UNIVERSITATEA ECOLOGIC DIN BUCURETI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE PSIHOPEDAGOGIC

SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Prof. univ. dr. Carmen BULZAN

2012-2013

CUVNT INTRODUCTIV Unde ne aflm, ncotro ne ndreptm i cum orientm destinele tinerilor pe care-i formm n aceste vremuri de transformri radicale de sistem social, de paradigm? Sunt ntrebri fireti care preocup specialitii din domeniul tiinelor sociale, educatorii, prinii, politicienii i la care ncercm s rspundem n aceast lucrare de sociologie a educaiei contemporane. Putem vorbi de o schimbare n educaia zilelor noastre? De un sistem informativ i educativ altfel dect cel n care ne-am format noi, devenii educatori la sfritul secolului trecut? Sunt ntrebri la care rspunsul este sigur Da, spus nu numai de cei implicai n acest complex proces, ci i de cei care ntr-un fel sau altul fac educaie fr a fi remunerai pentru aceasta. De aceea, a cuta elementele determinante ale educaiei zilelor noastre este o condiie necesar pentru a putea aciona. Aceast carte a fost scris din dorina de a evalua mai bine situaia actual a educaiei, i a scpa de capcana etnocentrismului, a lrgi cmpul de observaie, a descoperi legiti care s ne ofere tendinele i perspectivele n educaie, a compara pentru a afla unde ne situam i a putea aciona. Studiile comparative, n general, ne ajut s discernem ntre ceea ce merit a fi pstrat i dezvoltat i ceea ce este necesar a fi preluat, adaptat. Pn unde merg opiunile, care e fundamentarea lor, rspund ele unor nevoi sociale? nsi operaionalizarea conceptului de nevoie social reclam mbinarea unor aspiraii perene, cu dezideratele momentului. Acestea din urm reprezint nivelul de rang mediu ntr-o paradigm n care alte motive transform scopurile intermediare n mijloace. Un studiu sociologic ordoneaz, analizeaz informaii diverse cu privire la acelai fenomen social pentru a descoperi corelaii posibile ntre variabile i a putea previziona dac, n condiii similare, aceleai cauze ar putea genera aceleai efecte. Utilitatea unor astfel de studii const n fundamentarea tiinific a deciziei pentru ca efectele s rspund unor ateptri individuale i sociale n acest domeniu deosebit de sensibil al umanului, cum este educaia. Diagnoza i prognoza procesului educaional ne ofer spectrul corelaiilor multiple n interiorul sistemului educaional dar i ale acestuia cu celelalte domenii ale vieii sociale. Din zi n zi, realitatea social romneasc ofer simului comun interdependene dureroase: situaia material a prinilor-nivelul de instrucie al copilului, inegalitatea anselor n educaie, contradiciile dintre aspiraia profesional i posibilitile de realizare, ntre educaia informal i educaia formal. Tendinele de modernizare a tehnologiilor de comunicare i informatizare, ncercrile de reformare a nvmntului, racordarea la un sistem educaional internaionalizat, n care dimensiunea european s uneasc diversitatea posibilitilor cu opiunile comune, sunt repere n studiile prezentate n paginile ce urmeaz. De unde i titlul care include n determinarea sa termenul contemporan. ncercarea de a descoperi o logic cumulativ a dezvoltrii sociologiei educaiei s-a dovedit iluzorie i de aici i imposibilitatea de a trata exhaustiv un domeniu att de vast. Singura posibilitate a rmas aceea de a decupa din problematica acestui domeniu acele puncte nodale care alctuiesc o reea n care tiina, filosofia, ideologia, pedagogia s confere noi dimensiuni sociologiei educaiei. Aceast manier ne-a fost indus i de experiena dobndit n activitile internaionale (seminarii de formare pe problema drepturilor omului n Elveia, Ungaria, Germania, o vizit de studii Arion n Spania, cu

tema Sistemul educaional spaniol, alte proiecte educaionale europene n care am fost organizator sau asociat, n Suedia, Portugalia, Frana, Serbia .a.) n care contactul cu educatori provenii din mai mult de 40 de ri din ntreaga lume ne-a relevat caracterul divers al preocuprilor de rezolvare a acelorai probleme cu care se confrunt toate societile la acest nceput de mileniu. Problema educaiei tinerilor, dar i a educatorilor, a adulilor, n general, se constituie n preocupri de politici sociale pentru toate societile democratice i pentru cele care acum pornesc pe acest drum. Violena i cultura pcii, rezolvarea panic a conflictelor, problema multiculturalismului societilor contemporane, construirea ceteniei europene, formarea i utilizarea resurselor umane i a rolului lor n asigurarea calitii educaiei, managementul instituiilor educaionale, rolul factorilor educativi (familia, mijloacele de comunicare n mas, biserica, statul), viaa profesional a educatorilor, viaa colar i cultura adolescenilor, sunt probleme care i ateapt rezolvarea n dialog, prin cunoatere i nelegere, prin descoperirea cauzelor i ncercri de soluionare mpreun. Coninutul a fost structurat n dou pri, pe cteva axe cerute de problematica abordat: - educaia ca generatoare i reproductoare a ordinii sociale; - nelegerea practicilor vieii cotidiene i a principiilor care reglementeaz sistemul educaional i mai ales cel de nvmnt; - construcia realitii social-educative prin relaiile i interaciunile care vehiculeaz simboluri i semnificaii; - tipologia sistemelor educaionale n relaie cu structura social din diferite ri ale Europei; - tipuri de educaie PRO, abia la nceput n societatea romneasc post decembrist. Unitatea de baz a analizei este relaia aa cum se exprim prin autori i curente, instituii i coninuturi, educator i educat. Metodele utilizate au fost observaia i documentarea iar tehnicile specifice sociologiei, chestionarul i interviul focalizat de grup, au pus sub lumina reflectorului analizei tiinifice unele aspecte care sperm s nu fi creat efectul de orbire la realitatea rmas "nafar", ci dimpotriv, s iradieze lumin dintr-un "spaiu" care, prin nsei elementele care-l populeaz, radiaz lumin.

I. AUTORI I CURENTE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI CONTEMPORANE 1. Raiune, natur, istorie, individ Este imposibil de a stabili o coeren tiinific, o logic cumulativ n sociologia educaiei. Suntem n prezent n posesia unor achiziii parcelare, a unor poli multipli i discontinui de cmpuri de interes i perspectiv care se ignor sau se opun unul altuia. Este iluzoriu de a cuta un punct de convergen. Ceea ce ncercm, n revan, este de a nelege aceast multipolaritate cu referire la istoria i trsturile structurale ale societilor moderne. Toate societile i pun ntrebri care revin fr ncetare; ele se reprezint dup categorii care aparin orizontului lor specific. Maniera n care concep cunoaterea, individul, grupul, integrarea, normele, genereaz poli de interes, abordri diferite. Printre aceste ntrebri / probleme de fond, rein atenia urmtoarele: a. n primul rnd, societatea noastr marcat de deziluzie i raionalitate a dezvoltat cunoaterea tiinific n detrimentul altor tipuri de cunoatere: discursive i/sau speculative. De unde problema permanent a specificitii interogaiei tiinifice i incertitudinea asupra liniei de demarcaie ntre acest tip de cunoatere i altele; b. n al doilea rnd, abolind legitimitatea social transcendent a ordinelor i claselor, societile noastre moderne nu au fcut dect s pun mai ferm i mai presant recursul la legitimitatea biologic. Consecina este o interogaie ntotdeauna mai vie asupra raportului dintre ereditatea intern (biologic) i ereditatea extern (educativ). La fiecare criz a sociologiei i a educaiei aceast linie de foc congenital renvie, cea mai mare parte a sociologilor se apr mpotriva celor care susin rolul ereditii; c. n al treilea rnd, societile noastre moderne se vor societi n micare, n perpetu transformare. Aceast contiin istoric a dat natere la multe paradigme contradictorii care sunt cele mai vii i cele mai sensibile n sociologie. Doi poli domin: pe de o parte o revizuire evoluionist a istoriei care face s prevaleze diferena funciilor integrate; pe de alta, transformrile lucreaz mpotriva tensiunilor i conflictelor ntre grupurile sociale. d. n al patrulea rnd, societile moderne au tendina de a se gndi pornind de la indivizi i raporturile lor. La limit, societatea liberal se reduce la un ansamblu de vnztori i cumprtori autonomi. n reacie, tendine moraliste i socializante acord societii n ansamblul ei, sau unei clase, n particular, o preeminen asupra individului. Este vorba de concepii foarte tranante asupra educaiei noilor generaii n viaa social, ca de altfel preri diferite n ceea ce privete raporturile deterministe i libertatea individual. Raiune, natur, istorie, individ: iat cele patru domenii de interes vital i mituri care revin mereu n gndirea sociologilor n educaie.

2.
2

tiin, filosofie, ideologie i sociologie a educaiei

Sociologia se vrea tiin. Dar ntemeietorii acestei noi tiine, A.Comte1, K. Marx , E. Durkheim3, M.Weber4 etc. erau filosofi. Durkheim, fondatorul sociologiei educaiei era activ angajat n proiecte colare laice n a III-a Republic francez i este imposibil de a interpreta opera sa n afara intereselor ideologico-politice de la sfritul sec. al XIX-lea. Pozitivist, Durkheim este departe de a face s se tearg att de doritele prenoiuni n formare conceptelor tiinifice. De altfel, dac urmaii curentului pozitivist au reinut proiectul su ca tiin a societii, ei au prsit categoriile sale. Ei privilegiaz acum statisticile i matematicile ca instrumente ale unei rupturi epistemologice i se dedau cu perseveren la o colecie sistematic de date empirice. Rezultatele pe care le-am obinut nu sunt de neglijat. Trebuie s tim s recunoatem c numeroase lucrri empirico-statistice au modificat durabil viziunea noastr asupra, de exemplu, reuitei colare, originii sociale i devenirii profesionale, ateptrilor profesorului i reuitei elevilor. Asupra problemelor delimitate, n domenii sectoriale, speculaiile teoretice trebuie s se adapteze. Ceea ce justific deja recursul acestor instrumente de descriere -faptelechiar dac categoriile utilizate n descriere deriv din curentele filosofice i ideologice contemporane. Cci aceasta este soarta tuturor gnditorilor sociali, de a moteni reele de sensuri i de distincii care relev i marcheaz n aceleai timp fee ale realitii, ntotdeauna deja reprezentat. S pstrm provizoriu pe Durkheim ca punct de reper revelator. Putem califica filosofia sa evoluionar (n opoziie cu revoluionar) i integrativ. Toate reprezentrile despre social care pun n centru conflictul i ruptura nu vor ezita s intuiasc la stlpul infamiei aceast filosofie a istoriei, pretinznd o mare scientificitate. Marxitii5 gndesc c dein legile socialului i ale devenirii. Un alt curent care se situeaz de asemenea ntr-un proiect de scientificitate, pune individul la baza analizelor sale, un individ interesat i raional . Aici, elevul i familia sa opereaz cu lucruri calculate, ei optimizeaz opiunile dup diferii parametri sociali. Aceast filosofie liberal i neoliberal se opune perspectivei durkheimene de integrare n grupuri care transcend indivizii i se impun lor din exterior. Din punct de vedere al gndirii individualiste, Durkheim d n misticism cultural.
A. Comte (1798-1857) este consideratprintele sociologiei, cel care a dat numele SOCIOLOGIE tiinei despre societate. n sociologia modern este reinut deosebirea dintre statica i dinamica social. 2 K. Marx (1818-1883) unul din precursorii sociologiei deoarece a fost preocupat de natura relaiilor dintre indivizi i a raporturilor sociale. 3 E. Durkheim (1858-1917), fondatorul sociologiei franceze. n cercetrile i scrierile sale studiaz problema naturii i a cauzelor evoluiei societilor moderne. Propune o teorie bazat pe norm i sanciune-condiii ale existenei sociale. Conceptul cheie n sociologia educaiei este integrarea. 4 M. Weber (1864-1920) domin sociologia german de la sfritul secolului al XIX-lea, dar influena sa este considerabil pentru epistemologia tiinelor sociale prin conceptele ideal-tipice i nelegerea aciunilor umane pentru munca sociologului. 5 Pentru ei educaia este unul din domeniile privilegiate ale luptei claselor. n aceast lupt proletariatul este purttorul progresului umanitii. mpotriva universului mrginit de interese private, ei ncarneaz o promisiune de democratizare prin tiin, tehnic, cultur n general i prin educaie n particular.
1

n fine, alte perspective, revin sau abandoneaz proiectul unei tiine pozitive a educaiei, ntreprindere utopic sau ca o filosofie a naturii importat din tiinele umane (H. Garfinkel, 1967). Aceste poziii antipoziioniste, fie justific o ntreprindere reflexiv, fie se bazeaz pe perspective deterministe, fie n sfrit tind s degaje sensul aciunilor individuale i colective. n aceast ordine de idei, important nu este numai a explica, ci a nelege, restituind inteniile profesorului i ale elevului, sesiznd i nelegnd n mod intuitiv, o alunecare de sens, un nou raport al valorilor etc. Evident nu vom ajunge la a arunca peste bord ntreaga pretenie de adevruri universale. Cci nu numai tiina cumulativ va fi evacuat ci, n mod egal, posibilitatea unui acord asupra sensului activitii educative. Pentru a concluziona acest survol necesar sumar, a zice c nimeni, nici susintorii unei gndiri grele, nici cei a unei gndiri uoare, nu dein monopolul unei construcii originale, a unei mbogiri sub un cert unghi, a unei revelaii sub semnul unei noi file a proceselor educative. Dar s lsm aceste mari dezbateri epistemologice asupra vocilor raionale intuitive sau empirice ale cunoaterii i s ne ntoarcem asupra unei alte teme, un alt mr al discordiei al societii moderne. 3. Ereditate intern i ereditate extern Ce poate educaia? Nu face dect s releve ceea ce exist deja n cromozomi? Sau dimpotriv i opune individului biologic, un individ social? Putem alege ceea ce revine nnscutului i ceea ce dobnditului; ceea ce este biologic determinat i ceea ce aparine ordinei istoriei, socialului, culturalului, modificabilului? ntrebri care nu i-au gsit nc rspunsuri. ntrebri care revin fr ncetare. Este vorba de urmtoarele mize: a) disputa dintre sociolog i biolog; b) legitimarea egalitii sau inegalitii sociale: eroziunea ideologiilor religioase ncurajeaz recursul la justificri naturale ale ordinii sociale. Termenii dezbaterii sunt deja fixai n secolul al XVIII-lea.Egalitaritii sau partizanii laisser-faire-ului apeleaz la natur pentru a justifica utopia sau realitatea dur. La aceste dou curente trebuie adugate alte dou. Numeroi autori afirm c ierarhia talentelor i a societii este departe de a coincide. Numeroi reformiti utilizeaz aceast argumentaie pentru a cere o deschidere politic i social. La fel, apriori, numeroi purttori de cuvnt ai micrii muncitoreti se sprijin pe aceast ipotez pentru a justifica o democratizare a studiilor, o participare mai mare la luarea deciziilor. O alt tendin mai puin important, admind inegalitile naturale printre oameni, refuz utilizarea lor pentru a justifica inegalitile sociale, fie nvinovnd faptul c aceste ultime sunt nemsurabile n raport cu primele (J.J.Rousseau), fie invocnd un ideal de justiie social care ar trebui s transcend fatalitatea biologic. Literatura asupra acestor teme este imens i este foarte greu de a o cuprinde n cteva pagini; ne propunem s indicm cteva repere. Una din primele formulri cu pretenie tiinific a raporturilor ntre biologic i talente ne vine din frenologie. La nceputul sec. al XIX-lea J. Gall (1758-1828) i rivalii

si traseaz o hart a creierului unde localizeaz faculti i nclinaii. Fora acestor dispoziii nnscute este lizibil, dup ei, n proeminenele i depresiunile craniului6. Foarte n vog n anii 1830-1840, admis de chiar i n numeroase universiti din vestul Europei frenologia va cdea n dizgraie, infirmat de progresele n psihologia creierului. Darwinismul7 i derivatele sociologice vor s pun n centrul explicaiei competiia ntre indivizi, aplicabil la fel de bine la scar planetar ct i n interiorul culturilor particulare. H.Spencer (1820-1903), printre alii, estimeaz ca fiind condamnabile iniiativele caritabile i interveniile Statului, care veneau s falsifice regulile spontane ale seleciei celor mai api. Educaia trebuie s pregteasc pentru lupt, coala fiind un loc educativ de selecie. Dar lipsete din aceste speculaii ceea ce a dat fora frenologiei, a ti care este raportul direct ntre biologic i aptitudini. Noutatea va veni din studiile asupra ereditii. De atunci dateaz tentativele de a reconstitui generaii de muzicieni, de oameni de tiin, de criminali sau de spirite rele / malefic (J.Galton, 1822-1911). Apariia testelor de inteligen la nceputul sec. al XX-lea va nzestra aceste noi interese de cercetare cu un instrument de msur care le va consacra legitimitate tiinific. Dezbaterea se va instala n jurul ratelor de motenire a inteligenei. Cercetrile dorind s stabileasc un asemenea nivel/rat s-au fcut pe gemeni sau copii adoptivi. Se ntlnesc excelente remarci critice n operele lui L.J. Kawin (1974) i C. Jencks (1979). Atunci cnd dezbaterea ntre cei ce susineau ereditatea i cei ce susineau rolul mediului a sczut, n anii 1950 i 1960, un articol provocator al lui A.R. Jensen (1969) care renvie diferenele coeficientului de inteligen (I.Q.) ntre Negrii i Albii americani provenind din inegalitile biologice, a propulsat o nou problem. Acest autor se refer la rata de ereditabilitate a inteligenei (0,80), propus de C. Burt, pe baza unui mare eantion de gemeni nscui din unirea unui singur ovul i a unui singur spermatozoid niciodat studiai. Dezbaterea a fost scurt, animat ici, colo de de sociobiologi. Dar focul mocnete nc, gata s se aprind (R.J. Hernstein, 1994), cci ideologi i cercettori recurg la aceleai categorii fundamentale, la aceleai concepii despre natur i individ, la aceleai concepii asupra inteligenei, raiunii, competiiei, distribuiei raionale a indivizilor. Cercetarea cheam aproape inevitabil explorarea rasist i punerea n gard; i aceast dialectic menine vivacitatea intereselor cercetrilor contradictorii. Msurarea inteligenei este parial i subire (R.C. Lewantin, 1985). Secretele ereditii, ale memorii, uitrii i gndirii sunt nc bine pzite. Cu toate acestea, din aceast parte vor veni probabil viitoarele alunecri semnificative n ceea ce s-a numit ideologia aptitudinii (darului firesc). Cci n msura n care capacitatea noastr de
Servindu-se de un craniometru ei sunt n msur de a detecta talentele pentru numeroase nclinaii spre virtute, dar i de asemenea pentru viitori criminali. O educaie special ar preveni afirmarea nclinaiilor negative. Darwinismul social constituie aplicaii ale principiului seleciei naturale la societatea uman. Ele pornesc de la premisa inegalitii indivizilor din punct de vedere fizic i mintal datorit aptitudinilor ereditare. Evoluia societilor, ca i a speciilor, se produce ca urmare a seleciei naturale, prin dispariie, i prin fecunditate deferenial pentru descendeni (G. Vacher de Lapouge)
7

intervenie asupra ereditii interne va crete, natura uman ca scuz i ca punct de referin intangibil, va deveni purttoarea aciunii noastre. Educaia va nceta de a se gdi n opoziie cu o natur inaccesibil i se va integra n politicile bio-congnitive i biosociale. 4. Istorie i sociologie a educaiei Societatea noastr modern a rupt cercul leternel retour n care se contemplau vechile societi: greac, hindus, chinez etc. Ea a desfcut istoria n spiral sau linie dreapt. A inventat progresul i corolarul su, originalitatea. n societile noastre istoriciste, nici o istorie fr sens. Timpul ce va veni msoar activitile prezentului. Ce poziii ocup coala n aceast micare permanent? Dup susintorii progresului, coala, smuls din obscurantism, pus n serviciul cetenilor i savanilor, al statului i al societii civile, devine un instrument al dezvoltrii umanitii. Ea joac un rol productor, ca levier instituional pentru a grbi evoluia. Dup aprtorii tradiiei i ai stabilitii, misiunea esenial a colii este s reproduc un ordin, fie al bisericii, al tiinei, al democraiei sau al dictaturii. Sociologia, bineneles, nu scap de aceast polarizare. Curentele critice ader la ideea c coala blocheaz transformarea raporturilor de dominare, n timp ce teoreticienii conservatori insist pe contribuia colii la meninerea integrrii sociale. De o parte avem teorii critice ale reproducerii, de alt parte, teorii consensuale ale reproducerii. S le examinm pe scurt. Dup Durkheim, volumul populaiei i densitatea crescnd a schimburilor sociale intensific diviziunea muncii. n acest progres, de la simplu la complex, de la societile mecanice la societile organice, coala joac un dublu rol: pe de o parte ea contribuie la unificarea diferitelor ramuri ale activitilor sociale n jurul valorilor centrale, pe de alt parte ea pregtete indivizii din diverse domenii de activitate (educaia special). Fiecrei societi i corespund valori i cunotine specifice. Dar, dac coninuturile simbolice variaz, funciile rmn asemntoare: s uneasc i s divizeze noile generaii n funcie de exigenele solidaritii organice. E necesar s se adapteze coala la condiiile schimbtoare, tocmai pentru ca s poat s-i ndeplineasc rolul su, adic s menin integrarea n evoluie mpotriva forelor centrifuge i a tensiunilor sociale. La schimbarea secolului, E. Durkheim se gndea temeinic c coala trebuie s adapteze valorile sale i el nsui a schiat n Educaia moral, sensul acestei adaptri: spiritul de disciplin, ataamentul fa de patrie i dreptatea. Dac acest program este azi perimat, T.Parsons8, n anii 1945 a contribuit la rennoirea lui inspirndu-se mai ales din procesul de reglare biologic i cibernetic. coala reproduce, ndeosebi introducnd ierarhiile reuitei i ale cunotinelor, pregtind pentru ierarhii profesionale i transmind cognitivul complex (valori universale

T. Parsons (1902-1979) are meritul de a fi introdus n sociologia american noiunea de aciune. El a atras atenia asupra importanei sistemului de valori n aciunea social. La T.Parsons evoluia nseamn mai ales difereniere n sfera economic (revoluia industrial), n sfera politic (revoluia democratic), n sfera cultural (demultiplicarea rolurilor, identitilor, revoluia nvmntului).

