Daciana Angelica LUPU

NEPUTINȚĂ – MIȘCARE – FORȚĂ

(psihopedagogia deficienților motori)

2016
 CUPRINS

INTRODUCERE .............................................................................................................. 5
CAPITOLUL 1. MIȘCAREA, ATRIBUT AL VIEȚII ...................................................... 7
1.1. Mersul și prehensiunea ...................................................................................... 7
1.2. Motricitatea ..................................................................................................... 18
1.3. Psihomotricitatea ............................................................................................. 19
CAPITOLUL 2. DEFICIENȚELE NEUROMOTORII. ................................................... 28
DELIMITĂRI CONCEPTUALE, ETIOLOGIE, SIMPTOMATOLOGIE, CLASIFICARE,
EVALUARE .................................................................................................................. 28
2.1. Delimitări conceptuale principale ......................................................................... 28
2.2. Deficiențele fizice: definire .................................................................................. 30
2.3. Etiologia deficiențelor fizice ................................................................................. 31
2.4. Simptomatologia în deficiențele fizice .................................................................. 33
2.6. Evaluarea deficitului neuromotor ......................................................................... 44
CAPITOLUL 3. DEFICIENȚELE FIZICE (NEUROMOTORII) – ASPECTE
PARTICULARE............................................................................................................. 50
3.1. Comunicarea la persoanele cu deficiențe fizice ..................................................... 50
3.2. Personalitatea persoanelor cu deficiențe fizice ...................................................... 50
3.2.1. Imaginea de sine ........................................................................................... 53
3.2.2. Stima de sine ................................................................................................ 58
3.3. Demersul recuperator în deficiențele fizice ........................................................... 62
3.3.1. Recuperarea fizică a deficienților motori ....................................................... 65
3.3.2. Alte modalități de recuperare a deficienților motori ....................................... 72
3.3.3. Compensarea, ca factor de recuperare ........................................................... 78
3.4. Elemente de consiliere pentru persoanele cu deficiențe fizice ............................... 80
3.4.1. Evoluția ontogenetică a copilului – aspecte ale copilului cu deficiențe fizice . 83
3.4.2. Consilierea familiei copilului cu deficiențe motorii........................................ 87
3.5. Elemente de asistență socială pentru persoanele cu deficiențe fizice ..................... 93
GLOSAR ........................................................................................................................ 99
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................... 103
ANEXE ........................................................................................................................ 105

2
 LISTA TABELELOR

Tabelul 1.1. Stadiile de dezvoltare neuromotorie a copilului 9

Tabelul 1.2. Fișa de evaluare a nivelului funcțional motor 16
Tabelul 2.1. Deficiențele fizice – cauze, forme, caracteristici 32
Tabelul 2.2. Cheklist pentru evaluarea nivelului funcțional motor 45
Tabelul 3.1. Caracteristicile stimei de sine înalte, versus stima de sine 60
scăzută
Tabelul 3.2. Metodele de reeducare neuromotorie 69
Tabelul 3.3. Dezvoltarea ontogenetică a auzului muzical 77
Tabelul 3.4. Copilul cu deficiențe fizice – caracteristici ontologice 83
Tabelul 3.5. Achizițiile specifice perioadelor de vârstă și repercusiunile pe 91
care le are deficiența fizică

3
 LISTA FIGURILOR

Figura 3.1. Cercurile stimei de sine înalte 61

Figura 3.2. Cercurile stimei de sine scăzute 61

4
 INTRODUCERE

Infirmitatea motorie, născută sau dobândită, antrenează în timp, mai scurt sau mai
lung, o dizabilitate motorie funcțională care te va limita sau te va împiedica să faci ceva. Și
așa, pe nesimțite, se ajunge la handicap motor (o limitare, o imposibilitate în plan social).
Cum este? Foarte greu. Ai acea infirmitate care te limitează, ai dobândit dizabilitatea care
te pune în minus față de ceilalți și te-ai mai ales și cu handicapul care te stigmatizează?
Oare cum este, oare ce simte, oare cum găsește puterea de a merge mai departe? Sunt doar
câteva din întrebările pe care ni le punem când ne gândim la ei, la deficienții fizici.
Sunt asemenea nouă, celorlalți, și totuși atât de diferiți. Gândesc, creează,
imaginează, analizează, evaluează, simt, au dorințe, au așteptări, sunt motivați, visează – la
fel ca ceilalți, la fel ca cei „normali”. Și totuși, se deplasează mai greu și poate mai încet,
fac lucruri și activități cu mai mare greutate, poate chiar vorbesc mai greu. Poate sunt
neîncrezători și timizi, poate nu-și știu calitățile și defectele, poate interacționează mai greu
cu ceilalți, poate sunt mai introvertiți.
Toți suntem pe acest pământ și toți TREBUIE să comunicăm, să interacționăm, să
ne înțelegem, să ne sprijinim. Numai împreună vom reuși! Dar pentru aceasta este de dorit
să vrem să-i cunoaștem pe cei care nu sunt la fel cu noi. Să cunoaștem ce este deficiența
fizică, să-i știm cauzele, tipurile. Este important să-i știm simptomele ca să putem repera
deficientul fizic în peisaj. A îl repera înseamnă a ști cum să-l abordezi, a ști cum să-l
sprijini, a ști ce să nu faci. În abordarea oricărui deficient, deci și a celui fizic, principul
care primează este acela al RESPECTĂRII DEMNITĂȚII UMANE. Deficientul este o
ființă umană, cu toate atributele acesteia, și va fi tratat ca atare. Nici neglijat, nici
supraprotejat. Doar normal. Normalitatea, firescul sunt abordările potrivite în interacțiunea
cu persoana deficientă fizic. Nimic forțat, nimic în exces. Doar cât și când are nevoie.
Lucrarea se vrea un punct de sprijin, un motiv de aprofundare a problematicii din
domeniu pentru elevi, studenți, profesori, părinți, terapeuți sau pentru oricine vrea să urce
treptele devenirii umane. Volumul acesta vrea să ofere răspunsuri la întrebările: De ce este
nevoie de mișcare și cum se realizează mișcarea? (capitolul 1), Ce este deficiența fizică și
de câte tipuri este ea? (neuromotorie), De la ce apare, cum se evaluează și tratează
deficiența fizică? (capitolul 2), Cum este un deficient motor, cum se comportă un deficient
motor, cum intervin activitățile de consiliere și cele de asistență socială în sprijinul
deficientului motorcapitolul (capitolul 3). Astfel, primul capitol al lucrării: Mișcarea,
atribut al vieții prezintă: (1) mersul și prehensiunea, (2) dezvoltarea motorie a copilului,
(3) motricitatea, (4) psihomotricitatea. Capitolul al doilea: Deficiențele neuromotorii:
delimitări conceptuale prezintă conceptele de bază ale domeniului și insistă asupra
deficiențelor fizice. Al treilea capitol al lucrării: Deficiențele fizice (neuromotorii) –
generalități: etiologie, simptomatologie, clasificare, evaluare se oprește, așa cum
denumirea i-o spune, asupra cauzelor apariției deficiențelor fizice, manifestărilor
(simptomelor), tipurilor de deficiențe fizice și modalității de identificare și evaluare a
5
deficiențelor fizice. Ultimul capitol, deficiențele fizice (neuromotorii) – aspecte particulare
analizează comunicarea și personalitatea și surprinde aspectele specifice ale consilierii și
asistenței sociale în cazul persoanelor și familiilor deficienților fizici.

AUTOAREA

6
 CAPITOLUL 1. MIȘCAREA, ATRIBUT AL VIEȚII

Mișcarea umană este mișcare corporală, orientată către un scop, stimulată și susținută de
motive (Epuran, 2011). Orice mișcare are la bază comanda sistemului nervos central care
activează aparatul neuro-mio-artro-kinetic. În funcție de originea comenzii se identifică trei
tipuri de mișcări:
 mișcări reflexe (sunt elementare și rapide);
 mișcări automate;
 mișcări voluntare (determinate de factori cognitivi, motivaționali, de învățare).

1.1. Mersul și prehensiunea

Vorbim referitor la copil că, odată cu înaintarea în viață, se dezvoltă senzorial,
afectiv, volitiv, motivațional și motor. În mod normal, la copil nu ar trebui să existe
decalaje între dezvoltarea psiho-motorie, cognitivă sau verbală. Toate merg împreună, se
susțin și se stimulează reciproc. Orice dereglare care apare pe una dintre componente va
antrena dereglări și la nivelul celorlalte. „Cele două tipuri esențiale de mișcări, mersul și
prehensiunea, cunosc o dezvoltarea stadială, orice întârziere evidentă fiind adesea
simptom al unei deficiențe.” (C.B. Buică, 2004, 113). La copilul mic, aprecia C.B. Buică,
– cu vârstă până într-un an – mersul constituie uneori singurul element diagnostic al unei
eventuale leziuni cerebrale. Pe de altă parte, procedurile fizioterapeutice și
kinetoterapeutice trebuie să țină cont nu de vârsta cronologică, ci de „nivelul dezvoltării
motorii” aprecia același autor (C.B. Buică, 2004, 113). Ultima parte a formulării
anterioare este unul dintre principiile de bază ale reeducării neuromotorii, conform lui N.
Robănescu (1992).
Mersul „reprezintă o deplasare a întregului corp, într-o direcție oarecare, ce nu se
rezumă doar la mișcări alternative ale picioarelor (cu depărtarea centrului de greutate din
poziția de echilibru static), ci care implică intrarea în activitate a multor grupe musculare,
răspunzătoare, printre altele, de controlul mișcărilor, de balans, de variere a cadenței și a
lungimii pașilor în funcție de particularitățile drumului ori de intențiile individului.” (C.B.
Buică, 2004, 114). Mersul este o „deprindere automatizată complexă” (C.B. Buică, 2004,
114) fiind „una dintre cele mai coordonate scheme motorii” (C.B. Buică, 2004, 114). D.
Moțet vede mersul ca pe o activitate de adaptare, fiind „o deprindere motrică ce se
constituie într-un obiectiv de importanță majoră pentru activitatea omului, deoarece prin
mers se realizează locomoția spre un obiectiv sau dinspre acesta cu scopuri diferite, toate
urmărind adaptarea la cerințele de mediu și la cele de răspuns față de acesta” (2001, 53).
Deși pare simplu, la prima vedere, să spunem că mersul este o deprindere automatizată
complexă, realitatea este mult mai complexă: permanent mersul este coordonat de la nivel
cortical – prin căile piramidale – și de la nivel subcortical – prin căile extrapiramidale. Noi
7
nu mergem doar pe suprafețe plane și netede. Întâmpinăm obstacole, pe verticală sau pe
orizontală, depășim porțiuni alunecoase dau înclinate, mergem pe vârfuri, sau pe călcâie,
ne echilibrăm și multe altele. Toate acestea, și multe altele, se realizează prin intermediul
controlului voluntar exercitat permanent și aproape instantaneu atunci când este necesar.
Ar fi greșit să vorbim despre mers și să gândim doar la picioare, mersul „se realizează prin
mișcările tuturor părților corpului omenesc (cap-gât, trunchi, bazin, membre superioare și
membre inferioare) și se constituie printr-o alternanță a mișcărilor cu pozițiile de sprijin”
(D. Moțet, 2001, 53-54).
Mersul este o deprindere care se automatizează în primele 18-24 luni de viață ale
copilului și trece prin patru faze (D. Moțet, 2001). Literatura de specialitate descrie
mersului mai multe caracteristici (D. Moțet, 2001, 54-55):
 lungimea pasului (distanța dintre călcâiul piciorului anterior și
al celui posterior sau distanța măsurată între două poziții
identice ale călcâiul aceluiași picior);
 lărgimea pasului (distanța care separă călcâiul de linia de
mers);
 tempoul (numărul de pași în unitatea de timp);
 viteza de deplasare (distanța care se parcurge în unitatea de
timp – cca. 4 km/oră).

Prehensiunea (prinderea manuală) este „un act motor mai fin și mai complicat decât
mersul” (C.B. Buică, 2004, 114). DEX-ul o definește ca fiind „acțiunea mâinii de a prinde
cu ajutorul degetelor”. Integrarea înaltă a centrilor motori din zonele de proiecție corticală
primară, a neuronilor din zonele de asociație, a celor din aria Broca face posibilă
opozabilitatea policelui mâinii (degetului mare) (C.B. Buică, 2004). „Integrările
suplimentare presupun informații de la analizatorii de distanță (văz, auz) și de contact
(termo-tactil)” (C.B. Buică, 2004, 114). Prehensiunea, scria D. Moțet, „este constituită din
acte motrice specializate, adaptate la diferitele situații pentru realizarea cărora se execută, și la
toate deprinderile motrice, se poate executa sub controlul cortexului sau automatizat prin
repetare” (2001, 55).
Prehensiunea la om are caracteristica de opozabilitate a policelui, aceasta făcând din
mână „un organ de lucru deosebit de important, întreaga evoluție a civilizației umane fiind în
strânsă legătură cu acest organ perfect” (D. Moțet, 2001, 55).
În lucrarea Bazele defectologiei, C. B. Buică (2004, 115) prezenta șase tipuri de
prehensiune care se dezvoltă odată cu structura osteomusculară a mâinii:
 prehensiunea cubitală care reprezintă prinderea cu toată mâna;
 grifa palmară se referă la prinderea fără ajutorul policelui (degetul
mare);
 prehensiunea între police și fața laterală a indexului;
 prehensiunea cu opozabilitatea policelui;
 pensă formată de police, pe de o parte, și index și medius, de
cealaltă parte;
 pensă formată de police și index.
8
 Prehensiunea cubitală apare în jurul vârstei de 6 luni. Prehensiunea între police și fața
laterală a indexului apare în jurul vârstei de 7 ani. Prehensiunea cu opozabilitatea policelui
apare în jurul vârstei de 8 luni. Pensa formată de police și index apare în jurul vârstei de 1 an și
2 luni și este foarte importantă, deoarece ea are un rol fundamental în legarea/dezlegarea
șireturilor, încheierea/descheierea nasturilor, scris etc.

1.1. Dezvoltarea motorie a copilului

Specialiștii în domeniu B. Bobath, K. Bobath, I. Bohmann, J. R. Doman, F. Roy, G.

Tardieu, N. Robănescu descriu mai multe stadii în dezvoltarea motorie a copiilor. N.
Robănescu (1992) prezintă cinci stadii pe care copiii le parcurg: primul stadiu: 0-3 luni, stadiul
al doilea: 4-6 luni, stadiul al treilea: 7-10 luni, stadiul al patrulea 10-24 luni și stadiul al cincilea:
după 3 ani. În tabelul care urmează vor fi prezentate cele cinci stadii.

Tabelul 1.1. Stadiile de dezvoltare neuromotorie a copilului

(adaptare după N. Robănescu, 1992, pp.58-63; C. B. Buică, 2004, pp. 15-120)

STADIUL PERI- CARACTERIZARE REFLEXE

OADA
- mișcările sunt lipsite de scop și de efecte; - reflex de plâns
- postura este simetrică; - reflex de înghițire
nou- - predomină tonusul flexorilor (nu-și poate - reflex auditiv
născut întinde complet membrele, pumnii sunt - reflex la durere
strânși); - reflex de căscat
- poate întoarce capul într-o parte; - reflex de respirație
- reflex Moro
- reflex înotului
- reflex de pășire
peste obstacol
- mersul automat
1 lună - urmărește cu privirea un obiect; - reflex de pășire
- reacționează la sunete; - reflex de prindere
- din decubit dorsal se poate întoarce capul (palmar și plantar)
parțial pe o parte, membrele sale - reflex de târâre
Primul poziționându-se sub efectul RTC în funcție - reflex tonic
stadiu de poziția capului (rotarea capului cervical (RTC)
(stadiul determină extensia membrului superior de
mișcărilor partea facială și flexia celui din partea
neorganiza- occipitală);
te) (0-3 luni) - poate ridica pentru câteva secunde capul
din poziția de decubit ventral;
- poate iniția mișcări de târâre cu gambele;
- membrele inferioare se extind mai bine;
- fixează chipul adultului;
9
 - distinge sunete diferite;
- urmărește cu privirea un obiectiv în
direcție orizontală, de la un capăt la altul;
2 luni - distinge slab două mirosuri;
- distinge apa simplă de apa îndulcită
(Kasatkin);
- poate surâde;
- membrele inferioare se extind din ce în ce
mai bine,
- crește controlul capului;
- poate distinge două culori, gustul sărat de
cel acru sau dulce;
- poate adopta postura păpușii (decubit
ventral, bazinul pe un plan de sprijin,
sprijinindu-se pe antebrațe și coate);
- își menține capul ridicat;
3 luni - susținut în poziție ortostatică poate să-și
lase greutatea pe un membru inferior, fără
să mai calce pe vârf;
- prinde obiecte mari și voluminoase;
- se joacă cu mânuțele, cercetându-le;
- trage cearșaful spre el;
- gângurește des;
- acțiunile de extensie încep să-și facă
simțită prezența, începând cu capul;
- poate distinge două sunete de înălțimi
diferite;
- întoarce privirea în direcția sunetului;
- se nuanțează sensibilitatea gustativă
Stadiul al 4 luni (diferențiază sărat de foarte sărat, dulce de
doilea foarte dulce);
(stadiul - se întoarce jumătate pe burtă;
mișcărilor - ține capul ridicat și-l întoarce în ambele
necoordonat părți;
e) (4-6 luni) - în postura păpușii, începe să se sprijine și
pe palme (deschide pumnul);
- râde;
- se agață de părul și hainele persoanelor
care-l țin în brațe;
- reține cu mâinile diferite obiecte;
5 luni - se mișcă pentru a da jos un prosop pus pe - reflex Landau
fața lui;
- pedalează;
- poate sta sprijinit în poziția șezând;
- are un bun control al capului;
- reflexul Moro descrește;
- apar primele reacții de echilibru (în

10
 pozițiile culcat pe burtă și culcat pe spate);
- se rostogolește pe burtă și pe spate; - reacția de
- se târăște foarte mult; ortostatism
- stă bine și cu controlul capului în poziția
șezând;
6 luni - prinde obiectele cu grifă palmară cubitală,
- diferențiază chipurile cunoscute de cele
necunoscute,
- apar primele reacții de echilibru în decubit
dorsal și ventral,
- în decubit dorsal își poate duce genunchiul
flectat la piept
7 luni - se poate ridica din decubit dorsal în
poziția șezând;
- stă în poziție șezând fără sprijin și își
folosește mâinile ca să se sprijine;
- poate ține câte un cub în fiecare mână;
- poate face pensă totală (prinde între
degete obiecte mici);
- poate ridica de toartă o cană;
8 luni - poate să se ridice singur în poziție șezând, - reflex de pregătire
cu ușurință; pentru săritură
- se rostogolește cu plăcere;
- se poate ridica în picioare, cu opoziția
policelui;
- prehensiunea se realizează cu grifă
Stadiul al palmară și radiară, cu opozabilitatea
treilea policelui;
(stadiul de - ridicat în picioare de către adult, își
debut al flectează membrele inferioare (faza de
coordonării astazie); la copiii cu ataxie această fază se
(7-10 luni) menține și după vârsta de 1 an;
- se poate ridica în „patru labe”;
- se poate deplasa „patru labe”;
- poate să se ridice în picioare în două
moduri: trecând din poziția „patru labe” în
9 luni poziția „cavalerului îngenuncheat pentru
înnobilare” sau din poziția stând pe
genunchi, prin autocățărare, sprijinindu-se
cu mâinile pe coapse, ajutând genunchii să
se extindă, căutând apoi odată ridicat în
picioare, un suport de care să se țină;
- poate prinde obiecte mici între police și
index;
- merge cu ușurință în „patru labe”;
- echilibrul lateral în șezând este
independent de poziția membrelor

11
 inferioare;
10 luni - se poate ridica în picioare, dar nu pășește
și nu are reacții de echilibru în ortostatism;
- aparatul kinestezico-vestibular ajută
copilul să-și controleze tot mai bine
echilibrul;
- apare socializarea mișcărilor, copilul face
gesturi cu semnificație socială: „pa”, vino”;
- își folosește mâinile pentru multe activități
(se joacă, flutură mâna, sună din clopoțel,
bate din palme, culege fărâmituri etc.);
- deplasarea patrupedă este încă foarte
11 luni importantă pentru copil;
- stă singur în picioare câteva secunde;
- poate face câțiva pași sprijinit;
- merge lateral, ținându-se de obiectele din - începe să dispară
jur; reflexul Landau
12 luni - merge (cu bază mare de susținere), ținut
de mânuță;
- poate face pensă digitală cu opoziție;
- poate arunca mingea;
- își poate duce singur batista la nas;
- ajută de îmbrăcat/dezbrăcat;
Stadiul al - merge singur, cu echilibru;
patrulea 15 luni - construiește un turn din 2-3 cuburi,
(stadiul punându-le unul peste celălalt;
coordonării - ajută la întoarcerea paginilor unei cărți;
parțiale - poate introduce mărgele într-o sticlă;
(10-24 luni) - merge bine înainte, lateral, înapoi;
18 luni - urcă scările ținându-se de bară;
- poate alerga cu picioarele țepene sau pe
vârfuri;
20 luni - poate sta într-un picior, cu sprijin;

- construiește un turn din 5-6 cuburi,

21 luni punându-le unul peste celălalt;
- mototolește hârtia, dacă îi este arătat cum
să facă;
- aleargă bine, fără să cadă;
- urcă și coboară scările nu întotdeauna cu
picioarele alternativ pe trepte;
- poate ridica obiecte de pe sol fără să se
24 luni dezechilibreze;
- începe să țină un creion cu degetele, nu cu
palma, ca până acum;
- construiește un turn din 6-7 cuburi,
punându-le unul peste celălalt;

12
 - întoarce singur paginile unei cărți;
- poate desena, dar cu forme nu tocmai
regulate;
- poate merge pe vârfuri;
30 luni - poate schița mișcări de dans;
- poate sări;
- poate arunca mingea;
Stadiul al - urcă scările, punând alternativ picioarele
cincilea pe trepte, dar coboară cu ambele picioare pe
(stadiul aceeași treaptă;
controlului - poate sări de la mici înălțimi cu amândouă
total al picioarele odată;
corpului 36 luni - poate să se încalțe singur;
- construiește turnuri de 9 cuburi;
- poate introduce 10 mărgele într-o sticlă cu
gât îngust, în timp de 30 secunde;
- poate desena un pătrat;
- poate copia o cruce;
- poate sta pe vârfuri aproape 10 secunde;
42 luni - poate merge pe vârfuri o distanță relativ
mare;
- poate sta într-un singur picior;
- merge singur cu tricicleta;
- se poate spăla singur pe față și pe mâini;
- își menține echilibrul stând pe un singur
picior 4-8 sec.;
- urcă și coboară scările, punând alternativ
48 luni picioarele pe trepte;
- sare de 2-3 ori pe un picior;
- sare în lungime, ținând amândouă
picioarele lipite;
- prehensiunea se îmbunătățește, devenind
tot mai fină;
- merge pe vârfuri distanțe lungi;
- copilul este gata să-și folosească și să-și
5 ani dezvolte aptitudinile motorii pentru
activități complicate de genul, desenat,
scris, cusut, dansat, cântat la un instrument
etc.

Reflexele copilului apar imediat după naștere sau în primele luni de viață. Dintre
aceste reflexe, unele dispar pe parcursul primelor luni de viață (ca exemplu, reflexul Moro
sau reflexul mersului automat). Acestea sunt reflexe primitive. Alte reflexe se mențin și se
dezvoltă pe parcursul întregii noastre vieți (de exemplu, reflexele de redresare).
Întârzierea apariției acestor reflexe poate fi legată de prezența unei hipertrofii musculare.
Reflexele caracteristice stadiilor de dezvoltare neuromotorie ale copiilor vor fi
prezentate în continuare pe larg:
13
1. Reflexul de plâns este primul instrument de comunicare de care dispun copiii.
Apare, în general, ca semn de disconfort fizic sau emoțional.
2. Reflexul de clipire se manifestă prin închiderea pleoapele, atunci când ceva se
îndreaptă spre fața copilului. Apare ca reacție de protejare a ochilor.
3. Reflexul auditiv se manifestă prin întoarcerea capului în direcția zgomotului,
atunci când se pocnește din degete la urechea unui bebeluș. Dacă bebelușul nu
răspunde acestui stimul, se va contacta medicul.
4. Reflexul de înghițire oferă posibilitatea copiilor să se hrănească.
5. Reflexul la durere se manifestă prin retragerea aproape imediată a piciorului la
ciupirea blândă a tălpii nou-născutului. Dacă bebelușul nu răspunde acestui
stimul, se va contacta medicul.
6. Reflexul căscatului își face apariția atunci când organismul bebelușului are
nevoie de mai mult oxigen. Poate apărea când bebelușul este obosit.
7. Reflexul mersului târâș apare atunci când bebelușul este pus pe burtică. Acesta
își va ridica puțin capul și va încerca să se târască înainte. Acest reflex împiedică
sufocarea bebelușului.
8. Reflexul de pășire peste obstacol – „dacă sugarul mic este pus lângă marginea
mesei în ortostatism și fața dorsală a unui picior întâlnește obstacolul: marginea
mesei, el va flecta segmentele membrului inferior respectiv și va urca piciorul pe
masă, urmând extensia acestor segmente de membru cu sprijin pe plantă” (D.
Moțet, 2001, 63-64).
9. Mersul automat – nou-născutul ținut în ortostatism „cu picioarele pe sol, dacă
este propulsat va face pași, cu ritm regulat și cu un bun rulaj al piciorului” ((D.
Moțet, 2001, 63). Dacă persistă după vârsta de 4-5 luni, poate fi semn de leziune
a căilor piramidale.
10. Reflexul tonic cerebral: rotarea capului determină extensia membrului superior
de partea facială și flexia celui din partea occipitală). Acest reflex dispare după
vârsta de 3 luni.
11. Reflexul de respirație asigură supraviețuirea.
12. Reflexul Moro reprezintă „o caracteristică a nou-născutului provocată de
mișcarea suprafeței de susținere, suflarea asupra feței nou-născutului sau lăsarea
bruscă în jos a acestuia. Se manifestă prin abducția și extensia membrelor
superioare, cu deschiderea palmelor și a degetelor, urmată de flexia membrelor
superioare la piept, cu strângerea pumnilor. Membrele inferioare urmează o
mișcare inversă (flexie, urmată în timpul doi, de extensie)” (N. Robănescu, 1992,
64-65). Este prezent în comportamentul copilului până la vârsta de 7 luni, apoi
dispărând, în mare parte. Dacă mai există la copil după vârsta de 9 luni, ar trebui
consultat medicul de familie, deoarece poate fi semn de retard. Absența bilaterală
a acestui reflex poate semnala defecte ale sistemului nervos central. Absența
unilaterală (doar pe una dintre părți) a acestui reflex poate fi indiciu pentru
anumite forme de paralizie.

