia ataamentului afectiv fa de persoane;
Dispoziia sumbr, iritabil, ipete, furie;
Absena expresiei de bucurie;
Interes special pentru mini;
Ignorarea jucriilor;
Tulburri ale somnului: insomnie agitat sau calm;
Dificulti de alimentaie;
Tulburri digestive; constipaie precoce;
Al doilea semestru de via: 6 luni 1 an
Hipotonie;
ntrzierea ajustrii posturale; inut n brae, se menine la distan, se apleac n
spate;
Deficit al contactului vizual: nu se uit la persoane, nu fixeaz obiectele; uneori,
d impresia de cecitate (dar poate fi interesat de detalii);
Expresivitate facial redus;
Absena gesturilor simbolice;
Absena imitaiei;
Indiferen fa de lumea sonor i/sau reacii paradoxale la sunete; interes pentru
muzic, fric fa de unele sunete;
Gngurit slab, idiosincratic (necomunicativ);
70

Izolare, ,,retragere afectiv;

Cuminenie particular (sau furie);
Dezinteres fa de persoane;
Ignor jucriile sau le utilizeaz n mod neobinuit;
Balansri, jocul cu minile i cu degetele n faa ochilor;
Absena reaciei anxioase n prezena unui strin;
Reacii de fric neobinuite (situaii noi, unele zgomote);
Tulburri ale somnului: insomnie (sau hipersomnie);
Dificulti de alimentare: refuzul linguriei, alimentelor noi, anorexie;
Absena interesului pentru prepararea mesei; gusturi particulare;
ntre 1 i 2 ani
ntrziere sau oprire a mersului;
Mers i motricitate particulare: mers pe vrfuri, balansri, rotiri;
Deficit al ajustrii posturale;
Slab coordonare vizuo-manual;
Hipoactivitate, deficit de explorare a mediului (sau hiperactivitate fr scop);
Stereotipii (balansri);
Anomalii ale privirii: deficit al ateniei vizuale, privire bizar (periferic, scurt),
fixarea detaliilor;
Anomalii ale percepiei auditive; interes pentru muzic;
Expresii faciale srace; absena gesturilor simbolice;
Limbaj absent sau perturbat: cuvnt-sunet lipsit de sens, ecolalie;
Tulburri ale comprehensiunii verbale i nonverbale;
Deficit al contactului cu alte persoane;
Reacii afective srace sau extreme;
Furii, anxietate, frici foarte vii;
Jocuri srace sau stereotipe; absena jocurilor imitative;
Interese particulare (surs luminoas, jocuri de umbre, reflectri ale luminii,
obiecte ce se nvrtesc);
Evitarea unor senzaii;
71

Tulburri ale somnului (somn agitat, ritmii);

Tulburri alimentare (refuzul unor consistene, unor gusturi);
Absena interesului (sau opoziie) fa de tentativele de impunere a igienei.
Una dintre metodele de baz de diagnostic a autismului infantil la vrsta
precolar, care este n arsenalul psihologului practician, este observaia structurat. n
prealabil, este necesar de a culege date anamnestice despre particularitile de
dezvoltare a copilului. O atenie deosebit trebuie acordat urmtoarelor momente,
remarc autoarea G.A.irocova (2005):
1. Sugar:
- polarizarea reaciilor pe stimulii senzoriali (pe de o parte, hiperexitaie
motorie, pe de alt parte indiferen total);
- apariia reaciilor de spaim i fric la excitani obinuii;
- caracterul neevideniat al ,,complexului de nviorare n atitudinea fa de
persoanele apropiate i manifestarea lui n atitudinea fa de obiecte
nensufleite;
- creterea rcelii emoionale, manifestat prin lipsa dorinei de a contacta tactil;
- lipsa interesului fa de jucrii noi;
- pasivitate, indolen;
- micri stereotipe a minilor, degetelor;
- apariia timpurie a primelor cuvinte (7-8 luni).
2.Vrsta fraged:
- prevalarea interesului fa de manipularea cu obiectele (spre deosebire de copiii
dezvoltai normal, la care la aceast vrst se dezvolt interesul fa de nsuirile
funcionale ale obiectelor);
- apariia reaciilor negative fa de tot ce este nou;
- prezena limbuiei cnd este singur i lipsa vorbirii n relaie cu cineva;
- numirea sa cu prenumele ,,tu sau ,,el/ea, iar pe alii ,,eu;
2. Vrsta precolar
- prezena intereselor ,,stranii (fa de numere de telefoane, semnele de
circulaie);
72

