CUPRINS

INTRODUCERE..6 CAPITOLUL I - PROBLEMA DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI.8

1.1.Noiunea de dezvoltare psihic 8 1.2.Factorii i condiiile care determin dezvoltarea psihic a copilului .10 1.3.Particularitile dezvoltrii psihice umane .14 1.4.Raportul dintre creterea fizic, maturizarea organic-fiziologic i dezvoltarea psihic .15 1.5.Cauzele i legile dezvoltrii psihice a copilului .16 1.6.Stadiile de dezvoltare i indicii lor .17 1.7.Aspecte generale ale dezvoltrii fizice a copilului .19 1.8.Fenomenul de acceleraie n dezvoltarea ...21

CAPITOLUL II - STADIUL DE DEZVOLTARE FIZIC I PSIHIC A COPILULUI LA VRSTA COLAR MIC22

2.1. Caracteristicile creterii fizice...22 2.2.Nivelul de dezvoltare a analizatorilor23 2.3.Schimbarea tipului de relaii cu mediul o dat cu dobndirea calitii de colar.24 2.4.Caracteristicile activitii dominante nvtura.25 2.5.Raportul dintre nvtur i joc la nceputul colaritii..26

CAPITOLUL

III

DEZVOLTAREA

CUNOATERII

SENZORIALE NTRE 6-10/11 ANI28

3.1.Dezvoltarea analizatorilor i a sensibilitii .28 3.2.Dezvoltarea cunoaterii senzoriale sub influena nsuirii citit-scrisului..29 3.3.Percepiile de spaiu i timp .32 3.4.Particulariti individuale n percepia micului colar .33

3.5.Caracteristicile observaiei, formarea spiritului de observaie ..34 3.6. Caracteristicile reprezentrilor ..34 3.7. Bazele psihologice ale intuiiei n clasele I-IV .35

CAPITOLUL IV DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI N ETAPA MICII COLARITI38

4.1.Rolul memoriei n activitatea psihic a elevilor ..38 4.2.Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici ...38 4.3.Formarea memorrii intenionate voluntare i a memorrii logice ..39 4.4.Uitarea i particularitile ei la micul colar 41 4.5.Condiiile memorrii eficiente i ale reproducerii fidele la vrsta colar mic ..42 4.6.Mijloacele i procedeele de educare a memoriei colarilor .43

CAPITOLU V ATENIA LA COLARUL MIC 45

5.1.Particularitile ateniei la colarul mic 45 5.2.Modaliti prin care formm o real atenie la elevi n procesul de nvmnt ..48 5.3. Neatenia elevilor i formele ei; combaterea fenomenelor de neatenie 50 5.4.Factorii care menin atenia elevilor ..51 5.5.Educarea calitilor ateniei n perioada micii colariti ...53

CAPITOLUL VI CUNOATEREA LOGIC ABSTRACT, DEZVOLATAREA GNDIRII I LIMBAJULUI LA VRSTA COLAR MIC55
6.1.Caracteristici generale ale gndirii colarului de vrst mic ..55 6.2.Dezvoltarea capacitii de rezolvare a situailor problem ..56 6.3.Formarea noiunilor i a capacitii de raionare corect .59 6.4.Dezvoltarea caracterului critic al gndirii colarilor 65 6.5.Formarea gndirii creatoare a elevilor .65 6.6.Limbajul i procesul instructiv educativ66

CAPITOLUL VII PROBLEME DE PSIHIOLOGIA NVRII...68

7.1.Aspecte generale .68

7.2.Formele de nvare .69 7.3.Caracteristicile i componentele psihologice ale nvrii colare...70 7.4.nvare programat ..72 7.5.nvarea motorie, senzorial i abstract verbal ...73 7.6.Deprinderile ca rezultat al nvrii74 7.7.Priceperile .76 7.8.Motivaia n nvare .76

CAPITOLUL

VIII

DEZOLTAREA

IMAGINAIEI

COLARULUI MIC ..80

8.1.Rolul imaginaiei n activitatea de nvare a colarului mic ...80 8.2.Dezvoltarea imaginaiei colarului mic 82 8.3.Aspecte de baz ale creaiei artistice n desenele colarilor de vrst mic..83 8.4.Elemente de creaie literar la colarii mici .84 8.5.Rolul colii n dezvoltarea spiritului creator la copii85

CAPITOLUL IX AFECTIVITATEA I DEZVOLTAREA EI N MICA COLARITATE...87

9.1.Importana afectivitii la vrsta colar mic 87 9.2.Complicarea emoiilor i dezvoltarea sentimentelor n perioada mici colariti ..89 9.3.Principalele sentimente superioare dezvoltate n perioada colar mic 92

CAPITOLUL X ORGANIZAREA RAIONAL A MUNCII COLARULUI..94

10.1.Noiuni generale despre oboseal ....94 10.2.Organizarea muncii colarului .97 10.3.Organizarea raional a odihnei.99 10.4.Condiiile igienice ale locului de munc i rolul lor n mrirea eficienei muncii didactice100 10.5.Organizarea raional a timpului liber a elevului .100

CAPITOLUL XI CERCETAREA ..102

11.1.Scopul i obiectivele cercetrii..102 11.2.Locul cercetrii i grupul int103 11.3.Plan de intervenie.128

CONCLUZII.130 BIBLIOGRAFIE...131 ANEXE .134

INTRODUCERE

Prin dezvoltare se nelege un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la alta nou, mai nalt. Procesul dezvoltrii implic progresul, continua rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou. Tot ce exist se dezvolt, se transform mereu, se nlocuiete ceea ce este vechi cu forme noi, superioare. Aceasta este valabil i la copii att pe plan fizic, ct i pe plan psihic. Procesul dezvoltrii copilului cuprinde o serie progresiv de schimbri succesive i coerente, care duc spre starea de matur. Termenul progresiv se refer la faptul c schimbrile n dezvoltarea fizic i psihic a copilului sunt direcionate, adic ele duc nainte, iar prin natura coerent i succesiv a dezvoltrii nelegem faptul c ntre un stadiu i cel precedent exist o relaie definit i obligatorie. Dezvoltarea psihic se caracterizeaz prin salturi calitative care apar n baza unor acumulri cantitative i c formele noi de comportament sau de cunoatere care apar ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. n noua form, noua calitate aprut nu desfiineaz cu desvrire aspectele vechi, formele depite ale fenomenului psihic, ci acestea sunt incluse n chip restructurat n noua calitate. Dezvoltarea fizic i psihic se desfoar stadial, adic n etape distincte, cu particulariti specifice. Schimbrile i transformrile din viaa psihic sunt continui, imperceptibile, cumulatorii. Procesul dezvoltrii copilului nu este un fenomen spontan i autonom, ci se desfoar n anumite condiii. Dezvoltarea fizic i psihic a copilului este determinat de trei factori principali: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea se refer la zestrea biologic a individului, la caracteristicile transmise pe cale genetic de la antecesor la succesor. Noiunea de mediu include toate condiiile interne sau externe organismului care exercit ntr-un fel sau altul vreo influen asupra creterii noastre, a dezvoltrii noastre, a proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru. n procesul dezvoltrii psihice educaia este factorul care

are rol hotrtor. Educaia este un proces permanent, de durat, strns unit cu fenomenul dezvoltrii. Este foarte important s cunoatem copiii, s le cunoatem nivelul lor de dezvoltare psihic pentru a tii cum s ne comportm cu ei, pentru a le nelege comportamentul n funcie de diferite situaii, precum i n funcie de particularitile lor de vrst i de nivelul lor de nelegere. n aceast lucrare am vrut s evideniez cci fiecare copil de vrst colar mic are un comportament specific. Acesta este rezultat al nvrii i cuprinde tezaurul de cunotine, valorile morale, estetice i n general experiena social istoric a generaiilor anterioare. Achiziiile umane se obin prin modaliti diferite de nvare. n unele cazuri, nvarea este rezultatul unei asocieri repetate ntre un stimul i o reacie. La baza altor comportamente st imitaia. nvarea de tip instrumental deriv dintr-o serie de ncercri i erori, pn la descoperirea rspunsului eficace. nvarea colar este o activitate complex care pune n aciune numeroase procese psihice, ndeosebi intelectuale. Orice nvtor trebuie s cunoasc i s in cont n munca lui de problemele de dezvoltare psihic a copilului de vrst colar mic. La final, mi ndrept mulumirile mele ctre ndrumtorul acestei lucrri de licen, domnul Prof. Univ. Dr. Liviu Stoica. De asemenea, mulumesc colectivului de nvtori de la Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia i domnului dr. Corb Ioan.

CAPITOLUL I

PROBLEMA DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI

1.1. Noiunea de dezvoltare psihic Prin dezvoltare se nelege un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la alta nou, mai nalt. Procesul dezvoltrii implic progresul, continua rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou. Vedem deci c tot ce exist se dezvolt, se transform mereu, mergnd nainte, nlocuind ceea ce este vechi i depit cu forme noi, superioare. Se nelege c aceast lege general i universal valabil se manifest i la copil att pe plan fizic,ct i pe plan psihic. Procesul dezvoltrii copilului cuprinde o serie progresiv de schimbri succesive i coerente care duc spre starea de matur. Termenul progresiv se refer la faptul c schimbrile n dezvoltarea fizic i psihic a copilului sunt direcionale, adic ele duc nainte, iar prin natura coerent i succesiv a dezvoltrii nelegem faptul c ntre un stadiu i cel precedent exist o relaie definit i obligatorie. ntr-adevr, urmrind dezvoltarea copilului, putem constata c pe zi ce trece el se aproprie din ce n ce mai mult de starea de adult, dar aceast trecere progresiv treptat se face printr-o nlnuire organic de stadii obligatorii. Toi copiii trec de la faza sugar spre faza anteprecolar i apoi precolar etc. i nu este posibila trecerea direct de la faza sugar la faza colar. Vorbind de schimbri n cadrul dezvoltrii, ne referim la: cuvinte din ce n ce mai multe; a) modificri n dimensiune (nlime, greutate), dar i la modificri n capacitatea de a reine i a utiliza b) schimbri de proporii (se schimb raportul dintre

lungimea capului i lungimea ntregului corp, raportul dintre perioadele de somn i perioadele de veghe, acestea din urm crescnd mereu, n detrimentul perioadelor de somn necesare n etapa sugarului); de asemenea se modific i timpul afectat jocului fa de timpul afectat nvturii, acesta din urm artnd o cretere continu; c) dispariia unor fenomene vechi, ca de pild ncetarea funcionrii timusului, dispariia primei dentiii sau a limbajului infantil; d) apariia unor fenomene noi ca dantura definitiv, semnele secundare ale sexului, gndirea logic . Reinem deci ca o prim caracteristic a dezvoltrii c n acest proces se nregistreaz salturi calitative care apar n baza unor acumulri cantitative i c formele noi de comportament sau de cunoatere care apare ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. O alt particularitate a dezvoltrii psihice a copilului o constituie faptul c noua form, noua calitate aprut nu desfiineaz cu desvrire aspectele vechi, formele depite de fenomenul psihic, ci acestea sunt incluse n chip restructurat n noua calitate. O a treia caracteristic principal a dezvoltrii fizice i psihice a copilului este faptul c ea se desfoar stadial, adic n etape distincte, cu particulariti specifice. Dar dei succesiunea stadiilor este obligatorie n sensul c nici un stadiu nu poate fi omis dintre verigile succesive, totui durata lor este variabil de la copil la copil. De pild, nici un copil nu ncepe s mearg dac n prealabil n-a trecut prin stadiul ederii, a trtului etc. Tot astfel nici un copil nu gndete logic nainte de a fi trecut prin stadiul gndirii concret-situative etc. Unii copii ns, n funcie de condiiile n care se dezvolt, trec mai uor, mai sumar peste anumite stadii (mersul de-a builea etc.), alii mai anevoios. Schimbrile i transformrile din viaa psihic sunt continue, imperceptibile, cumulatorii. Niciodat nu putem preciza calendaristic ziua sau cnd devine voluntar atenia lui. Numai comparnd nivelul dezvoltrii de la o etap la alta, putem constata c este nfptuit trecerea gndirii de la concret, cnd anume apare gndirea raional a copilului sau cnd devine voluntar. n legtur cu schimbrile i transformrile ce au loc n procesul de trecere de la starea de copil la starea de adult, adesea se utilizeaz alturi de termenul de dezvoltare i termenele de cretere i maturizare. Cei trei termeni nu sunt identici, nu se refer la acelai fenomen. Termenul cu sfera cea mai larg este dezvoltarea, care s-a tratat mai sus. Prin cretere nelegem totalitatea acelor modificri i amplificri de ordin anatomomorfologic (deci modificri de volum, de greutate sau de mas ale unor organe sau 8

ale organismului ntreg), care, o dat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea desemneaz acele aspecte ale dezvoltrii care sunt determinate n mod hotrtor de ereditatea speciei i care deci sunt n relativ independen fa de mediul fizic sau social. Astfel, creterea n lungime, apariia dentiiei, intrarea n funcie a glandelor de secreie intern sunt fenomene de cretere. Aceste fenomene apar conform unor legiti interne ale organismului, legiti fixate n cursul evoluiei filogenetice, fa de care condiiile de mediu pot aciona doar prin accelerare sau frnare fr a putea evita apariia lor. Aa, de pild, administrnd mult calciu copilului, putem accelera apariia dentiiei, tot aa cum un regim decalcificat poate ntrzia acelai fenomen. Maturizarea este etapa superioar a creterii. Ea constituie momentul n care un organ sau organismul ntreg ajung la nivelul optim de funcionare, atingnd aproximativ nivelul mediu al adultului. Considernd ntregul organism, constatm c maturizarea este un proces neuniform. Astfel, organele senzoriale se maturizeaz naintea sistemului osteomuscular, iar pe plan psihic maturizarea reflectrii senzoriale precede maturizarea proceselor de reflectare logic. La rndul ei, reflectarea logic este anterioar maturizrii proceselor volitive. 1.2. Factorii i condiiile care determin dezvoltare psihic a copilului

Fiind un fenomen de mare complexitate, dezvoltarea este legat de condiii multiple, care i ele la rndul lor sunt foarte complexe. Dezvoltare fizic i psihic a copilului este determinat de trei factori principali: ereditatea, mediul (fizic i social) i educaia. De la nceput trebuie s precizm c aceti trei factori principali acioneaz ntr-o anumit mbinare, prioritatea avnd-o factorul educativ. E limpede c i factorii ereditari, ca i cei de mediu exercit influen asupra diverselor aspecte ale dezvoltrii copilului. Ereditatea (din cuvntul latinesc heres motenitor) se refer la zestrea biologic a individului, la caracteristicile transmise pe cale genetic de la antecesor la succesor. n prezent oamenii de tiin par s fie de acord asupra faptului c genele structuri biologice deosebit de complexe din celulele germinative constituie unitile de baz ale ereditii. Aceste gene determin structura organismului i n mare parte procesele care au loc n organism. Genele sunt purttoare ale unor caracteristici (informaii) ereditare care determin de pild culoarea prului, culoarea ochilor, forma degetelor etc. Acionndu-se asupra genelor, - aa cum s-a dovedit prin experimente efectuate asupra animalelor aceste caracteristici pot fi influenate i modificate.

Cercetrile care pun n eviden mecanismul biochimic al ereditii au dus la apari la apariia unei noi tiine, genetica molecular. Cea mai mare parte a caracteristicilor noastre fizice i fiziologice pe care le posedm n momentul naterii (culoarea ochilor, a prului, a pielii, reflexele necondiionate) se datoresc factorilor ereditari. Unele anomalii care se observ nc de la natere pot proveni pe cale ereditar, altele n schimb, dei nnscute, nu sunt ereditare, cci pot avea drept cauz nutriia necorespunztoare a mamei n timpul sarcinii, munc n mediul toxic, lipsa de oxigen, viaa n condiii insalubre etc. Trebuie s distingem deci caracteristicile ereditare de cele nnscute, n sensul c nu tot ceea ce se observ la noul nscut este n mod obligatoriu ereditar. Cu toate cercetrile intensive care se efectueaz pe plan mondial n domeniul geneticii, cunotinele n acest domeniu sunt nc nendestultoare. Dificultatea ce mai mare provine din faptul c nu putem izola factorul ereditar de factorul mediu, cci ambii acioneaz concomitent n procesul dezvoltrii. S lum un exemplu. Dimensiunile corpului se consider c sunt caliti ereditare. Japonezii n general sunt oameni de talie mic. S-a observat ns la imigranii japonezi n California, care i-au hrnit copiii conform regimului alimentar practicat n sudul Statelor Unite (unde se consum foarte multe citrice), cum aceti urmai,devenind aduli, au depit mult pe prinii lor att n nlime, ct i n for fizic. Putem ns afirma cu certitudine c nici un coninut psihic nu se motenete. De pild, faptul c prinii tiu istorie sau matematic nu scutete pe copil de a nva aceste discipline de la nceput. Cunotinele existente nu se transmit prin ereditate, aa cum se transmit culoarea prului sau forma degetelor. De asemenea, nu se transmit nici trsturile morale sau cele de caracter, ci acestea se formeaz n procesul educaiei. Asemnrile dintre prini i copii n privina caracterului este rezultatul unei influenri durabile-contiente sau necontiente, dar nicidecum nu constituie o transmisie ereditar. Factorul ereditar influeneaz dezvoltarea psihic a copilului prin existena predispoziiilor naturale. ntr-adevr fr un sistem nervos normal format, pe care l posedm de la natere, fr o anumit structur anatomic a aparatelor noaste senzoriale, nu poate exista nici un fel de dezvoltare psihic. Dar predispoziiile naturale sunt foarte generale i polivalente, n sensul c pot lua mai multe direcii de dezvoltare. Predispoziiile naturale nu determin n mod fatal nici inteligena, nici caracterul i nici poziia individului n societate. Ele nu sunt fixe. Este adevrat c fr o ureche bine format de la natere nimeni nu va putea s aib aptitudini muzicale i fr un 10

ochi fiind dezvoltat din punct de vedere anatomic nu ne putem atepta la apariia unor caliti ce se cer unui pictor. Pe de alt parte ns este demn de reinut c exact aceleai predispoziii naturale pot evolua n funcie de influenele mediului, n direcii diferite. De pild, o ureche bine format de la natere, un aparat verbomotor normal constituie premisele necesare pentru dezvoltarea aptitudinii de actor, de clamator, cntre. Prin urmare direcia, coninutul i calitatea spre care evolueaz nsuirile anatomofiziologice naturale nnscute ale copilului sunt puternic influenate de mediu, ndeosebi de mediul social, ca i de educaie n sensul cel mai larg. Desigur exist predispoziii diferite la diferii i existena unor copii excepionali, n sens pozitiv i negativ, este o realitate de netgduit. Geniile creatoare ns, ca i deficienii constituie excepii foarte rare care demonstreaz n chip deosebit valoarea pozitiv sau negativ a factorilor ereditari. Zdrobitoarea majoritate a copiilor se gsesc ntre aceste extreme, deci n cazul lor datele ereditare sau cele nnscute constituie premise favorabile pentru influenele mediului i pentru cele educative. Valoarea limitat a factorului ereditar, n condiiile n care forele social-educative nui pot exercita influena, este pus n eviden n cazul aa-ziilor copii slbatici. Este vorba de copiii abandonai nc n faza sugar, care cresc i se dezvolt fr grija ocrotitoare a societii. Copiii care au crescut n afara mediului social rmn ntr-o stare de napoiere, chiar dac ulterior ajung s triasc n societatea uman. Noiunea de mediu include toate condiiile interne sau externe organismului care exercit ntr-un fel sau altul vreo influen asupra creterii noastre, a dezvoltrii noastre, a proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru. Aceast definiie larg se refer i la mediul natural, denumit adesea mediu fizicgeografic, care cuprinde i influena exercitat de clim asupra noastr. Evident c natura n care trim este n mare msur transformat de om, ea este culturalizat, deci omul triete mai mult n cultur dect n natur. Pe de alt parte, datorit muncii, omul se poate sustrage n cea mai mare msur de sub influena climei, construindu-i adposturi confortabile, mbrcminte adecvat. Aceasta nu nseamn c trebuie s nu recunoatem c n cursul filogenezei clima cald, temperat sau rece a influenat puternic att felul de via ct i constituia anatomomorfologic a omului. De asemenea, nu se poate nega nici faptul c mediul geografic, n deosebi prin hrana oferit omului sau prin coninutul chimic al apei potabile a influenat viaa omului.

11

Este deci adevrat c mediul (natural) ofer omului izvorul de satisfacere a necesitilor lui i materia prim pentru a putea produce bunuri. De importan maxim, cu rol determinat este ns modul n care se produc bunurile necesare satisfacerii trebuinelor omului, modul n care se mpart i se consum bunurile produse. n limbaj economic vorbim de relaii de producie, care genereaz la rndul lor relaiile sociale. Rezult de aici c noi nu putem afirma c exist un mediu natural pur, deoarece pentru om acest mediu este strns mpletit cu existena i activitatea social. Din aceast cauz mediul la om nseamn nainte de toate mediu social. Am artat c mediul influeneaz dezvoltarea omului (a copilului), dar am subliniat c este vorba n mod deosebit de mediul social. Utiliznd expresia social, ne referim la toate fiinele umane i la raporturile dintre ele care ne influeneaz n vreun fel. Unele fiine, ca de pild membrii familiei noastre, prietenii notri, profesorii, ne influeneaz n mod direct, prin contacte directe, personale. Alte persoane ne influeneaz fr contact personal prin aanumitele mass-media, adic pres,radio,televiziune etc. Tot pe cale indirect sunt influenate ideile, sentimentele, atitudinile noastre, conduita noastr nu numai de cei vii i prezeni, ci i de antecesorii notri. Acetia, pe calea tradiiilor, a datinilor, a operelor lor culturale, tiinifice i artistice,i exercit puternic influena asupra noastr. Toat gama aceasta de factori constituie aa-numitul mediu sociocultural care i exercit puternic influena asupra fiecruia dintre noi. Personalitatea uman se formeaz prin interaciunea dintre factorii ereditari i cei socioculturali. Aceast interaciune ns nu este uniform, nu se realizeaz dup modelul combinrii unor elemente chimice, al cror rezultat este, n condiii identice, totdeauna identic. Aa se face c, de pild, indivizi care posed o zestre biologic identic (gemenii univitelini) sau o zestre biologic foarte apropiat (gemenii bivitelini) se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii, dac au fost crescui n condiii de mediu felurite. De asemenea, copiii crescui mpreun, deci n condiii de mediu identice, dar avnd o zestre biologic diferit, se deosebesc ntre ei n privina personalitii lor. Mediul sociocultural imprim membrilor si idei, deprinderi i priceperi asemntoare. Copilul nc de la nceput imit moduri de aciune i de comportare, el copiaz modelele oferite de adulii din jur. Ulterior aceste moduri de aciune i de comportare devin contiente, sub influena mediului sociocultural, prin explicaiile primite n familie i mai ales n coal. Astfel, copilul va dobndi stimulri i motive interne de aciune care i devin proprii. Practica social are o imens influen asupra individului.

12

Toate modurile de comportare rezultate din presiunea social, cerute deci din exterior individului, devin cu timpul achiziii ale acestuia, se transform n mobiluri interne de aciune. n dezvoltarea psihic a individului, n formarea personalitii sale se mbin n mod foarte strns factorii de mediu cu cei educativi. Devine clar c separarea factorilor determinani ai dezvoltrii (ereditatea, mediul i educaia) se face numai convenional, pentru putea nelege mai bine fenomenele, dar c n realitate aceti factori apar mereu nmnuncheai. n procesul dezvoltrii psihice educaia este factorul care are rol hotrtor. Educaia este un proces permanent, de durat, strns unit cu fenomenul dezvoltrii. Din punct de vedere psihologic, educaia presupune un element receptiv, obiectul educaiei (copilul) care are calitatea de a fi educabil, i un element de influen, subiectul care efectueaz educaia (coala, familia, grupul de copii, mass-media, tradiiile) care toate exercit cerine, adic informeaz i formeaz pe viitorul adult. n sensul cel mai larg deci putem vorbi de o educaie spontan, neintenionat care contribuie la formarea personalitii copilului. Cu ct aceste forme spontane sunt mai puternice i preponderente, cu ct copilul va gsi modele de conduit mai necorespunztoare, cu att educaia lui va fi mai anarhic. n sensul mai restrns al noiunii, prin educaie nelegem activitatea contient, organizat, desfurat n cadrul unor instituii speciale, n scopul informrii i al formrii viitorului adult. Aceast influenare contient i planificat este ntotdeauna ndreptat spre scopuri pe care fiecare societate i le pune potrivit cerinelor i perioadei istorice de dezvoltare date. 1.3. Particularitile dezvoltrii psihice umane Cu alte cuvinte, nu orice aciune devine n mod direct un factor de dezvoltare. Nu toi oamenii sunt la fel de receptivi, adic nu sunt toi educabili n acelai grad. Un fenomen similar se poate observa i la copii. La unii deprinderile de calcul aritmetic sau de conduit civilizat se formeaz uor, la alii mai greu, fiind necesare noi i noi reveniri din partea educatorului. n felul acesta un copil uor educabil necesit mai puin ndrumare dect cel greu educabil pentru a obine aceleai rezultate. Educabilitatea, bazat pe plasticitatea sistemului nervos, este un dat nnscut biologic. Educarea (adic formare i informarea copilului) bazat pe aceast calitate nnscut este un fapt social. Cu ct vom cunoate mai devreme gradul de educabilitate al elevilor notri i cu ct vom aplica cele mai adecvate metode pentru formarea lor, cu att educaia cptat va fi mai reuit. 13

Ca urmare a influenelor educative exercitate pe fondul de educabilitate specific fiecrui copil, se acumuleaz o experien proprie fiecrui individ. Aceast experien dobndit reprezint un fel de filtru personal, prin care vor ptrunde n mod selectiv noile influene. De pild un copil educat de prini brutali, care sunt lipsii de afeciune fa de copil i-l maltrateaz mereu, are o experien negativ n familie, dar pe care o extinde i o generalizeaz. El devine timid, nfricoat, bnuitor nu numai fa de prinii lui, ci fa de toi adulii. Din cauza experienei sale negative, noile influene pozitive crora el este supus n coal nu-i vor atinge scopul la nceput, cu alte cuvinte msurile educative valabile pentru majoritatea copiilor din clas nu sunt de la nceput valabile i pentru acest copil. De-abia dup ce nvtorul i-a ctigat ncrederea se va putea lucra i cu el n mod obinuit. Putem spune deci c aciunile mediului i ale educaiei ptrund ntotdeauna prin experiena acumulat de copil; ele au un ecou mai mare sau mai mic n funcie de factorul educabilitii, de particularitile de vrst, n funcie de antecedentele, de experiena personal a copilului, care mijlocete rspunsul, reacia copilului fa de stimulare extern. Aa se explic de ce copiii pui n codiii de mediu i educative relativ similare, totui au o dezvoltare psihic diferit i c la acelai copil chiar, n diferite etape, gsim statornicite relaii diferite fa de mediul social.

1.4. Raportul dintre creterea fizic, maturizarea organic-fizioplogic i dezvoltare psihic Dezvoltarea proceselor psihice este legat de maturizarea sistemului nervos, maturizare care se realizeaz numai atunci cnd sistemul nervos este raional solicitat, cnd este antrenat mereu n activiti din ce n ce mai complexe. Creierul copilului se maturizeaz numai prin desfurarea unor activiti continue. n condiiile educrii normale, antrenarea i exersarea creierului, a scoarei cerebrale la copil au ntotdeauna un caracter social. Astfel de aciuni solicitate sunt: mnuirea corect a obiectelor, imitarea unor activiti ale adultului, iar mai trziu nvtura i munca productiv. Exerciiul i munca pot grbi maturizarea ntregului sistem anatomofiziologic ca i a sistemului nervos. Evident c acest adevr nu trebuie s ne duc la concluzia greit c un individ, cu ct va fi mai dezvoltat pe plan fizic, cu att va avea i o dezvoltare psihic mai bogat.

14

Dezvoltarea anatomic i fiziologic a organismului singur nu constituie i cauza direct a dezvoltrii psihice, fr contribuia influenelor sociale. De altfel cunoatem din practic fenomenul decalrii evoluiei fizice de evoluia psihologic. Astfel organismul uman n cele mai multe cazuri atinge gradul de maturitate la care procreaia devine posibil n jurul vrstei de 15 ani la biei i 13 ani la fete (fenomenul variabil dup clim, constituie organic, nivel de existen), ctignd deci capacitatea de reproducere. Cu toate acestea tinerii n jurul vrstei de 15 ani nu sunt ns maturi i sub aspect psihosocial, deci sunt nc departe de a fi maturi, n condiiile societii de azi, pentru cstorie. La aceast vrst, nc nu-i pot asuma rspunderile social-morale care stau la baza alctuirii unui cmin serios i durabil. Dezvoltarea psihic nu se poate msura nici prin vrsta cronologic, nici prin nivelul atins n dezvoltarea hormonal. Dezvoltarea psihic a copilului este expresia experienei sociale pe care o ctig prin antrenarea proceselor psihice n diferite activiti i relaii umane complexe. ntre dezvoltare i educaie exist un raport de condiionare reciproc. Prin activitatea desfurat n coal, la elevi se dezvolt ctre 11-13 ani capacitatea de a gndi abstract, de a lucra cu generalizri de ordin superior. Activitatea instructiv-educativ desfurat are ca rezultat un fenomen de dezvoltare. Acest nivel al dezvoltrii permite obinerea unor rezultate instructive i educative valoroase, nsuirea unor cunotine de un grad de generalitate sporit. Prin nsuirea experienei sociale cu ajutorul cunotinelor, colarul i dezvolt, i perfecioneaz i procesele i nsuirile psihice: gndirea, atenia, memoria, imaginaia, sentimentele, conduita moral. Aceste modificri calitative ale proceselor psihice nlesnesc nsuirea de noi cunotine i priceperi. Viaa psihic se constituie n msur covritoare prin influenele venite din exterior i toate structurile mintale sunt nvate prin activitatea proprie a copilului. n special activitatea educativ, prin solicitrile permanente, prin sarcini din ce n ce mai complexe, asigur dezvoltarea continu a capacitilor copilului. 1.5. Cauzele i legile dezvoltrii psihice a copilului Factorii dezvoltrii fizice i psihice a copilului (ereditatea, mediul i educaia) nu constituie cauza care determin procesul acestei dezvoltri. Orice fenomen este rezultatul aciunii uneia sau mai multe cauze, care capt eficien numai n limitele existenei unor condiii. Factorii dezvoltrii constituie numai condiiile, premisele care se cer pentru a garanta aciunea cauzei dezvoltrii psihice. Dezvoltarea psihic are drept cauz procesul activ de 15

adaptare la condiiile mediului din ce n ce mai complicat pentru fiina uman n curs de cretere. Urmrind dezvoltarea psihic a omului de la faza de sugar i pn la maturizarea complet, observm c linia evolutiv merge de la nedifereniat spre difereniat, de la difuz la centralizare i integrare. Aceast tendin se poate verifica pe toate planurile vieii psihice. Sugarul, din primele zile ale vieii sale, are dou manifestri rudimentare ale afectivitii, care se vor dezvolta mai amplu n fazele urmtoare. El plnge convulsiv la orice neplcere i este ntr-o stare de agitaie motric la orice stimulent linititor, plcut. Mai trziu va reaciona din ce n ce mai nuanat, mai difereniat la plceri i la neplceri. Apar forme variate de exteriorizare a plcerii, ncepnd cu zmbetul de-abia perceptibil pn la voioie sau exuberan verbal, ce se comunic i celor din jur. La fel, copilul mai mare nu are o singur i unic reacie: plnsul egal fa de ceea ce nu-i place. Copilul mai mare folosete o gam ntreag de reacii, de la tristee uoar pn la expresiile de amrciune. Aceste manifestri exprim starea de plcere n mod difereniat, dup gravitatea i semnificaia cauzelor care au provocat-o. Actul senzorimotor este prin urmare principala form de comportament. O dat cu trecerea timpului, ca urmare a evoluiei, intervine diferenierea actelor senzoriale de cele motorii. Procesul de recepie nu mai duce direct la aciunea motorie, ci informaia se prelucreaz nuanat n creierul copilului, comanda de reacie motorie fiind din ce n ce mai adecvat situaiei; reaciile se centralizeaz. La fel se ntmpl i cu diferenierea dintre act i gndire. Cnd anteprecolarul construiete o cas din cuburi, este evident c el gndete ntr-un fel ceea ce face. n aceast perioad copilul are o gndire acional. Separarea aciunii de gndire va fi o achiziie abia n evoluia ulterioar a copilului. 1.6. Stadiile de dezvoltare i indicii lor n cursul dezvoltrii sale, copilul manifest diferite schimbri calitative, att n privina activitii de cunoatere a realitii nconjurtoare, ct i n privina reaciilor sale afective i voliionale. Aceste schimbri survin ntr-o succesiune bine determinat de trepte i faze prin care trece copilul. Fiecare copil, biat sau fat, pentru parcurgerea unei trepte sau faze are nevoie de un anumit timp, iar treptele i fazele se succed ntr-o ordine bine stabilit, obligatorie.