centrate n jurul raionalitii tiinelor i competenelor). Graie colii i altor instituii animate de aceleai principii reglatoare, societatea evolueaz meninndu-i integritatea. Conflictele deosebite au avut totdeauna tendina de a mima reprezentrile armonice i funcionarea evoluionist nu a scpat regulii: rzboiul din Vietman, criza universal, micrile feministe i luptele rasiale au pus capt dominrii acestei abordri interogative prezent mai ales n Statele Unite. Totui, acest recul al doctrinei este adesea compensat printr-o sociologie empiric care, sub acoperirea respectului faptelor, dedic implicit un cult faptului stabilit. Cealalt extremitate a evantaiului prezint o istorie fcut din rupturi i explozii. La Rousseau, Hegel, Marx9, Bakounine conflictul, antagonismul sunt plasate n centrul istoriei. Aceasta se furete prin negaie i depire. De atunci, gndirea marxist s-a extins i difereniat. Nu este vorba s raportm aici toate nuanele analizei, de la poziiile reformiste (democratizarea progresiv a colii i statului) pn la cea a consilierilor revoluionari (suprimarea statului i autogestiunea colilor, ntreprinderilor etc. Analiza sociologic a educaiei de tipul: dou clase sociale, dou reele colare, dou variante ale aceleiai ideologii, i trage fora dintr-o foarte veche polaritate, vizibil n toate sistemele de nvmnt din lumea occidental modern, ntre coala burghez i coala poporului. Autorii se preocup de stratificarea acestei polariti de-a lungul secolelor XIX i XX. Neglijnd aceast evoluie a dualismului colar, ei raporteaz pe acesta din urm, n acelai timp, opoziiei muncii manuale i intelectuale, a burgheziei i proletariatului. Ori, aceste dou opoziii sunt ireductibile una la alta: prima, cea mai plauzibil n explicaia persistenei unui dualism colar, precede pe a doua i i supravieuiete. Lucrarea lui S. Bowles i H. Gintes10, Schooling in Capitalist America (1976) este o critic a ideologiei meritocratico-tehnocratic care asigur concilierea ntre democraie n sfera politic i dirijismul n ntreprinderi. Aceast critic vizeaz ceea ce T. Parsons numea cognitivul complex, n virtutea cruia inteligena, competena i alegerile raionale ar caracteriza selecia colar i social. Analizele marxiste ale colii comport un numr de variante dintre care cea a lui G. Snyders (1976) de exemplu, pentru care burghezia este redus la defensiv n domeniul educativ. Acest autor opteaz n consecin pentru o transformare progresiv a instituiilor colare printr-o articulare a presiunilor populare, cei care predau i cei care studiaz. Noi ne vom mulumi cu aceste scurte evocri pentru a face loc altor curente. ntre marxism i funcionalism se intercaleaz o serie ntreag de teorii intermediare i n mod special cele care nu dau nici o ieire istoric conflictelor: istoria este inexorabil fcut din conflicte ntre grupuri sociale, ntr-un fel de ntoarcere etern sub forme variate.
Istoria este neleas ca rezultat al luptei claselor, coala ocupa poziia de nbuitor. Marx va spune c nu e obligaia statului (burghez) s dea lecii clasei muncitoare, ci c este bine ca aceasta din urm s le dea statului. i prima sarcin a intelectualilor revoluiei va fi s nlture aparatele i discursurile care ascund dominaia, exploatarea interesele istorice, deci sensul istoriei. Cei doi autori acumuleaz o documentaie impresionant pentru a demonstra falsitatea acestor reprezentri i a propune propria lor interpretare centrat pe conflictele de clas. Ideologia raionalist vehiculat prin coal, blocheaz o ieire istoric posibil, cea a unei revoluii care ar socializa i democratiza producia i nvmntul.
10 9

P. Bourdieu i J. C. Passeron11 se situeaz n aceast perspectiv median. Ei au contribuit la reanimarea dezbaterilor n sociologia educaiei. coala selecioneaz i impune semnificaii disimulnd c ea este n beneficiul unei delegaii de putere din partea clasei dominante. Astfel, ea contribuie la ntrirea acesteia din urm. Aceast teorie caracterizeaz perioadele de conflicte intense; ea este de asemenea cea a inevitabilitii raporturilor de dominaie i a universalitii simbolice prin sistemul delegrii camuflate de putere. Ori, dac este iluzoriu s vrea s suprime raporturile de dominaie, anumite forme de dominaie par preferabile altora. n plus, universalitatea camuflajului delegrii de putere nu este evident, mai ales n societile bazate pe ordine i caste, unde diferenele de statut social sunt larg proclamate. S ne gndim, de exemplu, la academiile nobleii (sec. XVII i XVIII) ostentativ rezervate celui de-al doilea ordin. Trebuie evocat nc un alt curent, care se nscrie pe urmele consideraiilor weberiene asupra dezvoltrii inexorabile a birocraiei n societile moderne. Astfel R. Collins (1979) insist mai ales pe efortul grupurilor dominante pentru a utiliza n profitul lor ramurile sistemului colar care dispenseaz competenele cele mai prestigioase i cele mai profitabile. Alii, ntr-o intenie critic declarat, denun coala ca furnizoare a birocraiei, ca loc al cultului unei diplome i a unei competene specializate i gropar n acelai timp al libertii individuale, a iniiativei creatoare, a convivialitii. I. Illich (1971), M. Lobrot (1975) aparin acestui curent de gndire. n sfrit, toate aceste curente, dincolo de contradiciile lor se unesc pentru a-i focaliza atenia asupra contribuiei colii la reproducere, fie a integrrii sociale, fie a dominaiei de clas, fie a birocraiei. C intenia este pozitiv, neutr sau critic, centrul de gravitate al teoriilor se stabilete n jurul colii reproductive. Sunt foarte multe excepii, dar ele sunt relativ limitate. Durkheim se ntreab n trecere dac regulile umaniste nu ar fi ntr-o anumit parte n formalismul abstract al gndirii franceze. Dinspre partea lui, T. Parsons afirm c coala particip la egalizarea anselor, deschiznd ci reuitei i auto-mplinirii i cu att mai mult influenei elementelor atributive ale stratificrii sociale, adic elementele date la plecare, ca: sexul, rasa, originea social etc. n sfrit, n micro-istorie i microrealitate, etnometodologia i noua sociologie admit participarea activ la construirea realitii sociale (J.C. Forquin 1989, A. Coulon 1993). Dar dup dezbateri promitoare, n special n organizarea i selectarea cunotinelor colare, noua sociologie fie s-a cantonat n micro-realitate, (Hammersley, 1986 i D.H. Hargreaves, 1984), fie s-a strduit s articuleze poziiile sale cu teoriile critice ale reproducerii (M.F.D. Young, 1971, P. Willis, A. Giroux 1981), pe urmele lsate de B. Bernstein, 1975). Producere la nivelul clasei, reproducere la nivelul claselor sociale. Lipsete n realitate o teorie a colii n producerea-reproducerea societii.
11 Autorii lucrrilor Motenitorii (1964), Reproducerea (1970) .a. n acestea sunt intim prezentate controversele despre democratizarea studiilor. Lucrarea Motenitorii este o critic a pedagogiei elitiste care cultiv subnelesul i nenelegerea. Este de asemenea o critic a culturii de clas transmis care favorizeaz favorizaii i defavorizeaz defavorizaii. coala, tratnd toat lumea de pe picior de egalitate, sancioneaz de fapt distanele culturii colare i le reproduce. n Reproducerea autorii depesc aceast problematic integrnd-o ntr-o teorie general a violenei simbolice. n orice societate, grupul dominant se foreaz s impun semnificaii, disimulnd raporturile de for care sunt fundamentul forei sale. El adaug astfel fora semnificaiilor legitime propriei sale fore: el obine un efect de reproducere simbolic.

10

coala nu face dect s reproduc clasele sociale, cci ea particip direct la producerea lor (A. Petitat, 1982). Rolul colegiilor n geneza cultural a burgheziei este n special edificatoare n aceast privin. De asemenea, rolul su este departe de a fi neglijabil n apariia i evoluia omogen a grupelor de savani, ingineri, tehnicieni i muncitori calificai. n plus, coala a participat n mod activ la emergena anumitor trsturi ale structurii sociale, ndeosebi a omogenizrii culturale naionale i a individualizrii controlului social. n sfrit, n evoluia istoric, coala rspndete roluri de reproducere a integrrii globale i de dominare. Ca mediatoare instituional ea introduce marca sa n raporturile sociale, sub acelai titlu ca alte mass media, sau alte instituii (uzin, pia liber, armat, spital). Ca mediatoare dotat cu o anumit autonomie, imposibil de alipit unei clase, corporaii, stat, ea posed dimensiunea unui actor instituional. Ca reglator instituionalizat, de omogenizare cultural, coala nu acioneaz doar ca principiu de integrare a societii n ansamblul ei, ci particip la emergena i evoluia coerenelor culturale diferite i contradictorii. n sfrit, branat pe fore i tendine istorice pe termen lung, aciunea sa scap adesea contiinei actorilor i nu este pe deplin vizibil dect cu reculul istoricului (J.F. Berthelat, 1983, 1993). 5. ntre individ i grup La unul din poli, individul prometeic, cel care supune natura, care intr n competiie, care urmrete liber interesele sale pe un drum autoreglator fr constrngeri; la cellalt, un grup puternic integrat, a crei contiin colectiv depete contiinele individuale. Din aceste perspective educaia e chemat s interiorizeze reguli, valori i norme care definesc un individ moral ntr-un context social. ntre cele dou extreme apar tot felul de categorii intermediare. Gndirea liberal oscileaz paradoxal ntre cei doi poli. De o parte, ea glorific iniiativa individual i flageleaz statul, dar i invers, ea supraevalueaz rolul statului n formarea prin educaie. Piaa liber se sprijin pe coal, armat, tribunale etc., adic pe instituiile care pun n valoare solidaritatea naional, egalitatea formal n faa legii, respectul ierarhiilor i al inegalitilor etc. Marea majoritate a gndirilor liberali ai sec. al XIX-lea, obsedat de chestiunea social, se supun acestei dihotomii. Gndirea critic socializant refuz posibilitatea unei armonizri a intereselor individuale i colective prin nelegere, dar ea reia ideea unei coli normative, atribuindu-i aprarea intereselor proletariatului i a unei economii colectiviste. Eliberarea potenialitilor individuale trece prin lupta i reorganizarea colectiv pe cnd n gndirea liberal, binele public decurge din urmrirea de ctre fiecare a intereselor sale individuale. Dou raionaliti se nfrunt, lund amndou drept obiectiv armonizarea indivizilor i societilor. Ceea ce este raional pentru unii, va fi iraional pentru alii. Se poate distinge: 1. individul raional, n cutarea unei maximizri a intereselor sale; 2. individul iraional, diametral opus primului; 3. o integrare holistic, fondat pe ataamentul puternic al valorilor intangibile; 4. o integrare pluralist.

11

5.1. Individul raional Trebuia ateptat mijlocul sec. XX pentru a vedea aprnd o sociologie a educaiei care provine direct din individualismul12 raional propriu economiei libere. Sunt economiti neo-liberali care au deschis calea ntinznd paradigma economic a raionalitii interesului tuturor raporturilor sociale. n aceast distan s-a nscut ceea ce se numete individualismul metodologic13. n aceast concepie, figureaz o unitate elementar: individul raional. Se admite c acesta caut s optimizeze interesele sale. Din aceast perspectiv, cariera colar este perceput ca o succesiune de alegeri. Acestea variaz dup o serie de parametri relativi la poziia social n general (venituri, mediul cultural, vrst, sex) i dup varietatea posibilitilor oferite (numrul i tipul de diplome, durata studiilor etc.). Individul este el nsui sursa unei integrri active a diverselor constrngeri care populeaz peisajul su, nu este un simplu rezultat, ca n aproprierile deterministe. n Frana, Raymond Boudon a rafinat aceast paradigm metodologic i a degajat, cu rigoare i perseveren concluzii n domenii variate. Cartea sa, Inegaliatea anselor (1973), publicat atunci cnd interpretrile n termenii de clas i cultur de clas dominau, pune n eviden lacunele explicaiilor deterministe. El relev n special efectul multiplicator al alegerilor succesive n orientarea colar. La ieirea din ciclul primar, n fiecare etap din ciclul secundar i a studiilor ulterioare, elevul cntrete i recntrete elementele, alege. Se poate substitui o explicaie unei alteia pentru aceasta? Alegerile individuale contra determinismelor socio-culturale? Rspunsul ar fi afirmativ dac s-ar putea stabili dinainte ce sunt comportamentele raionale. De unde tendina de a eticheta raionalitii oricrei decizii individuale, luat de un individ raional din punct de vedere ontologic. Ne gsim aadar ntr-un cerc tautologic i explicaia determinist se ascunde n parametrii deciziilor individuale. 5.2.Individul iraional Raionalitatea subiectelor libere este evident problematic: psihologii i psihosociologii o tiu de mult timp, i naintea lor, toi gnditorii sufletului uman. Dar colii i place s se reprezinte ca locul prin excelen al cunoaterii tiinei, competenei i raiunii. Ea nu va putea dect s refuleze acest individ iraional, hipnotizat de un maestru carismatic, czut n capcana transferurilor i contra transferurilor, a ateptrilor i proieciilor. Psihanaliza a semnat primele ndoieli. Pentru S. Freud scopul principal al oricrei educaii este s nvee pe copil s-i stpneasc instinctele. Idealul raporturilor dintre adult i copil se situeaz ntre laisser-faire i interdicie. Pe urma lsat de maestru sau n contradicie cu el, un lan nentrerupt de psihanaliti vor scruta relaia educativ, vor scoate la iveal incontiena, fantasmele, blocajele afective, atitudinile inhibatoare sau construirea imaginii de sine etc. (G. Maoco,

Individualismul este definit de E. Durkheim ca rezultat al formelor pe care le ia solidaritatea social n diviziunea muncii. Oamenii apar ca individualiti difereniate care ndeplinesc sarcini specifice. 13 Individualismul metodologic este un principiu n tiinele sociale potrivit cruia explicarea unui fenomen colectiv presupune analiza acestuia ca rezultant a unui ansamblu de aciune i atitudini individuale.

12

12

1968). Ne vom mrgini aici s evocm o cercetare de la acea dat i care este la frontierele psihologicului i al sociologicului. n 1961, R. Rosenthal i L. Jacobson public Pygmalion n clas n care ei relateaz faimoasa lor experien. Strategia lor a fost urmtoarea: ei au pretins, n faa profesorilor unei coli americane, c au pus la punct un test14 capabil s detecteze elevii pe punctul de a nregistra progrese colare notabile. O dat n plus autorii dezvluiau existena unei pedagogii implicite. Deci, nu sunt deloc indivizi liberi i raionali, ci profesori sensibili la personaliti, la trsturile de caracter, la culoarea pielii, la sex, mbrcminte, fizionomie i, elevi sugestionabili, nelinitii de opinia dasclului. Subiectul nu mai este aici atins spre un optimum raional: el nu mai este stpnul raional al destinului su. Un mare numr de cercettori s-au afundat n brea deschis de Rosenthal i Jacobson. Cercetrile se numr cu sutele. S semnalm n Frana, studiile lui M. Gilly (1980) i n Elveia, cele ale lui P. Marc (1984). Patru factori principali par s medieze ateptrile dasclului: a) Atitudinea general (mai mult sau mai puin cald i pozitiv fa de elevi); b) Reacia performanelor (laude sau critici, punerea n eviden sau ignorana elevilor); c) Materia (tendina de a da mai mult materie, mai complicat, elevilor de la care se ateapt cel mai mult); d) Solicitarea (ocazii de rspunsuri mai mult sau mai puin frecvente oferite elevilor). n acest ansamblu de lucrri, cercettorii au acordat un loc deosebit interaciunilor non verbale, n special n contexte multirasiale. Ateptrile difereniate n privina elevilor deriv din reprezentrile dasclului. Pe acest teren, s notm un front de cutare a procesului de atribuire a cauzelor comportamentelor elevilor la eec, reuit, indisciplin etc. Cu aceste cercetri intrm n universul psiho-sociologic al educaiei, care se confrunt din plin cu micro sociologia i interacionismul15. Lucrrile psiho-sociologice au contribuit la lmurirea fundamentelor iraionale ale raporturilor pedagogice. Kurt Lewin a pus n eviden legturile dintre stilurile de putere dominatoare ntr-o clas (autoritar, anarhic, democratic) i randamentul pedagogic. n continuare, numeroi cercettori americani s-au aplecat asupra dilemei cooperare/competiie n clas. n general, interaciunile colare au fcut obiectul unor observaii sistematice. S nu uitm nici nenumratele experiene, pornind de la principiul elementar al disonanei cognitive, ca dezacord ntre elemente de cunoatere (disonan), care antreneaz din partea individului un efort pentru a le face s se acordeze mai bine. S ne gndim n sfrit la procesele de influen n grupuri mici, la producerea i reducerea devianei, a forei conformitii etc. (n special S. Moscovici, 1972); W. Doise, J.C. Raschamps i J. Mugny, 1978).
Era vorba de fapt de un simplu test de inteligen pe baza cruia o serie de elevi au fost desemnai la ntmplare ateniei profesorilor. Mai trziu, i-au dat seama c ateptarea profesorilor avea efecte pozitive asupra performanelor colare ale elevilor n discuie i chiar asupra I.Q. 15 Interacionismul este o orientare n sociologia nord-american folosit pentru a desemna c orice activitate uman este social pentru c se realizeaz ntr-o situaie. Interacionismul simbolic a fost introdus de H. Blumer. Alte figuri ale acestui curent sunt J.L. Moreno (1892-1974) i K. Lewin (1890-1947). Unitatea de observare privilegiat este clasa cu normele ei, cu relaiile dintre dascl i elevi, ntre elevi etc.
14

13

5.3. Integrarea holistic Dup ce elevul a fost privit n relaiile sale raionale sau iraionale cu cellalt poate fi considerat integrat n categorii mai largi, n grupuri profesionale i religioase, organizaii, clase sociale etc. Cutarea unei puternice integrri a indivizilor n jurul valorilor sacre poate servi la fel de bine inteniile conservatoare ca i cele revoluionare. Sociologia educaiei lui E. Durkheim, n numeroase privine este prelungirea laic tiinific a holismului religios. Dasclul, ca preot laic al republicii i elevul, ca hipnotizat de tiina i nobleea funciei de profesor, las s se graveze n spiritul su simul disciplinei, ataamentul fa de patrie i respectarea normelor fondate de raiune. Valorile centrale transcend individul i formeaz esena realitii sociale. Aceast concepie calificat de Piaget drept realism moral (1973) a fost pe larg combtut de curentele pedagogiei active i individualiste (de la Dewey la Neill i Freinet). O a doua variant a integrrii holiste puternice a individului exist n grupuri utopice, n mod deosebit n grupuri n care militanii mprtesc aceeai speran de transformare social, micrile, sindicatele, partidele revoluionare etc. Singur, individul nu este nimic n vrtejul istoric. El se identific unei clase sau grup pe care l presupune purttor al unei misiuni istorice speciale. n avangarda forelor istorice impozante, el poate spera s precipite evenimente judecate foarte probabile, dac nu ineluctabile. De la integrarea militantului la pedagogia oprimailor lui P. Freire (1974), variantele adunrii integratoare contra unui duman comun sunt numeroase. Toate analizele n termenii de clas, mediu, cultur de clas sau cultur colar, fac apel, mai mult sau mai puin, la scheme de acest gen. Funcionaliti i conflictualiti se regsesc pe acest teren. Profesorii sunt percepui ca pol interactiv, ca un corp sau corporaie profesional, chiar ca fraciune de clas. Asupra acestui punct exist un fel de unanimitate: terenul nu pare favorabil concepiilor individualiste. Pe acest fond comun intervin modulaii care se leag cu diversele concepii ale istoriei. 1. Profesori prini n contribuia lor funcional la integrarea social (T. Parsons, 1974). 2. Profesori ca grupuri specifice n dinamica conflictual a claselor sociale (A. Leger, 1983; Beillerat, 1982; F. Nuel-Dreyfus, 1983; L. Tanuy, 1994). 3. Profesori de care se leag particularitile microsociologice cu fenomene sociale mai largi (A. Hangreaves i P. Woods, 1984; Ph. Perrenoud, 1984). 5.4. Integrarea pluralist Un numr de autori gndesc c noi intrm ntr-o er nou a individului, profund marcat de societatea de consum, de instituiile birocratice desocializante, criza familiei i n sfrit, de mass-media i informatic. Aceste transformri contribuie toate la disocierea integrrii puternice n jurul valorilor centrale incontestabile. Pluralul se amplific n consum, n valori, n modele culturale. Familia mai redus i mai fragil, las adesea copilul ntr-o dezordine desocializat pe care nu o compenseaz dect imperfect grupurile de egali. Clasele sociale, ele nsele, sunt atinse n cultura lor, erodate printr-o cultur de mas multiform. coala nu poate evita recderile acestei evoluii. Pe cnd programele de la nceputul secolului, att laice ct i religioase, erau de intenii morale deschise i precise, cele de astzi nu mai pretind s impun un cod de conduit, ci se mulumesc cu lecii implicite, aluzii i valori foarte generale, ca: respectul individului, al raionalului

14

tiinific etc. Multiplicarea filierelor, a programelor adugate, sistemul creditelor sau unitilor de valori fluidific curriculum-ul nsui i compromit identificrile profunde cu cultura colar. Asupra rolului colii n integrarea ntr-o societate pluralist, ne putem ntreba dac schema unei multiplicri a identitilor posibile, contrabalansat de cteva valori universale abstracte, este nc suficient. Nu asistm la apariia unei alt tip de organizare, fondat pe profunzimea modelelor i pe neutralizarea lor statistic reciproc? 5.5.colaritate, mobilitate, cultur de mas Individul raional, iraional, interactiv, holistic, iat cteva variante ale unui pol de interes care nu nceteaz deloc. Am putea chiar s spunem c el ocup un loc nc mai impozant n aceti ultimi ani, dac-l judecm prin cantitatea de lucruri consacrate individualismului. La fel de important este s insistm asupra a doua teme care n sociologia educaiei au fost n mod special investite prin ideea de individ: mobilitatea colar/social16 i mass-media. n anii 1950 i 1960, o parte a sociologiei educaiei a fost ocupat de cercetrile asupra reuitei i eecului colar, asupra rolului colii i al familiei n mobilitatea intra i inter generaional. n SUA, Scandinavia, Anglia, Frana, pretutindeni, sociologii s-au ntrebat asupra inegalitii anselor, a rezervelor de talente, asupra factorilor sociali ai reuitei. n aceste studii rein atenia deplasrile individuale la diferite nivele ale ierarhiilor colare i sociale. Ierarhiile ele nsele i poziia social sunt reduse la starea de parametri explicativi ai comportamentelor sau strategiilor individuale. Individul care este aici n lucrare seamn cu individul liberal pe o pia sau cu individul lui Darwin al luptei pentru via. Sociologii l vor concepe mai mult sau mai puin narmat prin mediul su de origine (handicap cultural) pentru a face fa normelor colare. Dar de ce aceste norme, cum sunt ele aplicate? ntr-o manier general, specialitii micrilor individuale17 vor lsa aceste chestiuni de legitimitate n umbr pentru a se interoga asupra greutii diferitelor variabile n reuit i eecuri, pentru a evolua de asemenea succesul unei sau altei politici de democratizare a studiilor. Aa cum dezbaterea n deceniile 50 i 60 se axa pe democratizarea studiilor, tot aa rolul colii n transmiterea competenelor preocup astzi spiritele. Cci noi trim un timp de redefinire imens a raporturilor ntre diferitele medii de comunicare, ceea ce nu merge fr rupere i criz de identitate. Mc Luhan (1911-1980) avea dreptate opunnd mesaj scris, analitic, rece i mesaj audio-vizual: holist, cald, instantaneu. Dar el s-a nelat asupra sociabilitii conviviale inerente noilor media. Statul global exist, dar el nu are nimic comunitar, el se reduce la un fel de pulverizare masiv i instantanee. i la punctul terminus al calculatorului, regsim nc celula individual. Peste tot colile au fcut eforturi pentru a integra audio-vizualul nvmntului. i la noi, mai ales dup 1990, ca i n alte ri, s-a ncercat s se fac fa colii paralele rezervndu-i cteva apariii n sfera academic. Dar mijloacele audio-vizuale nu ocup dect marginile procesului de nvare. Stpnirea scrisului rmne n ciuda a orice, o exigen fundamental a tuturor funciilor de cutare, gestiune, direcie, transmitere a
16

