MOTTO:

 “Dibăcia învăţătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minţilor tinere, ca

să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai fiinţele fericite o au vie şi
sănătoasă. Cunoştinţele vârâte cu de-a sila în minte o astupă şi o înăbuşă. Ca să
mistui ştiinţa trebuie s-o înghiţi cu poftă”.

(Anatole France)

Argument
În lucrarea intitulată :”Succesul şi insuccesul şcolar în învăţământul primar. Proiect
educaţional în combaterea insuccesului” mi-am propus să analizez din punct de vedere
psihopedagogic un aspect deosebit de important din activitatea elevului şi a mea ca , cadru
didactic , acela legat de reuşita şi eşecul şcolar.

În tratarea acestei teme am pornit de la ipoteza că numai cunoscând copiii, condiţiile

determinante ale succesului în activitatea de învăţare , aflarea cauzelor reuşitei/nereuşitei, voi
putea să adopt măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru
prevenirea şi limitarea pierderilor şcolare, pentru fiecare copil în parte.

Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele şcolii semnalate de performanţele

slabe sau nesatisfăcătoare necesită o atenţie mărită din partea şcolii şi a familiei.

De aceea, elevii mei , trebuie sprijiniţi în combaterea insuccesului , trebuie educaţi să se

informeze, să ştie cum să folosească informaţia şi să o poată comunica cu uşurinţă, atât verbal cât
şi în scris.

Importanţa acestei probleme o constituie însă-şi învăţământului primar care apare ca

deschizător şi garant al pargurgerii cu bune rezultate a etapei învăţământului.

Succesul şi insuccesul şcolar sunt fenomene complexe în care intra mai multe dimensiuni:
performanţe propriu-zise, , sancţionarea, evaluarea ei de către cei din jur prin reacţii şi opinii
favorabile - nefavorabile şi lucru foarte important din punct de vedere psihologic , sentimentul de
izbândă sau eşec pe care îl are şcolarul în raport cu performanţa cotată de cei din jur ca reuşită
sau nereuşită.

Încă din primele clase ale şcolii primare , elevii trebuie ajutaţi să se adapteze continuu
cerinţelor de instrucţie şi educaţie pentru a se bucura de succes şi pentru a aspira către rezultate
din ce în ce mai bune.

Tratarea diferenţiată a elevilor are o mare importanţă deoarece este o condiţie a progresului şi
a reuşitei şcolare;

1
 Cap.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar. Aspecte generale

1. Delimitări conceptuale
Un rol important în obţinerea succesului şcolar , îl are sistemul de recompense şi de
pedepse .

Se fac teste , se urmăreşte evoluţia elevului, se vorbeşte cu familia pentru a afla răspunsul la
întrebarea ”De ce unii copii, indiferent de vârstă , au succes pe plan şcolar, iar alţii nu?”

Cu ajutorul surselor bibliografice , în lucrarea de faţă, încerc să găsesc un răspuns cât mai
apropiat la această întrebare , să găsesc cauzele şi eventualele preveniri ale insuccesului.

1.1. Competenţa
Competenţa constă în obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-
educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului. Ea este expresia
nivelului de concordanţă dintre performanţele elevului şi capacităţile sale (intelectuale, afectiv-
motivaţionale etc.) la un moment dat, cadru didactic conducând elevul progresiv spre nivele
superioare de reuşită prin intervenţii graduale în "zona proximei dezvoltări". Crearea
premiselor şi a condiţiilor optime pentru succesul fiecărui elev este îndatorirea fundamentală a
personalului didactic.

Într-o accepţiune foarte largă termenul performanţă desemnează rezultatele observabile ale
învăţării. Pentru abordările socio-cognitive ale învăţării , termenul performanţă desemnează
comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoşţinţelor declarative ori a
cunoştinţelor procedurale în diferite situaţii de învăţare.

Reglarea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă se realizează şi prin intermediul

nivelului de aspiraţie. Când un elev îndeplineşte o sarcină de învăţare , el poate avea un nivel de
reuşită sau de nereuşită . Acest sentiment rezultă din compararea unei informaţii actuale ,
rezultatul obţinut în sarcină , cu o informaţie de referinţă , numită nivel de aspiraţie. Nivelul de
aspiraţie este definit drept, ”aşteptările , scopurile, ori pretenţiile unei persoane privind
realizarea sa viitoare într-o sarcină dată “ (E.Hoppe) sau “scopurile pe care subiectul îşi
propune să le atingă într-o activitate sau serie de activităţi în care este angajat profesional,
social, intelectual “(F Robaye).

2
 Nivelul de aspiraţie este o modalitate prin care individul îşi fixează valoarea sau ştacheta
scopurilor în general sau în raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde, aşadar, de
previziunea individului asupra posibilităţilor sale de reuşita într-o activitate. 1

Psihologii au introdus o distincţie între nivelul de aspiraţie, care se referă la o realizare

mai îndepărtată la îndeplinirea unor obiective de amploare şi nivelul de experenţă care exprimă
rezultatul concret în care subiectul se aşteaptă în urma rezolvării unei anumite sarcini. În mod
concret însă, se operează cu conceptul de nivel de aspiraţie, care poate să acopere ambele
situaţii.

Nivelul de aspiraţie are atât o componentă motivaţională cât şi una cognitiv-evaluativă

deoarece el se fixează în funcţie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană şi
despre performanţele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini. Aşa se face că aceeaşi
nota obţinută la o disciplină de învăţământ îl bucură foarte mult pe elev, în timp ce pe altul îl
întristează. Cei doi elevi apreciază diferit aceeaşi notă pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute în
prealabil la aceeaşi disciplină de învăţământ, au un nivel de aspiraţie diferit. Elevul cu un nivel
de aspiraţie ridicat va considera nota 7 un eşec în timp ce elevul cu un nivel de aspiraţie mai
scăzut va considera nota 7 un succes. Aceasta înseamnă că furnizarea de feed-back elevilor cu
privire la rezultatele obţinute pe parcursul învăţării reprezintă un important factor motivaţional
care va influenţa scopul propus pentru etapele următoare ale învăţării.

Cercetările referitoare la variaţiile nivelului de aspiraţie au arătat ca succesul face să

crească nivelul de aspiraţie, în timp ce insuccesul îl coboară. Efectele se fac resimţite nu numai
pentru aceeaşi categorie de sarcini ci şi de la o sarcina la alta. Exista însă şi diferenţe
individuale. Persoanele foarte ambiţioase nu renunţă la ţelurile lor chiar dacă au avut un eşec.
Aceste reacţii atipice se datorează, pe de o parte, trăsăturilor de personalitate, iar pe de altă parte,
mediului familiar şi educaţiei. Condiţiile educative din familie şi şcoală pot favoriza dorinţa
realizării de sine, ambiţia, efortul sistematic, ceea ce va permite menţinerea aspiraţiilor la acelaşi
nivel în profida unor eventuale eşecuri.

Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile individului. Cunoaşterea

propriilor posibilităţi este foarte importantă. Un nivel de aspiraţie mult prea înalt în raport cu
posibilităţile reale este dăunător, deoarece îl va angaja pe elev în activităţi pe care nu le poate

1
M.Ralea si T.Hariton –Sociologia succesului ,Editura Stiintifica ,Bucuresti ,1962,pag.12.
3
îndeplini şi din care se va alege doar cu insuccese şi cu decepţii. Sentimentul înfrângerii este
demobilizator. El atrage după sine pierderea încrederii în forţele proprii , frustrarea şi chiar
resemnarea. Eşecul este resimţit cu atât mai puternic cu cât aspiraţiile sunt mai înalte. La fel de
dăunător poate fi şi nivelul scăzut al aspiraţiilor în raport cu posibilităţile reale, deoarece
împiedică progresul individului. Elevul obţine cu uşurinţă ceea ce şi-a propus, fără un efort prea
mare şi fără a-şi valorifică la maximum posibilităţile. Cu timpul, se poate forma şi consolida
trăsături precum: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiţie.

Şcoala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzătoare, la o mai
bună autocunoaştere, astfel încât nivelul de aspiraţie al elevului să fie în concordanţă cu
posibilităţile sale reale. Se consideră optim acel nivel de aspiraţie care corespunde posibilităţilor
maxime ale elevului. Aspiraţiile la acest nivel îl activează pe elev, mobilizându-l la un efort
susţinut şi asigură, totodată, obţinerea succesului.

Accesul la succes este deschis tuturor elevilor. Nivelul succesului este, însă, de diferite
trepte de calitate, în raport cu nivelul sau calitatea activităţii de predare a cadrului didactic,
cu potenţialul intelectual global al elevilor, cu gradul lor de efort, de voinţă şi conştiinţă în
activitatea de învăţare.

1.2. Performanţa
Performanţa înseamnă dezvoltarea maximală a aptitudinilor creatoare, cultivarea
inteligenţei şi a imaginaţiei, a abilităţilor practice, înrădăcinarea spiritului novator,
operaţional şi prospectiv, formarea şi educarea gândirii problematice, divergente, a flexibilităţii,
supleţii şi mobilităţii, a spiritului creator al personalităţii. Aceasta coincide cu conştientizarea şi
eficientizarea propriilor posibilităţi şi eforturi, cu angajarea deplină, totală a tuturor resurselor şi
proceselor mobilizatoare ale elevului.

Termenul de performanţă şcolară desemnează gradul de stăpânire de către elevi a

informaţiilor verbale, a deprinderilor intelectuale şi practice, a strategiilor cognitive ş.a.
prevăzute în programele şcolare. Performanţa şcolară nu presupune doar obţinerea unor
calificative superioare la învăţătură, ci şi integrarea în grupul şcolar, asimilarea unor valori
sociale corespunzătoare vârstei. Reuşita/ nereuşita elevului la un anumit obiect de învăţământ
se evaluează în funcţie de exigenţa normelor şcolare, de scopurile educaţionale urmărite. 2

2
Cerghit, I., Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, 1.-0.(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom. 2
4
 Performanţa la învăţătură etichetată prin notă are menirea să ne informeze despre
competenţele câştigate şi dezvoltarea psihică a elevului, adică să releve nivelul aptitudinilor,
aspiraţiilor, atitudinilor, devenind acea variabilă complexă care exprimă adaptabilitatea
elevului la sarcinile şcolare. învăţarea fiind activitatea conducătoare la vârsta şcolară,
reuşita/ nereuşita se evaluează în esenţă pe baza nivelului la care el desfăşoară această
activitate.

Sub numele de performanţă se înregistrează numai acele reuşite care ating un anumit
nivel. Între ele este o diferenţă de grad, de nuanţă. Unul şi acelaşi nivel de performanţă la
învăţătură poate avea semnificaţii psihopedagogice şi sociale diferite. În principiu, putem
spune că performanţa elevului trebuie să fie maximă nu numai în raport cu cerinţele şcolare,
externe, dar şi cu posibilităţile sale interne. în acest sens, performanţa maximă este
totodată tipică şi pentru personalitatea copilului.

Prin noţiunea de „performanţă”, întelegem , rezultatul observabil al învăţării, utilizare de

către elev a cunoştinţelor declarative sau procedurale în diferite situaţii de învăţare ,
„manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare cu ajutorul unei capacităţi de operare. Aşadar
comportament + conţinut = performanţă în învăţare. Nu este posibilă producerea unor
performanţe de învăţare dacă nu există conţinuturi asupra carora capacităţile mintale să se
exercite operatoriu, acestea din urmă constituind „datul” esenţial si nu conţinuturile.

În atingerea performanţei standard minimal-acceptabile, ca şi a celei standard maximale şi

standard optimale, rolul, decisiv, aproape că revine educatorului. Stabilirea niveluilui
performanţei standard este o problemă de mare responsabilitate pedegogică.

Performanţa standard minimală poate fi considerată „cheia de boltă” a întregii problematici

a determinării eficacităţii generale a instruirii, căci, se pune problema: „cât de puţin se poate
admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie, în nici un fel,
afectat?” În actul educaţional, rolurile cadrului didactic sunt multiple şi cât de bine şi le
îndeplineşte acesta, depinde în mare măsură succesul elevului în învăţare, în atingerea
performanţelor vizate.

Exemplificăm, după mai mulţi autori, diversitatea rolurilor profesorului:

5
 a) profesorul creator de curriculum crează situaţii de învăţare pornind de la programele
şcolare, dezvoltă programele şcolare, mediază relaţia elevului cu sursele de învăţare
specifice disciplinei;
b) profesorul, ca expert al actului de predare- învăţare, ia decizii privitoare la tot ce se
întâmpla în procesul de învăţământ;
c) profesorul consilier încurajează stilurile şi parcursurile individuale de învăţare, susţin
dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă instrumente de autocunoaştere, îndrumă elevul
către viaţa profesională;
d) profesorul – acent motivator declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi
dorinţa lor pentru activitatea de învăţare;
e) profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici. Este prieten şi confident al elevilor, sprijin în ameliorarea
stărilor de anxietate, substitut al părinţilor, exigent ori de câte ori trebuie cu elevii;
f) profesorul moderator, moderează relaţiile dintre elevi din perspectiva comunicării şi
comportamentului civic;
g) profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează activităţi de evaluare a
produselor activităţii, proiectează demersuri diagnostice;
h) profesorul ca model, se comportă exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi
valorificare a curricumului, prin întraga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;
i) profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul
cu ceilalţi profesori, cu parinţii, cu ceilalţi factori ce pot participa la educaţie, ia toate
măsurile pentru menţinerea ordinii în clasă;
j) profesorul – partener al elevului, colaborează cu fiecare elev şi cu grupul de elevi,
pentru realizarea demersului didactic, cu părinţii şi alţi factori educaţionali, pentru a
armoniza educaţia formală cu cea nonformală şi informală.3
Pentru a îndeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului trebuie să fie
caracterizată prin:

- cultură;
- calităţi atitudinale de natura caracterial-morală;
- umanism;
- conştiinţa responsabilităţii şi misiunii sale;
3
E., Macavei, ,,Pedagogie”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
6
 - calităţi aptitudinale;
- calităţi ale gândirii (originalitate, capacitate de analiză şi sinteză, flexibiliate);
- calităţi ale atenţiei, al limbajului, ale memoriei;
- aptitudinea empatică;
- aptitudini organizatorice;
- spirit de observaţie;
- tact şi maiestrie pedagogică (şi, desigur, ar mai putea fi enumerate multe altele).
La celălat pol, nu neaparat opus, se află elevul, subiectul educat, al carui rol nu-i mai puţin
important în obţinerea performanţei şcolare.

Cercetările psihopedagogice efectuate de numeroşi specialişti, au pus în evidenţă o serie de

factori cu implicaţii importante în obţinerea de către elevi a performanţelor şcolare, factori asupra
cărora voi insista în cele ce urmează:

a) O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologici
(dezvoltare fizică, stare de sănătate, echilibru fiziologic). Cercetări medicale pertinente
evidentiază ca starea generală a sănătăţii marchează puterea de munca şi rezistentă la efort.
Maturizarea fizică, forţa musculară, statura, greutatea, când se abat de la valoarea medie, trebuie
să reprezinte un semnal pentru părinţi şi pentru profesori, căci anomaliile şi dereglările în
dezvolatrea fizică induc starea de oboseală, cu repercusiuni asupra activităţii intelectuale. Potrivit
lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiraţie,
circulaţia sangvină etc, starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor prezintă o mare
importanţă în raport cu învăţarea şcolară.
Eventualele „fragilităţi fiziologice” care se pot exprima prin tulburări senzoriale (la nivel
vizual, auditiv), prin stări nervoase sau disfuncţii metabolice, ori ale glandelor endocrine,
influenţează negativ activitatea de învăţătură şi performanţa şcolară prin reducerea capacităţii de
mobilizare şi concentrare care poate fi interpretată eronat, fie ca „lene”, „rea voinţă”,
„impraştiere”, (adică la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotecţie adoptat de părinţi
sau de elevii înşişi.

b) În categoria factorilor psihologici pot fi distinşi factorii intelectuali şi cei non-

intelectuali.

7
 Particularităţile intelectului sunt premise dar şi consecinţe ale activiăţii de învăţare. Reuşita
şcolară presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării unor factori ca: gândirea,
imaginaţia, limbajul, memoria, atenţia, inteligenţa ca aptitudine generală s.a. Specialişti
arhicunoscuţi vorbesc despre diferenţierea inteligenţei: o inteligenţă artistică, alta tehnică, alta
ştiinţifică, sau chiar inteligentă „şcolară”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situaţiilor
problematice din şcoală prin asimilarea cerinţelor acestei şi acomodarea la ele.

În subgrupa factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt inclusi: factorii

motivaţionali, afectiv – atitudinali şi cei caracteriali. Este recunoscut ca o motivaţie puternică
(pozitivă), favorizează, iar una slabă (negativă) diminuează participarea elevului la activitatea de
învăţare şi, implicit, performanţa şcolară.

Atitudinea faţă de învăţătura, care poate fi pozitivă sau negativă, își pune, în mod evident,
amprenta, asupra obţinerii performanţei şcolare, prima mobilizând resorturile intime ale
personalităţii, cea de –a două, declasând mecanisme de evitare sau refuz al îndeplinirii
obligaţiilor şcolare.

Succesul, sau insuccesul şcolar depinde şi de factori volitivi – caracteriali cum ar fi:
conştiinciozitatea, perseverenţă, ambiţia, spiritul de iniţiativă, stăpânirea de sine, rezistenţă la
efort, independenţă etc.

Dintre factorii enumeraţi aici succint, o atenţie aparte trebuie acordată celor motivaţionali.
Practica educaţională arată că activitatea de învăţare este plurimotivată, dar unii factori o
influenţează mai puternic, iar alții, mai slab.4

În literatuara de specialitate se disting două categorii opuse ale motivaţiei: motivaţie

intrinsecă şi motivaţie extrinsecă, prima avându-şi sursă în însăşi activitatea desfăşurată şi fiind
satisafăcută prin îndeplinirea acelei activităţi, îndemnându-l pe subiect să participe la activitate
pentru plăcerea şi satisfacţia pe care i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori; a două,
avându-şi sursă în exteriorul subiectului şi activităţii desfăşurate; în cazul activităţii şcolare, dacă
elevul participă la ea pentru obţinerea de recompense (note bune, laude, cadouri de la părinți
etc.), ori din dorinţa de a fi primul în clasă, din teamă de eşec, ori alte asemenea motive, avem de-
a face cu o motivaţie extrinsecă, învăţarea se petrece sub semnul unei solicitări şi condiţionări

4
Chis V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
8
externe, fără o plăcere interioară, presupune un efort, de regulă mai mare decât dacă elevul ar fi
motivat intrinsec.

Discuţiile privind rolul motivaţiei în obţinerea performanţelor şcolare ridică şi problema

optimumului motivaţional (legea YLRKES-DODSON, conform căreia, creşterea performanţei
este proporţională cu intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care urmează
stagnarea sau chiar regretul).

Aceleaşi cercetări evidenţiază că atât submotivarea cât şi supramotivarea pot conduce la

rezultate slabe sau la eşec, însă distribuţia subiecţilor, din punctul de vedere al momentului în
care începe declinul, este mult diferenţiată în funcţie de particularităţile condiţionale şi de
personalitate ale acestora, precum şi de complexitatea şi dificultatea sarcinii de îndeplinit. 5

În pedagogie, vorbind despre succes ne gândim la realizările de o calitate superioară pe care

elevul le obţine în ceea ce priveşte învăţarea sau comportarea. Aprecierea succesului se face în
raport cu situaţia anterioară a elevului.

Perfecţionarea continuă a procesului de instruiere şi educaţie ,creşterea eficienţei acesteia

constituie în etapă actuală obiectivul major al activităţilor în domeniul învăţământului.

Problemă sporirii randamentului şcolar reprezintă un aspect esenţial al perfecţionării

învăţământului.Şcoala , în strânsă cooperare cu toţi ceilalţi factori socio-educativi şi culturali,
trebuie să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, să valorifice integral aptitudinile
fiecăruia şi să-i asigure optim dezvoltarea potrivit cu personalităţile sale.

Performanţele şcolare şi performaţele creative nu pot fi reduse la factorii intelectuali, ele

fiind rezultatele unor acţiuni factoriale, interferenţe, extrem de complexe.

Reuşită şcolară este legată de o constelaţie de factori interni: biologici(sănătate, capacitate

de efort), psihici(aptitudinali. Atitudinali, afectiv-motivaţionali,volitiv-caracteriali, de orientare şi
autoreglare a personalităţii) şi de factori externi: socio-economici şi familiali( climat-afectiv,
interelaţii,condiţii economice şi culturale), factori pedagogici ( legaţi de personalitatea
profesorilor).

5
Salavastr D., Psihologia educației, edit. Polirom, 2004, p.83.
9
 Este cunoscut faptul că o motivaţie slabă constituie premisă unor performanţe mai slabe, iar
motivaţia puternică contribuie la realizări mai mari. De exemplu, se ştie că unii elevi cu aptitudini
destul de bune obţin rezultate slabe tocmai din cauza lipsei de motivaţie pozitivă pentru
activitatea şcolară.

Rolul pozitiv al forţei motivaţie în determinarea performaţelor nu poate fi însă absolutizat

pentru că motivaţia excesiva numită şi supramotivaţia, în loc să contribuie la îmbunătăţirea
rezultatelor, dimpotrivă, duce la performanţe mai slabe. Unii elevi obţin rezultate mai slabe
tocmai din cauza supramotivaţiei.

S-a demonstrat că performanţele cele mai bune pot fi realizate în general pe bază unei
activări nici prea slabe nici prea intense.

Cercetările experimentale au dovedit că zonă critică a intensităţii motivaţiei variază în

funcţie de gradul de dificultate a sarcinii.În cazul sarcinilor mai pretenţioase în privinţa
capacităţii de analiză şi sinteză, de diferenţiere, zonă critică a motivaţiei se situează la un nivel
mai scăzut, iar în cazul sarcinilor mai uşoare, zonă critică apare la un nivel mai ridicat. Nivelul
optim al motivaţiei depinde şi de unele particularităţi temperamentale, aptitudinale şi de caracter
ale persoanei.

Asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor devine un factor social cu complexe

şi profunde semnificaţii şi consecinţe pentru ridicarea nivelului de pregătire ,cultură şi educaţie a
întregului popor.6

Activitatea de dobândire a cunoştinţelor are un caracter prospectiv ,urmărindu-se în mod

deosebit măsură în care elevii îşi formează instrumentele de lucru , printre care amintim:
capacitatea de a face grupări , sesizând elementele comune şi specifice ; descompunerea în părţi
şi refacerea întregului ; capacitatea de a generaliza etc. De aceea o acţiune prezenţa nu are
finalitate decât în perspectivă dezvoltării până la nivelul operaţionalizării ,reflectate în procesele
activităţii.

Acest moment de bilanţ (mulțumitor sau nu) cu care se sondează efortul elevului de a-şi
însuşi un anumit cuantum de cunoştinţe i deprinderi, la un anumit nivel de prelucrare logică şi de
asimilare intelectual-practică, (nivel raportat la cerinţele generale formulate şi la normele pretinse

6
(Salavastr D., Psihologia educației, edit. Polirom, 2004
10
drept standard-determinate de vârstă şi dezvoltarea psihică corespunzătoare) este succesul sau
insuccesul şcolar.

Dacă părinţii şi cadrele didactice evaluează realist copilul , punând accentul pe

competenţele şi abilităţile sale mai degrabă decât pe deficienţe ,dacă vor stimula încrederea
copilului în capacitatea sa de a se confrunta cu probleme şi dacă vor evita orice tip de comparaţie
care ar putea afecta stimă de sine al copilului atunci dezvoltarea în această etapă de tranziţie spre
personalitatea măsura se va produce eficient şi va constitui o premiza a succesului şcolar.

Dacă comportamentul şi atitudinile părinţilor vor fi orientate mai degrabă asupra lipsurilor
şi erorilor copilului, care vor fi sancţionate individual sau public şi vor face obiectul unor
comparaţii cu fraţii mai mari sau colegi în defavoarea copilului , atunci dezvoltarea poate fi
blocată sau deviată şi creşte posibilitatea eşecurilor şcolare.

Succesul şcolar exprimă performanţă echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în

activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la
determinarea capacităţilor de învăţare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:

- nivelul de dezvoltare intelectuală;

- interesul şi motivaţia faţă de învăţătură;

- starea de sănătate;

- capacitatea de efort s.a.

Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai
degrabă, “eficienţa şcolară” a aptitudinilor condiţionate de o serie de calităţi: interesele,
motivaţia, perseverenţă, stabilitatea emoţională, atitudinea faţă de învăţătura s.a.

Potrivit teoriei învăţării depline (B. Blomm, John Carrol s.a.) există elevi care învaţă mai
repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai
bune constă în a le acorda timpul de învăţare de care au nevoie.

Aceeaşi concepţie este susţinută şi de reprezentanţii teoriei intelectualiste (I.P. Galperin și J.

Bruner) potrivit căreia orice elev poate învaţa un conţinut, dacă sunt folosite metode şi procedee
adecvate în activitatea de predare/învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării. Rezultă
că succesul şcolar depinde în ultima instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.

11
 Ţinând seamă de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-a
delimitat sensul faţă de alţi termeni care definesc nivelul rezultatelor obţinute de elevi. Succesul
şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor obținute de elevi în activitatea şcolară şi anume:

• nivelul de pregătire ştiinţifică;

• acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora;

• dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

• formarea unor trăsături de personalitate;

• interesul şi motivaţia pentru învăţătură;

• capacitatea de a se instrui, de a deveni.

Din această accepţiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru practică şcolară:

 Succesul şcolar concretizat în rezultatele obţinute de elevi, reprezintă o realitate şcolară

complexă care include:

• cunoştinţele însuşite;

• capacităţile intelectuale formate;

• abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în soluţionarea problemelor teoretice şi practice;

• trăsături noncognitive de personalitate.

1.3. Succesul şcolar

Succesul şcolar, privit din perspectivă accesului elevilor pe trep-tele superioare ale
învățământului și a integrării lor în viață socială și profesională, înglobează și reușita acestora în
activitatea post școlară.

Așadar, succesul școlar trebuie corelat cu exigențele școlii privind realizarea obiectivelor
cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale învățământului, dar şi cu
cerințele reușitei în activitatea socioprofesională.

Pornind de la această semnificație a succesului şcolar se impun două criterii de evaluare a

acestuia:

• unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoală respectivă privind gradul de
îndeplinire a obiectivelor activității didactice.

12
 • altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care presupune aprecierea
pregătirii elevilor din punct de vedere al competențelor și conduitelor pe care le dovedesc pe
treptele superioare de învățământ, în activitatea profesională și în viață socială.

Prin succes intelegem”…un rezultat favorabil al unei acțiuni …cu singură condiție că
acțiunea să comporte oarecare dificultăți ,să reclame un efort și să-și atingă scopul integral”.Se
spune despre un elev că a avut succes într-o acțiune , atunci când acțiunea pe care trebuia să o
realizeze a fost dusă la bun sfârșit7.

,,Cel mai mare orator din lume este succesul” acestea fiind cuvintele lui Napoleon care constată
că succesul este pragul maxim de reusită. Nu orice reuşită este un succes; o altă accepțiune este
izbânda, victoria în competiție (cu șine sau cu ceilalți). Succesul este rezultatul autorealizării de
șine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă continuă, din dorință de autoexprimare și
autorealizare și de a fi recunoscut. În comparație cu insuccesul, succesul are nevoie de mult timp,
de ani grei de muncă și riscuri pentru a-l atinge.

Succesul se poate atinge în mai multe domenii: şcolar, profesional, științific, artistic, militar
etc. și se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri.

La fel că insuccesul şcolar și succesul este determinat de anumiți factori:

1. Factorii biologici se referă la starea sănătătii organismului, la anumite deficienţe ale

analizatorilor, la echilibrul endocrin la boli organice, tulburări nervoase și dezvoltare fizică.

2. Factorii psihologici includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive), însușirile psihice
(temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atenția, limbajul), nivelul de inteligentă și
de aspirație, atitudinea fată de muncă, voința de a invăta.

3. Factorii pedagogici se referă la stilul didactic al profesroului, eficienţă metodelor de predare-

învătare şi evaluare, proiectarea şi realizarea situațiilor de învăţământ, organizarea procesului de
invătare etc.

4. Factorii socio-culturali sunt mediul psiho-socio-cultural, familial și grupul de prieteni al

copilului.

7
V.Radulian- Profesori şi parinţi contra insucceselor şcolare, E.D.P, Bucureşti, 1967, pag. 54
13
 Factorii stresanți de natură fizică(zgomotul, aer poluat, frig, iluminarea insuficientă,
umezeală), de natură fiziologică (boli organice, subnutriție, somn insuficient), de natură
psihosocială (supraîncărcarea, lipsă de antrenament de invăţare).

Succesele școlare includ : procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune şi foarte
bune ( 7-10), rezultatele practice de calitate şi eficienţa capacității intelectuale, moral–cetăţeneşti
şi profesionale ale elevilor de nivel ridicat și în concordanță cu cerințele contemporane
(adaptabilitate, creativitate), respectând disciplinele învățării școlare, integrarea socio-
profesională eficientă și imediat după absolvirea instituției de învățământ.

Insuccesele şcolare includ în general următoarele : număr mare de corigenţe, număr mare
de repetenți, de exmatriculați, de abandonuri școlare, număr mare de elevi sancționați, multe
note sub 5 sau calificative slabe în timpul anului școlar, integrarea socio – profesională slabă etc.