16

Criteriul cronologic ne arat c un copil de 5 ani este deosebit de unul de 8 ani sau de 12 ani. Analiza mai atent a fenomenelor evoluiei psihice ne arat c acest criteriu al vrstei nu este satisfctor. Nici o caracteristic psihologic nu este n relaie direct i exclusiv cu timpul scurs de la natere. Decalajul dintre vrsta cronologic i vrsta mintal ne arat c n periodizare, criteriul cronologic considerat singur este insuficient. Condiiile concrete de via contribuie ca dezvoltarea copilului s ia aspecte diferite. n procesul dezvoltrii, se schimb i se perfecioneaz mijloacele pe care le utilizeaz fiina uman pentru a stabili i a menine relaiile cu mediul. Echilibrarea organismului n cadrul unui mediu complicat i n condiiile unor excitani variai i mobili face necesar elaborarea reflexelor condiionate. Acestea nlesnesc o adaptare mai bun, care se caracterizeaz prin relaii difereniate, suple i nuanate. Apariia i funcionarea celui de-al doilea sistem de semnalizare dau copilului posibilitatea ca prin ajutorul limbajului s stabileasc relaii de tip social cu mediul uman. Locul pe care copilul l ocup n sistemul relaiilor sociale fa de celelalte persoane se schimb cu naintarea n vrst. Dup intrarea n coal, poziia copilului este determinat de modul ndeplinirii obligaiilor de nvtur, care de fapt exprim cerinele societii fa de el. n al doilea rnd, drept criteriu de periodizare trebuie s lum activitatea desfurat de copil. Avem n vedere n acest scop predominana uneia din cele trei activiti principale desfurate de fiina uman: jocul, nvtura i munca productiv. Acest punct de vedere introduce printre criteriile de periodizare i unele implicaii de ordin psihosocial, deoarece desfurarea acestor activiti predominante are loc n medii deosebite. Jocul se desfoar n casa printeasc sau n jurul ei,nvtura se efectueaz n coal, iar munca productiv la locul de munc. Acestor trei activiti principale le corespund i trei mari trepte evolutive care cronologic se exprim n treapta antecolar ( 0-6\7 ani), treapta colaritii ( 6\7 ani pn la 18\19 ani) i treapta tinereii ( 18\19 ani pn la 21\22 ani). O asemenea delimitare n timp a treptelor evolutive are numai un caracter orientativ, deoarece dezvoltarea copilului este n funcie de factorii individuali i sociali care pot determina ca o treapt sau alta s aib o durat mai mare sau mai mic. Dup locul i modul de desfurare a jocului sau a nvturii, aceste activiti solicit diverse compartimente ale psihicului, dezvolt deci n mod difereniat de fiecare dat alte i alte caliti psihice. Pe de alt parte, cnd vorbim de joc sau de nvtur ca activitate de baz, nelegem c aceast activitate apare ca fiind evident la nceputul unei perioade, c ea se accentueaz i devine dominant pe parcursul perioadei respective, iar pe treapta urmtoare nu dispare, ci se restructureaz i se ridic la un nivel superior. Din perioada micii colariti, clasele I-IV, 17

nvtura devine preocuparea dominant. Totui jocul mai persist i n aceast perioad, dar cu ncetul cade pe cel de-al doilea plan, devine distracie, o form a destinderii i aa se va menine i n perioada de adult. Jocul se mpletete mult vreme cu nvtura, iar n momentul cnd preocuparea fundamental va deveni munca, nvarea nu dispare, ci se efectueaz la un alt nivel, mpletindu-se cu munca. Fiecare treapt evolutiv, care trebuie privit n continu micare, n continu devenire, pregtete pe cea urmtoare, imprimnd copilului un profil de vrst caracteristic. Perioadele de evoluie sunt: 1 Treapta antecolar cuprinde:- faza sugarului ( de la natere pn la un an); - faza anteprecolaritii (de la 1 la 3 ani); - faza precolaritii (de la 3 pn la 6\7 ani) 2. Treapta colaritii cuprinde: - faza micii colariti ( 6\7 ani 11\12 ani); - faza colaritii medii ( 11\12 ani -14\15 ani) - faza marii colariti ( 14\15 ani 18\19 ani) 3. Treapta tinereii cuprinde vrsta ntre 18\19 ani i 21\22 ani. ndeosebi pe planul dezvoltrii fizice, att diferitele specii de animale, ct i spea uman urmeaz o schem evolutiv previzibil. Din cauza identitii tiparului evolutiv la toi copiii normali, putem prevedea cu certitudine treapta sau faza urmtoare de dezvoltare. Privind n ansamblu fenomenele evolutive ale copilului, putem constata urmtoarele: dezvoltarea este relativ similar la toi copiii normali, ea se realizeaz prin treceri de la reacii generale spre reacii specifice, procesul evolutiv este nentrerupt, dar el se efectueaz n ritm individual i intre diferitele planuri de dezvoltare exist o corelaie bine definit. O dat cu maturizarea sexual, cu dezvoltarea pe plan hormonal, se nregistreaz i pe plan psihic modificri sensibile. n acest moment apar diferene bine precizate n comportamentul i n interesele celor dou sexe. Dezvoltarea copilului nu e rectilinie nici pe plan fizic i nici pe plan psihic i nu se desfoar pe tot parcursul ei n ritm egal. Analiza fazelor evoluiei ne arat c n anumite perioade, perioada sugarului i n preadolescen, ritmul dezvoltrii este rapid, se fac salturi vizibile. n alte perioade ns, dezvoltarea este foarte lent i d impresia greit a unor stagnri. 1.7. Aspecte generale ale dezvoltrii fizice a copilului

18

Strnsa legtur ntre dezvoltarea fizic i cea psihic a copilului impune cunoaterea caracteristicilor generale ale evoluiei fizice. Evoluia fizic a copilului prezint mai multe regulariti, mai mult uniformitate la diferii reprezentani ai speciei n comparaie cu dezvoltarea psihic. Creterea fizic se efectueaz conform legii cefalocaudale i proximodistale. Prima lege se manifest n faptul c fenomenul de cretere se propag de la cap n direcia membrelor inferioare. Acesta nseamn c mbuntirile structurale i funcionale apar cu prioritate n partea cefalic a copilului, trec apoi nspre trunchi i numai dup aceea nspre extremiti. Legea proximodistal se refer la creterea dinspre axa central a corpului ctre extremiti. n creterea corporal deosebim creterea n lungime i creterea n greutate a corpului. Cele dou forme de cretere nu se desfoar n aceeai msur. Exist perioade n care predomin creterea n lungime i altele n care se manifest mai accentuat creterea n greutate. Perioadele vrf pentru creterea n lungime sunt ntre 5-7 ani i ntre 11-15 ani, iar pentru creterea n greutate perioadele de vrf sunt ntre 2 i 4 ani, respectiv ntre 8 i 10 ani. n afar de aceste dou variabile, n decursul evoluiei se schimb i proporiile corpului. ndeosebi, la nceputul preadolescenei, la fete cam la 11 ani, la biei n jurul vrstei de 12 ani, schimbarea mai accentuat a aspectului extern al organismului se petrece aritmic i dizarmonic. Acum, n mod trector se creeaz unele disproporionaliti care dau o stngcie n micri specific acestei vrste, stngcie datorat creterii mai accentuate a membrelor. Circulaia i respiraia copilului sufer i ele modificri n decursul dezvoltrii. Copilul consum mai mult oxigen dect adultul, de aceea respiraia lui este mai frecvent, deoarece arderile i activitatea muscular sunt mai intense ca la adult. Numrul inspiraiilor pe minut la copilul nou nscut este de 55, la copilul de 3 ani de 30, la 11 ani inspir de 24 de ori pe minut, iar adultul n medie are doar 15 inspiraii. Acest ritm accelerat de respiraie defavorizeaz formarea corect a vorbirii copilului, se pot ivi defeciuni de vorbire. Putem nva copiii s inspire i s expire corect conform cerinelor diciunii. Aparatul circulator al copilului prezint unele particulariti anatomice i fiziologice fa de adult. Inima lui lucreaz cu mai puin eficien n raport cu inima adultului, dar compenseaz aceast lips prin contracia mai frecvent. Necesitatea mrit de oxigen cere o activitate mai intens a cordului n comparaie cu adultul, ceea ce se poate constata din frecvena pulsului. Astfel sugarul, n stare de repaus, are 140 de bti pe minut, copilul de 10 ani are 90 de bti, fa de cele 70 de bti medii la adultul normal. Dezvoltarea motricitii este n funcie de sistemul muscular care este strns legat de sistemul nervos. n acelai timp ns motricitatea este determinat i de proporiile corpului. 19

Dezvoltarea musculaturii nu este nici ea rectilinie i concomitent pe toate poriunile sistemului. Muchii mari se dezvolt mai repede dect muchii mici. Musculatura copilului este mult mai slab dect cea a adultului, putem observa adesea c precolarul obosete foarte repede, dac preocuparea sau jocul de moment i solicit mai mult vreme acelai grup muscular. Se cunoate c musculatura se dezvolt prin micare, prin exersare continu. Un copil sntos este mereu activ, se mic mereu. Aceast sete de micri trebuie s fie canalizat, valorificat n scopuri educative, nicidecum nu trebuie frnat sub falsul pretext c es menajeaz copilul. Apariia micrilor voluntare este un rezultat mai tardiv n evoluia copilului, deoarece micrile voluntare presupun mielinizarea conductelor nervoase aparinnd sistemului piramidal, precum i subordonarea complet a ntregii motriciti de ctre marile emisfere cerebrale. Prin aceast preluare de comand dispar micrile inutile i apar micri din ce n ce mai difereniate, adaptate nevoilor mai nuanate ale organismului, adaptate unor scopuri voluntare. Dezvoltarea normal a musculaturii i ndeosebi a muchilor mici, coordonarea aciunii muchilor cu ajutorul vzului (coordonarea oculomotorie) sunt importante, deoarece prin funcionarea normal a acestor mecanisme se bazeaz nsuirea scrisului, activitatea fundamental n primii ani de coal. Tot de motricitate depinde i stpnirea aparatului fonator. La nceput dificultile de respiraie influeneaz negativ fonaia prin apariia unor discontinuiti n vorbire sau prin accentuarea greit a cuvintelor, o dat cu coordonarea micrilor se efectueaz i controlul auditiv asupra emiterii sunetelor. Apariia acestui control auditiv permite o pronunare corect, conform regulilor ortoepice ale limbii materne i pe de alt parte permite o stpnire corect a modulaiilor vocii care s corespund necesitilor impuse de situaia respectiv. 1.8. Fenomenul de acceleraie n dezvoltarea actualei generaii Maturizarea sexual, att la fete ct i la biei, se atinge cu 2 ani mai devreme ca la generaiile anterioare. Printre multiplele cauze care contribuie la manifestarea acceleraiei biologice putem considera ridicarea nivelului de trai material i cultural, care permite o alimentare raional a tineretului, rspndirea deosebit a sportului, folosirea n mase largi a helioculturii. Sistemul nervos al copiilor de azi este mult mai solicitat dect la generaiile anterioare.

20

Fenomenul acceleraiei este important si sub raport psihologic, deoarece creterea general a rezistenei fizice permite o educare mai timpurie n noile condiii create de revoluia social i tehnico-tiinific a zilelor noastre. Din acest motiv nvmntul n coala general poate ncepe la vrsta de 6 ani, cu posibilitatea unei amnri medicale pentru acei copii care la aceast vrst nc nu ar fi atins maturitatea de colarizare.

CAPITOLUL II

STADIUL DE DEZVOLTARE FIZIC I PSIHIC A COPILULUI LA INTRAREA N COAL

2.1. Caracteristicile creterii fizice n faza micii colariti se produc noi schimbri n creterea fizic. Dezvoltarea fizic este evident i prezint caracteristici proprii. Dei toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate, totui ele se afl n cretere continu. Fa de etapele anterioare, creterea n lungime este mai lent: 4-5 centimetri anual. Oasele lungi au o cretere mai accentuat fa de restul oaselor. n primii ani de coal, copilul adaug un spor simitor i n greutate. Se dezvolt mult cavitatea toracic, n special perimetrul toracic, care n condiiile normale crete anual cu 3 centimetri. Se continu procesul de osificare i se consolideaz oasele mici ale minii. Oasele metacarpiene i ncheie acest proces ntre 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani. Aceste modificri, alturi de fortificarea muchilor, n special a muchilor mici, prezint o deosebit importan, ca premis necesar pentru capacitatea de lucru a minii. Insuficienta osificare a oaselor mici ale minii impune ca durata exerciiilor de scris s fie mai scurt, iar viteza i ritmul scrierii s fie mai mici, n special n clasa I. n ansamblu, sistemul osteomuscular se fortific, ceea ce permite copilului realizarea unor sarcini uoare de munc, practicarea gimnasticii, mersul pe biciclet. Tot n aceast faz sunt n curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizeaz printr-o oarecare lips de vigoare, ceea ce favorizeaz o inut 21

vicioas. Dac aceast inut se permanentizeaz, se produc devieri ale coloanei vertebrale (scolioz, cifoz, lordoz). Din acest motiv trebuie s controlm i s corectm permanent poziia copilului att n timpul mersului ct i n timpul ederii n banc. Corectarea deficienelor de inut se obine prin sport, respectiv gimnastic. Schimbarea dentiiei i apariia dentiiei definitive are loc n preajma intrrii n coal, iar unele modificri metabolice pot influena n mod negativ pronunarea cuvintelor. Tot asupra pronunrii influeneaz i creterea cavitii toracice prin modificrile respiratorii, care pot atrage deformarea articulrii verbale. Deficienele de aceast natur trebuie urmrite i corectate la timp. n dezvoltarea colarului de vrst mic, un rol de seam i glandele endocrine. Activitatea tiroidei i a hipofizei se intensific n jurul vrstei de 7 ani. Pe la 11-12 ani, tiroida atinge funcia dominant. Spre sfritul fazei micii colariti, intr n funciune mai evident i glandele sexuale. Un salt funcional vdit se constat n evoluia sistemului nervos. Creterea emisferelor cerebrale i a circumvoluiunilor este ncheiat la intrarea copilului n coal. Dezvoltarea predominant a lobilor frontali s-a desvrit. Mozaicul cortical mai complicat asigur reglarea proceselor emotive i n general a ntregii activiti subcorticale a copilului. Procesul mielinizrii se continu nc pe cile nervoase dintre nucleii corticali ai diferiilor analizatori i analizatorul verbomotor, care la colarul mic este dirijat n mod contient i voluntar. Activitatea celulelor corticale devine extrem de complex. Se realizeaz analize i sinteze foarte subtile, precum i diferenieri fine i generalizri. Desvrirea mecanismelor nervoase se produce n parte i prin nvarea citit-scrisului, ceea ce provoac mbogirea coninutului de idei i cuvinte n unitate strns cu intuiia.

2.2. Nivelul de dezvoltare a analizatorilor n faza colaritii mici, organele senzoriale fac progrese nsemnate. Se dezvolt analizatorii de distan, vzul i auzul, precum i analizatorul kinestezic-verbal, solicitat cu deosebire n activitatea citit-scrisului. Achiziiile noi ale analizatorului vizual constau mai ales n posibilitile de acomodare ale aparatului oculomotor. Aceast acomodare permite perfecionarea micrilor de orientare vizual att de necesare pentru cmpul vizual al citirii.

22

n activitatea analizatorului auditiv, se produc,de asemenea, modificri importante. ntre 7 i 10 ani, sensibilitatea auditiv face progrese nsemnate, stimulate n bun msur de exerciiile de recitare, cntatul n cor sau individual. n formarea deprinderilor motorii i a celor verbomotorii, activitatea instructiveducativ a colarului de vrst mic are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestezic-verbal se perfecioneaz prin analizele i sintezele fonetice ale propoziiilor, cuvintelor, silabelor i sunetelor, atunci cnd copilul i nsuete abecedarul. Aceast sensibilitate progreseaz n mod vizibil, datorit atitudinii contiente a copilului, care face eforturi de pronunare corect i-i ndreapt greelile pe care le svrete. Achiziiile motorii dau micului colar un grad mai mare de independen. Copilul are posibilitatea de a se deplasa n spaii mai largi i poate desfura aciuni independente: urcarea n copaci, deplasarea pe terenuri accidentate. n general, copiii de vrst colar se caracterizeaz prin vioiciune i micare accentuat. Datorit acestui fapt, ei sunt mai expui la mici accidente zilnice cum ar fi: loviri, fracturi, arsuri. Aceste accidente se explic n bun parte prin faptul c posibilitile de performane fizice se gsesc la un nivel inferior n comparaie cu dorina copilului de a se manifesta liber n micri, escaladri, crri. Aspectul dezvoltrii fizice a copilului constituie o preocupare nsemnat a prinilor. Copilul nu-i d seama c posed unele caliti sau defecte fizice dac prinii nu-i atrag n mod repetat atenia asupra existentei acesteia. n cazul unor stri ieite din comun (copilul este prea gras sau cu defeciuni anatomice sau motorii), conformaia fizic devine izvor de necazuri resimite din ce n ce mai mult de ctre copil i ngreuneaz integrarea lui n viaa social a clasei. Ocrotirea copilului cu defecte fizice este o sarcin grea i delicat pentru nvtor. Colegii unui asemenea copil trebuie ndrumai s se abin de la aprecieri jignitoare, s-l ajute pe cel infirm n suportarea defeciunii i s-l atrag n jocuri i ndeletniciri care nu sunt mpiedicate de infirmitatea respectiv. Micrile de tot felul n aer liber sunt recomandate, fiind condiii ale dezvoltrii fizice normale ale copilului. Excesul de micri este ns duntor, deoarece depete posibilitile reale ale copilului. Controlul i ndrumarea de ctre nvtor sunt necesare att n curtea colii ct i n afar de coal. nvtorul va ndruma prinii n aceast direcie, evitnd pericolul unor practici care pot avea urmri grave. 2.3. Schimbarea tipului de relaii cu mediul o dat cu dobndirea calitii de colar

23

Pn la vrsta de 6-7 ani, copilul se afl n relaii aproape numai cu prinii i cu ceilali membrii ai familiei. O dat intrat n coal, aceste relaii se lrgesc i se complic. Noul cadru social, coala, nvtura, colegii de clas, ocup un loc din ce n ce mai nsemnat n preocuprile zilnice ale micului colar. Funcia de informare a copilului este preluat de nvtor, care n opinia colarului se bucur de un mare prestigiu i are o autoritate indiscutabil. Pe msur ce copilul reuete s se acomodeze din ce n ce mai bine la noua situaie, ntre el i nvtor se dezvolt i relaii afective care n condiii normale sunt hotrt pozitive. Relaiile colarului nceptor cu colegii de clas sunt nc foarte vagi. Din curiozitate el urmrete s afle ceea ce fac ceilali, dar opiniile lor nu-l intereseaz. Atitudinea celor din grupa lui de vrst nu-l influeneaz, aa cum se va ntmpla pe la 10-11 ani. Cu toate acestea el se compar mereu cu alii i se bucur mult cnd este ludat pentru succesele obinute. Micul colar este mndru de calitatea lui, privete de sus pe cel ce frecventeaz grdinia i invidiaz pe cei din clasa a doua. Chiar de la nceput, colarul mic se joac bucuros n grup i arat interes pentru orice fel de activitate care se desfoar n colectiv. n aceast perioad, copiii nu fac deosebiri de sex n jocurile lor. Bieii nu manifest fa de fete nici un semn de atitudine special, ele fiind privite ca parteneri egali. Totui exist unele preferine, unii copii i aleg tovarii de joc cu destul regularitate i consecven, chiar dac nu pot motiva alegerea fcut. Primele prietenii care se leag la nceputul micii colariti iau natere pe baza unor considerente neeseniale. Copiii declar c sunt prieteni cu cei din aceeai banc sau cu cei ce merg pe acelai drum acas. Se pare c la nceput prieteniile dintre biei sunt mai durabile dect cele dintre fete. n general micul colar este o fiin eminamente sociabil, afectuoas, care intr uor n relaii cu ali copii. Copilul solitar, care st retras i nu se amestec n jocul sau activitatea celorlali, este o rar excepie n aceast perioad. Relaiile de lucru i de joc, la nceput sporadice i inconstante, se transform treptat n forme de colaborare din ce n ce mai strnse, nct la sfritul perioadei colare mici, clasa va deveni un colectiv destul de nchegat, cu funcii sociale determinate. 2.4. Caracteristicile activitii dominante nvtura Intrarea copilului n scoal reprezint cel mai hotrtor eveniment din viaa lui. Adaptarea la noi la condiii n cadrul colii aduce n viaa copilului aspecte cu totul noi pe plan intelectual, afectiv i social. A fi colar nseamn nu numai o deplasare spaial a 24

cmpului de activitate a copilului, ci i antrenarea ntr-o activitate fundamental, profund deosebit de cea desfurat anterior. Etape colar pune nvtura n centrul activitii copilului. nvtura se deosebete radical fa de activitatea jocului. Spre deosebire de joc care este o activitate liber acceptat ce produce satisfacii, nvtura, ca o form a muncii, este o activitate impus din afar, care se efectueaz ntr-un ritm susinut, solicit eforturi i urmrete scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput. Cu toate c coala ofer chiar din primele zile o serie de impresii noi i plcute pentru copii, copilul i d seama curnd c munca colar are prioritate n folosirea timpului, care mai nainte era afectat jocului. Calitatea de colar schimb poziia copilului in familie, l transform n persoan care are att drepturi ct i ndatoriri. Noul colar simte c prinii au obligaii fa de el, pot s nu-i cumpere o jucrie, dar au datoria s-i procure cele necesare pentru coal, s-i creeze condiiile necesare de lucru i s-i respecte timpul de nvtur. La nceputul colaritii, copilul nu posed nelegerea sensului nvturii. coala ns acioneaz n mod sistematic pentru ca elevul s ajung la convingerea c nvtura este principala sa ndatorire fa de societate. 2.5. Raportul dintre nvtur i joc la nceputul colaritii Schimbrile n poziia i preocuprile copilului, noile relaii cu familia, cu colegii de clas i mai ales cu nvtorul ridic n faa colarului nceptor dificulti de adaptare la noua situaie. Reglementarea libertii de aciune, nlocuirea activitii plcute cu altele pentru care copilul n mod firesc nu simte atracie real i nu-l pot mobiliza suficient ridic probleme psihopedagogice de prim ordin. Sentimentul abandonrii de ctre prini face ca n primele zile de coal muli copii s plng la desprire i s fie mai greu influenai prin msurile educative. Copiii care au frecventat grdinia se adapteaz mai uor vieii de colar, precum i cei care provin din familii cu mai muli copii. Copiii care au fost rsfai ntmpin greuti de adaptare, manifestndu-se adesea negativ fa de primele ncercri de disciplinare. Cu toate aceste dificulti trectoare copiii dificili, ncetul cu ncetul, se adapteaz cerinelor impuse de viaa colar. Marea majoritate a copiilor posed premisele necesare unei adaptri la noile condiii. nvtorul nlesnete adaptarea copilului la munca colar, dnd caracter de joc multor activiti didactice desfurate n primele sptmni de coal. Astfel, coninutul serios 25

al nvmntului apare n forme atractive, asemntoare jocului. Primele noiuni, primele deprinderi se formeaz pe nesimite, iar dobndirea lor constituie pentru copil izvor de satisfacii reale. coala nu trebuie s fie transformat ntr-un joc continuu, iar povetile necesare la nceput, nu trebuie s se prelungeasc n mod inutil. nvtorul are sarcina de a conduce pe copil nu numai la nsuirea de cunotine, de deprinderi, ci trebuie s-l ajute s neleag caracterul serios al activitii colare. Prin nelegere i tact se formeaz la copil hotarul clar i distinct dintre joc i nvtur. n nelegerea specificului nvturii ca activitate dominant desfurat n coal, se manifest deosebiri individuale ntre copii. Unii ating mai uor nivelul corespunztor de dezvoltare, alii nainteaz mai ncet i cu multe greuti. Din punct de vedere educativ, este obligatoriu s se ia in considerare ritmul individual de dezvoltare si de adaptare al fiecrui copil. La intrarea n coal copilul este o fiin mult mai sugestibil dect adultul, se apropie la nivelul adultului sub aspect motor i vizual ns memoria este mult dezvoltat fa de gndirea abstract. Nivelurile diferite de dezvoltare ale proceselor psihice se echilibreaz simitor chiar n primii 4 ani de coal, ca urmare a influenei activitii instructiv-educative. Memoria dezvoltat constituie o premis favorabil n influenarea copilului. Pe de alt parte, gndirea logic nedezvoltat i lipsa spiritului critic indic necesitatea de a orienta munca in direcia dezvoltrii acestor procese.

26

CAPITOLUL III

DEEZVOLTAREA CUNOATERII SENZIORLIALE NTRE 6 I 10/11 ANI

3.1. Dezvoltarea analizatorilor i a sensibilitii La intrarea n coal potrivit legislaiei actuale in jurul vrstei de 6/7 ani organele de sim ale copilului sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului sub aspect anatomomorfologic. Proporiile organelor vor mai suferi transformri pn la completa maturizare. n general ns micul colar are n funciune toate aparatele de recepie senzorial. Acestea sunt canale prin care ptrund continuu informaii despre lumea exterioar i despre propriul organism al copilului. Copilul are aceeai capacitate de a primi informaii ca i adultul, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mult mai puin dezvoltat. Imaginea unei case de pild se reflect n aparatul vizual al unui copil la fel ca i la adult. Totui acesta vede mai mult, deoarece perceperea obiectelor i fenomenelor naturii nu se reduce la oglindirea datelor actuale. Chiar dac fiziologic nivelul recepiei senzoriale este asemntor cu acela al adultului, din punct de vedere psihologic ins deosebirea este foarte mare. Copilul posed un limbaj srac, de aceea reflectarea senzorial nu poate atinge un nivel egal cu al adultului. Cu ajutorul analizatorilor, copilul capt mereu impresii noi. Limbajul este n dezvoltare continu. Reflectarea senzorial este capabil de analiz, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce n ce mai complet. Aceast curiozitate este n plin dezvoltare n momentul intrrii copilului n coal i constituie un sprijin preios pentru activitatea instructiv-educativ. Apare apoi i o sete de a cunoate, curiozitatea epistemic aliat de seam al nvtorului n conducerea elevului spre cunotine superioare, generale i abstracte. 27

Pentru perfecionarea proceselor senzoriale nu este de ajuns s solicitm numai organele de sim. Se tie c analizatorii constituie sisteme complexe, avnd poriunea terminal n cortex. De aici rezult c odat cu dezvoltarea recepiei senzoriale este necesar s se stimuleze i cortexul, s fie puse n aciune noi ci nervoase, care uureaz, coordoneaz i prelucreaz informaiile ptrunse spre diferite instane corticale. 3.2. Dezvoltarea cunoaterii senzoriale sub influena nsuirii citit-scrisului nsuirea citit-scrisului revoluioneaz ntreaga activitate psihic a copilului. Sensibilitatea vizual, acustic i kinestezic trece la o activitate specific. Se dezvolt mai ales funciile de coordonare oculomotorie, fr de care nsuirea citi-scrisului nu este posibil. Pentru nsuirea citit-scrisului este necesar ca micul colar s-i dezvolte bine auzul fonematic. nvarea cititului i a scrisului nu se poate realiza numai prin perceperea auditiv global a unor cuvinte ca ap, coal, strad, care pn la intrarea n coal se prezint pentru copil ca nite complexe sonore nedifereniate. Pentru educarea auzului fonematic, elevul nceptor nva s descompun propoziiile n cuvinte i cuvintele n silabe i sunete, apoi s realizeze pe plan auditiv sinteza: sunet cuvnt propoziie. Prin astfel de activiti, auzul elevului devine din ce n ce mai analitic. Analiza acustic fin a elementelor componente ale cuvintelor atrage dup sine dezvoltarea aparatului verbomotor, care asigur reproducerea i pronunarea corect a sunetelor i cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii materne. Exerciiile repetate i sistematice n perioada preabecedar restructureaz i ridic la un nivel superior auzul i aparatul verbomotor. n activitatea citit-scrisului, colarul nceptor trebuie s-i nsueasc imagine vizual a unei serii de semne i simboluri (litere, semne grafice) i s asocieze fiecare semn cu o valoare fonetic. nsuirea simbolurilor, a literelor, a cifrelor este o operaie mintal complex bazat pe educarea percepiei vizuale care const n fixarea, reinerea i recunoaterea formelor, a amplasrii i a mrimii literelor, precum i o operaie motorie, semnul corespunztor urmnd s fie executat, conform unui model, cu ajutorul micrilor minii. Copierea semnelor dup un model dat nu este o operaie uoar. Chiar i imitarea unor forme geometrice din cele mai simple este foarte dificil pentru colarul din clasa I, deoarece ea cere nu numai controlul asupra muchilor mici ai degetelor i muchilor braului, dar presupune totodat i capacitatea de a percepe relaii spaiale, de mrime. Pn la apte ani copilul nu poate copia un romb, dei rombul nu este altceva dect alturarea a dou 28

triunghiuri egale. Abia la vrsta de 10 ani copilul este capabil s reproduc o figur simpl din memorie. O dat cu vrsta cronologic i cea mintal, crete i capacitatea de a copia figuri, prin urmare de a scrie i formele literelor. Aceast capacitate este influenat n mare msur de nivelul mintal mai puin de vrsta cronologic. Explicaia este dat de faptul c., n operaia de copiere, un rol hotrtor l are percepia formei i a spaiului. Copierea nu este numai o simpl dexteritate manual, ci presupune totodat nelegerea raporturilor spaiale dintre elementele modelului, precum i nelegerea sensului ntregii activiti. n procesul formrii i consolidrii deprinderii citit-scrisului sunt activizate o seam de procese auditive, vizuale, kinestezice i mai ales procese cerebrale ca analiza i sinteza. La nceput, copilul tinde s scrie aa cum vorbete, dar pe msur ce se automatizeaz citit-scrisul, el ncepe s vorbeasc aa cum se scrie. Exprimarea verbal zilnic se perfecioneaz prin apropiere de exprimarea literar. Aceast restructurare radical a limbajului elevului tocmai n anii micii colariti se produce concomitent cu dezvoltarea gndirii logice. ncetul cu ncetul citi-scrisul, nu mai este o activitate impus de afar, ci devine un bun al elevului, un instrument de lucru, un mijloc de nsuire a cunotinelor i de mbogire a vieii spirituale. nsuirea citit-scrisului nu se efectueaz n acelai ritm de ctre toi copiii deoarece solicit variate procese i provoac o restructurare radical n viaa psihic a copilului. n activitatea citit-scrisului se constat uneori defeciuni organice sau funcionale de auz, vz sau de ordin motor. Printre defeciunile cele mai frecvente se numr hipoacuzia (acuitatea auditiv redus), care provoac dificulti n receptarea corect sunetelor vorbirii, precum i greeli perseverente de analiz si sintez fonetic. De cele mai multe ori, este nevoie de tratament medical, iar n cazurile mai grave se impune transferarea copilului la o coal de hipoacuzici, unde cadre specializate (defectologi) desfoar munc instructiv-educativ prin metode tiinifice adecvate cazului. nsuirea normal a citit-scrisului poate fi mpiedicat de asemenea i n cazul unor defeciuni ale analizatorului vizual. Copiii care in la distane mrite cartea sau caietul (hipermetropie) sau apropie prea mult ochii de text (miopie) de obicei obosesc repede, nu pot ine pasul cu ceilali i sufer eecuri n activitate. Corectarea vzului prin ochelari corespunztori remediaz defeciunea, face s dispar att oboseala ct i durerile de cap, iar elevul se poate integra normal n ritmul de munc al clasei. n cazurile de defeciune mai

29

grav a vederii (ambliopie), copilul, la sfatul medicului, va fi transferat la o coal special de defectivi vizuali (coal de ambliopi). Tot n procesul nsuirii citit-scrisului apare la unii copii tendina de a utiliza mna stng. Stngcia este un fenomen relativ rar. Dup unele statistici se manifest cam la 4% din populaie cu precdere la brbai. Problema stngciei i lupta mpotriva ei au constituit o preocupare deosebit pentru prini i cei mai muli educatori. Copiii tuturor popoarelor sunt obinuit de mici s utilizeze cu precdere mna dreapt, stngcia fiind considerat pretutindeni o defeciune. Modul natural i normal al utilizrii minii se stabilete pornind de la argumentul c partea stng a emisferelor cerebrale este mai dezvoltat, are rol conductor i deci comand activitatea minii drepte. Considernd apoi c n toate culturile umane cunoscute, utilizarea minii drepte este regula, iar stngcia este o rar excepie, conchidem c prinii i educatorii trebuie s asigure la copil dominana minii drepte. Stngcia, dei nu este o deficien fatal, constituie totui un impediment serios deoarece toate mainile, toate instalaiile casnice, instrumentele de lucru i de sport i chiar sistemul nostru de scriere implic dominana mini drepte. Stngaciul se simte stingherit nu numai n munc, dar i n viaa zilnic, deoarece, ncepnd de la salutul civic sau militar pn la consumarea n comun a mncrurilor, el simte mereu c este altfel, avnd adesea sentimente serioase de inferioritate. Este interesant de remarcat c stngcia total i iremediabil este foarte rar. Adesea, cei nclinai spre stngcie efectueaz doar unele operaii cu mna stng, de pild scriu cu mna dreapt, dar cos cu mna stng etc. Observaiile efectuate arat c stngcia poate fi combtut cu att mai bine cu ct educarea dominanei minii drepte se ncepe mai devreme. Date fiind dezavantajele psihosociale al stngciei, este necesar ca nvtorii s depun eforturi pentru ca toi copiii s scrie i s lucreze cu mna dreapt. n cazurile de mpotrivire i ndrtnicie din partea copilului, de comun acord cu medicul i prinii, se va ermite elevului utilizarea dominant a minii stngi. Alturi de deficienele vizuale, auditive sau motorii amintite, nvtorul mai constat i un alt fenomen care se ntlnete chiar la nceputul colaritii: rmnerea n urm a unor copii n nsuirea citit-scrisului. Potrivit unor statistici, fenomenul se manifest la circa 20% din populaia colar i const n faptul c elevii respectivi capt deprinderile citit-scrisului n ritm mai sczut dect colegii lor din aceeai clas.

30

Cel rmas n urm nu trebuie considerat sub nici un motiv ca ntrziat mintal. El este capabil s-i nsueasc deprinderile i cunotinele cerute de programa colar, numai c n acest scop are nevoie de un timp mai ndelungat, de mai multe exerciii i repetiii. Rmnerea n urm poate fi parial, cnd se manifest numai la unele obiecte sau activiti. Dac viteza de nsuire a cunotinelor i deprinderilor este sczut la toate ndeletnicirile colreti, rmnerea n urm este total. n marea majoritate a cazurilor, aceast defeciune poate fi remediat prin exerciii suplimentare i msuri individuale. Neglijarea sau tratarea necompetent a defeciunilor analizate influeneaz negativ ntreaga carier colar a copilului. Eecurile suferite la citit-scris, datorate unor motive obiective independente de voina copilului, n demobilizeaz moralmente, dezvolt n el un sentiment de inferioritate care i poate rsturna tot echilibrul psihic. Situaia se agraveaz i mai mult dac insuccesele copilului sunt privite cu nencredere sau asprime de ctre nvtori sau colegi. n aceste condiii se poate dezvolta la copil o adevrat fobie colar, care ulterior nu mai poate fi remediat dect cu mare greutate. 3.3. Percepiile de spaiu i timp Orice fenomen al realitii obiective se desfoar n spaiu i n timp. Reflectarea corect a timpului i a spaiului constituie premisa gndirii tiinifice. Nu exist analizatori specializai pentru reflectarea timpului i a spaiului. Reflectarea spaio-temporal se efectueaz prin cooperarea tuturor analizatorilor. Orientarea elementar n timp i n spaiu este un indiciu al maturitii de colarizare, dup cum lipsa acestei orientri este un semn de imaturitate. La intrarea copilului n coal, nivelul orientrii n spaiu i timp este relativ sczut. Orice copil normal de vrst colar trebuie s dea dovad c se poate orienta n spaiu corect. n acest sens, copiii trebuie s cunoasc direciile fundamentale: dreapta, stnga, nainte, napoi, jos, sus i s fie capabili a parcurge singuri drumul de acas pn la coal sau alte obiective. De asemenea, copilul trebuie s perceap corect timpul curent, adic trecutul i viitorul apropiate de prezent. colarii din primele clase au dezvoltat priceperea de a msura din ochi. Ei pot s determine jumtatea unei linii, centrul unui cerc, sunt capabili s compare obiectele dup mrime i deprtare i s stabileasc poziia acestora n spaiu. Mult mai greu se formeaz la colarii mici percepia de timp. Ei i reprezint corect numai intervalele mici de timp, i anume, cele care sunt trite n viaa real: ziua, ora,

31

jumtate de or. Reprezentarea succesiunii evenimentelor se oglindete n termenii folosii, ca acum, azi, mine, dup-amiaz. Orientarea n spaiul mare (sat, jude), aprecierea distanelor n uniti de msur, orientarea timpului mai deprtat, acum trei decenii, acum 200 de ani, acum un mileniu, precum i nelegerea raportului dintre spaiu i timp sunt rezultate ale experienei copilului, experien direct sau transmis, dobndit n cadrul muncii instructiv-educative. Pentru dezvoltarea percepiei de timp, se pot face diverse exerciii, ca perceperea unor sunete care se repet la intervale regulate de timp, executarea unei lucrri ntr-un timp determinat (zece minute), obinuirea cu ndeplinirea regimului de zi. Noiunea de timp se dezvolt la copii mai ales n procesul predrii sistematice a istoriei, ncepnd cu clasa a IV-a. nelegerea timpului presupune o scar de msur cunoscut din experiena proprie a copilului. Unitatea folosit n acest scop este anul, pe care copilul de la 9-10 ani i-l poate reprezenta corect. Pornind de la perceperea duratei anului, nvtorul conduce pe elevi s neleag ct dureaz viaa unui om i pe aceast baz ei i nsuesc secolul, mileniul. Pentru nsuirea noiunii de timp, nvtorul folosete materiale demonstrative speciale, care concretizeaz succesiunea evenimentelor. Pentru a dezvolta percepia spaio-temporal la copil, nvtorul trebuie s accentueze mereu aspectele fenomenelor legate de spaiu i timp. n predarea primelor noiuni de geografie local, se arat elevilor,de exemplu, nu numai nlimea comparativ a formelor de relief sau lungimea unei ape curgtoare, ci i n ct timp se suie un deal, un munte, cte ore sunt necesare pentru a cltori ntre dou puncte anumite. 3.4. Particulariti individuale n percepia micului colar n actul percepiei, se manifest unele particulariti individuale, datorit n primul rnd experienei variate pe care fiecare colar de vrst mic a acumulat-o pn la intrarea n coal. n urma unor excursii, unii elevi vor reda mai mult impresia general pe care le-a produs-o imaginile, eliminnd sau neglijnd amnuntele. Asemenea elevi aparin tipului global sau sintetic. Tipul analitic cuprinde pe elevii care relateaz detaliile, aspectele de amnunt. Ali elevi prezint constatrile percepute ca fapte izolate, dar nu sesizeaz legturile cauzale. Ei aparin tipului descriptiv. Cei care pun n eviden relaii cauzale i recurg la interpretri se ncadreaz n tipul explicativ. Se mai poate vorbi de tipul obiectiv, care red exact i riguros realitatea, pe ct vreme tipul subiectiv exprim n primul rnd atitudinea afectiv personal provocat de obiectul perceput. 32

Cunoaterea tipului dominant de percepie are o mare nsemntate educativ. nvtorul va urmri s dezvolte la fiecare elev trsturile tipurilor mai puin ieite n eviden, reuind astfel s combat unilateralitatea individual.