14
 13. Reflexul înotului reprezintă capacitatea bebelușului de a se menține la suprafața
apei și a nu înghiți apa atunci când este scufundat în ea. Dispare după vârsta de 4
luni. Are valoare diagnostică.
14. Reflexul de pășire apare când copilul este în poziție ortostatică. Dacă este ușor
înclinat într-o parte, membrul inferior de pe partea înclinată se extinde încercând
să se sprijine de vârful piciorului (reacție de sprijin).
15. Reflexul de prindere se manifestă prin strângerea degetului care se introduce în
palma sa. Până la 3 sau 4 luni de la naștere, acesta este independent și
inconștient. Apoi este încorporat în activitatea voluntară de prindere.
16. Reacția de ortostatism când nou-născutul este susținut axilar, se produce o
extensie progresivă a segmentelor membrelor inferioare (uneori fiind necesară
extinderea progresivă a capului). Spre luna a 7-a această reacție este înlocuită cu
o stare temporară, numită astazie (copilul refuză să se sprijine pe picioare, chiar
flectându-le din toate articulațiile).
17. Reflexul Babinski este cel care se manifestă prin deschiderea degetelor de la
picioare ca un evantai, atunci când îi vei atinge ușor talpa copilului.
18. Reflexul Landau este de fapt „o combinație de reflexe de redresare și de reflexe
tonice cervicale. Dacă sugarul se ridică din poziția decubit ventral cu o mână sub
torace sau sub abdomen, el își va extinde coloana și își va ridica extremitatea
cefalică. Concomitent, se produce extensia membrelor inferioare.
Dacă din această poziție se apasă pe cap în jos (în flexie), tonusul de extensie
dispare imediat și copilul se înmoaie, ca o păpușă din cârpă” (N. Robănescu,
1992, 63-64). În caz de răspuns absent sau exagerat, pot fi suspectate afecţiuni
cerebrale, ale coloanei vertebrale sau miopatice. Acest reflex nu se observă la
naştere, însă apare după vârsta de 3 luni; foarte prezent între 6 și 10 luni şi
dispare după cel de-al doilea an de viaţă.
19. Reflexul de pregătire pentru săritură (reacția parașută sau extensia protectoare a
brațelor) este „o reacție de apărare, constând în extensia brațelor, proiectarea lor
înainte, extensia mâinilor și a degetelor, cu desfacerea lor în momentul în care
corpul este pe punctul de a cădea înainte” (N. Robănescu, 1992, 64-65). Este
unul dintre reflexele care ne însoțește toată viața.

Foarte utilă pentru evaluarea nivelului motor este fișa de evaluare concepută de N.
Robănescu (1994) care, la rândul său, s-a inspirat de la Bobath, Tardieu, Cahuza.

15
 Tabelul 1.2. Fișa de evaluare a nivelului funcțional motor
(preluare N. Robănescu, 1992, 91-94)

Nr.
crt. Acțiunea / activitatea Starea Observații
MEMBRUL INFERIOR
Data:
Categoria 0 (3-10 luni) = 1 punct
1 În decubit ventral își menține capul
2 Postura „păpușii”
3 Se întoarce pe burtă
4 Se întoarce pe spate
5 Stă pe masă (minim 3 secunde)
6 Stă pe marginea mesei
7 Stă cu genunchii întinși
8 În decubit dorsal, mișcă membrele inferioare alternativ
9 Se culcă din șezut fără să cadă
10 Se ridică în șezând
Categoria 1 (10-12 luni) = 1 punct
11 Are echilibru în șezând
12 În decubit ventral, se sprijină pe antebrațele întinse
13 Stă pe genunchi – pe călcâie
14 Stă în „4 labe”
15 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul drept
16 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul stâng
17 Stă în genunchi sprijinit
18 Stă în genunchi nesprijinit
19 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul drept
20 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul stâng
Categoria a 2-a (12-18 luni) = 2 puncte
21 Se târăște
22 Stă în picioare cu sprijin
23 Stă în picioare fără sprijin, câteva secunde
24 Merge în „4 labe”
25 Merge în genunchi
26 Merge între două bare paralele sau ținându-se de mobile
27 Face câțiva pași singur
28 În picioare, cu „priză” pe genunchi, își îndreaptă trunchiul
29 Coboară singur din pat
Categoria a 3-a (18-36 luni) = 6 puncte
30 Stă pe călcâie pe sol, are echilibru
31 Merge singur, se oprește, pleacă
32 Urcă scara ținut de mână
33 Stă pe un picior, ajutat
34 Coboară scara fără ajutor

16
35 Stă pe un picior minimum 8 sec. (proba va fi făcută cu
ambele picioare)
36 Merge fără să cadă
Categoria a 4-a (4- 7 ani) = 4 puncte
37 Sare cu picioarele lipite de pe o treaptă de 15-20 cm.
38 Coboară scara alternativ
39 Stă pe un picior și pe celălalt peste 8 sec.
40 Urcă scara alternativ, fără ajutor
41 Aleargă fără să cadă
nivel funcțional = ……..puncte

MEMBRUL SUPERIOR
Data:
Categoria 0 (0-15 luni) = 1 punct
1 Întinde mâna, atinge un obiect
2 Prinde activ o jucărie
3 Prinde activ o jucărie și o duce la gură
4 Se agață de bara patului
5 Reflexul de „pregătire pentru săritură” drept
6 Reflexul de „pregătire pentru săritură” stâng
7 Prinde cu pensă police – index lateral o hârtie sau altceva
8 Ridică un obiect de jos
9 Așază două cuburi unul peste altul
10 Prinde un cub cu pensă normală și opoziție a policelui
Categoria 1 (15- 24 luni) = 2 puncte
11 Construiește un turn cu 3 cuburi
12 Întoarce câte 2-3 pagini la o carte
13 Umple o lingură cu hrană (alimente)
14 Mâzgălește cu creionul
15 Mototolește hârtia (după demonstrație)
16 Copiază o cruce (desenează)
17 Bea singur dintr-o cană
18 Mănâncă cu lingura ceva lichid
19 Construiește un turn cu 7 cuburi
Categoria a 3-a (3-5 ani) = 4 puncte
20 Construiește un turn cu 9 cuburi
21 Descheie nasturi mici
22 Își pune singur ciorapii
23 Încheie nasturi mari
24 Își toarnă singur din sticlă
25 Folosește singur toaleta (WC-ul)
26 Copiază un pătrat cu o greșeală
27 Se piaptănă
28 Se spală singur pe mâini
Categoria a 4-a (5- 7 ani) = 6 puncte
29 Desenează un romb
17
30 Se folosește de cuțit
31 Se încheie la pantofi
32 Ține de toartă o cană plină cu apă, fără să o verse
33 Decupează o imagine cu foarfeca
34 Scrie
nivel funcțional = ……..puncte

La rubrica Stare, notăm după cum urmează:

 neexecutarea – se lasă liber spațiul de notare
 executarea cu ajutor – se notează cu culoarea albastră
 executarea normală – se notează cu culoarea roșie
 acțiunile realizate cu ajutorul aparatului protetic – se notează cu un cerc
 la membrul superior se notează astfel: cu linie orizontală – membrul superior drept;
cu linie verticală – membrul superior stâng.

1.2. Motricitatea

Copilul se naște și aproape 12 luni îi sunt necesare pentru a se putea deplasa biped,
singur, fără ajutor. Mersul nu presupune doar buna funcționare a mușchilor. Este o
activitate mult mai complexă, în care sunt integrate oasele, articulațiile, ligamentele și
sistemul nervos central. De fapt, sistemul nervos central este cel care comandă mișcarea
pentru ca apoi mușchii, articulațiile să o execute. Și nici formularea anterioară nu este
completă. Mișcarea voluntară presupune un act care necesită existența voinței,
afectivității, nevoilor, impulsurilor (M. Epuran, 2005). Da, vorbim de aproximativ 12 luni
care îi sunt necesare copilului pentru mersul voluntar, biped, fără ajutor. Dar încă de la
naștere, copilul beneficiază de mișcări reflexe elementare și mișcări automate. Mișcările
reflexe sunt mișcări care apar independent de voință (de exemplu: clipitul). Motricitatea
automată presupune acțiunea voinței pentru a declanșa mișcări automatizate (de exemplu:
mersul, înghițirea). Odată cu înaintarea în vârstă, copilului i se dezvoltă motricitatea
voluntară în care „fiecare gest este gândit înainte de a fi executat” (J. Didier, 1994, 180,
citat de M. Epuran, 2005).
Ce este motricitatea? M. Epuran (1995) o definea ca fiind „totalitatea actelor
motrice, efectuate pentru întreținerea relațiilor cu mediul natural și/sau social, inclusiv
prin efectuarea unor deprinderi specifice unui domeniu de activități”. DEX-ul oferă o
definiție specifică, de tipul „capacitatea activității nervoase superioare de a trece rapid de
la un proces de excitație la altul, de la un stereotip dinamic la altul”. Specialiștii în
educație fizică și sport definesc motricitatea ca „o însușire a ființei umane, înnăscută și
dobândită de a reacționa, cu ajutorul aparatului locomotor, la stimuli externi și interni sub
forma unei mișcări”. Pentru a nu ne lovi de alt termen nedefinit, să definim mișcarea.
Mișcarea reprezintă „schimbarea poziţiei unui segment al corpului faţă de alte segmente,
sau a întregului corp faţă de mediul în care se găseşte” (I. Hanțiu, 2013). Adaptarea la

18
mediu este, de fapt, scopul final al executării mișcărilor. Executarea mișcărilor este
„expresia bipolară a unui singur proces, acela al adaptării, eficiente și suple, la condițiile
externe” (J. Piaget și H. Wallon, după D. Moțet, 2001), care se desfășoară în condițiile
acțiunii sinergice a psihicului și motricului.
D. Carantină descria motricității umane trei componente: postura, tonusul și
mişcarea. Postura se referă la poziţiile relative ale diferitelor părţi ale corpului. În mod
normal, menţinerea unei posturi are rolul de a se opune gravitaţiei. Tonusul muscular
presupune o contracţie lentă şi susţinută, o uşoară încordare care dă fiecărui muşchi un
anumit grad de contracţie. „Pregătirea unei mişcări este asigurată de sistemul nervos care
mobilizează energia necesară muşchilor în funcţie de modul lor de implicare, unii muşchi
fiind implicaţi în activitatea tonică ca punct de sprijin pentru mişcare, iar alţii implicaţi
într-o activitate fazică pentru realizarea mişcării” (D. Carantină).

1.3. Psihomotricitatea

Un act motor presupune nu doar execuție și recepție, ci și prelucrare de informații,

sub controlul psihicului, implicând, deci, psihomotricitatea. „Psihologia demonstrează
că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și a învățării, determinând, într-o
proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei și fiind el-însuși (actul motor)
organizat prin învățare” (C. Păunescu, 1977). Legătura dintre motricitate, gândire și
intelect nu mai este de mult o noutate. A. De Meur (1976) constata existența unei
legături între motricitate, intelect și afectivitate. Iată o îmbinare între mișcare, gândire și
emoții. Este ceva mai mult decât motricitatea, este psihomotricitatea. Psihomotricitatea
se află, de fapt, la «joncțiunea dintre neurofiziologia și psihologia omului» (A. Lapierre,
1976). Psihomotricitatea apare astfel, atât „ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de
reglare a comportamentului individual” (E. Grosu, 2009). H. Wallon era de părere că
psihomotricitatea „stă la baza inteligenței practice”, în timp ce J. Piaget considera că
„inteligența este o continuarea a achizițiilor conduitelor practice.” Mai precis în
definirea conceptului pare G. Bollea (1964) care vedea psihomotricitatea ca pe „studiul
psihologic asupra schemei corporale și lateralității, coordonării statice și dinamice a
corpului în ansamblu și a diferitelor segmente ale sale, echilibrului, conduitelor
perceptiv-motrice.” Concret, psihomotricitatea este„expresia maturizării și integrării
funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins” D. Moțet definește psihomotricitatea ca
„expresie complexă a interelațiilor dintre procesele psihice și cele motrice, care asigură
atât receptarea și prelucrarea informațiilor, cât și căile de transmisie pentru executarea
corespunzătoare a răspunsului” (2001,23).
În cursul dezvoltării și maturizării neuromotorii, psihomotricitatea este supusă unor
legi. P. Arcan și D. Ciumăgeanu (D. Moțet, 2001) formulează caracteristicile acestor
legități ca fiind:

19
  dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative care au la
bază acumulările cantitative; astfel formele noi de comportament sunt
superioare celor precedente;
 calitățile nou apărute nu le exclud pe cele anterioare, ci le includ;
 dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și cu caracteristici
proprii fiecărei vârste;
 în intervale mici de timp apar transformări continue, dar greu
perceptibile;
 dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri.

. A. Fleishman (conform lui Epuran, 1976) oferă următoarele dimensiuni pentru

domeniului psihomotricităţii:
a) precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în
acţiune grupe musculare importante;
b) coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor
segmente corporale;
c) alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
d) timp de reacţie simplu şi rapid;
e) viteza mişcării, mai ales a braţelor;
f) capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
g) dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
h) stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
i) „tapping-ul” – posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din încheietura
mâinii;
j) capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

C. Păunescu (1977) vorbește despre structura psihomotrică, pe care o definește ca

fiind „o structură neurofiziologică care asigură funcţionalitatea motorie generală,
coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată în mod deosebit de activitate şi conştiinţă”.
Caracteristicile unei astfel de structuri sunt: autonomia funcţională și mobilitatea de
adaptare.
D. Moțet (2001) și, înaintea, lui L. Picq și P. Wayer (1968) descriau trei mari grupe
de componente ale psihomotricității:
 cunoașterea (organizarea) schemei corporale (și a conștiinței de sine)
o imaginea schemei corporale;
o pozițiile fundamentale și capacitatea de a opera cu ele;
o lateralitatea și dominanta acesteia;
o controlul segmentelor și stabilirea dominantei segmentare.
 conduitele motrice de bază
o deprinderile motrice de bază (coordonarea dinamică generală și
coordonarea dinamică segmentară)
 conduitele perceptivo-motrice
o orientarea-organizarea-structurarea spațială și temporală;
20
 o relaxarea și autocontrolul mișcărilor;
o reglarea mișcărilor prin limbaj.
Psihomotricitatea, în dezvoltarea ei, trece prin trei perioade: 1. perioada de inovație
(copilul își testează capacitățile), 2. perioada de integrare (copilul integrează datele) și 3.
perioada de echilibru – copilul alternează repausul cu progresul) (M. Avramescu, 2007).
Dezvoltarea psihomotricității este ajutată de o serie de factori, cei mai importanți fiind:
maturizarea nervoasă, învățarea și exercițiul, experiența și conduita motrică.
Când vorbim de psihomotricitate, ne referim la: 1. schema corporală; 2. lateralitate;
3. conduite motrice de bază; 4. orientarea, organizarea și structurarea spațială; 5.
orientarea, organizarea și structurarea temporală și 6. percepția și reprezentarea mișcării.
În continuare, fiecare dintre cele șase vor fi analizate pe larg.
1. Schema corporală este unul dintre elementele de bază cu rol în formarea
imaginii de sine fizice a copilului. Se referă la „reprezentarea mai mult sau mai puțin
globală, mai mult sau mai puțin științifică și diferențiată pe care o are copilul despre
propriul său corp, considerând ca ea nu este un dat inițial, nici o entitate biologică sau
fizică, ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul” (M. Avramescu,
2007, 119). Schema corporală este un model simplificat, nu atât al formei, cât mai ales al
funcțiilor și raporturilor diferitelor părți ale corpului, constituind un reper stabil pentru
evoluția posturii și a mobilității (M. Avramescu, 2007, 119).
Dacă ne referim la copil, putem spune că acesta stăpânește noțiunea de schemă
corporală, dacă:
a) cunoaște denumirea părților corpului, poate să arate părțile corpului (cunoaște
propria schemă corporală);
b) cunoaște schema corporală a altei persoane;
c) situează corect obiecte în spațiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
d) se orientează în spațiu (în raport cu propriul corp).

Imaginea corporală (reprezentarea corpului) presupune nu numai schema

corporală, ci și cunoașterea funcțiilor corpului, a componentelor corpului și a eficacității
acestor funcții corporale în satisfacerea unor dorințe (I. D. Radu, G. Ulici, 2003). De
asemenea, ea cuprinde și reprezentarea limitelor corpului și a funcțiilor specifice și
vizează aspectul temporal al Sinelui corporal (I. D. Radu, G. Ulici,2003). În timp, copilul
își construiește schema corporală, imaginea pe care o are despre corpul său, raportându-se
la imaginea percepută în stare statică, la imaginea percepută în mișcare sau în raporturile
părților corpului între ele si, mai ales, în raporturile corpului cu spațiul, cu mediul
înconjurător. Imaginea de sine fizică (ceea ce cred eu despre corpul meu) se referă la
modul în care o persoană îşi percepe trăsăturile propriului corp (imaginea corporală) şi la
apartenenţa sexuală (identitatea sexuală). Imaginea de sine corporală (Eul corporal),
adevărată „ancoră a conştiinţei de sine” (V. Pavelcu, 1981), se referă la modul în care o
persoană se percepe pe sine şi crede că este percepută de ceilalţi, din punct de vedere fizic.
Ea este strâns legată de gradul în care persoana se simte mulţumită sau nu, de aspectul
corpului său. Imaginea corpului nu se referă doar la reprezentarea lui, ci şi la posibilităţile
de a acţiona asupra lumii exterioare. Avem tendinţa de a ne comporta conform propriei
21
imagini, iar încrederea în noi, stima de sine depinde foarte mult de constituţia corporală.
Dacă ne place cum arătăm, suntem mai încrezători în noi. De asemenea, o imagine de sine
inadecvată este un factor de risc care poate genera viitoare probleme legate de obiceiurile
alimentare – în special bulimia (Vosh, 1999). S-a constatat că tinerele cu o greutate
corporală real mai mare și cu percepții de supraponderabilitate, au fost, în mod special,
mai vulnerabile în a dezvolta o stimă de sine redusă (M. Tiggemann, 2005).
Comportamentul nostru poate fi afectat de atractivitatea noastră: persoanele mai
atrăgătoare sunt mai simpatizate şi li se atribuie trăsături pozitive, asemănătoare cu cele pe
care dorim să le vedem în noi-înşine. Astfel, s-a observat că profesorii sunt mai înclinaţi
să evalueze cu note mai mari elevii simpatici, să le atribuie un coeficient al inteligenţei
mai ridicat şi să le ierte mai uşor greşelile (V. Pavelcu, 1981). Factorii sociali şi culturali
pot influenţa persoana în construirea şi dezvoltarea imaginii corporale, exercitând presiuni
asupra acesteia printr-o „falsă imagine ideală a corpului”. Astfel, păpușa Barbie rămâne
mereu favorita tinerelor și femeilor, reactivând amintirile lor dragi legate de ea. Portretul
păpușii se apropie de ideal: picioare lungi, șolduri inexistente, talie subțire. Este deci
„figura perfectă prezentată fetelor, ca ideală”. Fetițele chiar cred aceste lucruri despre
păpușa Barbie. Se poate ca o astfel de convingere să fie una dintre cauzele anorexiei și
bulimiei – boli cu deznodământ tragic, pentru unele (pre)adolescente (B. Radford, 2007).
Pentru a atinge idealul feminin, se apelează la diete în exces, fetele au probleme cu
imaginea corporală și stima de sine redusă (B. Radford, 2007). Astfel, persoanele pot
considera că imaginea ideală a corpului lor (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii
percepute a acestuia (Eul corporal actual): aici se încadrează cazurile adolescentelor, mai
ales, care în ciuda celor 58 kilograme pe care le au la o înălţime de 1,70 metri, se percep
ca fiind grase, comparându-se cu standardele de frumuseţe promovate prin diverse surse
media. Susceptibilitate mai crescută există pentru fetele cu un nivel crescut de
internalizare (Y. Yamamiya et al., 2005). Jean–Paul Resweber (citat de A. de Peretti,
1996, 133) redimensionează imaginea corporală, extinzând-o prin afirmaţia „grupul, fie că
este vorba despre clasă, sau despre grupul social, este o expresie vizibilă şi o extensie a
unei imagini corporale” care face să crească suprafaţa de contact oferită partenerilor şi
membrilor săi. Identitatea sexuală se referă la reprezentarea mentală a trăsăturilor şi
comportamentelor genului (sexului) căruia aparţine persoana. Ea începe a se forma
imediat după naştere şi se dezvoltă sub influenţa educaţiei parentale, care poate încuraja
mai mult sau mai puţin comportamentele specifice fiecărui gen (hăinuţe de culoare roşie
sau roz pentru fetiţe, respectiv de culoare bleu-albastră pentru băieţei; jucării-păpuşi
pentru fetiţe, respectiv jucării-maşini pentru băieţei etc.). R.H. Schaffer (2005, 311)
realizează o precizare bine-venită referitoare la ceea ce reprezintă genul (termen care
desemnează „diferenţele psihologice dintre bărbaţi şi femei, în timp ce sexul se referă la
diferenţele fizice dintre bărbaţi şi femei”). Mc. Giddens (2000) face o deosebire categorică
între termenul sex care se referă la atributele biologice şi de cel de gen (engleză gender) –
care se referă la trăsăturile psihice şi cele socioculturale. Genul („gender”) este o
„construcţie socială” (P. Iluţ, 2001, 99) care începe de la identificarea copilului, încă de
mic, cu „a fi băiat” (masculinitate) şi „a fi fată” (feminitate), prin procesul de socializare
timpurie (jucării şi îmbrăcăminte diferite, aşteptări diferite din partea părinţilor pentru
22
fete,respectiv, băieţi). Lawrence Kohlberg (1966) identifica trei stadii pe care le parcurg
copiii pentru a putea cunoaşte şi practica rolurile de gen (adoptarea tipurilor de
comportamente „potrivite” pentru băieţi, respectiv, pentru fete):
 identitatea de gen (1,6 ani- 2 ani) – copiii devin conştienţi că aparţin unuia
dintre cele două grupuri: băieţi, respectiv, fete;
 stabilitatea genului (3-4 ani) – copiii realizează că genul este o trăsătură
constantă de-a lungul vieţii;
 consistenţa de gen (5 - 6 ani) când copiii înţeleg că masculinitatea /
feminitatea rămân consistente de la un context la altul în timp şi nu se
definesc doar prin înfăţişarea sau acţiunile individului (de exemplu, un
băiat rămâne băiat, chiar dacă are părul lung şi poartă cercei).

2. Lateralitatea se referă la cunoașterea celor două părți ale corpului (partea stângă
și partea dreaptă) și exprimă inegalitatea funcțională a părții drepte sau stângi a corpului
ca o consecință a diferenței în dezvoltare și a repartiției funcțiilor în emisferele cerebrale
(I. D. Radu, G. Ulici, 2003). Dominanța funcțională a unei părți a corpului asupra
celeilalte determină lateralitatea (dominanța stângă a creierului determină dreptacii,
respectiv dominanța dreaptă a creierului determină stângacii). Această dominanță
funcțională, fie că este stângă sau dreaptă, este totuși relativă, neputându-se vorbi de
dreptaci 100%, sau de stângaci 100%.
Lateralității i-au fost prezentate mai multe forme, în funcție de clasificările
utilizate. În continuare, vor fi prezentate mai multe criterii de clasificare, împreună cu
formele respective de lateralitate (I. D. Radu, G. Ulici, 2003):
a) criteriul natura lateralității:
a1). lateralitate normală (este cazul stângacilor normali / dreptacilor
normali, la care principalele comenzi cerebrale sunt date de la emisfera
dreaptă / emisfera stângă);
a2). lateralitate patologică (este cazul stângacilor patologici, la care
emisfera stângă este lezată și emisfera dreaptă preia conducerea (aceeași
situație, dar invers, se poate întâlni și pentru dreptacii patologici).
b) criteriul intensitate:
b1). lateralitate puternică, forte, pură – identificată la unul dintre organele
omoloage (ex.: mâna sau picior) și manifestată cu o intensă asimetrie
funcțională;
b2). lateralitate slab conturată – comparată cu ambidextria.
c) criteriul omogenitate:
c1). lateralitate omogenă (de aceeași parte a corpului) copilul fiind stângaci /
dreptaci și de ochi, de mână, de picior;
c2). lateralitate încrucișată (neomogenă) (la același copil, predominanța este
diferită pentru diversele membre – exemplu: dreptaci de mână și ochi,
dar stângaci de picior);
c3). lateralitate contrariată (când se schimbă lateralitatea prin educație). Este
una din marile greșeli pedagogice practicate în secolul trecut, dar care nu a fost
23
 eradicată complet în prezent. Încă sunt profesori care consideră rușinos sau anormal
să scrii cu mâna stângă. Ei consideră stângăcia o rușine, rușine care trebuie
înlăturată și atunci produc o lateralitate contrariată care, pe termen lung, va avea
multe efecte negative, cu precădere în plan emoțional.
d) criteriul: modul de participare a membrelor superioare și inferioare:
d1). lateralitate bilaterală (picioarele și mâinile se mișcă simultan și există
coordonare între ele);
d2). lateralitate omolaterală (când doar piciorul și mâna de aceeași parte a
corpului se mișcă simultan);
d3). lateralitate încrucișată (când mâna și piciorul părții opuse se mișcă
simultan – exemplu: mâna dreaptă și piciorul stâng);
d4). lateralitate multilaterală (când mâinile și picioarele se mișcă simultan).