Mobilitatea social este un fenomen ce se constituie prin micarea indivizilor i schimbarea poziiilor ntr-un spaiu social. Ea poate fi orizontal, la acelai nvel de stratificare, sau vertical (n sus sau n jos) care genereaz schimbri ale satusuri-lor sociale. 17 De la Ch. Jencks (1979) la R. Boudon (1973), de la Girod (1977) la T. Hsen (1975), principalii sociologi-martori ai democratizrii studiilor vor adopta aceast schem. B. Bernstein (1975), Perrenoud (1984) i Lahire (1993) scap de acast schem propunnd articulaii micro i macrosociologice

15

informaiei, etc. Audio-vizualul concureaz, dar nu detroneaz, scrisul ca mijloc prin excelen a grupurilor dominante. Noi trim ntr-un nou dualism: cultura scris nu se mai opune culturilor orale tradiionale, ci unei culturi multiforme a mass-media. Invadarea calculatoarelor n coal i n viaa cotidian risc s tulbure aceast opoziie provizorie, stabilind puni din ce n ce mai dense i frecvente ntre oral, scris i imagine. Cnd calculatoarele vor putea n mod curent transmite cuvntul, ele vor transgresa la o scar mare una din cele mai vechi bariere ale umanitii. n ateptare, calculatorul se dovedete a fi un instrument mult mai apropiat de exigenele analitice ale scrisului, dect filmul sau video. El rspunde de asemenea exigenelor de adaptare individualizat a nvmntului, regsind griji de modernizare i promovare tehnologic larg mprtite. Pentru toate aceste motive se poate gndi c se va integra mai bine n instituia colar dect audio-vizualul. Primii pai ai informaticii n coal par s confirme acest prognostic. Deja anumite universiti americane cer ca studenii lor s aib un calculator. Mai multe ri din Europa, printre care i Romnia (care a beneficiat de dotarea colilor printr-un program guvernamental finanat de Banca Mondial), au ntreprins vaste proiecte de informatizare a educaiei. Integrat disciplinelor existente, ca unealt pedagogic, sau construit ca disciplin opional, informatica colar tinde s depeasc rapid nvmntul rigid asistat de calculatoare i s fac loc utilizrilor mai dinamice i creative (J.P. Dourand, 1987). Asupra acestor probleme cruciale, literatura sociologic rmne uimitor firav. Dac lucrrile pedagogice prolifereaz asupra utilizrii i limbajului noilor media, lucrrile sociologice asupra impactului lor sunt mai degrab rare. n afar de cteva ncercri (G. Langonet, 1982; G. Solomon, 1981) marile ntrebri ale lui McLuhan, Gazeneuve i Baudrillard n-au fost nc reluate n acest domeniu n care primeaz net grijile pedagogice. Avem aici un cmp nou i pasionant n care sociologii educaiei sunt obligai s investeasc: raiune, natur, istorie, individ. Urmnd aceste categorii fondatoare ale lumii noastre moderne, categorii care sunt de altfel nc n principiul reprezentrilor noastre actuale, e posibil s ne dm seama de cea mai mare parte a poziiilor, de apropierile i centrele de interes ale sociologiei educaiei. Peste divizare i dezacord gsim o coeren care nu este altceva dect o reea de cteva polariti sub tensiune prin care noi organizm mental societatea, prin care noi dm un sens trecutului, prezentului i viitorului. Pentru a regsi aceast coeren, a trebuit uneori s se depeasc frontierele sociologiei. Imposibil de neles studiile sociologilor fr a lua n seam concepiile istoriei. Imposibil, de asemenea, de a renuna la logica raporturilor individ-societate, logic ce este n centrul procesului educativ, fr a contrasta individul raional i iraional, micro i macrosociologia adic fr a avea o privire asupra psihologiei i psihosociologiei. Educaia este locul prin excelen de proiectare a ceea ce nou ni se pare esenial, a ceea ce trebuie meninut, a ceea ce trebuie schimbat. Noile generaii reprezint viitorul: educatorul se instaleaz ntre generaii, aducndu-i, el nsui contribuia sa la micare. n mod precis, ntre orizontul viitorului, reprezentat prin noile generaii, i orizontul fondrilor mitice ale societii moderne, noi gsim o coeren la care particip sociologia. Totui cotiturile imprevizibile ale istoriei pot s slbeasc pe neateptate lumina aruncat

16

printr-o polarizare. tiina opus credinei nu mai are sens ca altdat; natura opus culturii se deplaseaz cu bioenergie; trecutul i prezentul fuzioneaz n instantaneitatea mediatic; multiplicitatea cilor individualizrii terge la orizont referina holistic comunitar. Doar o deplasare a opoziiilor, o deplasare a punctelor de vedere, poate reda un sens muncii tiinifice, fcnd-o s participe la apariia unei noi reele de percepere a lumii i a timpului prin care noi vom comunica, probabil, cu generaiile trecute dar i viitoare. II. PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAIEI CONTEMPORANE 1. Educaia ca fapt, fenomen, proces i relaie social Fiecare triete de-a lungul vieii, dar mai ales n anii de maxim formare, experiene cruciale. i noi educatorii trim la acest nceput de mileniu ntlniri admirabile, cum ar spune Constantin Noica, ce ne marcheaz nu doar viaa privat, ci i profesional. Transformrile sociale ne pun n faa unor opiuni fundamentale, generate de schimbrile de paradigm care revoluioneaz nsi concepia despre educaie. Elementul cel mai important al acestei paradigme l constituie faptul c dezvoltarea trebuie proiectat i realizat la scara umanului, urmrind promovarea omului n inseria social i n mplinirea individual att pe plan spiritual i moral, ct i material. Trim ntr-o epoc n care resursele umane (inteligena, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe primul plan, devenind sursele-cheie ale unei dezvoltri care integreaz diferitele sale dimensiuni: pacea, economia, mediul nconjurtor, justiia social i democraia. Tot mai mult se nelege ideea c dezvoltarea trece prin educaie i cultur i c dezideratul poate deveni realitate socio-educaional numai n msura n care toi membrii unei colectiviti umane i-l nsuesc ca perspectiv i ca program de lucru18. Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o pluralitate de aspecte dezvluind prin intermediul teoriilor care l explic o tensiune epistemologic i o criz a educaiei. Ideea de criz a educaiei n lumea de azi este sugerat att de politicile anti-criz ct i de msurile reformatoare ale nvmntului. Probleme precum: mediul nconjurtor, pacea i rzboiul, migraia popoarelor i efectele lor sunt expresia unui anumit tip de educaie i n acelai timp ele genereaz probleme n educaia copiilor, tinerilor i adulilor. Educaia a devenit un domeniu de interes i obiect de studiu pentru pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni, juriti, ali oameni de tiin i de cultur. Dintotdeauna refleciile cu privire la educaie s-au grupat n sisteme de cunotine, metodele de investigaie s-au dorit a fi tiinifice pentru a se delimita de simul comun al cunoaterii i a fi validate i recunoscute. Acestea au fost nceputurile constituirii unor ramuri ale tiinelor consacrate ca: sociologia, psihologia, care s-au dezvoltat i prin ceea ce noile
n Raportul ntocmit pentru UNESCO de Comisia Internaional asupra educaiei pentru secolul XXI, intitulat sugestiv: Lducation- un tresor est cach dedans (1996), Jacques Delors sublinia c educaia nu este un remediu miraculos, un fel de sesam, deschide-te, ci un atu indispensabil, o cale n serviciul dezvoltrii umane, un strigt de dragoste fa de copii, fa de generaia tnr, un voiaj interior jalonat de cunoatere, meditaie i exerciiu practic.
18

17

ramuri: sociologia educaiei i psihologia educaiei au oferit ca rezultat al cercetrilor de specialitate. Educaia ca fapt social poate fi neleas ca o cauz dar i ca un efect al unui alt fapt social, fie el economic (ex. retrocedarea pmntului proprietarilor) sau cultural (ex. Festivalul G.Enescu), religios .a., capabil s produc o schimbare de mentalitate. Educaia acioneaz asupra omului ca fiin individual influenndu-l n comportamentul su cotidian chiar dac msurile nu pot fi dect rezultatul unei aciuni sociale. Un fapt educaional poate fi de exemplu i o not acordat unui elev pe merit, sau nu, cci ambele produc o modificare n comportamentul elevului, fie prin sporirea motivaiei nvrii, fie prin efecte contrare sensului dorit de profesor. Educaia devine un fenomen social cnd antreneaz o colectivitate de mas i devine un reper, un criteriu de apreciere n analizele sociale. Fenomenul educaional n lumea contemporan este marcat de anumite caracteristici: -informatizare, tehnologiile moderne; -comunicare; -afirmarea drepturilor omului; -deschidere spre cunoaterea intercultural. Ca orice fenomen social, educaia are o condiionare obiectiv i subiectiv. Ea este influenat de contextul social n care se manifest, influenat i el de condiiile materiale, voina politic, ansamblul politicilor educaionale, etc., dar i de actorii sociali participani n relaie (educatori i educai). Contextul social genereaz i rspunde unor nevoi prezente pe care educaia le satisface, dar a crei finalitate nu o putem anticipa. Ea va fi confirmat sau infirmat de viitorul social. Proiectarea devine n aceste condiii o component a politicii educative care pornete de la evaluarea strii actuale a educaiei i identificarea actorilor sociali care realizeaz acest tip de schimbare. Educaia ca proces social pune n eviden o structur, funcionare, actori sociali, msuri de politic educaional, se deruleaz n timp. Deosebirea dintre educaia ca fenomen i conceperea ei ca proces are n vedere n special dimensiunea temporal, adic timpul necesar de la exercitarea influenei pn la msurarea efectelor i compararea lor cu finalitile dezirabile i ateptate. Datorit caracterului permanent, pe durata ntregii viei, este dificil de identificat i exprimat care sunt contribuiile fiecrui factor educaional. Educaia presupune o relaie ntre cei care particip la proces. Relaia ntre profesorii universitari, formatorii, profesorii metoditi, inspectorii colari, cadrele didactice, pe de o parte i elevii, pe de alt parte, relaia dintre educatori i educai, care n condiiile democratizrii vieii colare precum ar spune Leon Bloy nu se tie cine d i cine primete. Transparena este o regul a unui exerciiu democratic n care fiecare participant la aciune trebuie s fie informat, s cunoasc regulile. n relaia educativ aceasta nseamn asigurarea unui permanent feed-back ntre partenerii procesului educativ. Chiar dac exist o asimetrie a relaiilor de putere ntre educator i educat, aceasta nu trebuie s fie un pretext pentru abuzul de putere, doar n numele : vrstei, experienei, statutului socio-profesional .a. care plaseaz cei doi membri ai relaiei n poziii inegale. n prezent, educatorul are de ndeplinit o sarcin urgent care este n acelai timp intelectual i civic, aceea de autoinformare i de nelegere a elementelor ce formeaz interdependenele lumii contemporane. Educatorul trebuie s neleag c

18

axioma mai veche conform creia trecutul explic viitorul, trebuie nlocuit cu aceea c viitorul este raiunea de a fi a prezentului, stimulnd voina omului de a construi dezirabilul i de a iei de sub domnia viitorilor probabili. Dei poart n sine un grad de incertitudine, el poate fi construit pentru c l dorim i poate tocmai de la acest deziderat ncepe munca noastr, de la ceea ce am dori s formm pentru ceea ce este de ateptat. 3.Finalitile i funciile educaiei Finalitile unui tip de educaie la acest nceput de mileniu sunt ale unei persoane ntr-o tridimensionalitate socio-cultural: Dimensiunea personal O persoan liber i responsabil, capabil s-i asume propriul proiect de via, integrndu-i n el aspiraiile i dorinele, posibilitile reale; O persoan care dorete s dea un sens vieii sale; O persoan care respect demnitatea celuilalt i este interesat s-i dezvolte propria demnitate; O persoan contient de propriile caliti i limite; O persoan care nva s fie fericit, descoperind motivele fericirii i n interiorul fiinei sale. Dimensiunea social-comunitar O persoan deschis ctre ceilali, contient de valoarea pe care o au ceilali i capabil s contribuie la dezvoltarea comunitii din care face parte; O persoan care construiete relaii cu ceilali, n spiritul solidaritii i al toleranei; O persoan care dorete s comunice i caut soluii de rezolvare a problemelor, mpreun cu ceilali; O persoan care are principii de via, capabil s dialogheze cu ceilali, s triasc mpreun cu ceilali ntr-un climat de respect, solidaritate i acceptare a diversitii; O persoan care tie s se integreze responsabil n comunitate; O persoan integrat n cultura poporului su, n acelai timp deschis spre alte culturi, capabil s accepte i s-i respecte pe ceilali. Dimensiunea etic-moral O persoan care respect normele, legile; O persoan capabil s ofere, prin propriul exemplu de via, modele pentru ceilali; O persoan care promoveaz i acioneaz n spiritul valorilor umanismului i credinei; O persoan care are un crez n via, capabil s renune la propriul interes n favoarea celorlali; O persoan care respect pe ceilali, ncearc s-i neleag, triete empatic bucuriile i suferinele celorlali.

19

Funciile educaiei
valori norme structur social ideologie raporturi sociale

SOCIALIZARE

REPRODUCIE CULTURAL

SELECIE

primar
(FAMILIA)

secundar
(COALA, ALTE INSTITUII)

FUNCIILE EDUCAIEI

pozitiv

negativ

INSTRUCIE L E G I T IM A R E C U L T U R A L

ORIENTARE I CONSILIERE

Transmitere cunotine

exprimare opinii

carier

Afirmarea identitii

colar

profesional

personale

naionale

europene

Educaia colar- prioritate a societilor civilizate Dei educaie se face n toate contextele situaionale n care se afl individul, coala rmne un spaiu instituional n care persoane calificate pentru meseria de educator sunt abilitate i recompensate (material i moral) s produc o schimbare n sensul unor finaliti ateptate. Care sunt acestea? Legea nvmntului nr. 84/1995, modificat i completat n 1997 prin Ordonana de urgen a Guvernului nr. 36/1997, prevede ca ideal educaional al colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Art. 3, alin.2) iar ca finalitate formarea personalitii umane prin: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moralcivice, a respectului pentru valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienicosanitar i practicarea sportului;

20

profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale( Art. 4, alin 1). Aceste finaliti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt. Lumea colii se prezint ca o structur social care acioneaz ntr-o situaie cultural specific. Fiecare individ este o personalitate iar scopul educaiei este de a aciona asupra fiinei sociale cci n coal copilul vine cu un ansamblu de practici educative exersate n familie. n coal se continu socializarea ntr-un plan superior cci sistemul de relaii n care acesta intr (e acesta intr (ct sistemul relaiilor de rudenie) l ncarc cu sarcini i responsabiliti pe care trebuie s i le asume. n aceast nou colectivitate, diferit de cea a familiei, individul nva c interesul personal, ntreinut de familie, coal i propria dorin de afirmare se completeaz cu interesul colectiv al grupului de elevi (clas, coal) din care face parte i cruia i aparine prin status i rol. Acest interes colectiv inculc loialitatea i mndria de a face parte dintr-un grup. nsemnele colii (uniforma, insigna .a.) au reprezentat i nc mai sunt astzi n multe coli cu tradiie din lume, nsemne ale apartenenei la o anumit colectivitate, semne ale distinciei, dar i ale proteciei nafara colii. Astzi coala trebuie s gseasc mijloacele pentru a pune n relaie de echilibru aceste dou aspecte care sunt totodat manifestri ale omului ca fiin individual i social: a favoriza competiia i libera iniiativ n afirmarea competenelor individuale i atingerea performanei personale; a dezvolta spiritul de solidaritate prin mijloace de lucru n echip care s solicite coparticiparea i manifestarea grupului ca ntreg. coala a fost i rmne o instituie care reproduce structura social prin funcia de reproducie cultural. Odat cu transmiterea cunotinelor tiinifice sunt transmise att valorile i normele sociale specifice societii ct i mijloacele prin care acestea pot fi nsuite. Sistemul de evaluare a rezultatelor colare este unul coercitiv bazat pe recompens sub forma notelor i sanciunilor de ordin moral, disciplinar. Regulile i normele impuse de regulamentul colar trebuie cunoscute i respectate, altfel intervine sanciunea care genereaz o polarizare colar ntre: - cei care se conformeaz acestora, se adapteaz interiorizndu-le i care devin acceptai de sistem; - cei care se mpotrivesc, ncalc regulile i care devin marginalizai i chiar exclui. coala este o microsocietate care nva elevul reguli i norme de comportare, formnd atitudini pozitive fa de om i societate. Ea inculc valorile morale prin nsui coninutul curricululm-ului i activitile desfurate n coal i n afara ei.. n contextul social actual, al dezvoltrii societilor multiculturale, coala ca instituie social i sporete funcia de reproducie cultural. Acest tip de educaie intercultural este centrat pe cunoaterea propriei culturi dar i a culturii celorlali, pe promovarea dialogului intercultural, nvarea limbilor strine i a limbajului calculatoarelor ca instrumente necesare n comunicare.

21

III. TEORII, MODELE I TENDINE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI CONTEMPORANE 1. Teorii sociologice referitoare la educaie Analiza raporturilor nvmnt-societate n general i nvmnt-economie n particular a prezentat de-a lungul timpului numeroase abordri. Ele au avut ca reper "mprumuturile" reciproce ale celor dou subsisteme ale sistemului social global, cel al educaiei i al economiei, pentru satisfacerea scopului i obiectivelor fiecruia n parte. Aceste relaii sunt reciproce n msura n care nvmntul are nevoie de resurse (ndeosebi materiale, oferite de economie) iar economia are nevoie ndeosebi de resurse umane, oferite de nvmnt. Pe termen scurt, nvmntul reprezint o activitate consumatoare de venit naional, iar pe termen lung, un proces investiional n resurse umane, la ncheierea cruia ncepe s produc i deci s adauge valoare, n msura n care beneficiarii cunotinelor particip la activitatea pentru care s-au pregtit. Nivelul i structura costurilor nvmntului difer n funcie de foarte muli factori printre cactori printre cai economici sunt prioritari. La rndul lor aceti factori antreneaz costuri n funcie de scopurile i obiectivele dorite a se nfptui, legate de politica n domeniul nvmntului: cuprinderea populaiei de vrst colar n nvmnt, durata studiilor, potenialul uman, baza material .a. Contribuia nvmntului la crearea de valoare adugat difer n funcie de nivelul colii absolvite, de calitatea pregtirii, de modul n care sunt puse n valoare cunotinele acumulate .a.m.d. nvmntul, ca activitate de educare i formare profesional, se nfieaz n diferite ipostaze: pe de o parte ca un proces de stocare a cunotinelor i de valorificare treptat a lor, pe de alt parte ca un proces de transmitere-recepie a cunotinelor i de reproducere a structurii sociale. Dintre teoriile economice care exprim sintetic legtura dintre nvmnt i economie, cea mai cunoscut este teoria capitalului uman. Conceptul de capital uman a fost cunoscut nc de la A. Smith, lucrri de anvergur legate de capitalul uman i de economia educaiei fiind de dat relativ recent. Termenul de capital uman a aprut propriu-zis n literatura economic n 1961 n articolul "Investiia n capitalul uman", publicat de laureatul premiului Nobel, Theodor W. Schultz19. Ulterior, o pleiad de economiti, ntre care cel mai de seam pare a fi Gary S. Becker, au dat contur noii teorii economice a capitalului uman20 Legat de capitalul uman, analizele economice disting: - capitalul uman obinut prin sistemul educaiei formale, n cadrul cruia sunt prezente att elemente ale trunchiului disciplinelor de cultur general, ct i, dup caz, cele de strict specialitate; - capitalul uman specific unui agent economic, cuantificat, de regul, printr-un indicator care relev numrul de ani petrecui n aceeai firm;
19 20

T.W.Schultz, Investment n Human Capital, n American Economic Review, March, 1961, p.1-17 G.S.Becker, Comportamentul uman. O abordare economic, Colecia "Economica", Editura All, Bucureti, 1994, p.129-136

22

- capitalul uman specific unei anumite ocupaii msurat, de cele mai multe ori, prin numrul de ani petrecui n aceeai ocupaie. Cercetri recente ale unor autori consacrai21 n domeniu au ncercat s cuantifice contribuia capitalului uman la sporirea bunstrii sociale. S-a pus astfel n eviden c, dac n 1946, n Marea Britanie22, capitalul uman asigura circa jumtate din bunstarea acestei ri, n 1989, aproximativ 80% din bunstarea rilor dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuiei capitalului uman. Prin analogie cu cuantificarea contribuiei capitalului uman n P.N.B., la nivel macroeconomic, Richard Crowford23 a ncercat aplicarea aceleiai metodologii la nivel microeconomic pentru 100 de firme americane mai importante (din industria prelucrtoare i a serviciilor industriale). A rezultat c cea mai important resurs pentru firmele luate n considerare o constituie capitalul uman, care reunete circa 70% din resursele alocate. n teoria capitalului uman, productivitatea este un atribut al muncitorului, depinznd de capacitile sale fizice, intelectuale etc. Aceasta ar corespunde urmtoarei scheme: nvmnt productivitate salariu Teoria investiiei n capitalul uman se ocup de activitile care influeneaz venitul real viitor prin introducerea investiiilor n oameni"24. Aceste mbuntiri ale caracteristicilor personale (resurse) pot fi obinute numai printr-un "cost". Dup G.Becker viitoarea productivitate poate fi mbuntit numai cu un cost, cci altfel ar exista o cerere nelimitat pentru pregtire"25. n consecin, alocarea resurselor pentru nvmnt trebuie s urmeze principiile modelului neoclasic de utilizare a resurselor ntr-o economie de pia. n pofida unor limitri de calcul, cea mai rafinat i binecunoscut ncercare de a evalua efectele nvmntului asupra creterii produsului naional este cea efectuat de E.Denison. Extrapolnd rezultatele muncii sale, el recomanda ca ntre anii 1960-1980, numrul mediu de ani colari/elev n S.U.A. s fie mrit cu una sau cu dou sptmni a fiecrui an colar ntruct aceasta ar ridica rata de dezvoltare a economiei pe acea perioad cu 0,0726. Spre sfritul deceniului al aptelea teoria capitalului uman i practicile de nvmnt pe care le-a inspirat au fost supuse unor critici puternice din cauza eecului programelor extrem de costisitoare de expansiune a nvmntului formal i al nivelului de colaritate tot mai ridicat, solicitat pe piaa muncii, pentru meserii identice, a insatisfaciei crescnde a deintorilor de diplome. n abordarea capitalului uman se admite explicit sau implicit faptul c coala imprim cunotine, dezvolt deprinderi cognitive, transmite metode de lucru, presupuse a fi componente principale ale productivitii muncii.