3.5. Caracteristicile observaiei, formarea spiritului de observaie Percepia dirijat spre un scop bine determinat poart numele de observaie. n afar de studierea voit a fenomenelor, observaia se mai caracterizeaz prin desfurarea percepiei potrivit unui plan sistematic i prin selectarea materialului n conformitate cu obiectivul propus. Spiritul de observaie este capacitatea de a descoperi la obiecte i fenomene caracteristicile i trsturile mai puin vizibile, dar interesante sub aspectul cunoaterii. Rapiditatea i precizia n sesizarea unor fapte care nu sar n ochi constituie o caracteristic a spiritului de observaie. ntre colarii de vrst mic se constat deseori cu privire la nivelul de dezvoltare al spiritului de observaie. n coal spiritul de observaie se formeaz prin leciile de cunoatere a lucrurilor, la orele de desen, n activitile de construcie, n cadrul jocurilor, n excursii i vizite. Pentru ca elevii s lucreze cu succes, nvtorul comunic planul de observare i ordinea efecturii observaiilor. Un animal domestic se studiaz dup urmtorul plan: nfiare, hran, adpost, ngrijire, foloase. Succesul observaiei depinde n mare msur i de cunotinele prealabile despre obiectul respectiv. De aceea, la lecii, se valorific datele din cunotinele anterioare sau din experiena de via a elevului n legtur cu subiectul de studiat. Spiritul de observaie este stimulat dac elevul are contiina ridicat a rspunderii fa de sarcini, dac are dorina de a cunoate noul i dac e obligat s relateze oral sau n scris rezultatele observaiilor. 3.6. Caracteristicile reprezentrilor Reprezentrile constituie materialul care nlesnete nelegerea noilor cunotine cptate la lecii i diferite activiti colare. Pe baza fondului de reprezentri, se lrgete 33

volumul de informaii al copilului i se asigur nsuirea unui sistem de cunotine generalizate despre realitatea obiectiv. La vrsta colar mic, reprezentrile mai pstreaz un caracter intuitiv-concret. Coninutul materialului din lecia de citire Primvara se refer la schimbarea vremii, cuprinde date despre vegetaie, animale, munca oamenilor. Copilul ns nelege toate aceste aspecte prin prisma experienei personale i a tipului de reprezentri formate n contact nemijlocit in care a trit. n primele clase, reprezentrile copiilor, n special despre plante i animale, sunt empirice, neadecvate, constituite pe baza unor note neeseniale. Copiii nu pot ngloba n aceeai categorie logic varza, morcovul, ceapa, deoarece fiecare reprezentare deteapt n primul rnd trsturile deosebite mai pregnante: varza e rotund i mare, morcovul e rou i crete n pmnt. De asemenea, multe reprezentri au caracter antropomorfic, nct se atribuie plantelor i animalelor unele nsuiri umane ce nu le aparin: florile, de exemplu, vorbesc ntre ele sau dorm; ciocnitoarea este doctorul pdurilor; iepurele este venic fricos. Prin activitatea instructiv-educativ desfurat cu elevii se urmrete asimilarea unor reprezentri i noiuni cu caracter tiinific. Se realizeaz cunoaterea trsturilor caracteristice, legarea fenomenelor ntre ele, sublinierea dependenei, dezvluirea cauzelor acestor fenomene. coala introduce pe copil ntr-un cerc de reprezentri despre obiecte i fenomene mult deprtate n spaiu i-l informeaz despre fapte petrecute cu mult n urm, n perspectiva deprtat a timpului. n nvmnt elevul capt de asemenea un sistem de cunotine referitoare la raporturile cantitative din lumea obiectiv: despre mulimi, mrimi, forme, volume. 3.7. Bazele psihologice ale intuiiei n clasele I-IV nvarea este o activitate de cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz de la intuirea vie, concret a fenomenelor, la gndirea abstract, i de aici la practic. Cunoaterea const la nceput n perceperea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor (primul sistem de semnalizare), apoi cu ajutorul cuvntului (al doilea sistem de semnalizare) se ajunge la planul logic, la formularea de generalizri, care n cele din urm sunt verificate i valorificate prin aplicarea n practic. Intuiia se justific prin calea dialectic a cunoaterii i prin caracterul intuitiv-concret al gndirii copilului. Ca atare, trstura realist-tiinific a nvmntului conduce la necesitatea folosirii intuiiei. Mijloacele intuitive utilizate n procesul de nvmnt sunt 34

foarte bogate i variate. La materialul demonstrativ natural se adaug cel care red obiectele n volum (animale mpiate, machete, mulaje, corpuri geometrice), apoi tablouri, hri, plane, scheme. n condiiile modernizrii nvmntului se folosesc o serie de mijloace audiovizuale de comunicare (proieciile, cinematograful, discul, banda de magnetofon, radioul, televiziunea, computerul). Folosirea intuiiei constituie o necesitate pentru nvmnt, iar intuiia folosit nejust frneaz activitatea de nvare i ngreuiaz drumul spre generalizare. Influena negativ a materialului intuitiv se explic prin aa-numita mascare. O component important din punct de vedere didactic a materialului intuitiv, dar slab i cu semnificaie redus pentru copil este mascat, aruncat pe plan secundar, de ctre o alt component neesenial, dar mai puternic reprezentat i cu o semnificaie mai mare pentru copil. Materialul intuitiv trebuie s pun ferm n relief aspectul care intereseaz. Este de reinut c pentru nvarea corect a numratului i socotitului de ctre copii sunt potrivite acele obiecte sau imagini care prezint numai deosebiri cantitative numerice, dar nu i alte deosebiri. Imaginile colorate au o for mai mare de atracie n comparaie cu stimulul prezentat alb-negru. Ilustraiile ca material intuitiv ridic o serie de probleme cu caracter practic. Abecedarele ilustrate nu sunt indicate, deoarece pozele abat atenia copilului de la sarcinile de baz ale citirii. Ilustraiile nu trebuie s sugereze copilului ce s citeasc, nu trebuie s nlocuiasc efortul pentru citire, cci n felul acesta se frneaz formarea deprinderii cititului. Ilustraiile trebuie s mbogeasc experiena cognitiv a elevilor, s-i stimuleze. Ele nu trebuie s-i duc pe copii la ghicirea cuvintelor de text. Drumul de urmat este cel de la text spre imagine i nu invers, de la imagine la text. n acest scop, ilustraiile din manual trebuie s se ncadreze n tematica leciei, s fie n concordan cu textul i s fie cerute de necesitatea concretizrii i a nelegerii mai clare a unor idei. Condiia principal pentru asigurarea influenei pozitive a materialului intuitiv asupra nsuirii cunotinelor este orientarea corect a percepiei elevului, prin explicaiile i ndrumrile verbale ale nvtorului. Nu este suficient s facem demonstraie experimental n faa elevilor sau s-i scoatem n mijlocul naturii. Important este ca n timp ce ei examineaz obiectele, s-l ajut pe cale verbal s-i organizeze percepia, punndu-i s verbalizeze ei nii cele vzute, deoarece n felul acesta se consolideaz formarea de legturi stabile. Orientarea percepiei elevilor cu ajutorul cuvntului viu este realizat de nvtor prin: indicarea unui plan de cercetare, ntrebri orientative, diferite precizri verbale. n unele cazuri ndrumarea verbal precede intuirea obiectului. Instrucia verbal influeneaz i procesul de fixare. Cuvntul viu al nvtorului devine mijloc de comunicare a cunotinelor. 35

Desenul pedagogic pe tabl devine de asemenea mijloc de concretizare a cunotinelor, prin faptul c red grafic aspectele care urmeaz s fie intuite. Folosirea materialului intuitiv variaz n raport cu vrsta elevilor i se selecteaz potrivit cu sarcina leciei i cu specificul obiectului de nvmnt. Pentru colarii de vrst mic, a cror gndire este concret, se folosete material mai bogat i mai variat. Mijloacele intuitive se utilizeaz ndeosebi la comunicarea cunotinelor noi, dar i n fixarea sau n controlul cunotinelor. Intuiia nu este un scop n sine, ci numai un mijloc de a dezvolta ct mai eficace gndirea abstract a elevilor. Abundena de material intuitiv ngreuiaz atingerea acestui obiectiv. Realizarea procesului de abstractizare cere utilizarea unui material intuitiv care s nu constea dintr-un singur caz. De regul, procesul de generalizare este frnat prin utilizarea unui material invariabil. Dac se deseneaz totdeauna triunghiul dreptunghic cu unghi drept n jos i la stnga, copiii cu greu vor recunoate aceeai figur n alt poziie. Pentru a ajuta elevii n procesul de abstractizare a nsuirilor eseniale, materialul intuitiv trebuie s fie variat, fiecare exemplar trebuie s pun n eviden caracterul tipic abstract din multitudinea trsturilor neeseniale. n scopul deprinderii nsuirilor eseniale din masa nsuirilor neeseniale, un procedeu de baz este nivelarea. Aa de exemplu, calculul trebuie fcut cnd cu beioare, cnd cu bile sau creioane, ns totdeauna cu obiecte de acelai fel, deoarece, n acest caz, aspectele neeseniale (culoare, mrime) au fost nivelate i elevii se preocup numai de aspectele i raporturile numerice. Un alt procedeu const n opunerea a dou obiecte sau fenomene deosebite. Cu ajutorul cuvntului, nvtorul antreneaz pe elevi s observe, s compare, s fac asemnri i deosebiri i s trag concluzii. Accentul trebuie s fie pus pe asemnrile i deosebirile att eseniale, ct i neeseniale dintre obiecte i fenomene. Experiena perceptiv bogat asigur copilului o mare rezerv de reprezentri din toate domeniile, ca urmare a contactului direct cu obiectele i fenomenele. Bogia de reprezentri este temelia solid de care se va realiza formarea noiunilor i se va dezvolta gndirea abstract.

36

CAPITOLUL IV

DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI N ETAPA MICII COLARITI

4.1. Rolul memoriei n activitatea psihic a elevilor Memoria este un proces psihic care contribuie n msur nsemnat la reuita activitii desfurate de colari n procesul instructiv-educativ. Percepiile actuale se bazeaz nu numai pe senzaii prezente, ci i pe experiena trecut pstrat n memorie. Imaginaia creeaz imagini noi despre obiecte, fenomene i fiine pe baza prelucrrii i a combinrii reprezentrilor furnizate de experiena anterioar, condensant n memorie. Progresul obinut n elaborarea deprinderilor nu ar fi cu putin fr fixarea i pstrarea exerciiilor desfurate. Pentru a-i nsui cultura, tiina i tehnica create de omenire de-a lungul mileniilor, fiecare generaie tnr trebuie s desfoare un efort psihic susinut, n care activitatea memoriei reprezint o pondere deosebit. ntre 7 i 12 ani procesele memoriei se dezvolt intens. Ritmul acestei dezvoltri este superior n comparaie cu ritmul de dezvoltare a gndirii logice la vrsta considerat. De aceea, n perioada colar mic, copilul este nainte de toate o fiin receptiv i mai puin creatoare. n viaa copilului predomin tendina de acumulare a datelor i a experienei, fr de care nu ar fi posibil dezvoltarea lui ulterioar. Nu trebuie s se pun accentul pe memorare n munca instructiv-educativ cu elevii din primele clase ale colii generale. Scopul urmrit n nvmnt fiind n primul rnd dezvoltarea unei gndiri independente i creatoare a elevilor, nvtorul trebuie s cunoasc n ce mod legile dup care se dezvolt memoria pot fi folosite cu succes pentru educarea gndirii colarului. ntr-adevr, coninuturile memoriale constituie materialul cu ajutorul cruia se efectueaz operaiile gndirii. 37

4.2. Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici Cunoaterea proceselor memoriei ofer ajutor preios n desfurarea muncii instructiv-educative. Principalele procese ale memorie sunt: ntiprirea, pstrarea i actualizarea. Impresiile dinluntrul sau din afara organismului care depesc pragul minimal senzorial sunt memorate i reinute vreme mai scurt sau mai lung de ctre sistemul nervos. Exist la unii copii o memorie bun, n vreme ce alii au memoria salb. Unii memoreaz mai uor cifre i date, alii arat preferine pentru versuri. Aceste particularitii individuale ale memoriei nu sunt fixe. Orice copil normal poate memora tot felul de materiale, chiar dac memoria opereaz cu precdere i cu mai mult succes asupra unui anumit coninut. Metoda folosit hotrte n primul rnd asupra rezultatului. De obicei n coal eficiena memoriei se apreciaz n raport cu capacitatea elevului de a reproduce materialul de memorat. De multe ori unii nvtori se mulumesc dac elevii lor reproduc mai mult sau mai puin fidel o povestire, o bucat de lectur, care au fost predate n ora respectiv. Practica restrngerii controlului numai la materialul ce abia a fost predat pune n eviden doar aspectul memoriei imediate. Memoria imediat ns este o condiie necesar, dar nu i suficient a memorrii. Din acest motiv, elevii sunt ndrumai s respecte i acas tema dat, s-o consolideze prin noi exerciii i activiti, cci posibilitatea de reproducere imediat nu garanteaz n sine o pstrare pe timp ndelungat a materialului. 4.3. Formarea memorrii intenionate, voluntare i a memorrii logice Primii ani de colaritate se caracterizeaz prin trecerea copilului de la memorarea neintenionat spre memorarea intenionat i de la memorarea mecanic la memorarea logic. Aceast trecere spre formele superioare de acumulare i stocare a informaiilor nu este ns brusc, ci mai degrab constituie o tranziie lent cu persistena formelor inferioare. n afar de memorarea intenionat, n cadrul sarcinilor de nvtur, colarul de vrst mic i nsuete multe cuvinte i expresii, reine fapte petrecute n jurul lui, deci memoreaz o seam de lucruri, din care unele sunt lipsite de semnificaie i nu au caracter semnificativ. Corectarea i mbuntirea acestor achiziii spontane constituie o preocupare a colii. Cuvintele nvate incorect, fenomenele observate reinute i interpretate greit ca rezultat al memorrii neintenionate sun reluate de nvtori i restructurate ncontinuu, pentru a se fundamenta ct mai bine gndirea logic corect a elevului. 38

Capacitatea de memorare intenionat este un indiciu al maturitii de colarizare a copilului. Aceast capacitate ns trebuie s fie folosit cu mult atenie de ctre nvtor. El trebuie selecioneze cu grij materialul de memorat n aa fel nct la sfritul primelor patru clase elevul s aib la dispoziie, prin memorare trainic, elemente de baz ale cunotinelor, cu care va avea de operat ulterior. Asociaiile verbale se pot efectua cu nelesul sau fr nelesul coninutului respectiv. Vorbim n aceast privin de memorarea mecanic, fr sens, i de memorarea logic, cu sens. Prin memorarea mecanic se ntipresc n memorie cuvinte i date pe care elevul nu le nelege, ca de pild un text ntr-o limb necunoscut s-au formulat ntr-un limbaj care depete puterea de nelegere a elevului. Tot prin memorare mecanic se nsuesc cunotinele care nu au n sine vreo legtur logic: denumirile geografice, datele cronologice, ntiprirea n memorie a table nmulirii. Reinerea, deci memorarea unor asemenea date este strict necesar, ea nu poate fi neglijat n nici un fel, chiar dac necesit eforturi mari din partea elevului. n etapa micii colariti se manifest adesea tendina copilului de a memora mecanic. Muli copii reproduc fidel pasaje ntregi din texte sau rein felurite date destul de complicate fr nelegerea lor. n mod greit, muli prini i adesea muli nvtori ncurajeaz performanele legate de memorarea mecanic, invocnd falsul pretext c astfel se dezvolt memoria i inteligena copilului. Cu ct elevul avanseaz n vrst, i se dezvolt gndirea i memorarea logic face progrese n activitatea lui de nvare verbal. Spre sfritul clase a IVa, el reuete s memoreze texte lungi, cu coninut complex. Este interesant de remarcat c textele lungi se rein mai uor dect frazele scurte sau definiiile. n afar de procesul fixrii (intenionate sau neintenionate, mecanice sau logice), un alt moment al memoriei este pstrarea materialului. Msura reinerii este dat de posibilitatea de reproducere. Dac reproducerea i recunoaterea sunt indicii certe c un material a fost reinut, aceleai posibiliti nu ne dovedesc i faptul c materialul a fost neles. Fidelitatea n reproducerea unui text, certitudinea n recunoaterea unui tablou, a unei hri, reproducerea i recunoaterea n general nsemn numai c procesele memoriale funcioneaz normal sau foarte precis, dar nu nsemn i nelegerea materialului. Elevul a neles ntr-adevr o lecie de istorie nu atunci cnd o reproduce cu toate detaliile ce se gsesc n manual, ci cnd este n stare s redea cunotinele ntr-o ordine personal, cnd motiveaz afirmaiile, cnd descoper asemnri i deosebiri ntre evenimentele istorice i formuleaz concluzii cu caracter general. Reproducerea exact a unei definiii gramaticale este n acelai timp o achiziie contient,

39

dac elevul recunoate fenomenul gramatical n texte diferite, neanalizate anterior i dac n cele din urm e capabil s formuleze i el exemple similare. Orice copil ntre 6 i 10 ani normal dezvoltat poate reine materialul care este cuprins n programele claselor I-IV, bineneles cu condiia ca memorarea s fie fcut temeinic i n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale elevului. n mod obinuit, dup explicarea materialului, cteva repetiii i exerciii aplicative sunt suficiente pentru un elev mijlociu, ca s rein cele nvate. Evident c, la dificulti egale, unii copii au nevoie de un numr mai mare de repetiii, iar alii de un numr mai mic. Repetiiile sunt necesare n nsuirea memorial a materialului. Prin repetiie se ntresc legturile asociative care asigur trinicia pstrrii i capacitatea actualizrii, adic a recunoaterii i reproducerii materialului o dat parcurs. 4.4. Uitarea i particularitile ei la micul colar Fr ntrirea dat de repetare, toate coninuturile memoriale, o dat cu scurgerea timpului, sufer o serie de transformri de aa natur nct recunoaterea sau reproducerea lor fidel sunt ngreuiate sau chiar imposibile. ntruct fenomenele de uitare parial sau total se produc i n funcie de timp, exist prerea c factorul principal al uitrii este tocmai timpul. Aceast credin este numai parial adevrat. Timpul n sine nu provoac uitarea, adic nu inhib asociaiile stabilite ntre diferitele materiale verbale. Dovada n acest sens o constituie fenomenele de reminiscen, care arat c dup un anumit interval de timp de la memorare are loc o mbuntire a posibilitilor de actualizare. De asemenea, se observ o ameliorare a actualizrii, dac imediat dup memorare subiectul doarme, adic rmne n inactivitate relativ. Materialul memorat nu se fixeaz i nu rmne n aceeai form n memorie o dat i pentru totdeauna, ci sufer o serie de schimbri, de modificri care l denatureaz i-i reduc fidelitatea. Alturi de factorul timp, reinerea i actualizarea materialului memorat sunt afectate de activitatea ulterioar memorrii iniiale. Imediat dup memorare uitarea este mult mai rapid dect n etapele urmtoare. Procesul de uitare este ncetinit sau chiar stvilit dac materialul achiziionat este folosit n practic n diferite mprejurri. n aceste cazuri se constat chiar o ridicare a calitii memoriei la un nivel superior. Unele procedee i cunotine nsuite cresc n calitate i eficien graie utilizrii lor permanente.

40

Un rol decisiv n reinerea i n capacitatea de actualizare a achiziiilor dobndite l au repetiiile care urmeaz actului de memorare. Repetiia ulterioar este o activitate asemntoare cu cea de achiziionare, memorare, prin faptul c se refer la nsuirea aceluiai material. Reluarea nu numai c ntrete achiziia, dar o i ridic la un nivel superior, l face pe elev capabil s dobndeasc noi achiziii. Exist ns cazuri cnd noua achiziie are un efect negativ fie asupra unui material memorat anterior (inhibiie retroactiv), fie asupra unui material care va fi memorat ulterior (inhibiie proactiv). Acest efect tulburtor se numete indiferen. Fenomenele de indiferen, prin inhibiie retroactiv sau proactiv, au loc numai atunci cnd exist similitudine mare ntre materialele care urmeaz s fie succesiv memorate. Cu ct asemnarea este mai mare, cu att i interferena este mai puternic, ngreuind sau chiar mpiedicnd achiziia materialului nou. 4.5. Condiiile memorrii eficiente i a reproducerii fidele la vrsta colar mic Funcionarea proceselor memorie este condiionat de o serie de legi psihologice, care in de fiecare individ i de particularitile sale individuale. Plasticitatea sistemului nervos, care difer de la elev la elev, ca i nivelul ateniei influeneaz n mare msur receptivitatea general sau receptivitate de moment a copilului i n funcie de aceste coordonate se vor stabilii i rezultatele memorrii. Reuita activitii de memorare este strns legat de contiina clar a scopului urmrit. nvtorul trebuie s conving elevii c prin nvare nu se urmrete numai obinerea de note mari ntr-un timp limitat, ci i mbogirea cunotinelor, fapt care va contribui la ncadrarea i poziia elevului n via. Contiina necesitii exersrii memoriei influeneaz toate momentele acestui proces: fixarea se realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil i reproducerea capt fidelitate deosebit. n general, atitudinea pozitiv a elevului fa de ceea ce a memorat este o condiie care favorizeaz memorarea. Este vorba despre o stare pozitiv de anticipare a sarcinii care trebuie ndeplinit. Elevul care nva o poezie pentru a o recita n public, la o serbare colar, are o asemenea atitudine care favorizeaz nu numai ntiprirea, dar i reinerea de durat a materialului, la fel ca i posibilitate optim de al reproduce. Caracterul productiv al memoriei este n direct legtur cu memorarea logic a materialului. nvtorul urmrete ca elevii s neleag faptele, ideile, fenomenele, nc din 41

etapa perceperii, n aa fel nct memorarea mecanic s nu opereze asupra unui material care are sens. Printre factorii afectivi care influeneaz n sens pozitiv sau negativ memorarea trebuie s amintim starea emoional a elevului. Frica de nvtor i de prini, teama de insuccese trezesc stri emoionale negative, care scad receptivitatea copilului i provoac repulsie fa de activitatea propus. O atitudine optimist i nelegtoare fa de elev manifestat de prini i de nvtori creeaz o baz emoional pozitiv, prielnic pentru a recepiona i a memora. Uitarea se instaleaz cu o deosebit for atunci cnd nvarea are loc concomitent cu producerea unei emoii negative. n cazul cnd un elev este acuzat pe nedrept de un act nepermis, coninuturile memorate n acel moment tind s fie uitate. Stimularea pozitiv a clasei creeaz de asemenea un climat favorabil memorrii. Ambiana influeneaz memorarea. colarul care are locul lui obinuit unde i desfoar activitatea de nvare, fie un col n camer sau o camer special, va reui s memoreze mai uor dect acela care-i schimb mereu locul de munc. Orice achiziie folositoare, necesar pentru activitatea ulterioar n coal sau n producie se reine, pe ct vreme materialele nefolositoare, neutilizate ulterior vor fi n mod sigur date uitrii. De aici decurge necesitatea selectrii cu grij a materialului ce trebuie memorat n procesul de nvmnt. Elevii trebuie s-i dea seama de importana teoretic i necesitatea practic a cunotinelor ce li se predau. Cunoscnd efectele de interaciune (transfer i interferen), nvtorul va putea ine cont de ele, alctuind astfel orarul i stabilind n aa fel temele pentru acas, nct succesiunea preocuprilor s fie ct mai variat pentru a produce transfer, efect pozitiv, i pentru a evita cu grij posibilitile de interferen, efect negativ. n clasa I, n procesul nsuirii citirii i al scrierii literelor i cifrelor, se ntlnesc cazuri de elevi care confund literele i cifrele asemntoare. De obicei, predarea fiecruia din aceste cifre i litere trebuie s se distaneze n timp, pentru a se realiza diferenierea dintre ele i a preveni fenomenele de interferen. 4.6. Mijloacele i procedeele de educare a memoriei colarilor nsuirea unui material se realizeaz cu rezultate superioare, dac memorarea se efectueaz dup un plan. Planul asigur succesiunea materialului i legtura logic ntre idei. Memorarea bucilor de citire este n general precedat de formularea ideilor principale pe baza fragmentelor logic nchegate. 42

Exist o tehnic de memorare global, cnd se urmrete fixarea materialului n ansamblu i o tehnic de memorare fragmentar, cnd se nva parte cu parte, n ordine succesiv. Pentru unii elevi, sistemul se a fragmenta materialul este mai potrivit,pentru alii est recomandabil s nvee prin repetarea susinut a ntregului. Fr ndoial, fiecare sistem are avantajele i dezavantajele. Totui n acest domeniu se va proceda potrivit particularitilor individuale ale fiecrui elev. n procesul memorrii, repetiia este un mijloc de baz. Adesea se pune ntrebarea cte repetiii sunt necesare pentru a se memora n mod corespunztor un material. n general se consider c repetiiile trebuie s se desfoare pn n momentul cnd se poate reproduce fr gre coninutul respectiv. Exist pentru fiecare individ un numr minim de exerciii necesare pentru a putea reproduce un text n versuri sau n proz. Acest minim de exerciii ns nu servete dect memoria imediat, nu ns i reinerea de durat a materialului. Pentru aceasta se cere o supranvare, adic un numr de exerciii n plus fa de cel strict necesar pentru moment. Prin supranvare se ntresc asociaiile verbale al copilului, se mrete sensibil durata reinerii corecte i se duce cu succes lupta mpotriva uitrii. Tot de tehnica utilizat n memorare ine i alegerea timpului optim de memorare i ealonarea judicioas a repetiiilor. Se recomand ca elevul mai nti s serveasc masa, apoi s se odihneasc, fie prin somn scurt sau prin odihn activ, adic joc i distracie, i apoi s memoreze cele necesare. Se insist asupra faptului c exerciiile de memorare nu trebuie efectuate pn la epuizare. Ele trebuie s fie ntrerupte i apoi reluate dup ce s-a intercalat ntre cele dou reprize o activitate strin. Astfel, dup cteva repetiii ale unei poezii e indicat s se efectueze tema la matematic i dup aceea s se reia repetarea poeziei. Elevii trebuie obinuii s ncerce reproducerea cu carte nchis a materialului memorat. Prin acest procedeu ei i pot da seama care pri din material sunt insuficient nsuite i-i concentreaz energia n aceast direcie. Fr folosirea acestui procedeu, memorarea poate rmne numai la momentul recunoaterii, dnd impresia fals c se stpnete tot aa de bine i reproducerea materialului.

43

CAPITOLUL V

ATENIA LA COLARUL MIC

5.1. Particularitile ateniei la colarul mic n fiecare clip a existenei sale, organismul uman sau animal recepioneaz un numr foarte mare de informaii, care vin din exterior sau din interiorul organismului. Astfel, elevul care se gsete n clas primete informaii asupra temperaturii i luminozitii slii, simte c este mbrcat, c este n poziie de edere, c elevii ceilali sunt linitii, c nvtorul povestete. Aceste informaii acioneaz concomitent asupra receptorilor elevului, dar cu toate acestea el este atent numai la povestea pe care o expune nvtorul. Fenomenul de atenie deci se caracterizeaz printr-o ngustare a cmpului perceptiv, prin orientarea acestui cmp nspre un anumit obiect, fapt, eveniment, idee. Acest obiectiv este selectat dintre multiplele surse de informaii care acineaz simultan asupra persoanei respective. Ca urmare aceste orientri i selectri, elevul percepe mai clar cuvintele nvtorului, distinge mai precis sensul cuvintelor auzite, se pune deci n contact psihologic mai intens cu povestirea, rmnnd totui un contact marginal cu restul evenimentelor din ambian. Atenia este o condiie necesar pentru asimilarea materialului de nvmnt. Aceasta nseamn c atenia nu este i activizare. Dup trezirea ateniei, este necesar ca elevii s fie mereu actvi pentru a nsui coninutul materiei prevzute n programa colar. Numai activizarea elevilor asigur o munc intelectual sistematic i nsuirea temeinic a materialului de studiu.

44

Starea de atenie se manifest vizibil printr-o serie de reacii receptoare, ndreptarea privirii asupra obiectului percepiei, prin reacii postulare, ndreptarea ntregului corp n aa fel ca recepia s se efectueze n mod optim, reducerea motricitii corpului i a minilor, prin mimic specific, ncordarea muchilor feei, privirea concentrat, fix, dar vioaie, exprimarea unei aprobri sau dezaprobri n raport cu aprecierea faptelor expuse de nvtori, ca i prin unele manifestri de ordin emoional. Toate aceste reacii constituie orientarea activ a organismului ctre selecia informaiilor. Ele reprezint o ajustare anticipativ, receptoare i executoare, la situaia dat. Distragerea ateniei se exprim prin agitaie continu, prin atitudine care arat absena mobilizrii pentru activitate, prin privire indiferent sau ndreptat spre altceva, prin somnolen, plictiseal. Manifestrile exterioare nu ne ajut ntotdeauna s stabilim dac elevul este sau nu atent. De exemplu, unii colari cu temperament sangvin sunt vioi, neastmprai, au preocupri necorespunztoare, totui reuesc s urmreasc cu atenie desfurarea leciilor. Exist i elevi a cror mimic exprim parc o atenie concentrat, stau linitii n banc, dar n realitate se gndesc la lucruri strine de lecie. Este necesar ca n cursul desfurrii leciilor, nvtorul s controleze starea ateniei elevilor, prin anumite ntrebrilegate de noile cunotine. n clasele a III-a i a IV-a, elevul este n stare s mimeze atenia, spre a camufla preocuprile strine pe care le are n timpul leciei. Atenia este un proces psihofiziologic cognitiv- conotativ ( voliional) unitar. n cadrul ateniei se modific, se clarific, se limpezesc procesele perceptive, iar posibilitatea de a menine atenia ncordat asupra unui anumit sectorde activitate scoate n reliefaspectele conotative voliionale ale acestui proces. Orice stimul neateptat, neobinuit, atrage atenia n mod involuntar i reflex. Aceast reacie de orientare are un caracter mai mult pasiv i apare atunci cnd exist o coresponden ntre activitatea desfaurat i stimulul nou neateptat, la care elevii nu se ateptaser. n activitatea colar sunt antrenate diferite forme de atenie. Una dintre aceste forme este atenia involuntar. Aceasta este condiionat de particularitile obiectelor i excitanilor: mrimea, intensitatea, noutatea,variabilitatea, caracterul neobinuit al obiectelor, ca i interesul prezentat de elevi. Atenia involuntar nu cere eforturi, deoarece obiectul sau fenomenul n sine captiveaz pe colari i le mobilizeaz procesele perceptive. Chiar i colarii de obicei neateni la lecii sunt atrai n mod spontan de povestirea antrenant a nvtorului sau examineaz cu interes viu un album cu poze colorate.

45

Dac nvtorul va solicita numai atenia involuntar a elevilor, el nu-i va putea obinui s munceasc pentru realizarea unor sarcini importante care cer efort susinut. Atenia involuntar nu asigur fixarea contient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Este necesar ca atenia s manifeste concentrare i stabilitatea fie cnd se percepe un material intuitiv, fie cnd se transmit cunotine abstracte sau se consolideaz o deprindere. Atenia voluntar se caracterizeaz prin orientarea intens i susinut a activitii psihice pentru rezolvarea problemelor i sarcinilor dificile, pentru nsuirea unui material care n sine nu pare interesant. n munca colar, atenia voluntar este neaprat necesar pentru nsuirea coninutului i legturii logice din bucile de lectur, pentru nelegerea fenomenelor istorice, sesizarea legturilor cantitative n problemele de aritmetic. Munca independent de acas cere de asemenea mobilizarea ateniei voluntare. Un semn al maturitii de colarizare este capacitatea noului colar de a fi atent, priceperea lui de a desfaura o activitate pe baz de efort, potrivit unei sarcini impuse de coal. La vrsta de 6-7 ani, atenia colarului prezint nc multe laturi negative. Dezvoltarea ateniei este o preocupare de seam a nvtorului. Volumul ateniei este foarte redus la micul elev. n primele zile, el urmrete exclusiv persoana nvtorului, dar nu e att de atent la ceea ce face sau ce spune acesta. Problemele aritmetice cu mai multe operaii, prezint dificulti, deoarece volumul redus al ateniei nu poate cuprinde relaiile mai numeroase, care trebuie stabilite ntre mrimi. Distibuirea ateniei este dificil deoarece micul colar nu poate s cuprind i s rezolve simultan mai multe activiti. Urmrirea vizual a unui material intuitiv i nelegera descrierii verbale simultane pe care o face nvtorul constituie n fapt dou operaii, din care elevul ndeplinete numai una singur. Avnd s scrie literele din abecedar, micul elev se concentreaz numai asupra executrii formei grafice, nerespectnd indicaiile cu privire la inerea stiloului, aezarea caietului, poziia corpului la scris. Flexibilitatea ateniei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alt activitate, este de asemenea slab. Avnd de efectuat operaii aritmetice diferite, de multe ori micul colar menine pentru toate exerciiile semnul primei operaii. n exerciiile de gramatic, trecerea de analiza prilor de propoziie la analiza prilor de vorbire sau invers se face cu dificultate i dup multe erori. La colarul nceptor atenia involuntar are o pondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se antreneaz cu plcere n activitile legate de povestire sau cele 46

desfurate pe baz de materiale intuitive, dar urmresc greu leciile de analiz i sintez verbal sau predarea operaiilor aritmetice. Starea de atenie sub toate formele sale consum mult energie i de aceea fenomenul de oboseal se instaleaz cu precdere la nivelul ateniei. colarul mic, dup o concetrare de cteva minute la scris, abandoneaz lucrul i se ndeletnicete cu altceva. n desfurarea activitii de nvare care se caracterizeaz prin ndeplinirea unor sarcini numeroase i complexe, atenia particip ca o condiie important a recepionrii optime a materialului de studiu, provocnd o restructurare a proceselor psihice i contribuind la nsuirea i stpnirea unor tehnici noi de lucru. Efortul pentru ndeplinirea sarcinilor colare cere de multe ori nvingerea unor tentaii cu caracter atractiv, dar fr importan prin rezultatul lor. n aceste situaii, atenia voluntar crete n detrimentul ateniei involuntare. Aceste dou forme ale ateniei coexist n munca colar i se afl n corelaie. Solicitarea numai a ateniei voluntare ar ridica greuti inutile n activitatea elevilor, iar procesul de asimilare a cunotinelor ar fi lipsit de atracie. n activitatea instructiv-educativ, sunt situaii n care atenia voluntar se transform n atenie involuntar. Iniial elevul i propune s fie atent, dar pe parcurs, datorit coninutului viu i interesant al materialului comunicat, ascult fr efort voluntar de atenie. Invers, atenia involuntar poate deveni atenie voluntar. Crete i volumul ateniei colarilor de vrst colar mic. Ei sunt capabili s formuleze n gnd rspunsurile la ntrebri, s urmreasc n acelai timp performanele colegilor i s respecte regulile disciplinare impuse de desfurarea leciilor. Capacitatea de concentrare a ateniei crete cu ct ne apropiem de sfritul etapei colare mici. Preocuprile organizatorice la lecii dureaz din ce n ce mai puin, elevii analizeaz nu numai materialul faptic, dar sunt ateni i la operaiile de generalizare i sistematizare a materialului i se preocup n mod serios s tie volumul i modalitile de rezolvare a temelor date pentru acas. 5.2. Modalitile prin care formm o real atenie la elevi n procesul de nvmnt Atenia voluntar poate deveni la un moment dat o activitate epuizant prin continuul efort psihofiziologic desfurat. n procesul nvrii atenia voluntar poate fi degrevat pe dou ci: prin provocarea i funcionarea ateniei involuntare i prin dezvoltarea ateniei postvoluntare, rezultat al exerciiului concretizat n obinuina de a fi atent. 47

Dintre doi stimuli, stimulul mai puternic are toate ansele s atrag atenia. Prin dozarea intensitii stimulenilor se provoac reacia de orientare la elevi i se favorizeaz activitatea de recepie. n procesul nvrii are imporatn intensitatea relativ a stimulilor, nu cea absolut. Cnd se produce nelinite n clas, nvtorul ridic sau scade n mod intenionat vocea sau chiar se oprete din activitate i n aceste mprejurri atenia involuntar a elevilor se deteapt, putndu-se continua lecia cu rezultate bune. Impresiile, obiectele i fenomenele noi, neateptate stimuleaz sau provoac n mod involuntar atenia elevilor. O povestire se construiete n aa fel ca succesiunea evenimentelor s ia o desfaurare neateptat. n predarea unor teme de citire sau despre plante i animale, nvtorul prezint unele fenomene sau aspecte ale realitii sub form de ghicitoare. Folosirea conversaiei n comunicarea cunotinelor noi i punerea unor ntrebri de gndire deteapt curiozitatea elevilor i le orienteaz atenia involuntar spre materialul ce se pred. Stimulii schimbtori atrag i menin mai bine atenia involuntar. La recapitularea cunotinelor, de obicei nvtorul utilizeaz alte plane i alte piese de material didactic, n comparaie cu mijloacele folosite n momentul predrii. La clasa I, mai ales la nceputul anului, n cursul unei singure ore se utilizeaz o varietate de metode i procedee: elevii poveastesc cteva minute, fac exerciii de scriere, discut n legtur cu o ilustarie, cnt, fac micri de nviorare. n apariia i meninerea ateniei voluntare la lecii, un rol deosebit l are limbajul, i anume formularea verbal a sarcinii care trebuie ndeplinit. Formularea verbal a sarcinii orienteaz atenia spre aspectele eseniale i astfel se asigur selectarea acelor elemente sau laturi care trebuie s fie cunoscute. Funcionarea ateniei voluntare este favorizat adesea i de prezena unor excitani secundari, care acioneaz n acelai timp cu activitatea principal pe care o execut elevii. Astfel, o melodie de intensitate sczut la radio sau unii excitani acustici ritmici cu ar fi plpitul focului n sob, zgomotul ploii pe acoperi nu duc la distragerea ateniei voluntare, ci dimpotriv la meninerea ei. La elevii mici aciunea de nvare asociat cu unele aciuni secundare motorii sau verbomotorii contribuie la eficacitatea studiului. n practica colar mbinm continuu atenia voluntar a elevilor cu momente de orientare i concentrare n mod involuntar. n acest mod se educ la elevi forma ateniei postvoluntare, a deprinderii de a fi ateni cu ajutorul voinei. Atenia postvoluntar nlesnete elevului orientarea spre expunerea nvtorului i rspunsurile colegilor, precum i selectarea judicioas a materialului care trebuie asimilat.

48

5.3. Neatenia elevilor i formele ei, combaterea fenomenelor de neatenie n procesul instructiv-educativ este deosebit de important s descoperim cazurile de neatenie ale elevilor ca s putem duce lupta mpotriva acestui fenomen. Exist dou forme principale de distragere a ateniei: un elev nu particip la desfurarea leciei i nu asimileaz materialul, nu pentru c nu ar fi atent, ci pentru c atenia lui este orientat i se concentreaz spre alt obiectiv. O a doua form de distragere a ateniei se exprim n lipsa concentrrii, instabilitatea orientrii, trecerea rapid de la un obiectiv la altul. Elevul are preocupri multiple i variabile, dar superficiale i nu rareori se oprete asupra explicaiilor nvtorului. n afar de cele dou forme principale de distragere a ateniei, o seam de deficiene i au origine n caracteristicile tipologice ale activitii nervoase superioare a colarilor. Elevii care aparin tipului slab i mobil dau dovad de o concentrare superficial aspura materialului, se desprind uor de coninutul activitii colare i sunt deranjai fregvent de orice stimul exterior strin. Neatenia tipului slab se caracterizeaz printr-o fals concentrare, iar trecerea ateniei de la un obiect la altul se realizeaz trziu i cu greutil, privirea, dei fixat asupra obiectului, nu-l urmrete n realitate. n cazul neateniei tipului puternic se manifest o tendin vizibil spre mobilitate, nerbdare la lecii, nevoia de variaie n impresii, aceti elevi rmn indifereni fa de notele slabe i se achit defectuos de sarcinile nvrii. Dac aceste categorii de elevi i mobilizeaz contient atenia, dac li se cultiv interesele de cunoatere i dac li se creeaz o atitudine afectiv pozitiv n procesul predrii, se poate obine obinuina de a fi ateni. Aceti elevi, nvnd greu, nu au ncredere n reuita muncii lor colare. Ei trebuie ncurajai n cazul cnd obin unele succese i pentru mbuntirea situaiei la nvtur se organizeaz forme speciale de ajutor. Sunt cazuri n care se produce distragerea ateniei, deoarece elevii au defecte de vedere sau de auz ori sufer de anumite boli ori au dureri permanente de cap. Uneori, chiar elevii capabili nu sunt suficient de ateni, pentru c ei i nsuesc cu uurin cunotiinele i declar c n-au ce face sau au terminat. Fenomenul se observ mai ales la elevii din clasa I care au nvat s scrie i s citeasc nc din familie. Unor

49

asemenea elevi trebuie s li se dea sarcini mai dificile i teme suplimentare, pentru c altfel ei se plictisesc i de multe ori tulbur disciplina clasei. Distragerea ateniei elevilor poate avea n unele ore un caracter general i se manifest ca plictiseal, lips de interes pentru activitatea desfurat. n aceste mprejurri, cauza trebuie descoperit n deficiene de predare: expunerea este greoaie, arid, materialul se prezint confuz i monoton, lipsesc mijloacele intuitive cerute de tem, nu sunt activizai elevii n msur suficient. Distragerea ateniei se poate produce i ca efect al oboselii. Elevul are momente de inactivitate cerebral, de opriri sub forma unor blocaje. n alte mprejurri nu se poate efectua concentrarea asupra materialului, atenia i schimb continuu obiectivele. n forme avansate, oboseala aduce apatie, absen de preocupri, somnolen sau chiar trecerea la strarea de somn. n general, orarul zilnic respect curba efortului. Curba efortului trebuie s fie respectat i de-a lungul sptmnii, n sensul c activitatea cea mai intens trebuie desfurat n zilele de la mijlocul sptmnii. Orarul fiecrei zile cuprinde att obiecte din grupa celor care fac apel la al doilea sistem de semnalizare, ct i obiecte care antreneaz n principal primul sistem de semnalizare, deoarece odihna activ implic alternarea unei activiti intelectuale dificile cu activiti cu caracter aplicativ,practi Lacunele n cunotinele anterior predate ngreuiaz nsuirea i asimilarea cunotinelor noi i genereaz plictiseal i distragerea ateniei. Influena negativ a acestei cauze se observ mai ales la aritmetic i la gramatic. Rmnerea n urm la nsuirea cititului i scrierii frneaz dezvoltarea intelectual i funcionarea ateniei n perioadele urmtoare. Cu elevii rmai n urm trebuie desfurat o munc special, suplimentar, pentru a lichida acest fenomen negativ. nvtorul mai ia i alte msuri pentru nlturarea manifestrilor deficitare ale ateniei. Astfel se nltur cauzele externe care ar avea drept consecin distragerea ateniei elevilor. Sala de clas se aerisete n mod regulat, temperatura clasei nu trebuie s fie nici excesiv de ridicat, nici prea cobort, se evit zgomotele care vin din exteriorul colii sau de pe coridoare, n sal nu se in materiale de prisos, fr legtur cu lecia. Un factor permanent de distragere a ateniei l constituie disciplina nesatisfctoare. nvtorul are grij s nu se nceap munca nainte de a fi luat msurile organizatorice corespunztoare. Dac se tulbur ordinea n cursul leciei, este indicat s se opreasc activitatea i s se restabileasc linitea.