Condiţii ale unui randamentul şcolar bun: nivelul și calitatea conținutului învățare, calitatea
pregătirii profesionale, calitatea metodelor și mijloacelor de predare–învăţare, modul de
organizare a timpului liber al elevilor, motivația învățare, calitatea relației profesor-elev,
existența condițiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea
influenței educației, ale factorilor educatori (familie, mass-media, organizații de tineret ), a
sănătății elevilor, a calității evaluării cunoștințelor.

Succesul are o primă accepțiune aceea de reuşită, deși nu orice reuşită este un ,succes. O
altă accepțiune asociată este, victoria în competiție.

Succesul este rezultatul autorealizării de,șine, cu eforturi mari cu sacrificii, cu muncă

asiduă, din trebuință de autoexprimare și autorealizare, din trebuință de prestigiu

Succesul școlar este recunoașterea capacitătii de exprimare, prin performanțele învăţării,

valorificându-se la maximum capacităţile și disponibilităţile biopsihice. Succesul şcolar se
manifestă prin rezultate maxime la examene, , concursuri, olimpiade. Succesul şcolar presupune
obligatoriu conduita scopului, cunoașterea de șine, conştientizarea forțelor, mobilizarea în
depăşirea obstacolelor, perseverență în depăşirea lor. Luptă cu șine, conflictele interioare,
învingerea proprillor limite fac parte din luptă pentru succes,; este uneori mai grea competiția eu
ține însuți decăt cu alții. În spatele succesului școlar se află renunţări la activităţi plăcute,
neliniștea și teamă de nereuşită, spectrul eșecului.
14
 Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient că să stabilim dacă
un elev obține rezultatele vizate la școală, trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite în
acest scop.

Putem defini conceptul de succes școlar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor,
atât în ce privește nivelul de pregătire științifică ( acumularea cunoștințelor și formarea
abilităților de aplicare a lor) cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de
personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a
deveni. Succesul școlar-concretizat în rezultatele elevilor reprezintă o realitate școlară complexă
ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor,
trăsături non-cognitive de personalitate; în același timp, succesul școlar înglobează și reușita
elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de
reușită a elevilor în relație cu exigenţele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare
de învățământ dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio-profesională viitoare.

Succesul școlar că performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge

de progresul școlar ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la
învățătură ale elevului prin raportarea acestora la performanţele anterioare.

Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă în plan
personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică
un nivel limită de performanță școlară ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire,
ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite cât şi
la posibilitățile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului școlar la capacitățile
elevilor.

Succesul, ca și opusul său, insuccesul, depind de numeroși factori social-obiectivi, factori

ce țin de structură individului.

Mediul social-cultural creează ambianță generală a politicii școlare, fundamentul

respectului pentru această instituție. El creează oportunităti realizării umane prin şcoală. Mediul
familial pregăteşte și întreține spiritul de respect pentru şcoală, pregătește și întreține efortul de
învăţare. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proşcolare, influenţează
aspirațiile școlare și profesionale.

15
 Factorii interni au o pondere, deosebită în realizarea școlară și în performanțele
recunoscute ca, succes. Starea generală de sănătate condiţionează biologic reușită în învăţare.
Capacităţile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile (deprinderi,
aptitudini) sunt cele care determină în cea mai mare măsură înaltă performanţă şcolară.

1.4. Insuccesul şcolar/etape

Insuccesul, cu forma sa gravă de , eșec, înseamnă nereuşită, înfrângere sub povară propriei
neputințe sau a greutăţilor exterioare. Insuccesul și eșecul sunt respinse de societate, de
colectivitate, de individ. Ca reacții faţă de insucces apar dispreţul, dezamăgirea, cumpasiunea
care pe, unii îi alină, pe alții îi umileşte.

Insuccesul se începe odată cu rămânerea în urmă la învăţătură, ceea ce poate să decurgă pe

mai departe la abandon sau repentenţie, fapt ce-l face pe elev să aibă anumite trăiri cu o anumită
intensitate.

Când vorbim de acești factori familiali ne îndreptăm atenția spre familie, mediul apropiat al
copilului pentru a observa cauzele apariției insuccesului. Situația economică a familiei, statutul
socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educațional familial, structura familiei,
relațiile intrafamiliale și tipul de coeziune familială. Situația economică precară și instabilă,
nivelul scăzut la veniturilor afectează traiectoria şcolară a elevului în mai multe feluri. În primul
rând sărăcia face ca multe familii să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului şi
atunci ele recurg la întreruperea şcolarităţii. Nu mai este un secret ca în ultimii ani se
înregistrează o rată ridicată de abandon școlar, cauzată tocmai din această cauză. Problemele cele
mai grave sunt atunci când copiii sunt obligați să abandoneze școala, înainte de a o termina. În
toată lumea există abandon școlar, însă în ţările mai slab dezvoltate acest lucru se întamplă mai
des.

Factorii care intervin în insuccesul şcolar sunt numeroşi, iar unii psihologi şi pedagogi au
găsit mai multe clasificări.

1. Factorii individuali ai insuccesului. Aici ne referim la inteligenţa copilului ce

determină insuccesul şcolar. În cazuri de deficienţă mintală vorbim de un insucces şcolar
deoarece acel copil are un grad redus de capacitate psihică, poate avea amunite dereglări ale
mecanismenlor de adaptare a individului la condiţiile de mediu şi la standardele de convieţuire
socială. Astfel, este nevoie ca să se cunoască coeficientul de inteligenţă al fiecărui copil care are
16
probleme de învăţare şi nu numai. Făcând referire la teoria lui L.S. Vâgotski privind zona
proximei dezvoltări, este important să se ţină cont de potenţialul de învăţare al fiecărui copil, să
se folosească metode formativ-didactice şi metode de evaluare eficiente.
Nu numai inteligenţa este factorul care determină insuccesul şcolar, ci şi factori de ordin
somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate etc), factorii afectiv-motivaţionali şi de
personalitate. Factori precum anomaliile, sănătatea, stresul, oboseala, duc la o dezvoltare şubredă.
Din moment ce apar astfel de factori ei determină apariţia a mai multor factori precum lenea, rea-
voinţa, nepăsarea, lipsa de atenţie, de energie, maturizare insuficientă etc.

2. Factorii familiali ai insuccesului şcolar

Când vorbim de aceşti factori familiali ne îndreptăm atenţia spre familie, mediul apropiat al
copilului pentru a observa cauzele apariţiei insuccesului. Situaţia economică a familiei, statutul
socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, structura familiei,
relaţiile intrafamiliale şi tipul de coeziune familială. Situaţia economică precară şi instabilă,
nivelul scăzut la veniturilor afectează traiectoria şcolară a elevului în mai multe feluri. În primul
rând sărăcia face ca multe familii să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului şi
atunci ele recurg la întreruperea şcolarităţii. Nu mai este un secret că în ultimii ani se
înregistrează o rată ridicată de abandon şcolar, cauzată tocmai din această cauză. Problemele cele
mai grave sunt atunci când copiii sunt obligaţi să abandoneze şcoala, înainte de a o termina. În
toată lumea există abandon şcolar, însă în ţările mai slab dezvoltate acest lucru se întâmplă mai
des.

Apoi mai apar şi conflictele intrafamiliale, relaţiile tensionate, din cauza neajunsului sau
din cauza neputinţei de a-l da pe copil la şcoală, toate având o influenţă negativă asupra copilului.
Şi agresivitatea, instabiliatea emoţională duce la abandon şcolar. În plus familiile defavorizate au
şanse mult mai mici să-şi trimită copiii la şcoală. Limbajul în familie este un lucru important în
educaţia elevului, la fel ca şi relaţia mamă-copil. M. Gill (1976) a demonstrat că elevii slabi
trăiesc într-un climat tensionat, instabil, în care apar dezacorduri între părinţi cu privire la
educaţia copilului şi prin culpabilizări reciproce. Mamele sunt prea permisive, dau dovadă de
slăbiciune, sunt anxioase, superprotectoare, iar taţii irascibili şi rigizi, nu au răbdare, nu sunt
calmi, au păreri diferite, au anumite vicii, uneori chiar acte de violenţă. Astfel, copilul îşi pierde
încrederea în propriile forţe, are un sentiment de învinovăţire, este timid, anxios sau dimpotrivă
obraznic, neastâmpărat, violent.

17
 Apar şi alte probleme în ceea ce priveşte relaţia cu familia mai ales când este vorba de o
familie conjugală, monoparentală, adoptivă sau reconstruită. La fel ca într-o familie normală pot
apărea reacţiile enumerate mai sus şi să ducă la nereuşita şcolară.

3. Factori de ordin şcolar

Dotarea şcolii, calitatea echipamentului, a programelor, organizarea procesului de
învăţământ, pregătirea profesorilor, stilul educaţional, trăsăturile de personalitate, relaţia
profesor-elev, relaţia şcoală-familie, toate fac parte din insuccesul /succesul şcolar. Dezavantajul
şcolilor din mediul rural este tocmai în reducerea acestor necesităţi importante care stau la baza
instruirii. 8

R. Glaser susţine că există două medii şcolare: cel selectiv şi cel adaptativ. Mediul şcolar
selectiv se referă la adaptarea elevului la condiţiile oferite de şcoală, el fiind capabil să se
adapteze unor condiţii exterioare impuse, favorizând actualizarea doar a unora dintre
potenţialităţile de care dispune elevul. Mediul şcolar adaptativ oferă condiţii mult mai variate,
permiţând exprimarea posibilităţilor fiecăruia. Programul încărcat, manualele prea multe care
utilizează un limbaj greu accesibil, diferenţa ritmului de învăţare a elevilor, precum şi impunerea
anumitor condiţii de învăţământ dau naştere la oboseală, dezinteres. Pentru stabilirea programului
şi a oraruui şcolar este nevoie să se ţină cont de curba efortului, de capacitatea psihică şi fizică, de
gradul ridicat de oboseală ca elevii să poată face faţă cerinţelor.

Metodele de predare-învăţare constituie o a doua problemă a nereuşitei. De cele mai

multe nu gradul de dificultate al unor materii este problema, ci metodele folosite de profesor.
Utilizarea metodelor care favorizează o învăţare activă, precum problematizarea, învăţarea prin
descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, determină o schimbare în activitatea şcolară
a elevului. Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere,
precum şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi. Nu se
poate impune întregii clase un ritm de lucru şi metode care să le convină numai câtorva copii,
deoarece s-ar ajunge la un nivel scăzut de învăţare. Tot mai mult se vorbeşte despre strategii de
diferenţiere şi personalizare care să vizeze conţinuturile, metodele de predare-învăţare, formele
de organizare a învăţării şi metode de evaluare.

8
D.Salade-Succesul si semnificatia sa pedagogica, Revista de Pedagogie, nr.4 din 1963.
18
 Un alt factor care determină insuccesul şcolar este reflectat în relaţia profesor-elev. Dacă
profesorul are relaţii numai cu cei care învaţă bine apare un decalaj între elevi, între dorinţele de
învăţare, nevoia de exprimare şi încredere în cunoştinţele pe care le au. Nepăsarea, lipsa
stimulării, evaluare superficială, lipsa recompenselor dau naştere la rezultate insuficiente. J.
Kanopnicky a ajuns la concluzia că există patru faze care determină apariţia eşecului şcolar:

 În prima fază copilul este nemulţumit de şcoală pentru că nu înţelege lecţiile, nu rezolvă
problemele şi apar goluri în cunoştinţe, priceperi, deprinderi, complexe de inferioritate.
 Faza a II-a se caracterizează prin apariţia unor lipsuri grave în cunoştinţele şi
incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile de lucru.
 În faza a III-a apar notele nesatisfăcătoare, urmate de corigenţe, comportament violent,
nepăsător.
 Faza a IV-a se referă la nepromovarea clasei, chiar dacă şcoala şi familia încearcă să
înlăture eşecul şcolar.

Conduita insuccesului este, deplorabilă influenţează în rău ambianţa relaţiilor cu alţii.

Atitudinile ce se exprimă din cauza insuccesului a eşecului sunt fie contestatare, de revoltă
neputincioasă sau agresivă, fie de resemnare apăsătoare. În mod normal, în favoarea se tinde spre
ieşirea din insucces, reabilitatea sau compensarea lui.

Fenomenul negativ persistent cu care se confruntă şcoala este insuccesul. Se reflectă în

randamentul deficitar al invăţării, sub nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi, uneori sub nivelul
propriilor capacităţi. Insuccesul şcolar se manifestă sub două aspecte: rămânerea în urmă la
învăţătură sau retardul şcolar şi eşecul şcolar sub două forme: abandon şi repetenţie.
Rămânerea în urmă la invăţătură sau retardul şcolar se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face faţă activităţilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a învăţa, de a nu avea
rezultate în concordanţă cu capacităţile. Cauzele sunt multiple. Retardul şcolar este real, elevul
nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să înveţe,
dar refuză, îi lipseşte motivaţia. Retardul este de scurtă durată, explicat prin dificultăţi temporare
- oboseală, stare de boală, după vacanţă, evenirnente stresante din viaţa intima sau de familie;
sunt şanse mari de redresare. Retardul poate fi de lungă durată, cu şanse reduse de redresare, cu
eforturi mari din partea elevului şi a celor ce vor să-1 ajute, se apropie de o forma a eşecului.
Când acțiunea pe care trebuie să o realizeze nu a fost dusă la bun sfârșit ,la nivelul

19
cerut ,activitatea nu a fost pozitiv recunoscută și apreciată de colectivitate , avem de-a face cu
insuccesul școlar.

Succesul și insuccesul școlar mai pot fi numite și reușită și nereușită , sunt lațuri
complementare , una pozitivă și altă negativă ale unuia și aceluiași fenomen, rezultatul acțiunii
și aprecierea sa.

Succesul apare că efect al acțiunii, ca un rezultat de o anumită valoare , dar un anumit

nivel calitativ și reprezintă raportul dintre efectul acțiunii, cerințele formulate față de ea și
aprecierea rezultatului. Succesul școlar constă în obținerea unui randament în procesul
instructiv-educativ.

Noțiunile de succes și insucces școlar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria

socială. Din acest unghi, succesul școlar constă în „obţinerea unui randament superior în
activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților
învățământului', iar insuccesul se referă la „ramanerea în urmă la învățătura sau la
neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv--educativ, fiind efectul
discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate' (Popescu, 1991, p. 24).

Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor în discuție. Altfel spus, reușita sau
nereușita elevului la învățătura nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigențele normelor
școlare. Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente
docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și
de exigențele specifice ale unui sistem educațional. Această face să avem o diversitate de
interpretări ale noțiunilor de succes și insucces, în funcție de tradițiile culturale și educative ale
diferitelor țări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la
un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul de exigență în ceea ce privește calitatea
instruirii. De exemplu, unele țări au desființat repetenția, cel puțin la nivelul învățământului de
bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte țări consideră
repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev să atingă standardele
minime de cunoștințe pentru a trece în clasa următoare.

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei țări, cu
ajutorul cărora se judecă reușită sau eșecul, există și norme subiective, traduse prin modul
particular în care elevul și chiar și părinții percep și evaluează rezultatele școlare. Succesul și
20
insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiții satisfăcătoare
ne obligă să încercăm a fixă înțelesul insuccesului școlar prin raportare la formele de
manifestare și criteriile de apreciere. în practica școlară, insuccesul elevilor îmbrăcă o gamă
variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la
formele persistente și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri
specifice de intensitate, profunzime și persistență.

O prima distincție pe care o regăsim în literatură pedagogică este aceea între insuccesul
generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viață școlară în ansamblu
și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de învățământ) și insuccesul limitat,
de amplitudine redusă (situație în care elevul întâmpină dificultăți doar la unele materii de
învățământ sau chiar la una singură). O a două distincție este aceea între eșecul școlar de tip
cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă în
rezultate slabe la examene, corigenţe, repetenție, și un eșec de tip necognitiv, care se referă la
inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Insuccesul școlar poate avea un caracter
episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanțele unor dificultăți în rezolvarea sarcinilor de
învățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumularea de lacune pe
perioade mai mari de timp, un semestru sau un an școlar.

Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea și persistența cu care
el se manifestă pot fi surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție.

• faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea

sarcinilor școlare, a primelor goluri în cunoștințele elevului, încetinirea ritmului în raport cu
ceilalți elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în apariția primelor
simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a
învața; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi ușor recuperat dacă e
sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât
profesorilor și părinților, cât și elevului însuși, care nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns să
nu mai facă față sarcinilor școlare;

• fază de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în

cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independență a sarcinilor; pe
plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătura, de profesori și de autoritatea

21
școlară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității
școlare; notele proaste și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și
acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt
cele adecvate, eșecul se adâncește;

• faza eșecului școlar formal, care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu
consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea socială și
profesională.

Succesul școlar reprezintă alternativă pozitivă, favorabilă a randamentului școlar, fiind

denumită și reușită școlară.

Insuccesul școlar reprezintă alternativă negativă a randamentului, numindu-se și nereușită

sau eșec școlar.

1.5. Progresul/regresul/şcolar
Randamentului școlar exprimă nivelul, performanțele și eficienţa procesului de predare-
învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad, profil sau
formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal
proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut de elevi.

Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al

personalității elevilor în interacțiune. El e evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii
teoretice și practice a elevilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului
(curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale și cunoștințele teoretice și practice
dobândite de elevi.

La ciclul primar, randamentul se oglindește în calificative (modalitatea de notare).

Succesul școlar se exprimă prin calificativele Bine și Foarte bine, precum și în

activitățile practice, tehnico-științifice, culturale, artistice de calitate etc., prin premii obținute la
concursurile școlare interne și internaționale. În al doilea rând, succesul școlar este evidențiat
prin calitățile superioare ale personalității elevilor: capacități intelectuale elevate, aptitudini și
înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare
școlară și socială, capacitate de autoinstrucţie, autodepășire și autoevaluare, motivații și

22
aspirații superioare față de învățătura și viață, trăsături etice și sociale valoroase, comportament
demn, civilizat etc

Făcând analiză pe coordonate asemănătoare succesului școlar, insuccesul evidențiază

rezultatele slabe ale manifestării dimensiunilor personalității elevilor.

Trebuie avut în vedere faptul că randamentul școlar mediocru este în fond un rezultat slab,
deși oferă promovabilitate. Specialiștii în domeniul educației apreciază că astfel de rezultate
reprezintă, în ultima instanță, semieșec școlar.

Randamentul școlar definește ansamblul performanțelor școlare realizate de o anumită

populație scolară într-un timp și spațiu pedagogic determinat ( an, ciclu, treaptă, disciplină de
invătământ). Randamentul școlar este cel care ne dă imaginea cunoștințelor reale ale elevului,
acesta este numai rezultatul firesc și necesar al invăţării, dar ne oferă incontestabil și
dimensiunea competenței reale a profesorului; este rezultatul procesului dialectic de predare-
învăţare, reprezintă activitatea neîntreruptă de colaborare profesor-elev. Prin stabilirea
randamentului școlar realizăm și pârghia informativ-formativ a procesului de invătământ.
Un bilanț al performanței obținute în cadrul acestui proces nu este lipsit de riscuri și de
consecințe educative extrem de diverse și variate, în funcție de individualitatea copilului, de
contextul existenței și dezvoltării sale, de imprejurările ce interferează drumul și tendințele
evoluției sale. Se poate spune că, în cazul aceluiași nivel de performantă şcolară (cantitativ și
calitativ determinat și evaluat), eficientă reală, randamentul efectiv al muncii și efortul investit
de învăţare nu este același. Trebuie menționat și subliniat faptul că, pentru a obține același
efect, diferiți elevi au aceleiași clase se angajează într-un efort funcțional diferențiat.

Dacă cerința individualizării și tratării diferențiate a elevilor este caracterizată pentru toate
treptele și nivelurile de învătământ, în primele clase ea este absolut fundamentală. Tocmai în
acest sens se poate defini acțiunea pedagogică eficientă ca acțiune de solicitare complexă,
continuă și optimală a elevului, a personalităţii sale. Totodată, pe lângă atenta considerare și
tratare diferenţiată a individualităţii elevilor, este demn de relevat în căutarea și fundamentarea
ştiinţifică a căilor sporirii calitative a performanțelor școlare a acestora, necesitatea luării în
considerare a tipologiei diferențiate a elevilor, fiecare având un tip mai mult sau mai puțin
distinct de personalitate.

23
 Trebuie, de aceea, întotdeauna luate în considerație și apreciate aceste rezultate și în raport
cu gradul valorificării resurselor, al posibilităţilor proprii, și în raport cu rezultatele medii ale
grupului respectiv.

Există și o serie de strategii și condiții de promovare a succesului școlar. Acestea sunt în

principal de triplă natură, în interacțiune: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

Strategii și condiții de promovare a succesului școlar, de natură familială: prezența activă a

unui grup familial închegat; relații familiale democratice, bazate pe îndrumare și exigențe
instructiv-educative, pe cooperare, înțelegere, respect și ajutor reciproc; preocuparea constantă a
părinților pentru educația elevată a copiilor, pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în
afara ei; antrenarea copiilor la îndeplinirea anumitor activități gospodărești care să nu ducă la
diminuarea preocupărilor pentru învățătura; condiții favorabile de viață, de hrană, îmbrăcăminte
etc.; condiții favorabile de învățătură și cultură (loc de studiu, cărți etc.).

Strategii și condiții de promovare a succesului școlar de natură psihosociofiziologică:

asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos și echilibrat; asigurarea unui psihic normal,
echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc.; asigurarea unor
relații interumane și sociale valoroase.

Strategii și condiții de natură pedagogică care promovează succesul școlar: calitatea

organizării școlare la toate nivelurile; calitatea și modernitatea conținutului învățământului și al
documentelor școlare în care se obiectivează; calitatea profesorilor, în sensul posedării de către
aceștia a unei înalte și eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice etc.; o
modernă și completă bază tehnico-materială; folosirea de strategii didactice moderne, care să
determine îmbinarea principiilor pedagogice; tratarea în cât mai mare măsură a elevilor ca
subiecți ai educației; asigurarea feed-back-ului; evitarea supraâncărcării elevilor; relații
democratice între elevi, profesori și elevi; dezvoltarea unor grupuri școlare închegate; asigurarea

unei valoroase și reale orientări școlare și profesionale a elevilor; realizarea unei evaluări
obiective și coerente; organizarea de competiții școlare interne și internaționale, cu antrenarea a
cât mai mulți elevi; formarea în timpul școlii a capacităților necesare integrării socioprofesionale
eficiente și creative; contribuția mass media și a altor factori educativi în conștientizarea rolului

24
învățământului, a necesității sporirii eforturilor pentru obținerea unei pregătiri de calitate;
aprecierea favorabilă a societății față de învățământ.

La începutul școlarității elevii clasei I se străduiesc să obțină cât mai multe note, dar fără să
înțeleagă valoarea lor obiectivă. Aceștia se bucură atunci când au note multe și variate, atunci
când sunt scrise colorat, independent de valoarea lor. Această atitudine nu se datorează numai
ignorării semnificației acestora, dar mai ales faptului că nota pe care învățătorul o acordă elevului
reprezintă un semn de interes și atenție din partea acestuia.

Rolul învățătorului este acela de a explica copiilor însemnătatea valorii numerice a notei
încă de la începutul activității. O metodă eficientă este cea demonstrativă, prin care lucrările
elevilor sunt analizate și li se explică de ce au fost apreciați pozitiv la unele lucrări și de ce
negativ la altele. În mod ideal această metodă trebuie să aibă o rezonanță afectivă, să trezească la
copii sentimente și emoții, pentru ca diferență între valorile notelor să fie bine marcată. Cu
această ocazie se prezintă prin comparație lucrări foarte bune cu lucrări slabe și notele
corespunzătoare fiecăreia dintre ele. Trăind atât bucuria succesului cât și amărăciunea eșecului,
elevul va putea conștientiza mai bine că în notă esențialul constă în valoarea și calitatea ei.
Atunci când învățătorul nu acordă importanţa cuvenită atitudinii pe care elevii mici o au față de
note, aceștia pot să ajungă la concluzia că învățătorul pune note după bunul său plac, că notele se
dau unui anumit copil și nu pregătirii și efectuării lucrării de către acesta.

Nivelul de succes/insucces școlar este o treaptă a calității pregătirii și a rezultatelor obținute

la învățătura în raport cu un grad general atins și acceptat că performanță medie,pe bază căruia se
diferențiază rezultatele concrete ,individualizate.

Acest nivel al succesului la învățătură nu este altceva decât randamentul școlar, ce depinde
de nivelul de angajare a potențialului intelectual a personalităţii elevului .

Succesul școlar este expresia concordanței între capacitate, interesele elevului și exigențele
școlare , iar noțiunea de insucces școlar desemnează decalajul între posibilitățile elevului și
rezultatul obținut.

Insuccesul școlar poate fi parțial sau total. În clasele P-IV sunt elevi care fac față sarcinilor
prevăzute în programa școlară la obiectul citire, dar nu reușesc să se achite în aceeași măsură și

25
la matematică. În acest caz avem de-a face cu un insucces parțial. Mai grav este insuccesul școlar
total,numit și global.

Insuccesul școlar poate fi sporatic (cu unele reveniri) sau stabil (în tot timpul
școlarizării).Oricare ar fi forma insuccesului ,această sădește în sufletul elevului sentimentul de
neîncredere în forțele sale ,îl demobilizează cu efect negativ privind dezvoltarea personalității
active și creatoare.

Înlăturarea efectelor pe care le provoacă insuccesul școlar nu trebuie amânate, ci rezolvate.

Astfel acești elevi trebuie obișnuiți cu efortul cunoașterii , cu mobilizarea tuturor resurselor
intelectuale proprii pentru rezolvarea unor probleme dificile.

În asemenea cazuri se impun eforturi comune elev-învățător,s timularea elevului în urmă

oricărui progres realizat, în așa fel încât munca să devină bucurie. Un rol însemnat îl are și felul
în care gradează efortul depus de copil, în limite accesibile față de vârstă și de nivelul de
cunoștințe al elevului.

Insuccesul școlar poate îmbrăca diferite forme :

- rămânerea în urmă la învățătură;

- eșecul școlar;

- dificultăți școlare.

Aceste aspecte ale insuccesului școlar au particularități caracterstice ,se află în strânsă
interdependență cu alte lațuri și momente ale progresului complex al învățării ,parcurge anumite
stadii în evoluția sa.

1.6. Adaptarea școlară /inadaptarea școlară

Concepția personalității ca interacțiune ordonată , sistemică a funcțiunilor psihice cocnitive
,afestive și volitive în interiorul structurii fizice ale individului-arată că eficienţa activ școlară
implică întreagă personalitate a elevului. Activitatea intelectuală ca orice formă de
activitate ,depinde de structura dinamică și tendințele personalității , de stabilitate – instabilitate
emoțională, de motivație ,de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar în contextul
câmpului psihologic ; familie, clasă, societate. Astfel se poate observa că în condițiile folosirii
metodelor pedagogice neadecvate , pasive , monotone, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea

26
elevului , care generează plictiseală ,indiferentă sau chiar atitudine negativă , uneori chiar și
elevii cu inteligență normală obțin rezultate școlare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare.

Un număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la învățătura dovedesc o inteligență de

nivel mediu, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învățare utilizate sau instabilității
emoționale, toleranțe reduse la frustrare supramotivării, integrării deficitare a personalității lor ,
ei sunt incapabili să-și utilizeze în mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situații,
poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.

Elevul se adaptează în fiecare situație școlară concretă în întreaga lui personalitate. Totuși
în procesul dinamic al adaptării, implicarea diverselor componente ale personalității variază de la
o situație la alta , de la o activitate la altă. Nereușită într-o sarcină poate determină scăderea
nivelului în conduitele ulterioare.

1.7. Eșecul școlar

Eșecul școlar este formă severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon și prin
repetenție, această este o sancțiune a neândeplinirii obligațiilor școlare. Insuccesul școlar, cu
toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se
repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu
semenii.

Mediul social-cultural deteriorat în anumite perioade de frământări, convulsii sociale

influentează negativ și politica şcolară și calitatea organizării pedagogice a instituțiilor de
invătământ. Din acest punct de vedere, mai cu seamă, deficiențele activităţii de predare și erorile
de evaluare au cea mai mare influenţă negativă asupra randamentului învățării. Nedreptăţirea
frecventă prin notare și excesele de severitate, blochează și demobilizează elevul. Evenimentele
stresante în viața de familie (boală, divorț, conflicte), dezinteresul familiei faţă de şcoală și
mediul prietenilor ostili școlii influenţează negativ atitudinile faţă de obligațiile școlare.

Factorii interni au un rol , esențial în exprimarea refuzului de a învăţa. Bolile acute și,
cronice, perioadele de convalescenţă, întrerup ritmul invăţării. Lacunele instalate împiedică
recuperarea retardului. Deficiențele intelectuale, aptitudinale, influențează insuccesul și eșecul
școlar.

27
 Insuccesul școlar văzut ca incapacitate a elevului de a progresa în ritmul colegilor, de a
obține un randament în conformitate cu obiectivele stabilite se sancționează în mod obișnuit prin
repetarea clasei, ceea ce constituie o problemă psihopedagogică importantă, deoarece reflectă
adaptarea limitată a sistemului de învățământ, a acțiunilor educative, la particularitățile psihice
ale elevului fapt ce condiționează reușită școlară (făcând-o dependentă de capacitatea elevului de
a răspunde cerințelor și condițiilor impuse de școală).