Nu se va confunda lateralitatea ca dominanță stângă sau dreaptă a unei părți a

corpului sub raportul forței și al preciziei cu cunoașterea noțiunilor de stânga-dreapta.
Cunoașterea noțiunii stânga-dreapta decurge din dominanța laterală și reprezintă
generalizarea percepției axei corporale și se învață cu atât mai ușor, cu cât lateralitatea
este mai afirmată și mai omogenă (I. D. Radu, G. Ulici, 2003). Copilul dacă folosește, în
cele mai multe dintre situațiile sale de viață, o anumită mână (dreaptă sau stângă) și adulții
de lângă el îi vor preciza că aceea este mâna dreaptă, respectiv stângă, el va reține mult
mai ușor că aceea este mâna stângă sau dreaptă. Lateralitatea încrucișată poate provoca
dificultăți în recunoașterea părții stângi, respectiv drepte. Dacă dominanța nu este încă
fixată, copilul va ezita în folosirea membrelor și nu va putea stabili care este membrul
drept sau stâng (I. D. Radu, G. Ulici, 2003). Contrarierea lateralității (când este omogenă
pentru stânga) are consecințe în plan neurologic și psihologic, de tipul : enurezis,
sincinezii, instabilitate psihomotorie, negativism, anxietate etc. (I. D. Radu, G. Ulici,
2003).

3. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puțin instinctive, deci mai
mult sau mai puțin controlate cortical. Ele se referă la:
3a) coordonarea oculomotorie (coordonare senzorio-motorie, ar fi mai corect).
Coordonarea oculomotorie se dezvoltă și se perfecționează treptat, permițând controlul și
ameliorarea gesturilor individului. Vorbim, deci, de spațiul vizual, de capacitatea de a
localiza o sursă care se suprapune peste impresia vizuală. Dezvoltarea motricității și a
coordonării oculomotorii este de o mare importanță în învățarea scrisului. Copilului îi va
fi foarte greu, aproape imposibil, dacă nu ar avea structurată coordonarea oculomotorie, să
scrie, să se orienteze în pagină, să știe unde și cum începe să scrie un cuvânt. Dacă ne vom
referi la desen, acesta evoluează de la cerc la dreptunghi, pătrat, la triunghi și romb,
posibilitatea desenării corecte a tuturor acestor elemente fiind un semn de întărire a
legăturii dintre câmpurile senzoriale și cele motorii (I. D. Radu, G. Ulici, 2003);
3b) echilibrul static și echilibrul dinamic. Copilul, în dezvoltarea sa, își va
dezvolta simțul echilibrului și capacitatea de a-și orienta mișcările în spațiu. Simțul
echilibrului oferă posibilitatea aprecierii poziției capului față de corp și a corpului față de
24
mediul înconjurător. Simțul echilibrului poate fi privit ca o obișnuință posturală care apare
progresiv în cursul dezvoltării psihomotorii a copilului, nefiind nici conștientă, nici
voluntară (I. D. Radu, G. Ulici, 2003);
3c) coordonarea dinamică generală presupune achiziția capacității de asociere a
mișcărilor în vederea asigurării unor acte motrice eficiente. Prin coordonare se face apel la
o combinare a activității unor grupe de mușchi în cadrul unei scheme de mișcare,
executată în condiții normale. Coordonarea mișcărilor apare în urma actelor repetate și se
dezvoltă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă. Controlul acestei activități se realizează
prin mecanismul de feedback al centrilor subcorticali (I. D. Radu, G. Ulici, 2003).
Coordonarea dinamică generală se manifestă prin deprinderile motrice (de genul forță,
viteză, îndemânare). Deprinderile motrice constituie activități voluntare care joacă un rol
deosebit în menținerea echilibrului dintre organism și mediu și au anumite particularități
(I. D. Radu, G. Ulici, 2003):
- se formează în mod conștient;
- sunt specifice unei activități;
- nu sunt aptitudini motrice generale;
- reprezintă modalități de comportament motric învățat;
- sunt segmente calitative ale învățării mișcărilor;
- sunt structuri de mișcare coordonate;
- au la bază educarea capacității de diferențiere fină și rapidă a elementelor
informaționale senzorial-perceptive în dirijarea acțiunilor;
- se caracterizează printr-o eficientă și rapidă aferentație, care permite corectarea pe
moment a unor inexactități care pot apărea;
- ca aspect exterior, deprinderile motrice se prezintă de cele mai multe ori sub
formă de structuri individuale determinate de însușirile sau aptitudinile variabile ale
subiecților care învață aceeași mișcare;
- formarea deprinderilor motrice este condiționată de numeroși factori: aptitudini
motrice, motivație, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea și eșalonarea
exersărilor, aprecierea și autocontrolul rezultatelor.

4. Orientarea, organizarea și structurarea spațială. Spațiul, prin definiție, este

perceput și construit în plan mintal, ca urmare a sesizării pozițiilor, a direcțiilor, a
distanțelor, a deplasărilor (I. D. Radu, G. Ulici, 2003). Spațiul se organizează pornind de
la nivelul cunoașterii schemei corporale proprii, a recunoașterea părții stângi, respectiv,
părții drepte (începând cu vârsta de 6 ani), a schemei corporale a lui și a celorlalți
(începând cu vârsta de 8-9 ani). Observăm că, pentru a putea opera cu aceste relații, este
necesar un nivel de dezvoltare mintală de cel puțin 6 ani. Până la vârsta de 3 ani, spațiul
copilului este un „spațiu trăit” afectiv, lipsit de forme și dimensiuni, spațiu denumit de
Jean Piaget „topologic”, caracterizat prin raporturi de vecinătate, separare, de ordine și de
continuitate. Între 3 și 7 ani, copilul ajunge la „spațiul euclidian”, un spațiu mai omogen,
în care recunoaște formele geometrice (D. Radu, G. Ulici, 2003). Dacă putem vorbi de un
numitor comun al acestor două planuri, acela ar putea fi motricitatea. Spațiul se
organizează pornind de la nivelul senzorio-motor, iar insuficiențele de „discriminare
25
spațială” (CI. Launay) sau „tulburările de orientare” (S. Boul-Maisonny) conduc la
perturbări de genul dislexiei, disgrafiei, discalculiei, disortografiei etc. (I. D. Radu, G.
Ulici, 2003).
Conform autorilor De Meur și A. Lapierre, etapele structurării spațiale sunt (I. D.
Radu, G. Ulici, 2003):
a). Cunoașterea noțiunilor – în această etapă, copilul învață să se deplaseze în
„spațiul” său familiar (camera lui, pătuțul lui, jucăriile lui etc.), să mânuiască diferite
obiecte, să perceapă diverse forme, mărimi, cantități, să identifice obiecte, să le
diferențieze, să le ordoneze în funcție de mărime, formă, culoare.
b). Orientarea spațială este extrem de importantă și cu multe implicații în
învățarea școlară. Copilul trebuie să învețe să orienteze obiectele, să situeze obiectele
într-o succesiune dată în funcție de poziție, să perceapă sensul grafic (I. D. Radu, G.
Ulici, 2003).
c). Organizarea spațială presupune cunoașterea noțiunilor spațiale și capacitatea
de orientare spațială și conduce la dezvoltarea capacității de a dispune fără ajutor de
spațiul înconjurător, de a-și organiza spațiul delimitat (tabla, foaia de hârtie etc.) în
scopul realizării unui anumit obiectiv (I. D. Radu, G. Ulici, 2003).
d). Înțelegerea relațiilor spațiale se bazează pe raționamente formate în momentul
perceperii anumitor relații spațiale. Copilul poate stabili ce mărime de cerc lipsește
dintr-o suită progresivă de cercuri, pentru a realiza o progresie armonioasă și completă.
Copilul este capabil să perceapă tot ceea ce este „la fel", să înțeleagă criteriul după care
este alcătuită succesiunea cercurilor (ex. mărimea) și să sesizeze faptul că lipsește un
anumit cerc, de un anumit diametru (I. D. Radu, G. Ulici, 2003).

5. Orientarea, organizarea și structurarea temporală reprezintă capacitatea de a

se situa/poziționa în funcție de succesiunea evenimentelor (înainte, după, în timpul), în
funcție de durata intervalelor (timp lung sau scurt), de ritmul regulat sau neregulat, de
cadența rapidă sau lentă, de reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună,
anotimp), de ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut) (M.
Avramescu, 2007, 124-125). Tulburările structurii temporale prezintă patru simptome
distincte: incapacitatea copilului de a identifica ordinea și succesiunea evenimentelor,
imposibilitatea de percepere a intervalelor, inexistența unui ritm regulat, incapacitatea de
organizare a timpului. Toate aceste simptome sunt cauzate de un trinom de cauze:
motrice, psihomotrice și psihologice (M. Avramescu, 2007, 124-125).

6. Percepția și reprezentarea mișcării joacă un rol extrem de important în

realizarea adecvată, corectă a structurilor perceptiv-motrice. Percepția mișcării se referă
la percepția mișcării obiectelor și la percepția mișcărilor proprii. Percepția mișcării
obiectelor exterioare subiectului are la bază percepția spațială, la care se adaugă
componente motrice specifice (M. Avramescu, 2007, 124-125). Percepția propriilor
mișcări este foarte importantă în inițierea și conducerea acțiunii în orice activitate
motrică. Aprecierea mișcării segmentelor corporale se face, mai ales, pentru membrele

26
superioare (mâini) care sunt urmărite cu vederea și au un rol esențial în timpul
activităților de către individ (M. Avramescu, 2007, 124-125).
Literatura de specialitate prezintă următoarele tulburări de psihomotricitate:
 tulburările de lateralitate (ex: încrucișată, contrariată);
 tulburările conduitelor motrice de bază (exemplu: ale mersului,
săritului, ale controlului postural);
 tulburările de realizare motrică (apraxia – pierderea capacității de
execuție a gesturilor, a mișcărilor adaptate unui scop, dispraxia –
incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia motrică – afectarea
vitezei și a forței scrisului etc.);
 tulburări ale conduitelor perceptiv-motrice (ale orientării spațiale –
necunoașterea termenilor spațiali, perceperea greșită a pozițiilor în
spațiu, orientarea incorectă în spațiu, lipsa memoriei spațiului și a
orientării temporale);
 tulburări ale schemei corporale (presupunând necunoașterea
părților corpului sau incapacitatea de folosire a lor etc.), instabilitatea
psihomotorie, mișcare și incapacitate de orientare și urmărire a unui
obiect în mișcare);
 tulburări ale conduitelor motrice fine (exemplu: incapacitate de
concentrare și de perseverare într-o acțiune anume).

27
 CAPITOLUL 2. DEFICIENȚELE NEUROMOTORII. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE, ETIOLOGIE, SIMPTOMATOLOGIE, CLASIFICARE,
EVALUARE

2.1. Delimitări conceptuale principale

Față de celelalte categorii de deficienți, deficienții fizici sau motori au fost mai
puțin studiați de psihopedagogia specială, în timp ce, în lumea medicală preocupările sunt
mult mai intense față de această categorie de deficienți. Poate că această limitare a
preocupărilor psihopedagogice ar fi consecința faptului că mulți dintre deficienții fizici sau
motori realizează multe din activitățile realizate de persoanele normale și sunt persoane
active socio-profesional. Prezentăm în continuare principalele concepte şi sintagme
folosite în domeniul psihopedagogiei speciale, conform H. G. 1251/2005, Anexa nr. 1 :
- deficiența – reprezintă „absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a
unei funcții (anatomice,fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma
unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea
normală la activitate din societate” (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- incapacitatea – se referă la „limitările funcționale cauzate de disfuncționalități
(deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de
mediu şi care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică
sau cognitivă) ori un comportament (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- handicapul – reprezintă „dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe
sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a
unui rol aşteptat de societate” (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1). Aproape în toate
cazurile, deficiența fizică se transformă în handicap, deci vom vorbi despre
handicapul fizic, handicapul neuromotor sau handicapul psihomotor;
- dizabilitatea – este „rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de
sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă
circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul
diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi
extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul generic pentru afectări, limitări
ale activității şi restricții de participare – conform CIF* (H. G. 1251/2005,
Anexa nr.1);
- afectarea – este „pierderea sau o anormalitatea structurii corpului ori a unei
funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale). Prin noțiunea de anormalitate
înțelegem aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o
deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate)

*
CIF reprezintă Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății – document
elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001
28
 şi ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens - conform CIF (H. G. 1251/2005,
Anexa nr.1);
- funcționarea – este un „termen generic pentru funcțiile organismului,
structurile corpului, activități şi participare. Ele denotă aspectele pozitive ale
interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali) conform CIF
(H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- activitatea – presupune „executarea unei sarcini sau acțiuni de către un individ.
Ea reprezintă funcționarea la nivel individual conform CIF (H. G. 1251/2005,
Anexa nr.1);
- participarea – se referă la „implicarea unei persoane într-o situație de viață. Ea
reprezintă funcționarea la nivelul societății conform CIF (H. G. 1251/2005,
Anexa nr.1);
- cerințele educative speciale (CES) – vizează „necesitățile educaționale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate
particularităților individuale şi celor caracteristice unei anumite deficiențe sau
tulburări / dificultăți de învățare, precum şi o asistență complexă (medicală,
socială, educațională etc.) (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- educația specială – este „forma adaptată de pregătire şcolară şi asistență
complexă (medicală, educațională, socială, culturală) destinată persoanelor
care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile
instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învățământul obişnuit.
Educația şcolară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă
nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de
învățare / dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării / recuperării şi compensării
deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare (H. G. 1251/2005, Anexa
nr.1);
- integrarea şcolară – este un „proces de adaptare a copilului la cerințele şcolii
pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii
grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestațiilor şcolare.
Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări
interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în
planul acțiunii sale (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- adaptarea curriculară – se referă la „corelarea conținuturilor componentelor
curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale,
din perspectiva finalităților procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi
socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin /
itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau
adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele şi finalitățile propuse
prin planul de intervenție personalizat (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- incluziunea – este „procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a
cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de

29
 caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora (H. G. 1251/2005,
Anexa nr.1);
- educație incluzivă – este un „proces permanent de îmbunătățire a instituției
şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor
persoanelor din cadrul unei comunități” (H. G. 1251/2005, Anexa nr.1);
- școală incluzivă – este „unitatea de învățământ în care se asigură o educație
pentru toți copiii şi reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază
de toate drepturile şi serviciile sociale şi educaționale conform principiului
resursa urmează copilul”. ( H. G. 1251/2005, Anexa nr.1).

2.2. Deficiențele fizice: definire

Literatura de specialitate, în general, privește deficiențele fizice ca pe „abateri de

la normalitate, forma și funcțiile fizice ale organismului, care tulbură creșterea normală și
dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc aptitudinile și puterea
de adaptare la efortul fizic și diminuează capacitatea de muncă productivă a individului,
fiind produse de dereglări morfo-funcționale care duc la instalarea unor dezechilibre și
dezvoltări nearmonioase” (M.D. Avramescu, 2007). „Deficiențele fizice se constituie ca
invalidități corporale care slăbesc puterea și mobilitatea organismului prin modificări
patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la
nivelul unor segmente ale sale” (E. Verza, 1998, 105). Majoritatea persoanelor care are
deficiențe fizice nu prezintă și alterarea funcțiilor intelectuale. În ciuda acestui fapt,
deficiențele neuromotorii se transformă în handicapuri deoarece în prezent, medicina nu
aduce acele alternative de restabilire a normalității și funcționalități motorii (adaptări
structurale și adaptări funcționale). Astfel, literatura de specialitate utilizează corect
termenii de handicap fizic, handicap psihomotor, handicap neuromotor. Categoria de
handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori, cât și pe cei care suferă de unele
boli permanente – cronice (boli respiratorii, cardiopatiile, diabetul zaharat etc.) care
influențează negativ capacitatea fizică a individului” (E. Verza, 1998). În această
categorie, a deficienților fizici, pot fi incluși și indivizi cu afecțiuni senzoriale (surzii și
orbii), având în vedere particularitățile lor specifice deosebite în plan biologic și
psihologic (E. Verza, 1998. Somatopedia este o ramură a psihopedagogiei speciale care
se ocupă, pe de o parte, de infirmii motori sau locomotori, iar pe de altă parte, de
persoanele care suferă permanent de anumite boli ale aparatului respirator, cardiovascular,
digestiv, excretor etc., toate având influenţe mai mult sau mai puţin grave asupra
capacităţilor fizice sau psihomotrice.
Deficienţii fizici nu au făcut obiectul învăţământului special, deoarece, în ciuda
deficienţelor cumulate, capacităţile intelectuale nu le sunt afectate şi, în consecinţă, copiii
pot urma cursurile şcolii de masă, liceale şi universitare, fără vizibile limitări interioare.

30
Când deficiențele sunt ușoare, nu este nevoie de vreo intervenție specială, deficienții fizici
adaptându-se normal vieții sociale și profesionale. Dificultăți apar la acei deficienți fizici la
care deficitul îi împiedică să desfășoare activități derulate normal de semenii lor. Deci,
deficitul motor este mare sau foarte mare, persoana deplasându-se greu și foarte greu cu
cârje, cadru sau chiar scaun rulant. Diagnosticarea și tratarea deficienţelor fizice face
obiectul medicinii, învăţământul special intervenind numai în măsura în care sunt şi alte
deficienţe, datorită cărora educarea/adaptarea/recuperarea nu s-ar putea face în
învăţământul de masă. Nevoia includerii într-un program diferenţiat, care să includă atât
demersuri medicale, cât și demersuri psiho-pedagogice şi sociale, se impune numai în
cazul în care handicapul împiedică individul să intre într-o competiţie normală cu semenii
săi, împiedică integrarea socio-profesională.
Handicapurilor motrice și psihomotrice se prezintă ca o gamă largă de afecțiuni, de
la cele mai ușoare (nu împiedică cu mult desfășurarea normală a diferitelor activități) la
cele grave, care marchează viața individului. Dacă deficiențele sunt ușoare, nu se simte
nevoia intervențiilor speciale, astfel încât copiii din această categorie se adaptează normal
în familie, la școală, în societate. Dificultăți pot apărea la copiii al căror deficit îi împiedică
să desfășoare activități obișnuite cu semenii lor. La acești copii se simte nevoia unui
program diferențiat, aplicat continuu, care să combine atât demersuri medicale, cât și
demersuri psihopedagogice și sociale, în vederea dezvoltării întregului potențial restant, a
redării încrederii în propriile posibilități.
Handicapurile fizice, ca de altfel și celelalte handicapuri, sunt abateri de la
normalitate, deoarece prezintă dereglări morfo-funcționale, care duc la instalarea unor
dezechilibre și determină o dezvoltare nearmonioasă a organismului. În lipsa altor
anomalii, persoanele care suferă de handicap fizic sunt persoane normale, din punctul de
vedere al capacităților intelectuale, dar, prin situația lor deosebită și, mai ales, dacă trăiesc
într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor se fragilizează, acumulează frustrări și
anxietate, au conflicte și tensiuni interioare ceea ce face ca adaptarea, relaționarea cu cei
din jur și integrarea în viața socio-profesională să fie mai dificile.

2.3. Etiologia deficiențelor fizice

Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate și pot afecta, în grade

diferite, organismul. Ele pot fi sistematizate, după diferite criterii, în mai multe categorii,
după cum urmează:

31
 Tabelul 2.1. Deficiențele fizice – cauze, forme, caracteristici
(adaptare după M.D. Avramescu, 2002)

Criterii Cauze Forme Caracteristici

Localizarea Interne sunt determinate de procesele de creștere și

sursei dezvoltare, de natura funcțiilor somatice,
organice și psihice
Externe sunt raportate la condițiile de mediu și de
viață
Modalitatea cauze cu interesează elementele proprii ale
de acțiune acțiune deficienței,
directă
produc o afecțiune ori o deficiență
cauze cu morfologică sau funcțională
acțiune
indirectă
Deficiențe globale pot să afecteze întregul organism
sau totale
Deficiențe se limitează la anumite regiuni, segmente
regionale, segmen- sau porțiuni ale corpului
tare sau locale
cauze pre- - influenţele nocive pe care le suferă
dispozante, organismul fătului în viaţa intrauterină;
favorizante - debilitatea congenitală şi imaturitatea;
- naşterea prematură şi accidentele
obstetricale;
- condiţiile inadecvate de igienă şi viaţă;
- lipsa unei educaţii raţionale;
- bolile cronice, convalescenţele lungi,
intervenţiile chirurgicale dificile, anomaliile
Localizarea senzoriale, tulburările psihice cronice:
- malformaţiile şi deformaţiile congenitale
produse de unele infecţii cu caracter cronic;
- cauze cu acţiune defavorabilă asupra
dezvoltării organismului în perioada
copilăriei (boli şi accidente, traumatisme
fizice şi psihice);
- afecţiuni neuro-musculare determinate de
poliomielite, encefalite, meningite;
- tulburări de metabolism şi cauze
hormonale,

32
 cauze Factori care, prin apariția și acțiunea lor,
determi- determină dezvoltarea deficiențelor fizice
nante și psihomotorii. Pot fi împărțiți în:
(declanșatoa a). factori care acționează în perioada
re) intrauterină:
- infecții ale mamei, cu caracter
cronic: sifilis, paludism, tuberculoză,
intoxicații lente cu: alcool, medicamente,
săruri radioactive, tulburări endocrine și
neuropsihice ale mamei, carențe alimentare
sau de vitamine, boli ale sângelui etc.;
- temperatura prea joasă sau prea
ridicată a mediului, umiditatea excesivă,
acțiunea razelor X asupra mamei (implicit
asupra fătului), traumatismele fizice ale
abdomenului gravidei, condițiile
neadecvate, grele, stresante de viață și de
muncă ale mamei, vârsta înaintată a
părinților (mai ales a mamei) etc.;
b). factori care acționează în timpul
travaliului:
- eforturile excesive ale mamei;
- durata crescută a travaliului;
- intervenții traumatizante care să
determine congestii și hemoragii cu urmări
grave pentru copil.
c). factori care acționează în perioada
copilăriei:
- bolile și accidentele care produc
anomalii morfologice și funcționale (mai
ales la nivelului aparatului locomotor);
- atitudinea defectuoasă a
corpului copilului;
- tulburările de metabolism, cele
hormonale;
- leziunile prin arsuri și prin
degerături;
- atrofiile musculare etc.