50

5.4. Factorii care menin atenia elevilor Atenia este puternic influenat de nivelul contiinciozitii elevului i de gradul spiritului de rspundere fa de sarcinile colare. Munca educativ urmrete s formeze la elevi convingerea c nvtura este principala lor datorie social i c obinerea unor rezultate bune constituie o cerin impus de dezvoltarea ornduirii social. Elevii trebuie s-i dea seama c realizarea sarcinilor puse de nvtur cere efort continuu i sistematic. n acest climat se nate i se dezvolt i atenia voluntar, deprinderea de a activa contient pe baza hotrrilor luate din proprie voin. nc din clasa I, nvtorul stimuleaz interesul elevilor pentru nvtur, le formeaz motive stabile i principale fa de studiu, derivate din importana obiectelor de nvmnt i din dorina de a obine o pregtire temeinic. Un alt factor care menine atenia este cunoaterea scopului leciei i a importanei activitii care se desfoar. La fiecare tem ce se pred, nvtorul arat care este importana muncii. nainte de comunicarea materialului, nvtorul schieaz un scurt plan de expunere. Este indicat ca predarea noilor cunotine, lucrrile practice i exerciiile efectuate s ofere elevilor un rspuns fie la nelmuririle care i-au frnat, fie la problemele ridicate n prealabil n faa lor de ctre nvtor. Atenia este direct legat de activizarea elevilor n procesul muncii colare. Este foarte important ca elevii s judece, s gndeasc i s participe activ la predarea noilor cunotine, dnd exemple sau formulnd anumite constatri. Elevii trebuie obinuii ca n cursul orelor s fie n permanen ateni i pregtii s rspund la ntrebrile puse. nvtorul se adreseaz ct mai des cu ntrebri clasei, realiznd astfel cerina mbinrii armonioase a muncii frontale cu munca individual. n cursul orei, colarii sunt antrenai n forme multiple de activitate: iau notie, rezolv probleme i exerciii de analiz gramatical, deseneaz, consemneaz date i observaii cu privire la materialul comunicat de nvtor. Un mare rol n funcionarea intens a ateniei l are personalitatea nvtorului. Interesul pe care acesta l reprezint pentru munca sa, grija fa de creterea i dezvoltarea elevilor, prestigiul moral i autoritatea personal constituie o baz trainic pentru educarea ateniei i interesului pe care elevii le manifest la lecii. Organizarea ateniei elevilor cere s se asigure un coninut bogat i interesant i s se foloseasc metode i procedee corespunztoare n cadrul leciei. Trebuie s se realizeze o dozare a materialului faptic i a concluziilor, regulilor i generalizrilor. Materialul intuitiv prea ncrcat frneaz operaiile de sistematizare i generalizare. Expunerea arid, confuz i 51

neordonat a cunotinelor, vorbirea monoton, inuta plictisit a nvtorului constituie tot attea piedici n funcionarea intens a ateniei. Pentru meninerea ateniei are mare importan alegerea ritmului optim pentru desfurarea activitii. Un tempo ncetinit influeneaz negativ asupra ateniei, diminueaz activitatea elevilor i tulbur formarea legturilor nervoase temporare. La fel, forarea ritmului activitii creeaz nervozitate, tensiune n rndul elevilor, iar nelegerea materialului se face n mod superficial. Ritmul de desfurare a muncii instructive se regleaz n raport cu coninutul materialului de nvmnt, cu gradul dificultilor prezentate, precum i n funcie de vrst, deprinderi de munc, dezvoltarea i pregtirea anterioar a colectivului clasei. 5.5. Educarea calitilor ateniei n perioada micii colariti n educarea ateniei trebuie s se urmreasc formarea la elevi a obinuinei de a stpni i dirija chiar atenia involuntar. Dac aceast form a ateniei este provocat de unele elemente atractive exterioare, elevul trebuie s tie s-o orienteze i asupra unor aspecte de coninut prezentate de materialul respectiv. Atenia fiind un proces psihofiziologic cognitiv - conativ, educarea ateniei voluntare este strns condiionat de rezultatele educaiei voinei. Elevii care posed capacitatea stpnirii de sine, care pot s exercite satisfctor controlul propriu i s arate o struin apreciabil n munc vor fi capabili s se concentreze asupra explicaiilor nvtorului i s nu se lase distrai de lucrri strine. Educarea ateniei voluntare se realizeaz cu succes dac elevul i d seama c unele obiective grele, dar neinteresante nu pot fi atinse fr depunerea unor eforturi. Diferitele forme ale muncii colare au influen pozitiv asupra calitilor ateniei. Volumul ateniei, adic numrul obiectelor cuprinse simultan n cmpul ei asigur nelegerea unui ansamblu de fapte, idei i fenomene considerate ca un tot unitar. La intuirea diferitelor obiecte, plante, animale, aspectele i detaliile separate sunt strnse ntr-un tot, pentru a se sesiza sensul. n felul acesta elevii i formeaz capacitatea de a cuprinde n cmpul ateniei un numr mai nsemnat de elemente. Volumul ateniei este mai mare dac obiectele sunt grupate potrivit unui criteriu de ordine, dac sunt strnse ntr-un sistem. n desfurarea leciilor, nvtorul expune sistematic materialul i-l concretizeaz n scheme, planuri pe tabl, rezumate. Leciile de recapitulare care condenseaz un mare numr de idei i fapte contribuie la lrgirea volumului ateniei elevilor. 52

Concentrarea ateniei presupune aprofundarea unui material restrns de obiecte, de idei. Aceast calitate a ateniei se formeaz cu prilejul rezolvrii problemelor, n studierea hrilor geografice i ori de cte ori se examineaz amnunit un aspect parial al unei realiti. Analiza bucilor de lectur, prelucrarea fragmentelor i formularea ideii principale corecte contribuie la progresul ateniei concentrate. Distribuia ateniei const n orientarea concomitent asupra mai multor forme de activitate. Munca colar contribuie la desfurarea cu uurin a acestei caliti. La dictare, elevul rezolv corect o dubl sarcin: de a auzi clar vocea nvtorului i de a scrie corect din punct de vedere ortografic. n multe activiti colare, distribuia ateniei este uurat prin automatizarea unora din componentele activitii. Faptul c elevul i-a format deprinderea scrisului i d posibilitatea s se preocupe contient de coninutul i succesiunea ideilor, pe ct vreme realizarea aspectului grafic al temei este pe planul secundar, fiind mai uoar. Mobilitatea ateniei se exprim n trecerea cu uurin de la un obiectiv la altul, de la o preocupare la alta. n munca de nvmnt, aceast calitate se formeaz prin trecerea n orele programului zilnic de la o lecie la alta, ceea ce impune i tranziia de la un coninut la alt coninut deosebit. i n activitatea din cadrul unei lecii se perfecioneaz mobilitatea ateniei: elevul trece de la explicarea nvtorului la examinarea unui material sau la luarea notielor, de la nelegerea ntrebrii, la formularea rspunsului, de la idei ale leciei actuale, la idei cunoscute din leciile trecute. Stabilitatea ateniei este orientarea timp mai ndelungat asupra unui singur obiect, asupra unei singure activiti. Aceast nsuire a ateniei se formeaz la elevi dac, studiind un obiect, sunt obligai s fac i desenul respectiv sau s desfoare o anumit activitate n legtur cu obiectul leciei. Stabilitatea ateniei se formeaz i n condiiile variabilitii fenomenelor: o expunere nsufleit cu modulaii de voce reine atenia timp mai ndelungat n comparaie cu o vorbire monoton. Calitile ateniei se perfecioneaz n procesul instructiv-educativ. n urma muncii depuse n coal i paralel cu progresul n nsuirea cunotinelor, elevul se orienteaz tot mai bine i se concentreaz tot mai mult asupra unor obiecte diferite. Aceasta denot adevrul important c atenia este educabil n sensul cel mai larg al cuvntului.

53

CAPITOLUL VI

CUNOATEREA LOGIC- ABSTRACT DEZVOLTAREA GNDIRII I LIMBAJULUI LA VRSTA COLAR MIC

6.1. Caracteristici generale ale gndirii colarului de vrst mic Gndirea se definete ca un proces psihic care reflect nsuiri i relaii generale i eseniale din lumea obiectiv i care ne permite s cunoatem mijlocit anumite fapte ale lumii reale. Practic, gndirea se manifest n activiti intelectuale, care n limbajul curent se numesc: judecare, raionare, nelegere, explicare, invenie, deducie, inducie, abstractizare, rezolvare de situaii problem. Toi aceti termeni exprim comportamente de ordin intelectual i mpreun constituie n mare parte ceea ce nelegem n general prin gndire. Este cunoscut c toate activitile intelectuale superioare presupun existena limbajului. n momentul intrrii sale n coal, copilul posed un vocabular pasiv suficient de dezvoltat pentru a nelege comunicri verbale fcute de persoane strine, el e capabil s neleag o povestire, iar dac este n contact cu un mediu cultural mai ridicat, el nelege i povetile care se spun la radio, scenetele televizate. Vocabularul lui activ i permite s reproduc n cuvinte simple povestea ascultat i s descrie n mod elementar asemnrile i deosebirile dintre obiectele i fenomenele ce i sunt accesibile. colarul nceptor distinge bine realitatea nconjurtoare de propria persoan i n ntreaga etap a micii colariti, el va fi caracterizat printr-o orientare spre exterior, n sensul c activitatea lui practic i mintal se ndreapt mai mult nspre obiectele i fenomenele ambianei dect n direcia propriei persoane.

54

Noiunile micului colar sunt cu precdere concret-intuitive. El definete obiectele conform utilitii lor imediate i reflect o experien personal subiectiv limitat. La nceputul colarizrii, nelegerea relaiilor cauzale se produce la nivelul succesional. Numai ca rezultat al procesului instructiv-educativ, copilul va ctiga spre sfritul perioadei micii colariti o nelegere mai aprofundat a relaiilor cauzale i totodat va face progrese i n direcia formalizrii gndirii sale. n procesul instructiv din coal, activitatea intelectual este cultivat pe urmtoarele patru planuri: dezvoltarea capacitii de rezolvare a situaiilor-problem; conceptualizarea i formarea capacitii de raionare corect; dezvoltarea caracterului critic al gndirii; ndrumarea elevului spre o gndire creatoare. 6.2. Dezvoltarea capacitii de rezolvare a situaiilor-problem Putem considera c o anumit reacie este gndit atunci cnd din comportament rezult clar depirea proprietilor aparente ale obiectelor i fenomenelor nconjurtoare. Cnd copilul, n loc s introduc orice obiect n gur, alege numai pe acelea care sunt comestibile, iar pe celelalte le respinge sau se joac numai cu ele, putem afirma c suntem n prezena primului act de gndire concret - acional. Analiznd acest act foarte elementar, ne dm seama de existena unei anticipri primitive, anticipare care se va contura tot mai puternic o dat cu nsuirea i dezvoltarea limbajului. n viaa zilnic, procesele de gndire se declaneaz ori de cte ori subiectul se gsete n faa unei situaii noi pe care nu o poate rezolva nici cu ajutorul reflexelor necondiionate i nici cu ajutorul unor abloane de comportament. n procesul de nvmnt, noi urmrim antrenarea gndirii elevilor. Elevii trebuie s gseasc soluii la problemele date, urmnd consecvent i riguros anumite reguli, s fac pai succesivi de aa natur nct fiecare pas s aduc noi i noi informaii pozitive sau negative, astfel nct prin adugire sau eliminare ei s ajung la soluia cutat. ntr-o situaie problem se afl copilul i atunci cnd, la nceputul nsuirii numeraiei, pentru prima dat, i se cere s rezolve adunarea 1+3. el, nereuind s gseasc soluia chiar de la nceput, adesea ncearc s porneasc de la 3+1, socoteal pe care o poate rezolva fie n cap, fie utiliznd degetele sau beioarele. Cnd vorbim de rezolvarea problemelor de ctre om, avem n vedere ca respectiva problem s aib o soluie accesibil subiectului la un moment dat. o ecuaie de gradul al doilea nu constituie o problem pentru copilul nceptor, deoarece el nu are elementele 55

necesare pentru a putea opera. Orice situaie problem se caracterizeaz prin faptul c soluia poate fi gsit pe plan mintal. A nimeri o soluie la pura ntmplare nu necesit proces de gndire, cu toat eficiena rezultatului. Asemenea nimereli sunt foarte frecvente n procesul de nvmnt, mai cu seam in clasele I-IV. Din acest motiv nvtorul niciodat nu trebuie s se mulumeasc cu un rspuns corect dat de elevi, dac nu este convins c rspunsul este gndit, elaborat pas cu pas. Numrul situaiilor problem n care se poate gsi cineva este infinit de mare. Din acest motiv gndirea reprezint cel mai suplu mod de adaptare la situaii din ce n ce mai complicate. Problemele simple se pot rezolva imediat n mod acional i se numesc probleme practice. Problemele practice pot fi rezolvate i de unele animale, dar i de copii, deoarece ele nu cer n mod necesar existena unui limbaj evoluat, dei posesia limbajului avantajeaz simitor subiecii umani. Problemele colare sunt probleme simbolice, deoarece implic n mod obligatoriu utilizarea limbajului. Fenomenele de rigiditate, orbire i altele de acelai fel ne duc la recunoaterea faptului c ele provoac utilizarea greit sau chiar neutilizarea de ctre elev a informaiilor care i stau la dispoziie. Ordonarea i sistematizarea informaiilor de care dispunem, selecionarea lor, reinerea acelora care duc spre soluie i eliminarea critic a tot ce este inutil, constituie cheia reuitei n rezolvarea problemelor. Aceast analiz a situaieil va duce pe elev nu numai la gsirea unei soluii, ci la gsirea ct mai rapid a soluiei celei mai corecte. Problemele pe care le ntlnim posed o latur teoretic - logic-verbal i una acional. Sub raport psihopedagogic, o problem o dat rezolvat, devine un bun al elevului, un bun nsuit, nvat, adic devine un bun de aciune mintal i practic curent. n rezolvarea problemelor intervin particulariti de vrst. Copilul mic i colarul nceptor ncearc s se apropie n mod concret de orice problem, descoperind asemnri i deosebiri dintre lucruri i situaiile concrete. Oricine se gsete ntr-o situaie - problem pornete de la o ipotez, noiune prin care psihologic nelegem o atitudine individual care determin sensul unei serii de alegeri fcute de subiect n cutarea soluiei. Ipoteza emis, adic alegerea iniial a unei variante dintre mai multe posibile, de cele mai multe ori reflect experiena personal sau preferinele subiectului. Din cauza varietii infinite de situaii - problem nu exist reete generale pentru rezolvarea tuturor, dar exist unele reguli generale care se pot aplica n cele mai multe cazuri. Procednd dup un sistem bine gndit, anticipnd diferitele variante de rezulte probabile vom ajunge mai repede la soluie dect atunci cnd vom face ncercri la ntmplare. Unul din procedeele de a ajunge la o soluie este acela al divizrii dificultilor,

56

adic trebuie s organizm activitatea astfel nct s nu atacm toate dificultile n acelai timp. Aplicarea larg a acestui principiu n coal nu necesit nici o demonstraie deosebit. n rezolvarea diferitelor probleme adesea recurgem la strategii logice. Prin strategie se nelege un plan de operaii n care orice pas este condiionat de cel urmtor, prin prevederea acestei condiionri. Strategia utilizat reflect calitile gndirii subiectului. Despre cel care n multe mprejurri reuete s gseasc rapid soluia optim, spunem c este inteligent. Stabilirea inteligenei unui elev pe aceast cale empiric este destul de uoar, deoarece viaa colar ofer multe ocazii n care se manifest vizibil inteligena elevului. Din aceast cauz, dup cteva luni de munc cu elevii, orice nvtor se poate pronuna despre elevii si, distingnd clar care este inteligent i care este mai puin inteligent, independent de rezultatele obinute la nvtur. Urmrind strategiile utilizate de elevi, putem observa c elevii nceptori utilizeaz strategii simple primitive, atac problemele la ntmplare, sunt nclinai s nu elaboreze strategii strict logice. Este adevrat c pentru asemenea operaii elevii din primele dou clase ale colii generale nici nu au mijloace mintale suficiente, lipsindu-le experiena mai bogat care s le ofere idei n privina cutrii de soluii. O dat cu acumularea experienei colare datorit succeselor obinute n cazuri similare, crete capacitatea de a lucra mai sistematic. Cu toate c problemele sunt mereu noi, totui antrenamentul joac un rol hotrtor. Obinuina de a sistematiza dificultile, de a reduce necunoscutele actuale la cunoscutele ntlnite anterior, combinarea soluiilor reuite mai vechi cu situaiile noi, nelegerea perceptual din ce n ce mai clar a elementelor problemei, apropierea sistematic i perseverent de dificulti constituie cile care duc spre soluiile optime. Viaa de toate zilele ne pune mereu n noi situaii problem. Continuu trebuie s facem fa unor probleme practice sau teoretice. Efortul depus pentru gsirea soluiilor, ncercrile multiple de a rezolva o situaie, succesele obinute pe aceast cale nu rmn fr rezultat ulterior. Efectul acestor strdanii este nvarea, adic o achiziie nou care ne face capabili s ne schimbm comportamentul fa de situaia dat i s putem reaciona adecvat, economic i rapid, ori de cte ori se ivete o situaie similar. Contactul iniial cu o anumit situaie problem pune n aciune procesele gndirii, dar repetarea situaiei face apel n primul rnd la procesele memoriale. O soluie gsit la o problem se ntiprete cu att mai durabil n memorie cu ct a cerut iniial un efort mai mare. Aa, la predarea elementelor gramaticii, elevii rein mai bine exemplele pe care le elaboreaz ei dect acele exemple pe care le primesc de-a gata, fie de la nvtor, fie din manuale. 57

Fa de predarea pasiv a cunotinelor colare, predarea problematic, adic transmiterea cunotinelor pe calea semnalrii de probleme, are o superioritate incontestabil. narmarea elevilor cu o tehnic superioar a gndirii nu se poate nfptui dect prin imprimarea consecvent a unui caracter problematic n predare. nc de timpuriu, elevul trebuie s fie format n direcia descoperirii de probleme, nu numai la matematic, ci la toate obiectele de studiu, el trebuie s gndeasc asupra tuturor datelor care i se predau, el trebuie s fie pregtit s vad n fiecare cunotin dobndit micarea pe care o face spiritul uman n direcia cuceririi necunoscutului. nvtorul formuleaz sub form de problem multe din cunotinele pe care le pred. La rezolvarea mintal a unor exerciii prin operaiile aritmetice, elevii sunt pui n faa situaiei de a-i nsui o tehnic nou, mai uoar, de efectuare a operaiilor. Cnd elevii nu recunosc cu uurin anumite elemente gramaticale, trebuie ndrumai i stimulai s gseasc criteriile logice care s-i conduc la analiza corect. nlnuirea faptelor n cadrul unei naraiuni poate cere elevilor s bnuiasc desfurarea sau s descopere atitudinea unui personaj, ca urmare a rezolvrii unei situaiiproblem. Predarea problematic trebuie s mearg mn n mn cu artarea evident a procedeelor logice care sunt utilizate n cazuri date. 6.3. Formarea noiunilor i a capacitii de raionare corect Elementul de baz al gndirii este noiunea sau conceptul prin care se reflect ceea ce este esenial i general n obiecte i fenomene, precum i relaiile eseniale dintre acestea. Noiunea constituie n fapt o schem mintal cu care gndirea noastr opereaz pe plan superior. Dei formarea noiunii se bazeaz pe procesele psihice elementare, cu deosebire pe percepii, totui noiunea se deosebete de percepie prin faptul c aceasta din urm este un proces de reflectare a trsturilor concrete ale obiectelor i fenomenelor, deci att a trsturilor generale, ct i a celor particulare. Conceptul sau noiunea reflect asemnrile dintre obiecte, situaii i evenimente care de altfel sunt deosebite. O dat stabilite noiunile, ele joac un rol deosebit n evoluia ulterioar a gndirii. n orice limbaj marea majoritate a cuvintelor reprezint noiuni. ntr-un anume sens, noi putem considera noiunile ca fiind condensri ale experienei trecute. Ele nglobeaz ntr-o singur idee ceea ce am aflat despre obiecte diferite n ocazii variate.

58

Formarea unei noiuni presupune existena proceselor de abstractizare i generalizare. Cele dou procese nu se pot distinge bine n toate cazurile, ele sunt implicate n formarea oricrei noiuni. Abstractizarea este operaia prin care desprindem mintal una sau mai multe nsuiri ale obiectului dat, fcnd abstracie de celelalte nsuiri ale obiectului. Operaia prin care gndirea se ridic la o clas de obiecte pe baza abstractizrii unor trsturi eseniale se numete generalizare. Putem abstractiza fr a generaliza, dar nu putem generaliza fr abstractizare. Este de remarcat c procesul de abstractizare i de generalizare nu se efectueaz n toate cazurile neaprat n mod intenionat i c el nu se desfoar neaprat n mod contient. Copilul vine la coal cu o serie de noiuni pe care i le formeaz la nceput prin contactul cu adulii, nva deci primele noiuni de la prini. Alturi de acestea , el i mai formeaz noiuni i din experiena proprie. Cunotinele dobndite nesistematic le numim noiuni uzuale, noiuni haotice sau noiuni empirice. Noiunile empirice se caracterizeaz adeseori fie prin delimitare incorect a nsuirilor eseniale de cele neeseniale, fie chiar prin absena din coninutul noiunii a nsuirilor care sunt eseniale pentru categoria de obiecte la care se refer. Vorbind mereu de nsuirea noiunilor s-ar putea crede c sarcina unic a colii ar fi s-i ajute pe elevi s formeze noiuni clare i distincte. n realitate, noiunile formeaz doar elementele gndirii, elemente care nu se prezint niciodat izolat n gndirea noastr, ci ntotdeauna sub forma unor sisteme de noiuni a cror totalitate alctuiete bazele tiinei. n condiiile unui nvmnt bine organizat, elevii ajung, trecnd dintr-o clas n alta, s cunoasc tot mai precis i mai adnc coninutul noiunilor. Adncind mereu coninutul noiunilor, fcnd un drum lung de la noiunea empiric spre cea tiinific, elevii realizeaz i relaiile dintre noiunile aceleai tiine i dintre sistemele de noiuni pe care le reprezint diferitele discipline tiinifice, ceea ce duce treptat la formarea n contiina lor a unui tablou unitar al lumii. Legturile dintre noiuni reflect de fapt legturile obiective dintre obiectele i fenomenele lumii reale. Noiunile nu se primesc de-a gata de la nvtor i nu se aeaz n fondul de cunotine al elevilor, aa cum s-ar depune o carte ntr-un raft de bibliotec. Fiecare noiune este prelucrat n mod creator n gndirea elevului. Perioadele de gestaie a noiunilor adesea sunt extrem de ndelungate. Alteori, noiunea se formeaz i se desvrete prin adugarea succesiv de noi i noi elemente eseniale, cum este de pild noiunea de clas social, care se perfecteaz dup ce elevii au cunoscut diferitele ornduiri i caracteristicile acestora. 59

Regula general n formarea cunotinelor tiinifice la elevi este mbogirea, precizarea i corectarea continu a noiunilor. Noiunea fiind un rezultat al abstractizrii i generalizrii, procesul desprinderii de concret este o condiie esenial a formrii noiunilor tiinifice. Dar acest proces de desprindere de concret nu este simplu i se realizeaz mai ales la copiii mici destul de greu, se formeaz numai parial. Din acest motiv ntlnim, la tot pasul la copii noiuni formate greit prin meninerea n coninutul lor a unor trsturi neeseniale, ntmpltoare. Astfel, pentru unii copii perpendiculara este numai dreapta vertical, muntele este ntotdeauna o stnc mare sau o ridictur mare mpdurit. Aceste fenomene sunt rezultatul unor greite ilustrri cu material intuitiv, uniform, lipsit de varietate. De aceea, se recomand alturi de varietatea materialului didactic intuitiv i aplicarea metodei opunerii nsuirilor eseniale celor neeseniale, urmnd ca acestea s se efectueze n cea de-a doua etap a formrii noiunii. Aceast opunere apoi se poate aplica i la diferite noiuni, n acest caz, ea se realizeaz opunnd trsturile eseniale ale noiunilor deosebite. Noiunile gramaticale se formeaz deosebit de greu. Transformarea limbii materne n obiect de studiu colar apare copilului ca fr rost, cu att mai mult cu ct vorbirea gramatical apare spontan i prin imitaie naintea intrrii n coal. Copilul tie c el se poate nelege uor cu toi cei din jurul lui, fr s aib nevoie s conjuge sau s decline conform unor reguli adesea foarte obositoare. n mintea copilului, cuvntul ca atare are sens doar n msura n care se refer la obiecte concrete, n msura n care ajut la obinerea acestor obiecte sau n msura n care reprezint un auxiliar pentru joc. Valoarea gramatical a cuvntului este greu de realizat pentru copil: la nceput nu nelege de ce casa este substantiv i nu simplu cas. Spre deosebire de noiunile elementare de aritmetic sau tiinele naturii care generalizeaz obiecte i fenomene concrete, noiunile gramaticale sunt abstracii care generalizeaz alte abstracii. Ele reflect cuvinte i relaii dintre cuvinte, funcii gramaticale care apar n cadrul vorbirii sau al scrierii corecte. nsuirea noiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvntului de aspectele lui concrete i operarea cu cuvinte ca forme i relaii abstracte. Totodat ns, nelegerea noiunilor de gramatic nu este posibil fr ptrunderea semnificaiei lexicale a cuvintelor. n formarea noiunilor gramaticale distingem patru etape principale. n prima etap are loc familiarizarea contient cu fenomenul gramatical dat. n aceast etap fenomenul gramatical este ns total subordonat sensului care se desprinde din logica exprimrii verbale. Rigiditatea gndirii infantile influeneaz aici modul de a nelege fenomenul gramatical. Cea de-a doua etap este caracterizat prin organizarea planului gramatical distinct de planul logic. 60

n aceast etap, elevii sunt nclinai s confunde planul gramatical cu cel logic, mereu n formarea celui logic. Etapa a treia const n generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical prin nsuirea regulilor i a definiiilor. n aceast etap, exerciiile trebuie s porneasc de la fenomene gramaticale foarte evidente. Folosirea ntrebrilor auxiliare, la nceput prin limbaj extern, cu timpul se interiorizeaz, trec pe planul limbajului intern. Etapa a patra se caracterizeaz prin posibilitatea elevilor de a opera cu noiunile gramaticale. La acest nivel de nsuire a categoriilor gramaticale, elevii ncep s devin contieni de raportul unitar dintre structura gramatical i coninutul logic de idei al construciilor verbale pe care le formeaz. n clasele I-IV, studiul gramaticii se bazeaz pe numeroase exerciii aplicative de analiz, comparare i clasificare, menite s formeze deprinderea de exprimare corect, oral i n scris. n clasele I-II, noiunile gramaticale se restrng la definiia propoziiei, subiectului i predicatului. n clasele a III-a i a IV-a, pe baza elementelor pregtitoare de limb nsuite anterior, se trece la nsuirea treptat a principalelor noiuni gramaticale, care servesc ca suport i motivaie pentru exprimarea corect. n general, cunotinele elementare de fonetic, morfologie i sintax au o orientare practic, aplicativ. Predarea cunotinelor de tiinele naturii urmrete, pe de o parte, transmiterea unor cunotine prevzute n program cu privire la fenomenele naturii i, pe de alt parte, fundamentarea naturalist-tiinific a concepiei despre lume a elevilor. Copilul, n momentul intrrii sale n coal, posed numeroase noiuni empirice cu privire la natur i la fenomenele ei. n coal, aceste cunotine vor fi ridicate treptat la nivelul de cunotine tiinifice printr-o munc struitoare. Elevii nceptori ntmpin dificulti la noiunile integratorii. Se observ la nceput tendina de extindere a noiunilor, apoi fenomene de restrngere a noiunilor. Generalizrile eronate au drept cauz i experiena restrns a copiilor la vrsta respectiv. Unele manuale colare dau o imagine denaturat proporiilor diferitelor vieuitoare. Eroii principali se evideniaz n prezentarea grafic conform povetii i importanei lor n ansamblul povestirii i nu n proporiile reale. Este rolul nvtorului de a remedia aceast stare de lucruri. Cunoaterea empiric a plantelor i a animalelor se caracterizeaz la elevii mici printr-o informaie strict exterioar n care domin elementele perceptive, deci ndeosebi aspectul vizibil, forma plantelor i a animalelor cunoscute. Trecerea de la aspectul exterior, morfologic al organismelor este cu att mai dificil cu ct elevii dispun de mai multe elemente ale aspectului extern. Predarea noiunilor de aritmetic i geometrie, formarea priceperilor necesare pentru rezolvarea problemelor presupun participarea intens a proceselor gndirii. ndeosebi n 61

etapele iniiale, procesele de abstractizare i generalizare constituie mecanismul pe care trebuie s ne bazm atunci cnd formm n mod contient la elevi conceptele matematice fundamentale. Domeniul matematicii este domeniul relaiilor cantitative, existente ntre obiectele i fenomenele lumii reale. Operarea cu aceste relaii cantitative presupune existena n contiina noastr a conceptului de cantitate i a noiunii de numr. Formarea noiunii de numr la copil este un proces de durat care se realizeaz n etape i atinge diferite niveluri la diferite vrste. Ea se bazeaz pe perceperea mulimii, pe activitatea concret, practic cu obiectele: numeraia. Foarte timpuriu copiii nva s numere. Acest fapt nu nseamn c ei posed noiunea de numr, ci numai c i-au nsuit unele cuvinte care se rostesc ntr-o anumit ordine, tot aa cum i nsuesc i mici poezii al cror sens nu este bine conturat n mintea lor. Avem de-a face la nceput cu o simpl performan memorial, care va fi utilizat la operaii superioare. n formarea noiunii elementare de numr, un pas important este fcut n cadrul jocului, cnd copilul opereaz cu numerele, grupnd i ordonnd obiecte dup o sarcin precis. n formarea noiunii de numr limbajul joac un rol hotrtor. Perceperea mulimii este mijlocit de limbaj, de operaii de socotit n general, iar operaiile de socotit au la baza lor perceperea nemijlocit a grupului de obiecte. Noiunea de mulime presupune o totalitate de obiecte distincte, adic de obiecte care se consider numai n calitate de elemente ale unui grup dat, fcnd totodat abstracie de alte determinri concrete. La acest nivel de abstractizare se ajunge destul de greu, deoarece concretul frneaz adesea ridicarea la abstract. Formarea i consolidarea noiunii de numr se ncep o dat cu primele operaii de socotit, cu adunarea. n prima faz aceast operaie se face prin operarea extern cu obiectele, apoi cu ncetul operaia se transpune pe planul limbajului interior, unde cuvntul d posibilitatea de a transpune aciunea practic pe plan mintal. n predarea noiunilor de geometrie se ridic unele dificulti care trebuie cunoscute de nvtori. n primul rnd este necesar o nsuire corect a definiiilor, precum i delimitarea ct mai adecvat a nsuirilor eseniale de cele neeseniale. Elevilor trebuie s li se arate c lungimea diametrului la un cerc este neesenial, tot aa cum lungimea laturilor trapezului , poziia unghiului drept la un triunghi dreptunghic, nu altereaz cu nimic proprietile generale caracteristice ale acestor figuri plane. nsuirea noiunilor de istorie, n special la elevii claselor mici, se lovete la nceput de unele dificulti ale cror rdcini se gsesc chiar n particularitile psihice i de vrst ale copilului. Elevul nceptor triete ntr-un prezent larg i nelege cu mare greutate trecutul i viitorul mai ndelungat. Pentru el orice eveniment care s-a petrecut cndva este oarecum la fel 62

de distanat n timp de propria lui via, de aceea nu o dat se mir c bunicul lui nu l-a cunoscut pe tefan cel Mare. Cnd n clasa a IV-a copilul reproduce evenimentele istorice, de fapt el nu face altceva dect reflect memorial i cu ajutorul imaginaiei reproductive o succesiune de fapte i de ntmplri, dar n realitate nc nu nelege timpul istoric. Aspectul narativ al evenimentelor istorice este ns pe deplin accesibil elevilor, dar ei cu greu pot diferenia aceste naraiuni de povetile primei copilrii. Elevul din clasele mici nu poate distinge evenimentul istoric de cel cotidian. El nelege greu de ce se scrie n istorie despre moartea lui Mihai Viteazul i nu se pomenete despre moartea vecinului din curtea n care locuiete. n predarea geografiei se urmrete ca elevul s-i nsueasc temeinic noiunile de baz ale disciplinei pentru a cunoate bine fenomenele elementare ale geografiei, necesare mai trziu nu numai pentru cultura general, dar i pentru buna exercitare a unei serii ntregi de profesiuni. Elevul trebuie s ajung s cunoasc meleagurile patriei, frumuseile i bogiile ei. n momentul cnd micul colar ncepe s-i nsueasc primele noiuni sistematice de geografie, el nu are nc gndirea pe deplin format, experiena lui n domeniul spaiului mare este nc srac i ca atare reprezentrile lui spaiale sunt deficiente. Predarea sistematic a noiunilor de geografie este chemat s dezvolte gndirea copilului, astfel nct n cele din urm s ajung la reflectarea adecvat a fenomenelor spaiale. Este necesar s tim n ce caz putem considera c elevul reflect fenomenele spaiale n mod adecvat. Primul indiciu n aceast privin l reprezint operarea corespunztoare cu elementele spaiului concret. Al doilea indiciu este faptul c elevul este n stare s neleag corect raportul timpspaiu. Al treilea indiciu este faptul c elevul ajunge s neleag ideea simultaneitii spaiale i realizeaz totodat i reversibilitatea spaial. nelegerea just a spaiului se constat din faptul c elevul ajunge s neleag calitile abstracte ale spaiului. Un alt aspect deosebit de important al activitii intelectuale l formeaz raionamentul. Sub aspectul formal logic, raionamentul se desfoar plecnd de la dou sau mai multe propoziii spre a conchide asupra unor noi adevruri. Raionamentul urmeaz fie calea inductiv, fie calea deductiv. Orice act contient se bazeaz pe raionamente, de cele mai multe ori prescurtate, adesea implicite. Astfel, cnd trecem strada, n timp ce un automobil n vitez se apropie de noi, faptul trecerii noastre, decizia de a efectua aceast trecere conine un raionament, anume c, apreciind propria vitez de trecere i viteza mainii, am conchis c nu exist pericolul de a fi clcai. Cu toat precizia regulilor gndirii formal logice, gndirea aa cum trebuie s fie este un caz particular al gndirii aa cum este ea. Cunoaterea acestui fapt este de mare 63

nsemntate pentru viitorul nvtor, pentru c, tiind cum se desfoar gndirea n mod real, cunoscnd izvoarele psihologice ale greelilor, le poate evita mai uor n procesul instructiv. O parte din raionamentele greite provin din faptul c se d o interpretare diferit a unor termeni, adic nu acordm cu toii acelai sens cuvintelor. Asemenea tendine de deviere de la logic sunt foarte frecvente i de tipuri diferite. Existena acestora, precum i recunoaterea lor au o importan hotrtoare pentru cadrele didactice. n procesul de nvmnt nu ajunge ca expunerea noastr s fie logic, adic s tragem concluzii corecte din premizele corespunztoare, ci este necesar s prevedem posibilitile de alunecare a gndirii elevilor notri i s le atragem atenia din timp asupra erorilor posibile. Aceast contientizare permanent i va face precaui i sensibili pentru fineea unei gndiri corecte pn la capt. 6.4. Dezvoltarea caracterului critic al gndirii colarilor Dezvoltarea caracterului critic al gndirii colarilor este de asemenea o sarcin permanent i important a nvtorului. n perioada colaritii mici, o dat cu dezvoltarea gndirii, o dat cu creterea experienei ca urmare a influenei primite n coal, apare i gndirea critic. Aceasta const n respingerea afirmaiilor i adevrurilor neconforme unor principii bine stabilite. Cnd copilul l demasc pe Mo Crciun sau se ndoiete de povestirile exagerate, el dovedete spirit critic n gndire, ncepe s accepte numai acele afirmaii care sunt n concordan cu realitatea. Pe la 7-8 ani deci exist premisele unei gndiri critice chiar dac aceasta se va manifesta numai n situaii concrete de via cotidian. Ulterior ns, coala va contribui n mod esenial la dezvoltarea acestui fel de a gndi. Cnd nvtorul pred proba diferitelor operaii, deci cnd introduce verificarea datelor obinute, l ajut pe copil pe calea dezvoltrii spiritului critic al gndirii. Demonstraiile aritmetice, geometrice, motivarea cauzal a fenomenelor sunt tot attea elemente care mpreun formeaz acest spirit critic, baza gndirii concrete, logice. Bazele gndirii critice se pun nc din primele clase ale colii generale. nvnd pe copii s pun mereu ntrebri, s nu accepte nimic fr demonstraie logic, s caute i s gseasc greelile n logica altora, i conduce spre calea gndirii concrete, superioare din punct de vedere logic. 6.5. Formarea gndirii creatoare a elevilor