Pedagogia contemporană se confruntă cu două poziții divergente: unii pedagogi susțin

oportunitatea repetării clasei, alții, eliminarea acesteia prin promovarea tuturor elevilor,
independent de nivelul performanțelor lor.

În privință renunțării la repetarea clasei și promovarea automată a tuturor elevilor sunt

aduse argumente ce subliniază că această modalitate previne scăderea interesului și motivației
elevilor față de învățătura (pe care l-ar provoca repetenția). Principala problemă, cea a
insuccesului, face necesară adoptarea unor măsuri menite să -l combată, măcar să -i diminueze
dimensiunile și gravitatea.

Cultura în sens larg își schimbă orientarea și conținutul. În acest context eșecul căpătă o
dimensiune socio- culturală și eșecul: poate constitui o sursă de marginalizare socială, un element
de influenat negativă asupra personalității individului.

Elevii din clasele primare vor fi puternic influențați de autoritatea evaluării negative a
învățătorului; ei vor interioriza aprecierile defavorabile asupra eforturilor lor școlare, vor accepta
cu convingere fatalitatea insuccesului școlar.

De cele mai multe ori valorile umane ale unui copil sunt apreciate în funcție de rezultatele
școlare și rare sunt cazurile în care nici elevul și nici părinții nu dau atât de mare importanţă
acestui lucru, acceptându-l că pe un fapt normal.

Riviere identifică o serie de indicatori ai eșecului școlar:

a) Indicatorii proprii instituției de învăţământ:

o Rezultatele reduse la examene și concursuri școlare;

o Repetenția declarată în urmă evaluărilor curente care atesta niveluri scăzute de

competență;

28
 b) Indicatori externi instituției școlare:

o Tipul de orientare după terminarea școlii obligatorii (întreruperea studiilor);

o Rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 ani;

o Rată de analfabetism;

c) Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual:

o Rată de abandon școlar și absenteism;

o Trăirea subiectivă a eșecului.

Eșecul poate fi interpretat și prin tradițiile culturale și educaționale specifice diferitelor

țări. De exemplu, în unele țări, în cadrul sistemului educațional repetenţia nu există la nivelul
învățământului de bază sau poate fi considerată un mijloc pedagogic pozitiv de sprijinire a unui
elev cu dificultăți de învățare temporare (Japonia a desființat repetenția considerând că provoacă
traume psihoafective inutile).

Cauzele obiective derivă din factorii externi, ponderea cea mai mare având-o cauzele
generate de organizarea şcolară, programe încărcate, orare incorect întocmite, lipsă de pregătire și
experienţă a profesorilor, lipsa lor de tact, rutină, dezinteresul, defectele caracteriale și
temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în activitatea de învăţare neînțelegerile dintre
profesori, conducerea incompetentă a clasei și a școlii.

Mediul familial este o altă sursă a cauzelor insuccesului școlar: condițiile precare de viată,
atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de şcoală, atmosferă încordată de
neinţelegeri și conflict, poziția defavorabilă între frați .

Cauzele subiective ţin de structura biopsihică a elevului. Sănătatea afectată de boli cronice
şi acute (respiratorii, circulatoril, digestive, nervoase, psihice), de perturbări ale fazelor de
maturizare pubertară şi adolescentină împiedică reuşita şcolară. Indispoziţia provocată de
oboseala provenită din suprasolicitare şi subsolicitare impiedică angajarea în efortul învăţării.
Structura biopsihică a elevului afectată de deficienţe intelectuale (atenţie, memorie,
gândire), afective (hiperemotivitate, apatie, nevroze, psihoze), tulburări de comportarnent
(instabilitate psihomotorie, delincvenţă), deteriorează mediul clasei şi deviază preocupările de
învăţare.

29
 În fenomenul complex a insuccesului școlar cauzele devin efecte și efectele devin cauze.
Tulburările de comportament și personalitate sunt cauză și efecte a inaceptării realitătii școlare, a
inacceptării obligațiilor școlare. Terapia preventivă și curativă au ca punct de plecare depistarea
cauzelor, eliminarea sau diminuarea acțiunii lor.

Frecvența cu care se produce ,,eșecul școlar" în instituțiile de învățământ și, mai ales,
aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină să-l
privim cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină
efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului
în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte
o teamă de eșec, cât și în plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat „stigmatizează",
induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o limitare a dreptului elevului la o
calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca
fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii care sunt utilizați de obicei pentru aprecierea existenței unei situații
stabilizate de eșec școlar, menționam:

• abandonarea precoce a școlii;

• decalaj între potențialul personal și rezultate;

• părăsirea școlii fără o calificare;

• incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;

• eșecul la examenele finale (sau de concurs);

• inadaptarea școlară etc.

Din simplă lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eșec școlar:

a) Un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizare de către elevii în cauză a
obiectivelor pedagogice. Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii
respectivi provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigenţe,
repetenție. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de
genul:

30
 - un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectante în raport cu activitatea școlară și cu
propriul eu;

• reduse disponibiliti voluntare (de voința) necesare formulării obiectivelor de învățare și

depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

• absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua

rezultatele școlare din perspectivă unor criterii obiective, promovate de școală;

• insuficienţe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetența de

limbaj (a răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la întrebările profesorului);

• incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile);

• absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra;

• slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la ore;

• incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii

sau generalizări;

• absența spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile
receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii.

b) un eșec școlar de tip necogniliv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențe

ambianței școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la
exigențe de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a
oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce
a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de
tineri necontrolați. Cauzele aceste dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de
natură afectivă (de exemplu, teamă sau repulsia față de școală, apărute în urmă unor pedepse
severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de
natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate
excesivă).

Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de eșec că acestea
au ca numitor comun noțiunea de ineficiență. Dacă acceptăm ideea că, în plan psihologic,
31
eficienţa constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective,
impuse din exterior, și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci putem defini
insuccesul școlar ca acea situaţie care exprimă gradul de inadecvare dintre nivelul dezoltării
psiho-fizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ.

Desigur, în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerare persistența și

amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la
circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul
unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau
intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-
au generat persistă. De asemenea, eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine: de
exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite
materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru
respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii.

Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a
elevilor în cauza sau la examene restanțe. Când eșecul vizează toate materiile de învățământ,
toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobândește un caracter generalizat. Un
astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat,
manifestă, aversiune față de învățătura și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă
perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Trebuie să atragem atenția asupra faptului că, pe lângă aceste situații de eșecuri reale, există în
realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare, sau încercări de exagerare ori
diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Aceste situații evidențiază faptul că
insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea
negativă și neâncrederea manifestată în propriile capacități sunt atitudini care pot influența
formarea rapidă a impresiei de incompetența personală sau de nereușită în raport cu sarcina
propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnaţii apreciază, de obicei, în mod exagerat
dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au
încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești
elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o
fatalitate.

32
1.7.1. Cauze intelectuale şi instrumentale
Insuccesul școlar văzut ca incapacitate a elevului de a progresa în ritmul colegilor, de a
obține un randament în conformitate cu obiectivele stabilite se sancționează în mod obișnuit prin
repetarea clasei, ceea ce constituie o problemă psihopedagogica importantă, deoarece reflectă
adaptarea limitată a sistemului de învățământ, a acțiunilor educative, la particularitățile psihice
ale elevului fapt ce condiționează reușită școlară (făcând-o dependența de capacitate a elevului
de a răspunde cerințelor și condițiilor impuse de școală).

Pedagogia contemporană se confruntă cu două poziții divergente: unii pedagogi susțin

oportunitatea repetării clasei, alții, eliminarea acesteia prin promovarea tuturor elevilor,
independent de nivelul performanțelor lor.

În privința renunțării la repetarea clasei și promovarea automată a tuturor elevilor sunt

aduse argumente ce subliniază că această modalitate previne scăderea interesului și motivației
elevilor față de învățătura (pe care le-ar provoca repetenția). Principala problemă, cea a
insuccesului, face necesară adoptarea unor măsuri menite să -l combată, măcar să -i diminueze
dimensiunile și gravitatea.

Cultură în sens larg își schimbă orientarea și conținutul. În acest context eșecul căpătă o
dimensiune socio- culturală și eșecul: poate constitui o sursă de marginalizare socială, un element
de influenat negativă asupra personalității individului.

Elevii din clasele primare vor fi puternic influențați de autoritatea evaluării negative a
învățătorului; ei vor interioriza aprecierile defavorabile asupra eforturilor lor școlare, vor accepta
cu convingere fatalitatea insuccesului școlar.

De cele mai multe ori valorile umane ale unui copil sunt apreciate în funcție de rezultatele
școlare și rare sunt cazurile în care nici elevul și nici părinții nu dau atât de mare importanţă
acestui lucru, acceptându-l ca pe un fapt normal.

Riviere identifică o serie de indicatori ai eșecului școlar:

a) Indicatorii proprii instituției de învăţământ:

o Rezultatele reduse la examene și concursuri școlare;

o Repetenția declarată în urma evaluărilor curente care atestă niveluri scăzute de

competență;
33
 b) Indicatori externi instituției școlare:

o Tipul de orientare după terminarea școlii obligatorii (întreruperea studiilor);

o Rată ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 ani;

o Rată de analfabetism;

c) Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual:

o Rată de abandon școlar și absenteism;

o Trăirea subiectivă a eșecului.

Eșecul poate fi interpretat și prin tradițiile culturale și educaționale specifice diferitelor

țări. De exemplu, în unele țări, în cadrul sistemului educațional repetenţia nu există la nivelul
învățământului de bază sau poate fi considerată un mijloc pedagogic pozitiv de sprijinire a unui
elev cu dificultăți de învățare temporare (Japonia a desființat repetenția considerând că provoacă
traume psihoafective inutile).

1.7.2. Tipuri de eșec

Eșecul școlar definește acele situații didactice educative care consemnează imposibilitatea
momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale
procesului de învățământ (De Landsheere, Gilbert, 1992).

Eșecul școlar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de vedere al sferei de
extindere cât și al cauzelor predominante care-l generează:

 După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eșec școlar parțial instalat la
începutul unei trepte de învățământ, având un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei
situații conflictuale care l-au generat și de eșec școlar general, permanentizat, ca fenomen de
durată, când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puțin severe sau când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă.

Ca fapt pedagogic, noțiunea de eşec este în relație cu dificultățile școlare ale unor copii în
procesul învățământului. La început fenomenul apărea ca un fapt normal fără consecințe în
exclusivitate elevului. "Elevul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine o problemă socială".
(M. Jigau, pag.5)

34
  Eșecul școlar ca injustiție socială a apărut o dată cu generalizarea învățământului și
prelungirea școlarizării, când s-au creat premise teoretice de acces la educație pentru toate clasele
sociale; funcțiile școlii se modifică.

"Dacă la început selecţia se realiza pe baze financiare, și deci sociale, ulterior această se
apreciază pe criterii academice, ceea ce în principiu oferă posibilitatea promovării sociale prin
instruire."(M. Jigau, pag.5)

 Eşecul şcolar ca risipă economică

Elevul defavorizat este considerat o cheltuială prea mare şi uneori inutilă, atât timp cât
locurile de muncă necalificate se reduc (mai ales în ţările dezvoltate), iar costurile sociale pe care
le implică susţinerea celor care nu şi-au însuşit o meserie sunt din ce în ce mai mari.

1.7.3. Cauzele eşecului şcolar

1. Individualitatea elevului, care poate fi privită din două puncte de vedere:

a) Din punct de vedere genetic, unde explicaţia care se dă eşecului şcolar este nivelul
redus al inteligenţei individuale, deficienţe de natura intelectuală sau psihosenzorială;

b) Din punct de vedere psihoafectiv se are în vedere raportul elevului cu mediul familial
și școlar și influențele pe care acestea le au asupra procesului de formare a personalității lui.

2. Handicapul socio-cultural: un mediu considerat defavorizant nu poate asigura referințele

culturale minime pentru a se putea valoriza cât mai eficient oferta școlii existentă.

Lipsa limbajului copiilor care provin dintr-un mediu defavorizat le creează acestora un
dezavantaj de debut. De asemenea, starea economică precară este un factor care duce la e șecul
școlar prin lipsă materialelor necesare susținerii școlarității (taxe, rechizite, cărți, etc.)

3. Reproducerea raporturilor de clasă prin școală.

Unii sociologi văd școala ca pe o instituţie de reproducere socială datorită faptului că sunt
ignorate valorile elevilor care provin dintr-un grup defavorizat și sunt mult mai promovate
normele claselor favorizate. Elevul provenit dintr-o familie favorizată va beneficia chiar de la
începutul școlarității de un "capital cultural" identic sau apropiat de cultură vehiculată de școală
care îi va asigura succesul școlar și ulterior, profesional. Dezavantajat va fi elevul care provine

35
dinr-un mediu nefavorabil și care va intra în conflict cu normele școlare pentru că multe dintre
ele îi sunt străine. 9

Teoria corespondenței dezvoltată de Bowles și Gintis(976) evidențiază cel mai bine

această legătură care există între "structură socială a sistemului educativ și formele de conștiință,
conduitele interpersonale și de personalitate pe care sistemul le întreține și le întărește la elev".

4. Atitudinea față de cunoaștere explică eșecul școlar prin sensul pe care elevul îl dă
cunoașterii și reuşitei școlare; dar atitudinea față de cunoaștere e independentă de mediul social
de proveniență a elevului.

5. Curentul interacționist care susține că eșecul școlar se construiește în interiorul școlii

datorită modului de interacțiune dintre elevi și profesori. Conform acestei teze profesorii au
anumite așteptări de la elevii lor, la care aceștia răspund pe măsură. Statutul ambiguu al unor
note, acela care recompensează sau sancționează uneori cu aceeași valoare numerică nu va fi
stimulator pentru elev și nici nu-i va clarifica locul lui pe o scală a progresului.

Eșecul școlar datorat statutului deficitar poate fi abordat din trei direcții:

1. Privarea culturală care se manifestă prin lipsă unui limbaj elaborat, lipsă stimulării
gândirii abstracte și a lipsei ajutorului dat de către părinți;

2. Conflictul cultural care se referă la educația pe care o primesc copii din mediiile
dezavantajate în comparație cu stilurile, atitudinile și achizițiile celor dintr-un mediu favorizat;

3. Teoria deficienței instituționale se concentrează asupra mediului școlar, asupra școlii ca

instituție, considerându-se ca formă de organizare a acesteia favorizează clasa mijlocie.

Riviere propune și el două tipuri de factori care pot fi cauza eșecului școlar și anume:

a) Factori instituționali:

- Natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului exprimate cu prilejul

examenelor și concursurilor;

- Rupturile care pot apărea în timpul anului școlar prin transfer voluntar sau forțat la o
altă școală;
9
V.Radulian-Lichidarea si combaterea repetentiei, E.D.P. Bucuresti 1978 pag.28
36
 - Rigiditatea ritmurilor de învățare care presupune asimilarea anumitor cunţinuturi în
unități temporale unice pentru toți copiii, fără să țină seamă de dificultățile și individualitatea
fiecărui copil;

- Caracter normativ al sistemului de învățământ;

- Sistemul de formare prin intermediul școlii care nu ține cont de particularitățile

individuale și care pune pe primul loc disciplinele de studiu;

- Numărul de elevi dintr-o clasă (limită 20-30) poate contribui la eșecul școlar;

- Omogenitatea și eterogenitatea elevilor ca nivel de performanță;

- Ritmul de achiziție al informațiilor care fiind prea accelerat induce oboseală și surmenaj,
suprasolicitare psihointelectuala și deci, insucces școlar.

b) Factori individuali:

- Factorii constituționali de natură ereditară cu referire la caracteristicile psihofizice;

- Factorii psihoafectivi trăsături afective și aptitudini care pot influența gradul de integrare
socio familială și culturală;

- Factorii generali de ambianță educațională, cum ar fi: atitudinea față de școală, valoarea
și importanţa pe care o are școală în societate, succesul profesional și social al elevilor;

- Factorii socio-economici și socio-culturali reprezentați de mediul de origine al elevilor.

Cauzele eșecului școlar își au rădăcină atât în aspectele educaționale cât și în cele de
natură socială, economică, culturală și politică. Ceea ce numim zonă defavorizată reprezintă o
configurație de factori inhibitori ai dezvoltării școlare, între care sunt de reținut atât variabilele
constituționale și instituționale, cât și cele individuale și interpersonale.

Eșecul mai sever și repetat pare să favorizeze după opinia psihologilor agresivitatea,
conduitele regresive, care la rândul lor constituie factorii inhibitori ai proceselor intelectuale.
Elevul care înregistrează eșecuri repetate, indiferent de cazurile inițiale ale insuccesului, nu-și
formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă
situație școlară. Frica se naște din contradicție între obligația de a învața și anticiparea nereușitei
( a pedepselor).
37
 În fața situației școlare devenită astfel stresantă, elevul inadaptat poate reacționa în mai
multe feluri, trebuință de autorizare, reactivitatea emoțională , conștiință de șine etc.

Astfel, în general elevul care prezintă o frică accentuată de eșec se angajează în sarcini
foarte ușoare, la care posibilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, la care
nereușita este evidența prin dificultatea obiectivă a sarcinii. El evită doar acele sarcini la care
posibilitatea reușitei/nereușitei este medie.

S-a constatat că, din raportul dinamic dintre nevoia de succes și trebuință de a evita
insuccesul rezulta uneori o tendință de a evita insuccesul în defavoarea nevoii de succes.

Predominarea trebuinței de a evita eșecul poate inhiba angajarea persoanei în sarcini de

dificultate medie. Evitarea sistematică a acestor sarcini școlare poate determina ,,o inaniție
psihică a elevului datorită nesatisfacerii cronice a nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de
realizare de sine’’. Astfel elevul se distanțează temporal de faptorul traumatizant ( calificativul
rău) prin fugă de acasă sau ,,evadează în lumea imaginară’’, devenind personajul principal al
propriilor reveniri.

Sentimentul succesului are efect istemic mobilizator asupra resurselor interne influențând
reușită în orice activitate. Succesu/insuccesul nu sunt doar niște efecte exterioare. Ele au și o
componența exterioară, motivațiilor, aspirațiilor, satisfacției/insatisfacției celui care încearcă
succesul sau insuccesul. Se produce o valorizare în plan subiectiv a rezultatului, o filtrare a lui
prin grila așteptării, a autoaprecierii care îi conferă o satisfacție internă.

Prin rămânerea în urmă la învățătură înțelegem încetinirea ritmului și diminuarea

rezultatelor școlare ale elevului, acest rezultat coboară sub nivelul considerat normal în raport cu
cel obținut de ceilalți elevi, sau chiar în raport cu el însuși, în etapele de muncă anterioară , ori în
raport cu posibilitățile intelectuale și de muncă de care dispune.

Rămânerea în urmă la învățătura este un fenomen și un moment caracteristic pentru

întregul tablou al randamentului în activitatea școlară și-i distingem următoarele etape principale:

a) Stadiul premergător apariției rămânerii în urmă la învățătură care se face cunoscut

cadrului didactic prin încetinirea ritmului sau pierderea temporară a ,,pasului’’ precum și prin

38
apariția primelor dificultăți școlare. Cu cât este observat mai devreme acest fenomen, cu atât
eficienţa acțiunii pedagogice este mai mare.

Cadrele didactice, familia, ceilalți factori pot preveni rămânerea în urmă la învățătură în
măsura în care ,,intuirea’’ apariției ei se face încă de la primele manifestări ale dificultăților la
învățătură. Pentru aceasta trebuie să se cunoască în fiecare moment evoluția reală, intelectuală și
școlară a elevului și să fie surprinse primele sale dificultăți. Acțiunea pedagogică intreprinsă în
acest stadiu este cea mai reușită.

b) Rămânerea în urmă la învățătura propriu-zisă, în care datorită acumulării golurilor, apar

dificultăți tot mai mari în însușirea cunoștințelor. Acum se semnalează ca efect primele insuccese
școlare. În funcție de cauzele și împrejurimile în care a apărut și se manifestă, rămânerea în urmă
la învățătură poate evalua în acest moment fie spre rezolvare, fie spre agravare continuă, spre
eșec școlar.

În acest stadiu un elev se poate încadra în ritmul normal și poate obține rezultate școlare
la nivelul cerințelor, dacă se iau măsurile corespunzătoare, deși eforturile necesare sunt mai mari
și de durată intensă.

c) Stadiul rezolvării rămânerii în urmă la învățătură este stadiul care încheie pozitiv sau
negativ evoluția școlară a elevului într-o anumită perioadă a activității lor.

Când această perioadă se rezolvă favorabil urmează stadiul consolidării rezultatelor

obţinute în înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură, necesar pentru asigurarea progresului
școlar al acestor elevi pe mai departe. Este necesară urmărirea atentă, consecventă a elevilor
aflați în această situație pentru ca să se prevină o posibilă reeditare a rămânerii în urmă la
învățătură și a insuccesului școlar.

,, Cu cât se acționează mai devreme, cu atât intervenția pedagogică duce la rezultatele

urmărite, mai simplu , mai durabil, mai eficient’’.

1.8. Forme de manifestare a insuccesului şcolar

Cunoscând stadiile rămânerii în urmă la învățătură putem să analizăm mai profund
formele de manifestare, să surprindem momentele evoluției fiecăruia. Acest lucru este important

39
pentru că în funcție de fiecare situație putem să alegem mijloacele de acțiune pedagogică cele
mai potrivite.

Paralel cu cunoașterea stadiilor rămânerii în urmă la învățătura trebuie să cunoaștem și

formele de manifestare a insuccesului școlar, care diferă în funcție de trăsăturile sale generale,
după cum urmează:

1.După aspecte exterioare:

a) Aparenţă: - ritm lent la învățătură;

- elevi emotivi cu tulburări afective;
- note necorespunzătoare.
b) Reală: - elevi slăbi ( sub nivelul mijlociu);

- atitudinea greșită a elevului față de școală .

2.După aptitudine și profunzime:

a) Parțial: -în domeniul cunoștințelor: - goluri( lacune);

-volum sărac .

b) Globală: - în domeniul aptitudinilor, priceperilor și capacităților intelectuale

3. După durată și tendința evoluției:

a) Temporală sau accidental;

b) Persistentă sau cronică

Insuccesul școlar se întâlnește în împrejurimi ca:

a) Ritm lent de învățare. Elevul învață bine, dar încet, gândește profund dar lent. Când
învățătorul își organizează bine munca și în special cea de cunoaștere a particularităților
individuale ale elevului, reușește să-l determine pe un asemenea elev să obțină rezultate
superioare și să se impună prin calitățile sale intelectual.

b) Elevii emotivi cu tulburări afective. Din categoria acestor elevi fac parte cei care
manifestă emotivitate excesivă. În anumite condiții ei ”se pierd”. De multe ori tulburările afective
sunt însoțite şi de bâlbâieli sau tulburări ale caracterului ; negativism refuz de a răspunde la
întrebări. Acești elevi trebuie înţeleşi pentru că trăiesc o stare de teamă și de neliniște.

40
Dificultățile de asemenea gen pot da aparent impresia unei pregătiri școlare speciale sau a unei
rămâneri în urmă la învățătura.

c) Rămânerea în urmă la învățătură, care se datorează naturii necorespunzătoare a unor

elevi . Conform calificativelor obținute ,acești elevi pot fi socotiți rămăși în urmă la învățătură,cu
toate că situația lor școlară nu reflectă real cunoștințele. Mai sunt cazuri când un elev este notat
cu un calificativ slab pentru că nu a scris tema ori și-au uitat caietul acasă. În acest caz elevul este
sancționat pentru unele neajunsuri din comportarea sa. Uneori cadru didactic pretinde , la unele
obiecte, cunoștințe ce depășesc programa , implicând puterea de asimilare a elevilor.Și în acest
caz rămânerea în urmă la învățătură este aparentă.

Unii învățători nu dau posibilitatea elevilor să-și exprime părerea, intervenind cu unele
întrebări , cu completări . În asemenea situații nici elevii , nici învățătorul nu știe ce și cât posedă
elevul și notarea este necorespunzătoare.Trebuie să ne dăm seamă cu ce fel de rămânere în urmă
la învățătura avem de-a face. Este important pentru înlăturarea confuziei să atragem atenția
asupra cazurilor care generează asemenea manifestări în școală și asupra împrejurimilor în care
ele pot produce adevărate eșecuri școlare.

Aceste forme de ramânere în urmă la învățătură pot fi înlăturate ușor , dacă se înlătură
factorii care le-au provocat.

Ea este produsă obiectiv, pe de o parte , de un anumit nivel de dezvoltare intelectuală a

elevului situat sub limita cerințelor școlare . Pe de altă parte este determinată de factori
accidentali , care produc perturbări în relațiile elevului cu mediul , sau duc la instalarea unor
raporturi ce defavorizează randamentul școlar. Ea mai poate fi determinată de îmbolnăvirea
elevilor ,accidente,traumatizări fizice și psihice .

Eșecul școlar poate fi determinat și de cauze subiective , de atitudinea greșită a elevului

față de școală , față de învățătură. Sarcinile de a remedia neajunsurile revin învățătorului .

Rezultatul muncii de învățare nu este numai rezultatul efortului și calității muncii

învățătorului , ci mai des al strădaniei , al organizării și calității muncii personale a elevului . Un
mare rol are aici nivelul de înzestrare intelectuală a elevului , condițiile sale de muncă și
viață ,măsură în care și-a format anumite priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, iar mai
târziu gradul lor de perfecționare.
41
 Se întâlnesc elevi care manifestă dorința de a învăța și vor să obțină rezultate bune. În acest
scop depun eforturi consumând o mare cantitate de energie în pregătirea lecțiilor.

Dintre aptitudinile mai importante menite să compenseze deficitul intelectual al unor elevi
precizăm: înțelegerea, aprofundarea şi aplicarea în practică a celor învățate, analiză , selectarea ,
prelucrarea , sintetizarea , sistematizarea și integrarea cunoștințelor în ansamblul, claritatea,
caracterul dinamic al gândirii.

Pentru asigurarea reușitei este necesară formarea și dezvoltarea unor însușiri pozitive ale
personalității ca : perseverență, exigență față de sine , spirit critic și autocritic, fermitate.

Formele de manifestare ale insuccesului școlar se întrepătrund: un nivel sărac de

cunoștințe influențează negativ asupra nivelului dezvoltării aptitudinilor și invers.

În cazul rămânerii în urmă la învățătura parțială, se remarcă două forme distincte: interes
din partea elevului pentru anumite obiecte care pot constitui o compensație în raport cu nivelul
realizării la alte obiecte de învățământ, dezinteres exclusiv pentru unul sau altul dintre obiecte
fiind izvorul sau efectul insucceselor școlare.

Rămânerea în urmă la învățătura globală sau profundă la un nivel general, intelectual

scăzut este forma cea mai dificilă și mai persistentă a insuccesului școlar.

Din punct de vedere al duratei și evoluției , insuccesul școlar poate fi :

Temporar (accidental ) cu tendințe de rezolvare sau agravare și permanentizare;

1. Persistent (cronic) care este de lungă durată și duce la eșec școlar.

Insuccesul școlar temporar este cauzat de slăbiciunea temporară a puterii de muncă de

perturbări în viață familiei, dezinteres și întreruperea frecvenței.

Un tip aparte de insucces școlar este acel insucces care se manifestă în rândurile elevilor
care obțin performanțe școlare mulțumitoare sau chiar bune. Acest insucces este rezultat ca
decalaj între performanță obținută și capacitățile reale ale respectivului elev. Deși elevul se
înscrie în nivelul mediu al performanței putem fi duși în eroare. Analiză mai atentă a
fenomenelor pune în evidența rămânerea în urmă la învățătură a elevilor din această categorie, în
raport cu potențialul lor real.
42
 Putem spune că , nu orice reușită înseamnă succes la învățătură. Din acest punct de vedere,
succesul școlar este una din cele mai importante probleme ale activității educative care ,,poate fi
privit sub o triplă semnificație:

- ca indicator al unor aptitudini;

- ca element motivațional;

- ca expresie a atitudinii față de muncă’’

Deci, succesul la învățătura este expresia nivelului de dezvoltare a unor aptitudini, a unor
trăsături de personalitate, a motivației și a unui anumit stil de muncă al elevului.

Uneori, insuccesul școlar poate fi produsul inadaptării școlare sau al unor tulburări de
dezvoltare a personalității copilului, precum și tulburări produse de cauze foarte diferite.

Învățătorul trebuie să urmărească consecvent succesele elevilor și să aprecieze nuanțat,

pentru că nu cumva un succes superficial obținut fără efort să devină cauza insuccesului. De o
mare însemnătate este evaluarea succesului care trebuie să se facă în funcție de nivelul de cerințe,
iar acestea cresc mereu în raport cu posibilitățile, cu dinamică dezvoltării a progresului.

Un succes la un anumit nivel poate deveni insucces într-o etapă urămatoare, în raport cu
alt nivel de cerințe.