2.4. Simptomatologia în deficiențele fizice

Vestea unei boli cronice, inițial, te ia prin surprindere oricât de puternic, stăpân pe
tine, pregătit ai fi! Orizontul devine brusc sumbru, problema viitorului devine incertă, iar
prezentul este dureros de suportat. Este ceva care atârnă greu și nesigur, este un nonsens

33
din care nu înțelegi mare lucru. După ce te dezmeticești puțin, îți dai seama că simți o
durere combinată și sfâșietoare. Persoanele care suferă de boli cronice au de suportat, de
cele mai multe ori, durerea fizică, de intensități diferite și coloraturi diferite. Rando (1984)
este cel care definește durerea ca pe un „proces și o încercare de adaptare la
irevocabilitatea pierderilor suferite”. Definițiile despre durere o consideră un răspuns la
factorii declanșatori (Kastenbaum, 1977), o reacție (Crow, 1991) sau așa cum precizam
anterior, un proces de adaptare (Rando, 1984). Pierderi? Da, pierderi legate de dispoziția
anterioară bolii, de poziția socială, de ocupația și de profesia avută, de relațiile din cuplu,
de relațiile cu copiii, de relațiile sociale (cu colegii, cu prietenii etc.), de multe altele, dar,
mai ales, de pierderea stării de bine, de confort, pe care cele mai multe dintre persoanele cu
boli cronice de abia acum o conștientizează.
Pe lângă durerea fizică, durerea psihică apare și ea. Este acea durere care se poate
lega de starea de sănătate precară, de locul de muncă, de veniturile insuficiente, de statusul
socio-profesional, de statutul marital, de statutul parental ș.a.m.d. Funcționarea optimă la
nivel psihosocial este de dorit a fi menținută la persoanele cu boli cronice și pentru aceasta
ele trebuie să caute strategii de acceptare și adaptare la noua situație.
De cele mai multe ori, această adaptare produce stres și foarte mult disconfort.
Bolile cronice pot conduce la stări depresive și la unele persoane chiar la abuz de alcool
sau de diverse droguri. Este o viață pe care o trăiești fiind mereu pe marginea prăpastiei,
ești mereu în imperiul fricii și al anxietății. Ești singur cu durerea ta, cu temerile tale, cu
frica de moarte, poate! Sprijinul social este una dintre pârghiile deosebit de importante în
revenirea și depășirea stărilor dureroase provocate de bolile cronice. Poate fi privit ca un
răspuns și o oportunitate de reconectare la relațiile cu ceilalți.
Suportul social este deosebit de important în procesul de adaptare a bolnavilor
cronici la diferitele pierderile provocate de bolile cronice. O nouă pierdere aduce aminte
persoanei bolnave cronic de pierderile suferite anterior. Cu cât se contabilizează mai multe
pierderi, cu atât este mai greu. Fiecare nouă pierdere este retrăită cu o intensitate mai mare
a durerii, generând multă suferință bolnavului cronic.
Reacțiile bolnavilor cronici la aflarea diagnosticului de „x” boală cronică diferă de
la o persoană la alta. Durerea este și ea un proces individual, în acest caz. Fiecare persoană
trăiește pierderea stării de sănătate într-un mod unic și cu totul personal. Reacțiile
emoționale și comportamentale la aflarea fatidicului diagnostic sunt împărțite de literatura
de specialitate în două categorii mari de răspunsuri (D. Buzducea, 2007 / 2008): răspunsuri
intrapsihice (îndreptate către propriul Sine) și răspunsuri interpersonale (îndreptate către
ceilalți).
Puse în fața unei asemenea vești, a unui verdict de acest gen, cele mai multe
persoane (adaptare D. Buzducea, 2007 / 2008):
 neagă;
 simt rușine și / vinovăție;
 au idei suicidare;
 devin anxioase;
 abuzează de alcool sau substanțe chimice;
 suferă adevărate crize ale relațiilor interpersonale;
34
  manifestă comportamente de evitare;
 sunt supărate;
 se culpabilizează.

Kubler-Ross (1969) observa că persoanele care au boli cronice parcurg mai multe
stadii de la aflarea diagnosticului. Stadiile acestea sunt:
 stadiul de negare și izolare („Nu, nu eu!”) – persoana nu crede
diagnosticul, se agață de orice care-i poate infirma diagnosticul;
 stadiul de furie și revoltă („De ce eu?”) – persoana încetează să mai
caute infirmări ale situației de fapt, dar nu înțelege de ce tocmai ei i s-a
întâmplat lucrul acesta;
 stadiul de târguială, negociere („Bine eu, dar...”) – persoana începe să
renunțe la furie și revoltă, dar vrea să primească ceva în schimb: „Bine,
eu am cancer dar, uite, în schimb mi-am găsit liniștea sufletească!”;
 stadiul de depresie („Da, eu...”) – persoanei îi este greu să meargă mai
departe, să mai găsească motive de bucurie, să mai întrețină relații
sociale, poate chiar îi este greu să mai găsească rațiunea pentru a mai
trăi;
 stadiul de acceptare („Viața merge mai departe!”) – persoana înțelege
rațional și emoțional situația de fapt, își reglează întreaga conduită la
noua situație, adaptându-se.

Prezentate teoretic, stadiile de mai sus par clar delimitate, în fapt, ele nu sunt atât
de precise, ci sunt mai degrabă fluide, fiecare persoană rămânând într-un stadiu o perioadă
de timp diferită față de o altă persoană. De asemenea, fiecare persoană trăiește în felul
propriu fiecare dintre aceste stadii. Nu este obligatoriu ca fiecare persoană să ajungă în
stadiul de acceptare al bolii, există persoane care fie nu au puterea, fie nu vor, fie nu găsesc
rațiunea pentru care să ajungă în stadiul final, să-i spunem de înțelepciunea acceptării
răului, a bolii.
Anterior aminteam de importanța sprijinului social în acceptarea bolii și în
depășirea obstacolelor care se pot ivi zilnic. Atunci când sprijinul social vă este insuficient
dar nu numai atunci se poate apela la serviciile unui consilier psihologic, sau la ajutorul
unui psiholog, a unui psihoterapeut. A vedea problema ta, nenorocirea care te-a lovit și din
altă perspectivă îți poate fi foarte util. A-ți descoperi sau redescoperi resursele personale
care să te ajute să accepți și să mergi mai departe este o gură de oxigen pe care ți-o poți
permite pentru a-ți ușura povara. A redobândi încrederea în tine, a găsi puncte de sprijin
pentru a-ți reconstrui viitorul este ceea ce un ajutor psihologic specializat poate realiza!
Un handicap psihomotor, extrem de sever, este paralizia cerebrală, ale cărei
simptome caracteristice sunt:
 spasticitatea,
 mersul forfecat,
 mișcările involuntare.

35
 Lucrările de specialitate descriu ca forme ale paraliziei cerebrale: tetraplegia
(suprimarea totală sau reducerea drastică a mișcărilor voluntare la toate membrele),
paraplegia (suprimarea totală sau reducerea drastică a mișcărilor voluntare a membrelor
inferioare datorită lezării centrilor sau căilor nervoase motorii) și hemiplegia (suprimarea
sau reducerea mișcărilor voluntare într-una din jumătățile corpului – stângă sau dreaptă – ,
consecință a unui accident vascular cerebral sau a lezării unilaterale a căii nervoase
motorii). Sub aspect clinic, infirmităţile motorii cerebrale (paraliziile cerebrale) se împart
în şase forme principale: spastică, atetozică, ataxică, rigidă, atonă şi forme mixte.
În aceste forme ale paraliziei, simptomele se referă la:
 perceperea și integrarea spațială deficitară (în hemiplegie este afectată orientarea
laterală; în paraplegie, orientarea verticală și în tetraplegie, orientarea pe direcția sagitală);
 spasticitatea (rezistență musculară crescută la mișcări care necesită extensie, din
cauza hipertonicității musculare, contractarea mușchilor);
 atetoza (tulburare motrică care constă în mișcări involuntare lente, localizate, mai
ales la nivelul membrelor superioare. Sunt urmarea unei leziuni a unor centri cerebrali;
mișcări involuntare, adesea răsucite sau spiralate, asemănătoare unduirii plantelor sau
viermilor). Specificitatea formei atactice constă în mișcări exagerate, care nu-și ating scopul.
O altă manifestare a deficiențelor neuromotorii este hipotonia. Se pare că etiologia ei
este de origine cerebrală. Copilul care are hipotonie nu-și poate ridica capul și nu-și
folosește mâinile și brațele când ar fi cazul. Va rămâne culcat. Se poate ca nici la vârsta
școlară să nu se poată ridica în picioare. Hipotonia se poate combina cu o întârziere în
dezvoltarea generală și situația poate fi de o gravitate foarte mare.
Paralizie flască (incapacitatea totală de a executa vreo mișcare musculară) este
caracteristică leziunilor nervoase periferice de la nivelul măduvei spinării sau al membrelor,
dar ea nu apare în paralizia cerebrală.
Complicaţiile I.M.C. (paraliziilor cerebrale) pot fi de grade și intensități diferite,
după cum urmează:
 deficienţe psihosenzoriale (tulburări vizuale, auditive, alterări ale
sensibilităţii tactile) care se manifestă prin rămânerea în urmă a
deficientului;
 tulburări de vorbire;
 dificultăţi psiho-motorii (disfuncții ale reprezentării schemei corporale sau
de conceptualizare a schemei motorii);
 dificultăţi intelectuale (jumătate dintre copiii cu I.M.C. au un IQ sub 70; un
sfert au un IQ între 70-90 iar un sfert au un IQ peste 90);
 fragilitate.

2.5. Clasificarea deficiențelor fizice (neuromotorii)

Benga (1994) prezintă următoarea clasificare pentru deficiențele fizice (neuromotorii):

 retardul neuromotor;
 debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică);
36
  infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale);
 paralizii cerebrale –forme spastice:
o hemiplegia sau hemipareza spastică;
o hemiplegia congenitală;
o hemiplegia dobândită;
o diplegia spastică;
o tetraplegia spastică;
 paralizia cerebrală forma distonic-diskinetică;
 paralizia cerebrală forma ataxică;
 paralizia cerebrală forma atonă;
 paralizii cerebrale forme mixte.

O altă clasificare a deficiențelor fizice prezintă următoarele deficiențe fizice:

 din punctul de vedere al evoluţiei:
 evolutive;
 neevolutive;
 din punctul de vedere al modificărilor patologice:
 morfologice;
 funcţionale;
 din punctul de vedere al ariei de întindere:
 morfologice globale;
 morfologice parţiale;
 deficienţe care se manifestă în contextul unor boli neuropsihiatrice sau al
unor sindroame
 autismul infantil

Dacă privim întinderea şi profunzimea afecţiunii, handicapurile fizice se împart în

(E. Verza, 1994; M. Avramescu, 2007; E. Verza și F.E. Verza, 2011):
 globale (generale sau de ansamblu);
 parţiale (regionale sau locale).

E.T. Borgogno clasifică tulburările de psihomotricitate în:

o imaturitate motrică;
o instabilitate motorie;
o tulburări ale capacității motrice și praxice;
o tulburări de cunoaștere spațio-temporală;
o tulburări ale schemei corporale;
o tulburări grafico-motrice;
o tulburări legate de lateralitate.

J. Richard oferă o altă clasifică a tulburările de psihomotricitate:

 tulburări de tonus: hipertonii, paratonii, distonii, sincinezii, dipraxii;
37
  hiperactivitatea copilului;
 ticurile;
 tulburările dominanței laterale
 tulburările de organizare a spațiului și timpului.

Tison prezenta următoarele anomalii ale tonusului muscular: spasticitate, rigiditate

și hipotonie. J. Richard când vorbea de anomalii ale tonusului muscular se referea la
următoarele: hipertonii, paratonii, distonii, sincinezii.
În categoria deficienţelor morfologice parţiale includem (E. Verza, 1994; M.
Avramescu, 2007; E. Verza și F.E. Verza, 2011):
- deficienţe ale capului, feţei şi gâtului:
 macrocefal (mai mare decât normal);
 microcefal (mai mic decât normal);
 branhicefal (fără proeminenţa occipitală);
 doliocefal (cu diametrul anteroposterior alungit şi cu „şa” la mijloc;
 hidrocefal (cap exagerat de mare, cu o culoare specifică a pielii), cu
asimetrii, cu înfundări ale fontanelelor, cu proeminenţe ale foselor;
 faţa ovală, alungită sau lăţită; asimetrică cu malformaţii, cicatrici, pareze,
cu afecţiuni ale ochilor (strabism, apropiaţi etc.), ale nasului sau ale
urechilor, dinţi vicios implantaţi, bolta palatină înfundată);
 gâtul poate fi lung sau scurt, subţire sau gros, cifotic-lordotic sau
scoliotic, înclinat şi răsucit(torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau
asimetric.
- deficienţe ale trunchiului:
 toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, lărgit la
bază sau la vârf, asimetric, cu stigmate rahitice, ştrangulat (supra- sau
submamar), cu stern înfundat, în formă de pâlnie etc.;
 abdomenul poate fi proeminent, ştrangulat, cu hernii sau eventraţii, tonic
sau moale, elastic etc.;
 spatele poate fi plan, cifotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric;
 coloana vertebrală – „stâlpul de susţinere” – poate suferi o serie de
modificări prin accentuarea curburilor fiziologice-cifoze, lordoze,
cifolordoze, deviaţii în plan frontal (scolioză etc.);
 bazinul se poate prezenta cu asimetrii, poate fi larg sau îngust, denivelat
(căzut înainte şi în jos, înainte şi în sus, înapoi, înclinat lateral);
- deficienţe ale membrelor superioare:
 în totalitate inegale (în lungime şi grosime), asimetrice, deviate (în plan
frontal sau sagital), proiectate înainte sau rămase înapoi, în flexie sau în
extensie, apropiate sau depărtate de corp etc.;
 umerii pot fi largi sau înguşti, căzuţi sau ţepoşi, aduşi sau abduşi,
asimetrici;

38
  braţele (partea superioară, de la umăr la cot) sunt cele care determină
deficienţele şi poziţiile deficitare ale membrelor superioare în întregime;
 coatele pot fi în flexie sau în extensie etc.;
 antebraţele pot fi inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice, cu
sechele traumatice etc.;
 degetele pot fi cu anomalii congenitale, cu deviaţii, retracţii, în flexie;
 omoplaţii pot fi apropiaţi sau depărtaţi, coborâţi sau ridicaţi, lipiţi sau
desprinşi, basculaţi, asimetrici etc.;
- deficienţe ale membrelor inferioare:
 în totalitate (deficienţe şi aspect dat de coapsă), pot fi inegale în lungime
şi grosime, cu înclinări şi poziţii diferite cu sechele de paralizii sau
traumatisme;
 contracturi sau deficienţe morfologice;
 şolduri – cu relief accentuat (depuneri adipoase), asimetrice (luxaţii sau
subluxaţii congenitale, semianchiloze sau anchiloze în poziţii vicioase),
malformaţii ale capului femural contracturi;
 genunchi în flexie sau în hiperextensie cu sechele traumatice sau
paralitice,asimetrici;
 gambele recurbate, cu cicatrici posttraumatice sau sechele de paralizii,
asimetrice, inegale(în lungime sau în grosime);
 gleznele şi picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, aduse sau abduse,
scobite;
 degetele picioarelor în „ciocan” (în flexie cu sprijin pe unghii, halux-
valgus, strâmbe, suprapuse, cu deformaţii etc.

Din categoria deficienţelor funcţionale fac parte (E. Verza, 1994; M. Avramescu,
2007; E. Verza și F.E. Verza, 2011):
- deficienţe ale aparatului neuromuscular cuprind diferite forme şi grade de
paralizii (ca manifestare a unor sindroame piramidale, piramido-
extrapiramidale etc.), mişcări atetozice, coreoatetozice, tulburări de
mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare etc.;
- deficienţe şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţii:
 deficienţe şi tulburări ale aparatului respirator (insuficienţe respiratorii,
bronşite, bronşiectazie, congestie pulmonară, pneumonii,
bronhopneumonii, emfizem pulmonar, astm bronşic, pneumocolioze,
silicotuberculoză, pleurite, pleurezii, tuberculoză pulmonară,
primoinfecţie tuberculoasă etc.);
 deficienţe şi tulburări ale aparatului cardiovascular (insuficienţe
circulatorii), care se manifestă prin cianoze, edeme, prin subdezvoltarea
copiilor (care sunt mici şi slabi, lipsiţi de energie, nu se adaptează la
eforturi fizice, obosesc repede etc.); afecţiuni ale endocardului – cardita
acută reumatismală, endocarditele bacteriene, cardiopatiile valvulare

39
 cronice; afecţiunile miocardului – tulburările ritmului cardiac; afecţiunile
pericardului – pericardita cronică constrictivă, pericardite neinflamatorii;
afecţiunile arterelor coronariene – angină pectorală, infarctul miocardic,
insuficienţa cardiacă; afecţiunile arterelor şi arteriolelor – arterite,
ischemia, ateroscleroza, anevrismele; hipertensiunea arterială;
hipotensiunea esenţială; colapsul, afecţiunile venelor etc.
 deficienţe şi tulburări ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie
(abdomen proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea fizică sau
obezitatea etc.); esofagite, gastrite, boala ulceroasă, duodenita, enterie,
colite etc.;
 bolile ficatului şi ale căilor biliare (sindromul icteric) sechele ale hepatitei
epidemice, ciroze, chist hidatic al ficatului;
 afecţiuni ale pancreasului (pancreatita cronică);
 bolile aparatului urinar (bolile rinichilor – glomerulonefrita cronică,
litiaza renală, uremia;
 boli reumatismale (poliartrita cronică evolutivă, spondilita anchilozantă,
reumatismul cronic degenerativ, spondiloza, reumatismul articular);
 boli de nutriţie – diabetul zaharat, obezitatea, subnutriţia, guta;
 deficienţele sistemului endocrin se manifestă prin tulburări de creştere şi
dezvoltare (nanism hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienta
dezvoltare a glandelor şi organelor genitale etc.); îmbolnăvirea glandelor
endocrine – tiroida, paratiroida, hipofiza, epifiza, glandele suprarenale,
glandele sexuale, etc.: hipotiroidia, guşa endemică, hipertiroida (boala
Basedow), acromegalia, caşexia hipofizară, diabetul insipid, afecţiuni
endocrine ale testiculului sau ovarului etc.;
 deficienţele organelor de simţ (deficienţe prin tulburări de vedere, de auz,
care determină o serie de abateri de la normal în poziţia corpului, de tipul
cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor etc., cu toate asocierile şi
manifestările ce le însoţesc).

Unele deficienţe neuromotorii au o condiţionarea genetică, mai ales distrofiile

musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menţionăm:
 distrofia musculară Duchenne – este transmisă prin mecanism linkat recesiv.
Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este
posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri;
 distrofia miotonic este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o
frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin
examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromozomul
l8.

În unele lucrări, deficiențele fizice sunt grupate, împreună cu deficiențele

senzoriale, în categoria deficiențelor somatice sau biologice. Clasificarea deficiențelor fizice
nu este deloc ușor de realizat, un criteriu unic de clasificare fiind greu de identificat și de aceea
40
se preferă clasificarea deficiențelor fizice, în funcție de mai multe criterii (C.B. Buică, 2004,
109-113):
a) criteriul: prognosticul deficienței fizice (evoluția deficienței fizice). Astfel,
există: deficiențe neevolutive (statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat) și
deficiențe evolutive (care progresează sau regresează, putând fi corectate, într-o
proporție mai mare sau mai mică, mai ușor sau mai greu);
b) criteriul: gravitatea deficienței fizice. Există, deci, conform acestui
criteriu: deficiențe fizice ușoare, care includ micile abateri de la normalitatea
corporală și sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare, care prin
executarea de mișcări corective (de timpuriu) se pot corecta destul de ușor și total (ex.:
deficiența cifotică, gâtul înclinat lateral sau înainte, umerii aduși înainte sau asimetrici,
torace în flexiune, picioare abduse sau adduse etc.); deficiențe de grad mediu, în care
sunt înglobate defectele morfologice și funcționale staționare sau cu evoluție lentă,
care se corectează parțial sau rămân nemodificate; cele mai multe asemenea deficiențe
sunt de tip segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deformări ale abdomenului, toracelui etc.),
existând însă și deficiențe medii globale (ex.: hiposomii, disproporții între segmente
etc.); deficiențe accentuate, care constau în modificări patologice ajunse într-un
stadiu avansat de evoluție; cele mai multe deficiențe de acest tip sunt determinate în
viața intrauterină (ex.: malformațiile aparatului locomotor) sau ca urmare a unor
paralizii, traumatisme osoase și articulare, a unor infecții ale oaselor, mușchilor,
articulațiilor sau ale vaselor de sânge;
c) criteriul: localizarea și efectele deficienței descrie: deficiențe morfologice (când
este afectată forma corpului sau a segmentelor lui) și deficiențe funcționale (când
sunt afectate structura și funcționarea organismului). Ambele categorii mari de
deficiențe pot fi subîmpărțite în funcție de întinderea și de profunzimea deficienței în:
deficiențe globale (generale sau de ansamblu) și deficiențe parțiale (regionale,
segmentare sau locale).

Conform lui M. Avramescu (2007) se disting două mari categorii de handicapuri

fizice: morfologice sau de structură și 2. funcționale sau de activitate. Și unele și altele pot
fi subgrupate, în raport de întinderea și profunzimea afecțiunii în: globale (generale sau de
ansamblu) și parțiale (regionale sau locale). În subgrupa deficiențelor morfologice globale,
înregistrăm următoarele caracteristici specifice (M. Avramescu, 2007):
 de creștere:
 reprezentate de hiposomie și nanosomie (statură foarte mică);
 hipersomie și gigantism (statură foarte înaltă, exagerată);
 dizarmonii (când subiecții sunt înalți și subțiri sau scunzi și grași);
 disproporționalități (între dimensiunile de lungime, înălțime și volum între
cap și trunchi,etc.);
 de nutriție:
 obezitatea (țesut adipos abundent sau exagerat);
 debilitate fizică (dezvoltarea sub normal a somei, însoțită de dezechilibru
nutritiv);
41
  de atitudine: pot fi determinate de insuficiența aparatului de susținere –
atitudinal global: insuficiența – rigiditate (tonus muscular exagerat), atitudine
global asimetrică (poziția asimetrică a scheletului osos și a articulațiilor);
 de tegumente. Tegumentele pot fi: palide, cianotice (vineții), uscate sau
umede, cu pete, cu cicatrici sau eczeme, hipertricoz (abundența părului pe
întreg corpul);
 de musculatură; pot fi: medii, reduse, foarte reduse, cu tonus normal, scăzut
sau crescut;
 de oase, care pot fi subțiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice,
rahitism etc.;
 de articulații, care pot fi deformate, cu mobilitate redusă sau exagerarea
mobilității ;
 de comportament, care poate fi: inhibat, apatic, astenic, instabil;

Din subgrupa deficiențelor morfologice parțiale, cele mai importante sunt (M.
Avramescu, 2007):
 deficiențe ale capului, fetei si gâtului:
 cap macrocefal (mai mare decât cel normal);
 cap microcefal (mai mic decât cel normal);
 brahicefal (fără proeminența occipitală), dolicocefal (cu diametrul
anteroposterior alungit și cu „șa” la mijloc);
 hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifică pielii ), cu
asimetrii, cu înfundări ale fontanelelor, cu proeminențe ale foselor;
 fața ovală, alungită sau lățită, asimetrică, cu malformații,cicatrici,
pareze, cu afecțiuni ale ochilor (strabism, înfundați, apropiatți, etc.) ale
nasului sau ale urechilor, dinți vicioși implantați, bolta palatină
înfundată;
 gâtul poate fi lung sau scurt, subțire sau gros, cifotic, lordotic sau
scoliotic, înclinat și răsucit(torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau
asimetric;
 deficiențe ale trunchiului:
 toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, lărgit
la baza sau la vârf, asimetric, cu stigmate rahitice, strangulate (supra sau
sub mamar), cu stern înfundat în forma de pâlnie sau carenat;
 abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernia sau
eventrații, tonic sau moale, elastic;
 spatele poate fi plan, cifotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric;
 coloana vertebrală – „stâlpul de susținere” sau axa „verticalității
umane” – poate suferi o serie de modificări prin accentuarea cursurilor
fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele; la acestea
putem adăuga deviațiile în plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau
mai multe curburi (la care se asociază asimetrii ale umerilor etc.);
42
  bazinul se poate prezenta cu asimetrii, larg sau îngust, denivelat
(căzut înainte și în jos, înainte și în sus, înapoi), înclinat lateral;
 deficiențe ale membrelor superioare:
 în totalitate inegale (în lungime și grosime), asimetrice, deviate (în
plan frontal sau sagital), proiectate înainte sau rămase înapoi, în flexie sau în
extensie, în pronație sau supinație , apropiate sau depărtate de corp;
 uneori pot fi lungi sau înguști, căzuți sau țepoși, aduși sau abduși,
asimetrici;
 brațele (partea superioară – de la umăr la cot) sunt cele care
determină deficiențele și pozițiile deficitare ale membrelor superioare – în
întregime;
 coatele pot fi în flexie sau în extensie, în var ( în paranteza „O” )
sau în valg (în „X”);
 antebrațele – inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice
în pronație sau în supinație, cu sechele traumatice;
 degetele pot fi anomalii congenitale, cu deviații, retracții, în flexie;
 omoplații, apropiați sau depărtați , coborâți sau ridicați, lipiți sau
desprinși, basculați,asimetrici;
 deficiențe ale membrelor inferioare:
 în totalitate (deficiențe și aspect dat de coapsă); pot fi inegale, în
lungime și grosime, cu înclinări și poziții diferite, cu sechele de paralizii sau
traumatisme;
 contracturi sau deficiențe morfologice;
 șolduri cu relief accentuat (depuneri adipoase), asimetrice (luxații
sau subluxații congenitale, semianchiloze, sau anchiloze, în poziții vicioase),
deformații ale capului femural, contracturi;
 genunchii în flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau
paralitice, asimetrice;
 gambele recurbate, cu cicatrici posttraumatice sau sechele de
paralizii, asimetrice, inegale (în lungime sau în grosime);
 gleznele și picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, în valg,
planovalgii, aduse sau abduse, scobite;
 degetele picioarelor în „ciocan” (în flexie cu sprijin pe unghie)
halaux - valgus, strâmbe, suprapuse, cu deformații etc.

Din grupa deficiențelor funcționale, reținem:

 deficiențele aparatului neuromuscular care cuprind diferite
forme și grade de paralizie (ca manifestare a unor sindroame
piramidale, piramido-extrapiramidale, etc.), mișcări atetozice,
coreatozice, tulburări demers, echilibru, coordonare, ritm, apucare,
etc.

43
  deficiențele și tulburările aparatului respirator (insuficiențe
respiratorii);
 deficiențele și tulburările aparatului cardiovascular
(insuficiențe circulatorii) care se manifestă prin cianoze, edeme,
prin subdezvoltarea copiilor (care sunt mici și slabi, lipsiți de
energie, nu se adaptează la eforturi fizice, obosesc repede, etc.).