- apariia fricii neadecvate fa de obiecte obinuite (scri, blan, flori);

- prezenastereotipiilor verbale, accente specifice;
- coplilul se ded fanteziei, care i copleete total viaa, manifestnd frecvent
agresivitate;
- indiferen fa de aprecierileadulilor, lipsa dorinei de a comunica cu ali
copii;
- prezena cruzimii fa de persoanele apropiate i copiii mici;
- lipsa interesului fa de viaa celor maturi i a necesitii de a participa n viaa
familiei.
Conform DSM IV (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder),
pentru a se stabili un diagnostic de autism, subiectul trebuie s manifeste:
a) o scdere n interaciunea social manifestat sub forma a cel puin dou dintre
urmtoarele aspecte:
- impedimente marcante n utilizarea unor comportamente nonverbale, cum ar fi
privitul ochi - n - ochi, expresiile faciale, poziiile corpului, lipsa anumitor
gesturi folosite n mod uzual n interaciunea social etc.;
- deficiene n dezvoltarea unor relaii umane apropiate de nivelul de dezvoltare
mintal;
- lipsa spontaneitii n a exprima bucuria, interesul sau reuitele mpreun cu
alte persoane (de exemplu, nu reuete s aduc, s arate cu degetul obiectele
de interes sau s neleag obiectele artate cu degetul la diferite distane);
- lipsa unor triri emotive sau sociale de reciprocitate (de exemplu, de a manifesta
o compasiune sau de a se simi afectat fa de cineva aflat n suferin);
b) o scdere n comunicare, manifestat sub forma a cel puin unuia dintre
urmtoarele aspecte:
- ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal (fr a fi nsoit de ncercarea
de a compensa aceast lips prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi
gesturile sau mimarea);
- la indivizii cu un limbaj adecvat apare un impediment n abilitatea de a iniia
sau susine o conversaie cu ceilali;
73

- limbaj stereotipic i repetitiv;

- lipsa nelegerii i a practicrii unor jocuri social-imitative sau a unor jocuri
variate i spontane referitoare la orice condiii abstracte (de exemplu, nu
nelege c poate s ia o banan i s o foloseasc pe post de microfon);
c) comportamente, interese i activiti reduse, repetitive i stereotipice,
manifestate sub forma a cel puin unuia dintre urmtoarele aspecte:
- interes redus i anormal n intensitate sau concentrare;
- concentrarea nefireasc asupra unui subiect care nu necesit acest efort (de
exemplu, nvrtete o roti de main de jucrie timp ndelungat cu foarte
mare concentrare), dezinteres pentru anumite activiti care par strict
nefuncionale sau social rituale (de exemplu, nu nelege de ce oamenii i dau
mna cnd se ntlnesc sau de ce i spal dinii);
- maniere stereotipice i repetitive (de exemplu, i flfie sau i rsucete mna
sau degetul, micri complexe ale ntregului corp);
- preocupri insistente pentru pri ale obiectelor (de exemplu, l intereseaz
foarte mult nu ceea ce este un instrument de scris sau cum arat el, ci l
preocup doar penia, pe care o studiaz ore n ir).
7.2. Diagnosticul diferenial n autismul infantil
Autismul infantil trebuie difereniat de alte categorii de deficiene, n special de:
- retardul mintal
- deficiena de auz
- schizofrenia infantil
Autismul infantil
Nu manifest atenie atunci cnd li se