Succesul la învățătură, rolul eforturilor convergente ale elevilor, învățătorului, familiei,

ale altor factori socio-educaționali ,,devine o însemnată pârghie pedagogică, un nivel educativ de
mare eficienţă, instrument de construire și cultivare a personalităţii’’

Succesul obținut ca urmare a unei pregătiri sistematice se resfrânge pozitiv asupra atitudinii
elevului față de învățător.

Creând elevilor ocazia de afirmare, de succes , valorificându-le cu pricepere, acestea se

constituie treptat în motive pozitive ale activităţii’’.

Trebuie să știm să ne sprijinim de activitatea noastră de viitoare cadre didactice pe

posibilitățile elevului , pe tot ce are bun , spre a-l ajuta să obțină succese, iar reușita școlară să fie
un mijloc de integrare și perfecționare neântreruptă .

43
 Să-i asigurăm fiecărui elev accesul la succes, la succesele de un anumit nivel, potrivit cu
posibilitățile fiecăruia, să-l ajutăm, să-i creăm condiții, să învingă greutăţile școlare și să-l
conducem din treaptă în treaptă înlăturând rămânerea în urmă la învățătură.

În acest complex proces își spun cuvântul măiestria cadrului didactic, ce constă în
sesizarea și cunoașterea înmulțită a valorii succesului obținut, în funcție de cerințele stabilite și
de posibilitățile elevului, gradul de participare al sau.

Un elev căruia nu-i cerem niciodată ceva ce nu poate face nu va face niciodată tot ceea ce
poate face.

Concluzia la care ajugem este clară. Învățătorul să aibă o atitudine înțeleaptă și fermă de
conducere individualizată, continuă și diferențiată a procesului la învățătură al tuturor elevilor, să
găsească cele mai adecvate metode și procedee potrivite fiecărei personalități individuale.

Subrealizarea şcolară

Deci, randamentul școlar depinde în mare parte de nivelul activității învățătorului.

Frecvența cu care se produce “eşecul şcolar” în mediile școlare ne determină să-l privim
cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cronicizat este periculos , deoarece el determină efecte
negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în
cauza care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o
teamă față de eșec școlar permanentizat introduce o marginalizare socială a elevului în cauză
(respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică și la exercitarea
unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii care sunt utilizați , de obicei, pentru aprecierea existenței unei situații
stabilizate de eșec școlar menționam: abandonarea precoce a școlii ; decalaj între potențialul
personal și rezultate ; părăsirea școlii fără o calificare ;î ncapacitatea de a atinge obiectivele
pedagogice ; eșecul la examenele școlare; inadaptarea școlară etc. Din simplă lecturare a acestor
indicatori reiese faptul că există două tipuri de eșec școlar:

a) Un eșec școlar de tip cocnitiv , care se referă la nerealizarea de către elevii în cauza a
obiectivelor . Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii
respective ,provocând rezultate slabe . Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin
44
întârzieri în dezvoltarea intelectuală , fie printr-o serie de neajunsuri în plan
motivațional ,voluţional și operațional de genul:

– un nivel scăzut de aspirații în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

- reduse disponibilități voluntare necesare formulării obiectivelor de învățare și părăsirii

dificultăților care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

- absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua

rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective , provocate de școală ;

- insuficiente la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii , de tipul: incompetența de

linbaj ,încapacitatea de a relaționa informațiile , absența unui mod dialectic de gândire care să
alterneze judecăților pro și contra , slabă capacitate de concretizare a unui fenomen sau
principiu învățat la ore, absența spiritului critic în gândire ;

b) Un eșec școlar de tip necognitiv , care se referă la inadaptarea elevului le exigențele

ambianței școlare . Acest tip de eșec vizează inadaptarea la rigorile vieții de elev , la exigențele
de tip normativ , pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei școli sau a oricărei
colectivități școlare . Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar , la părăsirea precoce a
școlii,în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv , de regulă cel al străzii sau al grupurilor de
tineri necontrolați. cauzele acestor dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de
natură afectivă (teamă față de școală) , fie în determinări psihonervoase de natură congenitală
(dezechilibru emoțional ,autism ).

Desigur în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerare persistență și

amploarea cu care el se manifestă .Astfel , el poate avea un caracter episodic, limitat , sau poate
lua aspectul unui fenomen de durată atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat
persistă.

Când eșecul vizează toate materiile de învățământ , toate aspectele activității școlare , se
poate spune că el dobâdeşte un caracter generalizat . Un astfel de elev cu insucces generalizat
prezintă lacune grave în cunoștințe , absentează nemotivat manifestă aversiune față de învățătură
și dispreț față de autoritate școlară în general , iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor
și realizarea unor glume de prost gust.

45
 Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare sau încercări de
exagerare ori diminuare de către elevi a nereușitelor lor de monent. Aceste situații evidențiază
faptul că insuccesul școlar reprezintă în mare măsură , o noțiune subiectivă, deoarece
autoaprecierea negativă cu privire la sine și neâncrederea manifestată în propriile capacități pot
influența formarea rapidă a impresiei de incompetența personală sau de nereușită în raport cu
sarcina propusă.Astfel, timizii autentici , indecișii, resemnaţi , apreciază, de obicei, în mod
exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment . Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe
acei elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec , pe care-l vor privi ca pe
o fatalitate .

Faptul că eșecul școlar reprezintă, în mare măsură , un fenomen subiectiv reiese și din
următoarea situație : același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din
aceștia ca un succes , iar de celălalt ca un eșec . Acest lucru depinde de nivelul de aspirație al
fiecăruia. În sfârșit , sunt și situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un
eșec propriu-zis , c de exemplu atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă inportanţa
acestui insucces, acceptându-l că pe un fapt normal .

Aceste aspecte subiective legate de eșecul școlar , care demonstrează faptul că el are un
pronunțat caracter individual , depinzând nu numai de factori obiectivi exterior , ci și de modul
particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe învățător să-și
cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic , pentru a înțelege corect acei factori subiectivi
care-i fac pe unii elevi va fie , de obicei , nemulțumiți în raport cu șine și să se considere în
situație de eșec școlar , iar pe alții dimpotrivă , să se autoevalueze pozitiv și să se aprecieze că
sunt într-o reală situație de succes școlar. Eșecul școlar trebuie privit, așadar, atât ca un fenomen
obiectiv , cât și ca unul subiectiv . Credem că este necesar un proces de ajustare între cei doi
factori în aprecierea eșecului școlar : elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce
înseamnă în fond a rămâne în urmă la învățătură , să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele
incompetenţe intelectuale și deprinderi greșite , iar învățătorul să facă efortul de a cunoaște
nivelul de aspirații în raport cu sine . În absența acestui feed-back
informațional ,responsabilitatea producerii și amplificării eșecului școlar va fi mereu pasată de la
învățător la elev , ca o minge de volei care , neputând să rămână suspendată deasupra plasei , va
cădea, până la urmă , de o parte sau altă a terenului de jos.

46
 Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple , unele ţinând de elev , altele
vizând școală , familia sau factorii generali de ambianță educațională.

1) Dinte cauzele care țin de elev , cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe
care-l pot avea unele boli organice , unele deficiente fizice sau senzoriale , și unii factori
psihologici individuali , de origine endogenă sau exogenă.

a) Referitor la determinările anatomo-fiziologice, trebuie să arătăm că unele malformații

corporale sau deficienţe senzoriale sunt succeptibile de a da naștere unor complexe de
inferioritate sau inhibiții accentuate cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase și a
potentualului intelectual.

b) Dintre factorii psihologici individuali de origine endogenă , care pot condiționa eșecul
școlar amintim: deficiență mentală (nivelul redus al inteligenței individuale ), autismul
infantil ,hiperexcitabilitatea.

Deficiență mentală indică o scădere sau o diminuare de un anumit grad a funcțiilor

cognitive , fapt care duce la o reducere semnificativă a competenței sociale a celui în cauză.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligență stabilit prin
evaluarea rezultatelor obținute în urmă aplicării unui sau a mai multor teste de inteligență
standardizate administrate individual .

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare.

Autismul desemnează , în accepțiunea lui E.Bleuler , o trăsătură psiho-afectivă particulară ,
caracterizată prin profunda exteriorizare a ideilor și a sentimentelor proprii . Copilul cu autism
poate fi recunoscut după indiferenţă față de lumea exterioară și rezistentă sa la orice schimbare.
Pierdut în activitățile sale stereotipe , copilul autist evoluează într-un univers privat , cu repere
stricte.

Hiperexcitabilitatea stă la bază crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de tot felul ,

inclusiv a celui școlar . Ea este întâlnită deseori la persoanelor hiperemotive , care prezintă
tendința de a reacționa intens și disproporțional , sub raport emotiv , la evenimentele curente.

a) În ceea ce privește rolul unor factori psihologici individuali de origine exogenă , în

determinarea eșecului școlar , trebuie să arătăm ca elevul este din păcate expus realizării unor

47
stări depresive sau de șoc , care îl va dezorganiza și inhiba sub raport intelectual și volițional.
Aceste stări interioare defavorabile apar , de regulă, sub influența unor situații de conflict și de
frustare severe în care este plasat elevul. Astfel un copil poate dezvolta o stare de insecuritate
atunci când în familie tatăl exercită o autoritate agasantă sau agresivă , care descurajează nevoia
copilului de comunicare sinceră cu părinții . De asemenea, obligația la care sunt supuși unii copii
de a îndeplini o activitate nepotrivită cu vârstă lor le provoacă o tensiune interioară puternică care
este gata de a se exterioriza . Un conflict nerezolvat este foarte periculos pentru faptul că poate
genera puternice sentimente de frustrare. Apoi se poate transforma într-un factor stresant sau
poate deveni sursă de conflict cu cei din jur.

2. Dintre factorii școlari care duce spre eșecul școlar menționam:

- Rigiditatea ritmurilor de învățare , care presupune obligativitatea asimilării conținuturilor

învățământului în unități temporale unice pentru toți elevi , ignorându-se dificultățile pe care le
întâmpină cei cu ritmuri mai lente.

- Diferențele semnificative existențe între cadrele didactice și chiar școli în ceea ce

privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi .

- Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor
generale ale predării , dar nu și particularitățile psihologice ale elevilor .

- Mărimea clasei de elevi . Numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obținerea
coparticiparii elevilor la procesul predării și al desfășurării lecției.

-Eterogenitatea clasei de elevi : școlarizarea obligatorie a copiilor de aceelaşi nivel de

vârstă , pentru a da tuturor copiilor aceeași șansă de dubut , dă naștere la clase eterogene .

- Stiluri didactice deficitare : de exemplu , suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a

elevilor prin exces de sarcini didactice , rigiditatea intelectuală , folosirea exclusivă la clasă a
exercițiilor și procedeelor aplicative , în detrimentul activităților de predare propriu-zisă a
noțiunilor și principiilor.

- Deficienţe privind resursele școlare și managementul general al învățământului .

3. O importanîă deosebită trebuie acordată și familiei . Este cunoscut, astfel, că unele

familii oferă un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului , în timp ce altele prezintă o situație
48
precară sub raport material , cultural și al atmosferei de ansamblu. Elevul provenit dintr-un
mediu familial favorizant , beneficiază chiar de la începutul școlarității , de un “capital cultural”
identic sau foarte apropiat de cultură vechiculată de școală , ceea ce îi va asigura succesul școlar
și ulterior , cel profesional. Familiile cu un mediu defavorizant nu pot să asigure copiilor
referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Copiii
aparținând unor medii dezavantajate sunt educați într-o cultură diferită , achiziționând stiluri de
muncă diferite de cele care conduc la succesul școlar. Astfel de copii au toate șansele să între în
conflict cu stilul cognitiv și normele vechiculate de școală , deoarece ei le vor percepe ca străine
de cele ale mediului lor de existență. Starea materială bună a familiei este un factor important al
reușitei școlare , disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea și crearea
condițiilor necesare studiilor de lungă durată. În familiile sărace , copiii optează pentru cicluri
școlare de scurtă durată .

4. Factori generali de ambianță educațională atrag atenția asupra rolului contextului social
în care se face educația , respectiv asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte
instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea , succesul profesional și social al
elevilor.

Abandonul școlar reprezintă conduită de evaziune definitivă ce constă în încetarea

frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea
obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de
studii început. Elevii care abandonează școală sunt cei care s-au făcut remarcați pentru
absenteism și alte dificultăti de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri
în scoală.

Abandonul școlar se caracterizează prin părăsirea prematură a școlii înaintea obținerii unei
calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început. De
multe ori abandonul se asociază cu delincvenţă juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viață de
familie dezorganizată. Fenomenul se înregistrează în special la sate și în comunităţile de romi,
unde copiii sunt folosiți ca sursă de venit sau văzuţi ca indivizi cu responsabilităţi în gospodărie.

O educație adevărată, reală se fundamentează în familie, apoi ea se continuă în grădiniţă și

şcoală prin intermediul cadrelor didactice. În primul rând, ea se realizează prin puterea
exemplului. O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul educativ pe care-l
49
desfăşoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului școlar, care a devenit
din ce în ce mai frecvent.

Pentru a putea reduce numărul abandonurilor școlare ar fi bine să identificăm și să studiem

câteva cauze:

a) Școlile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie și lipsă

oportunităților de succes socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți dintre
elevii claselor gimnaziale renunță în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în
gospodăriile proprii sau, muncind ca zilieri la oameni mai avuți din sate. Sărăcia comunităților
din zonele defavorizate limitează posibilitățile părinților de a oferi copiilor resursele necesare
educației. Această stare provoacă deseori, exploatarea copiilor prin muncă de către părinți.
Tendința de a considera că familiile din zonele defavorizate nu valorizează pozitiv importantă
educației este superficială. Lipsa interesului pentru școală se explică prin presiunile de ordin
economic, prin dezamăgirile personale ale părinților și prin lipsă de cultură a comunității care
poate fi susceptibilă față de instituțiile formale.Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea
fondurilor disponibile spre școli din asemenea zone, prin stabilirea unor legături cu centre de
instruire existențe, prin asigurarea unei infrastructuri care să asigure transportul elevilor dar, și

asigurarea hranei pentru elevi care au domiciliul la distante mari de școală.

b) Cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional au relevat faptul că

mediul socio-cultural de proveniența al elevilor este una dintre cele mai importante variabile în
reușită sau eșecul școlar și profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea familiei în
raport cu școală. Cunoașterea acestora atitudini și identificarea surselor de posibile tensiuni sau
blocaje manifestate în raport cu carierea școlară a tinerilor constituie un factor important în
prevenirea abandonurilor.

Pentru o mai bună prevenire a abandonului școlar trebuie cunoscute aptitudinile și

nevoile fiecărui copil integrat în sistemul de educație fie el de religie sau etnie diferită faţă de
restul copiilor. Una dintre marile probleme cu care se confruntă mediile politice, și socio-
economice din România o reprezintă educația copiilor romi. Din păcate, cei care nu frecventează
sau abandonează școala sunt deseori discriminați – învaţă în clase sau școli separate, puși în
ultimele bănci ale clasei, tratați cu indiferenţă, agresați verbal de către copii sau cadre didactice,
trăiesc în orfelinate, în instituții pentru copii cu handicap sau, pur și simplu, pe străzi și în canale.
50
Îmbunătăţirea accesului și participării la educație are ca scop prevenirea și combaterea
marginalizării și excluderii sociale prin îmbunătăţirea ratei de participare la educație.

În condițiile prezentate mai sus, se impun câteva reguli ce vor duce la soluționarea
problemelor existențe:

- elevii romi să frecventeze anterior grădiniţa;

- copii romi vorbitori doar ai limbii materne să fie ajutați de educatoare să acceadă la
lexical minimal românesc;

- dacă în şcoală există mai multe clase I, să se distribuie echilibrat copiii romi care nu au
frecventat grădiniţa;

- în cazul în care școlarii cunosc doar limba maternă, posibilităţile de integrare se bazează
pe următoarele: solicitare sprijinului mamelor pentru “traducere”, a profesorilor romi, a
voluntarilor traducători, procurarea de “dicţionare, completarea cunoștințelor despre romi.

c) Climatul familial – are un rol hotărâtor în cauzele de abandon școlar. Astfel,

dezorganizarea vieții de familie, consecință a divorțului , climatul familial conflictual și imoral,
excesiv de permisiv, divergența metodelor educative și lipsă de autoritate a părinților, atitudinea
rece, indiferentă sau dimpotrivă, tiranică a acestora, iată alte câteva aspecte care conduc spre
abandonul școlar.

d) Factor de natură socială și economică – cum ar fi: crize politice, economice, sociale și
morale, prăbușirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor norme sau valori –
iată alte cauze care conduc la dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de mediul educațional și în
final – abandon școlar.

e) Factorii de natură educațională – însubordonare față de normele și regulile școlare,

chiul, absenteism, repetenție, motivații și interese slabe în raport cu școală, greșelile dascălilor
(de atitudine și relaționare, competență profesională, autoritate morală) – au și ei un rol important
în apariția fenomenului de abandon școlar.

f) Anturajul – de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor carențe
din copilărie – dorință de a scăpa de sub tutelă educațională sau familială, dorință de a capta

51
obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite, necurate – iată alte cauze pentru care elevul
abandonează școală.

Se impun măsuri de prevenire a abandonului școlar:

- determinarea conştientizării de către părinţi a importanței educației în formarea copilului

și implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară și socială a elevului cu risc de abandon
școlar;

- realizarea unei apropieri între elevi și mediul școlar;

- creșterea încrederii în forțele proprii a elevilor ;

- un impact pozitiv privind perspectivă asupra încadrării pe un loc de muncă și a unui

standard de viată decent;

- schimbarea perspectivei părinţilor asupra rolului pe care îl are școala în educația copiilor;
; - vizite ale unui mediator școlar la locuințele copiiilor neşcolarizaţi și a celor care au
abandonat școala în scopul de a convinge părinţii să își lase copii la şcoală și de a convinge copii
să își urmeze cursurile;

- achiziționarea de manuale și rechizite pentru copii defavorizați deoarece sărăcia este de

asemenea un factor de abandon școlar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă și învătare;

- asistenţă, consiliere și control cu privire la procesul instructiv-educativ;

- psihologii și consilierii școlari trebuie să încerce să cunoască mai bine elevii prin activităţi
educative și de consiliere;

Abandonul școlar are un impact și asupra economiei și efectele pozitive , atunci când acest
fenomen începe să dispară, se văd și la nivelul economiei datorită recuperării forței de muncă
calificată și scăderii șomajului.

Elevii care abandonează școala sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte
dificultăti de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în şcoală.

Elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar, incapabil să se adapteze și să

funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultatele școlare sub medie – nu-și
stabilește obiective profesionale, prezintă absenteism, ostilitate faţă de adulți și reprezentanții
52
autorităţii școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial cu probleme
economice serioase, nu este implicat în nici o activitate organizată de şcoală, nonformală sau
formală. 10

Pentru o mai bună prevenire a abandonului școlar trebuie cunoscute aptitudinile și nevoile
fiecărui copil integrat în sistemul de educație fie el de religie sau etnie diferită fată de restul
copiilor.

În cazul etniei rome, cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor, față necunoscută și nebănuită a

existenței membrilor ei pune în valoare ceea ce ei înșiși nu mai știu ori nu au reușit să răzbată
prin opacitatea segregaţionismului. Copiilor le oferă identitate și apartenenţă la neam, le redă
mândria de descendenți ai poporului lor, răspândit prin numeroase teritorii, le crează o "unicitate
pozitivă" – adică aceea care ascunde comoara trăsăturilor caracteristice unui popor.

"Unicitatea pozitivă" care în esenţă arată demnitatea neamului lor, se opune aceleia
"negative", aceea care a fost impusă mediatizării care condamnă la inhibare, la izolare.
Așadar, copilul fie că este integrat într-un sistem de învăţământ preprimar, primar,
gimnazial, liceal, profesional, universitar, trebuie urmărit cu mare atenție cum evoluează cum se
mențin în sistemul educativ făcându-l cât mai eficient prin intervenții oportune atât din partea
părinţilor, educatorilor cât și a comunităţii din care provine copilul pentru o mai mare siguranţă
în prevenirea abandonului școlar.

Educația pentru toți este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare persoană în parte, de
responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să înve țe și să se
dezvolte.

O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul educativ pe care-l desfăşoară cu
copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului școlar prin intervenția acestuia la
nivelul factorilor de risc – individuali, familiali, școlari.

10
"Revista învăţământului preşcolar" - Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei –
Bucureşti 2006
53
 Cap.2 . Particularităţi de vârstă ale şcolarului mic şi modalităţi de cunoaştere
a acestuia

2.1. Aspecte psihologice şi sociale ale şcolarului mic

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei apărută din necesitatea de a înţelege

modul cum se constituie caracteristicile, funcţiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste
şi evoluţia lor pe tot parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra dezvoltării.
El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter istoric şi evenimente de viaţă
fără un caracter specific. Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu vârsta
cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un raport
foarte strâns cu vârsta lor, un copil cu vârsta de 2 ani are o performanţă a limbajului mult mai
redusă comparativ cu performanţa unui copil de 5 ani. Influenţele cu caracter istoric sunt legate
de evenimente ce au loc într-un anumit moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei
generaţii date.11

11
Creţu, C. ( 2000).Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Edit Univ." AL. I. Cuza" Iaşi.
54
 Evenimente de viaţă fără un caracter specific sunt cele care influenţează dezvoltarea
indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite: efectele divorţului într-o familie sau un
accident grav care are ca rezultat o incapacitate fizică etc. Psihologia vârstelor analizează
longitudinal şi vertical fiinţa umană în contextul existenţei sale sociale, a modificărilor psiho-
fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii, a statusurilor şi
rolurilor sociale pe care le îndeplineşte

Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii. Prima este teoria învăţării
sociale, în care sunt luate în consideraţie contactele pe care le are copilul cu alte persoane, pentru
a determina influenţa acestora asupra dezvoltării copilului. Cea de-a doua abordare va fi
abordarea psihanalitică. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul
dezvoltării, care pune accent pe maturizarea biologică a copilului şi pe dezvoltarea secvenţială a
cogniţiei sale.

2.2. Dezvoltarea copilului în teoria învăţării sociale

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul
copilului se dezvoltă ca urmare a interacţiunii sociale – prin recompense şi pedepse, imitare,
identificarea cu anumite modele de rol şi conformarea la expectanţe.

În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepţia socială şi
înţelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate şi
comunicarea, atât verbală cât şi non-verbală. Primul contact al copilului cu lumea exterioară are
loc, în mare masură, prin gesturile, mimica şi vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea
îi pot oferi copilului o experienţă destul de variată: ridicarea şi strângerea în braţe sunt diferite de
mesajul verbal, iar zâmbetul părinţilor constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afişat de
copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă
părinţii (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul
începe să îşi formeze cunoştinţele asupra lumii. După cum au arătat mulţi cercetători, în special
Schaffer (1971), copilul are o tendinţă mult mai puternică de a reacţiona la oameni, decât la alţi
stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o
tendinţă de sociabilitate foarte puternică şi foarte bine conturată. O altă modalitate importantă de
interacţiune între adulţi şi copii este imitarea. S-a dovedit că până şi copiii foarte mici imită
55
expresiile mamelor lor, iar mamele afişează deseori expresii faciale exagerate atunci când le
vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebeluşi de câteva săptămâni se angajează în
interacţiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora. 12

Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil

neajutorat locomotor acesta este o strategie esenţială pentru supravieţuire. Mamele îşi dezvoltă
adesea o capacitate de înţelegere a plânsului copilului lor, diferenţiind situaţiile în care copilul
este flămând, are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare între
mamă şi copil, asupra căreia s-au concentrat numeroşi cercetători este contactul vizual. Fitzgerald
(1968) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconştient
afecţiunea faţă de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit şi copiii, mai ales faţă de
părinţii lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afişează la
vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care
interacţionează cu copilul vor primi şi alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că şi copilului
îi face plăcere interacţiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă
preferinţe în privinţa persoanelor din jurul său. Atunci când analizăm fenomenul de durată al
dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul
învaţă să se conformeze normelor societăţii şi să acţioneze adecvat. Deşi acest proces poate
implica expectanţe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor
presupune o disponibilitate foarte mare de a învăţa şi de a răspunde la influenţele sociale. Există
trei modalităţi principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare şi
identificare, prin educaţia directă, implicând pedepse şi recompense şi prin transmiterea
expectanţelor sociale. Majoritatea teoreticienilor învăţării sociale consideră că procesul de imitare
şi de identificare este cel mai important dintre cele trei.

Imitarea

Copilul observă şi imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri
sociale şi imitând adulţii pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din
procesul prin care copilul învaţă o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.
Imitarea este deseori descrisă drept o „scurtătură” în învăţare. Aceasta presupune copierea unei
anumite acţiuni sau a unui set de acţiuni şi permite copilului să dobândească o serie de deprinderi

12
Stanculescu, E., (2005) Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Carta Universitară, Bucureşti
56
fizice, rapid şi eficient. Prin imitare copilul este capabil să înveţe mai mult decât ar putea prin
învăţarea directă.

Identificarea - Este un proces care se realizează în două etape şi este implicat în învăţarea
bazată pe observaţie. Deseori, un copil va învăţa un stil mai general de comportament asumându-
şi un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă
mult mai mare de timp decât imitarea şi se crede că, în mare măsură, învăţarea rolurilor sociale,
cum ar fi învăţarea rolului de gen şi sex, are loc prin procesul de identificare. Prezenţa modelelor
de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care
acesta să îi poată copia, ca să îşi poată forma o idee despre felul în care o fiinţă umană reală se
comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare,
care-l va orienta spre un comportament adecvat în viaţă. Bandura şi colaboratorii (1963) au
realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceştia au constatat că nu
toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au
considerat similare lor, de exemplu pe cele de acelaşi sex. Alţi cercetători au investigat felul în
care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot influenţa învăţarea prin imitare. Dacă o
purtare agresivă a copilului este ignorată sau pedepsită de către adulţi, atunci este mai puţin
probabil ca acesta să repete acest comportament. Însă, acţiunile agresive care au consecinţe
satisfăcătoare pentru cel ce agresează, au o probabilitate mai mare de a se repeta. Mussen şi
Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea şi apropierea dintr-o relaţie le pot
avea asupra procesului de identificare. Au constatat că băieţii care au relaţii de afecţiune calde cu
taţii lor obţin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieţii a căror relaţie
cu tatăl este mai rezervată. Acelaşi lucru este valabil şi pentru fete: cu cât relaţia cu mamele lor
este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea. Din aceste studii putem
vedea că imitarea şi identificarea pot fi mecanisme importante de învăţare pentru copii. Alte
tipuri de studii au investigat aspecte diferite de învăţare socială, precum efectele diverselor tipuri
de pedepse asupra copiilor. Deşi copiii învaţă foarte mult prin imitare şi identificare, există şi
unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reacţiilor directe din partea adulţilor
şi, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta
conform exigenţelor societăţii.

Autoântărirea. Oamenii îşi definesc standarde de succes pentru propriul comportament în

diferite situaţii şi prin raportarea la aceste standarde îşi autoadministrează recompense şi pedepse

57
pentru atingerea şi depăşirea standardelor. Autoântăririle şi pedepsele iau cel mai adesea forma
unor întăriri emoţionale (mândria şi satisfacţia în primul caz, ruşinea şi culpabilitatea în cel de-al
doilea). Depresia face şi ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul iniţial de
standarde de apreciere este învăţat de regulă prin modelare, în principal de la părinţi sau de la alte
persoane semnificative în copilărie.

Deşi fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense şi laude (sau
prin amuzamentul şi atenţia adulţilor, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură
a educaţiei pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
simţ puternic al conştiinţei la copil. Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat ca studenţii
care s-au dovedit că au o conştiinţă puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia),
suferiseră pedepse psihologice de la părinţii lor, iar cei care au trişat (deci nu aveau probabil o
conştiinţă puternică) suferiseră pedepse fizice. Când vorbim despre pedepse fizice nu sugerăm
doar lovirea copiilor. Studiul a inclus şi pedepse ca: interdicţia de a ieşi din casă, suprimarea
banilor de buzunar. Pe de altă parte, în pedepsirea psihologică nu este necesar nici un tip de
„amendă”, dar copilului îi este reproşată rănirea pe care a produs-o părintelui sau altei persoane,
ori este făcut să se simtă vinovat şi responsabil de acţiunile sale. Relaţiile sociale constituie
aspectul de bază al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte că acţiunea sa i-a dezamăgit pe părinţi
sau că a cauzat inutil suferinţă altcuiva, dar în afară de a-şi cere scuze, nu poate face nimic în
compensaţie. Hill susţine (1964) că motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie atât de
eficiente în producerea unei conştiinţe puternice la copii, au la bază actul de a-şi cere scuze.
Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge
chiar să îi pară rău şi, mai târziu, să se simtă vinovat şi responsabil. Pe de altă parte, dacă este
pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie
să o plătească pentru un comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al
pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit şi nu neapărat dezvoltarea unei conştiinţe
puternice. Pentru copii, importanţa explicaţiilor, pentru a li se clarifica expectanţele adulţilor şi
motivele regulilor, este un alt aspect al socializării, care poate diferi de la un grup social la altul.
Explicaţiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în
dezvoltarea copilului este felul în care acesta înţelege ceea ce se întâmplă în jurul său şi raţiunea
pe care o dă regulilor şi comportamentelor observate.