21 22

Roger Ibbotson i Gary Brinson, Investment markets, Mc. Graw-Hill, New York, 1987 R.G. Ehrenberg, R. Smith, Modern labour economics, 3rd ed., Scott Publ. Company, Washington D.C., 1989 23 R.Crowford, The Era of Human Capital, Harper Collins Publishers, New York, 1933. 24 Becker , G.S. Investiment n Human Capital : A Theoretical Analysis, Journal of Political Economy (LXX /oct.1962 ) Supliment p. 9 25 ibid. p.11 26 Denison E., How to Raise the High Employement Growth Rate by the Percentage Point , American Economic Review ", 52 , mai / 1962 , p. 67.

23

n contrast cu teoria capitalului uman, teoriile filtrului sau ale ecranului neag, parial sau total, capacitatea sistemului de nvmnt de a mbunti calitativ componentele productivitii. Aceasta ar depinde mai mult de natura meseriei dect de caracteristicile personale ale muncitorului. n aceste teorii, rolul colii este doar de a furniza patronilor semnale obiective care s le permit economisirea costurilor de selecie pe care altfel ar trebui s le suporte pentru a-i recruta muncitorii i de a-i repartiza n diferite munci. Funcia nvmntului (colii) ar fi mai curnd una de selecie i de informare dect de pregtire, iar corelaia nvmnt/salariu ar corespunde urmtoarei secvene cauzale: nvmnt ocupaie productivitate salariu Teoriile filtrului sugereaz o reducere a cheltuielilor de colarizare, ntruct muncitorul capt deprinderile necesare, n principal, n cursul activitii lor de producie. n modelul "filtrului", funcia sistemului de nvmnt, de acordare a notelor, capt prioritate asupra funciei sale de instruire. El difereniaz, selecteaz i filtreaz indivizii nainte de intrarea lor n cmpul muncii. Protagonitii teoriei filtrului se ocup n special de nvmntul postobligatoriu, nonprofesional (general). Dup cum scrie K. Arow: ...nvmntul superior servete ca un dispozitiv de examinare, prin aceea ca triaz indivizii de diferite capaciti, transmind astfel informaii achizitorilor forei de munc27. Dac el i ndeplinete aceast sarcin n mod adecvat, atunci contribuie la nfptuirea unei piee competitive, permind fiecrui individ s fie angajat i pltit de la nceput, potrivit capacitilor sale productive. Aceast ipotez este compatibil cu modelul de investiie n instruirea la locul de munc, prezentat de teoria capitalului uman. Ideea central n teoria ecranrii este aceea c, pentru a funciona bine, o pia trebuie s fie transparent adic cele dou piee (a educaiei i a muncii) trebuie s fie perfect informate. ns pe piaa muncii, patronii nu dispun de nici o informaie anterioar privind capacitile eventualilor angajai. Ei pot obine astfel de informaii cu ajutorul testelor, al perioadelor de prob, dar aceste metode ar fi foarte costisitoare dac s-ar aplica la toi candidaii, fr nici o preselecie. De aici i practica de preselecie prin semnale: vrst, sex, diplome etc. Sistemul de nvmnt permite patronilor s-i reduc costurile de recrutare, furnizndu-le gratuit informaii care s le permit stabilirea unei relaii ntre ierarhia diplomelor i ierarhia posturilor libere, care trebuie ocupate. colarizarea nu este un bun de larg consum vndut liber pe pia; accesul la ea este limitat de factori instituionali cum sunt: examenele, competiiile, diplomele etc., a cror structur - stabilit la nivel naional - este un mijloc de reglare a cererii de educaie. Teoriile filtrului au marele merit de a fi reintrodus n analiz o funcie social a sistemului de nvmnt care fusese neglijat de teoreticienii anteriori: funcia ei de selecie. Teoriile economice au redus adesea coala i nvmntul la aspectul tehnic de instruire i pregtire pentru ceva: munc, joc, nvare i altele. Dincolo de aspectul instructiv, n coal se face educaie, cci nsei coninutul i structura nvmntului cuprind adeziuni la anumite adevruri de ordin moral i social pe care vor s le transmit. nvmntul ofer un teren de manifestare a doctrinei i tehnicii. Instrucia i educaia,
27

Arow K.J. , Higher Education as a Filter ,Journal of Economics , 1973, p. 194

24

ca procese ce caracterizeaz simultan, i totui decalat, nvmntul, sunt n mod natural legate, cci numai instrucia nu reuete s formeze oameni. Este un adevr de necontestat c principiul oricrui program de educaie i de instrucie este acela de a stabili o dubl armonie ntre exigenele sociale i posibilitile copilului, ntre experiena individual i idealurile sociale28. Problema adaptrii colii la societate este vast i complex. nc din secolul al XVII-lea Descartes se plngea de educaia de tip iezuit pe care o primise, considernd c nvmntul nu se preocup suficient s formeze tinerii pentru timpul lor, s-i adapteze la civilizaia actual, ci mai mult s-i "nstrineze" de ara i epoca lor. Relaia nvmnt-societate a constituit reper nu numai pentru teorii economice ci i psihologice, de pedagogie, de sociologie a educaiei. Influena socialului asupra educaiei s-a fcut prin cerine traduse n obiective operaionale i finaliti. Astfel, crezul pedagogic exprimat de J.Dewey n teoria fundamentelor tiinei educaiei este c "educaia se face prin participarea individului la contiina social a nvmntului"29. Dup acelai autor, educaia ca proces ar avea dou laturi: una psihologic i alta sociologic. El ncearc s explice i s neleag educaia ca "un proces al vieii i nu o pregtire pentru viaa ulterioar"30. Individualitile pot fi nelese numai atunci cnd inteniile, instinctele, trebuinele sunt raportate la un trecut social, ca o motenire a activitilor anterioare ale omenirii. Individul care trebuie educat este o fiin social. "Dac eliminm factorul social din copil, rmnem doar cu o abstracie; dac eliminm factorul individual din societate, rmnem doar cu o mas inert i fr via"31. De aceea, educaia trebuie s nceap cu cunoaterea psihologic a capacitilor, intereselor i deprinderilor copilului i continuat cu raportarea acestora la social prin interpretarea semnificaiei lor. John Dewey consider coala o instituie social pentru c ea reprezint viaa actual real i vital pentru copil ca i cea pe care o duce n familie sau n alte contexte situaionale (n relaiile cu vecinii, cu colegii, pe terenul de joac etc.). La fel, educaia este un proces social, al vieii, i nu o pregtire pentru viaa ulterioar, aa cum uneori s-a spus. coala conduce copilul spre via prin via i pentru via, dar viaa de care este vorba este viaa individual nglobat n cea social. n societatea contemporan, analiza relaiei nvmnt-societate din perspectiv economic (a capitalului economic) este reducionist deoarece capitalul economic nu mai poate fi unicul criteriu n explicarea fenomenelor sociale. Alte teorii, precum cele ale "capitalului cultural" i "capitalului social" ncearc explicaii ale acestei relaii, mult mai nuanate i mai complexe. "Capitalul cultural" i "capitalul social" influeneaz i sunt influenate de capitalul economic i se constituie n dimensiuni eseniale n definirea poziiei sociale. P.Bourdieu a stabilit existena unui cmp de producie a capitalului cultural, inegal distribuit, n care acesta funcioneaz i se prezint sub trei stri fundamentale: "stare ncorporat" n organism (habitus), "stare obiectiv" (bunuri culturale) i "stare instituionalizat" (titluri colare)32 .
28 29

Em. Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P. R.A, Bucureti, 1992, p.378. J.Dewey, Fundamente pentru o tiin a educaiei, E.D.P., R.A., Bucureti, 1992, p.47. 30 Op.cit, p.43. 31 Ibid. 32 P.Bourdieu, Esquise d'une thorie de la pratique, Droz, Gnve, 1972, p. 178.

25

Cele trei stri ale capitalului cultural au proprieti i legi de acumulare diferite. Fiecare individ tinde s-i conserve i s-i amplifice capitalurile sale pentru a mri profiturile pe care le extrage din ele. Strategiile de reproducere sunt dependente la rndul lor de volumul i structura capitalului economic, "pe care tinde s-l reproduc, reproducnd astfel i poziia social a posesorului su". Analizele efectuate de grupul Bourdieu se desfoar n problematica mecanismelor de reproducere social care se realizeaz prin intermediul strategiilor obiective de reproducere social, ntre care conduitele i practicile prin care grupul acioneaz sunt generate de habitusul de clas. n reproducerea social a capitalului cultural i social, un rol de reproductor al sistemului social i de pregtire a forei de munc, l are nvmntul. Aceste funcii ale sistemului de nvmnt conduc la nevoia clarificrii relaiilor dintre sistemul de nvmnt (care acord titluri colare) i sistemul economic (care dispune de posturi). Aceste raporturi presupun luarea n discuie a "autonomiei relative" a unuia n raport cu cellalt. Emil Durkheim este cel care a introdus termenul de "autonomie relativ" a sistemului de nvmnt n raport cu cel social. n virtutea acestei autonomii, dei dezvoltarea i schimbarea sistemului educaional este determinat de evoluia sistemului social, nvmntul acumuleaz, transmite i reproduce practici i mentaliti proprii sistemului social pe care l perpetueaz. Garania titlului colar, determinat de raportul dintre sistemul de nvmnt i cel economic, capt o autonomie relativ fa de competena tehnic efectiv a posesorului titlului. Un decalaj ntre titlu i competen este posibil deoarece titlurile colare garanteaz o "competen de drept" care poate s nu corespund cu o "competen de fapt"33. Titlurile colare au o valoare relativ universal i atemporal dar ele nu ofer i garania competenei. nsi dobndirea lor capt o nou semnificaie din perspectiva cererii de munc i a mecanismelor de selecie pe care le realizeaz piaa muncii. Titlul colar se prezint din acest punct de vedere ca un "bun economic" dobndit cu un cost, cu o cheltuial de timp i energie, a crui valoare crete cu ct este mai rar i cu ct exist o coresponden ntre coninutul i forma sub care se prezint acest coninut. Sistemul de nvmnt i produce singur condiiile propriei sale reproduceri, prin funcia intern, de instrucie i educaie, dar i cea extern, de reproducere social a culturii. Autonomia relativ a sistemului de nvmnt crete datorit posibilitii de retraducere i reinterpretare a mecanismelor de funcionare ale diferitelor subsisteme sociale (spre exemplu cel economic) dar i a faptului c deine monopolul produciei agenilor nsrcinai s-l reproduc (cadrele didactice). La rndul lui, sistemul economic, tinde s-i restrng autonomia relativ prin aspiraia de la sistemul de nvmnt de a pregti for de munc i mai puin de a i-o califica prin sisteme proprii ce necesit costuri. Similitudinile dintre cele dou sisteme sunt evidente atunci cnd se analizeaz finalitile proceselor ce le sunt specifice: munca colar productoare de habitus secundar i activitatea de producie productoare de mrfuri. P. Bourdieu demonstreaz, pe baz de date i operaii statistice, c structura distribuiei capitalului economic este simetric i invers distribuiei capitalului cultural, considerate n urmtoarea ordine: patroni ai industriei i comerului, cadrele sectorului
33

P. Bourdieu, J.-Cl. Passeron, La reproduction, Les Editions de Minuit, Paris, 1970, p.22.

26

privat, membrii profesiunilor liberale, personalul din sectorul public i profesorii. Aceasta conduce la concluzia c motenirea bunurilor culturale transmise din generaie n generaie nu aparine n mod real dect celor care dispun de mijloacele necesare decodificrii lor i c exist o "autonomie relativ" a mecanismelor de reproducere a capitalului cultural, diferit de cea a reproducerii capitalului economic. Indivizii investesc n educaie timp, efort, bani, n funcie nu numai de capitalul economic i cultural de care dispun, ci i de valoarea pe care o confer titlului colar dobndit la orizontul de aspiraii i ateptri34. Diploma va avea o valoare mai mare pentru cel ce provine dintr-o familie cu un nivel mai sczut al capitalului economic i cultural i mai mic pentru posesorul capitalului economic. Datorit autonomiei relative a sistemului de nvmnt n raport cu cel economic, exist posibilitatea ca acest sistem s "deformeze" ceea ce reproduce. n concluzie, teoria lui Bourdieu deschide o posibilitate de schimbare a structurii sociale prin ruperea mecanismului reproducerii ei de ctre practicile educaionale. Principala for motrice care poate, dup caz, impulsiona sau inhiba activitatea de formare profesional o constituie investiia n capitalul uman. n sens larg, aceasta reprezint, n viziunea majoritii autorilor "... orice activitate menit s asigure o sporire a calitii productive a factorului uman..."35 Definit astfel, investiia n capitalul uman include nu numai cheltuielile pentru educaia formal ci i cheltuielile alocate pentru asigurarea sntii, cele afectate cutrii unui loc de munc i, nu n ultimul rnd, eforturile familiale fcute att nainte de intrarea n sistemul formal de nvmnt ct i dup aceea. n demersul de fa vom avea n vedere n primul rnd investiia n educaie, nelegnd prin aceasta cheltuielile curente pentru educaie fcute de o persoan, o familie sau de societate n ansamblu din perspectiva obinerii unor ctiguri nu numai n planul performanelor colare i/sau profesionale, ci i n cel al unor posibile venituri suplimentare n viitor. Pentru a se pune n eviden efectul investiiei n educaie asupra ctigurilor, n literatura de specialitate s-a utilizat aa-numitul model al profilurilor vrst-ctiguri. S-a constat de regul c n medie, pentru fiecare grup de vrst, venitul mediu al persoanelor cu un nivel superior de instruire (msurat n ani de colarizare) este mai mare, c venitul persoanelor mai instruite crete mai repede dect al celor mai puin instruite. Din perspectiva individului, a deciziei de a continua studiile sau a intra pe piaa muncii, problema se pune n termenii costurilor prezente i veniturilor scontate a le obine n viitor. Aceast problem presupune adoptarea unei decizii raionale n care criteriul este orizontul de timp. Msurat prin indicatori precum rata intern de recuperare a investiiei n capitalul uman, randamentul economic al investiiei n capitalul uman, investiia n capitalul uman relev i alte aspecte semnificative n perioada n care se face aceasta. Cercetrile au demonstrat c, cu ct ea este fcut mai trziu de-a lungul vieii active, cu att vor rmne mai puini ani pentru ca persoana s beneficieze de pe urma acestei investiii. Aa se explic c tinerii sunt mai interesai s urmeze nvmntul superior dect vrstnicii sau s emigreze i s investeasc n mobilitatea geografic mai mult dect
34 35

A. Cazacu, Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti, 1992, p.55. R. Campbel, Mc. Connel, B. Stanley, Contemporany Labour Economics, second edition Mc.Grow-Hill Book. Co. New York, 1988, p.77.

27

persoanele n vrst. Starea general a economiei se constituie ntr-un indicator reprezentativ n acest gen de abordri. S-a remarcat c n perioada de recesiune se reduc veniturile pe care sconteaz s le obin absolvenii de liceu pe piaa muncii sau, mai grav, se ngusteaz posibilitile de obinere a unui loc de munc. n acest sens, studiile fcute de Mattila36 au reliefat c n condiii de recesiune, se manifest dou efecte mai semnificative pe care el le-a desemnat prin efectul lucrtorilor descurajai i, respectiv, efectul lucrtorilor adiionali. Primul efect, efectul lucrtorilor descurajai, arat c dac nu se mai pot gsi locuri de munc disponibile (ca urmare a recesiunii), atunci lucrtorul descurajat pe piaa muncii hotrte s se ntoarc la coal. Cel de-al doilea efect sugereaz c atunci cnd situaia familial devine mai precar, prin faptul c unul dintre prini devine, de exemplu, omer, atunci tinerii din acea familie au tendina de a ntrerupe coala i de a ncerca s ptrund ei pe piaa muncii. Studiile empirice fcute de Mattila au reliefat c, pentru tinerii cuprini ntre 16 i 19 ani, primul efect este superior celui de-al doilea. Un alt factor important l constituie diferenele existente n mrimea veniturilor. Astfel, cu ct diferenele dintre ctigurile obinute de absolvenii de liceu i cei de facultate sunt mai mari, cu att va fi mai mare numrul celor care vor investi n continuare n capitalul uman, deci pentru a urma o facultate. Studiile empirice au pus n eviden acest fapt. Astfel Freeman37 a folosit noiunea de "premiu universitate" (college premium) pentru a desemna creterea potenial a veniturilor asociat cu absolvirea unei instituii universitare. El a constatat n acelai timp c aceast diferen ntre ctigurile absolvenilor universitari i cele ale absolvenilor de liceu a nceput s se reduc. O serie de autori pun n eviden faptul c, pe lng beneficiile acordate n manier tradiional (venituri suplimentare scontate a se obine), investiia n capitalul uman aduce i alte beneficii, sugestiv numite "ctiguri consumative"38. Rezult aadar c o parte a ctigului suplimentar scontat a se obine prin instruire poate fi atribuit abilitii i caracteristicilor genetice diferite ale indivizilor (deci nu neaprat gradului de colarizare) cci oamenii cu aptitudini deosebite pentru o anumit activitate au tendina de a se comporta mai bine pe piaa muncii iar faptul c acetia pot s termine i o facultate contribuie, dar nu ntotdeauna n mod decisiv, la succes. Cercettorii care au considerat necesar o astfel de nuanare pertinent legat de investiia n capitalul uman (prin educaie) au ncercat, n acelai timp, s izoleze pe ct posibil, partea din sporul de venit suplimentar care se poate atribui propriu-zis instruirii. Ca urmare, o serie de autori au mbogit abordrile tradiionale legate de investiia n capitalul uman prin ataarea considerentelor specifice cunoscutei ipoteze de ecranare. n virtutea acesteia s-a ncercat s se sugereze c investiia n educaie se dovedete benefic n primul rnd prin doza de credibilitate pe care o confer deinerea unei diplome universitare, amplificat de prestigiul de care se bucur facultatea respectiv. Astfel unii patroni folosesc rezultatele obinute la absolvire i "marca de fabricaie" (adic faima de care se bucur universitatea) ca pe un mijloc relativ ieftin pentru identificarea lucrtorilor susceptibili de a obine performane superioare. Rezultatele bune pot deveni astfel un "bilet de intrare" care
36

J.Peter Mattila, Determinants of Male School Enrollments as Time series Analysis n "Rewiew of Economics and Statistics", May, 1984, p.242-251 37 R. Freeman, Labour Economics, Enalewood Cliffs, Prentice Hall, 1979, p.39 38 P.&R.Wonnacott, Economics, Third edition, Mc. Graw-Hill Book Company, 1986, p. 724-733.