Retardul mintal
Copiii cu retard mintal uor i moderat

vorbete sau cnd n jurul lor se produc

reuesc s nvee limbajul i i

evenimente cu o anumit semnificaie,

formeaz comunicarea verbal (oral i

pentru c nu neleg sensul acestora i

scris), care le permite s se integreze n

nu surprind simbolica lingvistic;

viaa social;
74

Deficienele de operare mintal se

Chiar dac comunicarea este deficitar,

deosebesc de cele de tip oligofrenic prin debilul mintal realizeaz progrese n

discrepanele mari n rezolvarea unor

anumite limite i ajunge s achiziioneze

sarcini sau n achiziionarea unor

structurile lingvistice fundamentale,

deprinderi;

care au efect favorabil n plan

comportamental i al personalitii;

Snt cazuri de autiti care obin

Snt capabili cei cu debilitate mintal

performane normale sub aspectul Q.I.

moderat de un oarecare progres

intelectual i se exteriorizeaz afectivmotivaional.

Autismul infantil
O parte din autiti nu vorbesc, o parte

Deficiena de auz (surditate)

Copilul surd folosete cuvinte pe baza

nu neleg sau ignor vorbirea, cei ce

imitaiei i comunic printr-o mimico-

folosesc limbajul au dificulti de

gesticulaie bogat i variat;

pronunie, de ritm i de voce;

Comunicarea verbal nu este susinut

La copilul surd dezvoltarea psihic se

de limbajul gestual, deoarece autistul nu realizeaz n mod progresiv.

folosete, n general, limbajul semnelor
i nu este interesat s-i imite pe cei din
jur;
La copiii autiti stagnrile i chiar
involuiile n dezvoltare snt frecvente.
Autismul infantil
La copiii cu autism lipsesc halucinaiile

Schizofrenia infantil
Cuprinde toate cazurile de alienare a

i maniile

personalitii, caracterizate prin

tulburarea permanent i de o sever
gravitate a raporturilor intelectuale,

Este posibil ca, ajuni la vrsta

afective i sociale ale eului cu ceilali i

maturitii, unii autiti s prezinte

cu realitatea.
75

tabloul clinic specific schizofreniei.

Lund n consideraie simptomatologia i etiologia complex, precum i existena
unor manifestri pertinente n unele cazuri i lipsa sau diminuarea lor, n altele, la care
se adaug frecvent caracteristici tipice sau definitorii pentru handicapuri diverse,
evaluarea i diagnoza autismului comport riscuri i dificulti. De aceea, trebuie exluse
simptomele specifice surzeniei, schizofreniei infantile (n cazul autismului lipsesc
halucinaiile i maniile), deficienei de intelect (chiar dac unele manifestri se asociaz
autismului, sunt totui cazuri de autiti care obin perofrmane normale sub aspectul
(QI), imaturitii motorii cerebrale, alaliei, mutismului electiv. Fiecare subiect autist
manifest, ntr-o anumit masur, abiliti n comportament dintr-un domeniu, n timp
ce n altele este deficitar. Pentru a nu confunda autismul cu surdomutitatea i handicapul
de intelect, trebuie s lum n consideraie particularitile comunicrii. O parte din
autiti nu vorbesc, o parte nu neleg sau ognor vorbirea, cei ce folosesc limbajul au
dificulti de pronunie, de ritm i de voce. Comunicarea verbal nu este susinut de
limbajul gestual, deoarece autistul nu folosete, n general, limbajul semnelor i nu este
interesat s-i imite pe cei din jur. Copilul surd folosete multe cuvinte pe baza imi-taiei
i comunic printr-o mimico-gesticulaie bogat i variat. Ca urmare, dezvoltarea
psihic se realizeaz n mod progresiv la copilul surd, n timp ce la autiti stagnrile i
chiar involuiile sunt frecvente. Dificulti mai mari apar la difrenierea autismului de
handicapul de intelect i, n special, cnd acesta este grav. Totui, debilul mintal
(handicapul de intelect uor i moderat) reuete s nvee limbajul i i formeaz o
comunicare verbal (oral i scris) care i permite s se integreze n viaa social.
Chiar dac comunicarea este deficitar, debilul mintal realizeaz progrese n anumite
limite i ajunge s achiziioneze structurile lingvistice fundamentale. Toate acestea au
efect favorabil i n planul comportamental i al personalitii.
Tema VIII. Evaluarea deficitului fizic i neuromotor
8.1.Deficitului fizic i neuromotor:evaluare i diagnostic
8.2.Paralizie cerebral infantil: evaluare i diagnostic
76