58
 “Adaptarea predării la posibilitățile intelectuale ale elevului este sufletul invăţământului”
aprecia Jan Amos Comenius În lucrarea “Didactica Magna”. El îndemnă dăscălii săi să respecte
la copii diferențele de vârstă, de aptitudini, de nivel de cunoștințe. Practica pedagogică
demonstrează că în domeniul instrucției și educației strategii didactice identice generează
rezultate diferite în funcție de caracteristicile individuale Și de vârstă ale elevilor, determinând o
receptare și prelucrare diferențiată a mesajelor transmise. Pentru o acțiune eficientă orice
educator trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să-și direcționeze acțiunea bazâdu-
se pe cunoașterea capacităților, intereselor, atitudinilor elevului, pe cunoaștere reprezentărilor și
sentimentelor acestuia la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influența și formare.
Robert Dotrens făcea o sugestivă comparație între cadrul didactic și medicul care, dacă n-ar
cerceta bine bolnavii, ar administra tuturor același tratament.

Punerea în aplicare a strategiilor didactice de tratare diferențiată și indivdualizată a

elevilor necesită o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale
elevilor. Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de
abilități comunicaționale și nevoi cognitive existente în general între elevi, impun activități de
organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze
însă sarcinile individuale de învățare sau de lucru. Emile Planchard a exprimat astfel acest
deziderat al individualizării pedagogice: ”Randamentul optim al acțiunilor educative din școală
este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiate să-i corespundă o pedagogie
individualizată”.

În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate în sensul că fiecare are o
structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, al diferitelor
însușiri personale. Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacțiunea dintre dispozițiile
înăscute (premisele naturale) și însușirile formate în societate. Din cauza diferențelor de mediu
socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai pronunțată la începutul școlarizării.

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare că o etapă cu relativa stabilitate și cu

posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se
manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

59
 În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se
întărește mult, crește cantitatea de calciu din compoziția chimică a oaselor, dar la poziția și statul
în bancă se va ține seama că osificarea scheletului nu este încă terminată. Cerințele școlare obligă
la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care, prin mișcări scurte, fine, de
coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerare în exercițiile
de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general.

“Portretul dezvoltării psihice a școlarului mic se compune din următoarele aspecte:

- dezvoltarea internă a proceselor și reprezentărilor senzoriale; apariția și consolidarea

construcțiilor logice, gândirea face salturi către planul abstract, categorial;

- se dezvoltă atât limbajul oral cât și scris (la sfârșitul micii scolaritati fondul principal de
cuvinte număra în jur de 5000 de cuvinte); dezvoltarea limbajului se face în contextul altor
activități școlare de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii etc.;

- creșterea considerabilă a volumului memoriei; se îmbunătățesc indicatorii trăiniciei și

rapidității memorării diferitelor conținuturi;

- crește productivitatea memoriei și apar formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe
legăturile de sens între date, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și
a reformei;

- continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de

deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activitate și relații în care este încadrat copilul;
se dezvoltă noi aptitudini legate de activitatea de învățare și în primul rând aptitudinea de a
învață;

- se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale precum și emoțiile și sentimentele

morale și estetice, activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, ci
și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod
continuu;

- impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și

planificare;

60
 - statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe sporește importanţa socială a ceea ce
realizează și întreprinde copilul, lăsând amprenta puternică asupra personalității lui, atât în ceea
ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduită externa”1.

Conținutul dezvoltării psihice, direcția și tempo-ul ei pot fi diferite de la un copil la altul,

fie datorită moștenirii ereditare, fie intervenției unor factori variați de mediu și de educație. Doi
școlari mici pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă,
dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Așa se face că pe fondul general al
particularităților de vârstă, încep să-și spună cuvântul particularitățile psihoindividuale.
Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent), viteză
(mare sau mică), conținut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios și limitat), consum energetic
(mare sau mic, rațional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risipă energetică),
rezonanță (puternică sau slabă), sens (ascendent sau sincopat), durată (normală sau întârziată),
efecte (pozitive sau negative).13

Pentru cunoașterea individualității elevului din perspectivă asigurării unei evoluții pozitive,
sub aspectul randamentului școlar cât și comportamental este necesar că alături de datele despre
situația familială a copilului, sănătate și temperamentul acestuia, să se analizeze mai mulți factori
care au rol hotărator în acest sens.

a) cunoașterea atitudinii față de învățătură a elevului este esențială, această putându-se realiza
deoarece manifestarea caracteristicilor personalității școlarului mic are loc în activități, iar
activitatea fundamentală la acestă vârstă este învățarea. Atitudinea responsabilă față de învățătură
nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent și individualizat.

Conform niveluluide aspirație, I.T. Radu distinge patru categorii de copii:

• școlarii cu interes constant faţă de învățătură, cu nivel ridicat de aspirație și cu posibilități

intelectuale;

• școlarii care doresc să învețe, cu aspirații dar cu posibilități mai reduse ;

• școlarii care nu manifestă interes prea mare pentru învățătură, deși au posibilități reale;

13
Ionescu, M., Radu, I.( coord). (2001).Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
61
• școlarii care nu vor să învețe și nu au decât posibilități intelectuale mediocre și aspirații mai
reduse

Dacă este esențial să sprijinim și să încurajăm elevii ce obțin mai ușor rezultate bune la
învățătură și au o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, nu numai puțin important este să
susținem moral pe cei care au greutăți, deci care trebuie să depună eforturi mai mari pentru a face
față cerințelor școlii, cât și pe cei cărora le displace învățătura.

b) Întreaga activitate intelectuală implicată în învățătură este substanțial potențata de interesul

de cunoaștere, deoarece motivele care stimulează și energizează această activitate conțin în
structura lor acest interes. Astfel, rezultatele bune obținute la învățătură sunt condiționate nu
numai de inteligența elevului ci și de interesul sporit față de cunoaștere. Menirea institutorului
este aceea de a identifica și folosi acele modalități de lucru care să stimuleze această dorință de a
cunoaște, de a ști tot mai mult.

c) Un alt factor care are rol hotărâtor pentru cunoașterea individualității elevului îl constituie
ritmul și gradul formării noțiunilor, priceperilor și deprinderilor care trebuie să corespundă
exigențelor programei școlare.

d) În evoluția personalității elevilor și a randamentului școlar un rol important îl au motivele

care stau la baza activității elevilor. Ele pot fi grupate în trei categorii: motive sociale, motive
cognitive, motive de ordin afectiv. Deși inițial se pornește de la motivele de ordin afectiv externe
(de exemplu dorință de a le creă satisfacție părinților) institutorul trebuie să acționeze astfel încât
motivația extrinseca să se transforme în motivație intrinsecă. Educatorul trebuie să fructifice acea
“deschidere” a personalității școlarului mic spre tendința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i
cultiva ataşamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul față de cunoaștere.

e) Institutorul trebuie să cunoască temeinic caracteristicile personalității școlarului mic,

diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos la clasă și în afară clasei faptele
copilului și nu atât latură exterioară a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei. Atitudinea
educatorului față de însuşirile tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată
în funcție de natură elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi cu
temperamentul sangvinic trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare,
apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și a se menține în activitate, impulsivii trebuie

62
frânați, disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu
delicatețe și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă

atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt:
sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, preseverenţa, spiritul de organizare, făcând ca elevii,
chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Se constituie acum și
acele trăsături de caracter care exprimă atitudinea față de proria persoană: modestia, exigența
față de sine. 14

f) Un rol hotărâtor în descifrarea notelor dominante ale personalității copilului îl are cunoașterea
atitudinilor elevilor. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se despind și se
dezvoltă, la micul școlar, elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice,
literare, plastice, muzicale. Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să se realizeze și în direcția
valorificării aptitudinilor elevilor. Cunoașterea apariției și manifestărilor primelor aptitudini
constituie o preocupare însemnată a institutorului. Școala are datoria de a oferi elevilor cât mai
multe și mai variate forme de activitate, care să dea posibilități de manifestare a aptitudinilor și
intereselor. În muncă de cultivare a aptitudinilor sunt necesare măsuri pedagogice diferențiate.
Copiii cu aptudini bine definite au nevoie de activități mai variate. În schimb, elevii ale căror
aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrenați în activități menite să dezvăluie și să
stimuleze înclinațiile pe care le posedă. Educarea aptitudinilor trebuie urmărită paralel cu
influențarea celorlalte laturi ale personalității copilului, cu deosebire trăsăturile comportamentale
și de caracter.

g) Pentru cunoașterea reprezentărilor, sentimentelor și experiențelor morale ale elevilor este

necesară organizarea unor convorbiri, prezentarea și comentrea unor situații educaționale care să
ducă la formarea unor trăsături morale pozitive.

h) Pentru o autentică tratare diferențiată a elevilor în procesul de învățare, în scopul cunoașterii

randamentului școlar al elevilor, s-a acordat o atenție deosebită cunoașterii particularităților
psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care determină capacitatea de învățare: nivelul de
dezvoltare al proceselor intelectuale (al gândirii mai ales), puterea de concentrare și receptare,

14
Muster, D., Verificarea progresului școlar prin teste docimologice, EDP, București, 1970.
63
ritmul de lucru, gradul de stăpânire al tehnicilor și instrumentelor de muncă intelectuală,
capacitatea de a susține efortul intelectual, capacitatea de aprofundare etc.

Particularitățile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul învățării pot fi
apreciate mai ușor prin manifestările lor în diverse situații. Astefel, atitudinea elevilor față de
învățătură poate fi apreciată după manifestări ca: sârguință, participarea la activitatea din timpul
lecțiilor, caracterul sistematic al efectuării temelor pentru acasă etc. Capacitatea de muncă a
elevului poate fi judecată după modificările atenției și ale spiritului de activitate la lecție:
semnele de oboseală, distragerea, somnolență, nervozitatea, creșterea numărului de greșeli în
exprimarea orală sau scrisă pot fi indicii ale capacității de muncă scăzute. Unele calități ale
memoriei pot fi apreciate după rapiditatea învățării poeziilor, ale fragmentelor de text, a
definițiilor, după fidelitatea reproducerii unor cunoștințe, după felul răspunsurilor la întrebări etc.
Despre dezvoltarea unor caracteristici ale gândirii, ca de exemplu capacitatea de a sesiza
esențialul, este revelatoare ușurința de a reda succint un text citit, de a alcătui planul unei
expuneri, de a formula concuzii și învățăminte pe bază celor citite sau a explicațiilor
institutorului. Creativitatea verbală a copilului poate fi apreciată după utilizarea vorbirii în sensul
fluidității, flexibilității și originalității exprimării, după capacitatea copilului de a construi
expresii verbale, de a găsi semnificații acestor expresii și de a le combina în construcții cât mai
bogate, mai adecvate mesajului, după ușurința cu care poate alcătui o povestire pe baza unui
tablou prezentat etc.

În același timp cu observarea manifestărilor în situaţi variate a diferitelor procese psihice

este indicat să se administreze probe (de analiză, de sinteză, de cunoștințe) care pun în evidența
dezvoltarea proceslor respective, în special a operațiilor fundamentale care au un rol fundamental
în învățare.

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un demers de

cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat –
aflându-se într-o strânsă legătură. Temeiul acestei legături rezidă în faptul că solicitările externe
(sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și
de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale
personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă. Așa cum am
mai arătat, variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt

64
numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile
apecifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale,
însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Ele acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție
selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor
infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilității și dispersiei, generat de particularitățile
psihoindividuale ale copiilor, acționează și legea aderenței personalității individuale la tabloul de
valori medii ale caracteristicilor psihice induse de apartenența mai multor copii la același stadiu
de dezvoltare psihică, cu însușirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru oferă o bază
psihologică pentru a desfășura cu copiii atât o activitate de grup frontală, cât și una
individualizată.

Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă

cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să
întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și
reușitelor sale. Acest lucru crează în mod evident premisele desfășurării unei activități
individualizate cu elevii.

Documentul în care se concretizează rezultatele cunoașterii și ale caracterizării elevului

este fișa psihopedagogică. Ea concretizează, ordonează și organizează informațiile semnificative
despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt cât și
pentru a prognoza asupra evoluției sale ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o lista
selectivă de demersuri, variablie și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidența
aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o
viziune eșalonată pe componente dar și o imagine sintetică, globală asupra personalității de
ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a elevilor ( anexa 1).

Această fișă ar trebui să însoțească elevul din prima zi de școală până la absolvirea școlii.
Astfel s-ar evita o serie de activități repetitive și ar exista o continuitate în demersul de
cunoaștere a fiecărui elev în parte.

Pentru alcătuirea ei se pot folosi metode și mijloace de cunoaștere accesibile tuturor

categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde există posibilitatea) cu metode și mijloace
de cunoaștere utilizate de persoanele cu o pregătire specială în acest domeniu (psihologi,
psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilier școlar.
65
 Observația rerezintă urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și
comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe bază trăsăturilor
caracteristice fiecărui elev în parte.

Observația, ca metodă indispensabilă cunoașterii elevilor, poate fi: spontană sau provocată,
integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată (folosind o
grilă de observație) sau nestructurată, în condiții naturale sau artificiale, transversală sau
longitudinală. Această metodă prezintă marele avantaj că este la îndemâna oricărui cadru didactic
și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice fie în mediul lor natural de
manifestare, fie în situație de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile
indviduale desfășurate în clasă sau în situații de participare a elevilor la predarea unor noi
cunoștințe. Astfel observația reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului și a
relațiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe bază cărora se pot elabora strategii
ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării.

După M. Ylate, calitatea observației depinde de o serie de factori, cum ar fi:

• Paricularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, capacitatea de

sesizare a esențialului, intuiția etc.)

• Educația personală a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit etc.)

• Caracteristici ale percepției: selectivitatea percepției, factori sociali care pot modela sau
deforma percepția etc.

Andrei Cosmovici stabilește o serie de condiții prin respectarea cărora se va trece de la

observația spontană la cea sistematică, condiții care vor asigura înregistrărilor o precizie și o
exactitate mult mai mare.

• Stabilirea cât mai exactă a scopului propus. Pentru o observație este important să decidem ce
aspecte ne interesează mult apoi stabilim o înregistrare a comportamentului observat.
Realizarea unei grile de observație va contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.

• Contactul prelungit cu elevii care oferă cadrului didactic posibilitatea realizării unor observații
numeroase în condiții cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor
observații întâmplătoare, ocazionale.
66
• Notarea cât mai exactă a faptelor pentru a le separă de eventualele interpretări. De aceea trebuie
să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat.

Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora

pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparențe, neesențiale. Interpretarea corectă se
va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate. Ion
T. Radu elaborează pentru ușurarea interpretărilor tabele de analiză a comportamentului.

În interpretarea observațiilor trebuie să se țină seama de situație, de atitudinile subiectului

pentru a identifica motivația actelor de conduită. Pentru elucidarea unor aspecte observate se
poate folosi convorbirea, completând astfel suma de observații cu privire la subiectul cercetat.

Convorbirea reprezintă o conversație/discuție între două persoane prin intermediul căreia

se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale
interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul că permite, într-un timp relativ
scurt, furnizarea unor informații numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și
opiniilor elevilor.

Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sau structurată, spontană

sau dirijată pe o temetica anterior fixată.

Alois Ghergut stabilişte mai multe forme ale convorbirii în contextul cunoașterii elevilor:

► convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte și elevi;

►convorbirea dintre conslierul/psihologul școlar și elevi;

►convorbirea dintre directorul școlii și elevi;

►convorbirea dintre părinți și copii/elevi;

►convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilalți profesori;

►convorbirea dintre profesorul diriginte și părinți;

►convorbirea dintre profesor și asistenții sociali sau tutorii copiilor cu cerințe educative special;

►convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentanții autorităților locale etc.

Andrei Cosmovici insistă asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de veridicitatea și
autenticitatea datelor obținute:

67
►câştigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului ;

►menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea unei atitudini critice
care poate provoca blocaje sau reacții de apărare;

►preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerității răspunsurilor;

►evitarea adresării unor întrebări suggestive;

►observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care va permite decodificarea sensului

afirmațiilor și sinceritatea răspunsurilor ;

►preocuparea permanentă pentru menținerea unui climat destins, de încredere reciprocă pentru
a evita instalarea emotivității;

►înregistrarea convorbirii cu multă discreție, folosind diferite metode.

Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost bine
proiectată și dirijată.

Analiza produselor activității oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și

capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare,
informații despre însușirile vieții psihice (prin oglindirea trăirilor interne în ceea ce elevul
produce), despre imaginația și creativitatea acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor,
metoda analizei produselor activității permite identificarea elevilor cu înclinații spre un anumit
domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în oreientarea școlară și
profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educaționale pentru diferite categorii de elevi.

În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării potențialului

aptitudinal, pot fi considerate produse ale activității: creațiile literare, desenele, modelajele,
modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme (situații problemă), compozițiile sau obiectele
realizate la orele de abilități practice etc. În analiza acestora se urmărește în special spiritul de
independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrerea atenției, precizia și rigoarea,
inițiativă, complexitatea și utilitatea produselor realizate.

68
 Analiza documentelor școlare oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul
învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării și față de muncă. Documentele școlare care
fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrări, probe de verificare etc.

“Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai
exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane și ale căror răspunsuri sunt consemnate în
scris”.

Este cea mai obișnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe autoraportările
subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente. Marele avantaj al
chestionarului este acela că valorizează introspecția și prin aceasta investigatorul măsoară
percepții, atitudini și emoții subiective. În acest sens chestionarul completează metoda observării
deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a cunoaște autoraportările
persoanei respective. Principalul dezavantaj este acela că subiecții tind să dea răspunsuri
dezirabile, mai ales că nu există un contact direct cu subiectul.

Metodă biografică urmărește culegerea de informații cu privire la:

►mediul social de origine și condițiile materiale:

- structura familiei;

- condițiile materiale și de locuit;

- părinții-profesie, nivel cultural;

- relațiile dintre părinți, dintre părinți și copii;

- climatul afectiv din familie;

- particularitățile educației primite în familie;

- evenimente deosebite din viața de familie (divorțuri, accidente, decese, conflicte etc.)
►pregatirea generală:

- rută școlară;
- discipline preferate;

- rezultate obținute;
- metode de pregătire preferate;

- comportamentul în relațiile cu colegii;

69
- ocupații de vacanță și timp liber;

- împrejurări/experiențe/factori determinanți în orientarea spre o anumită școală

►atitudini și conduite:

- atitudini și conduite specifice din viață cotidiană (familie, școală, timp liber, situații critice
etc.);

- atitudini și conduite față de muncă, față de valorile sociale;

- atitudini față de propriile calități și defecte

►proiecte/planuri/aspirații
- domeniii de interes;
- moduri de realizare

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o investigație în
legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educațională specifică. El poate fi focalizat pe
un moment problematic din viață școlară, de zi cu zi sau pe un elev/grup de elevi aflat într-o
situație deosebită. Informațiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe
persoane apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explicațiile cele mai potrivite cu privire la
acea situație și identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă.

Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul sociometric și testul

sociometric.

Chestionarul sociometric poate conține întrebări care vizează nominalizarea unor alegeri (E.g:
“Numeşte trei elevi din clasă care ai dori să-ți fie colegi de banca” etc.)

Testul sociometric conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii prin care elevii clasei
sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferenţa față de colegii din clasă cu
privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii, activități
extrecurriculare etc.

Această metodă oferă informații cu privire la coeziunea colectivului dintr-o clasă și

permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea

70
învățării pe grupe în cadrul activităților didactice. Riscul acestei metode, mai ales în cazul
elevilor mici, este de a exprima alegeri, fără a avea o motivație clară.

Dar pentru a întregi numărul informațiilor necesare unei cunoașteri depline a elevilor, orice
cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate și încredere la serviciile unui specialist
autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze
științifice, metode cunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie
sunt incluse chestionarele și testele psihologice care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând
unor sectoare/domenii bine precizate ale vieții psihice umane: chestionarele/inventarele de
personalitate, testele de personalitate, testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală, teste de
aptitudine, teste de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practică dacă nu sunt
“traduse” de psihologi în termeni uzuali accesibili oricărui cadru didactic interesat de cunoașterea
psihologică a elevilor.

Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers amplu de cunoa șterea elevilor
are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea și
accesibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice cele mai
potrivite pentru nivelul și particularităţile psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul
rând, alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul
de pregătire al elevilor prin raportarea la potențialul lor intelectual și aptitudinal.

Putem spune că niciodată nu ne cunoaștem foarte bine elevii deoarece totdeauna mai
rămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba despre ființa umană.

2.3. Funcţiile şi rolul familiei în dezvoltarea personalităţii şcolarului

Familia constituie mediul în care copilul se naște, trăieşte primii ani ai existenței personale,
se dezvoltă și se formează pentru viaţă. Ea reprezintă un prim instrument de reglare al
interacțiunilor dintre copil și mediul social. Are rolul central de asigurare a condițiilor necesare
trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei și care stau la bază structurării personalităţii
individului.

Viața în familie este prima şcoală a emoțiilor. În acest creuzet intim, învăţăm să
recunoaștem emoțiile proprii cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre, cum să gândim aceste
emoții și cum să alegem reacțiile, cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile.

71
 Familia este cel dintâi cadru social de care are nevoie fiecare om ca să trăiască. Ea este
mediul prielnic pentru naşterea, dezvoltarea şi desăvârşirea fiinţei umane. În organizarea sa
proprie, ea oferă garanţii de moralitate, este prima şcoală care pregăteşte pe copil pentru viaţa
socială, deprinzându-l să-şi împlinească datoria, să-şi disciplineze voinţa, dându-i simţul ierarhiei
şi ordinii. Familia este un oficiu înalt al respectului, al demnităţii, al libertăţii interioare. Mediul
familial oferă siguranţă, linişte, afecţiune, seninătate, care constituie o atmosferă prielnică pentru
o dezvoltare normală şi echilibrată.

Familia are şi o însemnată funcţie educativă. Ea este prima instituţie de educaţie morală şi
pentru prima copilărie este mediul educativ prin excelenţă. Familia este „cea mai necesară şcoală
de omenie”. Statisticile judiciare arată că majoritatea delicvenţilor şi a celor din instituţiile de
corecţie au fost lipsiţi de o reală asistenţă din partea familiei.

În cadrul familial se deprind disciplina şi spiritul de iniţiativă şi se cultivă sentimentul

demnităţii, dreptăţii, iubirii, respectului şi ajutorului, sentimentul sacrificiului, care sunt elemente
de bază ale vieţii sociale. Primul factor care formează persoana într-o perspectivă
multidirecţională este familia. Aceasta are menirea de a-l introduce pe copil în valorile grupului
de referinţă, dar şi de formare a primelor conduite, sau de interiorizare a unor stări de spirit
elementare. Familia trebuie mai mult să formeze decât să informeze. Copilul absoarbe din mediul
apropiat familial primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă.
Copiii vor face, sau vor crede precum părinţii imitând comportamentele acestora. La ora actuală
multe familii au nevoie de o educaţie solidă, dată fiind starea lor precară din punct de vedere
material şi spiritual.

,,Mediul familial este unul dintre factorii care determină majoritatea raporturilor pe care copilul le
va stabili cu lumea exterioară din care va face parte la şcoală, acest mediu în care trebuie să se
ancoreze pentu a nu-şi petrece copilăria la periferia grupului.’’(Marie- Claude, Beliveau)

Familia este mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin
securizare materială, dragoste şi educaţie. Unele studii accentuează o anumită funcţie, ca fiind
fundamentală şi exclusivă a familiei – cea de socializare primară a descendenţilor, cu scopul
integrării corespunzătoare a acestora în societate, şi, la fel de fundamentală şi exclusivă, cea de
asigurare a securităţii emoţionale a adulţilor.

72
 H. Stahl, remarcabil sociolog, membru al şcolii sociologice de la Bucureşti, clasifică
funcţiile familiei în două mari categorii: ,,funcţii interne şi funcţii externe, primele contribuind la
crearea unui regim de viaţă intimă, menit să asigure tuturor membrilor un climat de securitate,
protecţie şi afecţiune; al doilea grup de funcţii asigurând dezvoltarea firească a personalităţii
fiecărui membru al grupului, socializarea şi integrarea sa corespunzătoare în viaţa socială.

Familia este prin definiţie cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei. Nevoile de bază,
fiziologice sunt la fel de importante ca şi nevoia de securitate, de dragoste şi apartenenţă, de
recunoaştere. Toate aceste nevoi categorisite de Maslow ca fiind nevoi de tip D, care apar prin
lipsă şi împing individul la a căuta satisfacţie, depind de ceilalţi, de cei din jurul individului, de
ceilalţi membri ai familiei. Este evident faptul că o familie în care legăturile dintre membrii ei nu
sunt de dragoste şi respect, nu poate constitui un cadru propice de satisfacere a nevoilor umane şi
deci de dezvoltare normală.

În funcţie de felul cum cei din jur, mai ales părinţii, ştiu să vină în întâmpinarea nevoilor lui
şi să înţeleagă, în satisfacerea acestor nevoi, caracteristicile care ţin de vârsta copilului, depinde
dezvoltarea optimă a copilului pentru a deveni o fiinţă normală, capabilă de a fi fericită, sau
dimpotrivă acesta evoluează la polul opus. Pentru orice persoană (copil, adolescent, tânăr, adult),
familia este mediul natural cel mai favorabil pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lui,
asigurând condiţii de securitate şi protecţie, atât fizică cât şi psihică, în orice perioadă a vieţii.
Aici se conturează concepţia despre viaţă şi conceptul de sine.

Cei ,,şapte ani de acasă’’, ca şi lipsa lor, marchează destinul fiecărui om. Dacă în familie,
nu doar s-a vorbit despre cele sacre, despre adevăr, bine, frumos, dragoste, respect, toleranţă, ci
copilul a şi simţit cum e să fii iubit, a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i
respecte pe cei mai în vârstă, să spună adevărul, ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă, să aprecieze
binele şi frumosul, să se îngrijească de cele sacre, acest copil va creşte iubitor, politicos, tolerant,
responsabil.

Familia trebuie să-l sprijine permanent pe cel care are tendinţa de abandon, să-l înţeleagă şi,
cel mai important, să nu ia măsuri drastice, severe, împotriva acestuia. În anumite cazuri, chiar şi
familia poate fi consiliată pentru formarea unei atitudini potrivite, pozitive, care să se aplice cu
succes în astfel de situaţii.

73
 În cadrul învăţământului preprimar, cadrul didactic, educatoarea are de asemenea un rol
decisiv în formarea conceptului despre şcoală a copiilor preşcolari şi viitori şcolari. Comunicarea
copilului cu educatoarea fiind extrem de importantă, comunicarea verbală şi cea non-verbală.

Şcoala a ajuns să fie abandonată, şi pentru că, în ziua de azi, nu contează în ierarhii, nu e
percepută ca valoare în sine. Nu se vorbeşte de asemenea de încrederea populaţiei în instituţia
şcolară, în valorile dobândite, ierarhizate prin cantitatea de învăţătură înglobată în ele. De aceea,
o campanie serioasă de combatere a abandonului şcolar trebuie să însemne, la urma urmei, o
extragere a şcolii din abandonarea în care se găseşte.

Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare educatoare în parte,
de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să înveţe şi să
se dezvolte.

Prevenirea insuccesului şcolar şi a consecinţelor lui are punct de pornire organizarea

procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Distribuirea corectă a
elevilor pe clase, asigurarea cu manuale şi rechizite, orar judicios reprezintă condiţiile elementare
ale învăţării şcolare. Climatul stenic, stimulativ, din clasă se creează prin acţiunea plină de tact a
profesorilor, a dirigintelui, prin acţiunea lor unitară.

Activitatea didactică propriuzisă, de înaltă competenţă ştiinţifică, metodică şi

psihopedagogică oferă suportul angajării elevilor în efortul învăţării. Este necesar să se realizeze
în fapt diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurându-se şanse de reuşită (succes) tuturor
elevilor. Evaluarea rezultatelor învăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate.
Solicitările şcolare să fie echilibrate, să se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea. Colaborarea
sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru părinţi previne atitudinile de
rezistenţă faţă de obligaţiile şcolare. Supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se
împlineşte maturizarea la vârstele pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru
învăţare.
Când prevenirea este ineficientă şi fenomenul insuccesului se instalează trebuie să se
stabilească planuri de intervenţie terapeutică. Să se corecteze deficienţele procesului, de
invăţământ, să se intervină în familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea
handicapului şcolar.

74
 Practica meditaţiilor şi a consultaţiilor convinge elevul de unele intenţii ale profesorului.
Intervenţia terapeutică asupra elevului marcat de handicapul şcolar, de insucces, se desfăşoară în
timp. Cunoaşterea şi încurajarea elevului prin antrenarea în activităţi, care-1 interesează şi prin
care se poate valorifica înseamnă un credit de încredere, pe fondul căruia se poate acţiona în
favoarea redresării handicapului şcolar.

Diferenţierea învăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin procedee

didactice adecvate constituie una dintre soluţiile cele mai sigure de profilaxie şi de terapie a
insuccesului scolar.

Organizarea instruirii în clase eterogene prin atribuirea de sarcini didactice cu grade de

dificultate diferite, prin folosirea fişelor de muncă independentă limitează aria de gravitate a
insuccesului şcolar.

Munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după

capacităţile lui. Activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru
examinarea corectă a opţiunilor previne neşansa insuccesului şi a eşecului şi favorizează
adaptarea şcolară.