28

sporete ansele de obinere a unei slujbe ct mai bune i care s fie, pe ct posibil, i ct mai bine pltit. Lucrtorii care au un nivel inferior de instruire sunt n dificultate pe piaa muncii, nu neaprat datorit incapacitii de a desfura o anumit activitate, ci pentru c nu au calificarea (diploma) necesar pentru a accede la un anumit status socio-profesional. Astfel, venitul suplimentar pe care se sconteaz s-l obin un student prin fiecare nou an de instruire, deci, cu alte cuvinte, venitul marginal al investiiei n capitalul uman poate fi privit ca un indicator sugestiv pentru incitaia i respectiv nclinaia marginal de a investi n educaie39 . Din pcate, realitatea ne pune n faa unei situaii n care, cu tot interesul sporit pentru educaie, oamenii au un grad diferit de accesibilitate la aceasta, conferit de inechitile existente n distribuirea veniturilor. Gary S. Becker40 a fost primul care a elaborat un model al investiiei n capitalul uman, stabilind existena unei relaii de dependen strns ntre instruire i ctigurile individuale previzibile. Ideea sa de baz a fost aceea c educaia presupune costuri, dar ea aduce i certe ctiguri; chiar i atunci cnd, nu exist costuri (nvmntul obligatoriu fiind gratuit), n realitate exist costuri indirecte care exprim, n termenii costurilor de oportunitate, veniturile susceptibil a fi pierdute prin alegerea alternativei de continuare a studiilor celei de intrare pe piaa muncii. 2. Modele educaionale n lumea contemporan Un original demers teoretic pentru nelegerea modului de funcionare a instituiilor cultural-educative ntr-un context socio-economic a ntreprins n deceniul al 7-lea Basil Bernstein prin teoria socio-lingvistic i teoria transmiterii culturale. Dac pn atunci cercetrile de sociologie a educaiei s-au preocupat de corelaiile dintre nvmnt i societate sub aspectul reproducerii stratificrii sociale i a structurilor de clas, teoria elaborat de B. Bernstein analizeaz coala ca o "instituie ce transmite i reproduce valorile culturale create ntr-un anumit context i n condiii istorice specifice"41. El pornete n teoria sa de la concepia lui Marx privind analiza structurii de clas i a constituirii raporturilor de putere ntr-o societate n care contradiciile sunt sursa dezvoltrii i transformrii sociale. Preocuparea lui B. Bernstein este de a identifica i explica relaii ntre structura de clas i procesul de comunicare n cadrul familiei, ntre formele de transmitere i realizare educaional prin intermediul codurilor elaborate n organizaiile colare, de a analiza prin intermediul coninutului nvmntului instituiile educative ca instane ale transmiterii culturale i reproduciei sociale. B. Bernstein consider c odat cu nsuirea unui coninut specific educaiei, subiectul asimileaz i contextul structural care st la baza organizrii acestuia, modelndu-i n acest proces contiina individual. Principiul teoretic de baz al acestei analize este c "structura relaiilor sociale determin principiile comunicrii i modeleaz formele contiinei. Rezult c prin schimbarea structurii relaiilor sociale se pot schimba
39

P. Taubman, Terence Wales, Higher Education, Mental Ability and Screening, n "Journal of Political Economy", January 1973, p. 28-55 40 Gary S. Becker, The Economics of discrimination, University of Chicago Press, 1971, second edition 41 L. Vlsceanu, Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional, n B. Bernstein, Studii de sociologie a educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979, p.5

29

principiile comunicrii i astfel se schimb i formele contiinei"42. Un anumit mod de transmitere a valorilor cultural-educative conduce la formarea unei tipologii specifice de contiine individuale n cadrul contiinei sociale. Mai trziu cercetrile sale s-au extins prin abordarea dintr-o perspectiv structural mai larg a interferenelor dintre diferii factori socializatori i n primul rnd dintre nvmnt, producie i familie. Prin teoria transmiterii culturale B. Bernstein se plaseaz n prelungirea teoriei reproducerii culturale, elaborat de P. Bourdieu i J. C. Passeron, completnd-o. Legtura dintre un anumit mod de transmitere ce se constituie ntr-un context specific de reproducere socio-cultural i a structurii de clas a fost recunoscut chiar de Bernstein care preciza c, n timp ce Bourdieu s-a preocupat de structura reproducerii i variatele ei realizri, pe el l-a interesat n principal procesul transmiterii culturale. Literatura de specialitate este deosebit de bogat n teoretizri, al cror obiect l reprezint ansele sociale i inegalitatea lor. Dintre acestea o analiz profund a relaiei dintre sistemul de nvmnt i mobilitatea social o realizeaz R. Boudon n lucrarea "L'ingalit des chances". Din punct de vedere sociologic, ansa social este un concept foarte complex ce antreneaz elemente ale ntregului sistem social. Dup Boudon, inegalitile de anse se manifest n: -faa nvmntului, a influenei nivelului de instrucie asupra statusului social; -obinerea unui status fa de acela al prinilor n funcie de nivelele colare parcurse. Modelul propus de R. Boudon43 pornete de la urmtoarele axiome fundamentale: 1) exist o puternic inegalitate de anse n faa nvmntului n funcie de originea social; 2) ansele de a obine un status social ridicat sunt mult mai mari pentru cei care au un nivel de instrucie ridicat; 3) exist o discordan ntre cele dou structuri n relaie: cea educaional i cea social. Modelul propus aparine unei societi ipotetice, epurat de aciunea factorilor perturbatori. R. Boudon i ndreapt eforturile spre construcia unui model de explicare a mecanismului prin care indivizii ating un anumit nivel colar. El i propune s furnizeze o teorie apt de extrapolri i predicii. R. Boudon consider c se observ o reducere a inegalitii colare explicabil prin atenuarea inegalitilor economice i creterea cererii de educaie din partea tuturor categoriilor sociale. El constat c o diminuare a inegalitii n faa nvmntului, angajat de reducerea diferenierilor dintre parametrii decizionali specifici fiecrei clase, atest o relaie puternic ntre politica de egalitate social i economic (dei ipoteza unei societi nestratificate este o utopie) i egalizarea anselor colare i sociale. Pentru dezvoltarea coninutului de "egalizare" trebuie conturat ntregul sistem conceptual ce graviteaz n jurul lui: premise, obiective, factori favorizani sau perturbatori .a. Printre concluziile finale preconizate de autor este i cea referitoare la existena unei neconcordane ntre structura social i cea educaional.

42 43

Basil Bernstein, op. cit., p.20. Raymond Boudon, L'ingalit des chances, Armand Colin, Paris, 1973, p. 32-48.

30

Rezolvarea practic a egalizrii anselor ine de o deschidere mai accentuat a nvmntului. Decizia de a investi n capitalul uman este influenat ns de numeroi factori, printre care cei sociali pun n eviden existena unor bariere i restricii sociale pentru anumite categorii, fapt care i-a determinat pe muli autori s pun chiar problema "discriminrilor sociale" generate de educaie. Considerm mai semnificative urmtoarele cinci modele teoretice de abordare: Iniierea de ctre Gary S. Becker a aa numitei economii a discriminrii44 (1957). El este cel care a atenionat c agenii economici nu urmresc numai maximizarea profitului, ci mai curnd sunt interesai n maximizarea satisfaciei, deci a utilitii. Aceasta nu exclude ns, ca pe termen scurt, unele persoane sau grupuri s nu poat atinge acest obiectiv, ei intrnd mai curnd n spectrul indezirabilului, fapt care adncete polarizarea social. Anne Krueger45 (1963) a meninut ipoteza maximizrii profitului dar a introdus n analiz "puterea pieei" exprimat prin elasticitile cererii i ofertei. A. Krueger a presupus c diferitele grupuri sociale (de exemplu albii i negrii) pot fi analizate ca fiind ri cu un grad diferit de nzestrare cu factori, dar care produc aceeai marf. Discriminarea este evident. Cu toate c are virtui incontestabile, modelul Annei Krueger a strnit numeroase controverse, unii autori reprondu-i faptul c prediciile sale, cel puin stranii, sunt legate de efectele discriminrii asupra capitalului uman. "Teoria statistic a discriminrii" a fost introdus de Edmund Phelp i Keneth Arrow46. n conformitate cu aceast teorie, se pornete de la presupunerea c indivizii aparinnd unor grupuri sociale defavorizate prezint unele caracteristici (aptitudini specifice fa de locul de munc, instabilitate, limitarea accesului la credite .a.) care-i fac s fie supui ntr-o msur mai mare riscurilor i incertitudinilor. Segmentarea pieei muncii. Punctul de pornire pentru toate teoriile despre segmentarea pieei muncii este constatarea c acest pia este divizat n dou sectoare: sectorul primar, caracterizat prin salarii mari i sigurana locului de munc; sectorul secundar, afectat de salarii mici i risc de omaj foarte mare. Segmentarea pieei muncii este influenat n mare msur de diviziunea social a muncii care tinde s creeze un decalaj tot mai accentuat ntre rapiditatea nnnoirii tehnologiilor de producie i nivelul pregtirii, respectiv acele caliti ale ofertei de munc corespunztoare pentru a ndeplini muncile care se cer. Modelul instituional ncearc s explice de pe alte poziii discriminarea. Astfel, n 1976, R.Perlman47 a ncercat o reinterpretare a cunoscutei teorii a cercului vicios al imobilitii sociale, punnd n eviden un mecanism de tipul: veniturile joase ale unei familii se constituie ntr-un cadru mai puin favorabil pentru educaia copiilor, de aici rezultnd c persoanele provenind dintr-un astfel de mediu sunt, de regul, susceptibile de a avea un nivel inferior de calificare i, prin aceasta, fiind mai expuse omajului sau ctigurilor mici, cercul vicios amplificndu-se.
44 45

G.S.Becker, op. cit. A. Krueger, Economics of discrimination, n "Journal of Political Economics", vol.71, oct. 1963, p. 481- 486. 46 Ed. Phelps, The Statistical teory of rasism and sexism, n "American Economical Review", sept.1972, p.659-661. K.Arrow, Models of job discrimination, n A.A. Pascal "Racial discrimination n economic life", D.C. Health Lexington, Mass, 1972 47 R.Perlman, The economics of powerty, University of Wisconsin, Milwankee, 1976, p. 214

31

Abordarea fcut pn acum a pus n eviden analiza investiiei n capitalul uman din perspectiva unei decizii individuale. Abordarea investiiei n capitalul uman din perspectiva social se bazeaz pe analiza cost-benficiu, numai c sensul acordat acestor dou componente va fi altul, comparativ cu decizia individual de investiie n educaie. Costurile vor trebui s includ i contribuia public (inclusiv alocaiile de sprijin) iar analiza beneficiilor economice ale investiiei n educaie presupune abordarea instruirii ca un bun public. Muli teoreticieni au pus n eviden faptul c investiia n educaie induce beneficii sociale semnificative deoarece: a) lucrtorii cu nivel superior de instruire sunt susceptibili s fie relativ mai puin afectai de omaj. Pentru cei mai puin instruii care prezint n multe cazuri o rat mai nalt a omajului, statul va trebui s cheltuiasc n plus ntruct acetia vor trebui s primeasc alocaii de sprijin sau indemnizaii pentru omaj. Unii autori au reliefat astfel c societatea are de ctigat investind n capitalul uman ntruct ea va plti relativ mai puine taxe pentru programele de protecie social sau pentru cele legate de prevenirea unor fenomene antisociale care apar uneori n replic fa de situaia n care unele categorii marginalizate pot recurge de exemplu la furt, crim, ca la o surs alternativ de venit; b) persoanele mai instruite prezint o mai mare posibilitate de transformare a creativitii poteniale n creativitate manifest, ceea ce conduce de cele mai multe ori la performane superioare (inclusiv prin creterea numrului brevetelor de invenii i inovaii), iar majoritatea acestor descoperiri sunt n folosul societii. Distincia fcut ntre investiia individual i cea social n capitalul uman este important n primul rnd prin faptul c principiile eficienei cer ca totalitatea investiiilor afectate n economie pentru acest tip special de "capital" s genereze o rat marginal de recuperare a investiiei n capitalul uman cel puin egal cu rata marginal de recuperare a investiiei n capitalul fizic. Teoria investiiei n capitalul uman se ocup i de corelaia dintre creterea productivitii muncii i creterea numrului anilor de coal. O serie de autori48 contest multe din aceste rezultate, reliefnd c valoarea contribuiei educaie asupra creterii economice i implicit a productivitii se izbete de multe limite greu de depit. Acestea vizeaz n principal, faptul c investiia fcut n educaie ntr-o anumit perioad contribuie la creterea calificrii forei de munc n acel an dar i n urmtorii. Ca atare efectele unei astfel de investiii asupra creterii productivitii ar trebui analizate pe perioade relativ mari (termen mediu i lung), analizele pe termen scurt nefiind relevante din acest punct de vedere. Termenul de recuperare a acestei investiii este adesea relativ greu de determinat (i nu se reduce doar la estimri din punct de vedere al activitilor desfurate pe piaa muncii). n realitate educaia contribuie la creterea bunstrii sociale nu numai pentru persoanele aflate pe piaa muncii. Investiia educaional are efecte i asupra mbuntirii sntii (mergnd pn la cunoaterea i prevenirea mbolnvirii), a ngrijirii copiilor, a activitilor casnice i a celor legate de petrecerea timpului liber (aspecte care nu sunt i nici nu pot fi reflectate doar prin diferenele de salarii existente pe piaa muncii).

48

R.J.Murnare, Alternative views on the quality of education n USA, n E. Dean, Education Economic productivity, Ballinger Publishing Comany, Cambridge mass, 1989, p. 195-203

32

n literatura de specialitate49 modelele dinamice care au n vedere maximizarea bunstrii - att din perspectiva individului ct i a firmei conduc la interconectarea acestei piee pe piaa muncii prin stabilirea unor salarii care s stimuleze investiia n capitalul uman. Trebuie precizat ns c investiiile de acest tip nu satisfac criteriul de eficien al lui Vilfredo Pareto, cci competiia existent ntre cele dou pri pentru maximizarea beneficiilor care decurg din investiia n educaie poate conduce la o supradimensionare sau chiar la o difuzare a efectelor acestui tip de investiie. Satisfacerea criteriului Pareto presupune o reunire a eforturilor pentru investiie n capitalul uman de pe poziii de cooperare i nu de competiie ntre individ i firm. Stabilirea profilului de pregtire (general sau specializat) rmne o problem controversat ntruct la nivelul firmelor se manifest tot mai mult o contradicie ntre pregtirea n profil larg (necesar asigurrii mobilitii profesionale, n special a celei externe firmei, i ncadrarea efectiv pe posturi care reclam prioritar specializarea. Atunci cnd decizia de investiie n capitalul uman aparine individului, incitaia spre alegerea unui palier ct mai larg de pregtire va fi mai mare, individul scontnd ca prin aceasta s-i sporeasc ansele de integrare i/sau meninere pe piaa muncii. Dac ns iniiativa investiiei n capitalul uman va aparine preponderent firmei, atunci aceasta manifest o nclinaie mai mare pentru specializare scontnd ca astfel s poat benficia pe o perioad mai ndelungat de serviciile unui personal nalt calificat (a crui incitaie de a se muta la alte firme s fie restricionat de incapacitatea de a se folosi de noile cunotine acumulate). Considerm c prin mutarea accentului asupra formrii profesionale n profil larg se pot evita situaiile n care cunotinele profesionale, de specialitate, sunt inutile dac absolventul urmeaz un alt traseu profesional, fie c sunt redundante, fie reluate n facultate, ceea ce reprezint n ambele cazuri o risip de fonduri i de timp. Din aceast perspectiv reactivarea dup 1989 a colilor postliceale, desfiinate n 1979, se constituie ntr-o posibil alternativ de specializare a celor care nu aleg filiera universitar de continuare a studiilor. Instrumentul principal prin intermediul cruia se asigur modernizarea coninutului pregtirii i meninerea unui raport judicios ntre continuitate i schimbare este cel al planurilor i programelor de nvmnt. Acestea se dovedesc instrumente valabile pentru modernizarea coninutului pregtirii doar prin capacitatea i viteza cu care recepioneaz, anticipeaz i se conformeaz, dup caz, noilor evoluii din sfera cunoaterii. Abordarea investiiei n capitalul uman din perspectiv social, n special prin componenta investiiei n sistemul de nvmnt, reclam o tratare mult mai nuanat. Considerm c pentru Romnia, aflat n plin proces de tranziie, formarea i integrarea profesional a factorului uman la cerinele sociale trebuie s se supun, n opinia noastr, att regulilor pieei ct i prerogativelor legate de adoptarea unei politici de adaptare flexibil i dinamic a sistemului instructiv-educativ la exigenele lumii contemporane. Analiza interdisciplinar a sistemului de nvmnt dispune nc de valene importante de relevare a aspectelor semnificative ale educaiei din punct de vedere cultural, social, economic. n condiiile n care sistemulul nostru de nvmnt se afl ntr-un proces de reform, de transformri radicale n structurile planurilor, programelor
49

Derek, Bosworth, Paul Warren, The Market for Training, Institute for Employement Research, University of Warwick, julie, 1990

33

i manualelor colare, cercetri interdisciplinare ar fi necesare pentru a fundamenta tiinific strategiile i politicile educaionale, existnd posibilitatea restructurrii societii prin educaie. 3. Dreptul la educaie. O nou paradigm sociologic
"Pacea universal se va realiza ntr-o zi nu pentru c oamenii vor deveni mai buni, ci pentru c o nou ordine a lucrurilor, o nou tiin, noi necesiti economice vor impune un stat pacifist"

Anatole France

Drepturile omului, cultura pcii, a tri mpreun, iat cteva teme de reflecie, dar i de nvare, n sisteme educaionale diferite, care se confrunt cu aceleai probleme: inegalitatea anselor, intolerana, violena, excluderea. Tocmai pentru a-i exprima voina comun de a spera ntr-o lume mai bun, a pcii i ncrederii n solidaritatea mondial, a aciona mpreun i a construi instrumente utile pentru educaia tinerei generaii, aproape 100 de profesori, studeni i alte categorii sociale, din 40 de ri, s-au ntlnit la cea de-a XVII-a Sesiune a CIFEDHOP, n sptmna 11-18 iulie la Geneva. Activitile derulate n plen, pe seciuni (anglofon i francofon), pe grupe i echipe au avut ca obiective: - descoperirea modalitilor diverse de punere n aplicare a drepturilor omului (copilului) n rile din care veneau participanii; - identificarea dificultilor n educaia pentru drepturile omului i pace; - nvarea unor practici democratice pentru viaa din coal, cu posibile extinderi n viaa social; - identificarea formelor de violen n coal i descoperirea cauzelor i strategiilor de rezolvare a conflictelor; - schimbul, dezvoltarea unor instrumente pedagogice din culturi diferite pentru atingerea acelorai scopuri, rezolvarea problemelor comune din sistemele de nvmnt; - incitarea participanilor de a se manifesta (oral, n scris sau plastic), de a sugera simboluri cu referire la tema n discuie; - dezvoltarea unei imagini pozitive despre sine i fa de ceilali i de ncredere ntr-o lume a pcii i colaborrii. Prin activitile n echip au fost exersate competene care pot fi formate la elevi ntr-un proces de ucenicie, la toate disciplinele, cu valene sporite ns n cadrul ariei curriculare OM I SOCIETATE. Aceste competene specifice au vizat: - capacitatea de a asculta, de a exprima liber i argumentat propria opinie; - respectul pentru cellalt, pentru cultura, tradiiile i obiceiurile din alte culturi; - capacitatea de a recunoate greelile i a accepta corectarea lor; - deprinderea de a rezolva conflicte; - recunoaterea prioritii interesului general naintea celui personal; - curajul de a avea iniiativ i de a-i asuma responsabiliti; - capacitatea de a dialoga, negocia, a fi tolerant i flexibil n luarea deciziilor; - capacitatea de a juca rolul celuilalt. Prin analize de text din legislaia internaional i lucru n echip au fost identificate principiile i valorile democratice (egalitate, solidaritate, nelegere, toleran, imparialitate, autonomie, cooperare, responsabilitate, justiie .a.)ca repere n formarea 34

unor atitudini de coabitare, de promovare a drepturilor omului i construire a unei culturi a pcii. Realitile multiculturale n care trim necesit o cunoatere a elementelor comune i specifice, o critic a fundamentelor socio-culturale i ideologice ale conflictelor, a crizei de legitimitate pe care o traverseaz instituiile, a manifestrilor de violen chiar i din viaa colii i nvarea unor strategii de rezolvare a conflictelor, de valorificare a inteligenei colective. Trebuie s recunoatem c trim n realiti multiculturale care necesit nelegere, toleran, un limbaj comun, principii i reguli de a tri mpreun care se nva. coala, n sensul cel mai larg, are nu numai un rol instructiv, ci i unul educativ care merge de la nvarea unor deprinderi i formarea unor atitudini ce pot fi exersate att n coal, ct i n afara ei, pn la asumarea rspunderii i a obligaiei etice de a lupta mpotriva marginalizrii i a excluderii, de a forma o cultur a pcii, bazat pe nelegere i dialog, pe colaborare i solidaritate mondial. nvarea n coal vizeaz sensul cel mai larg: acela de a forma i autoforma, a nva pe i de la elevi, a ne nva reciproc cum s trim n multiculturalitatea colii n care cultura adulilor coexist cu cea a adolescenilor. n raport cu pedagogia tradiional, coala trebuie s accepte elevul i tnrul ca partener de dialog, s i s recunoasc libertatea de gndire, de opinie, de informare, de exprimare, de a participa la propria formare. Aceasta nseamn schimbarea colii dintr-un spaiu n care se realizeaz predarea-nvarea, adesea ntr-o manier dogmatic, ntr-un loc de via, de cultur, unde se dezvolt spiritul critic, sensul solidaritii i cooperrii, unde se practic de la cea mai fraged vrst cetenia activ i responsabil. coala secolului urmtor va avea ca dimensiuni: - valorile comune modelelor culturale, dar i cele specifice n funcie de contextul social n care se deruleaz procesul educaional; - modalitile noi de transmitere a informaiei, de realizare a schimburilor de experien i de materiale pedagogice, de comunicare ntre profesori, elevi aparinnd unor culturi diferite; - metodele i procedeele interactive de formare a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor. Noua paradigm a dreptului la educaie se bazeaz pe cteva principii: - lupta mpotriva excluderii i respectarea dreptului tuturor persoanelor la educaie; - instaurarea pcii, neleas nu doar ca absen a rzboiului, ci acea stare n care drepturile i libertile nu sunt violate, refuzul actelor barbare, de discriminare, excludere .a. ; - respectarea fiecrei fiine umane de a accede la autonomie i responsabilitate. Structura acestei paradigme nu e format din profesori-elevi, prini-copii, adulitineri, ci de persoane egale n drepturi i demnitate. Conceptul de cetenie care va deveni central n "arhitectura" colar va transforma tot mai mult coala ntr-o instituie social, din factor reproductor al structurii sociale, n factor de progres i de constituire a unei lumi noi. Educaia pentru drepturile omului i pace poate fi o dimensiune a educaiei adolescenilor ce rezult din necesitatea de a gsi mpreun mijloacele cele mai adecvate i limbajul comun pentru a ne nelege ntr-o lume, marcat de pluralitate cultural,

35

lingvistic, geografic, religioas i ameninat tot mai mult de "dezintegrare" social i bazat pe atitudini narcisiste, n care fiecare i caut singur drumul n via. Universalitatea drepturilor omului, valorilor, nu nseamn uniformizare. Educaia va armoniza universalitatea etic, proclamat prin dreptul internaional cu diversitatea cultural. Accesul la universalitate este posibil numai prin respectul pluralitii i diversitii culturale. Este vorba de a crea un spaiu nou cultural n care s existe posibilitatea de a coabita, de a tri laolalt n pace oameni diferii dar egali n drepturi i demnitate, a pune n comun ceea ce ne aseamn, permind s ne exprimm diversitatea cultural ca o bogie la care fiecare are dreptul, identitatea cultural fiind o rdcin, nu o frontier. Fr a diminua semnificaia diferenelor i bogia particularitilor care sporesc patrimoniul cultural universal i constituie memoria umanitii, demersul educativ trebuie centrat pe construirea unui limbaj comun i a unui mod de a tri mpreun bazat pe descoperirea acelor valori comune, universale, care s constituie sensul i scopul educaiei. De aceea este necesar promovarea calitii vieii sub toate aspectele, nu doar material, al nivelului de trai, ci i al vieii colare. Pentru aceasta trebuie gsite teme de reflecie i de punere n practic a unor moduri de a tri mpreun, egali i diferii. Conceput ca o disciplin n trunchiul comun sau opional, n diverse sisteme de nvmnt, ca tem-problem de reflecie n educaia non-formal, Educaia pentru drepturile omului i pace invit educatorii, ntr-un efort interdisciplinar, s transforme utopia de azi n realitatea de mine. Cele trei dimensiuni ale nvrii drepturilor omului: dreptul internaional, analiza socio-politic i cultural a educaiei, dezvoltarea pedagogic, au constituit repere n aciunea derulat la Geneva, cu reale valene educative pentru societatea viitoare. n acest context putem spera c, prin diseminarea informaiei i experienei dobndite, prin aciunea de formare a unor cadre didactice de diferite specialiti din nvmntul preuniversitar de la toate nivele, se va declana un proces de gndire i regndire a rolului colii la construirea unei noi paradigme a nvrii i educaiei n general, de aciune pluridisciplinar i intercultural. 4. Educaia n structurile societii contemporane Educaia a fost ntotdeauna produsul societii n care s-a exercitat. n mod practic fiecare societate i-a pus problema educaiei n funcie de obiectivele urmrite i de mijloacele de care a dispus pentru realizarea ei. Maniera n care ea a fost conceput i modalitile prin care s-a realizat au fost diferite n funcie de: a. capacitatea de a cunoate i nelege nevoia de educaie; b. politicile educaionale care s nfptuiasc obiectivele propuse; c. mijloacele disponibile (resursele umane i materiale). Educaia a fost i este studiat de numeroase discipline: pedagogia, psihologia, sociologia .a. n ultima vreme problema educaiei tinde s devin un domeniu n care se intersecteaz pe lng disciplinele tradiionale i altele, de grani, ramuri ale tiinelor consacrate. Aceasta cu att mai mult cu ct fenomenul educaional nu mai poate fi redus la activitile ce se desfoar n instituii organizate, ci el tinde s devin un proces cu cauze dar mai ales implicaii diverse i pe termen lung.