E. Verza, F.E. Verza (2011) oferă următoarea clasificare pentru tulburările de

natură centrală:
 sindromul hipoton-hiperkinetic;
 sindromul hiperton-hipokinetic;
 hipokinezia;
 hipertonia;
 tremorul;
 sindromul cerebelos.

2.6. Evaluarea deficitului neuromotor

N. Robănescu, 1992; D. Moțet, 2001; C.B. Buică, 2004 apreciau că evaluarea

deficitului neuromotor se realizează în următoarele etape:
 anamneza persoanei care prezintă deficiența neuromotorie;
 observarea comportamentului manifest (examenul inițiativei):
gradul de conservare a atitudinilor posturale, de perseverare în
mișcare, de anticipare a mișcării. Se vor identifica: diskineziile,
sinkineziile, mișcările atetozice, mișcările coreice, ataxia,
tremorul, mișcările sacadate ale mâinilor, hipertonia musculară,
hipotonia musculară, asimetriile funcționale, contracturile,
deficiențele de mers și prehensiune, deficiențele de echilibru static
și dinamic.
 evaluarea nivelului motor funcțional se realizează cu ajutorul unui
cheklist în care se face corespondența dintre comportamentele
înscrise pe listă și activitatea concretă a persoanei respective. În
practică, se realizează calcularea scorurilor pentru membrele
superioare, respectiv inferioare. Evoluția motorie poate fi evaluată
prin raportare la scara Hansen care are următoarele cinci grade de
infirmitate:
o gradul de infirmitate 0 – nu sunt prezente tulburări
decelabile, de nici un fel;
o gradul de infirmitate I – doar un specialist poate
observa și identifica tulburarea; tulburarea este
ușoară;

44
 o gradul de infirmitate II – deși există o tulburare
care poate fi observată, ea nu incomodează
persoana respectivă;
o gradul de infirmitate III – tulburarea neuromotorie
îl jenează vizibil pe individ;
o gradul de infirmitate IV – tulburarea neuromotorie
este atât de gravă, încât prognosticul rămâne
rezervat și împiedică speranța reeducării.

Tabelul 2.2. Cheklist pentru evaluarea nivelului funcțional motor

(preluare N. Robănescu, 1992, 91-94)

Nr.
crt. Acțiunea / activitatea Starea Observații
MEMBRUL INFERIOR
Data:
Categoria 0 (3-10 luni) = 1 punct
1 În decubit ventral își menține capul
2 Postura „păpușii”
3 Se întoarce pe burtă
4 Se întoarce pe spate
5 Stă pe masă (minim 3 secunde)
6 Stă pe marginea mesei
7 Stă cu genunchii întinși
8 În decubit dorsal, mișcă membrele inferioare alternativ
9 Se culcă din șezut fără să cadă
10 Se ridică în șezând
Categoria 1 (10-12 luni) = 1 punct
11 Are echilibru în șezând
12 În decubit ventral, se sprijină pe antebrațele întinse
13 Stă pe genunchi – pe călcâie
14 Stă în „4 labe”
15 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul drept
16 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul stâng
17 Stă în genunchi sprijinit
18 Stă în genunchi nesprijinit
19 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul drept
20 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul stâng
Categoria a 2-a (12-18 luni) = 2 puncte
21 Se târăște
22 Stă în picioare cu sprijin
23 Stă în picioare, fără sprijin, câteva secunde
24 Merge în „4 labe”
25 Merge în genunchi
26 Merge între două bare paralele sau ținându-se de mobile

45
27 Face câțiva pași singur
28 În picioare, cu „priză” pe genunchi, își îndreaptă trunchiul
29 Coboară singur din pat
Categoria a 3-a (18-36 luni) = 6 puncte
30 Stă pe călcâie pe sol, are echilibru
31 Merge singur, se oprește, pleacă
32 Urcă scara ținut de mână
33 Stă pe un picior, ajutat
34 Coboară scara fără ajutor
35 Stă pe un picior minimum 8 sec. (proba va fi făcută cu ambele
picioare)
36 Merge fără să cadă
Categoria a 4-a (4-7 ani) = 4 puncte
37 Sare cu picioarele lipite de pe o treaptă de 15-20 cm.
38 Coboară scara alternativ
39 Stă pe un picior și pe celălalt, peste 8 sec.
40 Urcă scara alternativ, fără ajutor
41 Aleargă fără să cadă
nivel funcțional = ….puncte

MEMBRUL SUPERIOR
Data:
Categoria 0 (0-15 luni) = 1 punct
1 Întinde mâna, atinge un obiect
2 Prinde activ o jucărie
3 Prinde activ o jucărie și o duce la gură
4 Se agață de bara patului
5 Reflexul de „pregătire pentru săritură” drept
6 Reflexul de „pregătire pentru săritură” stâng
7 Prinde cu pensă police – index lateral o hârtie sau altceva
8 Ridică un obiect de jos
9 Așază două cuburi unul peste altul
10 Prinde un cub cu pensă normală și opoziție a policelui
Categoria 1 (15-24 luni) = 2 puncte
11 Construiește un turn cu 3 cuburi
12 Întoarce câte 2-3 pagini la o carte
13 Umple o lingură cu hrană (alimente)
14 Mâzgălește cu creionul
15 Mototolește hârtia (după demonstrație)
16 Copiază o cruce (desenează)
17 Bea singur dintr-o cană
18 Mănâncă cu lingura ceva lichid
19 Construiește un turn cu 7 cuburi
Categoria a 3-a (3-5 ani) = 4 puncte
46
20 Construiește un turn cu 9 cuburi
21 Descheie nasturi mici
22 Își pune singur ciorapii
23 Încheie nasturi mari
24 Își toarnă singur din sticlă
25 Folosește singur toaleta (WC-ul)
26 Copiază un pătrat cu o greșeală
27 Se piaptănă
28 Se spală singur pe mâini
Categoria a 4-a (5-7 ani) = 6 puncte
29 Desenează un romb
30 Se folosește de cuțit
31 Se încheie la pantofi
32 Ține de toartă o cană plină cu apă, fără să o verse
33 Decupează o imagine cu foarfeca
34 Scrie
nivel funcțional = …puncte
La rubrica Stare notăm, după cum urmează:
 neexecutarea – se lasă liber spațiul de notare
 executarea cu ajutor – se notează cu culoarea albastră
 executarea normală – se notează cu culoarea roșie
 acțiunile realizate cu ajutorul aparatului protetic – se notează cu un cerc
 la membrul superior se notează astfel: cu linie orizontală – membrul superior drept;
cu linie verticală - membrul superior stâng

Evaluarea funcțională a mușchilor, conform lui N. Robănescu (1992), se realizează

pe o scală cu patru niveluri:
 normal – mușchiul poate învinge gravitația și forța externă: (100% – 5N –
normal) există amplitudine completă a mișcării contra gravitației, cu
rezistență totală;
 bine – mușchiul poate învinge numai gravitația: (75% – 4B – bine) există
amplitudine completă a mișcării contra gravitației, cu rezistență parțială;
 mediocru – dacă mușchiul este ajutat, mușchiul poate învinge gravitația:
(25% – 2M – mediocru): amplitudine completă a mișcării, gravitația fiind
exclusă. Se evidențiază contractura musculară. Nu se produce mișcare în
articulație;
 rău – mușchiul nu se poate contracta: (0% – 0 – zero): Nici o evidență de
contractură. Este prezent spasmul 988.

Doar aceste proceduri pentru evaluarea deficitului neuromotor sunt insuficiente.

Este necesar să completăm investigațiile cu examene electrice, care investighează

47
deficitul motor periferic, de tipul electromiografiei (E.M.G. – de mare ajutor în
diagnosticarea distrofiei musculare progresive) și cronaxiei (măsoară excitația în funcție de
viteza curentului, altfel spus, timpul necesar aplicării curentului electric pentru a se obține
o contracție musculară). Se cunoaște că intensitatea curentului este dublul reobazei –
intensitatea minimă necesară pentru a se obține pragul de contracție musculară la o aplicare
prelungită a curentului electric). Se mai poate aplica dinamometria (testul de apreciere a
valorii musculare – test aplicabil mușchilor paralizați sau paretici).
Specialiști precum Phelps, Bobath, Hansen s-au ocupat de evaluarea deficitului
motor în cazul copiilor cu I.M.C. – infirmitate motrică cerebrală. Phelps propune o scară
cu șapte niveluri pentru testarea locomoției:
 nivelul 0: nu poate sta fără sprijin, în poziția șezut;
 nivelul 1: poate sta neajutat în scaunul cu rotile, dar nu se
poate mobiliza singur;
 nivelul 2: se poate mișca independent (fără ajutorul altei
persoane) în scaunul cu rotile;
 nivelul 3: poate merge asistat de cineva;
 nivelul 4: poate merge cu ajutorul asistentei medicale;
 nivelul 5: poate merge cu baston sau cârje;
 nivelul 6: poate merge singur, fără nici un ajutor;
 nivelul 7: poate merge singur, fără ajutor, parcurgând
15,24 m. în 45 de secunde.

Bobath, ținând cont de amplitudinea și intensitatea mișcării, realizează o scală cu

șase trepte:
 0 – postura respectivă nu poate fi obținută nici pasiv, nici activ,
spasticitatea fiind prea puternică, chiar pentru a putea așeza copilul
în poziția dorită;
 1 - copilul poate fi așezat pasiv, în poziția dorită, dar nu poate
să-și mențină singur această poziție;
 2 – copilul poate să-și mențină poziția în care este așezat, fără a
avea nevoie de sprijin, după ce a fost așezat în mod pasiv.
Spasticitatea sau spasmele intercurente sunt mai puțin puternice și
pot fi controlate într-o oarecare măsură de către copil, deși nu este
suficient pentru a învinge rezistența spasmului inițial nativ;
 3 – copilul poate să se miște fără ajutor, dar o face într-un mod
anormal;
 4 – mișcarea activă este normală.

Hansen aprecia că evaluarea mișcării voluntare ar trebui să se refere la:

aprecierea forței, a vitezei și a preciziei, după cum urmează:
1. forța mișcării – se testează pe o scară de la 0 la 5;

48
 2. viteza mișcării – se testează ținând cont de accelerația ei față de valoarea
de forță la care se produce (exemplu: spasticii efectuează o mișcare cu o
viteză mai mică, cu mai multă dificultate);
3. precizia mișcării – mișcarea se poate face cu sacade mari sau mici.
Testarea se va face cu mișcări simple, obișnuite copilului, repetate de mai multe ori
înainte (de exemplu: i se cere copilului să ducă o lingură la gură).

Copilului îi vor mai fi evaluate:

 echilibrul și coordonarea. În acest sens se utilizează:
o proba index – nas (se evaluează precizia și gradul de tremurare);
o proba reversării mâinii (aproximativ la vârsta de 6,6 ani, 70% dintre copii
o reușesc);
 inițiativa;
 sensibilitatea senzorială;
 coeficientul de inteligență.

De asemenea, evaluarea nivelului psihomotricității (D. Moțet, 2001; C.B. Buică,

2004) ar fi indicat să țină cont și de:
 relația cu sine (imaginea de sine);
 relația cu ceilalți;
 relația cu mediul înconjurător fizic;
 examenul senzorial (investigarea sensibilității termo-tactile, a văzului și
auzului);
 examenul psihologic vizează aplicarea scalelor de dezvoltare, testarea
inteligenței, a nivelului de dezvoltare a limbajului verbal și scris,
observații referitoare la afectivitate, voință, motivație, imagine de sine,
personalitate etc.

49
CAPITOLUL 3. DEFICIENȚELE FIZICE (NEUROMOTORII) – ASPECTE
PARTICULARE

3.1. Comunicarea la persoanele cu deficiențe fizice

„La persoanele cu deficiențe neuromotorii, tulburările motorii vizibile la nivelul

membrelor se întâlnesc, într-o mare parte, și la nivelul musculaturii organelor care sunt în
legătură cu mișcarea organelor fonoarticulatorii, cu afectarea vorbirii și a limbajului” (E.
Verza, F.E. Verza, 2011, 644). În cazul copiilor cu paralizie cerebrală (I.M.C.), problemele
de limbaj apar ca urmare a leziunilor produse la naștere sau după naștere.
Între tulburările de limbaj, frecvent apărute la deficientul neuromotor, se poate
menționa disartria. Disartria este o tulburare de vorbire care influențează articularea
sunetelor, ritmul, fluența vorbirii, respirația și calitățile vocii. Lecours și Lhermitte (1979)
prezentau caracteristicile disartriei, ca fiind:
 funcționarea deficitară a grupelor musculare responsabile de
producerea vorbirii,
 este o tulburare permanentă;
 deficientul este conștient de caracterul anormal al producției fonetice.

În funcție de localizarea leziunii și de manifestările specifice, E. Verza și F.E.

Verza (2011) clasificau disartriile în: disartrii corticale, disartrii pseudobulbare, disartrii
extrapiramidale și disartrii cerebeloase.
Dacă ne oprim la forma de disartrie pseudobulbară, aceasta înregistrează
următoarele manifestări:
 tulburări de pronunție cu afectarea consoanelor labiale, dentale,
guturale, în funcție de pareza grupelor de mușchi respective;
 voce disfonică: intonație monotonă, cu absența vibrațiilor în
intensitatea și timbrul vocii;
 tulburări de ritm și fluență a vorbirii;
 tulburări asociate:
o tulburări de deglutiție;
o tulburări de masticație;
o facies imobil;
o râsul și plânsul spasmodic.

3.2. Personalitatea persoanelor cu deficiențe fizice

Unii specialiști, când se referă la personalitate, tratează diferențele dintre indivizi

(comportament social, inteligență, afectivitate), în timp ce alții surprind, mai ales, aspectele
50
sociale și emoționale ale comportamentului. Două mari abordări încearcă să integreze
aspectele specifice ale personalității: abordarea idiografică și cea nomotetică. Abordarea
idiografică a personalității plasează central unicitatea individului (S. Freud, C. Jung, A.
Adler, G. Allport, C. Rogers, G. Kelly). Abordarea nomotetică surprinde asemănările
dintre personalitățile indivizilor și trasează liniile directoare pentru abordarea
multidimensională (C. Cattell, H.J. Eysenk). Mischel (1968) aduce în prim-plan conceptul
de „consecvența comportamentului”, înscriindu-se în curentul situaționiștilor – curent care
leagă situația de efectele comportamentului. Bowers (1973) propune un compromis între
abordarea trăsăturilor de personalitate și situaționism – lansând o nouă orientare,
orientarea interacționistă. Abordarea centrată pe persoană este cea care reorientează
centrul de greutate, mutându-l pe relația dintre percepția persoanei și consecvența
propriilor trăsături de personalitate (Bem – 1983, Kenrick și Stringfield – 1990).
Definirea personalității se înscrie ca fiind un demers anevoios, care prezintă nu o
dată diferite capcane. Personalitatea a fost tratată din diverse perspective. În unele cazuri
s-au suprapus peste acest „construct” elemente contradictorii sau i-au fost atribuite nuanțări
diferite. Punctele de plecare sunt comune: termenii personalitate (engl. „personality”, fr.
„personalité”, germ. „personlicheit”) și persoană, care provin din latinescul „persona” –
„mască a actorilor antici”, personajul interpretat sau rolul jucat de către aceștia. Există însă
o distincție clar trasată între acești doi termeni. Persoana reprezintă individul uman, iar
personalitatea semnifică o construcție psihologică făurită în intenția de a explica
modalitățile de funcționare ale organismului (M.R. Luca, 2004).
Sunt autori care propun definiții ce suprapun personalitatea cu individul uman,
sub raportul dezvoltării, valorificării și realizării de natură socială, materială și spirituală,
așadar individul este perceput ca subiect pragmatic, epistemic și axiologic. În această
pleiadă de definiții gravitează caracteristicile personalității: globalitatea, coerența și
pertinența (stabilitatea) temporală (I. Dafinoiu, 2002). Toate aceste caracteristici
structurale ale personalității se regăsesc în definiția complexă oferită de G. W. Allport
termenului de personalitate: „organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (1981, 40).
Definițiile personalității pot fi clasificate în funcție de complexitate și de gradul
lor de generalitate. Astfel, N. Sillamy oferă o definiție generală, deschisă la diferite
interpretări: „element stabil al conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizează și o
diferențiază de alte persoane” (1996, 395). G. Johns propune o definiție mai cuprinzătoare
pentru personalitate: „setul relativ stabil de caracteristici psihologice care influențează
modul în care individul interacționează cu mediul său; (...) numărul de dimensiuni și
trăsături care sunt determinate complex de către predispoziția genetică și trecutul de
învățare pe termen lung al persoanei. Deși personalitatea este relativ stabilă, ea este
desigur susceptibilă de schimbare prin experiența de învățare adultă” (1996, 67).
E. Pamfil și S. D. Ogodescu oferă o definiție simplă, dar cuprinzătoare:
„personalitatea desemnează o organizare unitară dinamică a celor mai reprezentative
trăsături ale individului, plenar dezvoltată și integrată” (1976, 24). Definițiile prezentate
anterior înscriu personalitatea în cadrul realului care este sau poate fi atins. Carl G. Jung

51
(1934/1994, 11), însă, plasează personalitatea în sfera „idealului de neatins”, fiind
„realizarea totală a deplinătăţii fiinţei”.
Unii autori fac trecerea de la personalitatea în ansamblul său, la trăsăturile
acesteia, astfel personalitatea este descrisă ca „un ansamblu de însușiri psihice cu un grad
mare de stabilitate și de generalitate, organizate ierarhic într-o configurație unică și
irepetabilă, însușiri care se manifestă în modul particular de a fi și de a reacționa al fiecărei
persoane” (M.R. Luca, 2004, 25). Interesantă și completă este abordarea personalităţii prin
prisma modelului sintetic-integrativ care prezintă personalitatea totală cu mai multe
faţete: personalitatea reală (PR – aşa cum este în structurile, laturile şi aspectele sale
latente, ascunse), personalitatea autoevaluată (PA – imaginea pe care individul o are despre
sine), personalitatea ideală (PI – cea pe care individul crede, doreşte sau şi-o imaginează că
o deţine), personalitatea percepută (PP – imaginea individului despre alţii), personalitatea
proiectată (PPro – ce crede individul că gândesc alţii despre el) şi personalitatea
manifestată (PM – exteriorizată, obiectivată în comportament). În urma procesului de
cristalizare a acestor faţete, se descriu patru tipuri de personalitate: tipul unitar şi armonios
dezvoltat, tipul instabil, tipul dedublat şi tipul accentuat (M. Zlate, 2004).
Persoana cu handicap este acea persoană ale cărei „aptitudini fizice, psihice
înnăscute sau câștigate sunt net inferioare persoanelor de aceeași vârstă cronologică,
handicap care nu poate fi înlăturat în totalitate, ci numai recuperat într-un anumit grad,
compensat, ameliorat, valorizat, în funcție de posibilitățile reale ale individului și de
capacitatea limitată de achiziție, păstrare, transfer (...) sunt acele persoane ale căror
posibilități de a câștiga sau de a păstra un loc de muncă sunt reduse, ca urmare a unor
insuficiențe fizice, senzoriale, mintale, caracterizată în general printr-o capacitate redusă
de autonomie redusă personală și socială, având nevoie într-o formă sau alta de tutelare”
(C. Păunescu, I. Mușu, 1997, 19).
Este cunoscut mecanismul care dă naștere handicapului: deficiența determină o
incapacitate care antrenează un handicap. Incapacitatea presupune o apreciere a
deficienței, iar handicapul este, practic, consecința socială a deficienței manifestată în
forme diverse de inadaptare, de inegalitate, de marginalizare, de segregare, de excludere
etc. Dificultățile pe care le au de depășit persoanele cu handicap pot fi de trei tipuri:
dificultăți de ordin general, dificultăți de ordin profesional și dificultăți de ordin psihologic
și social. O prezentare succintă urmează a se face în cele ce urmează (C. Păunescu, I.
Mușu, 1997, 28):
 dificultăți de ordin general:
- dificultăți de deplasare, de a efectua gesturile cele mai
obișnuite (pentru persoanele cu handicap fizic);
- dificultăți de exprimare și comunicare (pentru persoanele
cu handicap senzorial);
- dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la
obișnuințele sociale (pentru persoanele cu handicap
mintal);

52
 - dificultăți de întreținere, atunci când sunt lipsiți de
venituri sau au venituri mici, atât persoanele cu handicap,
cât și susținătorii lor legali.
 dificultăți de ordin profesional:
- persoanele cu handicap nu beneficiază de instruire și de o
formare profesională conforme posibilităților lor
intelectuale;
- dificultăți de plasare în locuri de muncă corespunzătoare
profesiei lor sau când nu pot beneficia de locuri de
muncă protejate.
 dificultăți de ordin psihologic și social:
- bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără
handicap, ca urmare a dificultăților pe care le întâmpină
în activitatea cotidiană, profesională sau în relațiile
sociale.