1. Evaluarea şi aprecierea ritmică a rezultatelor şcolare , factor principal de prevenire

a rămânerii in urmă la învăţătură.

În cɑzul еlеvilоr cɑrе ɑu rãmɑs în urmã lɑ învãțãturã, învãțãtоrul еstе cеl cɑrе trеbuiе sã-
și dеɑ sеɑmɑ dе ɑcеst fеnоmеn și trеbuiе sã-i ɑjutе sã rеvinã lɑ nоrmɑl. Аjutоrul trеbuiе sã fiе
dɑt în ɑşɑ fеl, încât să ɑsigurе mɑхimɑ рɑrticiрɑrе ɑ еlеvului lɑ рrоcеsul dе însuşirе ɑ
cunоştinţеlоr, sã рunã în vɑlоɑrе tоɑtе rеsursеlе sɑlе. Rеvеnirеɑ insuccеsеlоr şcоlɑrе și trɑtɑrеɑ
dificultãțilоr dе învãțɑrе рrеsuрunе ɑtât cunоɑștеrеɑ рrоcеsеlоr și ɑ ореrɑţiilоr mintɑlе
imрlicɑtе în studiеrеɑ difеritеlоr оbiеctе şcоlɑrе, ɑ nivеlului lоr dе dеzvоltɑrе, cât și еlɑbоrɑrеɑ
рrоfilului рsihоlоgic ɑl еlеvilоr, ɑlãturi dе еvɑluɑrеɑ sistеmɑticã ɑ rеzultɑtеlоr şcоlɑrе. Аcеɑstɑ
еvɑluɑrе vizеɑzã stɑbilirеɑ nivеlului dе stãрânirе ɑ infоrmɑţiilоr ɑsimilɑtе dе еlеvi, рrеcum și
lоcɑlizɑrеɑ lɑcunеlоr în cunоștințеlе dе bɑzã, cɑrе ɑr fi trеbuit ɑsimilɑtе în реriоɑdеlе
ɑntеriоɑrе.

75
 Evaluarea rezultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și
eficienţa eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare.
Randamentul muncii școlare e evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale elevilor.
Randamentul școlar include evaluarea rezultatelor obținute sub toate lațurile personalității
elevului, ca și ale întregului proces instructiv–educativ al instituției școlare, inclusiv eficienţa
pregătirii și învățământului în plan social.

Evaluarea e actul didactic complex integrat întregului predare de învățare, care asigură
evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și eficienţa
acestora la un moment dat (în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare a actului
de predare–învăţare. Presupune două momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor
școlare. Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea elevilor
dintr-o etapă de învățare în altă. Din partea cadrelor didactice examinatori se cer următoarele
calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de

instruire au fost atinse, precum și eficienţa metodei de predare-învățare folosite. Prin activitatea
de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Prin rezultate
școlare se desemnează: cunoștințe, abilități, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

În planul evaluării, cadrele didactice sunt preocupate sistematic de măsurarea și

aprecierea cantității și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților,
intereselor și priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca
premisă a acesteia.

Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional.

Componente ale evaluării: controlul (verificarea), aprecierea, notarea.

Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare nu se face în sine și pentru sine, ci prin

raportare la obiectivele (competențele), conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite.

2. Funcțiile evaluării

Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele inițiale) are ca funcții dominante funcția
prognostică și funcția diagnostică.
76
 Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative
în general. Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce
urmează a fi supusă intervenției ameliorative.

Funcția prognostică va informă despre acele însușiri ale elevului pe care se va pune
accentul în activitatea educativ viitoare. Funcția diagnostică devine operantă doar în cadrul
testarilor inițiale, indicând profesorului să revină asupra unor însușiri deficitare.

Evaluarea continuă (ascultarea la fiecare lecţie, extemporalul, verificările practice curente)

are drept funcții caracteristice toate funcțiile proprii activității de evaluare în general. Totuși,
funcția de feed-back și funcția ameliorativă sau educativă îi sunt cele mai caracteristice. De aici
și folosirea termenului de evaluare formativă pentru acest tip de evaluare.

Deci alături de funcția prognostică și funcția diagnostică, evaluarea continuă mai

îndeplinește:

- funcția de constatare a nivelului elevului în perspectivă ameliorării (funcția de feed-

back);

- funcția de informare a societății privind nivelul de realizare al unui anumit progres al

populației școlare;

- funcția de decizie (vizează atribuirea unui anumit loc în societate fiecărei persoane
supuse evaluării);

- funcția educativă (urmărește formarea capacității elevilor de a se autoevalua realist).

Evaluarea finală care include formele de verificare periodică și finale (tezele sau examenele
finale) are ca funcție dominantă funcția de ierarhizare sau clasificare și decizie, deoarece aceste
forme nu presupun revenirea asupra materiei neînsuşite decât în cazuri excepționale.

Evaluarea a fost corelată cu contextul concret al măsurării și aprecierii randamentului

școlar al elevilor, activitatea care dezvăluie eficienţa internă a procesului didactic și a variabilelor
acestuia.

Educația este o evaluare centrată pe eficacitatea sistemului, un feed-back pentru cei care
lucrează în cadrul lui. Evaluarea instituțională și evaluarea educatorilor se constituie ca
perspective de înțelegere a modului în care 'factorul școală' și 'factorul profesor' pot explica o
77
parte deloc neglijabilă din reușita elevilor. Constatările personale prilejuite de activitatea
desfășurată în contexte școlare foarte variate ne-au întărit convingerea că randamentul școlar
scăzut nu este o fatalitate, că dimpotrivă, enormul potențial de care școala dispune nu este
valorificat decât parțial.

Randamentul școlar, ca totalitate a rezultatelor școlare a fost analizat în varietatea

manifestărilor sale, cu grade diferite de vizibilitate și dominantă: de la cunoștințe faptice și
deprinderi motorii, mai accesibile măsurării și aprecierii, la competențe și creativitate, pentru
evaluarea cărora utilizarea unor instrumente specifice se află la început, până la conduite,
atitudini și valori, care, cu toată importanţa recunoscută pentru evoluția personalității, se
realizează rareori în mod sistematic și eficient.

Fenomenele de succes / insucces școlar ca ipostaze calitative ale performanțelor școlare, au

fost explicate prin complexitatea factorilor / cauzelor care le generează. Utilitatea analizei
psihologice a factorilor implicați în succesul/insuccesul școlar o găsim în funcțiile stimulative și
educative ale evaluării, cu deosebire a celei formative, care, funcționând împreună cu modelul
unei învățări formative, contribuie la modelarea la elevi a capacității de învățare pentru succes și
facilitează reușită școlară.

Excelenţa, reușită dar și eșecul sunt realități construite de sistemul școlar-afirmă Ph.
Perrenoud. Același autor identifică trei mecanisme complementare, pe care le consideră o triplă
fabricare a esecului. Ele privesc:

- curriculumul drumul pe care trebuie să-l parcurgă elevii; în condițiile în care nu pleacă
nici din același punct și nici nu au aceleași resurse, inegalitatea este constantă recreată pe
parcursul traseului școlar;

- tratamentul pedagogic nediferențiat faptul că elevii sunt tratați la fel, situație exprimată
în sintagmă 'indiferenţa la diferenţe';

- evaluarea care contribuie la minimizarea sau, din contra, la dramatizarea inegalităților

reale de învățare.

Analiza relației dintre procesele evaluative, pe de o parte, și performanțele școlare, pe de

altă parte, conduce la concluzia că, actele evaluative nu pot fi considerate prin ele înșele factori

78
hotărâtori în asigurarea succesului școlar, după cum nici principala sursă a eșecurilor, dar pot
favoriza apariția și menținerea unor asemenea fenomene.

Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare depinde semnificativ de concepția

educatorului în legătură cu obiectul, scopul și funcțiile evaluării, concepție care se va reflecta în
alegerea și utilizarea metodelor și procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de evaluare
în procesul didactic. Activarea dinamică a strategiilor de evaluare (inițială, formativă, formatoare,
sumativă) valorifică potențialul de învățare și personalitatea elevilor. Evaluarea, cea formativă
mai ales, oferă repere pentru identificarea dificultăților elevilor, pentru remedierea lor, pentru
mobilizarea resurselor psihice și promovarea efortului pentru propria depășire și dobândirea
autonomiei în învățare.

Evaluarea își manifestă rolul specific în creșterea performanțelor școlare numai în relație
cu predarea și învățarea. Astfel, pot fi înțelese rezultatele școlare și semnificațiile lor, nevoile de
dezvoltare, motivațiile și conduitele elevilor.

Deplasarea accentului de la evaluarea care măsoară, notează, sancționează, clasifică, la

evaluarea care măsoară, apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra învățării și
asupra personalității elevilor. Printr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul își manifestă
mai pregnant rolul de formator.

Atitudinea elevilor în ceia ce privește aprecierea făcută de un profesor are fațete multiple în
funcție de: a) contextul de relații și b) sistemul de referință.

De exemplu, dacă ne referim la atitudinea față de note în dinamica învățământului vor reuși
anumite aspecte ale fenomenului; alte aspecte vor apărea atunci când vom considera atitudinea
față de note prin prisma creșterii elementelor de obiectivitate a spiritului critic, în raport cu
echitatea sau neechitatea.

Din punct de vedere motivațional, care orientează elevul încă din primele zile ale anului
școlar spre dorință de a primi note bune, de a-și atrage prețuirea profesorului, motivația
constituie factori de bază.

Atitudinea elevilor față de note poate fi analizată în funcție de anumite momente

semnificative:

79
 - Finalizarea unui ciclu;

- Opțiunea școlară sau profesională;

- Începutul anului școlar.

La începutul școlarității elevii clasei I se străduiesc să obțină cât mai multe note, dar fără să
înțeleagă valoarea lor obiectivă. Aceștia se bucură atunci când au note multe și variate, atunci
când sunt scrise colorat, independent de valoarea lor. Această atitudine nu se datorează numai
ignorării semnificației acestora, dar mai ales faptului că nota pe care învățătorul o acordă elevului
reprezintă un semn de interes și atenție din partea acestuia. Rolul învățătorului este acela de a
explica copiilor însemnătatea valorii numerice a notei încă de la începutul activității. O metodă
eficientă este cea deminstrativă, prin care lucrările elevilor sunt analizate și li se explică de ce au
fost apreciați pozitiv la unele lucrări și de ce negativ la altele. În mod ideal această metodă
trebuie să aibă o rezonanță afectivă, să trezească la copii sentimente și emoții, pentru că diferența
între valorile notelor să fie bine marcată. Cu această ocazie se prezintă prin compara ție lucrări
foarte bune cu lucrări slabe și notele corespunzătoare fiecăreia dintre ele. Trăind atât bucuria
succesului cât și amărăciunea eșecului, elevul va putea conștientiza mai bine că în notă esențialul
constă în valoarea și calitatea ei. Atunci când învățătorul nu acordă importanţă cuvenită atitudinii
pe care elevii mici o au față de note, aceștia pot să ajungă la concluzia că învățătorul pune note
după bunul sau plac, că notele se dau unui anumit copil și nu pregătirii și efectuării lucrării de
către acesta.

V. Pavelcu afirmă că "elevul mic apreciază nota bună cu o manifestare de uluire și nota rea
ca dovadă a lipsei de afecțiune, a ostilității din partea profesorului. Reacția la o notă rea, oricât de
îndreptățită ar fi ea, este trăită de elev că o frustrare, declanșând din partea lui ostilitate."

În timp, și datorită muncii instructiv-educative a profesorului, elevul ajunge să stabilească

o corespondență între şcoală de notare și răspunsurile sale la lecție. Dezavantajul acestei
corespondențe este acela că elevul va transpune în limbajul notelor relațiile preferențiale din
cadrul unui grup de elevi.

D. Vrabie, în urmă unei anchete realizate la nivelul claselor a VIII-XII a identificat patru
categorii de răspunsuri în ceea ce privește nota școlară:

1. elevi care manifestă interes general neselectiv față de note și aprecieri;

80
 2. elevi care manifestă interes general neselectiv pentru note legate de domeniul de opțiune
școlară sau profesională;

3. elevi care manifestă interes pentru aprecierile verbale ale profesorilor;

4. elevi pe care nu-i interesează notele.

Elevii care manifestă interes selectiv pentru domeniul de opțiune școlară sau profesională
provin în aceeași măsură din rândul elevilor buni și foarte buni ca și a celor slăbi și mediocri.
Acest interes se remarcă la nivelul clasei a VIII -a. Începând cu clasele a IX -a ponderea elevilor
care au un interes selectiv pentru note în funcție de domeniul profesional ales trece treptat spre
categoria elevilor buni și foarte buni. Motivația școlară care dinamizează și direcționează
conduita elevilor în efortul lor de asimilare a cunoștințelor este de fapt o formă derivată a nevoii
de auotorealizare, de afirmare proprie, de valorificare personală.

Succesul școlar exprimat în note și aprecieri dobândește la vârstă adolescenței și

preadolescenței o nouă semnificație pentru cea mai mare parte a elevilor. Tendința de afirmare
proprie și reușită la învățare este indicată de notele și aprecierile profesorilor; acestea sunt
considerate de elev ca mijloc de estimare a propriilor disponibilități intelectuale și morale, o
garanție a reușitei profesionale ulterioare. Succesul și insuccesul școlar exprimat prin notele și
aprecierile profesorilor căpătă în conștiința elevului sensul de indici ai reușitei lor ulterioare în
profesie. Notele devin criterii de evaluare a propriilor posibilități de îndepărtare sau apropiere
față de traiectoria profesională aleasă. Dacă în cadrul claselor primare elevii învață pentru a-și
menține poziția de fruntaș în colectivul clasei, în perioada vârstei școlare mijlocii el învață
pentru a se pregăti de viitor. De aceea, notele profesorului care exprimă gradul succesului școlar
întăresc sau zdruncimă sentimentele elevilor. De cele mai multe ori elevul cu rezultatele cele mai
bune manifestă mai mare interes pentru aprecierile verbale ale profesorului; elevii pe care nu-i
interesează notele provin din rândul elevilor slăbi și mai rar dintre cei buni. Explicația pentru
această situație ar putea fi:

- Elevii depreciază notele pentru că au avut parte numai de note proaste;

- Pentru că elevii slăbi nu reușesc să atingă nivelul de satisfacție dorit și așteptat nu-și
dau osteneală, nu-i interesează și nici nu acordă valoare notelor.

81
 În urmă unei anchete efectuată de D. Vrabie în legătură cu semnificația pe care o are notă
pentru elevi, el a obținut cinci categorii de răspunsuri:

1. nota reprezintă o garanție a reușitei în viitor; deci ele constituie o bază de predicție
pentru elevi și pentru părinți;

2. nota reprezintă măsura capacităților de învățare a elevilor, a posibilităților lor, cu alte

cuvinte nota devine indirect o măsură a inteligenței; această semnificație o întâlnim mai ales la
elevii buni și foarte buni;

3. notele constituie o formă a recompensei și pedepsei, o răsplată pentru munca depusă, un

mijloc de afirmare;

4. notele reprezintă oglinda muncii și pregătirii depuse de elevi;

5. nota este un indiciu pentru o dozare a eforturilor, un semnal de alarmă despre cum să se
pregătească în viitor.

Pentru a se adapta evaluării școlare copiii, în momentul intrării în sistemul educațional își
însușesc o serie de mecanisme psihologice:

1) Un comportament adecvat care să mărească posibilitatea aprecierii eforturilor pozitive,

reducându-le în același timp pe cele negative; în acest conext elevii învață modul în care
funcționează sistemul de recompense în clasă și școală;

2) Încercarea elevilor de a face publică aprecierea pozitivă și de a o ascunde pe cea

negativă.

Normele și constrângerile pe care le implică școala pot genera pentru elevii emotivi
numeroși factori frustranți și anxiogeni. Acesta poate fi și cazul notelor mici, frustraţia implicând
un raport social și conștient între ceea ce ni se cuvine și ceea ce datorăm. O notă proastă pe care
elevul o consideră nedreaptă îi poate provoca o trăire afectivă negativă, trăire care dacă nu va fi
eliminată (prin explicarea justeții notei) va determina o atitudine negativă a elevului față de
obiectul la care a primit nota, de profesor și chiar de școală. În această situație elevul poate
considera nedreaptă fiecare notă mică pe care o primește, fiecare apreciere verbală negativă pe
care profesorul i-o face. Această atitudine poate apărea mai frecvent la preadolescenți, datorită

82
dezvoltării conştinţei de sine și a sensibilității aparte a acestora. Preadolescenţii și adolescenții se
simt uneori frustraţi atunci când primesc o notă mică, chiar dacă sunt conștienți de obiectivitatea
acestora. Acest sentiment apare deoarece adolescenții și preadolescenţii sunt capabili de auto-
apreciere, ceea ce duce la o dublă apreciere: una din partea profesorului și una din partea
elevului.

Am văzut că decalajul dintre rezultatele unor elevi este generat de climatul deficitar din
familie, un nivel scăzut al aspirațiilor, fapt ce conduce la lipsă de motivare și mobilizare a celor
aflați în situația respectivă. Atunci când elevii au condiții favorabile de dezvoltare fizică și
psihică în familie, când există conlucrare între școală și familie, se poate spune că sunt realizate
premisele temeinice pentru educarea capacității de învățare.

Un rol important în asigurarea reușitei școlare îl constituie organizarea și desfășurarea

activității didactice, în sensul adaptării conținutului acesteia, a metodelor utilizate, la
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor este condiția ce se impune atunci

când anumite strategii de tratare a elevilor, sub aspectul conținutului cât și a modalităților de
învățare. Din acest punct de vedere, reușita sau nereușita școlară,( în raport cu exigențele
normelor școlare) să prezinte că o stare relativă.

Se impune punerea de acord a școlii cu posibilitățile de învățare ale elevilor precum și

adaptarea acestora la activitatea școlară ( succesul presupune adaptarea copilului la activitatea
școlară dar și a școlii la factorii interni ai acestuia).

Desigur, eșecul școlar apare ca fenomen preponderent individual, privind, de regulă

anumiți elevi. Prevenirea și combaterea eșecului acestora presupune cunoașterea formei concrete
de manifestare și a cauzelor specifice care au generat situația în sine. Și în situații în care
insuccesul privește un grup, trebuie identificate situațiile și aspectele care pot constitui surse ale
acestuia, cu referire la adaptarea conținuturilor învățării la posibilitățile elevilor, modalități de
organizare a activității, mijloace și metode utilizate.

De asemenea, un rol deosebit de important în sensul îmbunătățirii rezultatelor școlare îl

constituie promovarea unei relații profesor-elevi, bazată pe încrederea în posibilitățile acestora,
stimulare și cooperare.
83
 În concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorință de a învață și de a obține
rezultate bune, pe când insuccesul , dacă este întărit și de aprecierile profesorului, poate
descuraja, ducând la lipsa de interes față de actul educativ.

Cap .3. Strategii de abordare psihopedagogică a insuccesului şcolar

3.1. Modalități de prevenire și înlăturare a insuccesului

Activitatea de înlăturare a insuccesului școlar este mai dificilă decât cea de tratare
diferențială și individualizată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Punerea în aplicare a unor
astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice individuale și de
vârstă ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit
realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi școlare sau a unor compensări
eficiente. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: pe de o
parte, asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de învățare, iar pe de altă
parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de
asimilare ale celui care învață. Variațiile mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistenţă
la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi, impun
întradevăr acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi,
în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru). Poate că nimeni n-a exprimat
mai sugestiv decât Emile Planchard acest desiderat al individualizării pedagogice: »Randamentul
optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii
diferențiale să-i corespundă o pedagogie individualizată".15

Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și

de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanți ai școlii
« comportamentiste": dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de
recompensa, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Și
invers: comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai
15
. Muster, D., Hazgan, A.Metodologia examinării și notarii elevilor, EDP, 1969.
84
mică. Condiționările negative iau adesea, în școală și în familie, forma ,,nerecompensării
frustrante" : este cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în urmă la învățătura care depune, la un
moment dat, eforturi evidente pentru a-și îmbunătăți prestația școlară, dar care se demobilizează
ulterior, deoarece eforturile lui bine intenționate nu sunt urmate de recompensele așteptate (de
exemplu: laude, încurajări din partea părinților sau a profesorilor). În folosirea sistemului de
recompense și de pedepse trebuie să alegem un moment optim. În acest sens, Mowrer a constatat
că, dacă o persoană se angajează în realizarea unui comportament indezirabil (de exemplu, în
cazul unui elev, copiatul la teze) ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o
pedeapsă ulterioară mare (în cazul descoperirii faptei), beneficiul, deși mic, poate fi suficient
pentru menținerea comportamentului respectiv. Sau situația inversă: o pedeapsă imediată mică
poate duce la renunțarea realizării unui anumit tip de comportament, chiar dacă aceasta ar
conduce pe terment lung la obținerea unei recompense considerabile. Realitatea acestor fapte
impune adoptarea unor măsuri educative adecvate, care să valorifice la maximum momentele cele
mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel este necesară fixarea unor
obiective intermediare, clare și precise, atunci când ne propunem atingerea unui obiectiv final
îndepărtat în timp. De asemenea, în strânsă legătură cu aceste obiective intermediare, trebuie să
recurgem la realizarea unor evaluări intermediare, făcute într-o notă de obiectivitate și de
încredere în posibilitățile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept efect întărirea
motivației pozitive a elevilor respectivi față de activitatea lor de învățare. Realitățile școlare
curente arată, că succesul școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el
neputând fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecată critică, nu și-a format deprinderi de
lectură personală și care nu are curiozitatea de a cerceta, de a află lucruri sau explicații noi. Un
elev pasiv, dezinteresat sau neobișnuit să gândească și să discute logic nu dispune în fond de
acele premise psihologice (sau instrumente operaționale) care alcătuiesc substanță activității
intelectuale de învățare.

Este știut că insuccesul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității. Se
constată, în acest sens, că unii elevi prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care-i
ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motiva ției în activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivației la care recurg
unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase (vanitoase),
la care expectanțele (așteptările) cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna

85
exagerate, fapt care le determină să-și propună obiective care întrec de regulă propriile posibilitaii
și capacități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neâncrezătoare
în ele însele, care, de teamă înregistrării unui eșec, își fixează obiective (sau performanțe) care se
află cu mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale. Și o extremă, și cealaltă
sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorințele sau expectanțele exagerate sunt urmate, de
regulă, de eșec și, implicit, de puternice decepții sau suferințe care vor influența în mod negativ
performanțele viitoare. Dar nici menținerea persoanei numai la un nivel de aspirații ușor
accesibil nu este recomandabilă, deoarece acest fapt echivalează, în general, cu stagnarea
activității și a performanțelor. Faptele școlare curente relevă influența pozitivă pe care o are
asupra performanțelor un nivel de aspirații sau de expectante ușor superior față de posibilitățile
psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dată cu treptată ridicare a
ștachetei (sau a expectanței), și o dezvoltare progresivă a capacităților proprii. Nivelul optim de
aspirații sau de expectante exclude, așadar, atât decalajele în minus față de posibilități, cât și
fixarea nivelului de aspirații la un prag exagerat de înalt, în raport cu dificultățile sarcinii de
moment sau cu posibilitățile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivației
poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la
dificultatea performanțelor atinse, cât și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.

Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a insuccesului școlar sunt dependențe, în mare

măsură, și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii.

Este cunoscut, astfel, faptul că expectanțele scăzute ale profesorilor și părinților, derivate
din neâncrederea manifestată în posibilitățile elevului, determină nu numai o subsolicitare a
capacităților acestuia, care va intra astfel într-o situație de criză informațională, dar prezintă și
pericolul formării la elevul în cauza a unui sentiment al neputinței, a unui sentiment de
inferioritate, care-l va face să coboare tot mai mult expectanțele în raport cu sine. Altfel spus,
așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea
a foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea eșecului și
fixând, totodată, sentimentul ineficienței personale. Dar și suprasolicitarea, derivată din
expectante exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă. Fenomenul suprasolicitării
este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări sunt și necesare măsuri
subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații de igienă a muncii
intelectuale de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-și organizeze cât mai
86
bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală și
necesității de a altema activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile
necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale.

Insuccesul școlar exprimă, după cum am văzut, o discordanţă între cerințele instructiv-
educative, pe de o parte, și posibilitățile fizice și psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât
insuccesul antrenează ambii poli ai relației, el poate fi considerat că fiind rezultatul unei duble
inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia. În consecință,
măsurile preventive și ameliorative urmează să vizeze simultan restructurări atât în cadrul
solicitărilor externe, exercitate de școală și de familie, cât și modificări în trăsăturile individuale,
de personalitate, ale elevului.

3.1.1. Cunoaşterea elevului

Cunoaterea psihopedagogică a elevului este o premisă a succesului obținut în instruire și
educare , o cerință pentru bună desfășurare și în același timp un rezultat al activității didactice.
Cunoașterea elevului este o problemă la fel de veche ca și grija părinților față de copii.

Condiția esențială a organizării muncii la lecție în așa fel încât această să fie adecvată
posibilităților de a învață, este cunoașterea lor profundă. Nu se poate realiza o muncă instructiv-
educativă de bună calitate, încă din primul an de școală , fără a cunoaște temeinic elevii sub
aspectul dezvoltării psihice și fizice.

Cunoașterea, educarea și formarea elevului se împletesc strâns atât în cadrul activităților

concrete desfășurate în clasă cât și în activitățile extrașcolare. Urmărindu-l pe elev, ne străduim
să descoperim trăsăturile pozitive și să le înlăturăm pe cele negative, aplicând cele mai potrivite
metode de cunoaștere psihopedagogică. Un accent deosebit trebuie să punem pe cunoașterea, în
special, acelor particularități care influențează randamentul școlar. Dintre acestea să vizăm acele
particularități care determină capacitatea de învățare:

- nivelul dezvoltării proceselor intelectuale;

- putere de concentrare și receptivitate;

- capacitatea de aprofundare;
- gradul de stăpânire a tehnicilor de muncă intelectuală;
- ritmul propriu de lucru;
87
 - capacitatea de a susține efortul intelectual;
- capacitatea de redare.

Deosebirile dintre elevi se resfrâng asupra rezultatelor obținute în procesul instructiv-

educativ, iar măsurile educative au acces, numai dacă sunt aplicate în acord cu personalitatea
elevului.

De exemplu, un elev care are prbleme cu sănătatea , oboseşte repede, își efectuează mai
greu sarcinile . Atât timp cât el primește aceleași sarcini cu ceilalți , el devine neâncrezător în
forțele sale și poate veni la școală cu temele incomplete.

Pentru că elevul să devină conștiincios , cadrul didactic trebuie să-i ușureze muncă, dându-i
teme pe măsură lui.

Fără o cunoatere profundă a personalității copilului, muncă învățătorului devine grea, cu

rezultate nemulțumitoare.

Este necesar și posibil de realizat că activitatea de cunoaștere a copilului să se desfășoare

mereu, pe tot timpul școlarizării, să se găsească căi variate de descoperire a personalității
individuale, de influenţare pozitivă a aceteia în scopul prevenirii și constatării succesului școlar.

Școala are sarcina de a forma personalități receptive față de schimbări, capabile să se

integreze dinamic la noi condiții create în muncă, contribuind din plin la procesul social. De
aceea, pentru a educa cu succes copilul, pentru a-i asigura un climat prielnic de lucru în vederea
asigurării succesului școlar, este necesar să-i cunoaștem particularitățile de vârstă și individuale.

Vârsta școlară mică este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos. Odată cu
intrarea în școală, elevul va fi canalizat spre activitatea de învățare. Trecerea de la joc la învățare
trebuie făcută pe neobservate. În acest sens un rol deosebit îl au activitățile comune organizate
de școală și grădiniță (serbări școlare).

În procesul instructiv-educativ, se realizează cunoașterea, exactă a nivelelor de dezvoltare

pe multiple planuri a personalității și nu putem vorbi de educația copilului dacă nu avem o
imagine clară asupra stadiilor de dezvoltare fizică și psihică.

Educarea înseamnă în primul rând cunoaștere, iar cunoașterea conferă actul pedagogic cu
caracter științific. Cunoașterea personalităților de vârstă și a celor individuale ale elevilor nu este
88
un scop în sine, ci o condiție pentru a ști cum să ajutăm mai eficient fiecare elev în dezvoltarea
lui.

La elevii din clasele P și I ritmul de lucru este destul de lent. Scrisul este o activitate
dificilă și odată începută sunt necesare exerciții de gimnastică a mâinii și pauze.

În jurul vârstei de șapte ani elevul începe să știe să citească, să scrie, să socotească, să-și
lărgească sferă cognitivă.

În clasele I - IV , copii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le lărgesc

orizontul intelectual, adancându-le capacitatea lor de înțelegere. Noțiunea de spațiu se conturează
tot la această vârstă. Copiii mici căpătă foarte repede o idee despre întindere, distanță, locul
obiectelor.

Copiii la această vârstă dobândesc numeroase priceperi și deprinderi mai importante fiind
cele intelectuale. Dezvoltarea se realizează prin corelarea cunoștințelor obținute cu operațiile
implicate însușirea lor. activitatea copilul observe , gândească , fie atent, memoreze.

În primul an de școală trebuie să predomine contactul cu realitatea, legătura cu obiectele și

fenomenele concrete. În acest sens trebuie folosit materialul instructiv și meteda demonstrației ca
bază pentru abstractizare și generalizare.