36

Astzi, cnd toate contextele situaionale, de la strad pn la mijloacele de comunicare n mas, contribuie la mplinirea unui demers educaional, se impune tot mai mult ca educaia s fie studiat i cunoscut n complexitatea formelor ei de manifestare i nelegere a normelor i valorilor sociale pe care ea le formeaz i le incumb. Printre disciplinele care au acordat n ultimele decenii o atenie deosebit fenomenului educaional se afl i sociologia educaiei, ramur a sociologiei care studiaz educaia ca proces social, felul n care societate nelege educaia, scopurile, necesitile, idealurile i tipurile de norme i valori ce se transmit n acest proces. Cunoaterea i nelegerea procesului educaional de-a lungul timpului a nceput cu ntrebri care revin fr ncetare n orizontul de interes al cercettorilor din tiinele sociale. Probleme precum: rolul ereditii i al factorilor de mediu n educaie, raportul dintre tradiii, obiceiuri, mentaliti i nivelul educaional al individului i al societii n ansamblul ei, aportul factorilor considerai externi individului n formarea etic, profesional i social sunt tot attea teme de reflecie i de studiu n sociologia educaiei. Concepte precum cele de grup social, norme i valori sociale, integrare i excludere, marginalizare, egalitate/inegalitate a anselor, sistem de nvmnt, abandon colar, reuit colar .a. sunt concepte-cheie n sociologia educaiei. Premisele de la care pornim i care plaseaz educaia ntr-un context social determinat sunt urmtoarele: 1.Societatea noastr, marcat de restructurri profunde i n cutare de noi orientri i finaliti educaionale, a dezvoltat cunoaterea tiinific n detrimentul altor forme. De aici rezult o anumit specificitate a interogaiei i un orizont de ateptare a rspunsurilor care ngreuneaz dialogul intercultural i chiar interindividual; 2. Pentru a justifica uneori criza de legitimitate a instituiilor educaionale s-a recurs adesea la "mrul discordiei" al societilor moderne, o disput n care se confrunt n dezbateri epistemologice i cercetri empirice: biologi, pedagogi, psihologi, sociologi. Este vorba de rolul ereditii i al mediului, aa zisele moteniri interne i externe n educaia individului. 3. Societile moderne n micare i transformare social au dat natere la dou viziuni contradictorii asupra mersului istoriei: o viziune evoluionist, nelegnd contradiciile ca surs a progresului, o alta explicnd tensiunile i conflictele ca efecte ale transformrilor sociale. 4. Controversele n modul de abordare a raportului individ-societate au generat concepii diferite, tranante, n sociologia educaiei, unele referitoare la integrarea noilor generaii n viaa social, altele acordnd atenie libertii individuale. 5. Noua paradigm a nvrii, ca strategie n orice proces educaional a schimbat rolul i raportul dintre prile participante la proces, aa nct este din ce n ce mai greu de stabilit un sens al transmiterii i asimilrii informaiei i formaiei. 5. De la cunoaterea empiric la cunoaterea sociologic a fenomenului educaional Pentru a rspunde la ntrebarea "Ce este sociologia educaiei?" trebuie mai nti precizai termenii: educaie i sociologie . La nivelul simului comun i n limbajul curent educaia este asociat unui ansamblu de atitudini, comportamente i achiziii pe care individul le face n familie i n principal, n coal.

37

Educaia, n sens etimologic provine de la a educa (lat. educare), presupune a influena n mod intenionat, sistematic i organizat dezvoltarea intelectual, moral i fizic a copiilor i adulilor. Educaia reprezint un ansamblu de msuri utilizate n scopul formrii i dezvoltrii, n multitudinea dimensiunilor ei, fiinei umane. Termenul se consider a aparine sferei de cuprindere a pedagogiei care vizeaz un sistem coerent de metode i tehnici capabil s direcioneze, orienteze aciunea individului ntr-un sens dorit. O abordare sociologic a educaiei plaseaz fenomenul educaional ntr-un context socialistoric, fiecare tip de societate caracterizndu-se prin anumite particulariti ale sistemului educaional bazat pe norme i valori specifice. Sociologia educaiei este o ramur a sociologiei, al crei obiect de studiu este un segment al realitii sociale, subliniind prin aceasta c se constituie ca o tiin distinct, desprins din sociologia general. Prin alturarea termenului "sociologie" tiinei despre educaie se ntemeiaz un demers bazat pe urmtoarele idei: - unitatea societii umane i conceperea ei ca o totalitate, ca un ansamblu de elemente interdependente ce alctuiesc sistemul cultural, educaional, moral, economic, politic; - interdependenele dintre domeniile distincte ale realitii sociale i imposibilitatea cunoaterii uneia fr a ine seama de contextul general. innd cont de aceste precizri am putea defini sociologia educaiei ca ramur a sociologiei care studiaz fenomenul educaional n determinarea sa concret i n derularea sa istoric, raportat la cadrele i structurile socio-economice i politice ale societii care l nglobeaz. Aria problematic se nscrie pe urmtoarele coordonate: 1. educaia ca manifestare a puterii societii; 2. relaiile educaionale ca tipuri de relaii sociale; 3. instituiile publice i private ale educaiei; 4. conflictele n educaie ca tipuri de conflicte sociale. Sociologia educaiei a nceput s-i intensifice preocuprile mai ales n deceniile 7 i urmtoarele, analiza diversificndu-se n domenii de interes, precum: a. raporturile dintre sistemul social i sistemul de nvmnt sub aspectul profesionalizrii forei de munc; b. influenele reciproce dintre sistemul economic i sistemul de nvmnt; c. efectele sistemului de nvmnt asupra proceselor de stratificare i mobilitate social; d. factorii care influeneaz cererea i oferta de educaie; e. contribuia educaiei i a colii n dobndirea unui statut social; f. rolul educaiei n procesele de distribuire a inegalitilor i de transmitere cultural.

38

IV. SISTEMUL DE PREGTIRE COLAR I PROFESIONAL 1. Sistemul de nvmnt romnesc n procesul reformei Cadrul legislativ n Constituia Romniei (1991) dreptul la educaie este recunoscut ca unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Art. 32 din Constituie stipuleaz condiiile generale de garantare a drepturilor la educaie: oferta educaional, accesul la educaie, limba de instruire, dreptul la propria identitate a minoritilor naionale, libertatea nvmntului religios, gratuitatea nvmntului de stat, autonomia universitar. Cadrul legal n care acesta se desfoar este asigurat de Legea nvmntului nr. 84/1995 care consider nvmntul prioritate naional, stabilind ca ideal educaional al colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative. Conform Legii nvmntului nr.84/1995 nvmntul se desfoar n limba romn. Persoanele aparinnd minoritilor naionale au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele de nvmnt. Pn n 1990 se studia n urmtoarele limbi minoritare: maghiar, german, srb, ucrainean, slovac, ceh i bulgar. Dup 1990 se adaug nvmnt n limba turc, greac i croat (cu efective mici, ndeosebi n nvmntul precolar). Limba oficial a statului, limba romn, este studiat n mod obligatoriu de toi elevii i face obiectul unor probe n cadrul examenelor de capacitate i bacalaureat. La acestea se adaug i literatura matern, care constituie prob obligatorie pentru elevii care au studiat n aceast limb. nvmntul romnesc, aflat n deplin reform datorit profundelor schimbri de sistem social, politic, dup revoluia din 1989, trebuie s rspund la cteva probleme fundamentale: - armonizarea coninutului cu noua economie de pia i a statului de drept; - transformarea colilor dintr-un spaiu preponderent informativ n unul formativ iar prin calificrile acordate s rspund unor nevoi ocupaionale solicitate de piaa muncii; - funcionarea sistemului de nvmnt, utilizarea unei metodologii bazate pe valorizarea parcursului individual, a libertii opionale, a utilizrii manualelor alternative ca repere existente n spaiul educaional european. Frecventarea colii este obligatorie pentru copii, ncepnd cu vrsta de 7 ani, dar copiii pot intra n coal chiar de la vrsta de 6 ani dac prinii sau tutorii doresc aceasta iar copilul prezint un nivel de dezvoltare fizic i mental normal. nvmntul general obligatoriu n aceast situaie ar prezenta avantajul de a se ncheia la 16 ani, fapt ce ar permite intrarea absolvenilor n viaa activ. Formarea profesional n nvmntul secundar superior i postliceal se relizeaz n: - coli profesionale complementare (2-4ani) dup nvmntul general obligatoriu; - coli de ucenici (1-3 ani); - coli de maitri (cuprind absolveni de liceu cu diplom de Bacalaureat); - coli postliceale.

39

Formarea profesional se realizeaz n activiti combinate de teorie i practic n coal i/sau ntreprinderi care acoper cteva zeci de specializri. Reforma din sistemul de nvmnt profesional susinut de programul PHAREVet cuprinde noi programe i metode moderne de proiectare a leciilor, noi tehnologii care rspund standardelor europene. Nu au fost abandonate nici activitile pregtitoare pentru unele meserii manuale, care mbin arta cu tradiia romneasc (sculptur n lemn, custuri, estorie, buctar, cofetar, cosmetic, coafur). Deosebirea dintre formarea profesional n coli profesionale i de ucenici (care aparin nvmntului secundar superior) i cele din nvmntul secundar post-superior const att n diversitatea specializrilor, mult mai mare n primul caz fa de cel de-al doilea,ct i prin implicarea Ministerului Muncii i Proteciei Sociale pentru colile postliceale. nvmntul superior Dup Procesul de la Bologna, sistemul superior a cunoscut mutaii profunde n durata i structura curricular. Intrarea Romniei n UE a favorizat creterea mobilitii profesorilor i studenilor n cadrul programului ERASMUS, a compatibilizrii domeniilor i specializrilor de licen, a transferului de credite. permis de asemenea armonizarea. Structura formrii n nvmntul superior s-a modificat, micorndu-se durata anilor e licen ( cu 1 an la anumite domenii), masterat i doctorat Marea afluen de candidai la concursul de admitere n nvmntul superior denot o dorin mare din partea tinerilor i a familiilor acestora de a dobndi o diplom, considerat adesea a fi un atu n dobndirea unui loc de munc i a unui statut social ridicat. Cele mai solicitate faculti sunt n prezent tiine economice, drept, filologie (limbi strine), tiine politice i sociale. Elevii cu nevoi speciale sunt colarizai n coli speciale: case de copii interni ( care nu au prini); coli speciale n care elevii cu diverse handicapuri particip la cursuri dup planuri i programe speciale iar cazarea se realizeaz n familii; centre logopedice intercolare. n aceast form de nvmnt norma didactic este de 16 ore (fa de 18 ore n nvmntul obinuit) iar personalul didactic beneficiaz de o indemnizaie de 15% din salariul de baz.. Activitile de timp liber ale elevilor talentai, cu preocupri deosebite n domeniul muzicii, dansului, lucrului manual, sportiv se desfoar n cadru organizat n Palatul copiilor i prin activiti n coal i nafara ei. Formele de nvmnt sunt: - public, de stat (gratuit); - privat (pentru toate nivelele de nvmnt), dar dominant n prezent este n nvmntul superior. Alte forme care ncep s funcioneze sunt formele non-tradiionale: nvmnt la distan (pentru formarea iniial i continu a profesorilor), nvmntul alternativMontessori n ciclul precolar (preprimar) Pricipalele obiective ale educaiei n nvmntul: 1. precolar - a nva i a folosi corect limba romn, a nelege limbi strine; - a cunoate semnificaia cifrelor;

40

-a nsui cunotine despre mediul natural , de ndemnare manual; - a dezvolta creativitatea. 2. primar -a nva limba romn (a asculta, a vorbi, a scrie, a citi) i a o folosi ca limb de comunicare; -a cunoate i a practica cele patru operaii matematice de baz; - a dezvolta personalitatea prin cultivarea dragostei fa de ar, de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn; - a cultiva valorile morale i civice i a dezvolta un comportament civilizat bazat pe cinste, corectitudine, respectul pentru cellalt. 3. secundar (gimnazial) -a transmite cunotinele i respectul pentru motenirea cultural i istoric; -a dezvolta deprinderile de baz i metodele de lucru active; -a dezvolta deprinderile de comunicare ntr-o limb strin; -a promova dezvoltarea personal a fiecrui elev; -a dobndi motivaia de a continua nvarea, a stimula creativitaea i iniiativa elevului etc. 4. secundar superior (liceul) -a dezvolta personalitile autonom i creativ; -a nsui elementele de baz ale unei culturi generale; -a permite elevilor continuarea studiilor n forme de nvmnt superior; -a dezvolta comportamentul civic, corespunztor unei societi democratice; -a dezvolta deprinderile pentru integrarea absolvenilor n activiti socio- economice; Direcii ale reformei Schimbrile profunde n sistemul de nvmnt romnesc s-au produs n urmtoarele direcii: 1. elaborarea unui curriculum naional, o reorganizare a filierelor nvmntului postobligatoriu, noi programe i manuale colare; 2. divizarea disciplinelor n dou mari categorii: trunchi comun i discipline opionale, grupate n arii curriculare: limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, tehnologii, arte, sport, consiliere i orientare; 3. introducerea unor discipline noi: educaie civic, religie, consiliere i orientare, limbi strine ( ncepnd cu anul al II-lea de nvmnt), discipline opionale; 4. schimbarea sistemului de evaluare n nvmntul primar (trecerea de la note la calificative) iar n nvmntul gimnazial i liceal prin realizarea unui numr diferit de note n funcie de numrul de ore/ sptmn, nota fiind rezultatul mai multor evaluri; 5. adoptarea unor strategii didactice bazate pe lucrul n echip, utilizarea manualelor alternative, interdisciplinaritate;

41

6. schimbarea sistemului de selecie n nvmntul postobligatoriu i superior, indu-se cont de rezultatele dobndite n anii anteriori de coal (mediile generale) i nota de la examenul de capacitate pentru admiterea la liceu i Bac, pentru admiterea n nvmntul superior; 7. modificarea structurii anului colar (trecerea de la trimestre la semestre, cu vacane n cadrul semestrelor i sptmni de vacane n perioada srbtorilor de Crciun i de Pati); 8. dotarea colilor cu calculatoare i tehnic modern de informatizare; Formarea continu a profesorilor Pregtirea iniial a cadrelor didactice este completat anual prin forme diverse de perfecionare (seminarii, dezbateri, simpozioane, mese rotunde), la nivelul colii, al Casei Corpului Didactic-instituie de stat organizat n fiecare jude al rii ca instituie cu personalitate juridic proprie, aflat sub conducerea Inspectoratului colar Judeean organizeaz n plan local inspecia colar, asigur unitile de nvmnt cu personal didactic calificat, organizeaz concursul de ocupare a posturilor de director i pltete salariile personalului din nvmnt. Problemele administrative, legate de asigurarea reparaiilor curente i capitale, de ntreinere i buna funcionare a colii, sunt rezolvate de comunitatea local (Primrii, Consiliul municipal). Formele de perfecionare prin Casa Corpului Didactic cuprind: - programe obligatorii (un numr de 100 de ore la 5 ani) conform Statutului personalului didactic; - nvmnt deschis la distan organizat n colaborare cu Universitile; - programe opionale (informatic, limbi strine) cu plat. n urma acestor activiti de perfecionare fiecare cadru didactic primete un certificat sau adeverin de perfecionare care d dreptul de nscriere la grade didactice, de promovare n funcie i trecere la o categorie de salarizare mai mare. Fiecare cadru didactic trece n cariera didactic prin mai multe nivele (trepte) de perfecionare prin grade didactice: definitivat la 3 ani de la absolvirea facultii, gradul II la 4 ani dup definitivat i gradul I la 4 ani dup obinerea gradului II. Pregtirea i susinerea gradelor didactice se face n centrele universitare, la universiti, iar pentru educatori i nvtori n liceele pedagogice din marile orae la care sunt arondate. Norma didactic i noul plan de nvmnt au suferit modificri n perioada reformei, ceea ce a pus n situaie de reconversie profesional anumite categorii de profesori (fizic, chimie, ingineri). Interesul i preocuparea factorilor responsabili cu perfecionarea continu a profesorilor oblig la o informare continu i un schimb de experien sub toate formele cu cei care au nceput reforma mai demult, cu rile din Europa, mai aproape de cultura noastr i spiritul nostru latin, pentru a gsi mpreun soluii la problemele punctuale ale nvmntului contemporan i ale educaiei n general. 2. Interaciunea factorilor n sistemul de pregtire colar i formare profesional Pregtirea colar i formarea profesional prin sistemul de nvmnt n contextul educaiei permanente i al funciei sociale a colii presupune cunoaterea factorilor interni i externi ai procesului de nvmnt.

42

Dup 1989, procesul de pregtire colar i profesional prin sistemul de nvmnt a cunoscut mutaii de coninut i structur n urmtoarele domenii, devenind concureniale: filierele educaionale diferite aparinnd aceluiai nivel (exemplu concurena dintre liceele de cultur general i cele care asigur o anumit specializare); coninuturile educaionale prin orientarea precolarilor i elevilor de la vrste ct mai mici spre grdinie i coli care asigur o predare intensiv a unei limbi strine de circulaie internaional; sistemele educative diferite din punct de vedere al formelor de proprietate (ndeosebi ntre sectorul public i privat) existente la nivelul fiecrui ciclu de nvmnt; educaia formal i alte forme de instruire specifice procesului de reconversie profesional. Din perspectiva input-urilor n sistemele de nvmnt pot fi detaai factorii demografici, economici i sociali (familia), care acioneaz asupra cererii de educaie dar i factorii care acioneaz la nivelul ofertei de educaie. De remarcat c la nivelul ambelor componente ale pieei educaiei se manifest concuren difereniat n funcie de scopurile i obiectivele specifice fiecrui element. Principalii factori care influeneaz cererea educaional au n vedere: - structura actual i de perspectiv a economiei naionale pe sectoare, ramuri i subramuri. n raport cu starea prezent (termen scurt) i cu evoluia previzibil (mediu i lung) a structurilor economice, cererea de munc (msurat n principal prin numrul locurilor de munc disponibile) va genera, n replic, o structurare specific a cererii i exigenelor educaionale difereniate n raport cu nivelul de instruire i categoria socioprofesional i de calificare pe care o reclam respectivele locuri de munc; - structurile ocupaionale i exigenele de calificare specifice etapei actuale care au n vedere apropierea acestora de cele ale rilor dezvoltate cu economie de pia. Se pot contura astfel nu numai tendinele vizibile ale dezindustrializrii populaiei ocupate i ale creterii populaiei ocupate n servicii ci i cele legate de necesitatea asigurrii unui nalt nivel de instruire pentru personalul care va lucra ntr-o societate postindustrial tot mai informatizat. Necesitatea familiarizrii cu tehnologiile informaionale i de telecomunicaii presupune astfel regndirea ntregului proces instructiv-educativ i de formare a forei de munc necesar pieei muncii; - evoluia aspiraiilor individuale i familiale n raport cu sistemul de valori i cu matricea axiologic a societii romneti (inclusiv din perspectiva interconexiunilor pe care aceasta le cunoate n urma deschiderii spre dialogul cultural internaional). n opinia noastr aspiraia spre instrucie i educaie reprezint un element specific cultural romnesc, familia i societatea n ansamblu acordnd o mare atenie statutului socio-profesional al unui individ. Cu toate c exist o proiecie fireasc a nevoii de inserie n social prin educaie, totui este de remarcat c nu ntotdeauna este vorba de o motivaie intrinsec de a nva ci doar pentru dobndirea unui titlu colar, garant al unui loc de munc. Este vorba, de asemenea, i de aprecierea celorlali legat de concepia dup care posibilitile de a urca pe scara social sunt legate tot mai mult de obinerea unei diplome care s certifice absolvirea unei instituii de nvmnt (de obicei superior).

43

Considerm c principalele componente motivaionale ale nvrii vizeaz mai mult raportarea la ceea ce se preuiete n societate, n familie sau de ctre ceilali diploma - i mai puin raportarea la propriile aspiraii legate de atingerea unui anumit nivel de cunoatere care s permit o autentic nscriere pe o rut profesional ascendent. Diplomele sunt privite de multe ori ntr-o configuraie cu totul special n prezent datorit contextului actual, al schimbrii scrii de valori i al percepiei, uneori eronate, a unei pri a populaiei, n tranziia la economia de pia. n acest moment puternica polarizare social genereaz atitudini contradictorii. Astfel, mbogirea unei minoriti (care accede, prin copiii lor, la obinerea unei diplome), i face pe acetia s promoveze "valoarea banului" obinut nu neaprat printr-o pregtire de specialitate, ci prin abilitate. Considerm ns c n ciuda mutaiilor n sistemul de valori, inerente procesului de tranziie, motivaia pentru nvare, pentru lrgirea orizontului cunoaterii i respectiv a perspectivelor atingerii unui status socio-profesional i ocupaional superior, rmne o constant a nvmntului romnesc, constituindu-se astfel, implicit, ntr-un important factor capabil s stimuleze cererea educaional. Se poate observa c, cu toate c ineria social este mare, tinerii dovedesc o capacitate relativ mare de adaptare la realitile tranziiei. Semnificativ este ns c cererea pentru educaie poate fi stimulat prin "oferta educaional", oamenii avnd tendina de a se orienta spre instituiile de nvmnt care se bucur de un prestigiu ct mai mare. Prezentm n continuare factorii care influeneaz oferta educaional: diversificarea cadrului instituional prin concurena existent la admitere ntre diferitele instituii de nvmnt; adaptarea coninuturilor formative la specificul procesului instructiv-educativ din perspectiva reformei prin restructurarea planurilor, programelor de nvmnt i a manualelor colare; asigurarea transferului de la prioritatea coninuturilor la prioritatea abilitilor50; existena unui corp profesoral competent, exigent, prestigios; lrgirea bazei materiale i o mai bun echipare a colilor cu cele mai moderne tehnologii educaionale. Pe lng factorii care influeneaz cererea i oferta de educaie pot fi pui n eviden o serie de ali factori care in de procesul propriu-zis de pregtire colar i formare profesional. 3. Familia i funcia ei educativ A vorbi astzi despre familie nseamn a o defini i analiza din perspectiva rolului ei n societate i a funciilor pe care le ndeplinete, a ptrunde n esena relaiilor dintre aceasta i societate i dintre membrii care o compun, a evidenia valorile pe care le interiorizeaz i le transmite urmailor.(...) n aria problematic de studiere a familiei rein atenia aspectele referitoare la alegerea partenerului conjugal, numrul i educaia descendenilor, viaa de familie i
50

C. Zamfir, L. Vlsceanu, Politici sociale n Romnia. Evaluarea situaiei actuale,Institutul de cercetare a calitii vieii, C.I.D.E., Bucureti, 1995, p. 38.