64

Orice raionament, orice rezolvare de probleme sunt n acelai timp i manifestare a creativitii gndirii, deoarece duc la o concluzie nou sau la o soluie nou. Noutatea aceasta poate fi relativ n sensul c o problem, dei este de mult cunoscut, apare ca un adevr nou pentru elev. Noutatea este absolut, atunci cnd un om de tiin rezolv o problem ntr-un mod necunoscut anterior. n coala general, nu putem vorbi de existena unei creativiti absolute a gndirii colarului, cci aceasta se afl numai la nceputul nsuirii elementelor de baz ale tiinelor, ceea ce exclude de la nceput posibilitatea unei creaii reale prin gndire. Cu toate acestea nvtorul poate face foarte mult n direcia formrii unor premise pentru dezvoltarea ulterioar a creativitii. Stimularea unor trsturi ale personalitii, ca de pild perseverena, ncurajarea cutrii de nou i frumos, exigena fa de elev de a nu reproduce textual lecia, ci de a exprima personal n cuvinte proprii, sunt mijloace care garanteaz dezvoltarea originalitii, a creativitii elevilor. Utilizarea unor abloane n gndire dezvolt la elev un conformism mintal care frneaz creativitatea. Conformismul cerut de muli nvtori ncorsetai n vechi abloane de gndire, de exprimare i de aciune formeaz la elevi teama de a veni cu ceva nou. Pentru nlturarea acestor piedici care se pun n calea cutrii de noi forme de gndire i exprimare, antrenarea elevilor n preocupri originale, n lrgirea orizontului lor, mbogirea continu a experienei lor directe i a cunotinelor despre natur i societate constituie calea care va fi urmat de nvtorul de tip nou. 6.6. Limbajul i procesul instructiv-educativ Raportul dialectic dintre gndire i limbaj a fost studiat n cadrul psihologiei generale. Sub aspect educativ limbajul reprezint principalul instrument de informare i de formare a elevilor n coal. Principalele funcii ale limbajului sunt de comunicare, de comand i de cunoatere. Prin prisma dezvoltrii copilului, limbajul este un mod de comportament care transform copilul i desvrete formarea lui social, prin cuvnt el devenind prta al tezaurului cultural al naiunii. n acelai timp, utiliznd limbajul copilul se adapteaz la grupa lui de vrst, devine membru activ al micului colectiv de clas colar din care face parte. E destul s ne gndim la copiii cu defeciuni de vorbire sau la cei bilingvi care au dificulti n exprimare n limba vorbit. Aceti copii ocup o poziie periferic n grupele de joc sau de nvtur, ceea ce arat marea importan socio-pedagogic a folosirii limbajului ca 65

instrument tipic uman n interaciunea dintre copii i dintre copil i nvtor. Elevii care au succese la nvtur i pe plan social, copiii care ajung s fie conductori se caracterizeaz prin mnuirea abil a cuvntului, prin puterea lor de convingere i comand, toate acestea avnd la baz resursele nesfrite pe care le ofer limbajul. n coal ca efect al procesului didactic, se mbogete vocabularul copilului. Aceast mbogire nu trebuie neleas numai ca un adaos numeric la fondul de cuvinte, ci i ca o adugire de sensuri noi la cuvinte vechi, deci ca reorganizarea pe plan superior a fondului lexical infantil, iar pe de alt parte ca o mbogire a vocabularului activ. n coal, fiind mereu solicitat s vorbeasc, s se exprime, ncepe s utilizeze cu mai mult uurin cuvintele pe care nainte le nelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabilete un echilibru mai adecvat ntre vocabularul activ i cel pasiv al colarului. Procesul de instrucie este un proces de comunicare i verificare de cunotine. Orice comunicare presupune o interaciune dintre persoana care comunic i persoana creia i se comunic. n cursul acestei interaciuni, se transmite un anumit coninut informaional care se cheam mesaj. Mesajul plecat de la emitor ctre receptor devine un stimul pentru receptor, care apoi, la rndul lui, devine el emitor, emite i el mesajul prin care rspunde receptorului. Comunicarea verbal este bilateral sau multilateral, iar fiecare mesaj este i stimul i reacie n acelai timp. Orice comunicare atinge scopul atunci cnd mesajul este interpretat n acelai fel de ctre receptor i de ctre emitor. Receptarea corect a mesajului nseamn nelegerea lui just, dar nu este necesar ca receptorul s fie de acord cu emitorul. Cnd mesajul pornit de la emitor nu este identic cu cel recepionat avem de a face cu o pseudocomunicare. Asemenea cazuri se ntmpl n coal cnd un elev , lipsind mai mult vreme de la lecii, aude ce spune nvtorul, dar nu poate prinde sensul mesajului, deoarece i lipsesc verigile intermediare, cunotinele comunicate celorlali la leciile de la care el a absentat. Descifrarea mesajului nu este ntotdeauna uoar. Elevii au adesea greuti n recepionarea corect a mesajelor ori de cte ori nvtorul nu ine cont de experiena anterioar a elevilor, de nivelul lor de nelegere, de tendinele lor de interpretare. Trebuie s inem seam i de atmosfera general n care se desfoar comunicarea. nvtorul trebuie s foloseasc metoda conversaiei n procesul de nvmnt, pentru a se convinge dac mesajele au fost corect recepionate, cci recepia corect este premisa nelegerii i a reinerii durabile a celor comunicate. Atenia nvtorului trebuie s fie ndreptat spre cultivarea comunicrilor verbale ale elevilor. Prin exerciii de povestire i compunere, ei trebuie s fie ndrumai s se exprime corect, adic s emit i ei mesaje care s poat fi recepionate tot aa de corect de ctre alii. 66

De obicei coala pune accent pe comunicarea dintre nvtor i elev. Formarea la colari a obinuinei de a vorbi, de a discuta, de a dezbate mici probleme trebuie s fie n atenia nvtorului. Cu ocazia excursiilor, a activitilor extracolare, intercomunicrile verbale dintre elevi trebuie s fie mult stimulate.

CAPITOLUL VII

PROBLEME DE PSIHOLOGIA NVRII

7.1. Aspecte generale nvarea constituie axa procesului instructiv-educativ. De-a lungul vieii

comportamentul omului este ntr-o continu schimbare i modificare. Unele dintre aceste schimbri se datoreaz procesului natural de maturizare i apoi de evoluie fizic. Alte schimbri sunt cauzate de starea de moment a organismului: o boal trectoare sau starea de oboseal influeneaz sensibil comportamentul uman. Alte modificri se datoreaz apoi aciunii reflexelor necondiionate complexe. Comportamentul tipic uman este aproape pe de-a-ntregul nvat. n limbajul curent, termenul de nvare se utilizeaz n sensul de nsuire de cunotine noi ntr-un domeniu sau altul. Astfel, spunem c nvm lecia de istorie, de geografie. Acest termen se utilizeaz ns i n cazul cnd ne referim la nsuirea unei deprinderi noi. nvarea la copil este un proces de nsuire i asimilare a cunotinelor i de formare de priceperi i deprinderi. n sens larg, nvarea nseamn nsuirea oricrei experiene sociale, n forme generalizate. n condiiile colii, nvarea este baza procesului instructiv-educativ i se refer la activitatea elevilor, ndrumai de profesor sau de nvtor. n sens pur psihologic, prin nvare se nelege orice achiziie nou a organismului care are drept efect o schimbare n comportament. Existena achiziiei noi se manifest n faptul c n urma nvrii efectum mai repede, cu mai puin efort, cu mai mult siguran i mai mult precizie n aciuni. Achiziia nou de obicei se automatizeaz i mai trziu trece n deprindere. nvarea uman nu este limitat la experiena individual. Graie limbajului, noi nvm n casa printeasc, la coal i n biblioteci tot ceea ce naintaii notri au achiziionat n lupta lor drz cu natura nconjurtoare. Motenirea social nu este altceva 67

dect rodul creaiei i al nvrii antecesorilor notri. Astfel, noi suntem oameni ndeosebi pentru c avem capacitatea de a nva din experiena proprie i din experiena altora. Din acest motiv problema nvrii este o problem central a psihologiei pedagogice. nvarea este procesul care se folosete de la ivirea situaiei-problem i pn la dobndirea deprinderii respective. 7.2. Formele nvrii Achiziia de noi cunotine, operaii, atitudini i deprinderi are la baz principiul conexiunii. Ca rezultat al nvrii, ntre stimul i reacie se formeaz o conexiune care va determina organismul s manifeste o reacie relativ stabil n condiiile asemntoare, deci la acelai stimul. nvarea unor reacii simple se bazeaz pe acest principiu al conexiunii. n acest fel se nva citit-scrisul. Copilului i se arat litera A, se pronun model i apoi i se cere s pronune i el sunetul A. prin repetare i ntrire, prin aprobarea nvtorului, dup un timp, apariia literei A n cmpul optic al copilului va declana aparatul verbomotor, care va reaciona prin pronunarea sunetului a. La fel se ntmpl i cu nvarea scrisului. Dup acelai model se nva tabla nmulirii i se nsuesc i unele forme de conduit moral simpl. Asociind o comportare necorespunztoare cu un stimul neplcut n cele din urm copilul evit comportarea spre a nltura i consecina neplcut. n coal recurgem la un mod de nvare similar, atunci cnd vrem s formm la elevi deprinderea de calcul corect. Dnd la nceput exerciii de mprire simpl, exist o mare probabilitate ca majoritatea elevilor s rezolve corect sarcina, dup care putem trece gradat la calcule mai complicate, cutnd de fiecare dat s avem o probabilitate de rezolvare corect ct mai mare, ncurajnd astfel pe elevi. Legile acestui tip de nvare sunt: legea efectului i legea exerciiului. Legea efectului const n faptul c elementele unei activiti care duc la succes se fixeaz, n schimb cele care duc la insucces sunt eliminate. Plcerea sau satisfacia final a unei activiti va determina ce anume va rmne nvat. Legea exerciiului const n faptul c din cele nvate se rein de ctre subiect acele fapte, operaii care se repet i se pierd acelea care nu se mai folosesc i deci nu se mai repet. Legile nvrii prin ncercare i eroare sunt valabile n toate cazurile cnd situaia nu se poate rezolva prin trecerea direct de la stimulare la reacie, deci ori de cte ori este vorba

68

de a atinge scopul urmrit avnd n fa dou sau mai multe alternative, dar dintre care numai una se dovedete ulterior c a fost cea eficient. nvarea prin imitaie este a treia form de nvare. Este o form mai economic a nsuirii unor deprinderi sau cunotine. Un copil care vede pe altul mergnd pe biciclet va nva mai repede s se foloseasc de acest vehicul. n acest fel o bun parte din ncercri i erori vor fi ocolite, evitate. nsuirea vorbirii se face n mare msur prin imitaie, iar corectarea pronuniei se efectueaz prin ncercare i eroare, pn cnd copilul reuete s pronune cuvintele la fel ca cei din jur, fiind adesea corectat cu rbdare de ctre aduli. nvarea prin imitaie conduce mai repede la o achiziie nou, deoarece imitaia are la dispoziie nu numai modelul, dar i mijloacele care trebuie reproduse pentru a atinge obiectivul propus. Necesitatea ncercrilor i erorilor ca i consumul unui timp mai lung n procesul nvrii deriv din caracterul complex al vieii sociale. Paralel cu desele schimbri petrecute n mediu de via uman iau natere orientri i adaptri noi. Achiziiile se consolideaz prin ncercri repetate care au cea mai mare probabilitate de reuit. Cunotinele despre nvare ne dau posibilitatea s adncim nelegerea raportului dintre educaie i dezvoltare. ntre nvare i dezvoltare exist relaii reciproce complexe. Dezvoltarea psihic se realizeaz n procesul de nvmnt, datorit faptului c n faa copilului se pun mereu sarcini i cerine noi, tot mai complexe, tot mai grele. n felul acesta se formeaz i se dezvolt la elevi tocmai acele procese psihice a cror prezen este necesar i care sunt implicate n realizarea activitii intelectuale respective. Prin urmare, dezvoltarea intelectual nu are un caracter automat, datorit maturizrii spontane a unor fenomene psihice izolate. Copilul este implicat n ntregime n toate procesele psihice. El este atent, el memoreaz, el gndete i nu funciile lui psihice gndesc, memoreaz. Raportul dintre nvare i dezvoltare nu este unidirecional, el este un raport dialectic. nvarea nu este numai o condiie a dezvoltrii, ci la un moment dat devine i un rezultat al ei. Creterea gradat a sarcinilor intelectuale nu ar fi posibil dac nu s-ar crea noi posibiliti intelectuale de a duce la ndeplinirea sarcinilor respective. De regul se pun n faa elevilor sarcini mai grele dect posibilitile lor momentane de dezvoltare. Acest fapt provoac dezvoltarea unor procese necesare rezolvrii noilor sarcini i dezvoltarea acestor procese la rndul lor face ca nvarea s se efectueze la un nivel mai nalt i s dea rezultate superioare. 7.3. Caracteristicile i componentele psihologice ale nvrii colare

69

Fenomenul de nvare nu trebuie confundat cu cel de memorare verbal, dei aceasta este o form a nvrii. n cazul nvrii avem de-a face cu extinderea unor reacii, nnscute sau dobndite, la ali stimuli sau la alt situaie. Prin procesul nvrii se comut rspunsul vechi la noi stimuli. n cadrul procesului de nvare avem de-a face cu o difereniere a unor situaii-problem nestructurate. Tot ce apare n cmpul nostru perceptiv sau n general n cmpul cognitiv, cnd e vorba de planul abstract, se structureaz mai clar prin ncercrile noastre de soluionare, perceperea situaiei devine tot mai nuanat, mai difereniat, iar comportamentul devine tot mai exact, mai sigur i mai economic. n procesul nvrii intervin urmtoarele elemente: contiguitatea n timp a stimulului cu reacia, ntrirea, intervenia unor procese mintale ca: observarea situaiei, structurarea, restructurarea; atitudinea pregtitoare, care precede procesul i se menine n tot timpul desfurrii lui; motivaia aciunii i transferul achiziiei dobndite. nvarea este o activitate contient, creatoare i productiv. ndeosebi dup intrarea n coal, ea devine activitatea specific a copilului. Prin nvarea n coal, copilul i nsuete n cadrul unei instituii, sistemic i organizat, experiena de munc a omenirii. nvarea se efectueaz pe dou ci principale. Se folosete calea direct atunci cnd activitatea este ndreptat n mod contient spre achiziia unor cunotine, capaciti, priceperi. Vorbim apoi de o cale indirect cnd urmrim un anume scop, alturi de acesta elevul i mai nsuete i alte cunotine sau deprinderi. Aceste forme ale nvrii sunt strns legate ntre ele. nvarea direct este modul principal al nsuirii cunotinelor i priceperilor fundamentale, ea este o form elementar a construirii convingerilor i atitudinilor cerute de colectivitate. Prin nvarea indirect, cunotinele i priceperile sunt puse n noi combinaii, ele sunt valorificate n condiii noi, elevii fiind pui n situaii care reclam independen, iniiativ i rspundere. nvarea este o activitate contient care angajeaz ntreaga personalitate a copilului. Indiferent de faza n care se afl nsuirea unei cunotine sau deprinderi, nvarea reclam ntotdeauna o participare integral din partea elevului. Cu ct nsuirea unei cunotine se face printr-o mobilizare superioar a ntregii activiti, cu att efectul nvrii va fi mai mare. Aceasta se refer ndeosebi la exersare i repetare, factori de mare importan n nsuirea de noi cunotine i deprinderi. n nvare un element esenial este formarea conexiunilor. n formarea acestor conexiuni, viteza formrii lor, calitatea i durabilitatea lor, deci eficiena lor, depind de starea general a organismului, de condiiile de mediu, de necesiti de ordin biologic. Toate acestea trebuie luate n seam atunci cnd este vorba de nvare, deoarece starea sntii 70

organismului asigur o receptivitate sporit, la care contribuie esenial i condiiile prielnice de luminozitate, temperatur, linite. Aceste condiii trebuie s se asocieze cu necesitatea resimit contient din partea elevului de a-i nsui cunotinele respective. Cnd aceast contiin lipsete la elevi, noi recurgem la procedee de ordin metodic pentru a trezi interesul elevului, pentru a-i crea deci o necesitate, o motivaie corespunztoare, factor de o covritoare necesitate n nvare. nvarea nu se reduce la memorarea verbal, ea presupune un complex mai numeros de procedee cognitive. Alturi de percepie i ndeosebi de observaia ca percepie intenionat, un loc de seam l ocup gndirea, ea fiind procesul care st la baza rezolvrii acestor situaii-problem a cror soluie constituie punctul de pornire al procesului de nvare. n nvare particip i memoria, deoarece cunotinele dobndite constituie coninuturi memoriale care la rndul lor constituie condiii necesare gndirii. Gndirea raional se dezvolt la rndul ei numai atunci cnd i memoria a ajuns la o treapt nalt de dezvoltare. Unde nu exist cunotine acumulate nu exist nici operaii de gndire. Cu ct intelectul cuprinde o experien mai mare, deci un numr mai mare de cunotine reinute memorial, cu att subiectul poate judeca mai bine. Procesul gndirii intr n funcie atunci cnd obinuina sau cunotinele anterioare se dovedesc a fi nendestultoare, pentru a rezolva nou situaie, problema ivit. nvarea este un proces care se restructureaz i se perfecioneaz continuu ca efect al proceselor de analiz i sintez, prin corelaii dialectice ntre primul i al doilea sistem de semnalizare. 7.4. nvarea programat n cadrul nvmntului actual se accentueaz tot mai mult contradicia ntre numrul mereu sporit de cunotine care trebuie acumulate i posibilitile limitate de nsuire a lor. Soluia care rezolv aceast contradicie const n perfecionarea procesului de nvmnt, pe baza unei noi concepii didactice, fundamentate pe cele mai noi date ale tiinei. O contribuie de mare valoare n creterea productivitii activitii omeneti, att n tehnic ct i n tiin, o aduce folosirea metodelor ciberneticii. Un capitol al ciberneticii poart numele de teoria informaiei. Studiul informaiei are n vedere mai multe aspecte: recepionarea informaiilor; pstrarea, conservarea informaiilor; transmiterea lor prin canale de legtur; prelucrarea informaiilor i transformarea lor n semnale.

71

Din punct de vedere al teoriei informaiei, procesul instructiv cuprinde trei momente principale: transmiterea informaiei, receptarea cunotinelor de ctre elev i controlul nvtorului asupra modului cum elevul i-a nsuit informaia. Programarea n nvmnt se efectueaz pe trei direcii principale: se ntocmete programa cuprinznd coninutul i succesiunea materialului ce trebuie nsuit la un obiect de nvmnt; se programeaz procesele psihice care particip la nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor; se programeaz activitatea instructiv, adic mijloacele i procedeele. O aplicare a ciberneticii n pedagogie este instruirea programat. Instruirea programat este un ansamblu de tehnici i de metode care permit transmiterea cunotinelor chiar fr ajutorul nvtorului. Acesta este dispensat de unele activiti care cer timp ca: repetarea, corectarea temelor, n schimb se poate ocupa de probleme mai complexe: cauza dificultilor ntmpinate de fiecare elev, consultaii, aprecierea rezultatelor, selecionarea programelor. Exist mai multe tipuri de programare: programare liniar i programare ramificat. Programarea liniar are urmtoarele etape: informarea elevului, o tem de rezolvat, formularea rspunsului la aceast tem, compararea cu rspunsul corect i se trece la secvena urmtoare. Programarea ramificat se caracterizeaz prin faptul c elevul trebuie s aleag ntre mai multe rspunsuri. Dac rspunsul ales este corect, elevul continu programul. Dac se alege un rspuns incorect, programul prezint informaii suplimentare, dup care elevul trece din nou la ntrebarea nerezolvat. Instruirea programat ine seam de cerinele unor principii de baz. Cel mai nsemnat principiu se refer la structurarea materiei vizate. Elevul particip activ, deoarece d un rspuns sau alege o soluie. Rspunsul primete ntrirea imediat, deoarece elevul i d seama dac rezolvarea este corect sau nu. Fracionarea materialului n uniti mici contribuie ca probabilitatea rspunsurilor greite s fie sczut. Ritmul individual al nvrii este un principiu deosebit de important deoarece elevul parcurge programul n ritmul care i convine. Principiul repetrii se refer la reluarea cunotinelor n scopul revizuirii lor, al stabilirii unor raporturi noi sau n vederea generalizrii. n nvarea programat este posibil nlturarea treptat a punctelor de sprijin, ntruct indicaiile i sugestiile din primele secvene sunt reduse treptat n secvenele urmtoare. 7.5. nvarea motorie, senzorial i abstract-verbal

72

n procesul de nvare, conexiunea sau asocierea care se efectueaz ntre diferitele elemente ale unei situaii duce prin repetare la o schimbare a comportamentului nostru fa de situaia dat. n nvarea motorie, copilul achiziioneaz o nou secven de micri, care au ca efect pozitiv obinerea unei satisfacii. La nivel senzorio-motor, copilul nva prin repetiii c trei linioare paralele legate de o vertical constituie litera E. nainte de a ti s citeasc copilul a avut un comportament neutral fa de aceast liter, n urma nvrii aceast configuraie va declana reacia de pronunare a sunetului. Tendina spre persisten a celor nvate impune grija deosebit pe care trebuie s o aib nvtorul ca elevii s nvee corect nc de la nceput, cci ei rein tot aa de bine i incorectitudinile. nvarea este o caracteristic general a fiinelor vii, iar copiii nva n egal msur lucruri dorite i nedorite de nvtori. Din aceast cauz, n procesul instructiveducativ adesea suntem pui n situaia s dezvm pe elevii notri de anumite achiziii, deprinderi, operaie grea i anevoioas, care reuete cu mult dificultate. Volumul cel mai mare al coninutului nvrii l reprezint noiunile i materialul abstract, care este fixat i exprimat prin cuvinte. Noiunile au un neles mai larg i o ntindere care mbrieaz un numr nelimitat de obiecte, fenomene i cazuri individuale. nvarea abstract-verbal este mijlocul prin care cultura omenirii devine bun individual i prin care experiena social-istoric este preluat, folosit i mbogit prin efort i aciune personal. Procesul nvrii nu este o simpl achiziie de cunotine sau procedee noi. Un elev care uit rapid ce a dobndit nainte, cel care n cteva zile dup predare nu mai tie s adune, nu mai recunoate un substantiv sau confund elementele unor fapte istorice nu poate fi considerat c a nvat. Elevul care nu poate opera cu cunotinele dobndite dect strict n limitele predrii, el nu poate rezolva o problem dect cu datele exemplului din clas i nu poate fi socotit c a nvat. O parte integrant a procesului de nvare o constituie priceperile, adic posibilitatea aplicrii largi i n condiii variate a cunotinelor dobndite. 7.6. Deprinderile ca rezultat al nvrii Mijloacele de aciune fixate, stabilite i automatizate prin exerciiu, poart denumirea de deprinderi. Deprinderile motorii, mintale apar ca efecte ale nvrii i exerciiului. n coala general formm la elevii notri deprinderi necesare pentru a-i nzestra cu acele forme de comportament care i vor ajuta s-i nsueasc fundamentele tiinei i s desfoare o via social contient.

73

Includerea ct mai multor verigi automatizate n activiti complexe uureaz efectuarea acestora i permite concentrarea ateniei omului asupra altor scopuri principale de activiti. Dac prin exerciii sistematice i multiple formm deprinderea scrisului la copil, el va executa scrierea literelor n mod automat i se va putea folosi de deprinderea de a scrie pentru a ntocmi o compunere, a reda o scrisoare, ceea ce nu este posibil la un elev nceptor. De asemenea, dup terminarea perioadei abecedare, copilul care nvat s citeasc corect nu poate reda nc rezumatul celor citite. Numai dup ce automatizarea citirii s-a efectuat, cnd elevul face mai puine eforturi pentru a recunoate silabele i cuvintele i pentru a citi curent, numai atunci i poate ndrepta atenia spre nelegerea textului citit. n acel moment cititul ca deprindere a devenit o verig automatizat a activitii de nvare verbal a activitii principale n nsuirea de noi cunotine. Att n formarea deprinderilor, ct i n perfecionarea lor, cuvntul joac un rol diriguitor. Orice deprindere se nsuete mai rapid i mai temeinic dac subiectului i se explic scopul aciunii pe care o desfoar i dac pe parcurs el este ajutat s-i analizeze greelile. Dincolo de demonstrarea modelului, nvtorul trebuie s verbalizeze n faa elevilor elementele sarcinii date, cci astfel se uureaz mult munca de formare a deprinderilor. Automatizarea aciunii n deprinderi duce la economisirea energiei nervoase, la desfurarea rapid i cu un randament crescut al aciunii respective. Exerciiile constituie condiia fundamental n elaborarea i consolidarea deprinderilor. Prin exersare, se reiau repetat i n mod selectiv componentele activitii insistndu-se contient asupra corectitudinii i sistematizrilor. Prin exerciiu se reduce efortul voluntar i contient necesar la nceput pentru efectuarea operaiei respective i n general scade timpul executrii ei. Exerciiile rmn fr folos dac se reduc numai la o repetare mecanic a aciunii, fr tendina voit de perfecionare a lor. Repetarea mecanic poate s fixeze moduri necorespunztoare sau chiar greite n executarea aciunii, fapt ce se rsfrnge negativ asupra dobndirii altor deprinderi. n funcie de scopul urmrit n exersarea aciunii, exerciiile pot fi: de familiarizare cu activitatea dat, exerciii care introduc elemente noi, exerciii speciale care pregtesc activitatea psihic pentru alte aciuni, pentru rezolvarea altor sarcini cu ajutorul deprinderilor date, exerciii de consolidare, care urmresc perfecionarea unei aciuni. Repetarea unei operaii devine exerciiu real cu condiia ca scopul exersrii s fie bine cunoscut. Elevul trebuie s aib reprezentarea clar a aciunii care urmeaz s se desfoare, de aceea nvtorul reamintete fondul problemelor, exerciiilor i lucrrilor. Se observ atent, minuios modul de executare a activitii, aa cum este ea efectuat n mod 74

demonstrativ de ctre nvtor. Cunoaterea rezultatelor fiecrui exerciiu i analiza contient a greelilor svrite constituie o condiie esenial n elaborarea i perfecionarea fiecrei deprinderi. Fenomenul dezvrii i al renvrii este n general mult mai dificil dect prima nvare, deoarece vechiul sistem de legturi greit consolidat provoac dificulti n nvare i revine automat n procesul nvrii deprinderii noi. n perioada nsuirii scrierii este necesar ca nvtorul s acorde mai mult atenie corectrii acelor elevi care au nvat la grdini sau n familie scrierea literelor de mn sau a cifrelor i care folosesc forme necorespunztoare ale elementelor grafice.

7.7. Priceperile Priceperile sunt moduri de a executa diferite aciuni nvate, aplicnd n mod contient cunotinele ntr-o situaie diferit. Spre deosebire de deprinderi, priceperile nu presupun neaprat un exerciiu prealabil, anume efectuat pentru atingerea unui nivel reuit al aciunii. n multe activiti, priceperea premerge dobndirii deprinderilor corespunztoare. Astfel, priceperea de a scrie literele i chiar cuvinte este anterioar automatizrii deprinderii de scris la elevi. De cele mai multe ori priceperea de a executa unele aciuni sau operaii se desvrete prin exersarea deprinderilor necesare, ea constituind modul de a efectua unele aciuni i operaii n condiii modificate i situaii noi. Dezvoltarea superioar a priceperilor n procesul nvrii permite folosirea deprinderilor i a cunotinelor n corelaii noi i n condiii schimbate. n munca desfurat cu elevii la limba matern se formeaz o serie de priceperi: de analiz gramatical, de mprire a unui text n uniti logic nchegate dup care urmeaz ntocmirea planului bucii. Tot pe baz de priceperi se redacteaz compunerile i se ntocmete un rezumat. La aritmetic, rezolvarea problemelor i demonstrarea teoremelor cer de asemenea priceperi. Cunotinele, priceperile i deprinderile achiziionate n procesul nvrii se ntreptrund i se influeneaz reciproc. 7.8. Motivaia n nvare 75

Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiii interne care provoac, susin i determin efortul de nvare. Sub influena motivelor, elevul nva, i nsuete efectuarea unor operaii, i formeaz deprinderi. nsuindu-i reacii stabile, elevul urmrete noi i noi scopuri n activitatea sa. nvarea este totdeauna determinat de un motiv sau de mai multe motive care constituie calea eficient spre atingerea scopului. Fenomenul planul perceptiv. n coal putem descoperi un numr mare de motive generale sau speciale, care provoac activitatea sau inactivitatea, randamentul ridicat sau mai sczut al elevilor. Asemenea motive sunt: curiozitatea i dorina de a nelege faptele i fenomenele din jur, satisfacia produs de activitile constructive pe care le ofer coala, urmrirea cunotinelor care satisfac interesele i dezvolt priceperile, nsuirea sistematic a unor cunotine i deprinderi care urmresc scopuri mai ndeprtate, sentimentul plcut al progresului, al creterii care se degaj din mbuntirea continu a performanelor colare, ctigarea afeciunii i aprecierii nvtorului, a colegilor care ntrete sentimentul apartenenei la un colectiv, dorina de a obine lauda i aprobarea nvtorului, a colegilor, a prinilor, prin rezultatele colare bune, dorina de a evita blamul prin nlturarea acelor comportamente care l-ar putea provoca, dorina de a ocupa un loc de frunte n competiie, dorina de cooperare n cadrului colectivului i de a se afirma prin aciuni de grup, dorina de a se simi n siguran moral, de a evita nesigurana, pedepsele. Scopul activitilor la copii nu este totdeauna contientizat pe deplin. Tendina de repetare a unor aciuni, chiar puternic motivate, este limitat i n urma unor repetri multiple se nate fenomenul de plictiseal, care la rndul su provoac un nou motiv de evitare a repetrii, de schimbare a activitii. Performana colar se ridic atunci cnd este puternic motivat i cnd este susinut de o recompens. Multiplele forme de recompens care se practic n coal urmresc acest scop de ntrire, deci de a forma motive puternice pentru a se nsui mai bine, mai repede materialul. Cu ct ntrirea este mai puternic cu att crete randamentul, cresc performanele. Se constat c descreterea recompensei sau ntreruperea aplicrii ei, ca i suprimarea duc inevitabil la scderea randamentului. Recompensele trebuie dozate atent deoarece acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase n folosirea lor duc la scderea randamentului muncii elevilor. motivaional nu este caracteristic numai pe planul acional, comportamental propriu-zis, el se manifest i pe planul unor procese cognitive, cum ar fi

76

O dat cu creterea motivaiei crete i performana, dar de ndat ce s-a atins un punct optim se nregistreaz o descretere sensibil n performan. Punctul optim de motivaie descrete o dat cu creterea n complexitate a sarcinii. Stimularea prin laud este de preferat n locul stimulrii prin pedeaps sau intimidare. Totui i stimularea prin laud trebuie dozat cu atenie i n deosebi n funcie de personalitate. Altfel pot aprea efecte negative ca ngmfare, lipsa de rezisten la eecuri. Eecul, neles ca pedeaps natural, constituie un motiv al comportamentului. n cadrul nvrii prin ncercare i eroare, eecul este un comportament natural care conine informaie negativ, dar de o valoare inegal cu reuita. Reuita motiveaz mai puternic continuare activitii. Oricum eecul este inevitabil pe parcursul nvrii i cu toat tendina natural de a-l evita, are o mare valoare educativ. Clirea moral este n funcie si de rezistena pe care o dovedim fa de eec, nct eecul s nu fie un motiv de evitare a unor activiti adesea neplcute, dar necesare. Este nevoie de o dozare contient din partea educatorului, tim ns c eecurile care se in lan formeaz motive puternice de demobilizare i frneaz munca de nvare. Pedeapsa acioneaz pozitiv doar ntre anumite limite. Nu se poate obine prin pedepse grave ceea ce nu s-a obinut prin recompense. Nici o pedeaps, fie ct de blnd, nu se poate aplica oricui i oricnd. Copiii nevrotici reacioneaz deosebit de puternic fa de pedeaps, deoarece pentru ei pedeapsa este numai vtmtoare i nici de cum educativ. La cellalt pol se situeaz elevii neintimidabili, adic cei greu condiionabili, la care de obicei pedeapsa rmne fr efect. n educaie trebuie s avem n vedere i factorul timp, care, la copii mrete eficiena recompensei sau a pedepsei, deci e un factor motivaional de prim ordin. Lauda, recompensa i pedeapsa au ns eficien numai pn la o anumit vrst i pn la atingerea unui anumit nivel de contiin. Cnd elevul atinge un nivel ridicat de interese superioare, lauda i pedeapsa se folosesc mai rar, cci ele nu mai ridic performana. Interesele superioare, nelegerea valorilor sociale a cunotinelor dobndite, nelegerea necesitii de a devenii un bun constructor al socialismului constituie un nou i puternic motiv de nvare. Prin interes nelegem o reacie condiionat de plcere sau satisfacie care nsoete considerarea intelectual a unui obiect sau a unei idei, precum si satisfacia care nsoete participarea la o anumit activitate. Este vorba de o coresponden ntre anumite obiecte i unele tendine proprii subiectului interesat de aceste obiecte i care din acest motiv atrag

77

atenia subiectului i-i orienteaz activitatea. Prin urmare interesul, avnd caracteristicile unui motiv, este el nsui un motiv. Pe de alt parte sistemul de interese, structurarea lor caracteristic pentru fiecare individ constituie una din laturile fundamentale ale personalitii. O dat cu creterea n vrst a copilului i ca urmare a nsuirii diferitelor obiecte de studiu, se dezvolt interesele i totodat ele devin mai difereniate. Diferenele ntre indivizi sunt considerabile. Exist o corelaie strns ntre interese i nvare. Interesul este un puternic motiv, determinant al nvrii n coal. Un interes susinut i oarecare aptitudine specific n materie d performane superioare fa de cazul acelui elev care nu are dect o inteligen superioar. Cnd avem un copil care nu manifest interes pentru coal, dac rezist la eforturile noastre instructiv-educative, energiile lui sunt mpiedicate de nesatisfacerea unor necesiti de ordin fiziologic, cnd nu sunt asigurate condiii de nvtur adecvate copilului. La vrsta mai mic stimulm motivele nemijlocite ale nvrii, care se formeaz n cadrul desfurrii procesului de nvmnt, cum ar fii dorina de a primii o not bun, plcerea dea nvinge anumite dificultii de moment n rezolvarea unor probleme. Elevii mici doresc s aib note indiferent de valoarea lor, ei bucurndu-se c sunt notai, mai ales dac notele se dau cu creioane colorate. n clasele a doua i a treia ei nu-i dau seama de valoarea obiectiv a rspunsurilor lor, ci raporteaz nota obinut la efortul depus pentru pregtire i nu la rezultatul obiectiv obinut. Nota, mai ales n primele clase, are o valoare stimulatorie pentru elevi, iar rigiditatea exagerat un obiectivism deplasat aplicat n primii ani de colaritate pot crea motive de dezgust, de delsare i apoi de rmnere n urm la nvtur. La vrsta de 7-8 ani elevii nu neleg n profunzime semnificaia social a muncii din coal. Cu toate acestea, unii dintre ei, ntrebai de ce anume nva, pot rspunde corect, ca de pild: s fiu inginer. Aceste motive sunt doar tiute i nu interiorizate pe deplin la aceast vrst. La copiii de 7-8 ani scopurile mai ndeprtate nu pot fi urmrite, deci ceea ce este foarte ndeprtat n timp nu poate avea un efect real mobilizator. n clasele a III-a i a IV-a se restructureaz fundamental motivele nvrii. n aceast perioad, mobilul muncii copiilor trebuie cutat n dorina lor de a ctiga autoritate n faa celorlali colegi. Interesele de cunoatere de cunoatere ale elevilor din clasele a III-a i a IV-a se contureaz cu mai mult precizie, totui motivele nvrii nc nu sunt pe deplin obiective. Preferinele lor pentru o materie sau alta depind de simpatia pe care o au pentru nvtorul

78

care le pred materia, de succesele obinute la materiile respective. Spre sfritul perioadei, aceste preferine devin mai stabile i se fundamenteaz pe criterii mai obiective. n unele clase conduse i organizate necorespunztor emulaia foarte caracteristic acestei vrste poate lua i forme negative. Goana dup note bune n dauna calitii muncii, activitatea n asalt sau folosirea unor procedee necorecte sunt fenomene negative care trebuie combtute cu tact i pricepere.