3.2.1. Imaginea de sine

Imaginea de sine este o expresie concentrată a situaţiei psihice globale [...]
inconştientă sau/şi conştientă. Interpretarea sensului ei nu se poate face numai pornind de
la conştiinţă sau de la inconştient, ci doar ţinându-se cont de relaţia lor reciprocă (C.G.
Jung, 1921/1997). Mutarea accentului pe autocunoaştere este surprinsă de Eric Fromm care
afirma că „propria putere a individului depinde în mare măsură de cunoaşterea adevărului
despre sine însuşi, adevăr ce-l va face capabil să fie activ, independent şi spontan (1998,
210).
Nicolae Bogatu (1981, 393) plasează imaginea de sine ca fiind „nucleul central al
personalităţii, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului şi rolului
social” (oarecum confuzie între Eu și imagine de sine pentru prima parte a definiției), iar
Aurora Perju-Liiceanu crede că imaginea de sine reprezintă „un integrator şi organizator al
vieţii psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor şi scopurilor” (1981, 35).
Pentru copiii-persoane cu deficiențe neuromotorii se înregistrează o fragilizare a
imaginii de sine. Imaginea de sine se referă la imaginea pe care și-o construiesc copiii
despre ei înşişi, răspunzând la întrebarea „Cine sunt eu?” (R. H. Schaffer, 2005). D. E
Hamachek susţine că imaginea de sine şi conceptul de Sine sunt sinonime, cu semnificaţia
de construct personal sau „structură cognitivă organizată despre noi ca indivizi, derivată
din totalitatea experienţelor noastre” (1987, 10). De asemenea, acelaşi autor vede
conceptul de sine ca „o imagine a noastră mentală, privată, despre noi înşine, ca o colecţie
de credinţe despre ce fel de persoană suntem” (1987, 10). O abordare interesantă are A. S.
Reber (1985), care conferă imaginii de sine o conotaţie de idealizare (ceea ce persoana îşi
imaginează că este), atribuind conceptului de Sine semnificaţia pe care alţi autori o atribuie
imaginii de sine. Drumul acesta de construire a imaginii de sine începe în copilărie, se
conturează în adolescență, urmând ca să se șlefuiască și modifice permanent pe parcursul
întregii vieți. Imaginea de sine se formează de la exterior către interior. Factorii exteriori
53
sunt: părinții, profesorii, alți adulți semnificativi, colegii, prietenii. Ei oferă reflectarea
imaginii de sine. În funcție de ei, de părerea lor, ne construim propria imagine de sine (acel
alter ego).
Ticu Constantin (2004, 252) descrie trei părți, trei componente ale Sinelui: 1).
componenta cognitivă (conceptul de sine); 2). componenta comportamentelor (prezentarea
de sine); 3). componenta afectivă (stima de sine). Conceptul de Sine (elementul central al
Sinelui) este o relatare subiectivă a modului în care percepem cunoștințele despre calitățile
și caracteristicile noastre. Stima de sine se referă la emoțiile pe care le încearcă individul
când se referă la propria persoană. Prezentarea de sine (autoprezentarea) reprezintă
eforturile pe care le facem pentru a controla impresia pe care o producem asupra celorlalți.
Se pornește, deci, de la ideea, că „modul concret în care operează Sinele, cognitivul,
evaluativul şi emoţionalul sunt strâns împletite” (P. Iluţ, 2001, 20). La persoanele cu
deficiențe neuromotorii, imaginea de sine este modificată de două categorii de factori:
factori care derivă din specificitatea deficienței, a handicapului și factori care derivă din
conflictul psihologic cu lumea care s-a dezvoltat (C.B. Buică, 2004). Dacă ne referim la
prima categorie de factori, observăm cum deficienții neuromotori (fizici) prezintă anumite
„manifestări de tip rigid (nu numai motorii, dar uneori și mintale), fragilități ale conduitei
verbale, decalaje de tip heterocronic, chiar dacă nu este cazul unei deficiențe mintale
consecutive (ca în encefalopatia cronică infantilă)” (C.B. Buică, 2004). Dacă ne referim la
a doua categorie de factori, ne referim la complexele de inferioritate sau la strategiile de
compensare care vin să contracareze aceste complexe de inferioritate. „Dacă sentimentul
de inferioritate este deosebit de apăsător apare pericolul, ca din cauza fricii de a compensa,
să meargă prea departe (supracompensare)”, aprecia A. Adler (1927). Toate problemele
vieții individului, adică pericolele, grijile, pierderile (de persoane dragi, mai ales),
presiunile sociale vor fi simțite și tratate.
Funcţia principală a imaginii de sine vizează obţinerea şi menţinerea identităţii,
căreia îi revine un rol esenţial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe. Când
imaginea de sine şi conştiinţa de sine prind contur, individul începe să-şi afirme propria
identitate în raport cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări cu ceilalţi.
Semnele de identitate pot fi: transmise (înnăscute) şi dobândite. Când vorbim despre
semnele de identitate transmise ne referim la: nume, data şi locul naşterii, trăsăturile bio-
constituţionale şi fizionomice, structura temperamentală. Numele este prima şi cea mai
importantă dintre sursele identităţii în raporturile cu lumea, „fiind factorul integrativ
central al imaginii de sine” (M. Golu, 1993/2005, 209), „un adevărat simbol pentru
întreaga noastră fiinţă” (G. Allport, 1981, 126). Numele unei persoane este alcătuit din
două secvenţe: numele de familie (moştenirea identităţii de familie), prin care se introduc
caracteristicile definitorii ale arborelui genealogic, al antecesorilor (străbunici, bunici,
părinţi, etc.) şi prenumele care-l diferenţiază şi-i oferă unicitatea în cadrul familial. Unele
persoane se identifică atât de mult cu imaginea trecutului familial, mai ales dacă acesta este
unul prestigios, încât consideră că, necondiţionat şi automat, acest prestigiu trebuie să
treacă şi asupra lor, indiferent de realizările şi meritele personale (M. Golu, 2005). Mai
ales la copiii care au un trecut familial prestigios există acest pericol care îi poate împinge
spre conturarea unei false imagini despre sine.
54
 Ajuns la adolescență, pentru fostul copil „percepția de sine și imaginea corporală
devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomiei și ținutei” (U. Șchiopu, E, Verza,
1997, 219). Copiii deficienți neuromotor, mai ales fetele, conștientizează trăirile față de
propria imagine corporală, își pun din ce în ce mai des întrebări de genul: „De ce eu?”,
„De ce nu sunt la fel cu celelalte?”, „Ce pot face pentru a deveni normală?” La început
sunt doar întrebări, dar acestea au toate trăiri, și nu pozitive. Trăirile persistă, conotațiile
negative se adâncesc și în timp pot degenera în tulburări de comportament.
În perioada adolescenţei (14/15–25 ani), spunea E. Cocoradă (2004, 43) „este
atins apogeul dezvoltării imaginii de sine prin reflecţia frecventă asupra propriei
persoane, pentru a răspunde la întrebarea specifică vârstei „Cine sunt eu?” ori a-şi defini
imaginea ideală de sine”. Dacă şcolarul mic asimila masiv atribuirile părinţilor şi
profesorilor, preadolescentul se implica mai mult în analiza propriei persoane sub
presiunea atingerii obiectivelor pe care şi le propunea (U. Şchiopu, 1997), imaginea de sine
a adolescentului câştigă în complexitate, extinzându-se asupra majorităţii trăsăturilor
personalităţii. Adolescentul se retrage adesea din lume nu pentru a fugi de ceilalţi, ci
pentru a se găsi pe sine însuşi, adolescenţa fiind considerată de E. Erickson stadiul esenţial
pentru constituirea identităţii.
Aceasta este perioada focalizării pe sine (concentrarea preponderentă a atenţiei
asupra stărilor interne, a gândurilor şi faptelor proprii), este perioada de autoobservare şi
autoapreciere, de descoperire şi explorare a lumii interioare. Este deci perioada când
imaginea de sine începe să se cristalizeze. Răspunsurile la întrebările despre sine se găsesc
în informaţiile provenite din mediul familial şi social. Aceste informații interacţionează cu
ceea ce simte şi doreşte adolescentul. Se manifestă, astfel, tendinţa de a-şi modela Eul şi
aspiraţiile în funcţie de persoanele semnificative pentru el (părinţii exercită o presiune prin
modelul propriu) sau de modelele oferite de mass-media. Societatea nu numai că stabileşte
modele, dar şi sancţionează abaterile de la acestea ale diferitelor persoane. Imaginea
contextului în care se desfăşoară procesul de identificare a Eului este incompletă fără a lua
în calcul şi modificările care apar în aspectul fizic al unui adolescent.
La adolescent, cunoaşterea de sine reglează comportamentul. Este perioada când
adolescenții își centrează atenţia asupra defectelor, slăbiciunilor sau/și pe încercările de
depăşire a acestora. În urma acestor tentative de depășire a defectelor, a slăbiciunilor pot
creşte nemulţumirile adolescentului faţă de propria persoană și, în timp, poate fi alterat
nivelul stimei de sine. Această dinamică a imaginii de sine are loc în paralel cu creşterea
preocupărilor pentru introspecție, pentru autoeducare, în vederea dobândirii și
perfecționării modalităților de corijare a unei imagini de sine cu aspecte alterate.
Autocunoaşterea la adolescenți apare și pe fondul nevoii de a câştiga un statut
ridicat în grupul de egali (prieteni, colegi), fiind favorizată de compararea cu aceştia, mai
avantajoasă decât compararea cu adulţii (E. Cocoradă, 2004). Se observă cum, în perioada
adolescenței, se completează conţinutul imaginii de sine, apărând noi atribute de ordin
psihologic („Sunt o persoană cu un coeficient de inteligenţă peste medie!”), de ordin
filosofic („Sunt o fărâmă din gândirea latentă a acestei planete!”) etc. În general, creşte
independenţa în (auto)apreciere, însoţită uneori şi de supraestimare sau, mai des,

55
subestimare. Creşterea capacităţii de autoevaluare este dublată de capacitatea de evaluare
oferită de ceilalţi, fie ei prieteni, colegi de clasă, vecini (E. Cocoradă, 2004).
Procesul cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii celorlalţi este continuat în perioada
tinereţii și a maturității. Adoptarea anumitor roluri pe perioade mai lungi de timp („Sunt
cel mai bun apărător la fotbal!”, „Mă consider frumoasa clasei!” etc.) poate duce la
încorporarea treptată a unor imagini temporare, fragmentare, fluctuante în imaginea stabilă
a persoane.
În concluzie, se poate afirma că imaginea de sine nu apare la o anumită vârstă
gata formată, ci ea se constituie treptat (E. Cocoradă, 2004), evoluând de la însușirea
schemei corporale (imagine a propriului corp) la: sentimente de sine, concepții despre sine
cu grade diferite de organizare şi obiectivitate, toate integrate într-un concept de Sine care
tinde spre coerenţă. Pentru a facilita aceste procese, activitățile de consiliere
psihopedagogică pot şi trebuie să contribuie la construirea unor imagini de sine obiective,
pozitive, care facilitează un traiect ascendent pentru stima de sine a elevilor.
Pentru a sintetiza caracteristicile imaginii de sine a deficientului fizic, studenții
anului III Psihopedagogie specială – Universitatea Transilvania din Brașov au elaborat
câteva versuri:
Pentru că abia mă mișc
Lumea nu mă înțelege
Și mă simt foarte rănit
Că ușor peste mine nu trece.

Deși nu pot dansa

De alergat nici nu mai zic
Sunt mereu activ
Și vreau să mă implic.

Am visuri minunate
Și pot să le duc departe
Oricât de greu ar fi
O să mă ridic
Și o să le ating pe toate.

Am încredere în mine
Și știu că va fi bine.

În procesul evolutiv, un rol important în formarea imaginii de sine îl deține

raportarea persoanei la anumite grupuri sociale (familia, cercul de prieteni/colegi).
Aceste grupuri exercită influenţe diferite asupra imaginii de sine a copilului, viitorului
(pre)adolescent. Trei factori importanți determină cine suntem cu adevărat. Acești factori
sunt: ereditatea, mediul şi, ceea ce este cel mai important, reacţiile noastre la primii doi
factori (W. Andreson, 1997). Ereditatea stabilește câte informaţii putem înmagazina şi
reţine, cât de înalţi putem creşte, cât de repede putem alerga; ea reprezintă potenţialitatea
56
care ne guvernează. Mediul pare a fi şansa noastră, dacă genetic putem fi înzestraţi să
devenim buni înotători, dar ne-am născut într-o familie de eschimoşi din nordul îndepărtat,
atunci sunt puţine şanse de ne dezvolta potenţialul de înotător (W. Andreson, 1997). Ne
lipseşte deci, mediul propice. Metafora elaborată de W. Andreson pentru acești trei factori
este foarte sugestivă: „dacă ereditatea ar fi maşina, iar mediul ar fi reprezentat de condiţiile
de trafic, atunci noi am putea fi: şoferii. Noi, ca şoferi, hotărâm viteza şi întreţinem
siguranţa maşinii” (W. Andreson, 1997, 9). M. Grigore (1993) aprecia că nota
caracteristică pentru deficienții motori (fizici) este hipersensibilitatea. Ei trăiesc într-o lume
plină de: insatisfacții, insecuritate, incertitudini, disperare cu privire la viitor. Și cum să nu
fie așa când majoritatea modelelor oferite de societate valorizează aspectul fizic și
mobilitatea, mișcarea? În aceste condiții, adolescentul cu deficiențe neuromotorii are toate
premisele asigurate pentru a se simți izolat, chiar exclus. El, de cele mai multe ori, are
nevoie de o altă persoană pentru a se deplasa, nu are mulți prieteni, sau nu are prieteni, nu
se simte egal covârstnicilor și trăiește sentimentul că ESTE CONDAMNAT. Este foarte
greu pentru adolescentul cu deficiențe neuromotorii să-și asume responsabilitatea propriei
existențe, deoarece se simte total dezavantajat în comparație cu colegii săi de generație.
Deficiența de care suferă îl limitează în alegerea rutei profesionale, în alegerea viitoarei
profesii.
Alte sentimente cu care se poate confrunta adolescentul cu deficiențe
neuromotorii sunt cele de inutilitate, respectiv cel de neputință. „Deoarece viața fiecăruia
dintre noi este orientată permanent către un scop, incapacitatea de a se ridica la nivelul
aspirațiilor generației sale și perspectiva unei existențe terne, singuratice, fatal constrânse
de handicap îl pot determina pe adolescentul cu deficiențe neuromotorii să abandoneze
efortul de a-și îmbunătăți condiția și de a realiza ceea ce resursele sale îi permit. Din aceste
cauze, atitudinile și comportamentele sale se pot dezvolta polar, oscilând între extreme (de
exemplu, un adolescent simte nevoia să braveze în fața străinilor, iar în intimitate să se lase
pradă deznădejdii, un alt adolescent se descarcă verbal și comportamental pe cei din jur,
singurătatea făcându-l însă să le resimtă acut absența, iar alt adolescent se poate dedica
exclusiv preocupărilor individuale, academice sau artistice, respingând cu obstinație orice
dorință de a face parte dintr-un grup)” (C.B. Buică, 2004, 126). Bineînțeles, că așteptările
adolescentului sunt foarte importante, distanța dintre acestea și realitate fiind, de asemenea,
alt factor important. Toate cele despre care am amintit trebuie să țină cont de următoarele
criterii (C.B. Buică, 2004):
 tipul și gradul deficienței;
 măsura în care deficiența duce la handicap (dezavantajare socială);
 gradul de mobilitate personală;
 gradul de autonomie personală și socială;
 temperamentul adolescentului;
 gradul de maturizare afectivă;
 interesele și aspirațiile adolescentului;
 nivelul de inteligență a adolescentului;
 nivelul de școlarizare;
 concepția despre lume și viață;
57
  sexul;
 mediul familial;
 situația socio-economică;
 comunitatea.

Mecanismele de apărare care intervin cel mai des în protejarea imaginii de sine se
descriu ca fiind următoarele:
1) Compensarea – una dintre modalităţile reuşite de apărare a unei imagini de sine
negative. Ea apare atunci când un elev minimalizează importanța anumitor materii,
pentru că nu înregistrează succes la acestea. În consecinţă, se va strădui să obţină
succes la alte materii (de exemplu, un copil cu rezultate slabe la istorie consideră ca
lipsită de importanţă reuşita la această materie şi acordă mult mai multă importanţă
reuşitelor la geografie, unde va deveni chiar olimpic la nivel judeţean/național). În
cazul deficientului neuromotor există: compensare directă, realizată pentru eliminarea
sau reducerea deficitului prin mijloace chirurgicale, kinetoterapeutice, protetice,
respectiv, compensare indirectă, care presupune căutarea satisfacțiilor în activități care
nu necesită aptitudini motorii specifice (C.B. Buică, 2004). Sunt și situații pozitive, în
care se realizează o evaluare pozitivă a handicapului (transformarea lui în avantaj) și
atunci vorbim de supracompensare.
2) Agresivitatea defensivă reprezintă modalitatea de compensare prin atac asupra sursei
care a produs frustrarea (copilul cu o imagine de sine negativă va alege să-l
ridiculizeze pe un coleg care a reuşit să obţină locul întâi la un concurs de recitări,
tocmai pentru că el suferă că nu are reușite și alții au).
3) Evitarea se referă la comportamente timide, de retragere, de evitare a unei confruntări.
Astfel, un copil cu o imagine de sine negativă va prefera să fie „conform” cu ceea ce
spune un coleg – chiar dacă nu simte aşa – decât să-i riposteze acestuia şi să-şi susţină
punctul de vedere.
4) Motivaţia scăzută se înregistrează la copiii cu o imagine de sine instabilă, care au de
cele mai multe ori lipsă de încredere în forţele proprii şi, pe acest fond, fie se implică
mai puţin, fie nu se implică în diferite activităţi, de teamă că ar putea fi un eșec.
5) Rezistenţa în faţa schimbărilor – copiii cu o imagine de sine slab conturată pot
manifesta adesea o rezistenţă la schimbare, datorată temerii că pot eşua în noua
activitate pe care o vor întreprinde.

3.2.2. Stima de sine

Lucrările de specialitate utilizează o serie largă de sinonime, când se referă la
conceptul de stimă de sine: respect de sine, apreciere de sine, satisfacţie de sine,
mulţumire de sine, consideraţie de sine, evaluarea sinelui, mândrie de sine, respectiv
dragoste de sine. Etimologia termenului este latinescul oestimare, tradus prin: a evalua, a
estima. I se atribuie o dublă semnificaţie conceptului stimă de sine: a determina valoarea,
respectiv a avea o părere despre. În prezent, vorbitorii de limbă engleză folosesc pentru
stima de sine: self esteem – cu sensul de autostimare, autoapreciere, iar vorbitorii de limbă

58
franceză: estime – cu sensul de amor propriu (perspectiva afectivă a termenului, mai
degrabă).
Majoritatea definițiilor oferite stimei de sine surprinde aspectul evaluativ al
propriei persoane. Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998) defineşte doar o parte
a sintagmei. Stima este văzută ca un „sentiment de preţuire (respect) determinat de meritele
sau de calităţile cuiva sau a ceva” și se oferă ca sinonime: consideraţia, respectul. De la o
definiție foarte generală și fără accente personale avansăm spre alte definiții desprinse din
literatura de specialitate.
Astfel, N. Hayes (2003, 16) descrie stima de sine ca fiind componenta evaluativă
a self-conceptului, cea „care face judecăți de valoare asupra a ceea ce este bine sau rău”.
M. Argyle vedea stima de sine ca pe „evaluarea propriei persoane, care rezultă din
autoacceptare şi autopreţuire, în mod absolut ori în comparaţie cu ceilalţi” (1967, 120), iar
Ch. André şi F. Lelord se înscriu pe aceeaşi linie când definesc stima de sine ca pe o
„privire-judecată despre noi-înşine care este vitală pentru echilibrul nostru psihologic”
(2001, 61). T. Constantin (2004, 253) surprinde și el acest aspect evaluativ, dar îi adaugă și
conotații afective: stima de sine „se referă la trăirea afectivă, la emoțiile pe care le încearcă
individul atunci când se referă la propria persoană”. Astfel, stimei de sine i se descriau
două dimensiuni: una legată de autovalorizarea (self-worth) şi cealaltă legată de
autocompetenţă (self-competence) (Tafarodi şi Swann, 1995, 2001; Tafarodi şi Milne,
2002; Reasoner, 2004). Este modelul bidimensional al stimei de sine. Într-adevăr,
autovalorizarea presupune aprecieri de tipul: „Eu sunt o persoană bună care are dreptul la
respect din partea celorlalți!”, în timp ce aprecierile autocompetenţei sunt de genul: „Eu
sunt capabil să fac față provocărilor vieții!” (C. Mruk, 1999, 2006). S. Harter (1985) făcea
observația că stima de sine, în copilărie, implică două constructe: autovalorizarea (self-
worth) și competențele în domenii specifice.

Apariția stimei de sine poate fi plasată odată cu conturarea conştiinţei de sine.

Susan Harter (1989) plasează în jurul vârstei de opt ani această perioadă, deoarece, spunea
ea, este perioada în care copiii acced la o reprezentare psihică despre ei înşişi, reprezentare
care poate fi măsurată şi evaluată ştiinţific. Este vârsta la care copiii pot fi capabili să se
caracterizeze din punctul de vedere al caracteristicilor fizice, al trăsăturilor importante de
caracter şi să-şi descrie stările emoţionale. Imaginea pe care încep să şi-o formeze despre
personalitatea lor constituie baza pentru conturarea stimei de sine (C. André şi F. Lelord,
1999/2003, 80).
Totuşi, chiar înainte de vârsta de opt ani, copiii încep, pas cu pas, să-şi
construiască bazele viitoarei stime de sine prin:
 dobândirea autonomiei faţă de părinţi;
 reuşite în activităţi desfăşurate acasă (efectuarea unui puzzle, așezarea
mesei etc.), dar şi în mediul social (urcatul pe scara toboganului, câştigarea
unei ştafete la alergări etc.);
 identificarea punctelor tari („Eu sunt frumos/frumoasă!” sau „Eu sunt
ascultător(e)!”, „Eu sunt bun(ă) vorbitor/vorbitoare!”);

59
  valorizarea „rădăcinilor” pe care le are („Părinţii mei sunt cei mai buni
arhitecţi!”, „Bunicii mei au fost cei mai buni meșteșugari pentru obiecte
din lut!”, „Suntem cea mai veche familie de pe strada aceasta!” etc.);
 compararea şi confruntarea informaţiilor de la cele patru surse
semnificative ale stimei de sine: părinţii, educatorii, colegii şi prietenii.
Astfel, la copiii cu vârsta sub trei ani, părerea cu cea mai mare greutate
este cea a părinţilor. În perioada 3-6 ani, se constată o adevărată explozie
cantitativă şi calitativă a reţelei informaţionale a copilului. Această
tendinţă este mai evidentă la băieţi, care evoluează mai uşor în mijlocul
grupului de băieţi (al „găştii”) (W.W. Hartup, 1989; Cr. André şi F.
Lelord, 1999/2003). Această perioadă (comparată cu o „mică
adolescenţă”) este foarte importantă în construirea stimei de sine a
copilului, în special pe dimensiunea sa socială, deoarece copilul se arată
preocupat de popularitatea sa. Venirea pe lume a unui frăţior sau a unei
surioare reprezintă, în general, o lovitură dată stimei de sine a primului
născut, care resimte toate neplăcerile datorate „detronării” şi se poate
manifesta prin: opoziţie deschisă, conduite regresive, căutarea atenţiei etc.
N. Miller şi G. Naruyama (1976) erau de părere că primii născuţi şi copiii
unici, de cele mai multe ori, reuşesc mai bine la şcoală decât ceilalţi, dar
sunt mai puţin destinşi în societate şi mai puţin populari decât mezinii (al
treilea copil, sau al patrulea etc.). Primii născuţi adesea au tendinţa de a
descuraja mezinii prin atacarea acestora, mai ales în domeniile în care
aceştia excelează. Frank J. Sulloway (1999), studiind relaţia dintre rangul
naşterii şi stima de sine, observa că primii născuţi sunt mai conservatori,
iar mezinii sunt mai revoluţionari (exemple de astfel de mezini: Danton,
Lenin etc.).

Tabelul 3.1. Caracteristicile stimei de sine înalte, versus stimă de sine scăzută

Stima de sine înaltă Stima de sine scăzută

Puncte slabe:
o riscul de a nu plăcea interlocutorilor;
o sunt atraşi de riscuri.
Puncte tari:
o imagine clară şi stabilă;
o autodezvoltare rapidă, progres;
o raţionează în funcţie de succesele obţinute.
Puncte slabe:
o imagine neclară şi ezitantă;
o autolimitare, progres lent, raţionează în
funcţie de eşecurile înregistrate.
Puncte tari:
o adaptare la interlocutori;
o prudenţă, stăpânire.

Caracteristicile copiilor: Caracteristicile copiilor:

o au păreri clare şi relativ stabile despre ei o au sentimentul că nu se cunosc prea bine şi
înşişi, indiferent de circumstanţe sau părerea despre ei înşişi depinde de
interlocutori; circumstanţe sau interlocutori;

60
o vorbesc despre ei clar, coerent şi într-o
manieră pozitivă;
o reuşitele le confirmă imaginea de sine;
o le place să reuşească;
o preferă comparația cu cei de sus pentru a
putea să progreseze şi să-şi depăşească
limitele;
o îşi asumă riscuri;
o se simt stimulaţi de noile experienţe;
o preferă să exceleze în domeniile lor de
competenţă şi acceptă să strălucească mai
puţin în altele.
o vorbesc despre ei neclar prezentându-se mai
degrabă, mediocru şi chiar contradictoriu;
o reuşitele le pot afecta imaginea de sine;
o manifestă frica de a nu eşua;
o adoptă comparația cu cei de jos pentru a se
asigura de reușită şi când îşi ating obiectivul
„rămân acolo”;
o nu-şi asumă riscuri;
o se simt apăraţi de obiceiuri;
o preferă să fie mai degrabă mediocri, dar să
nu aibă lacune.

Astfel, un copil cu stimă de sine înaltă, dacă se va cunoaşte și se acceptă, își va

face prieteni care îl vor aprecia (domeniul social) și stima de sine va creşte. În aceste
condiții, copilul va avea inițiativă în diferite acțiuni și, dacă va reuși (va avea succes),
atunci sentimentele sale vor fi din registrul pozitiv și stima de sine va creşte. Dacă acțiunile
sale nu vor fi încununate cu succes, copilul cu stimă de sine mai înaltă se va replia, își va
regăsi echilibrul și va porni mai departe spre alte acțiuni, căci nivelul stimei de sine se
menține ridicat. Situația se rescrie, dar pe dimensiunea negativă pentru copiii cu stimă de
sine redusă.

Figura 3.1. Cercurile stimei de sine înalte Figura 3.2. Cercurile stimei de sine scăzute
(K. Weare şi G. Gray, 1995)

61
 Copiii cu stimă de sine crescută sunt, în general, dornici să se alăture grupului, în
vreme ce cei cu stima de sine redusă înclină să se alăture grupului numai dacă acceptarea
de către grup este garantată (B.A. Danu; J.V. Wood; J.G. Holmes, 2006). Relațiile dintre
domeniile stimei de sine sunt, mai degrabă, relații de complementaritate. Creșterea stimei
de sine într-unul dintre domeniile relevante pentru individ va putea compensa stima de sine
mai scăzută înregistrată în alt domeniu. Astfel, copiii cu o înaltă stimă de sine sunt
competenţi în acele domenii pe care ei le consideră importante, mulţumindu-se cu reuşite
bune şi mediocre în celelalte domenii ale stimei de sine.

3.3. Demersul recuperator în deficiențele fizice

Deficienții neuromotori sunt hipersensibili. În demersul recuperator cu acest tip de

deficienți ar fi bine să evităm stimulii senzoriali bruști, intenși și violenți. Nici stimulii
emoționali excesivi nu sunt recomandați. Pornind de la aceste considerente, pedagogia
curativă și fizioterapia sunt fundamentale în demersul de recuperare. Dar, până a se
ajunge la acestea, ar fi indicată aplicarea câtorva măsuri de prevenire a deficiențelor
neuromotorii. Măsurile de prevenire primară și secundară a deficiențelor neuromotorii ar
trebui să preceadă măsurile care se iau pentru recuperarea deficiențelor neuromotorii.
Astfel:
 vaccinările împotriva bolilor transmisibile,
 asanarea solului,
 aprovizionarea cu apă,
 examenele periodice ale gravidei și copilului,
 supravegherea regimului nutrițional,
 combaterea consumului de alcool și droguri,
 asigurarea medicației pentru tratarea bolilor,
 efectuarea actelor chirurgicale esențiale,
 asigurarea tratamentului recuperator
nu ar trebui să lipsească pentru populația secolului XXI. Acestora li se adaugă măsurile
de ordin terțiar, de genul: programe de readaptare a copilului/adultului cu deficiență
neuromotorie pe dimensiunea medicală, psihologică, asistență socială, orientare și
reorientare profesională, programe menite să împiedice transformarea incapacității în
handicap.
În abordarea oricărei deficiențe, deci și a deficiențelor neuromotorii, este
important să fie respectate anumite principii de bază, care pot asigura succesul demersului
recuperator (M. Avramescu, 2007). Aceste principii sunt:
 principiul prevenirii deficienței fizice;
 principiul intervenției de tip educațional precoce;
 principiul intervenției globale și individualizate a persoanei cu deficiență
fizică;
 principiul intervenției cooperării și al parteneriatului;
62
  principiul intervenției structurilor de sprijin.

N. Robănescu (1994), citându-l pe A. Ionescu, menționează patru principii care ar

fi de dorit să urmărească demersul recuperator:
1. obținerea unei adaptări maxime la o schemă dată, în caz de leziuni și diformități
(adaptarea maximă: recăpătarea funcțiilor indispensabile; mersul și prehensiunea);
2. preponderența mișcărilor active;
3. gradarea demersului de recuperare (respectarea curbei efortului și a
evenimentelor ședinței de kinetoterapie, după cum urmează: partea introductivă,
partea pregătitoare, partea fundamentală și partea de încheiere);
4. evitarea oboselii.