Atenția școlarului mic este involuntară. De aceea orice lecție trebuie să prezinte ceva nou
să capteze atenția elevilor, să declanșeze stări afective pozitive.

Activitatea instructiv-educativă trebuie să le satisfacă elevilor setea de cunoaștere și nevoia

de mișcare, să le dezvolte puterea de înțelegere , limbajul. Pentru aceasta se pot folosi cu succes
activitățile de scurtă durată, atractive , bine organizate , care să nu obosească copilul.

Învățătura , ca formă de activitate a şcolarilor, le mărește simțul de răspundere,folosindu-le

o serie de trăsături care sunt; conștiinciozitatea , priceperea de a-și organiza activitatea proprie,
punctualitatea. Pe parcurs se poate constata că unii copii se dezvoltă mai rapid , alții au un ritm
de creștere mai lent.

89
 Printr-o cunoaștere profundă a particularităților individuale se poate asigura și succesul
școlar al elevilor cu o dezvoltare mai lentă și în același timp pot fi prevenite unele dificultăți la
învățătură.

Învățătorul trebuie să dea dovadă de o grijă deosebită față de elevii pe care-i conduce ,spre
a-i dezvolta , spre a-i forma cu personalități distincte, conform particularităților pe care le au.

Relația învățător-elev se bazează nu numai pe sentimentul dragostei și stimei reciproce, dar

și pe principiul responsabilității ,pe colaborarea și cooperare. Cooperarea are loc între omul
format și cel în formare, între cel cu experiență și cel cu mai puțină experiență,care are nevoie de
înțelegere , orientare , îndrumare , de instruiere și educare.

În procesul instructiv-educativ copilul este primit ca un om în formare și dezvoltare ,rolul

conducător avându-l învățătorul. El trebuie să adopte aceea tehnică pedagogică care să le permită
elevilor să-și dezvolte inițiativa , spiritul de răspundere, de creație. În final , munca de instruiere
și educare trebuie să se transforme treptat în autoinstruire și autoeducație.

Relația învățător-elev este o relație de muncă care presupune crearea unor situații care să
stimuleze participarea elevului la propria-i informare și formare. În permanență trebuie să se
cultive curiozitatea interesul și pasiunea pentru cunoaștere , să li se dezvolte spiritul de
răspundere :astfel elevul va deveni din obiect al educației , subiect al propriei sale formări.

Dacă un elev , cu reale posibilități intelectuale nu se poate afirma la justa lui valoare
datorită timidității, acesta trebuie încurajat și scos în evidența prin valoarea răspunsurilor sale, a
muncii independente.

Învățătorul , trebuie să facă pe elev să simtă că învățătura este izvor de bucurii creatoare și
satisfacții morale.

Brutalitatea față de cel educat, refuzul de a pune în valoare propriile aptitudini ale acestora
duc de cele mai multe ori la insuccesul școlar.

Un temeinic studiu a lui D.G.Ryans stabilește ca eficienţa instrucției și educației este

condiționată de următoarele structuri de personalitate ale educatorului:

1) afecțiune, înțelegere și prietenie;

90
 2) responsabilitate , spirit metodic și acțiuni sistematice;

3) putere de stimulare , imaginație și entuziasm.

Calitățile personale ale învățătorului , atitudinea lui față de elevi influențează direct
eficienţa muncii educative.

Învățătorul trebuie să asigure un tot adecvat în relațiile cu elevii, pentru crearea unei
atmosfere plăcute de muncă. Afectivitatea este necesară căci școlarii mici sunt sensibili față de
sentimentele învățătorului și se bucură de dragostea lui. O relație apropiată între elevi și învățător
nu poate fi concepută fără înțelegerea elevului.

Elevii răspund la fel și este cunoscut faptul că o sarcină dată spre rezolvare nu poate fi
schimbată nici chiar de intervenția părinților, cuvântul învățătorului fiind “lege”pentru ei.

Orice atitudine de indiferenţă , distanță sau capricioasă a învățătorului , subaprecierea sau

desconsiderarea personalității elevului afectează grav relațiile dintre învățător și elev. Dragostea
învățătorului pentru elevi trebuie să fie o dragoste pedagogică care să nu se confunde cu
sentimentalismul.

Afectivitatea învățătorului față de elevi poartă în ea grijă și răspunderea față de soarta

elevului. În concluzie, sistemul nou are la bază adevărul că: dezvoltarea elevului se realizează
prin efort, prin activitate proprie: școală nu este făcută pentru învățători, ci pentru elevi, pentru
formarea personalității lui.

3.1.2. Cultivarea motivației învățării

Accelerarea continuă a ritmului de viață a oamenilor a caracterizat epoca în care trăim are
consecințe directe asupra pregătirii tinerii generații, care trebuie să facă față atât cerințelor
actuale ale societății cât și dezvoltării sociale ulterioare. Noul sistem de viață se răsfrânge și
asupra elevului care participă activ la viață științifică , artistică , sportivă.

Elevilor le este necesară organizarea activității în lumina școlii moderne , care promovează
o serie de metode participativ-active. În acest sens , conoştinţele asimilate trebuie să fie rezultatul
participării active în procesul învățării, al activității lui proprii de descoperire prin efort propriu.

91
 Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută în mod
necesor , de o dorință vie de a învață , de voința de a învață. Astfel spus , trebuie să existe o
modalitate internă în activitatea de învățare.

Procesul instructiv-educativ angajează elevii și educatorii într-o activitate complexă în care

motivația joacă un rol de prim ordin , fiind una din condițiile esențiale care asigură dobândirea
de noi cunoștințe. Pentru a învață cu succes , ființa omenească trebuie să aibă un scop, o
motivare durabilă. Aceasta nu poate veni decât în nevoile adânci ale sufletului copilului și nu din
amenințări sau recompense.

Învățătorul este cel care trebuie să le mobilizeze cu seriozitate pentru ca ei să- și continue
în suficienţă măsură o anumită acțiune de cunoaștere.

Formarea și dezvoltarea motivației presupune întărirea pozitivă a celor proprietăți ale

instruirii care pot conduce la autoinstruiere , la activism specific autoorganizarii activității de
învățare.

Pentru aceasta , cadrul didactic trebuie să încadreze sarcinile instrucției în sfera interesului
individual al elevului , să le armonizeze planurile lui, cu dorințele individuale ale acestuia.

Motivația este un sistem intern , care facilitează însușirea materiei pe bază unor mobiluri
interne. Deși prin formularea de probleme și obiective variabile , cadrul didactic reușește să
stârneacă atenția și interesul elevului , să-I stimuleze la acțiune, el va avea câștig de
cauza ,deoarece elevii astfel mobilizați iau parte din plin la activitate. Fiind mobilizați să observe
starea vremii ,toți elevii și-au alcătuit “Calendare ale naturii în care notau zilnic orice schimbare
precum și trecerea treptată de la un anotimp la altul și învățarea nu va fi o constrângere, ci o
formă de canalizare a trebuințelor de cunoaștere. În acest sens nici un început de nu trebuie, fie
lipsit de interes să rezume la comunicarea subiectului orei respective. orice moment trebuie
motivat.

Prin dezvoltarea motivației intriseci, elevul nu lucrează sub presiunea fricii pedepsei
notelor, motivaţia interioară devine a impulsului de învățare , elevul fiind capabil să reflecteze
celor acumulate, dând naștere la ipoteze pentru fi confruntate mediul înconjurător. la
obiectul :Ştiinţe” din IV ,elevii se întrec, fișele lor, multe observații despre plante
animale,sesizând asemănările deosebirile .
92
 Ei nu fac altceva decât să descopere singuri unele aspecte, ce li se întipăresc ușor în minte ,
decât astfel la înlăturarea insuccesului școlar.

Insuccesul și mai ales cel ce se repetă și este de durată duce la evitarea oricărui efort, la
disperare. Elevii dovedesc deosebit interes la obiectele unde obțin rezultate bune, unde sunt
apreciați corect. Dacă un elev dă răspunsuri bune la un obiect și este apreciat corespunzător,
acesta abia așteaptă zilele în care are acel obiect pentru a fi atent și a da cele mai bune
răspunsuri.

Notarea elevilor este bine să se facă însoțită de aprecierea verbală, cu comentării critice ,
dacă se poate și din partea elevilor (prin calificative apreciem randamentul lor). O astfel de
apreciere reprezintă un factor educativ mai puternic decât un calificativ simplu , fără nici un fel
de explicații.

Cunoscând motivele reale ale învățării , învățătorul va putea interveni în mod adecvat
pentru asigurarea succesului la învățătură a fiecărui elev va putea dirija conștient procesul de
formare a diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară , a căror conținuturi să
corespundă motivelor societății noastre.

Afectivitatea este indisolubil legată de trezirea motivației. Este conoscut faptul că acei copii
să se bucure de o dezvoltare afectivă corespunzătoare , plătesc cu greu tribut eșecului școlar.
Apreciindu-l cu căldură pe copil , îi poți trezi în același timp dorința de a învăța , adică
formându-I atitudinea pozitivă față de studiu, ceea ce duce la asigurarea în bune condiții a
succesului școlar.

3.1.3. Tratarea diferențiată a elevilor

Învățământul actual pune în fața școlii necesitatea unei permanente preocupări pentru
găsirea celor mai eficiente căi și tehnologiei , care să asigure un randament școlar superior .
eliminând pierderile școlare.

Se obțin rezultate bune dacă alături de învățământul frontal se practică și alte moduri sau
forme de organizare a învățământului individual și învățământul diferențiat.

93
 Tratarea diferențiată ridică probleme deosebite. Trebuie avut în vedere sub ce aspect este
privită diferențierea din punct de vedere intelectual, ritmul de lucru, al volumului de cunoștințe
ce-l pot dobândi elevii, diferențierea pe obiecte diferite de studiu și după aptitudinile unor elevi.

Învățământul diferențiat se impune din ce în ce mai mult în școala noastră. Tehnicile de

instruire trebuie să fie adecvate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor clasei în
ceea ce privește volumul, nivelul de dificultate cât și obiectivele urmărite. 16

Conținutul programelor și manualelor fiind obligatoriu, învățătorul trebuie să diferențieze

modalitățile de realizare a lui, ținând seama de o serie de condiții de lucru. De exemplu unele
teme, capitole, lecții pot fi și chiar trebuie să fie supuse unei prelucrări metodice menite să
asigure adecvarea procesului de informare la nivelul colectivului clasei și al particularităților
elevilor.

Diferențierea modalităților de valorificare a conținutului programei vizează:

- planificarea de către învățător a numărului de ore pentru studiu diferitelor teme și

capitole;

- stabilirea sistemului adecvat de lecții și a tipurilor acestora;

- alegerea căii de abordare a noilor cunoștințe;

- folosirea diferențiată a exemplificărilor;

- stabilirea temelor pentru acasă.

Putem desfășura un învățământ cu rezultate optime încununat de succese școlare numai

dacă ținem seamă de posibilitățile fiecărui elev, când vom urmări realizarea unei instrucții ,,pe
măsura’’ fiecărui elev, deci folosind diferențierea.

Prin ,,învățământul pe masură’’ înțelegem ,,cunoașterea și folosirea particularităților

individuale cu o condiție de a-l transforma….spre a deveni util societăţii’’

Astăzi se pune mare accent pe stimularea gândirii elevilor, a spiritului de observație, a

curiozității și predomină folosirea metodelor participativ-active care se bucură pe experiment , pe
descoperire, pe acțiune.

16
. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom.
94
 Metodele tradioţionale se bazează pe învățarea prin constrângere, memorare-receptare,
pe o motivație exterioară punând accent pe predare, pe transmiterea unor cunoștințe gata
confecționate iar metodele noi dezvoltă activitatea cognitivă, independență a elevilor care
permite eliberarea intelectuală a elevilor de sub tutela cadrului didactic.

Învățătorul are posibilitatea să aleagă acele metode și procedee didactice care-i convin
spre a înlătura insuccesul școlar. Acesta o poate face în funcție de specificul disciplinei
respective și după criterii cum ar fi :

- obiectivul și scopul urmărit;

- conținutul și tipul activității;

- particularitățile de vârstă și nivelul de pregătire a elevilor;

- formă de organizare a activității individuale pe grupe, colective.

Măiestria învățătorului constă însă în descoperirea și utilizarea resurselor formative ale

metodelor de învățământ. El trebuie să-și aleagă cele mai potrivite metode pentru ca elevii să-și
însușească un anumit conținut , anumite priceperi şi deprinderi în activitatea lor.

Utilizarea metodelor participativ-active presupune o permanență preocupare de cooperare

între cadrul didactic și elev , trecând la acțiuni comune de cercetare , dezvoltare , soloţionare ,
cunoaștere , în muncă efectivă pe grupe sau individual pentru rezolvarea unor probleme ,soluţii ,
sarcini puse în față acestora . De preferat este că sarcinile date să fie rezolvate independent
fiecare , dar să-și controleze între ei sau cu învățătorul acolo unde întâmpină greutăți . Aplicarea
metodelor active la lecții facilitează ameliorarea raporturilor morale dintre elev și cadrul
didactic, ca raporturi de comunicare și cooperare; elevii pun întrebări nu-și ascund neștiința ,
ajung la o atitudine sinceră și deschisă față de aprecierile cadrului didactic, devin interesați în a
ști cât au dobândit și cu ce cunoștințe noi pleacă în fiecare zi de la școală.

“Şcoala activă a adus elemente noi în tehnica instruirii , asimilând în procesul didactic și
instrumente de investigații din știința și tehnica modernă. În acest sens activitatea în comun este
competență nu numai în sensul de a munci unul lângă altul , ci și că o manifestare a unei
colaborări intense , în vederea atingerii aceluiaș ţel fiecare membru al grupului școlar având o
contribuție proprie la înfăptuirea scopului activității , potrivit principiului școlii pe măsură.”

95
 Câteva dintre principiile pedagogiei promovate de metodele active sunt: interesul ,
motivația , individualizarea instrucției ect.

Tehnologia didactică modernă operează cu metode ca : descoperirea, algoritmizarea ,

problematizarea, modelarea , care în acțiunea de instruire se situează în alt sistem de referință
decât în metodele de predare .

Copilul care va fi îndrumat să facă observații sistematice va deveni apt să învețe prin
descoperire , tot așa cum utilizarea corectă în predare a metodei demonstrației va contribui la
pregătirea pentru învățarea deductivă.

Aprecierea dintre predare-fixare –verificare pe care o aduc metodele active în învățământ

dă lecției o structură elastică și permite realizarea scopului propus.

Lecția cu metode active creează momente în care elevii pot fi mai bine controlați și
apreciați mai obiectiv. Avantajele se resimt aproape de către toți elevii slabi la diverite obiecte ,
ceea ce duce la evitarea rămânerii în urmă la învățătură și a insuccesului școlar. În realizarea
acestui obiectiv se poate folosi conversația euristică realizând astfel în permanență o activitate
comună de gândire și căutare , de investigație intreprinsă în sfera informațiilor existenţe deja în
mintea elevilor . Se folosesc mereu întrebări clare, cuprinzătoare care să le solicite inteligență
productivă.

Pentru unele afirmații făcute de către cadrul didactic întrebarea “de ce ?”, la care copilul
trebuie să vină cu argumente (să compare,să deosebească ,etc.)

În urms răspunsurilor , elevii cu nevoi de confirmare celor spuse , de întâlnirea care

stimulează angajarea la lucru în continuare .

“ Îndrumătorul trebuie să-l corecteze pe elev în așa fel încât, până la urmă, acesta să-și
poată asumă , singur funcția corectivă.”

În ciclul primar, copiii trebuie să-și însușească unele cunoștințe generele sub formă de
noțiuni , definiții, reguli, deprinderi, dar nu pentru a le reproduce macanic , ci pentru a opera cu
ele.

La clasă a II-a însușirea tablei înmulțirii și împărțirii constituie o problemă dificilă și foarte
importantă.
96
 Numărările succesive în ordine crescătoare și descrescătoare permit învățătorului că atunci
când elevii își însușesc tabla înmulțirii să le spună că rezultatele acelor numărări sunt produsele
înmulțirii cu diferite numere.

Pentru a înțelege înmulțirea ca pe o adunare repetată , învățătorul poate repeta , învățătorul

poate include în cadru exercițiilor pregătitoare probleme de tipul:

“Mama are 3 buchete a câte 3 flori fiecare . Câte flori are mama ?”

Neștiind tabla înmulțirii copiii rezolvă problema pe baza adunării repetate. Procedând
astfel , elevii își însușesc foarte ușor aceste operații și în același timp și conștient.

În felul acesta se poate proceda și la însușirea părților de propoziție și de vorbire prin

deosebirea cuvintelor care denumesc ființe lucruri de cuvinte care arată o lucrare sau o însușire .

Contactul direct cu elemente ale naturii , trezește interesul de cunoaștere , iar manipularea
materialului face ca schemele operatorii să formeze cu mai multă ușurință și mai temeinic.

În vederea realizării cu succes a activității de tratare diferențiată a elevilor prin toate

componentele procesului de învățământ sunt necesare anumite tehnici și instrumente de lucru
care să fie elaborate și folosite după o metodologie corespunzătoare obiectivelor urmărite.

Cel mai important și eficient sprijin în vederea realizării cu succes a obiectivelor urmărite îl
constituie fișele și caietele de muncă independentă. Acestea permit exersarea de către elevi a
cunoștințelor , priceperilor și deprinderilor de diferite nivele de însușire a lor.

Se pot folosi forme de activitate diferențială, elevii se pot grupa astfel:

- gruparea elevilor fără dificultăți în învățare;

- grupa elevilor care au nevoie de sprijin;

- grupa elevilor cu dificultăți în asimilare.

Folosirea fișelor de lucru individual dă posibilitatea elevilor să rezolve anumite sarcini în

ritm propriu, conform capacităților și nivelului lor de cunoștințe și să asigure însușirea corectă a
sistemelor de operații ale gândirii. În acest scop , orice fișă trebuie să conțină sarcini de
recunoaștere a obiectelor, fenomenelor deoarece acest nivel are un rol deosebit în clasele mici .
97
Fără să atingă nivelul ”recunoaşterii”, elevul nu va reuși să progreseze în dobândirea
cunoștințelor. De asemenea , fișele trebuie să conțină sarcini privind “denumirea” diferitelor
obiecte sau fenomene din natură. Un alt nivel ce poate fi exersat prin diferite sarcini de:
enumerare, de redare a unor reguli, legi, poezii , descrierea unui obiect sau fenomen este
“reproducerea”.

În activitatea de reproducere , elevii sunt antrenați prin diferite indicații de genul:

”Enumera”, ”Scrie”, ”Compară”, ’Indică”.

Cel mai important nivel și la care trebuie să ajungă orice elev pentru că cele dobândite de
acesta să poată fi utilizate și concretizate în diferite situații este “aplicarea conoştinţelor”.

Acest nivel se realizează prin rezolvarea diferitelor tipuri de exerciții și probleme ,

clasificări , grupări , integrări în sisteme a cunoștințelor.

Activitatea diferențiată oferă largi posibilități de a se ține seamă de aptitudinile și

capacitatea elevilor , a particularităților individuale , de ritmul de muncă al acestora. Această
activitate înlesnește fiecărui elev să realizeze anumite sarcini școlare, independent de colegii săi,
beneficiind de la caz la caz de ajutorul învățătorului.

El asigură antrenarea elevilor la un efort propriu ,desfășurarea activității făcându-se la

nivelul și în ritmul fiecăruia.

Această formă de activitate sporește încrederea elevului în posibilitățile sale , dezvoltă

spiritul de inițiativă și pricepere de organizare a muncii , îl obișnuiește cu utilizarea rațională a
mijloacelor de informare , pregătindu-l astfel ca după terminarea școlii să se poată instrui singur.

Prin tratarea diferențiată a elevilor în timpul lecțiilor sunt antrenaţi toți, prin atribuirea de
noi sarcini celor cu ritm mai rapid , în cadrul muncii independente și luarea în continuare a
posibilităților de învățare a elevilor mai slăbi.

Îmbinând judicios munca independentă cu cea colectivă, luând forma individualizării sau
diferențierii , prin diferite tipuri de exerciții și probleme adecvate fiecărei grupe de elevi sau
fiecărui elev , când este posibil , se obţin rezulate incontestabile, asigurându-se succesul la
învățătură a fiecărui elev.

98
 Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și
competentă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Astfel
se impune ca învățătorul să gândească asupra modalităților de îmbinare a celor trei forme de
activitate (colectivă , în grup , individuală ), iar la fiecare dintre acestea asupra unor sarcini
gradate prin conținut și mod de realizare.

Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătură , eventual cu un ritm lent de activitate

intelectuală, cu posibilități limitate , ne orientăm către sarcini la nivel reproductiv și de
recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită , evitând eșecul
școlar. Acestea pot viza:

- însușirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operații aritmetice de bază) și în scris;

- să rezolve probleme la nivelul clasei respective;

-să-și formeze deprinderi de citire și scris;

- să-și dezvolte spiritul de observație și inițiativă.

Întotdeauna modalitatea de lucru cu elevul în timpul lecției trebuie să-l ajute pe acesta
să-și lichideze lacunele pe care le are în cunoștințe , să-l stimuleze spre învățare. Munca
independentă se poate desfășura cu succes în toate momentele lecției:

a) în etapa verificării se pot da sarcini frontale sau se comunica sarcini pe tablă , sub
formă de exerciții sau întrebări , prin fişe de sarcini cu conținut unic sau diferențiat , conform
celor trei catagorii de elevi.

Exemple de fișă de lucru cu conținut comun , sarcini unice:

Clasă I. Adunarea de la 0 la 10.

1. Găsiți o mulțime cu tot atâtea elemente :

2. Puneți semnele relației: 6 1 , 5 4 , 3 2 , 1 1 .

3. Ordonați șirul: 5 , 3 ,2 , 7 ,6 , 4 , 0.

4. Descompuneți:

7 9 8

99
 Analizând rezultatele obținute , se poate observa cât a reușit fiecare elev să rezolve , ce
lacune are , ritmul de lucru al fiecăruia.

a) în etapa pregătitoare pentru asimilarea noilor cunoștințe , munca independentă poate

fi dată rezolvare de sarcini de reactualizare a cunoștințelor care ajută la înțelegerea noilor noțiuni
ce vor fi transmise .

b) în etapă comunicării și asimilării noilor , munca independentă poate fi dată sub formă
de sarcini de a descoperi informații.

În acest sens se pot realiza la clasă I , cu deosebit succes activitățile de recunoaștere .

Astfel după ce elevii învață toate sunetele , pot găsi acele sunete care se pronunță singure
(vocale).

d ) în fixarea cunoștințelor , prin munca independentă se pot evidenția nivelul de

înțelegere , se corelează cunoștințele noi cu cele dobândite anterior, se realizează noi comparații.

Astfel la științe se pot realiza asemănări și deosebiri între diferite plante , animale despre
care au mai învățat. În acest moment al lecției , se pot da fişe diferențiate care scot în evidență
lacunele din cunoștințele predate, ajutându-l pe învățător să constate dacă este necesar să se
revină după o temă sau după un capitol întreg.

Pe parcursul celor patru ani ai ciclului primar , să-i formăm copilului deprinderea de a
studia individual.

“ Creșterea posibilităților de întâlnire cât mai frecvente cu același volum de cunoștințe ,

abordat în diferite variante , contribuie la dezvoltarea mobilității intelectuale a elevilor ,asigură o
pregătire temeinică , această caracterizându-se în deosebi prin faptul că elevii ajung să posede un
șir de deprinderi de organizare eficientă a învăţării.”

În realizarea obiectivelor care trebuie atinse un rol deosebit îl au activitățile diferențiate

care fac ca elevii buni să progreseze continuu, iar ceilalți să obțină succese după puterile lor.

Exemple: clasa a III-a: Subiectul

1) Elevii care întâmpină greutăți :

“Formaţi trei propoziții și subliniați subiectele.”

100
 2) Elevii care necesită sprijin din partea învățătorului:

“Formati trei propoziții cu cuvintele următoare care vor avea funcția de subiect: vântul,
mamă, soră.”

3) Elevii care întâmpină greutăți în rezolvarea sarcinilor:

,,Subliniaţi subiectele din propozițiile:

Soarele a răsărit de mult.

Maria doarme încă.

O rază de soare ajunge până la ea .”

Matematică. Clasă I

a) Activitate pentru elevi cu dificultăți în asimilare

1.

1+1= 1+1=

1+2= 2+2=

1+3= 2+4=

1+5= 2+5=

2.

+1=2 +2=4

1+ =3 4+ =5

+3=4 +2=5

4+ =5 +3=3

b) Activități pentru elevi care necesită sprijin în asimilare :

1.

101
 +2=3 +3=5

+1=4 5+ =7

+2=5 +2=8

6+ =8 6+ =9

2.

Ionel are 5 mere.Sora sa are 3 mere.

Câte mere au împreună ?

c) Activități pentru elevii care nu au dificultăți în asimilări:

1.

=8–7 10 - = 2 +5=8

= 10 – 4 8- =6 +2 =7

=3+7 6- =4 + 3 = 10

=2+5 5- =3 +5=7

2.

Elena a avut 8 nuci. A mai primit 2. A mâncat 4 nuci.

Câte nuci a mai rămas?

În clasa a III-a , după ce elevii au învățat înmulțirea și împărțirea , se pot rezolva

probleme de tipul : a + b = c ; a – b = d .

Elevii observă că în acest fel de probleme se cunosc sumă și diferență a două numere și ei
trebuie să afle care sunt numerele;

102
 În scopul exersării funcțiilor gândirii , se folosesc exercițiile și problemele după expresii
matematice , după schema , probleme la care elevii trebuie să pună întrebarea.

Un alt mod de a lucra diferențiat sunt problemele de evaluare care cuprind la început
sarcini simple , astfel încât să poată fi rezolvate de către toți elevii clasei ,indiferent de nivelul lor
de pregătire. Acestea se pot complica mereu , gradul de dificultate sporește și se poate ajunge la
sarcini mai dificile ce pot fi rezolvate numai de unii elevi.

Conținutul fișei de evaluare:

Calculaîi:

6x7= 4x5= 3x9= 40 : 5 =

2x7= 7x3= 4x9= 27 : 9 =

8x5= 9x6= 7x2= 54 : 6 =

3x8= 8x9= 5x5= 64 : 8 =

13 : 3 x 7 = 14 : 2 x 6 =

36 ; 6 x 5 = 21 : 3 x 7 =

1. Aflaţi jumătatea şi sfertul numerelor:8,12,20,16.

2. Puneţi semnul potrivit:

14: 2 32 : 4 ; 63: 9 56 : 7;

27 : 3 20 : 4 : 54 : 6 81 : 9 :

3. Ioana a dat la 2 copii câte 6 mere și la altul 3 mere.

Câte mere i-au mai rămas Ioanei dacă avea 25 de mere?

4. Compuneți o problemă după următoarea formulă: ( a + a x b) : c

Obiectivele operaționale la această fișa sunt :

1. Să se efectueze produsele date;

103
2. Să se efectueze împărțirile simple și combinate cu înmulțiri;

3. Să se afle corect jumătatea și sfertul numerelor date;

4. Să rezolve problemele;

5. Să verifice egalitățile date;

6. Să compună probleme după o formula data ;

Exemple de fișă de eleborare la clasă a IV-a la limbă română pentru consolidarea

verbe-pronume:

a) “Stefanita l-a rugat pe fratele său să-i arate vizuina vulpii. Aceasta l-a luat de mână
și au pornit spre hățișul din pădure unde era culcușul vulpii.

La înapoiere , copiii i-au povestit bunicului cele văzute. Bunicul i-a strâns în jurul lui și
le-a povestit o întâmplare asemănătoare.”

b) Analizați cuvintele subliniate:

c) Se dă propoziția:

Ionel a ajutat pe cineva.

“pe cineva” va fi mereu altă persoană indicată în exercițiu între paranteze.

Ionel a ajutat (pe mine). Ionel m-a ajutat.

(pe el)

(pe ea)

(pe voi)

(pe ei)

(pe ele)

( pe tine)

(pe sine)

104
 Învățământul diferențiat , ca formă specifică a lecției cu metode active , este o cale
principală a sporirii eficienței instrucției , precum și a volumului de muncă independentă.
Pentru aceasta ,se cere ca ,în prealabil, învățătorul să constate , cu cât mai multă exactitate ,
nivelul de cunoștințe și de dezvoltare intelectuală a fiecărui elev.

Cele mai frecvente rămâneri în urmă la învățătură se constată la limbă română și

matematică și aceste dificultăți întâmpinate au cauze diferite care nu pot fi constatate decât prin
exerciții concepute în mod adecvat .

“ În efortul de sporire a eficienţii învățătorului prin ridicarea nivelului de pregătire a

elevilor ,tratarea diferențială a acestora reprezintă –mai ales în ultimul deceniu una din
modalitățile principale folosite în toate sistemele școlare în plin proces de modernizare.”

Pentru a asigura eficienţa a tot ce întreprinde învățătorul trebuie să aibă grijă să

împletească efortul cu plăcerea, și în școală există numeroase posibilități de a crea elevilor
astfel de condiții. Materialele cele mai des folosite pentru activitatea independentă a elevilor
sunt caietele de muncă independentă și fișele de muncă independentă. O caracteristică a
îndrumării activității de îndrumare a elevilor prin intermediul caietului și a fișelor de muncă
independența este reprezentarea ritmului propriu al fiecărui elev.