CAPITOLUL VIII

DEZVOLTAREA IMAGINAIEI COLARULUI MIC

8.1. Rolul imaginaiei n activitatea de nvare a colarului mic Activitatea psihic n etapa micii colariti se caracterizeaz printr-o viziune realist, legat de obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. Stadiul la care a ajuns copilul acum i permite s fac o distincie net ntre propria lui persoan i realitatea obiectiv. Copilul este suficient de avansat mintal spre a nelege ct mai multe din schimbrile desfurate n jurul lui. Ajutat de procesul instructiv educativ din coal, el se ndreapt hotrt ctre realitatea nconjurtoare pe care o descoper pas cu pas. La colarul de vrst mic, procesul imaginaiei care const n crearea de reprezentri i imagini noi, prin prelucrarea i combinarea reprezentrilor existente n memorie , ca rezultat al experienei anterioare, se desfoar la niveluri diferite. Imaginaia reproductiv este caracterizat prin formarea unor imagini sugerate de descrierea plastic a unor aspecte i fenomene din realitate. Faptele la care se refer aceste reprezentri nu au fost trite nemijlocit de subiect. Totui, prin folosirea fondului anterior de imagini, este posibil reprezentarea faptelor, obiectelor i fenomenelor la care se refer descrierea fcut. Imaginaia creatoare creeaz reprezentri caracterizate prin noutate i originalitate. Procesul imaginaiei la vrsta colar mic se gsete pe al doilea plan n comparaie cu

79

preocuparea deosebit pe care copilul o acord realitii obiective. Receptivitatea mrit fa de relaiile dintre obiecte i fenomene contribuie ca imaginaia s joace un rol mai puin important dect n antecolaritate i n adolescen. Micul colar va acumula date i reprezentri, ceea ce va permite ca imaginaia s cunoasc o nflorire, o dezvoltare superioar. n activitatea instructiv-educativ, imaginaia reproductiv este necesar pentru nsuirea cunotinelor colare. Programa colar pentru clasele I-IV ale colii generale nu prevede un numr prea mare de noiuni i idei. n aceste clase nu se cer elevilor definiii riguroase, complete i exacte din punct de vedere logic. Cea mai mare cantitate a cunotinelor din program cuprinde obiecte i fenomene pe care elevul trebuie s i le reprezinte, deoarece nu le-a perceput n mod nemijlocit, iar folosirea materialului intuitiv nu se poate asigura absolut n toate cazurile de predare. Cuvntul viu al nvtorului i apoi cuvntul scris constituie izvoare de cunoatere a realitii cu condiia ca elevul s reconstituie cu ajutorul imaginaiei ntreaga complexitate de fenomene i obiecte, care sunt descrise sau prezentate prin cuvnt. La citire este solicitat activitatea imaginaiei reproductive. Temele despre anotimpuri contribuie la nsuirea unor reprezentri variate despre vreme, despre viaa plantelor i a animalelor, precum i la cunoaterea exact a activitii omului n fiecare anotimp. Prin imaginaia reproductiv, elevul capt imagini variate despre aspectele geografice i frumuseile peisajului rii noastre. Imaginaia reproductiv particip i la nsuirea cunotinelor de aritmetic. nainte de a nelege operaiile cu numere abstracte, colarii din primele clase i reprezint obiectele, reconstituie aciunile. Orice problem cuprinde o succesiune de aciuni, de fapte care trebuie reprezentate corect. Rezultatele problemelor sunt imaginate i raportate la realitatea obiectiv. La geografie, dup cunoaterea locului natal, elevii trec la studierea unor realiti geografice mai largi i mai deprtate. Studiul organizat i sistematic al geografiei i gsete un sprijin nsemnat n activitatea imaginaiei reproductive. Diferite lecturi despre regiuni mai deprtate, despre animale exotice, despre viaa unor populaii, dau un puternic impuls imaginaiei copilului, devenind astfel un suport puternic pentru nelegerea fenomenelor tratate. La istorie, participarea imaginaiei n reprezentarea fenomenelor evideniaz unele caracteristici ale etapei respective de vrst. Noiunile referitoare la categorii i evenimente istorice au un coninut necomplet, n care pe primul plan se ridic notele neeseniale. Elevii i nchipuie c reprezentanii claselor exploatatoare sunt totdeauna grai, bine mbrcai, pe ct vreme sclavii, iobagii, au avut de regul o nfiare slab i o mbrcminte srccioas.

80

La vrsta colar mic, exist tendina de a deplasa spre prezent faptele din trecutul istoric. Copiii nu-i imagineaz corespunztor evenimentele care s-au desfurat cu dou mii de ani n urm n comparaie cu evenimentele petrecute acum 200 de ani. n reprezentarea evenimentelor istorice, copiii de vrst colar mic sunt nclinai s modernizeze trecutul, s atribuie epocilor din trecut aspecte, mijloace de civilizaie i de confort, care au aprut n perioadele ulterioare. Participarea imaginaiei este vdit i n nelegerea materialului de la celelalte obiecte de nvmnt.

8.2. Dezvoltarea imaginaiei colarilor mici Dezvoltarea imaginaiei are loc n condiiile n care sistemul verbal-noional se dezvolt simitor. Cu ct copilul este mai evoluat pe plan mintal, posed mai multe noiuni i un vocabular activ mai bogat, cu att imaginaia lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Astfel, imaginaia este o condiie a gndirii i totodat un rezultat al ei. Interdependena dintre dezvoltarea gndirii i cea a imaginaiei se manifest clar n atitudinea copilului fa de basme unde, pe msura dezvoltrii spiritului su critic, respinge din ce n ce mai mult elementul miraculos. Aceast confruntare a realului cu imaginarul, optarea mereu crescnd pentru real se constat i n respingerea unor explicaii nesatisfctoare, nereale pe care cteodat nvtorii le dau la ntrebrile copilului. Referirile la supranatural ncepnd din clasa a treia nu mai au credit la elevi, iar prinii care folosesc asemenea explicaii i zdruncin n mod serios autoritatea de atottiutori. Caracterul critic al imaginaiei nu nltur la copil nclinaia spre fabulaie, tendina de a se socoti eroul unor fapte i ntmplri care nu s-au petrecut aievea. Copiii de vrst colar mic nscocesc povestiri ntregi sau redau n mod schimbat succesiunea episoadelor dintr-o poveste auzit. Ei dau un alt curs evenimentelor, le amplific, dramatizeaz ntmplrile i triesc astfel n lumea nchipuirilor. Aceast transformare a faptelor nu trebuie interpretat ca minciun, deoarece nu exist la copil intenia premeditat de a denatura adevrul. La baza fabulaiei st dorina de evideniere, de a iei din comun prin curaj, putere i inventivitate. n aceste condiii copilul se complac4e n nscocirile lui, furete situaii care l captiveaz i n a cror realitate el crede. Tendina de deformare a reprezentrilor slbete pe msur ce se ntresc funciile gndirii i se accentueaz contiina persoanei proprii. 81

n timp ce copilul citete cu voce tare un text, imaginaia reproductiv nu realizeaz n acelai ritm reconstituirea intuitiv a coninutului textului. De obicei se manifest pasivitatea imaginaiei reproductive. Copilul la aceast vrst, nestpnind n mod perfect deprinderea cititului, i concentreaz atenia i preocuparea spre tehnica lecturii, n dezavantajul nelegerii coninutului. Pe de alt parte cuvntul exercit o influen inhibitiv asupra primului sistem de semnalizare. Imaginaia creatoare se dezvolt n mod intens la copii prin clasa a IV-a. sub influena nvrii sistematice pe obiecte, imaginaia copilului primete din ce n ce mai multe elemente faptice i verbale care acioneaz pozitiv asupra dezvoltrii acestui proces. Cnd experiena copilului a devenit mai bogat i cunotinele lui sunt mai multe i mai adnci, produsele imaginaiei sale creatoare au un caracter mai interesant i mai original. Imaginaia copilului se manifest n principal n joc, n creaii plastice sau tehnice i n compuneri. Studiind jocul copiilor, copilul i d fru liber imaginaiei sale, el creeaz situaii dup modelul anturajului, trind intens realitatea creat i aducnd corective acestei realiti. Jocurile spontane, fie c sunt luate din viaa de coal, fie din viaa de familie sau din viaa artistic, reliefeaz capacitatea de creaie a copilului, capacitate bazat pe propria experien, mbogit cu noi elemente, corespunztoare dorinelor lui intime. Cunoaterea acestor jocuri, practicate de obicei n stricta intimitate a covrstnicilor, adulii fiind exclui, ofer o surs bogat de informaii, care constituie elemente deosebit de preioase n cunoaterea psihicului micului colar. n timpul micii colariti copiii formeaz de preferin grupe de joc pe sexe, alturi de temele generale ale jocurilor apar i teme care reflect interesele fiecrui sex. Bieii prefer jocurile cu lupte, reproducnd n chip original fie scheme nvate la istorie, fie scene inspirate din filmele mai recent vizionate, iar fetele ndrgesc mai mult jocurile artistice i cele legate de viaa familial. 8.3. Aspecte de baz ale creaiei artistice n desenele colarilor de vrst mic Desenul este o ndeletnicire foarte frecvent a copiilor. Micul colar, dup ce a nvins dificultile de formare a deprinderii utilizrii corecte a creionului, deseneaz cu mult plcere. Aceast activitate nu are drept scop de la nceput crearea a ceva frumos, ci doar plcerea de a lsa ceva pe hrtie.

82

Primele desene ale copiilor sunt simbolice, n sensul c ele nu ncearc s redea obiecte sau fiine determinante. Adesea copilul deseneaz din memorie, fr a fi preocupat nici de perspectiv, nici de proporii. n clasa I copilul deseneaz de pild figuri umane, indicnd detaliile care l preocup, cum ar fi nasturii pe hain, dar omite elemente eseniale, ca de pild mna sau piciorul. ncepnd din clasa a doua, crete capacitatea copilului de a reprezenta mai proporionat figurile, dar simul pentru perspectiv nc nu este dezvoltat. Transparena mai persist i n aceast etap dar mult mai atenuat. Copiii mai mici sunt mai interesai s deseneze n culori, dei n redarea obiectelor culorile nu corespund realitii. Atunci cnd deseneaz spontan, ei utilizeaz culorile la ntmplare. Nu sunt rare cazurile n care ei deseneaz de pild cai cu copite verzi. O dat cu creterea n vrst ei dau mai mult atenie formei, manifestnd o tendin din ce n ce mai pronunat spre simetrie i ritmicitate. Cu trecerea timpului, desenul spontan al elevilor capt din ce n ce mai mult caracterul de compoziie. Aici prile fac parte dintr-un ntreg i exprim o idee sau reprezint un eveniment. Analiznd cu atenie desenele copiilor, din punct de vedere psihic, comparnd produciile de la o etap la alta, nvtorul va avea posibilitatea s trag concluzii valoroase asupra diferitelor aspecte ale dezvoltrii lor psihice i s stabileasc nivelul evoluiei capacitii de a desena pe diferite planuri. Din aceast cauz, nu desenul n sine prezint importan, dei pe aceast cale putem descoperi existena unor aptitudini mai deosebite sau chiar i a talentelor, ci indicaia pe care acest produs al activitii ne-o d asupra direciilor psihice a elevilor. Desenarea este o activitate spontan i mult ndrgit de copii. Aceast preocupare apare n treapta antecolar ca o mzglire nedifereniat i trece apoi spre reprezentri grafice din ce n ce mai evoluate. n cadrul orelor de desen, nvtorul are o sarcin relativ uoar, deoarece fixnd teme noi pentru desen, dnd ndrumri potrivite, el merge pe linia preferinelor copilului. 8.4. Elemente de creaie literar la colarii mici nc de la nceput compunerea este o sarcin foarte grea chiar i pentru copiii cei mai avansai. Exist un decalaj mare ntre limbajul vorbit i cel scris. Pe ct vreme copilul este dornic s povesteasc oral, n aceast operaie manifestnd mult imaginaie, el ntmpin dificulti serioase n transpunerea grafic a ideilor, deoarece scrisul nu este nc stabilizat ca 83

o deprindere bine automatizat. Dar chiar i atunci cnd dificultile grafice sunt depite, debitul n scris rmne mult vreme n urma debitului verbal oral. Alturi de acest decalaj care frneaz libera manifestare n scris a copilului, mai exist i dificultatea transpunerii n limbajul scris al ideilor i imaginilor necesare. Artificialitatea expunerii n scris fa de spontaneitatea i naturaleea exprimrii n grai viu este puternic resimit de copil i de aceea cu prilejul primelor compuneri, copilul se adreseaz adesea adulilor, cerndu-le ajutorul. Cu toate acestea, n urma unor exerciii sistematice i susinute, toi copiii pot fi adui la un nivel de exprimare scris corespunztoare i la un minimum de capacitate de a alctui o compunere simpl, o scrisoare obinuit, o relatare n scris despre fapte i ntmplri. i pe acest plan se pot observa diferene individuale, unii copii exprimndu-se mai bine oral dect scris. ncepnd din clasa a III-a i mai accentuat n clasa a IV-a, unii copii se remarc prin compuneri originale, prin bogie lexical i prin imagini originale, prin bogie lexical i imagini originale, chiar dac sunt nc naive. Elevii care dau rezultate bune la compuneri se recruteaz dintre aceia care posed un vocabular oral mai bogat i care au o lectur superioar celorlali colegi. Materialul verbal constituie baza imaginaiei verbale, fie c e vorba de compuneri cu caracter descriptiv-afectiv, fie c ne referim la compunerile cu un coninut epic. Caracteristic pentru imaginaia copilului de vrst colar mic este faptul c ea se manifest mai ales sub influena direct a impresiilor actuale. Copiii descriu mai uor fapte i evenimente mai recente n comparaie cu cele petrecute mai demult sau cu situaiile proiectate n viitor. Din aceast cauz este bine ca exerciiile de compunere s fie strns legate cu tririle recente ale copiilor. Dac clasa a fcut o excursie, este bine s le dm ca tem descrierea unor scene sau peisaje imediat dup ntoarcere, cnd nc impresiile sunt mai vii i cnd efortul cerut de compunere este mai mic. Analiza i discutarea compunerilor, citirea celei mai bune compuneri n clas constituie un procedeu care stimuleaz pe elevi. Pentru nvtor ns rezultatul analizei unei compuneri este de cea mai mare importan, pentru c el indic n mod obiectiv nu numai calitile imaginative i de exprimare ale elevilor, ci i rezultatele muncii sale didactice. Compunerile corecte din punct de vedere ortografic i al formei, cu un coninut bogat reflect munca de calitate a nvtorului. Cu ct sunt mai multe compuneri reuite n clas, cu att se vede mai desluit c nvtorul a fost preocupat de dezvoltarea creativitii elevilor si. Este necesar ca forma i coninutul s fie rezultat al creaiei, nu produsul unor date memorate. 8.5. Rolul colii n dezvoltarea spiritului creator la copii 84

Relaia dialectic dintre procesele ideative i cele imaginative rezult i din faptul c la baza ambelor procese stau reprezentrile. A da ct mai multe prilejuri elevilor de a-i forma reprezentri adecvate nseamn s alimentm pe de o parte formarea noiunilor i pe de alt parte imaginaia lor. n activitatea instructiv-educativ, nvtorul urmrete ca elevii s capete mai nti percepii despre obiecte i fenomene i pe aceast baz s le formeze noi reprezentri. Programa de citire prevede la nceput teme din mediul apropiat de via al copiilor. Pentru realizarea accesibilitii cunotinelor de istorie n clasele I-III se pornete de la fapte apropiate n timp i spaiu, cunotinele fiind astfel desprinse din realitile vieii nconjurtoare. Baza concret-intuitiv a acestor fapte uureaz nelegerea i impresioneaz mai puternic pe elevi. Studiul sistematic al geografiei pleac de la cunoaterea locului natal, care are o importan deosebit n formarea reprezentrilor, noiunilor i gndirii geografice. Specific pentru dezvoltarea imaginaiei este exerciiul care la lecii, n joc, desen sau compunere, solicit mereu acest proces. La leciile de citire cu coninut literar sau practictiinific, nvtorul se sprijin pe analogii cu fapte i fenomene din experiena cognitiv a elevilor, conducndu-i s-i imagineze diferenele i nuanele n nfiarea obiectelor sau n desfurarea faptelor. Imaginaia are un rol nsemnat n nsuirea ideii de timp i n aceast privin s-au artat mijloacele i procedeele care asigur nelegerea corect a acestei noiuni cu larg aplicabilitate la studiul istoriei. Cuvntul viu al nvtorului, expresiile concrete, plastice i evocatoare, creeaz situaii care stimuleaz intens imaginaia. La leciile de aritmetic, n rezolvarea problemelor de micare sau de geometrie intuitiv, imaginaia particip i se dezvolt prin reconstituirea mintal a situaiilor la care se refer problemele respective. n activitile desfurate la lucru manual, elevii trebuie s vad anticipat forma i dimensiunile obiectelor pe care le confecioneaz din hrtie, lemn, plastilin. Leciile de desen, mai ales desenul cu tem i desenul decorativ, contribuie la dezvoltarea imaginaiei i a spiritului creator. n subiectele de desen dup tem, elevii redau cu ajutorul imaginaiei scene din viaa copiilor, aspecte privind anotimpurile, realizrile oamenilor muncii i viaa nou ce se construiete n ara noastr. nvtorul ndrum pe elevi s aleag momentul caracteristic, s aeze desenul n pagin i s coloreze cu gust. Dup desprinderea dintr-o povestire a momentului caracteristic, nvtorul stabilete ceea ce este esenial n redarea grafic, lsndu-li-se elevilor libertatea de a realiza desenul n mod creator. n privina aezrii obiectelor n desen se va explica

85

elevilor c obiectele din prim plan se execut mai mari i mai viu colorate, iar cele mai deprtate vor fi mai mici i mai slab colorate. n desenul decorativ, elevii realizeaz diferite combinaii cu un element dat i obin variate desene decorative, chenare, jocuri de fond. nvtorul urmrete ca elevii s-i nsueasc treptat regulile elementare dup care se realizeaz un desen decorativ: repetarea, alternarea, rsturnarea, simetria. Se dau indicaii cu privire la folosirea i mbinarea culorilor. Imaginaia elevilor este stimulat i prin diferite activiti extradidactice. O serie de jocuri dezvolt imaginaia creatoare i perspicacitatea. Jocurile de compunere a unor cuvinte noi, de aflare a unei litere, de rezolvarea ghicitorilor sau rebusurilor. Jocurile de creaie sunt de asemenea mijloace de dezvoltare a imaginaiei. n astfel de jocuri se prelucreaz datele dobndite din lectura crilor, din vizionarea filmelor sau a pieselor de teatru. Ori de cte ori ncep un joc, copiii stabilesc mai nti felul cum se vor juca. Se fac fel de fel de propuneri, se ajunge la un punct de vedere comun, se distribuie rolurile i apoi ncepe jocul. Coninutul se refer cel mai adesea la dramatizarea unor povestiri. Audiiile la radio activizeaz imaginaia, ntruct elevii reconstituie pe plan imaginativ ntreaga serie de ntmplri, evenimente i personaje, despre care n coninutul emisiunii primesc informaii pe cale auditiv. Serbrile, carnavalurile, montajele literar-artistice stimuleaz iniiativa elevilor i ridic sarcini multiple a cror rezolvare se soldeaz cu dezvoltarea imaginaiei. Vizionarea operelor de art plastic, perceperea frumosului n natur constituie de asemenea factori de stimulare a imaginaiei lor creatoare.

86

CAPITOLUL IX

AFECTIVITATEA I DEZVOLTAREA EI N MICA COLARITATE

9.1. Importana afectivitii la vrsta colar mic Procesul instructiv-educativ nu se reduce numai la transmiterea de cunotine i la formarea unor deprinderi de munc i conduit n societate. Un obiectiv de seam al muncii colare const n formarea i dezvoltarea la elevi a unei game bogate i variate de sentimente i triri afective, care au mare rol n viaa individual i n comportarea social. Afectivitatea, aa cum se dezvolt ea, constituie un element hotrtor n viaa psihic a adultului de mai trziu. Neglijarea afectivitii copilului este o grav greeal i energia psihic pe care o reprezint procesele afective trebuie utilizat n mod contient pentru scopurile urmrite n educaie. Unii elevi, dup cte zile de coal vin acas foarte abtui. Fiind crescui foarte rsfai acas, ei se simt persecutai, oprimai din cauza restriciilor la care sunt supui la coal. Cu ct diferena de exigen dintre familie i coal este mai mare, cu att copilul se va simi mai puin n largul lui, iar reacia afectiv negativ fa fi pe deplin justificat din punctul lui de vedere. Asemenea situaii nu se vor ivi la copiii care au frecventat grdinia sau aceia care au fost sistematic pregtii de ctre prini pentru intrarea n coal. nvtorul trebuie s-i contrabalanseze apariia printr-o atenie deosebit, fcnd ca tranziia de la viaa din familie la cea de colar i acomodarea la noile condiii s se realizeze ct mai uor. Fr

87

luarea msurilor corespunztoare, copilul va fi un izolat i aproape totdeauna n asemenea cazuri se ajunge la insuccese colare, la tulburri comportamentale, la manifestri de indisciplin. nvtorul are dificulti de disciplinare cu unii copii i n alte cazuri. Menionm n primul rnd pe cei ce tiu s scrie i s citeasc nc din familie. Ei se plictisesc n clas, privesc cu oarecare superioritate la colegii care de abia acum ncep s-i nsueasc ceea ce ei tiu de mult. Ali copii n schimb, neavnd nici o pregtire de acas i fiind mai leni n reacii, rmn n urm i renun de a mai urmri activitatea. i unii i alii ncep s se manifeste mai nervos, mai glgios, dezorganiznd munca din clas. Dincolo de acest aspect, copiii mult avansai i cei rmai n urm pleac nesatisfcui acas, nu se ataeaz afectiv la munca general i ncep a urma coala n sil. Cunoaterea acestor fenomene, studierea efectelor emoionale provocate de diferite situaii l ajut pe nvtor s depeasc primele greuti pe care le ntmpin unii copii la intrarea n coal. Rezolvarea acestor mici tensiuni de natur afectiv nu ajut numai la adaptarea social corect a copilului, ci asigur i o atmosfer de calm i de colaborare n clas, atmosfer care este indispensabil unei munci eficiente. Tririle afective aduc o contribuie nsemnat la ndeplinirea sarcinilor urmrite n activitatea instructiv-educativ, la vrsta colar mic. Leciile de citire reprezint aciuni, fapte, ntmplri din viaa copiilor, a adulilor, oglindesc realizri ale oamenilor muncii. nelegerea coninutului acestor buci este mai profund, dac nvtorul reuete s trezeasc stri afective puternice n legtur cu faptele despre care se vorbete. Trecutul de lupt al poporului, izbnzile i nzuinele maselor muncitoare las urme de neuitat la elevi, dac evenimentele respective sunt prezentate viu, expresiv i avntat. Cunotinele despre geografie i ating scopul n msura n care elevii se entuziasmeaz la aflarea bogiilor i frumuseilor i triesc sentimentul mndriei. nsuirea ideilor morale, precum i ndrumarea conduitei lor pe calea moral se sprijin pe sentimentele elevilor. 9.2. Complicarea emoiilor i dezvoltarea sentimentelor n perioada micii colariti Intrarea copilului n coal aduce dup sine transformri profunde n viaa lui afectiv. Aceste schimbri intervin ca rezultat al integrrii copilului n noua unitate colar, care presupune raporturi afective diferite de acelea care s-au dezvoltat n cadrul familiei. Se 88

lrgete i se comut afectivitatea copilului, datorit maturizrii i progreselor intelectuale ale elevului care au drept consecin apariia i dezvoltarea unor sentimente superioare intelectual-morale, tipic umane. Modificrile n afectivitate au loc n condiiile unor transformri n evoluia sistemului nervos. Activitatea reflexelor necondiionate desfurat de centrii subcorticali este subordonat tot mai mult de scoara cerebral. Aceasta coordoneaz i n acelai timp controleaz i dirijeaz funcionarea centrilor subcorticali n reaciile emoionale. Se formeaz legturi temporare, care exprim coninuturi afective noi, mai bogate i mai variate. Activitile i influenele persoanelor din cercul colarului devin stimuleni care genereaz atitudini afective ca: admiraia, preuirea, respectul, recunotina, simpatia. Activitatea colar, criteriile de apreciere a nvturii, locul i ierarhia copilului n grup duc la noi stri afective, la ncrederea sau nencrederea n forele proprii, modestie sau ngmfare, gelozie, invidie. Reaciile afective provocate se mbogesc i datorit rolului pe care l are cuvntul ca semnalizator al unor situaii cu rezonan afectiv. nvtorul apreciaz diferite moduri de comportare, aprob sau dezaprob unele atitudini de conduit ale elevilor. n funcie de aceste aprecieri verbale, elevul triete o gam variat de emoii i sentimente. Cunoaterea produciilor literare beletristice pentru copii este de asemenea prilej de mbogire a vieii afective. n dezvoltarea afectivitii particip i imitaia. Copilul reproduce expresiile emoionale pa care le observ la nvtor, prini, copii mai mari. El repet gesturile i aciunile pe care le vizioneaz la teatru, cinematograf sau televizor. Antrenarea elevilor n pregtirea unor spectacole artistice le d prilejul s triasc diferite sentimente i s adopte gesturile i reaciile emotive corespunztoare. La vrsta colar mic elevii dau dovad n unele situaii, de capacitate de stpnire a expresiilor emoionale i de frnare a manifestrilor care nu sunt acceptate. Faza micii colariti, sub aspect afectiv, apare ca o etap de mare calm fa de schimbrile afective ale etapelor anterioare ca i fa de dezechilibrul relativ al afectivitii din perioada adolescenei. Se constat o scdere a timiditii, o variaie a comportamentului de btu, o scdere relativ a manifestrii capriciilor, i se nregistreaz o tendin crescut spre obrznicie i chiar impertinen, manifestri legate de necesitatea copilului de a-i afirma independena n condiiile n care el nu are nc mijloacele necesare pentru a se afirma pe ci acceptabile. Se reduc treptat exploziile de mnie, fetele sunt mai stpnite dect bieii pe tot parcursul evoluiei. colarii nceptori sunt optimiti, veseli, adesea chiar exuberani. Energia 89

lor bogat trebuie canalizat spre lrgirea treptat a intereselor pentru lumea nconjurtoare, pentru fenomenele naturii i pentru viaa pe care o desfoar n cadrul clasei. La colarii nceptori se pot observa adesea stri de fric. Dac teama de ntuneric i de felurite pericole imaginare este n scdere, apar alte stri emoionale legate de viaa de grup. Muli copii se tem de ridicol, se ngrijoreaz de eventualitatea unor insuccese colare, se tem de examene. Asemenea manifestri ale timiditii sunt mult mai frecvente la copiii care au o situaie slab n cadrul clasei, adic la aceia care nu intr n categoria elevilor populari. Strile emotive negative provoac un climat nefavorabil nvrii. Mai ales n cazurile cnd copilul este supus unui tratament excesiv de sever fie n coal fie acas, el manifest unele simptome nevrotice ca roaderea unghiilor i minciun. O dat cu naintarea n vrst, scade tendina spre manifestri de violen fizic i ncetul cu ncetul momentele de mare emotivitate se manifest mai ales n forme verbale. Suprarea se canilizeaz prin reacii verbale, adesea brutale, prin ciclirea adversarilor, prin poreclirea lor. Copilul de vrst colar mic are o atitudine caracteristic cnd este obiectul unor manifestri exterioare ale afeciunii. El refuz s fie rsfat de prini n public, de la o vreme i se pare c afeciunea demonstrat n vzul tuturor este copilreasc, tot aa cum i se pare nepotrivit s fie condus de prini la coal, cci acestea tirbesc prestigiul lui de colar. Etapa colaritii mici constituie perioada de trecere de la afectele primare nspre afectivitatea superioar de tip uman. Nu dispar afectele primare ca frica, mnia, ci ncetul cu ncetul se subordoneaz afectelor superioare, care ncep s devin dominante. n perioada de vrst de la 7 la 12 ani afectivitatea copilului se schimb i apare respectul reciproc. Copilul colar intr n relaii de cooperare mai susinute cu colegii i apare sentimentul de prietenie. Aceasta exprim relaii bazate pe stim reciproc, pe colaborare din care autoritatea de la superior la inferior este exclus. Viaa pe care colarii o duc n comun cere supunerea individului la o seam de reguli. O dat cu intrarea n coal i deci o dat cu nceputurile unei viei sociale mai intense copilul ncepe s dobndeasc i experiene noi. El constat c regulile sunt uneori relative, c ele pot fi fcute chiar de copii prin nelegere comun. La jocurile imaginate de un grup de copii respectarea regulilor este tot aa de strict ca i respectarea acelor reguli carte eman de la autoriti. Aceast situaie genereaz apariia unor sentimente social-morale care pn acum n-au existat la copil: cinstea n cadrul jocului, tovria, care exclud necinstea, nclcarea regulilor, nelciunea, minciuna. n ochii colarului mic nclcarea regulilor ntre colegi este mult mai grav judecat dect inducerea n eroare a adulilor. 90

Legat de procesele afective precedente se dezvolt intens i sentimentul justiiei i cel al echitii. Att n situaii reale ct i n situaii imaginare, ca de pild n povestiri copiii judec cu cea mai mare asprime pe cei ri, sunt de acord cu cele mai grave sanciuni ce se aplic acestora i nu in cont de intenii sau de circumstane atenuante. Morala supunerii simple se nlocuiete cu morala cooperrii, care genereaz apoi un ntreg ir de sentimente superioare. Cinstea, simul justiiei i cel al reciprocitii sunt fenomene afective superioare ce se nasc i se dezvolt n primii ani ai colaritii. Dezvoltarea afectiv a colarului de vrst mic nu este independent de dezvoltarea lui intelectual. nvarea din ce n ce mai sistematic, nsuirea de cunotine i de moduri de comportare lrgesc orizontul copilului i l angreneaz n grupul social al colegilor, iar pe de alt parte asigur din ce n ce mai mult eficiena controlului mintal asupra afectelor primare ca i asupra sentimentelor de ordin superior. Expresiile emoionale nestvilite, plnsul cu hohote, mnia glgioas i exuberana sonor se nlocuiesc pe nesimite, sub influena educaiei colare i sub presiunea colegilor, cu forme de exprimare mai civilizat ale afectelor primare. Educaia are un efect inhibitor asupra expresiilor neadecvate ale emoionalitii, ea socializeaz n mod accentuat manifestarea afectivitii, la nceput prin imitaie, apoi la comand i n cele din urm prin nelegere. Afectivitatea se interiorizeaz, se supune raiunii i erupe numai n condiii excepionale, marcnd fie o fire greu de stpnit, fie o situaie ieit din comun, fa de care frnele elaborate pe cale educativ nu sunt suficiente. Dezvoltarea efectivitii n timpul perioadei micii colariti nu nseamn numai subordonarea manifestrilor emotive fa de cel de al doilea sistem de semnalizare, ci totodat adncirea i statornicia sentimentelor. Copilul colar are sentimente mai durabile, oscilaiile afective arat o vdit tendin de descretere. Afectele de tip uman, sentimentele sunt legate de existena unor valori de ordin social. n perioada micii colariti gama de valori a elevului crete concomitent cu dezvoltarea sa intelectual, el se leag afectiv de tot ceea ce i se pare valoros. Este nclinat s-l iubeasc pe nvtor, deoarece acesta este bun, pe colegii de clas cci sunt prietenoi. Tot aa el are o atitudine negativ fa de copiii ri, fa de adulii care l mpiedic brutal s se manifeste copilrete. Lrgirea cunotinelor i ofer elevului nu numai noi obiecte de studiu, ci i posibilitatea de a se lega de obiectele, fiinele, faptele noi descoperite, prin legturi afective mereu mai trainice. 9.3. Principalele sentimente superioare dezvoltate n perioada colar mic 91

Principalele sentimente care se dezvolt n cursul micii colariti sunt sentimentele sociale, sentimentele intelectuale i sentimentele estetice. Sentimentele sociale se dezvolt n urma interaciunii dintre elev i nvtor, precum i ca urmare a interaciunii dintre elevi. O dat cu obinuirea elevului de a tri i a munci n grup, apare sentimentul apartenenei la o colectivitate proprie, diferit de sentimentul apartenenei la grupul primar familial. Acest sentiment este cu att mai puternic cu ct copilul simte c este acceptat de colegii lui, c este considerat drept partener egal n drepturi i datorii cu colegii lui. Dezvoltarea acestui sentiment este o sarcin deosebit de important a nvtorului cci reversul acestui sentiment: neacceptarea, izolarea, sentimentul inutilitii sunt tot attea surse ale nedreptii, ale eecurilor colare, precum i ale indisciplinei. Dezvoltarea spiritului de cooperare ca i introducerea celor izolai n colectiv prezint o mare nsemntate pentru echilibrul psihic al elevului, ct i pentru buna desfurare a ntregului proces instructiv-educativ. Din acest motiv nvtorul trebuie s vegheze foarte atent ca prin sarcini colective s antreneze n cooperare pe toi elevii clasei, s combat discret dar cu tact i hotrre orice fel de discriminare dintre elevi, s ajute pe cei slabi sau mai puin ndemnatici ca s in pasul cu colegii, pentru a nu ajunge obiectul de dispre sau de batjocur al colegilor. n perioada micii colaritii copiii sunt foarte sensibili la orice fel de ostracizare, fie i sub form de porecle. Excluderea chiar i vremelnic din cercul celor de o seam cu el lezeaz profund psihicul copilului i l determin la aciuni nesbuite care ulterior cu greu pot fi controlate de nvtor. Sentimentul de respect sufer transformri n perioada micii colariti. Din atitudine imitativ i impus de prini, acest sentiment devine o atitudine neleas spre sfritul perioadei. Copilul nelege c nvtorul l conduce spre binele lui i c i d cunotine folositoare. Prin aceast atitudine raional, se adncete sentimentul de respect care se manifest prin supunerea contient la disciplina colar. Interiorizarea acestui sentiment este ajutat de practicarea i automatizarea semnelor exterioare ale respectului. Dac munca educativ este bine condus, atunci se poate observa c acei elevi care omit acordarea respectului cuvenit nvtorului sunt blamai de clas i condamnai sever de colegi. Strns legate de sentimentele sociale sunt sentimentele morale. colarul de vrst mic triete sentimentul ruinii, cnd este descoperit c a svrit o fapt care nu concord cu cerinele morale cunoscute de el. dac realizrile sale sunt apreciate ca valoroase de nvtor sau prini, el simte bucuria satisfaciei.

92

Simpatia ca atitudine de protecie i ajutor se manifest fa de fraii mai mici, n organizarea jocurilor sau pregtirea leciilor. n colectivul colar sentimentul de simpatie se ndreapt de cele mai multe ori ctre elevii din clasele mai mici. Sentimentul comptimirii se deteapt la colarul mic, ori de cte ori el constat c oamenii sufer nedreptatea. Aceast atitudine afectiv se extinde i asupra animalelor din povetile pe care le aude sau le citete. Sentimentele intelectuale sunt acele stri afective superioare care apar i se dezvolt concomitent cu activitatea de cunoatere. Existena acestor sentimente se manifest prin interesele elevului fa de anumite sectoare ale realitii, prin preferinele lui fa de anumite domenii ale cunoaterii umane. Munca instructiv-educativ trebuie s-i ofere elevului nenumrate ocazii de a cunoate, de a crea singur, cci nimic nu stimuleaz mai mult i nu d satisfacie mai mare elevului dect faptul de a ajunge singur la un rezultat palpabil prin efort i activitate proprie. Sentimentele estetice se dezvolt o dat cu descoperirea frumosului. Fie c e vorba de frumosul natural sau de frumosul realizat n art, sentimentele estetice apar numai n cursul colaritii. Sentimentele estetice reale n forme elementare apar numai atunci cnd n urma unor exerciii, copilul percepe frumosul ca atare, cnd se emoioneaz la vederea unui rsrit de soare n muni, cnd privirea mrii l fascineaz. Perceperea frumosului, emoia trit n prezena sublimului natural sau artistic constituie baza sentimentelor artistice, dezvolt dragostea pentru frumos, cutarea frumosului, ncercarea de a crea frumosul. Toate acestea nu apar spontan, ci ca rezultat al educaiei. nvtorul, insistnd mereu asupra calitii estetice ale unor fenomene naturale sau ale unor opere de art, provocnd prin muzic, proiecii, vizitare de expoziii, emoii estetice la copil, l ajut pe acesta s-i formeze sentimente estetice. Descoperirea frumosului n natur, art i societate nu este de loc uoar. ndeosebi prezint dificulti nelegerea operei literare, recepionarea corect a mesajului artistic, sensibilizarea fa de exprimarea figurativ. Micii colari sunt atrai cu precdere de coninutul operei, de partea anecdotic a fabulei sau povestirii i nu se intereseaz deloc de morala povestirii, de inteniile autorului i de forma artistic prin care se realizeaz opera de art. Studiul sentimentelor superioare ne arat c ele se dezvolt n paralel cu intelectul i ca efect al activitii intelectuale. Sentimentele, ca orice fel de afecte constituie o surs de energie precum i motive puternice de aciune sau inaciune. Sentimentele social-morale, intelectuale i estetice sunt efectul i cauza activitii sociale, intelectuale i estetice. 93

Mijlocul cel mai important de cultivare a sentimentelor superioare l formeaz viaa n colectiv.

CAPITOLUL X

ORGANIZAREA RAIONAL A MUNCII COLARULUI

10.1. Noiuni generale despre oboseal Munca, fie fizic, fie intelectual se desfoar n trei faze. ntr-o prim etap, de nclzire, munca se efectueaz din ce n ce mai uor i cu un randament n continu cretere. n faza a doua randamentul muncii se menine constant. Faza a treia se caracterizeaz prin instalarea oboselii. Oboseala este un fenomen psihofiziologic normal, obinuit, care apare n urma unui efort susinut, la sfritul unei zile de munc sau dup o activitate prelungit. Oboseala este ns o stare trectoare. Efectele ei sunt nlturate prin odihn. ntre munc, efort i oboseal exist o strns legtur. Efortul cerut de activitate este dependent de natura acelei activiti. n activitatea de studiu efortul este intelectual. Se poate desfura i un efort moral, cnd e vorba de asigurarea ndeplinirii condiiilor pedagogice n sancionarea unui elev. Deficitul de oxigen i acumularea unor produse rezultate din arderile ce au loc n muchi sunt factorii care atest apariia oboselii. Prin produii de descompunere influena cea mai important n instalarea oboselii o au acidul fosforic i acidul lactic. n efortul muscular oboseala rezult mai degrab din lipsa de substane fosforate, ale cror rezerve sunt fibra muscular. Cauza oboselii musculare este epuizarea substanelor care menin muchii n funcionare i acumularea de toxine care se rspndesc n tot organismul.