8.1.Deficitului fizic i neuromotor:evaluare i diagnostic

Evaluarea deficitului fizic i neuromotor se deruleaz cu respectarea urmtoarelor
etape (N.Robnescu, D.Moet):
- anamneza cazului nou nregistrat;
- observarea comportamentului manifestat (examenul iniiativei): sunt luate n
consideraie gradul de conservare a atitudinilor posturale, de perseverare n micare i
de anticipare a micrii. Se pot decela diskineziile i sinkineziile, micrile atetozice i
coreice, ataxia, tremorul i micarea sacadat a minilor, hipo- i hipertonia muscular,
asimetriile funcionale, contracturile, deficienele de mers i prehensiune, deficiene de
echilibru static i dinamic;
- evaluarea nivelului funcional motor: instrumentul utilizat este de tip checklist,
urmrindu-se corespondena dintre comportamentele - cheie nscrise pe fia de evaluare
a nivelului funcional motor i activitatea copilului. Itemii snt creditai cu cte un punct
fiecare, suma lor reflectnd cifric starea funcional a membrului evaluat sau a ntregului
organism. De regul, se calculeaz scoruri separate pentru membrele inferioare i,
respectiv, pentru cele superioare. Acestea vor fi introduse ntr-un tabel care va include i
rezultatele de la alte examinri (senzorial, verbal, psihologic). Evoluia motorie
propriu-zis poate fi evaluat grosier prin raportare la scara Hansen, care ia n
consideraie urmtoarele grade de infirmitate:
O : atunci cnd nu se poate evidenia nici o tulburare;
I : atunci cnd tulburarea poate fi decelat doar de ctre specialist;
II: atunci cnd tulburarea, dei manifest, nu l incomodeaz pe individ;
III: atunci cnd tulburarea neuromotorie l jeneaz vizibil pe individ;
IV: atunci cnd tulburarea este att de grav, nct pronosticul rmne rezervat.
Se apeleaz i la investigaiile paraclinice, amintind aici examenul electric,
electromiografia i cronaximetria (cronaxia este timpul necesar aplicrii curentului
electric pentru a se obine o contracie muscular).
Referitor la evaluarea nivelului psihomotricitii (D.Moet), trebuie luate n
consideraie trei aspecte, i anume:
77

- relaia cu sine (gradul de structurare i echilibrare a imaginii de sine),

- relaia cu ceilali (contextul social);
- relaia cu ambientul (mediul nconjurtor fizic).
Examenul senzorial se centreaz pe investigarea sensibilitii termotactile. n
evaluarea gnoziilor (gnozie, capacitate perceptiv de recunoatere a obiectelor dup
nsuirile lor palpabile) se va urmri att identificarea corect a unor tipuri de texturi
(neted, aspru, ascuit, moale etc.), ct i a unor obiecte simple (cub, bil, creion etc.),
fr ajutor vizual. Snt investigate, de asemenea, funcia vizual i funcia auditiv.
Examenul psihologic (incluznd i testarea inteligenei) se bazeaz att pe scalele
de dezvoltare, mai cu seam cnd copilul este foarte mic, ct i pe testele psihologice
clasice (calcularea coeficientului de inteligen dup aplicarea testelor Stanford Binet
sau Wechler). Nivelul dezvoltrii limbajului verbal oral (i scris, odat cu debutul
perioadei colare) reprezint un palier important n conturarea profilului psihologic.
Acesta este completat de observaii referitoare la afectivitate, complexul volitivmotivaional, imaginea de sine i trsturile de personalitate.
8.2 Paralizie cerebral infantil: evaluare i diagnostic
Paralizia cerebral infantil constituie un grup de tulburri ale sferei motore, printre
care paraliziile i parezele (dereglarea parial a funciei motore), scderea tonusului
muscular, care apar n urma leziunilor centrilor motorii corticali i subcorticali i a
cilor cerebrale de transmitere mo-torie. n general,paralizia se caracterizeaz prin
pierderea total sau diminuarea considerabil a posibilitilor de micare. Poate fi
cauzat de lezarea centrilor nervoi sau a cilor nervoase motorii (cauz organic),
inhibrii funcional a centrilor micrilor voluntare (funcional), sau poate fi
condiionat de afectarea mecanismelor de transmitere a excitaiei de la nervul motor la
muchi. n cazul PCI, cauza este diminuarea sau lipsa controlului de ctre SNC a
funciilor muchilor. O serie de afeciuni (ca retardarea mintal, crizele convulsive sau
disfunciile vizuale i auditive) sunt frecvent asociate cu PCI.
Diagnosticul PCI se bazeaz pe observaiile n dinamic a copiilor nscui cu
complicaii obstetricale cu evoluia tonusului muscular i a reflexelor osteotendinoase,
78