Elevii cu ritm lent în acțiuni au posibilitatea să gândească fără a fi presați sau

descurajările celorlalți , iar celor cu ritm rapid de lucru dă posibilitatea îndeplinirii de noi
sarcini.

Activitatea independentă , organizate judicios cuprinde largi disponibilități pentru muncă

creatoare , cultivându-se spiritul de observație, imaginația , deprinderile de studiu.

În cadrul desfășurării activităților , elevii își dezvoltă perspicacitatea în rezolvarea

problemelor ,se desprind să găsească soluții subtile și eficiente , iar activitatea lor începe să fie
susținută de motive și resorturi adevărate care le conduc pașii spre independență în muncă.

105
 Învățătorul în organizarea acestui fel de activitate , întâmpină greutăți datorită ritmului
diferit de lucru . Fiecare copil are ritmul lui propriu de lucru . Sunt unii copii care- și însușesc
unii algoritmi de lucru abia după un număr mare de exerciții , fenomen ce explică capacitatea de
muncă redusă a celulelor nervoase , elevii care după un efort intelectual încetează să mai
înțeleagă materialul , să-l reţină . Înaintând greu , acesta cere din partea învă țătorului mult efort
pentru că trebuie să le asigurăm succesul școlar , solicitându-le diferit posibilitățile intelectuale.
Mai există copii cu o dezvoltare intelectuală la limită și cu aceștia se lucrează mai mult sub
directă îndrumare a învățătorului.

Cunoașterea pofundă a elevilor cu care se lucrează este una din condițiile asigurării
reușitei școlare.

Fișele de muncă independența pot fi aplicate cu succes începând cu clasă I și continuând

pe toată durata învățământului primar cu condiția ca ele să cuprindă sarcini care să nu
depășească nivelul de înțelegere a elevilor , dar să nu fie nici prea ușoare, să solicite deprinderea
unui efort în realizarea lor.

“O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev și dacă este dată tocmai elevului
respectiv.”

Fișele de muncă independența se por folosi atât la dobândirea cunoștințelor noi cât și a
consolidării și formării priceperilor și deprinderilor . Soluțiile găsite la sarcinile propuse se pot
discuta colectiv, în felul acesta aplicarea fișelor nu se rezumă numai la rezolvarea individuală.

Din cele trei feluri de fişe (de recuperare , de rezolvare și de exercițiu), fișele de exercițiu
sunt fișele folosite de obicei în consolidarea cunoștințelor, care propun spre rezolvare un singur
exercițiu sau o singură problemă, fără a depăși nivelul programei școlare la obiectul respectiv,
aceste fişe pot deveni în lecțiile următoare fişe de recuperare pentru elevii care nu și-au însușit
bine temă respectivă.

În realizarea acestor fişe se pot introduce puncte de sprijin pentru diferite categorii de
elevi , astfel încât sarcinile să devină accesibile și elevilor mai slăbi pentru a le putea rezolva
parțial, completându-și golurile.

Începând cu clasă I se pot folosi fişe de exrciţiu cu conținut unic dar cu sarcini cu grad de
dificultate sporit.
106
Exemplu. Clasă I .Matematică și explorarea mediului .

1.Așezați numerele unele sub altele și calculați:

8 + 40 = 34 – 21 =

35 + 4 = 69 – 20 =

4 + 43 = 24 + 4 =

8 + 81 = 5 + 36 =

2.Aflaţi termenul necunoscut:

a + 17 = 38

b – 45 = 24

54 – c = 27

3. Rezolvați:

Pe un raft sunt 45 de caiete , iar pe altul 34. S-au vândut 26.

Câte caiete au mai rămas pe raft?

Clasă I .Comunicare în limba rămână .

a) Completați cu grupurile de litere: ge, gi, ghe, ghi:

min…, …rafa, ra…ta, ure…, …te, …me.

b) Subliniați cuvintele care conțin grupuri de litere învățate :

ceașca , geam , bancă, cireașă, carte, tipogaf, ghiocel, girafă.

c) Cu cuvintele subliniate alcătuiți propoziții:

Clasă a II-a . Comunicare în limbă română

Semnele de punctuație

1. Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație potrivite:

107
Vulpea a furat câțiva pui din coteț.

Mama a întrebat

Unde a fost Grivei

Ce câine leneș

Folosindu-vă de următoarele cuvinte , alcătuiți un text în care să folosiți semnele:(.),(?),(!).

topește , vânt, călduț, cerul, copiii, bucurie, primăvară.

Dați-i un titlu:

Clasă a IV-a – Limbă română –Adjectivul

1. Subliniați cu o linie adjectivele din textul :

“O fâșie îngustă și lungă de teren bătătorit ,pietruit ,pavat cu asfalt ,pe unde se poate merge
dintr-o localitate în altă se numește drum.’’

2.Alcătuiți o scurtă compunere în care să folosiți cât mai multe adjective.

Clasă a ÎI-a.Comunicae în limbă română.

1. Subliniați grupurile mp și mb din textul:

‘’Alexandru și Gigel s-au împrietenit. Umblă mereu împreună. Se îmbrăcă la fel și fac numai
fapte bune. Lumea crede că sunt frați.’’

2.Alcătuiți propoziții cu cuvintele: împletit, câmpul, un dâmb.

3.Completați cuvintele cu literele care lipsesc:

te-peratură, ți-pul, î-brăcat, schi-ba, cu-pârâturi, i-pachetat, i-bobocit.

Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au
însușit bine o noțiune, o pricepere sau o deprindere, care repetă anumite greșeli.

Lucrând cu astfel de fişe , elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior și să-i
ajungă din urmă pe ceilalți colegi.

108
 ‘’Pentru înlăturarea greșelilor mai frecvente făcute de un elev sau altul se alcătuiesc fişe
diferențiate după natura greşelilor’’.

Rezolvând aceste exerciții din aceste fişe, elevii recuperează materia slab însușită.

Exemple de fişe de recuperare:

Clasă a ÎI-a. Comunicare în limbă română.

1.Completați cu ‘’sa’’ ,‘’sau’’, ‘’s-a’’:

Ion……întâlnit cu Radu.

Sora……are note bune.

2. Dă două exemple de propoziții în care să folosești cuvintele ‘’s-a’’, ‘’şi’’, ‘’sa’’:

Clasă I. Comunicarea în limbă română.

1. Scrie: cireșe, cerneală, ger, girafă;

2. Desparte în silabe cuvintele: ceva, geamuri, crengi, nori, exemplu.

3. Subliniază cuvintele care conțin grupurile: ce, ci, ge, gi.

Gicu și-a rupt un deget. Cineva l-a dus la spital. Ce tare l-a durut!

4. Completează cu grupurile: ce ,ci, ge, gi:

….cilia are …rese. Ea mer…la ….nă.

Clasă I. Matematică și explorarea mediului.

1. Scrie numerele naturale de la 1 până la 10 în ordine crescătoare și descrescătoare și pune

semnele de relație între ele;

2. Găsește vecinii numerelor:

-7- -3-

-6- -4-

-9- -5-
109
Clasa a III-a. Comunicare în limbă română.

Consolidarea cunoștințelor despre propoziții.

1. Propoziția simplă este………………………

exemplu: a)…………………………………..

b)………………………………….

2. Propoziția care mai are şi…………….se numeşte…………………….

exemplu: a)…………………………………..

b)………………………………….

3. Transformați propozițiile simple în propoziții dezvoltate :

a)…………………………………..

b)………………………………….

4. Alcătuiți două propoziții după schemele:

a) S P A

b) A S P

Asemenea fisş pot constitui un prețios instrument pentru activitatea independentă din clasă.

Se mai pot folosi fișele cu caracter euristic, care contribuie la dezvoltarea flexibilității gândirii a
îndrăznelii și prudenței intelectuale , a perseverenței. De exemplu , se cere elevilor să găsească
alt procedeu de a rezolva o problemă sau la citie să găsească alt sfârșit sau chiar să continue
povestirea.

Adresând fiecărui elev sarcini pe măsură posibilităților sale , îi determinăm să depună un efort
sporit , îi sprijinim pe toți ajutându-i pe toți să dea un randament optim.

Munca cu manualul

110
 Fără a-i supraâncărca pe elevi, munca cu manualul sau alte cărți conform recomandărilor
pedagogice, contribuie la obținerea unor rezultate foarte bune în procesul instructiv-educativ ,
realizându-se o îmbinare justă, durabilă între activitatea prestată și cea individuală .

Munca elevilor cu manualul și cu alte cărți este una din metodele didactice care oferă
posibilități lărgi ca elevii să-și însușească noi cunoștințe, să-și formeze și să-și consolideze
priceperi și deprinderi , să se auto-controleze prin activitatea individuală , independentă. Munca
aceasta poate urmări obiective variate cum ar fi :

- să extragă ideile principale dintr-un text ;

- să răspundă întrebărilor din manual;

- să realizeze o transcriere după un text din manual;

- să folosească dicționarul pentru cuvinte noi;

- să alcătuiască schema lecției din manual;

- să consulte , pentru o înțelegere profundă, ilustrațiile și hărțile din manual ;

- să completeze notițele luate în timpul lecției , cu elemente noi aflate dintr-o carte sau revistă
indicată de învățător;

- să aprecieze faptele unor eroi din cărțile de lectură suplimentară;

- să interpreteze diferite procedee de calcul sau definiții cu propriile lor cuvinte.

O temă din programă poate fi însușită de elvi prin muncă individuală cu cartea , ajutați de
către învățător prin câteva îndrumări.

Felul în care sunt alcătuite și ilustate manualele digitale le tezeste cuiozitatea , dorinţa de a
cunoaște ,de a cerceta.Semnificativ în acest sens “Comunicarea în limba română”,”Dezvoltarea
personală” și “Matematica și explorarea mediului “, manuale apărute noi la clasele primare ,prin
imaginile ce le conțin ,stârnesc curiozitatea elevilor,dorința de a afla ce scrie pe fiecare pagină.

Manualul școlar reprezintă un ghid pentru activitatea de învățare a elevului , îl sprijină în

informarea sa științifică , îl îndrumă cum să gândească asupra faptelor , a datelor ,și cum să le

111
interpreteze logic și științific. Elevii trebuie să fie în măsură să înțeleagă ceea ce au citit , să
redea conținutul celor citite, să poată formula ideile principale din fragmentarea textului și să
tragă învățămintele necesare.

Manualul școlar se afirmă nu numai ca un mijloc de studiu și cultivare , ci și de organizare

socializata a învățăturii legându-se în mod firesc forme colective de activitate cum ar fi : jocul
didactic , dramatizarea , discuții în comun. Cartea face parte din viața școlii și elevii trebuie
învățați să o folosească în mod inteliget, iar cadrele didactice să cultive dragostea și respectul
pentru carte fără să-i uite, să-i îndrume și spre alte surse de cunoaștere.

Manualul continuă să rămână pentru elevi cel mai prețios izvor de cunoștințe, un
îndrumător metodic prin care se poate informă atât la școală cât și acasă.

3.1.4. Pregătirea elevilor în afară clasei și a școlii

Pregătirea suplimentară în afară orelor de clasă

Rămânerea în urmă la învățătură, prevenirea și combaterea ei este problema care stă în

centrul atenției tuturor cadrelor didactice.

Manifestându-se printr-o întârziere în acțiunea de dobândire a cunoştiţelor printr-o

realizare a acestora sub nivelul prevederilor programei, ea este sesizată și cunoscută în
momentul evoluției școlare și astfel o depistăm la timp.

Sesizând dificultățile întâmpinate de fiecare elev, învățătorul acordă sprijinul necesar

pentru depășirea la timpul potrivit. Cu cât se acționează mai devreme, cu atât rezultatele sunt
mai bune.

Organizarea unor activități suplimentare este prezența sub diverse forme cum ar fi:

1. Organizarea unor activități facultative în combaterea programului școlar, pentru toți elevii,
deși în cele mai multe cazuri aceste activități vizează pe cei rămăși în urmă la învățătură. Aceste
activități sunt menite să complecteze, să suplimenteze cunoștințele și deprinderile elevilor.

2. Desfășurarea programului prelungit conform graficului stabilit.

La aceste activități participă acei elevi cu dificultăți în activitatea de învățare, cu lacune în

cunoștințe, elevi ce provin din medii culturale reduse, ce nu pot fi îndruma ți și ajutați acasă.

112
Prin aceste activități, elevilor li se formează deprinderi de a efectua temele , de a folosi
manualul pentru dobândirea cunoştiţelor.

3. Organizarea unor activități suplimentare de sprijin pentru elevii care obțin la uele obiecte
rezultate nesatisfăcătoare. Cu aceștia se poate lucra de două ori pe săptămână și se are în vedere
capacitatea de efort a fiecărui școlar și starea lui de sănătate.

În îmbinarea activităților comune cu cele diferențiate trebuie respectate anumite cerințe:

a) Se îmbină activitățile comune cu cele diferențiate mai ales la obiectele comunicare în limba
română și matematică și explorarea mediului;

b) Programarea activităților suplimentare se face în funcție de orarul școlar, respectând cursă

de efort a elevilor, pentru că aceștia să dea rezultatele așteptate.

Activitatea suplimentară dă rezultate numai în măsura în care știm să dozăm efortul

elevilor, pentru a putea să recuperăm rămânerile în urmă la învățătură.

3.1.5. Contribuția activităților extrașcolare în influențarea succesului școlar

Activitățile extrașcolare au un rol important în asigurarea succesului școlar al copiilor de

vârstă mică.

Îmbinarea activităților școlare cu cele extrașcolare poate să constituie o modalitate de

diferențiere în funcție de interesele elevilor pentru o enumiţa preocupare literară, artistică,
practică.

Activitățile extrașcolare se prezintă ca un mijloc larg prin faptul că antrenează un număr

mare de elevi și prin aceste activități se poate realiza ideea instruirii diferențiate a elevilor,
fiecare după capacitatea, puterea și aptitudinile sale.

Activitățile extrașcolare au, în general, un caracter atractiv, sunt activități plăcute,

interesate, practicate într-o atmosferă de voie bună, însuflețire.

Aceste activități trebuie să fie judicios planificate, fără a-i supraâncărca pe elevi, să-i
ajute pe cât posibil la întregirea activității didactice la clasă și să nu-i abată de la îndeplinirea
sarcinilor școlare să fie programate la locul și timpul potrivit.

113
3.1.6. Colaborarea școlii cu familia
Școala și familia sunt cei doi factori importanți, iar între aceștia pendulează elevul, subiect
al educației.

Colaborarea strânsă dintre școală și familie este o condiție a educării cu succes a copiilor,
fiind impusă de: unitatea scopului și a sarcinilor educative, complexitatea muncii educative,
necesitatea pregătirii temeinice a viitorilor cetățeni.

În această acțiune de colaborare rolul conducător îi revine școlii, care trebuie să antreneze
pe părinții copiilor și să se bucure de un sprijin real din partea familiei.

Cotribuţia părinților la reușită școlară a copiilor are un rol deosebit, pentru că părinții pot
mobiliza elevii în scopul înlăturării rămânerii în urmă la învățătură, pot să le cultive încrederea
în forțele proprii și să-i ajute să-și formeze o atitudine corectă față de activitatea de învățare.
Tot părinții sunt cei care pot cunoaște o parte din acuzele ce determină insuccesele școlare.

Conlucrarea dintre învățător și părinți, informarea reciprocă au dus la creșterea

randamentului școlar, la creșterea încrederii în școală, la satisfacții pentru părinți și copii.

PROIECT EDUCAȚIONAL
Învățător,

(Glavan) Iacob Niculeta

Temă : Importanţa proiectului educațional în combaterea insuccesului școlar

Titlul proiectului : Urmează exemplul colegilor tăi !

Tip de organizație : Școala Primară Ciureştii Noi

Analiză de nevoi :

114
 Despre educație se vorbește foarte mult în toate mediile și situațiile sociale . Instituțiile ,
organizațiile sociale , comunitățile umane , dar și fiecare om , în numeroase contexte de viață ,
individuale și colective , evocă puterea sau slăbiciunea educației în fața unor rezultate în
activități care duc la satisfacții sau insatisfacții , la succes sau insucces .

Școala trebuie să dezvolte la elevi, spiritul critic, să promoveze capacitatea de

discernământ și de judecată, faţă de un limbaj atât de echivoc cum este acela audio-vizual, să-i
ajute să-și însuşească criterii de apreciere, ierarhizare și selecție, de evaluare și sintetizare a tot
ceea ce este calitativ din avalanșă informaţională. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii
acumulează o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din
natură.

Educația , prin activităţile acestui proiect urmăreşte combaterea insuccesului școlar prin :

- înțelegerea noțiunilor de succes , reușită , performanță, progres ;

- identificarea și aprecierea fiecărui progres din viața copilului;

- descoperirea și analiza formelor de manifestare ale insuccesului ;

- să participe activ și costient la exerciţiile şi activitățile propuse;

- să inţeleagă corespondența dintre competență și performanță;

- să conștientizeze ca un comportament indezirabil se poate transforma , cu ajutor, într-unul

pozitiv;

- să înţeleagă rolul comunicării și să ceară ajutor pentru a ajunge la performanțele dorite;

Beneficiari ai acestor activităţi au fost cadrele didactice, elevii din cl. P-IV , preșcolarii ,
și.părinţii. elevilor.

În cadrul acestor activităţi diverse elevii se deprind să folosească surse informaţionale

diferite , să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe , se supun de bună voie
regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează.

Cadrul didactic are posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze
dezvoltarea, să combată insuccesul şcolar şi nu în cele din urmă să realizeze mai uşor şi mai

115
frumos obiectivul principal al şcolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru
viaţă.

Scopul :

Diminuarea numărului de elevi care nu au atins succesul obiectiv foarte important al

procesului instructiv- educativ și creșterea motivației învățării pentru a asigura tuturor elevilor
șanse egale la educația de bază .

Obiective :

1. Conștientizarea importanței succesului în formarea personalității elevului , atât în rândul

elevilor problemă , cât și a părinților acestora .

2. Stimularea motivației învățării prin atragerea la activități a elevilor ce provin din familii
dezorganizate și cu posibilități materiale reduse .

3. Prevenirea și combaterea insuccesului în rândul elevilor .

Rezultate așteptate :.

1. Număr mic de elevi cu rezultate slabe și mediocre la învățătură;

2. Grupul de inițiativă în continuarea programului ;

3. Familii ce se implică în educația propriilor copii ;

4. Clasă amenajată;

5. Stimularea și atragerea elevilor în activități diverse ;

6. Afișe , desene , albume;

Echipa proiectului :

-inițiator : învățător, Iacob Niculeta

-membri : educator Alexa Cristina , învățător Jinga Cecilia, președintele Consiliului reprezentativ
al părinților Gorga Valentina.

Grupul ţintă
116
- Copii de varstă preşcolară și şcolară mică din cadrul școlii implicate în proiect

- Părinţi, cadre didactice.

Strategii didactice utilizate :

- prezentare de fişe;

- activități cu părinții;

- explicația;

- exerciții de comunicare;

- conversația euristică;

- dezbaterea;

- joc de rol;

- problematizare.
Mijloace de prezentare :

- retroproiector;

- prezentare Power Point;

- flip-chart;

- markere ;

- țeste;

- chestionare;

- dicționarul explicativ al limbii române;

- dicționar de proverbe și zicători;

- aparat foto;

- materiale diverse pentru jocuri;

- pliante;

- afișe.

117
Durata proiectului: 2014-2017

PROGRAMUL ACTIVITĂŢILOR

Activitate Modalităţi de Resurse Timp Finalitate

realizare umane materiale Financi-
are
1. Cine sunt și Identificarea Echipa Documente şcolare - septembrie Lista elevilor
de ce vin la elevilor cu proiectului problema
școală? probleme

2.Şcoala Întâlniri Echipa Sala de clasa, - Anul Consilierea

părinţilor săptămânale cu proiectului mat.inf., şcolar părinţilor

118
 părinţii , discuţii , părinţi
vizite ;
3. Şcoala mă Asigurarea Cadrele Mijloc de transport Buget Anul Transport
sprijină transportului didactice , şcolar alocat şcolar
financiar elevilor ce stau la director , Consiliul bursă
distanţe mari , serviciul local
acordarea de contabilitate
burse elevilor cu
situaţii materiale
reduse
4. Clasa mea Dotarea clasei cu Echipa Mobilier , material - Octombrie Amenajarea clasei
e cea mai mobilier nou , proiectului didactic
frumoasă material didactic ,
realizat de copii Comitetul flip-chart
cu ajutorul de părinţi markere
cadrelor didactice hârtie
şi al părinţilor Elevii
5. De ce , Întâlniri Echipa Sală de clasă, - Noiembrie Fişe de
cand , cum săptămânale între proiectului mat.inf., pliante lucru ,desene,chest
învăţ ? copiii cu ionare ,baloane şi
probleme şi Elevii bomboane
echipa proiectului
pentru dezbateri;
6. Moş Spectacol de Echipa Culegere colinde Primăria, Decembrie Cadouri pentru
Crăciun nu e colinde , realizat proiectului copii
un vis ! şi prezentat de
preşcolarii şi Părinţi ,buni
şcolarii din şcoala ci
noastră;
Elevii şi
preşcolari

7. Şi eu pot fi Exerciţii de Echipa Cărţi,caiete,culegeri Decembrie Concurs :Cine ştie

ca ceilalţi ! citire,de proiectului de probleme şi mai multe?”
scriere ,de poezii
recitare . Elevii

‚Joc de rol”
8.Calculatorul Ore de iniţiere în Elevii Sala de clasă, - Ianuarie Iniţiere pe
– prietenul folosirea calculator
meu calculatorului Învăţătorul
9. Comoara Seminar – părinţii Echipa Sala de clasă, - Februarie Consilierea
cea mai de şi elevii proiectului mat.inf., , afişe părinţilor
prţt a omului -
munca Părinţi

Elevi
10. Ce voi Chestionar, vizit Echipa Sala de clasă, - Martie Afişe cu meseriile
deveni ? a la brutaria din proiectului mat.inf., anchete dorite,dezbateri
localitate , lecţie sociale , afişe, TV ,
demonstrativă ; Elevi DVD-uri
11. „Mâini Activitate Echipa Sala de clasă - Aprilie Vopsit oua si
dibace’ practică proiectului acuarele,carioci felicitari pentru
mamici
119
 Elevi şi ouă ,hârtie
preşcolarii colorată ,foarfecă
1.2Copii Activitate de Echipa Haine, - Mai Dăruim şi primim
pentru copii” voluntariat proiectului

Elevii incaltari,

jucarii
13. Copilul Concurs de Echipa Creta colorată, - Iunie Desene pe asfalt,
fericit desene pe asfalt proiectului premii

Elevii
14. Excursie de o zi Echipa - Iulie Organizarea
Amînvăţat , pe meleagurile proiectului excursiei
suntem localităţii !
răsplătiţi! Elevii

Monitorizarea și evaluarea

Echipa de proiect , va monitoriza derularea fiecărei activități în parte . Evaluarea, prin

rapoartele periodice și finale , va acorda o atenție deosebită măsurării gradului de realizare a
finalităților și a atingerii obiectivelor propuse , a impactului asupra elevilor care inițial aveau
probleme de acomodare și de învățare și dacă aceștia au mici progrese realizate.

Derularea activităților acestui proiect va urmări prevenirea și înlăturarea insuccesului școlar

și va avea un impact pozitiv asupra dezvoltării psihologice a elevilor care participă la ele.

Bibliografia minimală
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învățarea în școală, EDP, București, 1981.

2. Bârnă, A., Curs de pedagogie. Didactică, Universitatea din Galați, 1991.

3. Bârnă, A., 'Subiectivitatea aprecierii școlare și modalităţile de diminuare a acesteia' în Revista

de pedagogie și psihologie', Chișinău, nr.3-4/1993.

4. Chis V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Presă Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2001.

120
5. Cerghit, I., s.a.Didactică. Manual pentru clasă a X-a școli normale, EDP, 1999.

6. Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „ Didactica”, manual pentru clasa a X-a,
şcoli normale, E.D.P., R.A., 1997

7. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Ed. Literă-Internațional, 2000, Buc.-Chișinău

8. Crețu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.

9. Cucoș, C., Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998.

10. Cerghit, I., Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, 1.-0.(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:
Polirom. 2

11. Cozma, T. (2002). Introducere în pedagogie. Iaşi: Ed. Univ. Al.I. Cuza.

12. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) ( 1998). Psihologie şcolară.Iaşi: Polirom.

13. Creţu. C. ( 1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Polirom

14. Creţu, C. ( 2000).Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Edit Univ." AL. I.
Cuza" Iaşi.

15. Cristea, S. (coord). ( 2006). Curriculum pedagogic. Bucureşti: EDP

16. Cucoş, C. ( 2002). Pedagogie. Ed. a Il-a. Iaşi: Polirom.

17. Cucoş, C. (1998) (coord.) Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat şi grade didactice,
Polirom, Iaşi

18. Cucoş. C, (2006), Informatizarea in educaţie, Editura Polirom, Iasi.

19. A., Cosmovici, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iaşi, 1996

20. A., Freeiere, ,,Şcoala activă”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

21. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom.

22, Ionescu, M., Radu, I.( coord). (2001).Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

23, Muster, D., Verificarea progresului școlar prin teste docimologice, EDP, București, 1970.

121
24. Meyer, G.,De ce și cum evaluăm, Ed.Polirom, Iași, 2000

25. Muster, D., Hazgan, A.Metodologia examinării și notarii elevilor, EDP, 1969.

26. E., Macavei, ,,Pedagogie”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

27. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Ediţia a Il-a. Bucureşti: EDP.

28. Păun, E. ( 1998). Şcoala - abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom.

29. Păun, E., Potolea , D. ( coord.)( 2002). Pedagogie . Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Polirom.

30. Pavelcu, V.,Principii de docimologie, EDP, București, 1968.

31. Paus, V. (coord.)Ghid de evaluare în învățământul primar, MEN, CNEE, 1999.

32. Pointea,R., Litoiu, N., Ghid de evaluarea informatică și tehnologia informației, S.N.E.E.,
Editură ARAMIS, București, 2001

33. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activității școlare, în Pedagogie, EDP, București, 1983.

34. D., Popovici, ,,Pedagogie generală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

35. Stanculescu, E., (2005) Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Carta Universitară, Bucureşti

36. D., Sălăvăstru, ,,Psihologia educaţiei”, Ed. Polirom, Iaşi, 2004

37. M., Stoica, ,,Pedagogie şi psihologie” , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002

38 . Zlate , M. ( coord.)( 2001). Psihologia la răspântia dintre milenii. Iaşi: Polirom;

39. Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iaşi, Editura Agora, 1992

40.. A., Petre, I., Roman, T., Giurgiuman, ,,Despre educaţie”, Ed. Academic Pres, Cluj-Napoca,
2002

41. * * * , Curriculum Național pentru învațăm 34.

42. * * * , Curriculum Național pentru învațământul obligatoriu. Cadru de referință, M.E.N.,

1998.

122
43. * * * ,Curriculum Național, programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998.

44. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Manual de docimologie, EDP,

București, 1975.

45. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et de la formation, 1999 învăţământul

obligatoriu. Cadru de referință, M.E.N., 1998.

46. * * * , Curriculum Național, programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998.

47. De Landsheere,G.,Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Manual de docimologie, EDP,

București, 1975.

48. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et de la formation, 199

Cuprins
Argument.....................................................................................................................................................1

Cap.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar. Aspecte generale.....................................................2

1. Delimitări conceptuale..........................................................................................................................2

1.1. Competenţa..................................................................................................................................2

1.2. Performanţa......................................................................................................................................4

1.3. Succesul şcolar...............................................................................................................................12

1.4. Insuccesul şcolar/etape....................................................................................................................16

123
 1.5. Progresul/regresul/şcolar.................................................................................................................22

1.6. Adaptarea școlară /inadaptarea școlară............................................................................................27

1.7. Eșecul școlar...................................................................................................................................27

1.7.1. Cauze intelectuale şi instrumentale..........................................................................................33

1.7.2. Tipuri de eșec..........................................................................................................................34

1.7.3. Cauzele eşecului şcolar.............................................................................................................35

1.8. Forme de manifestare a insuccesului şcolar.....................................................................................40

Cap.2 . Particularităţi de vârstă ale şcolarului mic şi modalităţi de cunoaştere a acestuia..........................54

2.1. Aspecte psihologice şi sociale ale şcolarului mic............................................................................54

2.2. Dezvoltarea copilului în teoria învăţării sociale.............................................................................55

2.3. Funcţiile şi rolul familiei în dezvoltarea personalităţii şcolarului...................................................71

Cap .3. Strategii de abordare psihopedagogică a insuccesului şcolar.........................................................84

3.1. Modalități de prevenire și înlăturare a insuccesului........................................................................84

3.1.1. Cunoaşterea elevului................................................................................................................88

3.1.2. Cultivarea motivației învățării...................................................................................................92

3.1.3. Tratarea diferențiată a elevilor.................................................................................................94

3.1.4. Pregătirea elevilor în afară clasei și a școlii...........................................................................113

3.1.5. Contribuția activităților extrașcolare în influențarea succesului școlar................................114

3.1.6. Colaborarea școlii cu familia..................................................................................................115

PROIECT EDUCAȚIONAL....................................................................................................................116

Bibliografia minimală..............................................................................................................................122

124