94

Manifestrile generale ale oboselii sunt: scderea randamentului de munc i senzaia de oboseal. Scderea capacitii funcionale se ntlnete fie la organul care este solicitat n munc, fie la organismul ntreg. Perturbrile produse de oboseal se manifest temporar, cu caracter mai accentuat sau mai puin accentuat i cuprind majoritatea proceselor cognitive sau de voin. Zgomotul care dureaz timp mai ndelungat provoac oboseala auditiv, manifestat printr-o stare de epuizare, a slbire a capacitii de munc. Oboseala vizual provoac nepturi, neplcere la vederea luminii, dureri surde. Se produc tulburri ale coordonrii micrilor: omul nu-i mai poate forma noi deprinderi utile, iar cele vechi, dei automatizate, devin mai puin ferme; n procesul muncii apar micri parazite, inutile. Atenia i pierde capacitatea de concentrare i mobilitatea, fenomen cu consecine profund negative. Recunoaterea i reproducerea se altereaz. Gndirea devine lent, superficial. n unele cazuri, oboseala influeneaz personalitatea n ansamblu, care manifest irascibilitate mult sporit sau indiferen. Senzaia de oboseal este o stare subiectiv, care are la baz senzaii kinestezice vagi, dar i senzaii locale din muchii care activeaz. Senzaia de oboseal este resimit ca o slbiciune general, ca o impresie neplcut care se accentueaz n procesul desfurrii activitii. Aceast senzaie depresiv se unete cu dorina progresiv de a ntrerupe activitatea. Oboseala are un caracter cumulativ n sensul c subiectul i d seama de randamentul sczut, ceea ce provoac o mrire a senzaiei subiective de oboseal i n continuare scade i mai mult randamentul muncii. Oboseala se poate manifesta ca un fenomen condiionat, n care stimulentul este timpul. Spre sfritul orelor de program, se instaleaz n mod automat starea de oboseal, dei n mod obiectiv aceast stare nu este la fel de motivat n toate cazurile i exist o disproporie real dintre energia cheltuit i starea subiectiv. Oboseala nu este un defect al structurii umane, ci o arm de conservare. Oboseala are rol de prevedere, este un semnal de alarm, care mpiedic epuizarea excesiv a organismului. Aspecte de manifestare a oboselii sunt diverse. Sunt dou forme de oboseal: oboseal fizic i oboseal psihic. Oboseala fizic este provocat fie prin solicitarea unilateral a unui grup de muchi, fie prin solicitarea fizic a ntregului organism. Oboseala psihic este provocat de munca intelectual sau de aciunea intens a funciilor psihomotorii. Diferenierea are mai mult un caracter convenional. ntr-o activitate practic particip i procese psihice susceptibile de a fi influenate de oboseal, dup cum munca intelectual are i aspecte fizice. Oboseala provocat de munca intelectual este mai grav dect cea generat de munca fizic i are 95

repercusiuni asupra ntregului organism. Munca intelectual se caracterizeaz prin solicitarea intens a sistemului nervos, cel mai sensibil esut al organismului. Oboseala n munca intelectual atrage nu numai modificri funcionale ale diferiilor analizatori, dar i tulburarea percepiei, slbirea ateniei, diminuarea reaciilor la excitani externi, scderea progresiv a productivitii muncii. Oboseala este un fenomen de aprare, fr nici un aspect morbid. Organismul se reface ntr-un anumit timp. Surmenajul este starea de oboseal resimit continuu, care nu dispare de la o perioad de munc la alta. Acest fenomen se ivete n toate cazurile n care recrearea prin odihn nu se realizeaz n mod satisfctor. Surmenajul d tulburri ale funciilor vegetative: dureri de cap, ameeli, palpitaii, lipsa poftei de mncare, senzaie de apsare n dreptul inimii, somnolen. Poate fi influenat negativ i personalitatea care manifest apatie sau excitabilitate mrit, anxietate, pesimism, irascibilitate. 10.2. Organizarea muncii colarului La colarul de vrst mic, oboseala se manifest la puin timp dup nceperea activitii intelectuale. Elevul nu beneficiaz de influena pozitiv a antrenamentului. Nu are suficient capacitate de efort i nici voina cerut de continuarea unei activiti n condiii neprielnice. Semnul cel mai vizibil al oboselii la vrsta colar mic este micorarea puterii de concentrare asupra preocuprilor didactice. Atenia, mai ales cea voluntar, scade; fixarea i reproducerea ca procese ale memoriei funcioneaz cu greutate, iar asimilarea cunotinelor rmne superficial. Oboseala intelectual la colari trece prin dou faze. n faza de nceput se constat agitaie motrice, micare n banc, discuii ntre elevi, lipsa de concentrare, cscat. n faza a doua, oboseala crete, se svresc greeli, vorbirea devine dificil i incorect, elevii se blbie, privirea le devine tulbure, sunt cuprini de somnolen i nimic nu le mai atrage atenia. Organizarea activitii elevilor la coal i acas trebuie s asigure folosirea intens a perioadelor de receptivitate mrit i s nlture ct mai mult apariia oboselii, iar efectele acesteia s fie ct mai puin resimite de colari. Este necesar s se dozeze timpul de munc i efortul elevilor n raport cu particularitile lor de vrst. Potrivit planului de nvmnt al colii generale, elevii claselor 96

I-IV desfoar zilnic patru sau cinci ore de activitate n timpul colii. Munca de studiu individual de acas cuprinde ntre una i trei ore. Depirea timpului consacrat leciilor la coal i temelor de acas produce suprancrcare, scderea puterii de munc, oboseal, i n cele din urm, rmnerea n urm la nvtur. Reducerea timpului de munc nu asigur numai prin sine nsui prevenirea suprancrcrii. Pentru ca elevii s nu fie supui la eforturi intelectuale intense este necesar s se perfecioneze procesul instructiv-educativ, s se foloseasc metode care activeaz gndirea colarilor i asigur un nvmnt accesibil. Efortul depus n studiul individual nu devine o surs de oboseal, dac la nceput temele se efectueaz la coal, parial sau total, cu sprijinul nvtorului. Posibilitatea elevului de a depune un efort va determina creterea progresiv i a capacitii de munc independent dac nvtorul va asigura n procesul instructiv trecerea de la uor la greu i de la simplu la complicat. n vederea prevenirii suprancrcrii elevilor la unele obiecte nu se dau teme de scris pentru acas. Nu se cere elevilor transcrierea notielor, executarea din nou a schemelor, a desenelor, a hrilor, care trebuie executate corespunztor chiar n timpul predrii, fr a mai solicita o munc suplimentar ulterioar. Este indicat ca pentru ziua ce urmeaz dup o zi nelucrtoare elevilor s nu li se dea teme scrise de efectuat, iar sarcinile legate de pregtirea leciilor s fie mai reduse i mai uoare. n obinerea unor rezultate pozitive n munca colar un rol pozitiv i are respectarea regimului de zi al elevului. Regimul de munc asigur respectarea programului de activitate colar n timpul necesar pentru odihn, destindere, joc, plimbri i alte manifestri recreative absolut necesare organismului elevilor n cretere i dezvoltrii lor armonioase. Ordinea i succesiunea regulat a activitilor n cadrul regimului de zi, bazndu-se pe formarea deprinderilor utile, solicit n mic msur energia nervoas i ca atare ntrzie apariia oboselii. coala urmrete s lmureasc pe prini n legtur cu respectarea programului activitii copilului n familie, pentru ca fiecare component a regimului s se desfoare potrivit succesiunii stabilite i n limita de timp fixat. Orarul trebuie ntocmit cu mult atenie. Este indicat ca luni s se treac n orar obiecte care cer timp mai puin pentru pregtirea lor. Obiectele prevzute cu dou sau trei ore sptmnal nu trebuie programate n zile consecutive. Nu se vor trece n orar n aceeai zi mai multe ore pentru acelai obiect de nvmnt, cu excepia ramurilor limbii romne. Acelai obiect de studiu nu va figura n orar numai n ultima or de clas.

97

Pentru a combate apariia oboselii i a spori capacitatea de efort a elevilor, activitatea intelectual altereaz cu activitatea fizic. n coal se desfoar activiti fizice la educaie fizic. Munca fizic provoac i stimuleaz numeroase procese fiziologice care influeneaz n sens pozitiv activitatea intelectual. Prin intensificarea respiraiei i a circulaiei, se elimin bioxidul de carbon acumulat n timpul muncii intelectuale. n cadrul respiraiei profunde se intensific afluxul sngelui arterial spre encefal i astfel se creeaz condiiile creterii capacitii de munc a creierului. Motivaia activitii i strile emoionale legate de nvtur joac un rol important n sporirea capacitii de efort a elevilor. colarii la care se dezvolt simul rspunderii n ndeplinirea sarcinilor, aceea care desfoar o activitate determinat de motive superioare vor obine succese sistematice n munca de studiu, fr ca oboseala s-i arate consecinele. 10.3. Organizarea raional a odihnei Activitatea uman are un caracter ritmic, n sensul c se desfoar pe baza alternanei dintre etape active i etape de odihn. Aceast alternare oglindete succesiunea dintre capacitatea de munc a sistemului nervos central i slbirea acestei capaciti ca efect al oboselii. Ruperea ritmului succesiunii activitate-odihn prin eliminarea celui de al doilea factor duce instalarea strii de oboseal. n cursul activitii odihna se obine prin pauze. La coal pauzele sunt cunoscutele recreaii de cte 10 minute sau ntre orele a doua i a treia, recreaia mare de 20 de minute. Eficacitatea pauzelor ca mijloace de combatere a oboselii este condiionat de respectarea unor criterii stabilite tiinific. Pauzele trebuie s se ia nainte de instalarea oboselii, pentru ca refacerea organismului s se obin n termen scurt. Pauzele prea dese nu sunt indicate, deoarece s-ar diminua efectele antrenamentului, iar pauzele prea lungi anuleaz avantajele ctigate prin antrenament. n cadrul colilor generale, se practic frecvent recreaia mare organizat care are rol nsemnat n odihna activ a elevilor. Acetia, sub conducerea cadrelor didactice, execut un program constituit din jocuri de micare, alergri, srituri, jocuri cu mingea, n unele cazuri folosindu-se i cntecul. Recreaia organizat ofer astfel elevilor prilejul de refacere, nviorare i odihn activ. Acas, aceleai efecte se obin prin plimbrile, jocurile n aer liber i distraciile desfurate dup pregtirea leciilor. Materialul intuitiv s-a impus n practica colar nu numai pentru motivul c asigur nelegerea i nsuirea clar a cunotinelor. Adresndu-se n principal primului sistem de 98

semnalizare, folosirea acestui material este i un mijloc de prevenire a oboselii intelectuale prin realizarea odihnei active. Activitatea intercalat n scopul asigurrii odihnei active nu trebuie s fie de lung durat, fiindc n acest caz ea se transform n factor generator al oboselii. n combaterea oboselii rolul preponderent l are somnul. Celulele nervoase, ndeosebi cele corticale, ducnd n timpul zilei o munc foarte ncordat, ncep s-i frneze activitatea. Aceast frnare numit inhibiie se rspndete repede i cuprinde toat scoara, precum i zonele inferioare i n aceast mprejurare se produce somnul. Somnul aduce odihn, restabilete echilibrul fiziologic n toate organele i nltur oboseala fizic sau intelectual. Este bine s se formeze copiilor deprinderea s doarm la ore fixe. De importan deosebit este asigurarea unor condiii igienice n timpul somnului: linite, aer curat, pat corespunztor. 10.4. Condiiile igienice ale locului de munc i rolul lor n mrirea eficienei muncii didactice Activitatea intelectual a colarilor este favorizat de ndeplinirea unor condiii igienice ale locului de munc. O importan deosebit o are iluminatul claselor, natural sau artificial. Iluminatul trebuie reglat n funcie de volumul, nlimea i dimensiunea clasei, n aa fel nct din toate bncile s se asigure o vizibilitate perfect. Iluminatul insuficient are o importan duntoare analizatorului vizual. Efortul continuu de acomodare pe care l face ochiul atunci cnd iluminarea este necorespunztoare provoac oboseal nervoas, iritarea ochilor i dureri de cap. Ventilaia spaiilor de clas se impune din necesitatea primenirii i a circulaiei aerului, care influeneaz pozitiv asupra activitii creierului. Organismul copiilor n cretere i dezvoltare are nevoie de cantiti sporite de oxigen. Clasele i coridoarele trebuie aerisite dup fiecare or de curs, indiferent de temperatura exterioar. Ventilaia, n afar de mprosptarea aerului, asigur reglarea temperaturii i a umiditii atmosferei din clas. De obicei acas locul de munc este o mas unde elevul i pregtete temele sau cteodat un col de mas, n cazul c n familie sunt mai muli copii de vrst colar. Locul de munc trebuie astfel amenajat nct lumina natural s vin din stnga elevului. Locul ales pentru nvare s rmn ntotdeauna acelai, ca o condiie a formrii deprinderilor de munc sistematic. nlimea mesei i a scaunelor va fi potrivit cu talia. Manualele, caietele, rechizitele vor fi aezate dinainte la ndemn, pentru a se evita deplasarea sau ntreruperea activitii n timpul nvrii. Cea mai potrivit temperatur a camerei este de 18-21 de grade. 99

Vara, ferestrele vor fi deschise n permanen, iarna se va aerisi camera nainte de nceperea muncii i apoi din or n or. Se recomand ca dup fiecare or de nvare s se fac o pauz de cinci minute, n cursul creia este indicat a se executa micri de gimnastic. 10.5. Organizarea raional a timpului liber al elevului Timpul pe care colarul l are la dispoziie se divide n timp necesar folosit n procesul instructiv-educativ la coal i pentru munca independent de acas, timp liber utilizat pentru joc, plimbri, distracii i nsuirea valorilor culturale i timp de odihn, consacrat n special somnului. Satisfacerea intereselor copilului n cadrul timpului liber se realizeaz n mod organizat mai ales prin grija colii, care atrage pe elevi la activiti n afar de clas i extracolare. Acas folosirea timpului liber de ctre copii se concretizeaz n jocuri cu fraii, cu prietenii sau cu copiii vecinilor, urmrirea emisiunilor de radio i televiziune, vizite. Prinii trebuie s aib grij ca aceste activiti s se ncadreze n regimul de zi, s nu stnjeneasc timpul i forele necesare studiului individual. n mijlocul familiei mai ales, vizionrile programelor de televiziune acoper o bun parte din timpul liber al elevilor. Televiziunea constituie un factor a crei nrurire pozitiv, cultural i educativ este de necontestat. Televizorul exercit o aciune de lrgire a informaiilor. Folosirea emisiunilor de televiziune s nu se prelungeasc prea mult, s nu se reduc timpul de nvtur i de somn. Trebuie selectate acele emisiuni care concord cu posibilitile de nelegere ale elevilor i cu obiectele urmrite n domeniul educativ.

100

CAPITOLUL XI CERCETAREA
11.1. Scopul i obiectivele cercetrii Conceptul de dezvoltare se refer la modificarea n dimensiune, dar i la modificri n capacitatea de a reine i a utiliza cuvinte din ce n ce mai multe, schimbri de proporii, dispariia unor fenomene vechi i apariia unor fenomene noi. Nu tot ce se ntmpl n jurul copilului sau orice msur instructiv sau educativ dezvolt n mod automat i activitatea psihic. Nu orice aciune devine n mod direct un factor de dezvoltare. Nu toi copiii sunt la fel de receptivi, adic nu sunt toi educabili n acelai grad. La unii copii deprinderile de calcul aritmetic sau de conduit civilizat se formeaz uor, la alii mai greu, fiind necesare noi i noi reveniri din partea nvtorului. n felul acesta un copil uor educabil necesit mai puin ndrumare dect cel greu educabil pentru a obine aceleai rezultate. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i de via al copilului. Copilul se adapteaz mai uor regimului colar dac a frecventat grdinia. Am observat cci pentru a se integra cu succes n clasa I copilul trebuie s dein o dezvoltare motorie complex, precum i pregtirea minii pentru scris. Din punct de vedere intelectual copilul trebuie s poat observa sistematic i s poat nelege fenomene simple; s dein capaciti perceptive, de vorbire cursiv, de gndire logic, de memorare, de atenie i de imaginaie; s se poat orienta n spaiu i timp; s aib formate unele deprinderi de munc intelectual i de comportare civilizat. Din punct de vedere socio-afectiv copilul trebuie s dein capacitatea de rezolvare a unor sarcini care necesit efort de voin i atenie, perseveren i cooperare cu alii.

101

coala introduce n fluxul activitii copilului un orar pe care elevul este obligat s-l respecte. El trebuie s ajung la coal la o anumit or, care nu mai este flexibil aa cum era la grdini. Exist copii care, cel puin n primele zile de coal, nu ajung la timp n clas. Unii copii nu au n ghiozdane ceea ce le trebuie pentru o bun desfurare a activitii de la coal. Am observat la unii elevi din clasa nti cci triesc un adevrat oc la intrarea n coal datorat sistemului de cunotine noi, de exigene i ndatoriri, pe care coala i le pune n fa. Copilul este nerbdtor s-i pun ghiozdanul n spate i s mearg la coal, s nvee s scrie i s citeasc, s-i cunoasc colegii i nvtoarea. De aceea, el nu trebuie dezamgit. Nu este indicat ca din primele zile elevii s fie pui n faa unor exigene prea mari. Totul trebuie s evolueze de la simplu la complex pentru a nu provoca reacii de respingere fa de coal. Scopul cercetrii: stabilirea datelor cu privire la gradul de dezvoltare psihic a copiilor din ciclul primar de la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia. Obiectivele cercetrii: coal; prezentarea rezultatelor colare obinute de aceti elevi; prevenirea tratrii neadecvate a copiilor de vrst colar mic; prevenirea insucceselor colare; pstrarea unei atmosfere prielnice pentru nvare; tratarea difereniat a elevilor. - observaia; - chestionar pentru prini (anexa VIII); - fi evolutiv ( anexa I); - prob pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II); - prob pentru determinarea afectivitii ( anexa III); - prob pentru determinarea cunoaterii de sine ( anexa IV); - prob pentru determinarea egoismului ( anexa V); - proba Perla, pentru ndemnare ( anexa VI); - proba Tiping, pentru determinarea vitezei de reacie ( anexa VII). cunoaterea colectivului de elevi care frecventeaz ciclul primar la aceast

Metodele de investigare:

102

11.2. Locul cercetrii i grupul int Cercetarea am efectuat-o la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, strada Carol I, numrul 143, unde sunt nvtoare de trei ani. n incinta colii se afl: grdini, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, precum i coala de Arte i Meserii. Pentru a identifica grupul int am folosit metoda observaiei, precum i conversaiile purtate cu nvtorii de la aceast coal. Am observat copiii care frecventeaz clasele I-IV la aceast coal. Sunt un numr de 131 de elevi nscrii n clasele I-IV, repartizai pe clase dup cum reiese din tabelul numrul 1: CLASA I A (Step by Step) IB II A (Step by Step) II B III A (Step by Step) NUMR DE ELEVI 29 21 14 19 13 NVTOR Scheau Ana Iancu Elvira Haegan Simion Jid Similie Paca Angela Pintea Monica Bran Ioana Zamora Gabriela Metea Elena Popa Genica

III B 10 IV A 25 Tabel nr.1. Numrul elevilor din fiecare clas

n fiecare clas sunt cuprini elevi de ambele sexe dup cum reiese din tabelul numrul 2: CLASA FETE IA 14 IB 11 II A 8 II B 10 III A 6 III B 4 IV A 12 Total 65 Tabel nr.2. Structura pe sexe a elevilor din fiecare clas BIEI 15 10 6 9 7 6 13 66

Dup cum bine tim nu toi elevii din ciclul primar au aceeai vrst. Clasele nu sunt omogene din punct de vedere al vrstei, deoarece unii copii merg la ase ani la coal, iar alii merg la apte ani. Se ntmpl ca unii elevi s repete clasa i de aceea nu au aceeai vrst ca i colegii lor. Structura pe vrst a elevilor reiese din tabelul numrul 3: Clasa Numr Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de

103

de elevi 6 ani 7 ani 8 ani IA 29 8 20 1 IB 21 7 14 IIA 14 1 13 II B 19 4 15 III A 13 2 III B 10 3 IV A 25 Total 131 15 39 33 Tabel nr.3. Structura pe vrst a elevilor din ciclul primar

9 ani

10 ani

11 ani

11 7 6 24

19 19

Nu toi copiii au acelai nivel de dezvoltare psihic, unii copii sunt mai inteligeni, iar alii se descurc mai greoi. Pentru a identifica rezultatele colare am folosit fia evolutiv ( anexa I), care am completat-o cu ajutorul nvtorilor de la fiecare clas n parte i pe baza rezultatelor consemnate n cataloage de ctre acetia. Rezultatele colare obinute de elevii din ciclul primar de la Colegiul Tehnic Alexandru Doma, din Alba Iulia reies din tabelul numrul 4: Numr de Calificativul Calificativul elevi foarte bine bine IA 29 16 8 IB 21 12 6 II A 14 7 5 II B 19 9 5 III A 13 8 2 III B 10 7 2 IV A 25 14 6 TOTAL 131 73 34 Tabel nr.4. Rezultatele colare obinute de elevi Clasa Calificativul suficient 5 3 2 3 3 1 3 20 Calificativul insuficient

2 2 4

Grupul int pe care am efectuat cercetarea este format din cinci elevi, cte un elev din fiecare clas: un elev din clasa I A, un elev din clasa a II- a A, un elev din clasa a IIIa A, un elev din clasa a IV-a A, precum i un elev din clasa a II-a Step by Step, a crei nvtoare sunt chiar eu. Unii dintre aceti elevi au rezultate foarte bune la nvtur, iar alii au rezultate mai puin bune.

104

STUDIU DE CAZ NUMRUL 1

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Nume: T. Prenume: S. Vrsta: 6 ani Clasa: I A Ocupaia: elev Domiciliul: Alba Iulia coala: Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia Prezentarea cazului: T. S. este elev n clasa I A i provine dintr-o familie legal constituit, mai are o surioar care este la grdini n grupa mijlocie. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine n colectivul de elevi, stabilete uor relaii cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda observaiei. Capacitatea de nvare: nva uor i repede; fixarea materialului are loc dintr-o dat sau dup puine repetri; greelile la scris, citit i calcul sunt rare i eliminate repede; deprinderile de calcul aritmetic i le formeaz rapid, poate face dovada unor cunotine nsuite cu mult timp nainte. Pentru a determina capacitatea de nvare am observat comportamentul elevului n timpul orelor de curs, precum i fia evolutiv ( anexa I). Concentrarea ateniei: are o atenie persistent, care nu se abate uor de la activitatea principal; urmrete expuneri orale, texte, imagini sau aciuni n mod continuu i timp mai ndelungat; adesea se simte iniiativa proprie n orientarea persistent a ateniei.

105

Rezistena la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, obosete greu, scrie, citete i calculeaz fr ntreruperi prea dese i poate fi atent, n mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea din clas; rezist bine la efort. Capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii: desprinde, repede i uor, esenialul; stabilete legturi cu uurin; reuete s sistematizeze cunotinele; nelege explicarea exerciiilor dup o explicare sumar; execut sarcinile corect i complet; folosete regulile nvate n mprejurri variate. Am folosit proba Tipping ( anexa VII). Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare nlnuit i corect, vorbete curgtor i expresiv; poate formula idei mai nuanate; pronun corect toate cuvintele; vorbete cu plcere, are un vocabular bogat. Imaginaia i inventivitatea: are o imaginaie bogat, povestirile sale au multe elemente de noutate, face aprecieri personale, folosete imagini vii, uneori surprinztoare pentru vrsta lui, fr a pierde legtura cu realitatea; poate descrie, relativ organizat, evenimente, lucruri i obiecte pe care nu le-a vzut; alege i modific cu uurin subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; gsete ci variate de rezolvare a problemelor practice de via. Gradul de emotivitate: are stpnire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepstor, nici bucuria, nici tristeea nu-l tulbur n activitate; nu prea roete cnd se ruineaz, ia repede hotrri; n mprejurri noi se adapteaz uor; n clas poate hotr i aciona cu curaj; nu se emoioneaz deloc n relaiile cu alii. Tipul temperamental: este echilibrat, are energie i ncredere n sine, vorbete tare; este nerbdtor s nceap lucrul, lucreaz atent i insist asupr lui;are gesturi vioaie i proporionate; vorbirea este armonioas, cu intonaii i ritm. Atitudinea fa de coal: are o atitudine favorabil fa de nvtur, este interesat i simte plcere n rezolvarea unor exerciii, probleme sau teme, le rezolv cu grij, este atent i activ n clas, urmrete rspunsurile colegilor, pe care le corecteaz sau le completeaz; adeseori se anun singur la rspuns, este srguincios, ntotdeauna vine cu leciile pregtite, sufer cnd nu ia calificativ maxim, lucreaz suplimentar acas. Iniiativa i independena n activitate: este foarte independent n activitate, tie, fr s i se spun, cnd i cum trebuie fcute lucrurile; ncepe singur s lucreze, caut noi mijloace de rezolvare, descoper noi activiti, i asigur singur sarcini i 106

trece, fr nici o ezitare s le execute, nu se las influenat de ceilali, n schimb le propune aciuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de via. Am folosit proba Cunoaterea de sine ( anexa IV). Participarea la viaa colectivului: este nconjurat de colegi i este mereu n fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbete cu toat lumea i i nsufleete pe ceilali. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III). Maturitatea colar general: este bine pregtit pentru activitatea colar, stpnete multe cunotine i priceperi, pe care le folosete n mprejurri variate; este prevztor i desprinde uor esenialul, fr s scape din vedere detaliile; observ imediat unde a greit i se corecteaz singur; este perseverent i are mereu n atenie rezultatul final al activitii sale; este disciplinat i atent n munca de nvare, face totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II). Concluzii i propuneri: lund n considerare datele referitoare la elevul T.S. , s-a propus predarea dup curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la diferite concursuri i competiii colare; organizarea de diferite activiti extracolare i extracurriculare.

107

INTERVENIA N CAZUL NUMRUL 1

PREZENTAREA CAZULUI T. S., 6 ani, elev n clasa I A la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare s fie un copil inteligent, care rezolv cu succes sarcinile care i se prezint i ntr-un timp relativ scurt. IDENTIFICAREA PROBLEMEI T. S. se plictisete la ore datorit faptului cci ntotdeauna termin de rezolvat sarcinile naintea celorlali colegi i ar vrea s i se dea mai mult atenie i s lucreze ct mai mult. INTERVENIA PROPRIU ZIS Deoarece T. S. este un elev care rezolv corect sarcinile cerute de programa pentru clasa I, doamna nvtoare a decis s lucreze cu acest elev dup programa extins specific clasei I, la ndrumat s participe la diferite concursuri organizate att n coal ct i n afara colii. S-a vorbit i cu prinii elevului n legtur cu preocuprile acestuia. Obiectivele interveniei au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea prinilor asupra nivelului de dezvoltare psihic a copilului lor; organizarea unor activiti i concursuri la care s participe acest elev.

108

S-a ajuns la concluzia c T.S. va nva dup programa extins pentru clasa I i va participa la diferite concursuri i activiti extracurriculare. Tehnicile folosite: discuii libere, observaii, fia evolutiv ( anexa I); prob pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II); prob pentru determinarea efectiviti ( anexa III); prob pentru determinarea cunoaterii de sine ( anexa IV); proba Tipping pentru determinarea vitezei de reacie ( anexa VII) i un chestionar pentru prini ( anexa VIII).

EVALUAREA INTERVENIEI T.S. a rezolvat cu plcere testele psihologice, a participat la diferite concursuri obinnd rezultate foarte bune, rezolv cu plcere sarcinile care i se dau chiar dac sunt mai multe dect ale colegilor si.

109

STUDIU DE CAZ NUMRUL 2

1.Nume: A. 2.Prenume: B. 3.Vrsta: 8 ani 4.Clasa: a II-a A 5.Ocupaia: elev 6.Domiciliul: Alba Iulia 7.coala: Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia Prezentarea cazului: A. B. este elev n clasa a II-a A i provine dintr-o familie monoparental, mai are o surioar i doi frai, care sunt tot elevi. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat n colectivul de elevi, stabilete mai greu relaii cu colegii. Am folosit metoda observaiei. Capacitatea de nvare: nva lent i uit uor, are nevoie de foarte multe repetri; greelile la scris, citit i calcul sunt frecvente i persistente n timp; red cunotinele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de nvare am folost att observaiile la clas, precum i fia evolutiv ( anexa I). Concentrarea ateniei: are atenia mai fluctuant, are momente scurte de abatere a ateniei, dar frecvente, chiar ntr-o ambian linitit; face deseori greeli de scriere i calcul, considerate din neatenie. Am folosit proba pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II). Rezistena la efort mintal: are o capacitate de lucru mai redus, face ntreruperi mai dese, ritmul activitii este inegal, cu fluctuaii, ofteaz n timpul lucrului.

110

Capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii: sesizeaz esenialul mai greu i numai dup unele explicaii; sistematizeaz cunotinele n mod parial i, deseori, incorect; raionamentele sale nu sunt prea organizate; trebuie organizat i dirijat frecvent, chiar n rezolvarea problemelor obinuite; are un sim critic mai atenuat. Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare greoaie, cu unele poticniri; acordurile gramaticale nu sunt totdeauna corecte; persist greelile de pronunie; la povestire nu reiese prea clar nlnuirea logic a ideilor; preocuparea pentru intonaie, vocabular este redus; frazele sale sunt relativ srace. Imaginaia i inventivitatea: are o imaginaie redus, la povestire i compunere, utilizeaz mai mult idei ablon i imagini terse; desenele sunt mai mult liniare, cu puine subiecte sau detalii originale, rareori introduce elemente personale n cunotinele primite, apar nepotriviri n redarea nsuirilor unor obiecte, jocurile sale sunt mai terse, modific cu greu o metod de lucru, chiar dac nu are succes cu ea. Gradul de emotivitate: are o stpnire de sine redus, se emoioneaz cu destul uurin; roete, uneori i tremur glasul, face unele aciuni necugetate, n situaii mai ncordate, devine nelinitit i nervos, este impresionabil, are unele stri de team sau ndoial; se hotrte greu s nceap o activitate; uneori devine timid i nesigur n relaiile cu adulii. Am folosit proba afectivitii ( anexa III). Tipul temperamental: este echilibrat i reinut n micri, nu se controleaz n tot ce face, are unele stri de nencredere, dar duce la ndeplinire activitile ncepute; are o energie moderat, nu se mprietenete prea uor i nu este prea activ, vorbete monoton, i plac muncile migloase. Atitudinea fa de coal: are un interes redus pentru activitatea colar; la lecii se las mai greu antrenat i, uneori este neglijent n rezolvarea temelor, are perioade de delsare. Iniiativa i independena n activitate: nu prea are iniiativ i lucreaz mai mult dirijat; de obicei nu ncepe lucrul dect dac i se spune; de multe ori trebuie urmrit i ndrumat corect; i place s i se dea subiectul la compunere, desen i modelaj. Am folosit proba Perla ( anexa VI). Participarea la viaa colectivului: este retras i nchis; face strictul necesar, fr s intre n legtur strns cu colegii; prefer activitile individuale, izolate, dar particip i la viaa colectivului; colegii nu l prea cheam cu ei.

111

Maturitatea colar general: nu este prea pregtit pentru sarcinile colare, are lacune n cunotine; de multe ori este superficial n nvare i n rezolvarea temelor; nu prea i organizeaz activitatea i uneori pare neajutorat; nu are o atenie prea stabil, uit uor, face destul de multe greeli; are unele atitudini i preocupri cam copilreti pentru vrsta lui. Am folosit proba cunoaterii de sine ( anexa IV).

Concluzii i propuneri: lund n considerare datele referitoare la elevul A. B., s-a propus predarea dup curriculum punndu-se accent pe datele eseniale; o mai bun colaborare ntre coal i familie pentru a reui s fac fa cerinelor colare; organizarea de ore suplimentare pentru a repeta cunotinele eseniale. ntreaga activitate la care este solicitat trebuie conceput i dirijat astfel nct, elevul s poat demonstra c poate ndeplini programul nvrii, educndu-se pe sine.

112

INTERVENIA N CAZUL NUMRUL 2

PREZENTAREA CAZULUI A. B., 8 ani, elev n clasa a II-a A la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare s aib o dezvoltare mai lent, care rezolv cu dificultate sarcinile care i se prezint i ntr-un timp destul de lung. IDENTIFICAREA PROBLEMEI A. B. prezint dificulti n nsuirea cunotinelor cerute de programa pentru clasa a II-a, are nevoie de ajutor susinut i ndelungat i ar dori s fie i el la un nivel apropiat de cel al colegilor lui de clas. INTERVENIA PROPRIU ZIS Deoarece A.B. este un elev care rezolv cu dificultate sarcinile cerute de programa pentru clasa a II-a, doamna nvtoare a decis s lucreze cu acest elev dup programa specific clasei a doua mergnd pe nivelul de cunotine minime pe care trebuie s le dein

113

un elev pentru a promova clasa, la ndrumat s participe la orele de consultaii organizate att n coal. S-a vorbit i cu mama elevului n legtur cu problemele acestuia. Obiectivele interveniei au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea mamei asupra nivelului de dezvoltare psihic a copiluluiei; organizarea unor activiti i consultaii la care s participe acest elev. S-a ajuns la concluzia c A. B. va nva dup programa specific clasei a doua i va participa la diferite consultaii i activiti colare. Tehnicile folosite: discuii libere, observaii, fia evolutiv ( anexa I); prob pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II); prob pentru determinarea efectivitii ( anexa III); prob pentru determinarea cunoaterii de sine ( anexa IV); proba Perla ( anexa VI) i un chestionar pentru prini ( anexa VIII).

STUDIU DE CAZ NUMRUL 3

1.Nume: C. 2.Prenume: D. 3.Vrsta: 9 ani 4.Clasa: a III-a A 5.Ocupaia: elev 6.Domiciliul: Alba Iulia 7.coala: Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia Prezentarea cazului: C. D. este elev n clasa a III-a A i provine dintr-o familie legal constituit, mai are un frior, care este la grdini n grupa mic. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine n colectivul de elevi, stabilete uor relaii cu colegii. Am folosit observaia. Capacitatea de nvare: nva destul de uor, pentru fixarea materialului are nevoie de mai multe repetri; greelile la scris, citit i calcul sunt eliminate relativ repede; red prompt cunotinele asimilate, dar mai apar i imprecizii. Pentru a determina capacitatea de nvare am observat comportamentul elevului n timpul orelor de curs, precum i fia evolutiv ( anexa I).

114

Concentrarea ateniei: are o atenie destul de stabil, cu unele momente scurte de abatere, datorate mai ales unor mprejurri externe. Am folosit proba pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II). Rezistena la efort mintal: are o capacitate de lucru destul de mare, face unele pauze scurte, dar ritmul activitilor este relativ susinut. Capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii: sesizeaz esenialul suficient de rapid i rareori trebuie ajutat; dificultile neeseniale l stingheresc uneori n rezolvarea problemelor i exerciiilor; stabilete asociaii dei unele nu sunt prea adecvate. Am folosit proba Tipping ( anexa VII). Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare destul de uoar i rareori face greeli gramaticale sau de pronunie; frazele sale sunt limpezi cnd nu sunt prea complicate; vorbirea nu e monoton, dar uneori pierde din expresivitate; are un vocabular destul de bogat. Imaginaia i inventivitatea: are o imaginaie destul de bogat n povestire folosete unele imagini originale, dar mai puin vii, introduce elemente fantastice sau neadecvate, red mai ters i nu prea ordonat cunotinele despre locuri i fapte pe care nu le-a vzut; modelajul i desenele sunt destul de bogate, dei uneori au un aspect ablon, compunerile sale nu sunt prea complete dar depesc simpla descriere, nelege i accept jocuri noi, fr s poat inventa altele. Gradul de emotivitate: este controlat i relativ stpnit cu preul unui efort, rareori se tulbur din pricina emoiilor; n public, serbri, vizite, uneori roete, devine ovielnic, dar pentru scurt timp; se hotrte destul de uor, nu prea manifest nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba afectivitii ( anexa III). Tipul temperamental: este repezit n micri i vorbire; este pripit i superficial, totul i se pare uor de fcut, i supraapreciaz posibilitile; cheltuie mult energie, uneori fr rost, prefer ritmul rapid de lucru, nu are rbdare la activitile de migal. Atitudinea fa de coal: este destul de atent i interesat cu temele i sarcinile colare, n general vine pregtit la toate materiile, dar nu prea l intereseaz ce fac ceilali elevi, rspunde bine la lecii cnd este solicitat; este destul de srguincios, i face regulat temele dar nu prea ngrijit. Iniiativa i independena n activitate: are o anumit iniiativ i independen, care se manifest rar i doar n anumite activiti; ntotdeauna trebuie s 115

i se spun s ndeplineasc anumite sarcini, dar le duce singur la bun sfrit, fr s fie ndrumat de aproape; i place s-i aleag singur subiectele la compunere, desen i modelaj. Am folosit proba Cunoaterea de sine ( anexa IV). Participarea la viaa colectivului: se integreaz n colectiv i este destul de prietenos, fr s-i afieze des prerile proprii, nu are iniiative n colectiv, dar particip bucuros la joaca sau activitatea diferitelor grupuri; i place s comunice cu ceilali copii. Maturitatea colar general: este destul de pregtit pentru activitatea colar; este atent n rezolvarea temelor i altor sarcini, fr a le acorda o atenie deosebit; uneori se pierde n detalii, are cunotine destul de bogate, dar le folosete, n general, n situaii ablon; perseverena n activitate este mai redus i uneori pierde din vedere rezultatul la care trebuie s ajung. Am folosit proba cunoaterii de sine ( anexa IV).