44

ciclurile ei, divorialitatea, cstoria . a. Ne oprim n cele ce urmeaz, asupra relaiei familie-societate. Stabilirea obiectivelor politicilor sociale n domeniul populaiei i al familiei impune clarificarea valorilor care stau la baza societii n legtur cu numrul i nivelul calitativ al descendenilor, cu nivelul bunstrii familiei i al societii. Elaborarea politicilor n domeniul populaiei i al familiei antreneaz numeroase luri de poziie, dispute politice, etice i o multitudine de atitudini din partea indivizilor i a familiilor. Armonizarea msurilor este o condiie esenial n satisfacerea intereselor indivizilor, ale familiilor i ale societii. O politic ce insist doar pe aspectele cantitative poate s genereze o sporire a volumului populaiei, dar aceast cretere nu e nsoit i de o cretere similar a aspectelor calitative ale nivelului de trai. Poate exist i situaia n care reducerea fertilitii s genereze dificulti grave pe termen lung referitoare la nlocuirea generaiilor chiar dac nivelul bunstrii poate s creasc pe termen scurt. Aspectele cantitative i calitative ale populaiei influenate de o decizie, care rmne ntotdeauna individual a familiei, reprezint nu numai o problem politic, ci mai ales o realitate social. Un aspect cu totul deosebit n relaia familie - societate l reprezint educaia. Ca aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra copiilor, ea are ca scop s provoace la acetia stri fizice, intelectuale i morale pe care societatea le ateapt de la ei. Educaia este o aciune social care ncepe n familie ntr-un proces mai amplu, cel de socializare ce transform nou - nscuii din fiine biologice n fiine sociale. Aciunea social vizeaz cine realizeaz educaia, asupra cui i care sunt obiectivele urmrite Nu numai societile se deosebesc unele fa de altele, prin obiectivele educaionale specifice, ci fiecare grup social se difereniaz de altul prin elementele ce in de cultura, tradiiile, aspiraiile i ateptrile grupului de la membrii si. Educaia informal realizat de familie, dar i de biseric .a., se deosebete de cea formal, care se desfoar ntr-un cadru instituional (coala, de exemplu) cu o organizare riguroas, dup programe standardizate, att prin modalitile practice de realizare i coninuturile ei, ct i prin efectele sale. Probleme ca: dependena nivelului de instrucie a copiilor de starea material a familiei, sau de status-ul social al prinilor, locul pe care l ocup absolventul unei instituii de nvmnt n structura social i n procesul de stratificare social generat de educaie, egalitatea/inegalitatea anselor n educaie, valoarea social a diplomei sunt aspecte ce privesc educaia din perspectiv social, alta dect pedagogic. O alt problem de intersecie familie-societate este cea a conflictului ntre generaii. Reprourile sunt reciproce: prinii consider actuala conduit i mentalitile tinerilor (n special ale adolescenilor) ca prea libertine, lipsite de respect pentru obiceiuri, tradiii, valorile morale ale societii, la rndul lor, tinerii percep generaia vrstnic i adult ca fiind retrograd i represiv. Exist un disens axiologic ntre generaii, dar i continuitate atunci cnd e vorba de probleme importante ca: necesitatea organizrii sociale, rolul i utilitatea familiei, proiectele colare i profesionale. Un alt aspect al relaiei familie-societate este evideniat indirect de raporturile prini-copii, att n procesul de socializare ct i al educaiei. Un aspect particular l constituie ajutorul reciproc, uneori unilateral, n ceea ce privete sprijinul material pe care l acord prinii copiilor i invers. Acesta se difereniaz n funcie de mediul de reziden, de instrucie, de ocupaie (urban, rural), gradul de dezvoltare economic a zonelor. Schimbrile structurale n societatea romneasc dup 1989 au avut o influen

45

i asupra mentalitilor. Sunt elocvente n acest sens deplasrile dinspre urban nspre rural a celor care ncearc s sprijine familia de provenien din rural i disputele privind reconstituirea proprietii. Dependena material fa de prini este o caracteristic a societii romneti. Copilul este dependent material de prini nu numai n perioada colaritii, dar i dup ntemeierea unei familii i aceasta se explic prin: - educaia primit n familie cu privire la munc, n sensul c , n sensul c colarizare i munc sunt succesive i nu complementare. Ideea de munc pltit (chiar n perioada colaritii) este strin prinilor i refuzat chiar i atunci cnd legea o permite; - alternativele pe care societatea nu le ofer pe piaa muncii, adic societatea nu a gsit forme de ocupare cu ora, zilnic, n regim de lucru la domiciliu, de prestri de servicii diverse care s satisfac i chiar s induc nevoi, i n acelai timp, s stimuleze i s ncurajeze dorina de ctig i competiie; - costurile materiale dar i sociale mari ale vieii sunt imposibil de suportat de familiile tinere care, pentru a-i ntemeia un cmin, au nevoie de o locuin, mobilier adecvat, aparate de uz gospodresc, ceea ce genereaz fie nceperea csniciei ntr-una din familiile de origine (care ridic alte i alte probleme), fie prin sprijin material din partea prinilor, uneori i a statului prin faciliti acordate ca : plata n rate la achiziionarea unor bunuri, mprumuturi cu dobnd subvenionat .a. Sistemul parental constituie o alt problem a raporturilor familie-societate, adic reeaua mai larg de rude (unchi, mtui veri, .a.) care susine membrii si n promovarea social pe diferite planuri: colar, profesional, marital, habitual-comunitar. Acest sistem este funcional, mai ales n mediul rural unde relaiile de rudenie, de snge sau prin alian, coexistena n familie a mai multor generaii imprim anumite caracteristici socializrii i educaiei descendenilor, bazate pe o influen mai puternic asupra copiilor n transmiterea valorilor, n perpetuarea unor tradiii i obiceiuri populare, religioase, atitudini pozitive fa de munc, respect fa de ceea ce i aparine .a.m.d. Viaa de familie i ciclurile ei Viaa de familie este grdina secret a fiecruia dintre noi, domeniul vieii private, sfera intimitii. n acest mediu relaiile familiale cunosc emoii, sentimente, interese diferite, cu totul speciale fa de manifestarea lor n alte contexte situaionale. Raporturile dintre so-soie, prini-copii par s scape privirilor curioase ale psihologilor i ale sociologilor care, ncercnd s exploreze aceste tipuri de relaii, se gsesc nc surprini de situaii nemaintlnite. Familia se prezint ca o entitate social de forme i coninuturi, variabile n timp i spaiu i este dificil s vorbim despre ea ca de o singularitate care se impune cu eviden. Aceast diversitate a condus sociologii s se ntrebe asupra permanenelor i transformrilor sociale care caracterizeaz viaa de familie. Pornind de la aceste considerente, prezentm n cele ce urmeaz cteva mecanisme psihosociale ale cstoriei i relaiilor dintre parteneri. Dac n societile arhaice i tradiionale menajul era o problem a familiei lrgite, caracterizat prin coexistena mai multor generaii, astzi din cauza unui complex de factori economici i socio-culturali, alegerea partenerului este din ce n ce mai mult o problem individual. De la cstorii angajate de prini i/sau rude s-a trecut la cstorii bazate pe alegeri libere, pe afeciune, sentimente de dragoste i respect reciproc.

46

Care sunt mecanismele care declaneaz admiraia, dragostea i cstoria? Dintre factorii psihologici i sociali cei mai importani rein atenia cel puin doi: similaritatea i complementaritatea nevoilor care formeaz unitatea cuplului. Traseul vieii de familie parcurge mai multe etape care difer n funcie de factorii culturali (concepiile partenerilor despre viaa de familie, tradiii i obiceiuri) i factorii socio-economici (mrimea veniturilor, vrsta partenerilor, starea material . a.) Viaa de familie e marcat de evenimente care confer acesteia o anumit ciclicitate. Dintre acestea cele mai importante sunt legate de numrul membrilor ei. Viaa cuplului dinaintea apariiei copilului, considerat adesea mai frumoas, uoar, fr griji, tinde n prezent s se prelungeasc ca urmare a condiiilor socioeconomice grele, a mijloacelor de contracepie existente, a dorinei de a-i asigura baza material proprie. Primul copil afecteaz relaiile dintre parteneri. Rolurile de mam, tat, implic anumite responsabiliti care vor fi asumate i n funcie de socializarea din familia de provenien. Prezena copilului nseamn o situaie nou, partenerii avnd de rezolvat sarcini mai puin plcute dect cele din perioadele precedente. n familia cu mai muli copii apar probleme suplimentare, generate de relaiile dintre frai/ surori, de controlul i sanciunile diferite date de prini copiilor i n funcie de afeciunea discriminatorie (real sau fals perceput de acetia). Vrsta adolescenei este nsoit de o serie de probleme care afecteaz att relaia printe-copii, ct i relaia so-soie. nou faz a ciclului familial este aceea de revenire la cuplul conjugal dup plecarea copiilor, fie pentru a-i continua studiile n alte localiti, fie prin mutarea reedinei n noua familie. De obicei atunci cnd se produce "desprirea", prinii intr ntr-o nou etap a vieii, pensionarea, caracterizat n general prin venituri mici, cheltuieli mari legate de sntate. Copiii devin prini i intr, la rndul lor, n lumea pe care au prsit-o, cu o experien ce-i va ajuta s depeasc, poate mai bine, eternele probleme ale vieii de familie. V. PROBLEME N CULTURA COLII 1. Reforma n coal i coala reformei sociale Ne este asemuit adesea munca de la catedr cu arta de a modela o materie vie, ea nsi n transformare ca i modelatorul ei. Cnd ns acumulezi experien, eti mai tentat s conservi sistemul cruia i aparii i s perpetuezi, prin reproducie cultural, o structur social, ideologie chiar. Nelinitea n care ne-a "aruncat" reforma este generatoare de comportamente care ne scot din obinuin. Acest obinuit al vieii colii, cu eternele probleme, devine expresia unui instrument de transformare, cutare n adncuri i ieire la suprafa mai bogai n idei i poate mai nelepi, nelegnd c viaa nu doar se triete, ci se i gndete Sunt adevruri care se nva n coal i care sunt utile n viaa cotidian, cele descoperite de alii de-a lungul timpului i transmise de educatori, elevilor. Dar sunt i adevruri pe care trebuie s le nvm din via, care ne relev, prin efectele faptelor sociale dezirabile, cunotine pragmatice, adevruri-utilitate:

47

- s pstrm ce a fost bun, devenit tradiie, deci avnd perenitate tocmai prin rezistena n timp; - s ne fixm scopuri, dar i s analizm mijloacele cele mai potrivite prin care le putem atinge . n definirea lor s nvm c totu-i trector, c nici o form a contiinei-tiin, art, nu e ncremenit; - s nvm s ne adaptm la schimbare prin aciune raional i spirit critic. "S nu lai viaa s devin obinuit"- spunea un mare scriitor. i iat c, cu sau fr voia noastr, viaa dasclilor, care se confund prin profesie cu cea a colii, iese din obinuin. Cci reforma nseamn reconstrucie care trebuie nceput cu construcia dinluntru. Bachelard, ntr-o pagin celebr, ne acuza pe noi, tritorii acestui veac, c am pierdutut sensul interioritii construciei. Din afar, nseamn scoaterea din constructivitatea abstract a proiectului i zidirea elementelor concrete de via. S aducem viaa n coal prin noi obiective cuprinse n programe, noi finaliti rezultate din modaliti noi de predare a coninuturilor din manualele alternative i s ducem pe cei ce i formm ntr-o alt coal, a vieii, cci nvarea continu devine o necesitate ntr-o lume n continu schimbare. Dinluntru poate s nsemne reconstrucia cu cei care se pricep,adic oamenii colii, dar i interioritatea persoanei cu care trebuie nceput - contiina profesorul,lupta cu prejudecile, cu propriile convingeri, stereotipii .a. Gndirea reflexiv i pozitiv, introspecia, empatia, spiritul lucid, optimismul i acceptarea noului sunt tot attea metode i strategii necesare unei autoeducaii. Simbolismul construciei unei lumi ine de un gest cosmogonic, demiurgic. Se creeaz o lume i asta implic nu doar adaptare (considerat lege natural i devenit lege social), ci i aciune lucid, implicare activ, devotament, solidaritate, toleran i mai ales nelegere. Smna reformei a fost sdit. Este un germene n aceste cutri care-i sortit unor admirabile dezvoltri. Abordrile diferite, la unii cu un plus de intelectualitate conceptualist, la alii cu o semnificaie mai acut a concretului imediat, ne poate oferi surpriza unei identiti regsite: a fi noi nine i n acelai timp n consonan cu acutele nevoi ale lumii moderne. Actorii reformei de azi din nvmnt profesorii - pregtesc reformatorii de mine-elevii, cci din coal, reforma va antrena, prin efectul de propagare, reforma social. 2. Etica social i deontologia profesional a educatorului n Romnia 35 a . Puncte de vedere n literatura de specialitate cu privire la valorile i normele morale n perioada de tranziie n Romnia Romnia, ca ar care a realizat recent trecerea de la un regim totalitar de tipul dictaturii comuniste, la un regim democratic, bazat pe valorile democraiei liberale i ale economiei de pia, are de fcut fa unor provocri majore. Acestea se refer la probleme cum sunt: Acceptarea pluralismului valoric, politic, economic;
35

Materialul a fost prezentat n cadrul Congresului A.T.E.E. de la Stocholm, Suedia, 2001

48

Crearea unei societi civile viabile, a unui cadru legislativ ntemeiat pe valorile democratice; Schimbarea mecanismelor instituionale, a mentalitilor. Considerat a fi prioritate naional, nvmntul poate deveni un factor de schimbare daca nii educatorii devin resursele care pot influenta viitorul social prin aciunea educativ. Acest lucru nu poate avea ca nceput dect educatorul nsui. Procesul complex de autoeducaie vizeaz trei momente: 1. Cunoaterea valorilor36 care ntemeiaz normele sociale. Valorile, dei au un caracter absolut, reprezentnd idealul oricrei societi se regsesc contextual n normele sociale. Acestea difer de la o societate la alta, chiar de la o etapa la alta a dezvoltrii unei societi. Ele exprim modul n care, n funcie de determinrile situaionale, de tradiii i obiceiuri, valorile sunt puse n micare prin intermediul normelor care reglementeaz aciunea sociala Principiile, ca reguli ale aciunii, genereaz anumite comportamente. Atitudinile fa de valori se regsesc n modalitile concrete, individuale, care pot fi conforme normelor sociale sau nu. De aceea aciunea individual n condiiile libertii poate s conduc la valoare sau non-valoare. 2. Reflecia critic asupra valorilor i atitudinilor este o forma de manifestare a libertii individuale (de gndire, de aciune .a.). Atunci cnd sunt acceptate si interiorizate, aciunea individuala se ncadreaz i confer sens aciunii sociale. Neacceptarea lor, respingerea, poate s conduc la non-valoare prin abatere de la normele morale. Exista situaii n care contestarea normelor sociale a avut roul de a le repune pe fgaul valorilor (ca aspiraie a umanitii i raumanitii i rael bine comun, public. 3. Aportul la crearea i afirmarea valorilor. Sensul larg al termenului valoare include bunurile materiale si spirituale. Prin activitatea individual, ncadrat ntrun context social fiecare i aduce contribuia la sporirea avuiei, important este ca acest efort s aib sens adic aciunile noastre s fie rezultat al raionalitii iar aciunea s aib sensul valorilor democratice. Educatorul are o misiune dificil pentru c el modeleaz o valoare-omul- i o afirm ca cetean, calitile pe care le dobndete elevul n procesul formrii fiind acelea pe care societatea le va confirma sau ea nsi se va transforma dac acceptm ideea c uneori nvmntul devanseaz dezvoltarea social. nsui conceptul de dezvoltare trebuie redefinit. El nu mai poate rmne doar n domeniul materialului i dimensiunea cultural-valoric confer acestuia conotaii sporite. b. Statutul social al educatorului n Romnia37 Definit ca totalitate a ateptrilor celorlali de la el dar i a propriilor ateptri pe care educatorul le are de la comunitate, noul statut social al educatorului s-a modificat
Petre Andrei n teoria sa despre valoare critic concepiile prea nguste care trateaz valoarea doar n anumite domenii: etica, psihologia, economia, fiind eliminate din alte domenii ale cunoaterii tiinifice. El identific dou procese fundamentale: procesul logic al cunoaterii i procesul recunoaterii valorii. 37 Statusul social reprezint poziia unui individ sau a unui grup n cadrul unui sistem social, implicnd un asamblu legitim de ateptri fa de cel care ocup alte poziii n cadrul aceluiai sistem. n filosofoia social, prin status sunt desemnate drepturile i datoriile unei persoane. Max Weber d termenului de status un sens pur psihologic, sinonim celui de prestigiu. Ralph Linton (1936) definete statusul ca loc al individului n societate, iar Jean Stoetzel (1963) ca asamblul comportamentelor la care se poate atepta n mod legitim din partea altora.
36

49

dup 1989. El se ntemeiaz pe valorile democratice i tradiiile umaniste, pe alt tip de ateptri i aspiraii, specifice unei noi societi. Ateptrile educatorului de la comunitatea colar pot fi sintetizate n urmtoarele: Respect al drepturilor i libertilor personale Recunoaterea valorii proprii pe care crede ca o are n raport cu ceilali Recompens pe msura valorii sale Satisfacii care s-l motiveze Ateptrile celorlali de la educator le considerm a fi: Competent; Iniiativ; Efort; Teatrul unde se desfoar acest joc de roluri- coala-are si nite regizori pe undeva, cum ar spune R. Dahrendorf. Nu poi nclca regulile fr sa plteti preul corespunztor. Educatorul trebuie sa fie un om care nelege lumea n care triete, schimbarea, un constructor al societii prin formarea resurselor umane capabile sa neleag schimbarea si sa o nfptuiasc, dar si un vizionar care anticipeaz evoluia societii. Transformrile social-politice au antrenat prin efectul de propagare, schimbri de structura la nivelul nvmntului, al actului educativ, al factorilor implicai. Conservator prin nsi funcia sa de pstrare si reproducere a structurii sociale, sistemul de nvmnt romanesc a creat tensiuni sociale prin nii factorii schimbrii - profesorii. Asistam la doua tendine diametral opuse, generatoare de tipologii profesorale: a) cei care vor si neleg schimbarea sistemului ca un proces necesar, se angajeaz la efort chiar daca nu sunt motivai material; b) cei care se opun schimbrii avnd nostalgia locului de munca sigur si a salariului egal, indiferent de contribuie, se tem de efort, dar nu o recunosc, nu doresc sa strice ceea ce a fost bun, nici sa copieze alte modele, doresc sa-i pstreze identitatea. Se dovedete ca educatorii, naintea elevilor, au nevoie de cunotine, capaciti si atitudini redefinite in noul context al valorilor si practicilor democratice. Acest proces necesita definiri si redefiniri conceptuale, clarificri de principiu, atitudini si comportamente care sa ateste nelegerea schimbrilor de sistem social si care se regsesc si in viata scolii. Educatorul de azi trebuie: S neleag ca nu mai este deintorul unic al informaiei si ca elevul poate sa gseasc informaia din multiple surse; S-i adapteze metodele de nvare trecnd de la transmitere de cunotine spre formare de capaciti si atitudini; S lucreze in echipa att pentru propria formare cat si pentru cea de la clasa; S se adapteze unor standarde internaionale de evaluare a performantelor; S-i manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante fata de colegi; S colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri in rezolvarea problemelor scolii; S deprind un stil de lucru bazat pe nelegerea necesitaii de nvare continua;

50

S adopte un stil de munca intelectuala in care exprimarea libera, argumentata a opiniilor sa fie o modalitate de gndire si aciune pozitiva n folosul public; S respecte drepturile i libertile colegilor i ale celor cu care intr n relaie; S-i dezvolte competente de participare la viaa public (aciuni care s influeneze decizia politic, participare la vot, aciuni caritabile, de voluntariat .a.); S fie responsabili pentru munca realizat i s accepte evaluarea propriei activiti. Traduse n etica profesional a educatorului, aceste norme, genereaz noi atitudini fa de elevi, colegi, i ali parteneri ai actului educativ. Acestea sunt: Acceptarea elevului, colegului, printelui ca parteneri de dialog n activitatea educativa; Adaptarea leciilor la diversitatea i pluralismul cultural al clasei; nelegerea c diferenele nu trebuie vzute negativ, transformndu-se n surse de conflict, ci pot fi o surs de bogie; Respectarea drepturilor elevului i contientizarea c drepturile presupun obligaii; Manifestarea spiritului de toleran, respect i ncredere n forele proprii; ncurajarea iniiativei i recunoaterea meritelor celorlali, dar i a propriei valori. c. Identitatea-autoritatea-legitimitatea educatorului n nvmntul romnesc actual Cea mai mare parte a educatorilor din sistemul romanesc de nvmnt resimt n prezent cel puin dou nevoi stringente: CE?, CUM?, ca s nu mai insistam si asupra rspunsului la ntrebarea: DE CE? Rspunsurile la ntrebarea ce este reforma? situeaz educatorul n plin proces de informare n specialitate dar si domeniile legislaiei, pedagogiei, psihologiei colare, sociologiei educaiei. Sursele informaionale s-au diversificat dar rmn inaccesibile multor cadre didactice dac ne referim la preul crii sau al Internet-ului. Principala surs rmne cartea din biblioteca oraului, Casa Corpului Didactic, instituie de formare continu care dispune de un numr de aprox. 35.000 volume de specialitate si psihopedagogic. Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor cerine? Printr-un proces de abilitare curricular pentru: A utiliza manuale alternative; A lucra n echip; A orienta si a consilia; A utiliza mijloace didactice alternative; A folosi tehnologiile moderne. Aceste cutri sunt determinate de ateptrile celorlali (printele, elevul, directorul, inspectorul, comunitatea local) de la el. statutul personalului didactic ofer un cadru general a ceea ce nseamn poziia de educator n sistemul de nvmnt. El prevede o serie de drepturi dar i de obligaii. Ateptrile profesorului de la ceilali concretizate in drepturile sale i confer o arie mai larga de aciune dect nainte de 89. de exemplu dreptul de asociere a dat posibilitatea gruprii oamenilor care, dei au ocupaii diverse, au aceeai profesie. Este situaia psihologilor, sociologilor, artitilor. A fost si rmne un