precum i a semnelor patologice din partea SNC n primul an de via. O importan

deosebit pentru diagnosticul timpuriu al PCI are cunoaterea profund a etapelor
dezvoltrii neuropsihice a sugarului. Reinerea n dezvoltarea psihomotorie constituie
primul semnal de alarm. ns, diagnosticul de PCI se stabilete, de obicei, dup luna a
6-ea de via, avnd preventiv diagnosticul de encefalopatie perinatal, nsoit de
sindromul respectiv.
Semnele de paralizie cerebral pot s nu fie prezente la natere. Se recomand ca
medicul s monotorizeze atent semnele de PCI ale nou-nscutului sau copilului n cazul
n care acesta prezint factori de risc. Aceti factori pot fi probleme care apar n timpul
sarcinii sau la natere, pot fi nateri premature sau afeciuni care apar n timpul primilor
doi sau trei ani de via. Medicii specialiti snt precaui n a pune diagnosticul de PCI
prea devreme, deoarece la unii copii care au disfuncii motorii precoce dup natere pot
s nu se dezvolte mai trziu PCI.
Uneori simptomele pot aprea odat cu maturizarea sistemului nervos urmnd
dezvoltarea creierului, nervilor i muchilor.

Diagnosticul PCI este pus pe baza

observrii ntrzierii n dezvolzarea fizic a copilului mic, pe baza istoricului bolii

(anamneza), examenului clinic, testelor de screening i altor teste (ca RMN -rezonana
magnetic nuclear), care se fac pentru a exclude alte cauze organice. Aceste etape
includ:
- aflarea informaiilor despre istoricul bolii copilului i despre evoluia sarcinii
mamei. ntrzierile n dezvoltare snt observate de obicei de prini sau de medicul
specialist n timpul controalelor de rutin;
- un examen fizic pentru depistarea semnelor de PCI. n timpul examenului fizic
medicul specialist poate stabili dac copilul pstreaz refelexele de nou-nscut mai mult
dect este normal, fapt care reprezint un semn de PCI. Funciile musculare de baz i
cele de postur, tulburrile vizuale i cele auditive vor fi de asemenea evaluate;
- teste de screening. Medicul specialist va recomanda efectuarea unor chestionare
legate de dezvoltare i alte teste care s determine extinderea ntrzierilor de dezvoltare
i va stabili dac este necesar o evaluare mai ampl;