Acestor patru principii li se mai adaugă zece alte principii, formulate de Vass
(1966) :
1. Toate fiinţele umane au potenţiale ce nu au fost complet dezvoltate.
2. Dezvoltarea neuromusculară normală se desfăşoară în direcţie cervico-
caudală (cap – picioare) şi proximo-distală (apropiat – depărtat).
3. Dezvoltarea adecvată a funcţiilor capului, gâtului, trunchiului va avea
prioritate în raport cu dezvoltarea extremităţilor. Dacă nu există un control
al capului, gâtului, trunchiului, nici motricitatea fină nu poate fi dezvoltată.
4. Deprinderile motorii timpurii sunt dominate de activităţile reflexe.
Reflexele primitive se integrează apoi, pentru a permite dezvoltarea unor
activităţi mai complexe, ca târâtul, rostogolirea, şezutul etc.
5. Deprinderile motorii timpurii sunt caracterizate prin mişcări spontane care
oscilează între extreme : flexie – extensie.
6. Dezvoltarea deprinderilor motorii se exprimă printr-o succesiune ordonată
de modele, de postură şi de mişcare.
7. Etapele dezvoltării motorii au o succesiune ordonată, dar există şi
suprapuneri între ele. Sunt situaţii când copilul nu îşi încheie dezvoltarea
uneia dintre etape înainte de a trece la etapa următoare.
8. Dezvoltarea deprinderilor motrice are tendinţa la ciclicitate (urmează
trecerea de la dominanţa flexorilor la cea a extensorilor).
9. Locomoţia depinde de contracţia reciprocă a flexorilor şi extensorilor, în
menţinerea posturii necesită o ajustare continuă a acestora.
10. Pentru învăţarea actelor motorii şi pentru a dezvolta forţa şi rezistenţa, se
folosesc stimulări frecvente şi activităţi repetitive.

Când se înregistrează o deficiență neuromotorie la un individ, recuperarea

debutează cu evaluarea potențialului psihomotor al acestuia. Este urmată îndeaproape de
evaluarea capacităților cognitive și afectiv-relaționale, pentru a le valorifica compensator
în demersul recuperator.

63
 A. Ionescu (1990), când vorbea de reeducarea neuromotorie, se referea la „un
complex structurat de tehnici și activități menit să redea parțial sau total mobilitatea
normală a întregului organism sau a unor segmente ale acestuia”.
În literatura străină de specialitate, se utilizează termenul de rehabilitation, dar în
România se preferă cei de recuperare sau reeducare. La noi, termenul de reabilitare nu
este preferat, cunoscându-i-se conotațiile din domeniile juridic, moral („recăpătarea bunei
reputații; restabilirea prestigiului știrbit; încetarea decăderilor, interdicțiilor și
incapacităților care pentru o persoană dintr-o condamnare penală”).
Recuperarea deficiențelor neuromotorii nu este o activitate individuală. O singură
persoană, fie că este medic, fie că este kinetoterapeut nu poate acoperi problematica atât de
complexa a acestor tipuri de deficiențe. Persoana cu deficiențe neuromotorii nu are doar
acea incapacitate de ordin fizic, ci, în timp, a dezvoltat temeri, neîncrederi, complexe; are
nevoie de un program cu exerciții fizice care să țină cont de bilanțul său fizic; are un traseu
profesional pe care și-l dorește, are nevoie de prieteni și, mai ales, are nevoie să se
înțeleagă pe sine, să se accepte, să se iubească, să se proiecteze optimist în viitor. De aceea,
în jurul său ar fi de dorit să existe o echipă de specialiști din diferite domenii, să existe acea
echipă multidisciplinară formată din:
 medic neurolog,
 medic de familie,
 medic fizioterapeut,
 kinetoterapeut,
 psiholog/consilier/psihoterapeut/consilier pentru carieră,
 lucrător în domeniul social (asistent social),
 logoped,
 lucrător în domeniul muncii (consilier pe problemă de muncă).
Orice deficient neuromotor are un potențial morfofuncțional de recuperare. Acest
potențial există la fiecare individ, dar fiecare individ trebuie să găsească și să-și mobilizeze
acest potențial. Acest proces este sprijinit de măsurile de bază ale demersului de recuperare
(M. Avramescu, 2007):
1. kinetoterapia,
2. fizioterapia (ionizări, galvanizări decontracturante, băi calde etc.),
3. psihoterapia,
4. restabilirea funcţiilor corticale superioare,
5. terapia prin muncă,
6. tratamentul medicamentos,
7. fizioterapia,
la acestea putem adăuga:
- reflexoterapia,
- acupunctura,
- kinetobalneoterapia,
- alte metode și tehnici neconvenționale, aparținând medicinii
alternative.

64
 Vom începe tratarea demersului recuperator pentru deficienții neuromotori cu
recuperarea fizică.

3.3.1. Recuperarea fizică a deficienților motori

„Să tratezi deficiența neuromotorie înseamnă responsabilitate, curaj, dăruire,

putere de muncă, forța de a o lua de la capăt, de a executa mii și mii de mișcări, pentru a
învăța persoana deficientă ce este normalitatea (…). Este o lume selectă, unde numai cei
dăruiți au acces. Vor avea de străbătut un drum lung, care uneori poate părea fără sfârșit,
iar TU vei fi alături de familia cuprinsă deseori de deznădejde, pentru a o ajuta, încuraja și
sprijini să se ridice și să meargă mai departe, pentru a câștiga această bătălie” (M.
Cordun).
Deficientul motor, la efectuarea bilanțului fizic, va ieși în minus față de majoritatea
semenilor săi. Are minusuri la echilibru, la coordonare, la mers, la prehensiune, în a
executa anumite acțiuni sau activități. Acțiuni sau activități pe care „normalii” le fac
aproape instinctiv cer eforturi, uneori chiar mari, în cazul deficienților motori. O zi din
viața deficientului motor este diferită față de o zi din viața unui om „normal”. De cele mai
multe ori, deficientul motor se mișcă mai greu, se deplasează mai greu și cu mai mult
consum de energie, orice activitate care implică musculatura o face în timp mai lung și cu
mai mult efort, are nevoie aproape după toate activitățile care presupun mișcarea lui sau a
ceva făcut de el. Dacă unei persoane „normale” îi sunt necesare x minute pentru a face
ceva care implică musculatura sau să se deplaseze undeva, pentru deficientul motor
înmulțiți acel timp cu doi sau, uneori, chiar cu trei, dacă avem o dizabilitate gravă. Și
pentru că are dreptul și datoria să recupereze din handicap, OBLIGATORIU are nevoie de
recuperare fizică. Exercițiul fizic utilizat în scop corectiv echilibrează funcțiile
organismului, îmbunătățește funcționalitatea aparatului locomotor. Măsurile terapeutice,
conform lui D. Carantină, vizează:
1. îmbunătăţirea posturii normale a copilului, reducerea spasticităţii sau a
spasmelor intermitente, astfel încât mişcarea să se realizeze cu un efort cât mai
mic;
2. îmbunătăţirea tonusului muscular (mai ales la deficienții cu sindrom diskinetic
sau sindrom ataxic);
3. educarea controlului capului, a poziţiei şezând, a ortostatismului şi a mersului;
4. educarea propriocepţiei, a sensibilităţii musculare;
5. combaterea apariţiei contracturilor şi a diformităţilor.

Obiectivele kinetoterapiei, după D. Moțet (2001, 104), sunt:

 conștientizarea capacității de a executa mișcări apropiate de cele
normale și normalizarea răspunsului motor;
 asigurarea forței și rezistenței în schemele de mișcare, necesare
activităților rutiniere, cotidiene, precum și sarcinilor de muncă;

65
  creșterea forței și rezistenței musculare, precum și menținerea
capacității de efort fizic în activități profesionale;
 ameliorarea coordonării psihomotorii;
 recuperarea și optimizarea mobilității articulare;
 prevenirea și eliminarea contracturilor sau a retracturilor provocate de
folosirea disproporționată a forței musculare, prin întărirea mușchilor
antagoniști;
 reeducarea echilibrului static și dinamic;
 reeducarea sensibilității tactile și proprioceptive;
 reeducarea conduitelor de autoservire.

Nikitin și Pribîlov (1955) prezentau următoarele principii ale gradării efortului:

 de la ușor la greu;
 de la simplu la complex;
 de la cunoscut la necunoscut;
 de la ceva deprins la ceva nedeprins;
 de la obișnuit la neobișnuit;
 de la sporadic la sistematic;
 respectarea strictă și în ordine a principiilor amintite anterior.

Gimnastica corectivă, exercițiile fizice vizează atât exercitarea, dezvoltarea și

perfecționarea funcțiilor motorii normale, cât și reeducarea și recuperarea celor slăbite sau
tulburate. În cazul tulburărilor și deficiențelor aparatului locomotor, exercițiul fizic, dozat
și gradat în concordanță cu posibilitățile funcționale ale deficientului, reeducă și
perfecționează calități motrice de bază, în special forța, rezistența, suplețea și
îndemânarea. Aceste îmbunătățiri funcționale apar datorită intervenției unor factori
neuromusculari, care ușurează transmiterea impulsului nervos și utilizarea completă a
substanțelor energetice (Deficiențele fizice și psihomotorii). Orice efort fizic presupune
aportul crescut de substanțe nutritive. Se vor intensifica, de asemenea, activitatea
sistemului respirator și cardiovascular, absorbția de la nivelul intestinului, nutriția si
excreția. Iată că exercițiul fizic, efectuat gradat și metodic, ținând cont de principii și
reguli bine stabilite, ținând cont de vârsta, sexul, dar mai ales cu pregătirea fizică
anterioară a deficientului, acționează și aasupra funcțiilor mari ale organismului. Inclusiv
sistemul nervos își îmbunătățește activitatea, mai ales în sectorul neuromotor.
Mișcarea repetată și corectată se perfecționează printr-o activitate bună a lucrului
grupelor musculare și, cu precădere, printr-un mai bun control psihoneuromotor. Apare o
adaptare continuă a funcției psihoneuromotorii la cerințele permanente ale adaptării
corpului, în concordanță cu necesitățile lui. Stimularea simultană a factorilor morali și
volitivi contribuie substanțial la realizarea corectării atitudinilor greșite, la perfecționarea
și corectarea mecanismelor psihoneuromotorii (Deficiențele fizice și psihomotorii).
D. Moțet (2001) prezintă un model de intervenție recuperativă, organizat pe patru
module:

66
 1). tehnici psihoterapeutice (de relaxare, de gestionare a conflictelor cognitive,
comportamentale, de grup și relații sociale);
2). vizează tehnici pentru:
 influențarea și recuperarea întârzierii în dezvoltarea motorie;
 influențarea pozitivă a reprezentării schemei corporale;
 recuperarea tulburărilor de lateralitate;
 recuperarea tulburărilor de orientare, organizare și structurare spațială;
 recuperarea tulburărilor de orientare, organizare și structurare temporală;
 recuperarea labilității psihomotorii;
 identificarea și discriminarea structurilor perceptive (formă, culoare);
 recuperarea disgrafiei, dispraxiei, apraxiei;
 recuperarea tulburărilor de echilibru și a coordonării;
 recuperarea tulburărilor senzorial-tactile;
3). intervențiile de ergoterapie;
4). relaxare (activități sportive, dans, gimnastică aerobică/ritmică) și comunicare
prin expresie corporală.

Toată partea de recuperare fizică, prin intermediul gimnasticii corective, care

urmează, a fost preluată și adaptată din lucrarea Deficiențele fizice și psihomotorii,
(http://www.scribd.com/doc/220521271/Deficien%C5%A3ele-Fizice-Si-Psihomotorii).
Astfel, se preciza în lucrarea înainte menționată, în corectarea deficiențelor fizice,
exercițiul fizic poate fi folosit fie sub forma exercițiilor statice, fie a celor dinamice, fie
combinate (unde este cazul). Exercițiile statice corective constau fie din poziții, fie din
contracții izometrice. Pozițiile sunt asigurate de contracții musculare statice care fixează
trunchiul și segmentele sale, menținându-le împotriva gravitației sau a altor forțe
mecanice care tind să modifice raporturile dintre ele. În gimnastica medicală, pozițiile de
lucru se împart în poziții fundamentale (stând, pe genunchi, șezând, culcat, atârnat) și
derivatele lor. Pozițiile, după atitudinea corpului în timpul menținerii lor, pot fi:
(Deficiențele fizice și psihomotorii).
 corecte: există o respectare a atitudinii normale, globale sau segmentare;
 corective: se realizează o corectare parțială a deficienței globale sau
segmentare;
 hipercorective: se obține corectarea poziției și realizarea aspectului invers
deficienței.

Pozițiile corective și hipercorective sunt derivate ale pozițiilor fundamentale

simetrice sau asimetrice, obținute prin modificări ale poziției capului și gâtului,
trunchiului, membrelor superioare și inferioare
În gimnastica medicală, exercițiile dinamice se pot efectua fie sub forma mișcării
active, libere sau legate, fie sub foma mișcării active, cu rezistență exercitată din partea
kinetoterapeutului. Exercițiile dinamice corective pot fi grupate, după cum urmează:
(Deficiențele fizice și psihomotorii):

67
 1. exerciții active de cap și gât, trunchi, membre superioare și
membre inferioare – executate liber sau cu îngreunare, din partea
kinetoterapeutului;
2. exerciții de respirație cu caracter corectiv;
3. exerciții aplicative cu caracter corectiv;
4. exerciții de redresare: pasive, pasivo-active sau active;
5. exerciții de relaxare a grupelor musculare contractate sau scurtate.

Din grupa primelor exerciții fac parte exercițiile active, în primul rând, realizate
cu segmentul deficient și exercițiile cu segmentele învecinate, care amplifică mișcările
corective ale deficienței primare. Exercițiile active sunt efectuate numai cu segmentul
deficient, pentru a nu crea alte deficiențe. Aceste mișcări pot fi executate: cu îngreunare,
de tipul mingilor medicinale, bastoanelor, ganterelor etc. – sau împotriva unei rezistențe
manuale sau opuse forței gravitației, executată de kinetoterapeut (Deficiențele fizice și
psihomotorii).
A doua categorie de exerciții, exercițiile de respirație cu caracter corectiv vor fi
efectuate din poziții stabile. Ele se pot executa liber sau în timpul exercițiilor de trunchi și
membre superioare, din poziții simetrice sau asimetrice, astfel încât să nu fie împiedicate
mișcările toracelui. Exercițiile de respirație completează exercițiile corective mai grele și
sunt executate de câte ori îi sunt necesare deficientului (Deficiențele fizice și
psihomotorii).
Exercițiile categoriei a treia, exercițiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc
pentru educarea sau reeducarea deprinderilor motrice de bază. Exercițiile aplicative cu
conținut corectiv sunt de tipul, exerciții de mers, exerciții de târâre, de echilibru și
suspensiuni. Exercițiile de mers corectiv vor fi utilizate pe structura corectivă pentru
deficiența primară. Exercițiile de târâre se execută din poziții fundamentale de tip, culcat,
pe genunchi, șezând, precum și din pozițiile derivate acestora; se pot executa simetric sau
asimetric. Exerciții de echilibru pot fi simple sau asociate, cu purtări de diverse obiecte
ușoare. Suspensiunile pot fi executate pasiv, prin susținerea greutății corpului cu ajutorul
diferitelor aparate. Dar pot fi executate și activ, prin exercitarea forței membrelor
superioare. Suspensiunile active se pot executa simplu sau combinat, cu diferite mișcări
active (pendulări, răsuciri), cu redresări pasive-active (Deficiențele fizice și psihomotorii).
A patra categorie, exercițiile de redresare constau în luarea unor poziții corective
sau hipercorective și menținerea lor pe o perioadă de timp bine determinată. Ele se pot
executa pasiv sau activ. Exercițiile corective sunt utilizate atât în condiții de repaus, cât și
în mers. Redresările pasive pot fi asociate cu tracțiuni și presiuni asupra segmentului
deficient de către kinetoterapeut sau de unele aparate mecanice, cum este aparatul Zander.
De asemenea, se poate asocia cu suspensiunile. Cele mai bune redresări pasive se obțin
din poziția atârnat și culcat. Redresările active presupun o autocorectare progresivă a
atitudinii corpului, imprimând și menținând poziții corective, prin încercări repetate și
insistente în fața oglinzii. Ele formează sau reformează reflexul de atitudine corectă a
corpului. Pozițiile cele mai indicate pentru executarea acestor exerciții sunt pozițiile stând
și șezând (Deficiențele fizice și psihomotorii).
68
 N. Robănescu (1994), în lucrarea sa Reeducarea neuro-motorie, vorbește despre:
- gimnastica activă – realizată prin mișcări libere;
 poate fi:
 mișcarea asistată de kinetoterapeut;
 mișcarea liberă;
 mișcarea liberă cu rezistență ușoară;
- gimnastica pasivă – poziții sau/și mișcări care se fac fără participarea
activă a deficientului, fără contracție musculară;
 mijloace pasive utilizate:
 tratamentul de postură: diverse poziții care pot fi
complicate cu diferite dispozitive, de tipul: perne, saci cu
nisip, scânduri de lemn;
 împachetările în apă;
 masajul;
 forme de gimnastică segmentară:
 mișcarea prin atârnare (articulația își mărește
amplitudinea, datorită greutății segmentului distal);
 mișcarea articulară maximă (articulația este forțată la
amplitudinea maximă posibilă);
 mișcarea de stimulare (stimulare realizată de: mâna
kinetoterapetului sau de dispozitive de extensie etc.).

O altă formă de gimnastică medicală este mecanoterapia, în care se utilizează

aparate fixe, de tipul dispozitivelor cu scripeți. Amintim aici și kinetobalneoterapia, care
vizeză mișcarea în apă. Deficienții sunt introduși în băi cu apă caldă sau cu apă minerală
termală și așezați pe colace, saltele, în hamace etc. Se execută mișcări pasive, apoi active,
se poate reeduca mersul.
În recuperarea copiilor cu paralizie cerebrală, este absolut necesară identificarea și
evaluarea tulburărilor prezente pentru ca mai apoi să se găsească cele mai eficiente
metode de tratament. Obiectivele care se fixează vor fi diferite de la copil la copil, dar
toate vor urmări finalitatea: autonomia maximă a acelui copil.
În demersul de recuperare, metodele utilizate sunt diverse și aparțin diferitelor
curente de gândire din domeniu. În continuare, s-a realizat un tabel care sistematizează
aceste metode din literatura de specialitate.

Tabelul 3.2. Metodele de reeducare neuromotorie

(adaptare după N. Robănescu, 1994)

Metoda Fundamentarea teoretică Mijloace terapeutice

Metoda Kenny - mușchii afectați sunt hipotoni și flasci; - tratamentul postural;
- lipsa posibilității de contracție a mușchiului; - tratamentul spasmului;
- orice reluare a contracțiilor mușchilor este
spontană și implică vindecarea celulelor lezate

69
 Metoda Fundamentarea teoretică Mijloace terapeutice
din măduva spinării;
- mușchii antagoniști neafectați au un tonus
crescut;
- diformitățile reprezintă rezultatul
dezechilibrului tonusului muscular;
- încordarea nu este o caracteristică a bolii;
- spasmul muscular nu este explicat.
Metoda Pfelps - masajul;
- mișcarea pasivă;
- mișcarea activă asistată;
- mișcarea activă;
- mișcarea cu rezistență;
- mișcarea condiționată;
- mișcarea automată;
- protezarea.
Metoda Rood Reeducarea se va realiza conform dezvoltării - stimularea la nivelul
ontogenetice: tegumentelor prin:
- treapta 1 – mobilitatea: pensulare, gheață,
 flexia dorsală în decubit dorsal; mângâiere ușoară, apăsare
 rostogolirea; articulară;
 extensia totală (postura păpușii). - ciocănirea călcâiului și a
- treapta a II-a – stabilitatea: altor repere;
 poziția; „în 4 labe” - îndoirea rapidă;
 ortostatismul. - exercițiile cu inele de
- treapta a III-a – mobilitatea dezvoltată pe cauciuc;
stabilitate: - vibrația.
 mersul;
 alergarea;
 prehensiunea.
- treapta a IV-a – îndemânarea.
Metoda Kabat - metoda de facilitare proprioceptivă neuro- - rezistența maximă;
musculară: - întinderea mușchiului;
 „folosirea stimulilor proprioceptivi - schemele globale de
variați, care se adaugă la eforturile mișcări;
voluntare ale deficientului, are ca - reflexoterapia;
urmare facilitarea funcției și a - alternarea antagoniștilor.
contracției musculare mai puternică
decât aceea care poate fi provocată
numai prin efort muscular” (H. Kabat,
1060);
 exercițiile vor fi preponderent pasive
și cu asistență, evitându-se oboseala;
 răspunsul maxim se obține prin efort
maxim.
Metoda Bobath - caracteristicile deficienților cu paralizie - principiile:

70
 Metoda Fundamentarea teoretică Mijloace terapeutice
cerebrală (I.M.C.): 1. suprimarea sau
 grade diferite ale tulburărilor inhibarea activității tonice
senzoriale; reflexe, cu rezultatul
 spasticitatea; reducerii și reglării
 dezordinea mecanismului postural tonusului muscular;
reflex; 2. facilitarea integrării
 lipsa modalităților de mișcare funcțiilor suplimentare de
selectivă. ridicare și echilibru în
secvența lor de dezvoltare
adecvată, urmată de un
progres în activitățile
elementare.
Metoda Temple - mișcarea socotită de cea mai imediată - metodele necesită
Fay necesitate, și anume, mersul se dezvoltă prezența a trei
trecând prin stadiile ontogenetice; kinetoterapeuți;
- copilul trebuie să învețe un număr de - exerciții utilizate:
activități motorii, prin repetarea pasivă a  schema
acestor mișcări. homolaterală;
 opoziția alternă.
Metoda Vojta - existența a patru puncte principale și patru - exerciții pentru:
auxiliare:  contractura
 la membrul superior: condilul humeral aductorilor
intern și apofiza stiloidă a radiusului coapsei;
(puncte principale) și marginea  genu flexum;
anterioară a acromionului și latura  piciorul equin.
medială a omoplatului (puncte
auxiliare);
 la membrul inferior: condilul femural
intern și calcaneul (puncte principale)
și capul femural și marginea
posterioară a marelui trohanter
(puncte auxiliare).
Metoda - modul de posturare și mișcare a membrelor - exerciții pentru:
Brunnstrom deficientului hemiplegic se numesc sinergii  membrele
(mișcări de flexie sau extensie, ca răspuns la un superioare;
stimul sau la efortul voluntar);  membrele
- sinergiile membrelor pot fi provocate ca inferioare.
reacții asociate sau ca mișcări voluntare, în
primele faze ale vindecării.
Metoda Frenkel - se va profita de resturile de propriocepție - exerciții:
rămase.  în poziția
culcat;
 în poziția în
picioare;
Metoda Tardieu - deficientul este învățat să-și câștige - relaxarea;
depriderile motorii elementare; - protezarea ortopedică;
71
 Metoda Fundamentarea teoretică Mijloace terapeutice
- un deficient trebuie să devină un individ - reeducarea funcțională
independent. prin: ergoterapie, terapie
ocupațională.
Metoda Peto - se vizează intenționalitatea ritmică care - patru pași se urmează:
presupune repetarea până la sațietate a 1. analiza funcției;
comenzilor; 2. și 3. antrenamentul
- se învață: schema corporală, lateralitatea, componentelor-lipsă și
orientarea spațială. practica activității;
4. transferul învățării.

3.3.2. Alte modalități de recuperare a deficienților motori

1. Euritmia curativă este o formă de terapie care poate ajuta deficientul motor să
se perceapă pe sine și să lupte contra faptului că ar fi prizonierul experienței sale
senzoriale. Mai ales copiii cu paralizie cerebrală sunt lipsiți de experiența Sinelui, a
identității corporale, pe care o persoană „normală” și-o formează prin simțul tactil, prin
mișcare, prin senzația de confort și de echilibru. Și aici vine euritmia să acopere aceste
goluri, să formeze și să dezvolte o imagine corporală corectă a deficientului neuromotor.