51

semn al dorinei de identitate i de afirmare, de recunoatere de ctre ceilali a poziiei pe care o are educatorul n societatea romneasc. Interesant este c profesorul din romnia a resimit mai mare atracie pentru a aparine unei comuniti tiinifice (asociaii profesionale) sau culturale dect pentru sindicat. Aceasta nevoie de identificare prin profesie rmne o caracteristic a personalului didactic din nvmntul romnesc preocupat ntotdeauna de aspectele de noutate aprute n specialitate, de metodica predrii, de problemele psihopedagogice dect de cele legate de lupta pentru revendicrri sindicale. Poziia pe care profesorul o deine n sistemul de nvmnt romnesc reprezint puterea sa. Cnd aceast putere este recunoscut, acceptat, ea capt forma autoritii. n accepia sociologului Max Weber38, tipurile de autoritate sunt: raional, tradiional, carismatic. Extinznd aceast tipologie la nivelul cadrelor didactice am putea spune c profesorii care se supun de bun voie, i recunosc legalitatea regulamentelor ca i a funciilor celor care exercit puterea, vorbim de o autoritate raionala. Cnd profesorul respect maniere tradiionale de a aciona i pe cei care dein puterea prin tradiie, avem de-a face cu autoritate tradiional. Sunt frecvente astfel de practici n nvmntul rural unde vocea profesorilor n vrst este ascultat uneori mai mult dect a manager-ului colii care se impune adesea prin msuri coercitive. Cnd autoritatea se ntemeiaz pe devotamentul fa de o persoan recunoscut ca avnd caliti deosebite vorbim de o autoritate carismatic. Viaa colii este un proces necontenit de semnificare, de atribuire de sensuri i integrare a sensurilor n ansambluri semnificative. Problema principal este aceea a gradului de acord sau dezacord al profesorilor i elevilor n raport cu ordinea dat adic aceea a legitimitii autoritii. La nivelul colii se ntlnesc mai multe niveluri de autoritate: a profesorului n raport cu elevii, a conducerii colii n raport cu profesorii, cu elevii. Autoritatea profesorului este pentru colectivul de elevi o surs de ordine, iar colectivul clasei pentru autoritate, o surs de legitimitate. La fel, la nivelul colii, autoritatea directorului este pentru colectivul colii o surs de ordine, iar colectivul este pentru autoritate o surs de legitimitate. Autoritatea tradiional, ca principal form de autoritate n nvmntul romnesc pn n 1989, poate deveni iraional, aa cum ne previne Max Weber care spune c exist riscul de a se transforma n opusul ei ori de cte ori un anumit tip de legitimitate tinde s se permanentizeze i s se generalizeze. n zilele noastre, n cadrul autoritii carismatice, informaia i neutralitatea axiologic39 devin elemente cu semnificaie social. Informaia pe care o deine educatorul face din acesta o persoan recunoscut profesional, iar neutralitatea i confer obiectivitatea necesar n cunoatere, evaluare, orientare i consiliere. d. De la o educaie a datoriei la o educaie a drepturilor

Max Weber se integreaz n curentul intelectual neokantianismul, aprut n Germania n anii 1860. El elaboreaz propria teorie asupra tiinei. Pentru Max Weber important este aciunea social, produs al deciziilor luate de indivizii care dau ei nii sensul aciunilor. Activitatea , n funciei de sensul urmrit de agent, se refer la comportamentul celuilalt n raport cu care se orienteaz desfurarea ei.
39

38

Neutralitatea axiologic de care trebuie s dea dovad savantul presupune grija de a nu transforma valorile care l cluzesc n perceperea realului n judecat de valoare. Convingerile sale personale nu trebuie s intervin n evaluarea critic pe care o efectuaz asupra evenimentelor. ntr-un caz este vorba de credine (judeci de valoare), n cellalt de ipoteze de lucru care sunt supuse faptelor (judeci de fapt)

52

Numai cunoscnd poziia i rolul educatorului n Romnia anilor de dictatur poate fi neleas acum dificultatea de a cuta o nou identitate i a nelege incertitudinile i contradiciile prin care trec cei formai pentru cariera didactic n acei ani. Profesorul din Romnia anilor premergtori revoluiei din 1989 era unul disciplinat care tia s asculte i s-i fac datoria cu contiinciozitate. Valoarea suprem declarat era munca. Principiul supunerea. Norma social: legea i documentele de partid. Atitudinile - autocenzura, ndeplinirea datoriei din fric de sanciune i teama de a nu grei. Un nou status social se formeaz pentru c i o nou etic social se construiete. Descentralizarea a nsemnat mutarea accentului de decizie de la centru, considerat a fi unicul deintor al tiinei educaiei n spiritul unor valori declarate, pe individ cruia nu-i este uor s gndeasc singur, dar mai ales s acioneze din proprie iniiativ, dup ce atta vreme a gndit altul pentru el. Libertatea de exprimare a opiniei, de asociere n organizaii profesionale, de circulaie, a deschis alte orizonturi educatorului n propria formare dar i a celorlali. Libertatea proclamat ca valoare i neleas n vechiul regim doar ca stare de independen a rii n raport cu alii a generat opusul ei pentru indivizi. De accea asistm de 10 ani la un proces de nvare a lui A FI n condiii total diferite. Libertatea dup 89 s-a dovedit a fi inutil pentru muli. Drepturile i libertile dobndite prin demolarea structurilor de partid, prbuirea sistemului politic din Romnia au generat derut, confuzie, team de aciune, dar i manifestare liber a iniiativei, de exprimare i circulaie .a. Explozia informaional generat de numrul impresionant de editoriale, canale de televiziune i emisiunile 24 din 24 de ore, diversitatea programelor, au fost forme concrete de manifestare a libertii de exprimare, opiune, decizie. Cum se poate trece de la o educaie a datoriei ca obligaie la o educaie a drepturilor ? Reflecia asupra contradiciilor ntre valoarea acordat obligaiei ca datorie (A DA ) i aceea a drepturilor (A LUA) conduce la teoretizri abia dup ce noua practic colar demonstreaz de mai bine de 10 ani. Semiotica, teoria general a codurilor i a sistemelor de semnificare, aplicat la viaa colar pornete de la cteva postulate: Omul triete ntr-un univers semnificant; Omul produce, primete i transmite informaii diferite care nu se reduc numai la semne lingvistice. Exemplificnd, profesorii exprim cte ceva despre ei nii , transmit informaii indiciale prin: mimic, gestic (semnul cu semnificaie), prin vestimentaie, tipul de autoturism (semnul pentru obiectul care-l semnific) exprimnd starea material sau psihic a deintorului obiectului (semn pentru persoana care-l folosete). Aceste posibiliti de semnificare, alese i uneori utilizate n scop contient pentru a desemna apartenena la diferite grupuri sociale, exprim totodat o stare material, transmit o intenie, utilizarea lor depinznd de nelegerea cultural comun . Din analiza raporturile dintre drepturi i obligaii rezult anumite tipologii profesorale: Corespondena ntre drept i obligaie-, ntre ateptri pe linie de rol n care respectarea drepturilor se asociaz cu ndeplinirea sarcinilor i recompensa materiale.

53

Este situaia ideal. Colectivul este disciplinat, motivat, climatul este favorabil obinerii performanei. Colectivul nu se achit de sarcini, dei exist reglementri i drepturile sunt respectate, colectivul este greu de condus, indisciplinat, calitatea procesului instructiveducativ este slab. Colectivul are contiina datoriei i dei sunt nclcate drepturile, colectivul se achit de sarcini, este disciplinat i contiincios, dei nu este motivat prin bani. Astfel de colective i fac datoria dintr-o contiin a misiunii de dascl. Stare conflictual, criz. nclcri ale drepturilor i obligaiilor de ambele pri. nclcarea unor drepturi genereaz nerespectarea obligaiilor, este o stare de criz, manifestat, de exemplu, n starea prelungit de grev a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. e. Contradiciile educaiei morale a educatorului Noua educaie social, generat de schimbrile politice i sociale dup 1989, caracterizate prin: pluralism, drepturi i liberti recunoscute au generat i o etic profesional caracterizat prin drepturi: de asociere, de perfecionare, libertate de exprimare a opiniei, informare, circulaie, iniiativ, competiie, dar i obligaii: a plti taxe, a te supune legilor .a. Fiecare avem opinii diferite fa de adevrul unor judeci de valoare precum: Este bine s ajui un om aflat n dificultate, Oamenii au datoria moral s se supun legilor sau s plteasc taxe; Importante sunt atitudinile noastre fa de aceste probleme care genereaz astfel de aprecieri. Dificultatea educaiei morale a educatorilor st n faptul de a fi capabil n a influena mersul evenimentelor, rezolvarea problemelor sociale, influenarea atitudinilor proprii i a celorlali n sensul perceperii lor corecte, n acceptarea obligaiilor i contientizarea responsabilitilor, schimbarea mentalitilor. Aspectul controversat const n contradiciile care apar ntre: a.ceea ce crede profesorul c reprezint valoarea (competen profesional atestat prin grade, titluri) i alte criterii i forme de validare i ceea ce viaa selecteaz ca fiind valoare. Adesea selecia este negativ, iar criteriile, non-valorice (influen, bani etc.); b. ceea ce este norm moral de respectat i consecina respectrii ei. Exemplu: norma moral spune s i respeci credina! . Dac apartenena la un anumit tip de religie i interzice s desfori activitate smbta, supunerea fa de norm (respectarea ei) poate s atrag sanciune pentru nerespectarea unei obligaii de serviciu. Este vorba de multiplele roluri pe care le are de ndeplinit individul ; c. ntre ceea ce legea stipuleaz i modul n care este pus n aplicare legea. Ea ofer doar cadrul, iar multe aspecte rmn n afara acestui cadru, fiind surse de interpretare i deci de nclcare n spiritul ei. De exemplu Statutul personalului didactic prevede pentru cei ce au obinut titlul de doctor s beneficieze de un spor de 15% din salariul de baz. Acesta ns nu este acordat pe perioada vacanelor, fapt ce ncalc flagrant drepturile omului, fiind nedrept ca s nu beneficiezi de ceea ce ai ctigat prin munc. d. ntre ceea ce face educatorul i ceea ce trebuie s fac Educatorul poate s greeasc din mai multe motive: - nu cunoate (anumite legi, reguli, etc.);

54

- nu nelege (de ce trebuie s acioneze ntr-un anume fel dac el are o opinie contrar); - nu vrea (s se supun deoarece consider c legea e nedreapt); - nu poate (nu e capabil s fac bine). Rezult c pentru a face bine este nevoie de : cunotine, nelegeri, dorin i capaciti.
Exterioare individului

CUNOTINE

Trsturi de personalitate INELEGERE

DORINA AA

Se dovedesc n aciune

CAPACITI

1. De unde ne lum cunotinele? Formele de informare s-au diversificat. De la studiul individual prin lecturi din crile personale sau cele din biblioteca municipal pn la informarea prin Internet. Activitatea n grup n cadrul formal (coal, C.C.D.) sau informal (familie, grup de prieteni); Mijloacele de comunicare, prin presa, radio, TV. Propria experien se dovedete adesea cea care ne nva cel mai mult, dar, dei aceasta pare s fie cea mai credibil, ea poart o mare doz de subiectivism. 2. Dezvoltarea nelegerii morale a. A tri empatic Adulilor le este greu s ias din rolul personal i s-l adopte pe cel al celuilalt. De aceea a tri empatic, a te pune n situaia celuilalt este o metod ce genereaz spirit de toleran, capacitate de acceptare i nelegere. Joc de rol: Imaginai-v c suntei elev ntr-o clas. Ordonai descresctor ateptrile pe care le avei de la profesori: - a fi nelegtor; - a fi tnr; - a fi obiectiv n evaluare; - a fi deschis, comunicativ; - a avea o inut corespunztoare; - a preda cunotinele ntr-o manier accesibil; - a fi competent - alte caliti ( care?).. b. A avea capacitate de anticipare Adesea educatorii vd consecinele aciunii lor pe termen scurt fr a avea capacitatea de a gndi pe termen mediu i lung. O nevoie pe termen scurt satisfcut poate s genereze efecte negative pe termen lung. De aceea este de dorit s se cultive capacitatea de anticipare, de prospectare a unor viitori posibili. Este nevoie de a ne justifica aciunile i a analiza motivele care stau n spatele fiecrei aciuni. Joc de rol Imaginai-v c suntei pensionar i pensia pe care o avei nu v e suficient pentru un trai decent. n prezent considerai c pensionarii suntpensionarii sunt societate, pentru categoria celor ce lucreaz. Mrirea pensiilor acestora ar nsemna diminuarea

55

salariului Dvs. Nu suntei de acord cu aceast soluie deoarece v-ar afecta direct salariul n sensul diminurii lui. De aceea, considerai c nevoile fiind diferite, aceast categorie social trebuie s se mulumeasc cu ceea ce are. Tem de reflecie: Reflectai asupra problemelor modului de trai din perspectiva veniturilor n prezentul i viitorul Dvs. c. A pune mai presus de interesele personale, interesele grupului Se sacrific adesea interesele grupului n favoarea celor personale. Un exemplu: n negocierile cu patronatul adesea liderii de sindicat, profesori i ei, renun la a mai susine cauza celor pe care-i reprezint dac li sunt oferite avantaje personale (degrevare de ore, un salariu mai mare .a.) d. A pune n concordan drepturile cu obligaiile Studiu de caz Profesoara C.B. lucreaz ntr-un liceu de prestigiu din oraul X. A obinut cu elevi rezultate bune la concursurile colare naionale n domeniul tiinelor sociale. De cteva zile se poart discuii dac profesorii acestei prestigioase instituii de nvmnt s intre n grev sau nu. Principala revendicare: mrirea salariului. Dei situaia material este asemntoare cu a colegilor ei se hotrte s nu participe la grev. Ea penduleaz ntre a fi alturi de colegii ei, cu care va rmne pn la pensionare, sau alturi de elevii ei, care dei vor pleca din coal, i vor pstra o amintire. n primele zile de grev toi colegii o privesc cu suspiciune, o consider sprgtoare de grev. Televiziunea local organizeaz emisiuni n care comentatori din nvmnt dar i dinafar acestuia sunt pro grev, nelegnd condiiile grele prin care trec profesorii, umilina la care sunt supui de a nu-i permite un concediu, sau de a cumpra o carte. Sunt blamai cei care, ca i ea, n alte coli, nu au intrat n grev. Greva se prelungete trei sptmni. Guvernul nu accept condiiile i n final greva este declarat ilegal. Nici un profesor nu i primete salariul pe perioada grevei. Argumentai pro i contra deciziei de a intra n grev! Cui trebuie s i se adreseze profesoara C.B. pentru a-i primi drepturile salariale? Care sunt argumentele profesoarei C.B. de a intra la ore? 3. Dorina de a face bine Acest aspect ine att de domeniul psihologic ct i de cel social. Gndirea pozitiv, ncrederea n forele proprii trebuie s se asocieze i cu corespondena ntre ceea ce apreciezi tu ca fiind bine i ceea ce crede cellalt c este bine. Diversele semnificaii atribuite cuvntului BINE poate s conduc la distorsiuni n nelegere i aciune. Aciunea copilului de a scoate petele din ap de team c se neac ilustreaz poate cel mai bine cum o intenie ludabil poate avea un efect dezastruos din necunoatere. Cnd profesorul sancioneaz elevul care nu nva dndu-i o not mic el face un act de dreptate, este corect, crede c-i face un bine, atenionndu-l c nemunca se sancioneaz. Dar aceast dorin de a-l face s nvee poate s se transforme n contrariu, iar consecinele s fie inverse efectului scontat. 4. Capacitatea de a face bine Capacitatea este un rezultat al unui proces de nvare n care cunotinele sunt transpuse n aciune prin interiorizarea lor i transformarea lor n atitudini. A face bine poate s apar i din respectarea unor principii morale. A prefera minciuna uneori este ludabil dect adevrul dac prin aceasta se face un bine celui care ateapt o anumit atitudine din partea celuilalt. Este cazul medicilor care nu divulg boala grav pe care o are

56

pacientul din dorina de a-i prelungi viaa prin moralul ridicat pe care l poate induce pacientului. CONCLUZII - Formarea profesional este un proces social ce se desfoar ntr-un context social, ntrun stat specific, la un moment dat; -Formarea iniial i continu este un proces dinamic ale crei coordonate i finaliti nu sunt dinainte cunoscute ci se deruleaz n aciunea social; - Sistemul de nvmnt se deschide prin informaie spre o lume a valorilor universale n care comunicarea devine mijlocul de a le cunoate, promova i dezvolta; - Rolul i misiunea colii i a educatorului se schimb. Din monopolul asupra educaiei formale se intr n competiie cu alte sisteme i pedagogii alternative, coala devenind din reproductor al structurii sociale o coal a schimbrii; - Formarea continu a educatorului trebuie s fie n primul rnd autoformare, dinluntru, prin studiu individual i reflecie asupra socialului i propriei experiene dar i o deschidere spre alte culturi prin parteneriate i programe europene comune; - Formarea iniial i continu a educatorilor sunt procese diferite. Formarea iniial presupune un proces de nvare ntr-o perioad determinat, n condiiile ansei oferite de sistemul social n curs de reformare. Formarea continu se desfoar pe parcursul ntregii viei i are de nvins mentaliti, cutume, prejudeci ale celor formai ntr-o alt perioad, cu alte repere etice. - Confruntat cu aceste maniere diferite de formare pentru nvmnt, coala trebuie s gseasc practici difereniate de nvare i renvare, s caute elementele comune care s in laolalt oameni diferii aparinnd unor generaii diferite. Dificultatea educaiei morale a educatorului const n schimbarea de mentalitate iar aceasta se face lent i pentru c exist un decalaj ntre ceea ce societatea i propune ca ideal educaional i ceea ce practica social ofer.

57

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Albali. H. Ausubel D.P.,Robinson F.G. Bandura, L. Bernoux Ph. Bertrand, L. Brzea Cezar Brzea Cezar Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973 nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981 Elevii dotai i dirijarea instruirii lor, E.D.P., Bucureti, 1981 La sociologie des organisations, Paris, Seuil 1985 Educaia de mine, E.D.P. Bucureti, 1976 Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995 Lducation la citoyennet democratique : un apprentissage tout au long de la vie, Conseil de lEurope, 2000 Sociologia educaiei, Editura, Hiperion, Bucureti, 1992 Didactica, E.D.P., Bucureti, 1993 L'cole mal aime, L'imprimerie Floch, Mayenne, 1994 Cunoaterea de sine- condiie a nelepciunii, Editura Academiei, Bucureti, 1983 Formarea personalitii umane. Semnificaii i sensuri instructiv-educative, Editura Militar, Bucureti, 1981 Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997 Modelul conceptual al finalitilor educaiei, n Tribuna nvmntului nr. 50/1993 Personalitatea i idealul moral, Editura Albatros, Bucureti, 1989 Pedagogie, E.D.P.Bucureti, 1979 Psihologia procesului educaional, E.D.P., 1978 Fundamente pentru o tiin a educaiei,E.D.P., Bucureti, 1992 Psihologia pentru toi, Editura tiinific, Bucureti, 1975 Sociologie de lxperience, Paris, Seuil, 1994 Activitatea educativ a dirigintelui, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1975 Educaia i problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucureti, 1989 Trait de sociologie, PUF, Paris, 1963 Drept privat roman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Profesiile n faa viitorului, Editura Academiei, Bucureti, 1990 Conducerea nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993 La philosophie de lart, Paris, PUF 1994 O istorie a Romei antice, Editura albatros, Bucureti, 1979 Mind, self and Society University of Chicago, Press, 1934 nvmntul romnesc azi, Polirom, Iai, 1998 Psihologia social sau maina de fabricat zei, Polirom, Iai, 1997 Interview de groupe, Paris, Libraires techniques, 1968 Motivaie i nvare, E.D.P. Bucureti, 1978 Grupurile de adolesceni, E.D.P., Bucureti, 1977 Psihologia cmpului social. Reprezentrile sociale,Polirom, Iai,1997 Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Bucureti, 1974 coala- abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999 Ecrits sociologiques n Les sciences sociales avec et apres Jean Piaget,

Cazacu, Aculin Cerghit, S., 9. Radu, I.T. 10. Chanel Emile Chelcea A., Chelcea 11. Septimiu 12. Ciocan, I. Negre, I. 13. Creu Carmen 14. Cristea , S. 15. Cristea R.,Cristea, M. Dancsuly, A., 16. Ionescu, M. Radu, I., Salade, D. 17. Davitz, J. R. Ball, S. 18. Dewey, John 19. Drgan, I. Dubet D. 20. 21. Dumitrescu, I. Andrei, N. Gurvitch, J. Hanga Vladimir Hoffman, Oscar Jinga Ioan Lacoste J. Matei Horia-

22. Duu, M. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

29. Mead Herbert Miroiu Adrian 30. (coordonator) 31. Moscovici Serge 32. Muchielli, Roger 33. Neacu Ioan 34. Neculau Adrian 35. Neculau Adrian 36. Nicola Ioan 37. Pun Emil 38. Piaget Jean

58

39. Popeang Vasile 40. Potolea Dan 41. Preda Vasile 42. 43. 44. 45. 46. Rdulescu Sorin

Reboul O. Simmels G. Sorin Cristea Stanciu Mihai Stnciulescu 47. Elisabeta Tourraine A

etudes reunies et editees par Giovanni Busino, Librairie Droz, Geneve, 1976 Clasa de elevi- subiect i obiect al actului educativ, Editura Facla, Timioara, 1973 Structuri, strategii, performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989 Profilaxia delincvenei i reintegrarea social, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981 Raionalitate i iraionalitate n aciunea uman, Casa de Editur i Pres, "ansa"-S.R.L., Bucureti, 1994 Les valeurs de leducation, Paris, PUF, 1992 La sociologie de lexperience, Paris, Meroidiens-Klincksieck, 1986 Introducere n studiul tiinelor pedagogice, Editura Sfinx, 2000 Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999 Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 La politique de reconnaissance n Multiculturalisme: difference et democartie, Aubier, Paris, 1994 Quest- ce que la Democratie?, Paris, Fayard, 1992 Sociologia educaiei permanente, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1973 Educaia la frontierele dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Metodologia cercetrii sociale,Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,1986 Psihosociologia educaiei i nvmntului, Editura Paideia, Bucureti, 1993 Structurile gndirii sociologice, Editura Politic, Bucureti, 1987 Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993 Politici sociale, Editura Alternative, Bucureti, 1995

48. Taylor Charles49.

50. opa Leon 51. Videanu D. 52. Vlsceanu Lazr 53. Vlsceanu Mihaela 54. Zamfir Ctlin Zamfir Ctlin, 55. Vlsceanu Lazr (Coordonatori) Zamfir Elena, Zamfir 56. Ctlin

59