Concluzii i propuneri: lund n considerare datele referitoare la elevul C. D., s-a propus predarea dup curriculum uneori mergndu-se i pe extindere, antrenarea elevului la diferite activiti de munc independent; organizarea de diferite activiti extracolare bazate pe creativitate.

116

INTERVENIA N CAZUL NUMRUL 3

PREZENTAREA CAZULUI C. D., 9 ani, elev n clasa a III-a A la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare s fie un copil inteligent, care rezolv cu bine sarcinile care i se prezint i ntr-un timp relativ scurt. IDENTIFICAREA PROBLEMEI C.D. se plictisete uneori la ore datorit faptului cci termin de rezolvat sarcinile naintea celorlali colegi i ar vrea s i se dea mai mult atenie i s lucreze ct mai mult. Dorina lui de a lucra mai mult se nate i sub influena dorinei de a-i bucura pe prini sau de a nu-i supra. INTERVENIA PROPRIU ZIS Deoarece C.D. este un elev care rezolv corect sarcinile cerute de programa pentru clasa a III-a, doamna nvtoare a decis s lucreze uneori cu acest elev dup programa

117

extins specific clasei a III-a, la ndrumat s participe la diferite concursuri organizate att n coal ct i n afara colii. S-a vorbit i cu prinii elevului n legtur cu preocuprile acestuia. Obiectivele interveniei au fost stabilirea unor sarcini suplimentare pentru acest elev; informarea prinilor asupra nivelului de dezvoltare psihic a copilului lor; organizarea unor activiti i concursuri la care s participe acest elev. S-a ajuns la concluzia c C.D.va nva dup programa specific clasei a treia, uneori chiar dup programa extins pentru clasa a III-a i va participa la diferite concursuri i activiti extracurriculare. Tehnicile folosite: discuii libere, observaii, fia evolutiv ( anexa I); prob pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II); prob pentru determinarea efectiviti ( anexa III); prob pentru determinarea cunoaterii de sine ( anexa IV); proba Tipping pentru determinarea vitezei de reacie ( anexa VII) i un chestionar pentru prini ( anexa VIII).

STUDIU DE CAZ NUMRUL 4

1.Nume: E. 2.Prenume: F. 3.Vrsta: 11 ani 4.Clasa: a IV-a A 5.Ocupaia: elev 6.Domiciliul: Alba Iulia 7.coala: Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia Prezentarea cazului: E. F. este elev n clasa a IV-a A i provine dintr-o familie legal constituit, mai are cinci frai, tatl este alcoolic. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat greu n colectivul de elevi, stabilete cu dificultate relaii cu colegii. Capacitatea de nvare: nva lent i uit uor, are nevoie de foarte multe repetri; greelile la scris, citit i calcul sunt frecvente i persistente n timp; red cunotinele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de nvare am observat comportamentul elevului n timpul orelor de curs, precum i fia evolutiv ( anexa I).

118

Concentrarea ateniei: atenia sa este superficial i greu de captat, odat orientat devine instabil; nu se poate concentra prea mult timp asupra unei activiti, trecnd de la una la alta. Rezistena la efort mintal: are o capacitate mic de lucru, obosete foarte repede, ofteaz des la lecii, trebuie s schimbe deseori felul activitii, nu are rezisten la efort. Capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii: ntmpin mari dificulti n stabilirea esenialului i se pierde n detalii secundare; este foarte superficial i lent n gndire; nu se pricepe s foloseasc regulile n alte mprejurri, dect cele ablon; apar des blocaje; deseori pierde din vedere problema central, nu poate aprecia rspunsurile sale sau ale colegilor. Am folosit proba Tipping ( anexa VII). Dezvoltarea vorbirii: vorbirea este greoaie, dezlnat; nlnuirea ideilor sale las mult de dorit; dezacordurile gramaticale sunt frecvente; pronunarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte este defectuoas n mod sistematic; la povestire intonaia lipsete sau este nepotrivit cu coninutul; are un vocabular srac. Imaginaia i inventivitatea: are o imaginaie srac, n compuneri i desene nu apar deloc imagini sau elemente originale, red cunotinele n mod schematic i cenuiu, se limiteaz rigid la ceea ce a vzut sau i s-a spus; nu i este clar n minte ordinea unor evenimente, rezolv diferite sarcini prin aceeai metod, nu prea tie a se juca. Gradul de emotivitate: nu prea are stpnire de sine, are de multe ori reacii nepotrivite cu mprejurrile; strile emotive parc l paralizeaz, este foarte impresionabil, sensibil la observaii i prudent; evenimente nensemnate au o influen exagerat asupra lui; este foarte nehotrt, lucreaz n tensiune i se epuizeaz repede; n general este temtor i timid. Am folosit proba afectivitii ( anexa III). Tipul temperamental: este foarte reinut i linitit, are o energie redus; este nencreztor n posibilitile sale; ndeplinete cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite; nu este deloc nclinat spre aciune; prefer activitile uoare i izolate de ceilali, evit tovria colegilor; vorbete ncet i monoton. Am folosit proba egoismului ( anexa 5), pentru a determina unele trsturi ale personalitii. Atitudinea fa de coal: este neglijent i superficial; sarcinile colare nu l intereseaz aproape deloc, n clas este inactiv, parc absent sau are n mod obinuit alte preocupri; mereu vine cu leciile nepregtite, este nepstor fa de carte i situaia lui colar. 119

Iniiativa i independena n activitate: nu are deloc iniiativ i independen; n activitate trebuie dirijat i controlat mereu i n amnunime n rezolvarea temelor sau a sarcinilor practice; ntreab mereu lucruri inutile i ateapt aprobarea pentru fiecare gest sau aciune a sa; de obicei se las condus de colegi. Participarea la viaa colectivului: este retras i izolat, nu se intereseaz de viaa colectivului, deseori st deoparte; este preocupat mai mult de sine, este neprietenos i trist, uneori este rutcios i timid; dezorganizeaz jocul celorlali i nici singur nu prea tie s se joace. Maturitatea colar general: nu este suficient de maturizat pentru activitatea colar actual; ntmpin greuti mari la nvtur; fiind printre ultimii copii din clas; nu-i poate concentra atenia, este foarte superficial i lipsit de prevedere; trebuie ajutat mereu, lucreaz dezorganizat i cu randament redus; obosete foarte repede. Am folosit proba cunoaterii de sine ( anexa IV).

Concluzii i propuneri: lund n considerare datele referitoare la elevul E. F. , s-a propus predarea dup o program adaptat nevoilor acestui elev, antrenarea elevului la diferite activiti simple; organizarea de diferite activiti i jocuri distractive, dar totodat educative.

120

INTERVENIA N CAZUL NUMRUL 4

PREZENTAREA CAZULUI E. F., 11 ani, elev n clasa a IV-a A la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare s aib unele ntrzieri, nu reuete s rezolve sarcinile care i se dau. IDENTIFICAREA PROBLEMEI E.F. nu reuete s rezolve sarcinile cerute de programa de nvmnt pentru clasa a IV-a i de aceea are nevoie de o program adaptat particularitilor de vrst. INTERVENIA PROPRIU ZIS Deoarece E. F . nu reuete s rezolve sarcinile cerute de programa colar pentru clasa a IV-a , doamna nvtoare a alctuit o program special dup care lucreaz cu

121

acest elev, iar n fiecare zi rmne cte o or peste program unde lucreaz numai cu acest elev. Aceast program o va folosi pe parcursul unui semestru. Obiectivele acestei programe sunt formarea le elev a deprinderilor de citit, scris i socotit. Tehnicile folosite sunt: testele psihologice: afectivitatea ( anexa III), cunoaterea de sine ( anexa IV), egoismul ( anexa V), proba Tipping ( anexa VII), discuiile libere, activiti de nvare i un chestionar pentru prini ( anexa VIII). EVALUAREA INTERVENIEI n urma participrii la orele suplimentare, E. F. a fcut progrese n rezolvarea sarcinilor, a dobndit cunotine noi, particip mai des la activiti.

STUDIU DE CAZ NUMRUL 5

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Nume: X. Prenume: Y. Vrsta: 8 ani Clasa: a II-a Step by Step Ocupaia: elev Domiciliul: Alba Iulia coala: Colegiul Tehnic Alexandru Doma Alba Iulia

Prezentarea cazului: X. Y. este elev n clasa a II-a Step by Step i provine dintr-o familie legal constituit, nu mai are frai sau surori. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine n colectivul de elevi, stabilete uor relaii cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda observaiei. Capacitatea de nvare: nva destul de uor i repede; fixarea materialului are loc dup puine repetri; greelile la scris, citit i calcul sunt rare i eliminate repede; deprinderile de calcul aritmetic i le formeaz uor, poate face dovada unor cunotine nsuite cu mult timp nainte. Pentru a determina capacitatea de nvare am

122

observat comportamentul elevului n timpul orelor de curs, precum i fia evolutiv ( anexa I). Concentrarea ateniei: are o atenie persistent, care se abate greu de la activitatea principal; urmrete expuneri orale, texte, imagini sau aciuni n mod continuu i timp destul de ndelungat; adesea se simte iniiativa proprie n orientarea persistent a ateniei. Rezistena la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, obosete greu, scrie, citete i calculeaz fr ntreruperi dese i poate fi atent, n mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea din clas; rezist bine la efort. Capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii: desprinde, destul de repede i uor, esenialul; stabilete legturi cu uurin; reuete s sistematizeze cunotinele prezentate; nelege explicarea exerciiilor dup o explicare sumar; execut sarcinile corect i complet; folosete regulile nvate n mprejurri variate. Am folosit proba Tipping ( anexa VII). Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare nlnuit i corect, vorbete curgtor i expresiv; poate formula idei mai nuanate; pronun corect toate cuvintele; vorbete cu plcere, are un vocabular bogat. Imaginaia i inventivitatea: are o imaginaie bogat, povestirile sale au multe elemente de noutate, face aprecieri personale, folosete imagini vii, uneori surprinztoare pentru vrsta lui, fr a pierde legtura cu realitatea; poate descrie, relativ organizat, evenimente, lucruri i obiecte pe care nu le-a vzut; alege i modific cu uurin subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; gsete ci variate de rezolvare a problemelor practice de via. Gradul de emotivitate: este controlat i relativ stpnit cu preul unui efort, rareori se tulbur din pricina emoiilor; n public, serbri, vizite, uneori roete, devine ovielnic, dar pentru scurt timp; se hotrte destul de uor, nu prea manifest nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba afectivitii ( anexa III). Tipul temperamental: este echilibrat, are energie i ncredere n sine, vorbete tare; este nerbdtor s nceap lucrul, lucreaz atent i insist asupr lui;are gesturi vioaie i proporionate; vorbirea este armonioas, cu intonaii i ritm. Atitudinea fa de coal: are o atitudine pozitiv fa de nvtur, este interesat i simte plcere n rezolvarea unor exerciii, probleme sau teme, le rezolv cu 123

grij, este atent i activ n clas, urmrete rspunsurile colegilor, pe care le corecteaz sau le completeaz; adeseori se anun singur la rspuns, este srguincios, ntotdeauna vine cu leciile pregtite, sufer cnd nu ia calificativ maxim, lucreaz suplimentar acas. Iniiativa i independena n activitate: este independent n activitate, tie, fr s i se spun, cnd i cum trebuie fcute lucrurile; ncepe singur s lucreze, caut noi mijloace de rezolvare, descoper noi activiti, i asigur singur sarcini i trece, fr nici o ezitare s le execute, nu se las influenat de ceilali, n schimb le propune aciuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de via. Am folosit proba Cunoaterea de sine ( anexa IV). Participarea la viaa colectivului: este nconjurat de colegi i este mereu n fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbete cu toat lumea i i nsufleete pe ceilali. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III). Maturitatea colar general: este bine pregtit pentru activitatea colar, stpnete multe cunotine i priceperi, pe care le folosete n mprejurri variate; este prevztor i desprinde uor esenialul, fr s scape din vedere detaliile; observ imediat unde a greit i se corecteaz singur; este perseverent i are mereu n atenie rezultatul final al activitii sale; este disciplinat i atent n munca de nvare, face totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II). Concluzii i propuneri: lund n considerare datele referitoare la elevulX. Y., s-a propus predarea dup curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la diferite concursuri i competiii colare; organizarea de diferite activiti extracolare i extracurriculare, pentru a nu stopa curiozitatea i preocuparea elevului pentru coal.

124

INTERVENIA N CAZUL NUMRUL 5

PREZENTAREA CAZULUI X.Y., 8 ani, elev n clasa a II-a Step by Step la Colegiul Tehnic Alexandru Doma din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare s fie un copiliste, care rezolv cu uurin sarcinile care i se prezint i ntr-un timp destul de scurt. IDENTIFICAREA PROBLEMEI X. Y. se plictisete uneori la ore datorit faptului cci termin de rezolvat sarcinile naintea celorlali colegi i ar vrea s i se dea mai mult atenie i s lucreze ct mai mult. INTERVENIA PROPRIU ZIS Deoarece X.Y. este un elev care rezolv corect sarcinile cerute de programa colar pentru clasa a II-a, doamna nvtoare a decis s lucreze cu acest elev dup programa extins specific clasei a II-a, la ndrumat s participe la diferite concursuri organizate att n coal ct i n afara colii. S-a vorbit i cu prinii elevului n legtur cu preocuprile acestuia.

125

Obiectivele interveniei au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea prinilor asupra nivelului de dezvoltare psihic a copilului lor; organizarea unor activiti i concursuri la care s participe acest elev. S-a ajuns la concluzia cX.Y. va nva dup programa extins pentru clasa a II-a i va participa la diferite concursuri i activiti extracurriculare. Tehnicile folosite: discuii libere, observaii, fia evolutiv ( anexa I); prob pentru determinarea orientrii n spaiu ( anexa II); prob pentru determinarea efectiviti ( anexa III); prob pentru determinarea cunoaterii de sine ( anexa IV); proba Tipping pentru determinarea vitezei de reacie ( anexa VII) i un chestionar pentru prini ( anexa VIII).

EVALUAREA INTERVENIEI X. Y. a rezolvat cu plcere testele psihologice, a participat la diferite concursuri obinnd rezultate foarte bune, rezolv cu plcere sarcinile care i se dau chiar dac sunt mai multe i mai dificile dect ale colegilor si.

126

11.3. Plan de intervenie PROBLEMA: Cunoaterea insuficient a nivelului de dezvoltare psihic a copiilor de vrst colar mic care duce la o educaie ineficient, adaptarea metodelor instructiv-educative la caracteristicile fiecrui elev n parte. Toate acestea duc la tratamente inadecvate aplicate copiilor de vrst colar mic.

SCOPUL: Reducerea tratamentelor inadecvate aplicate copiilor ca urmare a insuficientei cunoateri a particularitilor lor de vrst.

OBIECTIVE: 1. 2. 3. Informarea prinilor de ctre cadrele didactice cu privire la nivelul de Descoperirea diferitelor caracteristici individuale la elevilor din ciclul primar; Prevenirea inadaptrilor colare; 127 dezvoltare a copiilor lor;

4. 5.

Abilitatea prinilor de a decide ce modaliti folosite au o influen pozitiv Asigurarea unor condiii prielnice dezvoltrii psihice a copiilor.

asupra dezvoltrii copiilor;

ACTIVITI: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Furnizarea unor informaii complete despre dezvoltarea psihic a copiilor de Evaluarea rezultatelor colare obinute de copiii din ciclul primar; Aplicarea unor probe psihologice copiilor ; Discuii purtate cu elevii; Organizarea unor jocuri cu elevii; Consilierea unor elevi. vrst colar mic;

REZULTATELE ATEPTATE: 1. 2. 3. 4. Dobndirea de informaii complete a prinilor cu privire la nivelul de Obinerea unor rezultate colare mai bune de ctre elevi; Reducerea problemelor de inadaptare colar; Dobndirea abilitii prinilor de a lua decizii corecte asupra modului n dezvoltare psihic a copilului lor;

care se comport cu copilul lor.

128

CONCLUZII

Personalitatea este ntotdeauna unic i original. Aceasta, ntruct fiecare pornete de la o zestre ereditar unic, singular i, mai departe, n cmpul existenei sociale concrete, fiecare strbate un drum anume, marcat de variate experiene, desfurnd anumite activiti i intrnd n anumite relaii, toate avnd diferite efecte asupra cursului dezvoltrii i construirii edificiului personalitii. n realitate, fiecare copil are un mod propriu i concret, irepetabil de a fi, de a gndi i de a simi. n detalii, totdeauna sunt deosebiri ntre copii. Totui, ntre copii nu sunt numai deosebiri, ci i asemnri. Profesia de dascl necesit o cunoatere a individualitii elevilor, cu att mai mult cu ct, prin coninutul i forma activitii organizate, nvtorul urmrete nu numai dezvoltarea intelectual, ci i educarea afectivitii i a sensibilitii copilului. n cadrul dezvoltrii stadiale, fiecare copil este o individualitate, n sensul c fiecare are o structur i un anumit nivel al trsturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoatere, al diferitelor nsuiri personale. Ca urmare, fiecare trebuie tratat individual. O mai bun cunoatere a elevilor duce la alegerea strategiilor didactice adecvate, la mbinarea diferitelor forme de activitate, gradul de solicitare a elevului, folosirea unor strategii de difereniere i individualizare.

129

Concluzii personale: Am observat cci perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic. Activitatea colar solicit intens activitatea intelectual. Copilul reuete s contientizeze rolul ateniei i repetiiei n formarea deprinderilor de citit-scris i calcul. Pe parcursul anilor de cnd sunt nvtoare am observat cci procesul creterii se tempereaz uor ntre 6 i 7 ani, iar pe la 8/9 ani se intensific. La 89 ani nc se menine interesul pentru joc i devin tot mai dese atitudinile de suprare i indispoziie atunci cnd copilul este distras de la o activitate. Dup 9 ani ncep s prezinte interes crile cu povestiri. ntre 9 i zece ani are loc o cretere evident a spiritului de evaluare a copilului, precum i a spiritului critic. Este foarte important ca la coal s fie un climat plcut, la fel cum este important i climatul din familie. O relaie bun ntre coal i familie vor avea o influen pozitiv asupra dezvoltrii copilului.

BIBLIOGRAFIE:
1. ANANIEV, B. G. Probleme de psihologia copilului, Editura de Stat,p. 7-12, Bucureti, 1951. 2. BALOT, N. Arta lecturii, Editura Cartea Romneasc, p. 479, Bucureti, 1978. 3. BEJAT, M. - Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, p. 23-34, Bucureti, 1981. 4. BELDESCU, G. Ortografia n coal, Editura Didactic i Pedagogic, p. 98, Bucureti, 1973. 5. BOCA, E. Psihodiagnostic, Editura Edyro Press, p. 7-9, Petroani, 2003. 6. BOJOVICI, B. I. Psihologia personalitii copilului, Editura Didactic i Pedagogic, p. 132-145, Bucureti, 1963. 7. CONSTANTINESCU, M. Cercetri sociologice contemporane, Editura tiinific, p. 77-80, Bucureti,1966. 8. CREU, E. Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, p. 100-156, Bucureti, 1999. 9. CREU, T. psihologia vrstelor, Editura Credis, p. 145-156, Bucureti, 2001. 10. ELENA, I. Limba romn evaluare formativ. Ghid metodologic pentru clasele IIV, Editura Collegium Polirom, p.4, Iai, 1999. 11. EPURAN, M. Motricitate i psihism, F.E.F.S., p. 159-161, Oradea, 2002.

130

12. EPURAN, M. Psihologia educaiei fizice, Editura Sport - Turism, p. 120, Bucureti, 2001. 13. FLORU, R. Psihofiziologia ateniei, Editura tiinific,p. 130-131, Bucureti, 1968. 14. IGNATIEV, E. I. Probleme de psihologia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,p. 5-17, Bucureti, 1963. 15. KABANOVA-MELLER, E. N. Psihologia nsuirii cunotinelor i a formrii deprinderilor,p. 144, Bucureti, 1963. 16. KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. Psihologia preadolescentului, Editura Didactic i Pedagogic, p. 97-99, Bucureti, 1960. 17. KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. - Educarea atitudinii disciplinate la preadolesceni, Editura Didactic i Pedagogic, p. 135, Bucureti, 1961. 18. LEVITOV, N. D. Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, p.23-27, Bucureti, 1963. 19. M.E.N., Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, p. 5, Bucureti, 1999. 20. MILCU, T., MAXIMILIAN, G. Genetica uman, Editura tiinific, p. 111-121, Bucureti, 1966. 21. NEAMU, C., GHERGU, A. Psihopedagogie special, Editura Polirom, p. 176204, Iai, 2000. 22. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, p. 233-239, 321-354, Bucureti, 2000. 23. OSTRANDER, S., SCHROEDER, L., OSTRANDER, N. tehnica nvrii rapide, Editura Almatea, p. 7, Bucureti, 2002. 24. PAVELCU, V. Psihologia Pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, p. 48-49, Bucureti, 1962. 25. PIAGET, J. Psihologia inteligenei, Editura tiinific, p. 12-14, Bucureti, 1965. 26. PIAGET, J. Psihologia inteligenei, ediia a II-a, Editura tiinific, p. 123-134, Bucureti, 1998. 27. POP, T. Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I-IV, p. 187, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. 28. POPESCU-NEVEANU, P. Studii de didactic i psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, p. 130-160, Bucureti, 1964. 29. RAICU, P. Genetica, Editura Didactic i Pedagogic, p. 294, Bucureti, 1965.

131

30. RDESCU, A. Reprezentrile copiilor de 6-7 ani despre coal, Editura Tudor, p. 28, Bacu, 1998. 31. ROCA, AL. Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, p. 176-177, Bucureti, 1967. 32. ROCA, AL. Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, p. 133-134, Bucureti, 1966. 33. ROCA, AL. Tratat de psihologie experimental, Editura Acad., p. 13-14, Bucureti, 1963. 34. ROCA, AL., CHIRCEV, A. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, p. 56, Bucureti, 1958. 35. ROCA, AL., CHIRCEV, A. Studii de psihologie pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, p.66, Bucureti, 1958. 36. ROCA, AL., CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ZORGO, B. Psihologia Pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, p.44-54, Bucureti, 1967. 37. ROCA, M. Psihologia deficienilor mintali, Editura Didactic i Pedagogic, p.2356, Bucureti, 1967. 38. SCHEAU, I. Gndirea critic, Editura Dacia, p. 17-19, Cluj Napoca, 2004. 39. SLAMA-CAZACU, T. Limbaj i context, Editura tiinific, p.25-26, Bucureti, 1959. 40. SLAMA-CAZACU, T. Dialogul la copii, Editura tiinific, p. 159, Bucureti, 1962.

132

ANEXA I

FI EVOLUTIV Numele i prenumele beneficiarilor.

P-permanent C-cteodat R-rareori

Obiective
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Indicatori
-scrie corect cuvinte, propoziii i texte scurte; -lizibilitate; -caligrafie; -ortografie; -folosete cuvinte noi; -corectitudine; -iniiativ n comunicarea oral; -pronunie; -claritate; -folosire de cuvinte proprii; -corectitudine; -fluen; -rapiditate; -identific cuvinte, propoziii, fragmente;

Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Dezvoltarea capacitii de

133

receptare a mesajului scris

Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacitii de cunoatere matematic

-sesizeaz legtura ntre text i imaginile care l nsoesc; -rapiditate; -corectitudine; -fluen; -cuvinte citite/minut; -cuvinte scrise/minut; -cuvinte reinute din cele scrise/minut; -cuvinte reinute din cele citite/minut -nelege semnificaia; -concentrare: -curiozitate; -calcul oral; -calcul scris; -rezolvare de probleme; -rezolvare de exerciii;

ANEXA II

PROB PENTRU DETERMINAREA ORIENTRII N SPAIU (Piaget - Head)

(aplicarea individual unor grupe de 5 copii de 5-6-7-8-9-10-11 ani)

Desfurarea probei: Se cere copilului (experimentatorul este aezat n faa copilului care st n picioare): 1. Arat-mi mna ta dreapt, stng, arat-mi piciorul tu drept, stng. 2. Arat-mi mna mea stng, dreapt, arat-mi piciorul meu stng, drept. 3. Pe mas se pun, aliniate: - n faa copilului o moned; - la stnga un creion (la stnga copilului). Este ntrebat: Creionul este la stnga sau la dreapta ta? Dar banul? 4. Copilul st n faa experimentatorului care are n mna dreapt o moned i n stnga un ceas (sau o brar). I se spune copilului: Vezi aceast moned? O am n mna stng sau dreapt? La fel se procedeaz i pentru ceas (sau brar). 5. Pe mas, n faa copilului, se pun aliniate,: un creion la stnga, o cheie la mijloc, o moned la dreapta. Copilul este ntrebat:

134

1. Creionul: a) este la stnga sau la dreapta cheii? b) este la stnga monedei? 2. Cheia: a) este la stnga sau la dreapta monedei? b) este la stnga sau la dreapta creionului? 3. Moneda: a) este la stnga sau la dreapta creionului? b) este la stnga sau la dreapta cheii? 6. Se prezint copilului numai 30-3 obiecte aliniate n fa astfel: o cheie la stnga o hrtie la mijloc un creion la dreapta Dup 30 secunde se acoper obiectele. Instructaj: Se spune copilului: Fii atent, i voi arta 3 obiecte, numai cteva momente. Trebuie s te iui atent la ele i s-i spui apoi apoi, pe dinafar, cum sunt plasate. Atenie urmeaz prezentarea de 30. Se acoper obiectele i se cere copilului s spun: 1.Dac cheia este la stnga sau la dreapta hrtiei etc.( acelai ntrebri ca la punctul 5). Indicaii:

Cele 6 probe pot fi aplicate deodat sau n 2-3 reprize pentru a nu obosi copilul.
Concluzii: Interpretare. din copiii de 5 ani nu pot realiza proba 2. Dup 6 ani procentul de reuit a probei 1 este de 80-90% Piaget stabilete 3 stadii succesive n recunoaterea dreapta- stnga: 1- De la 5-8 ani stnga-dreapta sunt cunoscute numai raportate la propriul corp (proba 1). 2. De la 8-11 ani sunt considerate din punct de vedere al altora i al interlocutorului (proba 2 i 4). 3. De la 11-12 ani avem: - la 11 ani reuete proba 5; - la 12 ani reuete proba 6 (aici avem o prob cu aceeai structur logic cu a probei 5, dar este implicat memoria, reprezentarea). Pe baza experimentelor fcute tragei concluziile pentru grupul de copii cu care s-a lucrat.

135

ANEXA III

AFECTIVITATEA
(se aplic de la 6 ani)

Scopul: Cunoaterea dorinelor, temerilor, sentimentelor familiale etc. Material: Urmtoarea povestire: Un copil se ntoarce de la coal. Mama lui i spune: nu ncepe imediat leciile , vino aici c vreau s-i spun ceva. Desfurare: De la clasa a III-a se poate aplica ntregii clase (colectiv). a) Se cere tuturor elevilor s-i pregteasc o coal de hrtie i un instrument de scris. n stnga i vor scrie numele. b) Se citete povestirea i n final se cere copiilor s scrie: ce-i va spune mama copilului? n cazul copiilor din clasele I-II aplicarea se va face individual. Copilul va spune i examinatorul va nota. Se cere copiilor s scrie: 20 cuvinte, primele care-i vin n minte, fr s se gndeasc. Apoi examinatorul ia lista i spune: 136

Ai scris floare (de exemplu)m de ce te-ai gndit la acest cuvnt? Rspunsul copilului se noteaz. Aplicarea se va face individual. Pentru clasa I i a II-a se cere elevului s spun repede 20 cuvinte, primele care-i vin n minte, fr s se gndeasc, apoi este ntrebat de ce sa gndit la fiecare cuvnt. Interpretare: Rspunsurile date ne vor orienta spre temerile i dorinele copilului, spre conflicte sau sentimente pozitive- negative. Material: Proba 1.: Un copil este la mas cu prinii. Tata se nfurie. De ce? Proba 2.: Este sear. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat, lumina se stinge n cas. Ce face el. la ce se gndete? Proba 3.: Un copil s-a culcat. Este sear, toat casa doarme numai el plnge, este trist, de ce? Desfurare: Se citesc probele i li se cere elevilor s construiasc n serie o povestioar scurt, completare la temele date (proba 1,2,3). La clasele I II aplicarea se face individual oral. nvtorul scrie cele spuse de copil. Interpretare: n aceste povestiri elevul proiecteaz propriile conflicte, precum i eventualele conflicte familiale. Acest gen de probe vor fi folosite de nvtor mai ales atunci cnd unii copii ridic probleme pe linia adaptrii colare (nvtur, disciplin). nvtorul poate el nsui inventa o povestire special adaptat unei situaii ivite ntr-un caz particular sau atunci cnd vrea s cunoasc unele conflicte pe care le bnuiete c ar exista.

137

ANEXA IV

CUNOATEREA DE SINE
( 6 13 ani)

Desfurare: Copilul va fi aezat cu minile la spate. Se ntreab: tii ce ai n buzunare? Spune-mi! Se noteaz. Urmrim: a) sigurana sau ezitarea; b) precizia amplasrii pentru fiecare obiect. Se cere apoi copilului s scoat lucrurile din buzunar i s le pun pe mas. Se aplic pe grupe de vrste ntre 6- 12 ani. Interpretare: - se verific exactitatea ; - se numr omisiunile i adevrurile; - se compar rezultatele pe grupe de vrst.. Not: 138

Proba se poate aplica i cernd copilului s spun toate hainele cu care este mbrcat.

ANEXA V

EGOISMUL
( se aplic pe grupe de copii ntre 3 10 ani)

Scopul : Evidenierea modului n care se manifest egoismul copilului. Material: apte gume de mestecat (sau ciocolat pitic sau alte obiecte pitic care considerm c I-ar interesa pe copii).

Desfurare: Se dau cele apte gume unui copil i i se cere s-i dea i colegului su. Prelucrare- interpretare: Urmrim pe grupe de vrst, diferite moduri de repartiie (dac d i altora, cte)precum i motivaia respectiv. Pentru orientare dm rezultatele unor cercetri efectuate: 139

- spre 6-7 ani atitudinea egoist este de 100% (d 1-2 i pstreaz 4); - ntre 9-10 ani apare tendina spre atitudini mai generoase (d 4 i pstreaz 3); - la 14 ani numai 12% pstreaz atitudini egoiste.

ANEXA VI

PROBA PERLA
(aplicare individual de la 5 ani indic ndemnare manual)

Material: - 30 de mrgele cilindrice de aceeai culoare, cu diametrul interior de 23 milimetri. -1 fir de a lung de 30 cm, care are fixat la un capt o mrgea. -1 ac de canava. Aplicare: Subiectul ine cu mna stng (degete) acul cu a, iar cu dreapta apuc una cte una cele 30 mrgele. nir cte 4 mrgele (luate una cte una) pe un ac i apoi le d drumul s alunece pe a repet pn epuizeaz toate mrgelele (stngacii vor ine invers: acul cu a cu dreapta i vor lucra cu stnga). Se noteaz timpul de execuie. Instructaj:

140

Se spune (artndu-se n acelai timp): Va trebui s niri toate aceste mrgele ct mai repede pe a. Apuci acul cu mna stng (degete) (se arat cum, apoi iei cte o mrgea i le bagi pe ac fr s i dai drumul pe a imediat. Cnd ai patru mrgele pe ac le dai drumul s alunece pe a pn la capt. Faci mereu aa pn termini cele 30 de mrgele (ultimele vor fi 2 mrgele). Repet : mrgelele trebuie duse pn la capt, acul l ii la 5-10 cm. deasupra mesei ( se arat). ncepi la comanda mea: ncepe! Pentru notarea timpului se va utiliza un ceas cu secundar central (n situaia n care nu se poate procura un cronometru). Alte indicaii: se vor pregti la ndemn mrgele suplimentare pentru a nlocui imediat mrgelele pe care subiectul le scap, eventual. Imediat dup comanda ncepe se noteaz timpul (deci nu cnd s-a apucat subiectul de lucru). nainte de a se da comanda, subiectul v fi pregtit de lucru, respectiv va avea acul cu a n mna stng i mrgelele puse ntr-o farfurioar pe mas. Timpul se calculeaz n secunde. Dac a lucrat n 2 minute nseamn 120 secunde. Interpretare:
Tabelul de mai jos (A) va indica performana subiectului n centile. El va fi utilizat astfel:

1. Presupunem c, copilul X are 6 ani i 6 luni i a nirat mrgelele n 105 secunde. Urmrim pe coloana 5-6 ani, pe vertical cifra 105 i din dreptul ei spre stnga (orizontal) citim la coloana centile 90 . notm preponderena egal cu 90 centile, ceea ce din punct de vedere calitativ nseamn bine spre foarte bine. Deci subiectul are o bun ndemnare manual. 2. Grupele de vrst se vor citi astfel: - grupa 5-6 ani cuprinde copii ntre 5- 6 ani i 11 luni; - grupa 7-8 ani cuprinde copii ntre 7 - 8 ani i 11 luni; - grupa 9-10 ani cuprinde copii ntre 9 - 10 ani i 11 luni; - grupa 11-12 ani cuprinde copii ntre 11- 12 ani i 11 luni; Aceast ultim vrst se grupeaz n B i F (biei i fete), deci vom ine seama de sexul elevului cnd citim tabelul. TABEL A PROBA PERLA Valori calitative Vrsta centile 100 90 80 5-6 ani 99 105 115 7-8 ani 77 91 95 9-10 ani 59 63 72 11-12 ani B. F. 52 53 62 64 61 64

Foarte bine Bine spre foarte bine

Bine

141

Binior spre mijlociu Mijlociu

Mediocru spre mijlociu slab

Slab spre foarte slab Foarte slab

75 70 60 50 40 30 25 20 10 0

120 124 130 137 143 147 155 159 190 307

99 100 103 137 117 130 137 151 162 189

73 74 75 80 88 90 95 98 105 123

67 68 70 71 73 76 78 90 93 104

67 68 70 73 76 80 82 82 88 120

Valorile: 70- 75 centile merg mpreun, 40- 50- 60 centile merg mpreun; 25- 30 centile merg mpreun. n situaia n care subiectul are valori ce nu figureaz n tabel, atunci ncadrarea se face pe baza celei mai apropiate, de ex: dac are 146 l considerm la 147 (deci 30 centile), dac are 136 la 155, deci 25 centile.

ANEXA VII

PROBA TIPPING
(se aplic individual i colectiv de la 5 ani n sus)

Material: O coal mare de hrtie. Un creion. Aplicare:

142

Subiectul trebuie s fac puncte cu creionul, ct de repede poate. Se lucreaz pe o mas lin sau se pune un dosar, ziar, etc. sub foaia de hrtie. n timpul lucrului se ine cotul sprijinit pe banc (mas) i se fac punctele micnd ntreg antebraul, nu numai ncheietura minii (se arat cum). Pentru nceput se lucreaz cu mna dreapt (stngacii cu stnga) i se ine coala cu mna stng, apoi se lucreaz cu stnga i se ine coala cu dreapta (deci se lucreaz cu ambele mini). Timp de lucru cte 6 secunde pentru fiecare mn. Dac nu se poate procura un cronometru se va utiliza un ceas cu secundar central sau examinatorul va numra n gnd de la 1-6 n ritmul comenzilor de gimnastic. Instructaj: Va trebui s facei pe hrtie, folosind creionul, ct mai multe puncte, fr s v intereseze ordinea lor. S avei mare grij s nu le facei unele peste altele. Cnd vei lucra, vei ine cotul minii drepte (i apoi al celei stngi) pe mas i facei punctele micnd ntreg antebraul, nu numai ncheietura mini, cu mna cealalt inei coala ca s nu alunec La comanda mea vei ncepe i la comanda stop v vei opri: ncepei!nvtorul pornete cronometrul sau numr n gnd la 6 secunde comand stop. Apoi se repet comanda ncepei pentru mna stng i stop dup 6 secunde . Interpretare:
Se adun numrul de puncte executate de subiect.

Acest numr reprezint performana sa total puncte. Raportarea la centile se va face conform tabelului de mai jos (Tabelul B), utilizndu-se aceeai metod ca la proba Perle (Tabelul A).

TABEL A PROBA PERLA Valori calitative Vrsta centile 5-6 ani 7-8 ani 9-10 ani 11-12 ani B. F.

143

100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0

62 57 55 54 52 51 48 45 41 39 38 32 15

88 77 73 72 70 67 66 61 59 56 55 47 30

86 77 73 72 70 67 66 61 59 56 55 47 30

102 82 79 78 76 75 71 68 64 61 60 55 51

99 75 69 68 66 64 60 58 56 55 53 44 34

Proba ne indic viteza micrii (deci i o component temperamental).

ANEXA VIII CHESTIONAR PENTRU PRINI

1. 2. 3. 4. 5. 6. Numele i prenumele copilului... coala . Data naterii: Anul. Luna.. Ziua. Ci copii avei?...................................................................................................... Al ctelea copil este?.............................................................................................. Vrsta prinilor la naterea copilului: - mama - tata 7. A fost dorit? 8. La ce vrst a mers la grdini?.............................................................................

144

9. nainte de grdini a crescut: - acas.. - la bunici - la cre 10. Ci ani a frecventat grdinia?................................................................................ 11. Ce fel de frecven a avut? - foarte bun - bun.. - medie - slab. 12. Suntei mulumit de rezultatele de la grdini? - da.. - nu - aproximativ. 13. A fost amnat nceputul colii? - da. - nu 14. Dac a fost amnat nceputul colii, de ce? - insuficient dezvoltare psihic.. - dezvoltare psihic necorespunztoare - boal.. - refuzul copilului 15. Cum a ateptat nceputul colii? - cu dorin i interes - cu team. - indiferent. 16. Cum l-ai pregtit pentru coal? - i-ai stimulat curiozitatea, interesul?................................................... - considerai c este o experien pe care trebuie s o aprecieze singur?...............................................................................................

145