79

- rezonana magnetic nuclear la nivel cerebral pentru identificarea anomaliilor

cerebrale i a altor afeciuni asociate. Luate mpreun, rezultatele acestor investigaii pot
orienta ctre diagnosticul PCI. Dac diagnosticul este neclar, teste suplimentare pot fi
efectuate pentru evaluarea esutului cerebral sau pentru excluderea altor afeciuni.
Uneori, rezultatele acestor teste pot fi utile pentru evaluarea severitii PCI. Testele pot
include:
- chestionare suplimentare pentru evaluarea tulburrilor de dezvoltare;
- tomografie cerebral;
- ecografie cerebral.
Diagnosticul PCI la copil va fi evaluat pentru depistarea altor afeciuni asociate care
pot s apar n cadrul PCI, ca:
- ntrzieri de limbaj care apar pe msura dezvoltrii sistemului nervos;
- teste de inteligen pentru indentificarea inteligenei submedii (retardrii
mintale);
- crize convulsive electroencefalograma (EEG) este util pentru depistarea
activitii anormale de la nivelul creierului n cazul n care copilul are un
istoric de crize convulsive;
- dificulti de alimentaie i de supt;
- dificulti auditive i vizuale;
- evaluarea psihologic pentru tulburrile de comportament.
Factorii de care trebuie s se in cont pentru fiecare dintre formele de IMC
(S.Purcia, 1987):
- cunoaterea cu precizie a diagnosticului clinic, stabilindu-se cu exactitate,
din punct de vedere motric, apartenena la una din cele trei grupe de baz:
a) cea a spasticilor, la care se remarc exagerarea reflexului de ntindere a
muchilor (sindrom piramidal);
b) cea a dischineticilor, cu manifestri atetozice, distonice sau de rigiditate
(sindrom extrapiramidal);
c) grupa ataxicilor, caracterizai prin tulburri ale coordonrii i posturii
(sindrom cerebelos);
80

- formularea

diagnosticului

logopedic

diferenial,

deoarece

formele

tulburrilor de limbaj snt foarte numeroase i variate. Trebuie precizate

eventualele deslexico-disgrafii asociate deficienei neuromotorii;
- stabilirea ct mai obiectiv posibil a nivelului dezvoltrii psihice (incluznd
i trsturile de personalitate).

81

BIBLIOGRAFIE
1. Buic Cristian (2004). Bazele defectologiei, Bucureti
2. Ciobanu A. (2007). Diagnosticarea i diferenierea copiilor cu reinere n dezvoltarea psihic
de natur deprivaional, Chiinu
3. Ciobanu A. Modele reale de diagnostic i difereniere a reinerii n dezvoltarea psihic //
Materialele conferinei tiinifico-practice: ,,Strategii de recuperare a persoanelor cu nevoi
speciale (Rezumatul comunicrilor 2-3 decembrie, 2005), p. 55-60.
4. Ciobanu A., (2011) Evaluarea i diagnosticul copiilor cu CES. Suport didactic pentru
coordonatorii educaiei incluzive. Chiinu.
5. Ghergu Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie special, Iai
6. Harghidan Valentina (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureti
7. Metodologia de evaluare complex a copiilor cu CES. Sub. red.N.Bucun, Oxana Paladi,
Virginia Rusnac, Chiinu, 2012. 76 p.
8. Murean C. (2004). Autismul infantil.Structuri psihopatologice i terapie complex, ClujNapoca
9. Moet Dumitru (2001). Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Bucureti
10. Olrescu V. (1998). Reinere n dezvoltarea psihic. Program analitic al cursului, Chiinu
11. Punescu C., Muu I. (1997). Psihopedagogie special integrat. Handicap mintal, Bucureti
12. Robnescu N. (1992). Recuperarea neuromotorie, Bucureti
13. Roca M., (1974) Manual de psihodiagnostic, Cluj-Napoca
14. Roca M. (1967). Psihologia deficienilor mintali, Bucureti
15. Rozarea A.(1998). Deficiena de vedere, Bucureti
16. Set de instrumente, probe i teste pentru evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti(2003).
Sub red. Viorica Oprea, Elena Liliana Niu, Diana Chiriacescu .a. Bucureti.
17. Stnic I., Popa M. (1997). Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Bucureti
18. Strchinaru I. (1994). Psihopedagogia special. Vol.I, Iai
19. tefan M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureti
20. Vlasova T.A., Pevzner M.S. (1975). Despre copiii cu abatere n dezvoltare, Bucureti
21. Verza E. (1998). Psihopedagogie special, Bucureti
22. (1982) / .. ..,
23. . (1982). ,
24. .. (2005). : , -
25. .. (1988). ,

82

26. .. , .., .
. .,
, 1991
27. .. (1990). ,

28. .. (1999) . 3,
29. (1983) /. . .., ..
..,
30.
(2001),, -
31. (2005). .. .., .., -
32. .., (1999) .
33. .. -
(2-3 ). ., 2001
34. .., .
, 2004. 68 .
35. .., . . ..
, 2005. 320 .

83