2. În ultimele decenii s-a dezvoltat foarte mult ergoterapia, ca modalitate de

recuperare pentru deficienții neuromotori. Al. Popescu (1993) definea ergoterapia ca o
„metodă de tratament pentru afecţiunile fizice şi mentale, prescrisă de medici şi aplicată de
specialişti, folosind munca sau oricare altă formă de ocupaţie în vederea corijării
tulburărilor funcţionale”. Ea urmărește inhibarea înlănțuirii mișcărilor anormale și
primitive pentru a provoca alte mișcări, normale. Pentru aceasta este necesar ca deficientul
să execute activitatea/activitățile respective într-o postură care să-i favorizeze normalizarea
tonusului muscular. Ergoterapia se introduce, ca variantă terapeutică, începând cu vârsta
de aproximativ 6 luni. În acelaşi timp, se urmăreşte ca prin ergoterapie să se înlăture unele
comportamente puerile, aberante, ca şi tulburările afectiv-emoţionale, precum şi stimularea
activităţii psihomotorii şi adaptarea unor obiceiuri sociale integrativ-adaptive. Literatura de
specialitate prezintă scopurile ergoterapiei ca fiind următoarele:
 stimularea încrederii în sine a deficienţilor;
 organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru;
 evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor deficienţilor;
 corelarea recuperării medicale cu recuperarea profesională;
 reinserţia rapidă a deficienţilor în viaţa socială, economică şi profesională.
La deficienții care urmează ședințe de ergoterapie, în timp, se poate observa:
reducerea anxietății, însușirea unor modele de mișcări corecte compensatorii,
îmbunătățirea imaginii de sine, dezvoltarea abilităților intersociale, creşterea forţei
musculare, viteza mişcării, rezistenţa la oboseală, coordonarea motorie, reducerea
emotivității, dezvoltarea sau creșterea interesului profesional. Categoriile de activităţi care
72
îşi găsesc aplicabilitate servind drept modalităţi pot fi: ocupaţionale, recreative și utilitare.
Ele se pot derula în diferite moduri: în echipă, pe grupuri mici și individual.
Principalele sectoare în care îşi găsesc aplicabilitate tehnicile de ergoterapie sunt:
sectoarele agro-zootehnice, sectoarele de autodotare și sectoarele de autogospodărire şi
autoaprovizionare. A. Popescu (1993,1994) oferea o clasificare a posibilelor activități de
ergoterapie:
 împletituri, olărit, modelaj şi ceramică, tâmplărie, dulgherie, sculptură în
lemn şi pirogravură, ţesut şi tapiţerie;
 croşetat şi tricotat; brodat şi macrameuri;
 sudură şi lăcătuşerie, mecanică şi feronerie, strungărie, rectificare, alezare,
rabotare (efectuate obligatoriu în ateliere protejate);
 munci de birou: tehnoredactare, corectură de text, web design, tester pentru
jocuri;
 fotografia; tipografia; imprimeria şi gravura pentru linoleum (linogravură);
 croitoria, călcătoria, cizmăria;
 marochinăria, legătoria, cartonajul.

3. Psihoterapia de relaxare urmăreşte rezolvarea unei game mai largi de afecţiuni

şi se foloseşte de sugestie, dar nu se limitează la aceasta. Psihoterapia de relaxare poate fi
denumită şi „activatoare”, deoarece constă atât în limitarea activă a comenzilor
psihoterapeutului, cât şi în participarea conştientă în vederea redării unor funcţii
predominant vegetative, mobilizând şi voliţional subiectul. Prin utilizarea formelor de
relaxare se urmăreşte organizarea vieţii voliţionale şi direcţionarea subiectului spre
realizarea tehnicii de lucru, pentru a obţine o participare conştientă şi voluntară.
Psihoterapeutul va organiza în aşa fel şedinţele, încât prin eliminarea, pe cât posibil, a
stimulilor externi să determine concentrarea durabilă a subiectului asupra comenzilor
primite. Astfel, stările tensionale, hiperexcitabile, stresante, ce antrenează o activitate
neuromusculară rigidă şi neadecvată la situaţie, se ameliorează tocmai prin relaxarea fizică
a întregului organism. Pe baza relaxării sistematice a psihicului prin intermediul fizicului
se produce ceea ce E. Jacobson numea „relaxare progresivă”. Exersând o asemenea tehnică
pe o anumită perioadă de timp, subiectul va reuşi să-şi formeze deprinderi pentru liniştirea
fizicului şi spiritului. Dintre toate tehnicile de relaxare, metoda Schultz este cel mai
frecvent folosită, deoarece ea creează starea de relaxare prin parcurgerea mai multor faze
în care confortul fizic şi psihic devine tot mai accentuat, ceea ce face ca subiectul să se
implice afectiv-voliţional în activitatea respectivă.

4. Jocul (ludoterapia) se constituie ca modalitate terapeutică pentru toate

categoriile de deficienţi, atingându-se numeroase funcţii distractive care antrenează
dispoziţii şi determină deconectarea de la situaţiile tensionate şi traumatizante. Ludoterapia
este o componentă esenţială în activitatea de învăţare şi la copilul cu I.M.C., deoarece jocul
poate constitui o manifestare a forţelor în acţiune. În timpul procesului terapeutic,
copilul este încurajat să se joace cu diferite obiecte: păpuşi, cuburi. Adultul se va îngriji de
siguranța copilului. Jocul facilitează contactul social şi eliberează tensiunea. Copiii mai
73
mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri
mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor reprezintă un factor de stabilitate, protecţie
sau înfruntare. Schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile
personalităţii, în funcţie de gradul de organizare al acesteia, după cum urmează:
 organizarea Eului acţional: jocuri funcţionale;
 organizarea categoriilor logice şi structurile personalităţii;
 acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor;
 acţiunea ludică şi organizarea mintală;
 acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv motivaţionale;
 acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale ale personalităţii.

5. Terapia ocupaţională are în vedere motricitatea fină, motricitatea

vizuală, antrenamentul legat de deprinderile folosite în școală, strategii pentru procesarea
deprinderilor senzoriale necesare în activitățile zilnice cum ar fi: mâncatul, îmbrăcatul,
îngrijitul, îmbăiatul, scrisul, precum și strategii pentru a învăța copiii să își compenseze
deficitele. Mosey, referindu-se la terapia ocupațională, aprecia că ea este preocupată, în
primul rând, să ajute individul şi să dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în
comportamente învăţate, care să-i permită şi să-i satisfacă nevoile personale acordând-se
cu cerinţele mediului.” Deci, activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari
domenii generale:
 formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice);
 formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
 educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Unii deficienţi manifestă interes pentru muzică, pictură, dans, ceea ce duce la ideea
alcătuirii unor grupuri care să fie interesate de astfel de activităţi. Important este să se
respecte: tipul deficienţei, vârsta, sexul, cât şi depistarea modalităţilor de stimulare a
funcţiilor intacte, posibilitatea de a compensa lipsa de activitate a funcţiilor deficitare.
Important este, de asemenea, ca activitatea desfăşurată să se apropie cât mai mult de
condiţiile şi formele de muncă obişnuite, pentru a se forma deprinderile şi abilităţile
necesare integrării profesionale şi sociale. Efectele optime ale recuperării se pot aprecia
atunci când subiecţii deficienţi îşi dezvoltă o serie de capacităţi fizice şi abilităţi care îi fac
apţi pentru (http://www.scribd.com/doc/232596753/T-O-master):
- o oarecare autonomie personală;
- exercitarea unei ocupaţii sau profesii, eventual a unor operaţii de muncă fizică;
- comportamente adecvate la diferite situaţii, ceea ce facilitează integrarea socială;
- comunicare prin limbaj oral sau scris, printr-o continuă înţelegere a lumii
înconjurătoare şi a relaţiilor cu alţii;
- dezvoltarea unor opţiuni, atracţii, preferinţe şi chiar interese cât mai diverse;
- dezvoltarea simţului de responsabilitate şi de autoconducere;
- formarea unor capacităţi de a aprecia şi de a prevedea desfăşurarea situaţiilor
viitoare;
- însuşirea abilităţilor locomotorii şi a dexterităţilor manuale.

74
 6. Masajul se face în poziţia culcat, pe spate deficientului şi pe partea sănătoasă,
zilnic, începând cu durata de 10 minute și, treptat, mărim durata până la 20 de minute.
Masajul muşchilor poate influenţa starea tonusului muscular: de aceea, atenție, căci în
parezele spastice excitarea energică a ţesuturilor poate duce la creşterea spasticităţii.
Mărirea spasticităţii poate fi cauzată şi de tempoul mişcărilor de masaj (mișcările lente pot
scădea tonusul muscular). La efectuarea masajului pentru muşchii hipertonici se face
netezirea, frecarea circulară şi vibraţia neîntreruptă. La masarea muşchilor antagonişti se
foloseşte netezirea, frecarea şi vibraţia întreruptă. Masajul se începe de la segmentele
proximale şi se continuă spre cele distale. Masajul se face timp îndelungat, aproximativ
30-40 de proceduri.

7. Terapia bazată pe loisir. Formele de terapie bazate pe loisir contribuie la

depistarea şi pătrunderea în intimitatea complexă a Eului subiectului, a mecanismelor
motivaţionale şi a resurselor afective, în stabilirea relaţiilor grupale de antrenare în
activitate şi de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează proiecţia personalităţii.
Asemenea forme întăresc procesul formativ al psihoterapiei şi contribuie la refacerea
psihofizică a subiectului, facilitând aportul diverselor modalităţi compensatorii, ducând în
timp la recuperare.

8. Artterapia. M Popa (1997) aprecia că impulsul artistic îşi are rădăcinile în

activitatea subconştientă a copilului. Ca şi arta, el este creaţia unor tendinţe profunde ale
individului. Mesajul lui este libertatea prin acţiune şi prin vis, fantezie, imaginație. Arta
construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile sale. Terapia prin artă
este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe care o obţine deficientul prin
sublimare. În artă, sublimarea este obţinută când artistul înlocuieşte impulsul de a-şi
exterioriza fanteziile cu actul de a crea echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini
vizuale. Aceste creaţii devin artă numai când artistul reuşeşte să le facă inteligibile altora,
pentru a comunica prin intermediul lor. Freud enumera următoarele efecte ale artterapiei:
 reactualizarea Eului;
 identificarea persoanei;
 deconflictualizarea;
 învăţarea simbolurilor culturale;
 echilibrarea afectiv-emoțională;
 diferenţierea afectiv-emoţională;
 compensarea unor componente alterate;
 valorificarea de sine prin socializare.

M. Popa (1997) prezintă mai multe obiective ale artterapiei, după cum urmează:
 perceperea simbolurilor şi faptelor culturale;
 receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;
 imitarea şi executarea simbolurilor;
 transformarea lor în activităţi proprii;

75
  dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie;
 selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere;
 asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi.

Strategiile şi tehnicile care se utilizează, atât în activitățile cu indivizii „normali”,

cât şi cu cei cu deficienţe (M. Popa, 1997; C. Păunescu, 1999) pot fi:
 modelajul în plastilină sau lut;
 sculptura;
 pictura sau desenul;
 decoraţiunile;
 confecţionarea de jocuri, jucării, marionete, gablonțuri etc.;
 artizanatul;
 dansul, muzica, teatrul;
 terapia verbală.

9. Meloterapia. Muzica declanşează procese afective diferite şi neaşteptate, de la

emoţia muzicală, manifestată prin: bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei, înălţare
spirituală, până la descărcări explozive de exaltare colectivă. Sunetul muzical dispune de
patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru. O sincronizare perfectă se obţine după
ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate pe etape, vizând:
 reglarea echilibrului dintre inspirație şi expirație, ţinând seama că majoritatea
copiilor, în special preşcolarii, vorbesc pe inspirație; educatorul are sarcina de
a urmări formarea și consolidarea vorbirii pe expirație;
 dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe
prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate pe expirație;
acestea pot fie executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în
sens ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale;
 coordonarea dintre respiraţie – pronunţie –mişcare.

Terapia educaţională realizată prin muzică apelează la următoarele tipuri şi forme

de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale (D.V. Popovici; D. Niculcea, 1997):
 cântecul;
 jocurile muzicale;
 jocurile muzicale-exerciţiu;
 jocurile cu text şi cântec;
 audiţiile muzicale.

În viziunea lui S. Ionescu (1987), la copiii cu instabilitate emoţională, utilizarea

meloterapiei determină:
 diminuarea tensiunilor;
76
  reducerea agresivităţii;
 îmbunătăţirea capacității de cooperare în interiorul grupului;
 ameliorarea muncii de echipă.

Auzul muzical suferă modificări în sens pozitiv odată cu înaintarea în vârstă a

copilului, a se vedea pentru aceasta tabelul care urmează:

Tabelul 3.3. Dezvoltarea ontogenetică a auzului muzical

Vârsta Caracteristicile auzului

2-6 luni - arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului, când cântă
muzica;
4-8 luni - mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical;
8-16 luni - alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical;
16-36 luni - ascultă atent pentru un minut sau mai mult;
37-48 luni - bate din palme sau bate din picior, stând jos;
48-54 luni - cântă, stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;
54-56 luni - bate din palme şi picioare;
56-62 luni - bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii;
62-72 luni - cântă la un instrument, stând jos sau în picioare;
72-84 luni - bate în ritm, din picior, cântă la un instrument şi vocal;
peste 84 de luni - bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte şi din instrument în acelaşi
timp.

10. Terapiile energetice au la bază credința unei legături între fizic – minte –
spirit și operează cu principiul energiei, a forței vitale care „curge” prin corp și care, în
cazul bolii, este blocată, dând naștere unor dizarmonii în structura fizică. Sarcina va fi
eliminarea blocajului și restabilirea armoniei pierdute, a stării de bine. Putem vorbi de o
vindecare adevărată doar dacă tratăm ființa în totalitatea ei, pe toate cele trei planuri: corp
fizic – minte – spirit, adică holistic. Medicina energetică susține că, optimizând capacitățile
naturale ale organismului de a se vindeca și de a rămâne sănătos, revigorând un trup obosit,
revitalizând o minte epuizată, impulsionând un spirit inert, putem ajunge la rezultate
pozitive. În completarea acestor idei vine B. Lipton (1998) care a arătat că peste 95%
dintre boli își au originea în stres. Primele lucruri pe care le anihilează stresul sunt
vindecarea și sistemul imunitar. Mecanismul de control al vindecării s-ar putea găsi în
memoria celulelor (studiul Universității din Southwester, 2004). Deci, dacă vom vindeca
problema de energie, vom vindeca orice problemă cu care ne confruntăm în viață. Terapiile
de echilibrare energetică pot fi: Prananadi, Raindrop Technique, Access Consciousness
Bars, Facial Harmony, Aromoterapie cu uleiuri esențiale terapeutice, Bowen. Acestora le
putem adăuga metodele de echilibrare emoțională, de tipul: Metoda Resonanz etc.

11. Tehnica masajului facial este o tehnică de decontracturare pentru membrele

inferioare și superioare, care oferă copilului șansa evitării intervențiilor chirurgicale.

77
Tehnica ajută la tonifierea și stimularea musculaturii feței și, implicit, la acumularea unui
bagaj minim de expresii verbale și nonverbale.

11. Hipoterapia (terapia cu ajutorul echitației, al cailor). După ce copiii încep

să domine un animal atât de mare (un cal), încep să capete încredere în ei, devin mai
comunicativi. Se obțin rezultate excepționale și în formarea și consolidarea echilibrului,
creșterea forței musculare, a mobilității, stimularea educațională și comportamentală. S.
Goia (instructor) spunea „Un copil imobilizat într-un scaun cu rotile simte o diferență
enormă după ce este pus în șa. Privește lumea de sus și se simte învingător!”. Sunt unele
locuri unde calul este înlocuit cu măgărușul.

12. Terapia cu delfini. Inteligenți și jucăuși, delfinii sunt inegalabili terapeuți ai

celor care suferă de diverse tipuri de dizabilități motrice. Delfinii pur și simplu știu ce să
facă pentru a-i determina pe copii să-și coordoneze mișcările, să vorbească, să învețe, să
socializeze.

3.3.3. Compensarea, ca factor de recuperare

Când vorbim de compensare, vizăm posibilitatea transferului unei funcții tulburate

în sarcina altor structuri sănătoase, normale (prezente în aceeași emisferă sau chiar din
emisfera cerebrală opusă). Compensarea are rolul de adaptare a organismului la condițiile
de mediu din situația pierderii totale sau parțiale a unora din funcțiile acestuia, funcțiile
motorii pentru deficienții neuromotori. „În această situație se impune formarea unui nou
mod de acțiune, formarea unor structuri informaționale de tip nou, în cadrul cărora lipsa
informațiilor primite în mod normal pe calea canalului senzorial lezat trebuie înlocuită cu
informații noi, transmise pe un alt canal senzorial care poate prelua o parte din
funcțiile analizatorului deficitar” (Defectologie și logopedie). Dar aceasta depinde de o
serie de factori individuali, cum ar fi:
 vârsta deficientului (mai ușor se poate face compensarea la deficienții
tineri decât la vârstnici);
 intervalul de timp între debut și prima examinare (primele două luni de la
debut sunt favorabile);
 dominanța cerebrală (mai ușor la dreptaci, mai puțin ușor la stângaci).
Se impun câteva precizări referitoare la terminologie. Noțiunea de „compensare”
nu este aceeași cu noțiunea de „reeducare” (proces care se ocupă cu recuperarea fizică,
psihică şi profesională a deficienților în faza acută a bolii, în perioada de
convalescenţă sau după for marea de sechele). Compensarea funcțională apare atunci
când au fost epuizate posibilitățile substituirii funcției pe seama elementelor intacte ale
sistemului lezat. Dacă organismul duce lipsă de activitate, compensarea nu se poate realiza.
Procesele compensării au un caracter selectiv, în funcție de cerințele concrete ale mediului.
„Sensibilitatea organelor de simț se poate dezvolta și perfecționa în anumite condiții și mai

78
ales printr-o educație specială a acestora, dobândind o uimitoare finețe a acestora” (A.N.
Leontiev).
Particularitățile individuale ale deficientului sunt foarte importante în toate cazurile
de compensări. Acestor factori care țin de individ li se adaugă factorii sociali și biologici
ca:
 etiologia bolii,
 starea generală a organismului,
 starea funcțională a organismului,
 tipul de activitate nervoasă,
 vârsta,
 vechimea deficienței,
 rapiditatea dezvoltării ei,
 boli asociate,
 practica profesională,
 gradul de pregătire profesională.

E.Teuscher aprecia că fenomenul de compensare se poate forma în trei sensuri:

 copilul alege organele pentru compensare;
 formează funcții de compensare;
 modifică funcții.

Mai ales în cazul compensațiilor realizate de copiii atetozici și cei spastici, există o
serie de factori terapeutici care au un rol important în alegerea activităților (Defectologie și
logopedie):
 interesul pentru activitatea desfășurată: copilul ar trebui să fie absorbit de
activitatea pe care o face, pentru a uita dificultățile motorii pe care le are; copilul
va fi mai puțin anxios, va avea mai puține spasme sau sinkinezii (exemplu:
echilibrul se ameliorează mult în poziția așezat);
 activitatea și poziția pe care o adoptă copilul în timpul activității prescrie direcția și
amplitudinea mișcărilor (exemplu: tăiatul cu fierăstrăul presupune o disociere a
membrelor superioare);
 ritmul constant al mișcării în timpul activității (exemplu: zugrăvirea unei suprafețe
mari) favorizează normalizarea tonusului muscular, prin efectul acțiunii reciproce
a mușchilor agoniști și antagoniști;
 acțiunea simultană a grupurilor musculare a membrelor, în timpul tratamentelor
hemiplegicilor, permite obținerea unei reacții kinetice superioare a membrului
„atins” (exemplu: întinderea aluatului cu făcălețul).

Remedierea deficiențelor neuromotorii se poate realiza prin compensare, doar dacă se

respectă următoarele principii terapeutice (Defectologie și logopedie):
 în timpul realizării activității, copilul va fi stimulat să aplice, să se antreneze, să-și
perfecționeze compensațiile sale și să-și creeze altele noi;
79
  cele mai puțin productive compensații vor fi înlocuite cu altele mai eficiente;
 copilul va trebui să-și dezvolte mobilitatea tuturor articulațiilor, în special ale
acelora care îi permit o compensație indispensabilă;
 copilul mic, care are proteze, va ajunge să le folosească spontan;
 proteza va juca mereu un rol auxiliar de stabilizare și de menținere a membrului
intact, va acționa ca organ de îndemânare, dacă leziunea este unilaterală.

3.4. Elemente de consiliere pentru persoanele cu deficiențe fizice

„Cum sunt eu și de ce am nevoie?”, spune copilul deficient motor. Tot el răspunde:

„Pot uneori să fiu încăpățânat, să mă revolt. Posibil să fiu încet, uneori chiar foarte încet.
Am nevoie de timp mai mult pentru activitățile complexe. Pot fi neîncrezător, anxios,
dependent.” Pornim în acest subcapitol de la portretul sumar al copilului deficient motor.
Toate activitățile de consiliere vor aborda copilul deficient fizic (motor), ținând
cont de capacitățile lui cognitive, afectiv-relaționale, motivațional-volitive, de
personalitate, care pot fi dezvoltate și valorificate compensator, în vederea integrării în
societate a acestuia. Copilul cu deficiențe fizice (motorii) poate avea asociate o serie de
alte infirmități și dificultăți, ca:
 infirmități de vedere (strabism, nystagmus etc.);
 infirmități de auz (hipoacuzie, surditate etc.);
 dificultăți de vorbire;
 dificultăți în exercitarea deprinderilor elementare de: îmbrăcat, dezbrăcat,
spălat, alimentat, igienă etc.

Se pornește de la ideea că fiecare copil, indiferent de forma sau de nivelul

deficienței, are un potențial morfofuncțional care îi oferă capacitatea de a se angaja
într-un demers recuperator. Tocmai acest potențial morfofuncțional trebuie scos la
lumină și valorificat la maxim, în plan psihologic, prin găsirea resurselor necesare
automobilizării. În recuperarea deficienților fizici (motori) se apelează, în primul rând, la
fizioterapie, kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctură, dar nu trebuie neglijată nici
terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup).
De ce se recomandă consilierea psihologică copiilor cu deficiențe fizice (motorii)?
În rândurile care urmează vom prezenta câteva dintre motivele pentru care copiii cu
deficiențe fizice (motorii) ar fi indicat să se adreseze cabinetelor psihologice/de
consiliere:
 încredere în sine insuficientă – neavând încredere în sine suficientă, se
autolimitează, neputând să-și manifeste pe deplin creativitatea, curiozitatea și,
chiar spiritul antreprenorial;
 insuficienta expunere la experiențe noi, constituie o altă problemă; o cauză
principală a acesteia poate fi supraprotecția familială; copilul trebuie să-și poată

80
 exprima propriile păreri, opțiuni, dorințe, adultul ar fi bine să țină cont de acestea,
astfel încât copilul să se simtă prețuit.
Copiii cu deficiențe fizice (motorii) de natura neurologică sunt capabili să depună
eforturi intense și susținute pentru dobândirea unor experiențe noi, mai ales în
ceea ce privește comunicarea verbală și cea nonverbală. Se poate întâmpla ca
adulții din jur să fie uimiți de perseverența acestor copii, în vederea atingerii unor
performanțe, mai ales școlare;
 insuficienta sau chiar lipsa aprecierii din partea celorlalți. Aprecierea ar trebui să
apară atunci când activitatea copilului este finalizată cu succes. Atunci când
scopurile propuse sunt prea înalte și așteptările părinților prea mari, poate apărea
eșecul. Uneori, sentimentul eșecului este trăit așa de intens de către copil, încât
părinții se simt datori să intervină, asigurând copilului un mediu de viață
supraprotejat. Doar că acest mod de abordare a problemei este unul defectuos, căci
ține copilul departe de noi experiențe și îl face insuficient pregătit pentru viața de
adult. Mai degrabă, părinții și profesorii au dificultăți în a găsi calea cea mai corectă
pentru rezolvarea situațiilor dificile, pentru a găsi un echilibru între situația de
ajutor total care asigură copilului un succes rapid și situația de intervenție parțială, în
care copilul are unele probleme de rezolvat și întâmpină obstacole pentru a-și atinge
scopul.
 insuficientă autonomie. Copilul cu deficiențe fizice trebuie să își asume anumite
responsabilități față de propria persoană. Dacă părinții îi refuză sistematic acest
drept, practic îi refuză dreptul la inserția socială. Autonomia personală este condiția
fundamentală a construirii conștiinței de sine. Lipsa autonomiei duce la
restrângerea câmpului de activitate, la scăderea ritmului de învățare a lucrurilor
noi. Pentru a-și dobândi autonomia personală, copilul va depune eforturi deosebite,
eforturi care trebuie susținute de familie și profesori.
 număr redus de scheme și tipuri de reacție față de mediul înconjurător. Schemele
și tipurile de reacții sunt reprezentate de reacțiile de: imitație, de opoziție, de
compensare, de supracompensare și de demisie. Reacția de imitație a copilului
presupune existența unui model adult, model care se bucură de autoritate,
prestigiu, simpatie (A. Avramescu, 2007). Reacția de opoziție sau de protest
exprimă nevoia de independență, de afirmare a personalității, dorința cunoașterii
de sine (A. Avramescu, 2007). Reacția de compensare (V. Milea) poate fi privită
ca o formă inconștientă de apărare, care acționează asupra sentimentului de
inferioritate. Sentimentul de inferioritate legat de deficiența fizică și senzorială
poate fi compensat prin căi care pot sau nu să contravină normelor de conduită
socială (A. Avramescu, 2007). Copilul deficient fizic poate fi atras de modele
negative care trezesc interesul grupului și cu care el încearcă să se identifice.
Compensarea poate apărea, uneori, sub forma stărilor de reverie sau a plăcerii
pentru laude exagerate, care oferă copilului o modalitate de satisfacere a
dorințelor neîmplinite. Reacția de supracompensare stă la baza ambiției și a
perseverenței prin care copilul va lupta cu sine și cu defectele sale. Prin această
reacție se urmărește înlăturarea sentimentelor de inferioritate (A. Avramescu,
81
 2007). Reacția de demisie vizează acordarea copilului cu nivelul lui de aspirații și,
totodată, în concordanță cu posibilitățile lui reale;
 sentimentul de descurajare, de abandon, de neîncredere și apatie. Reacții de acest
gen sunt frecvent întâlnite la copiii și adolescenții confruntați cu multe și repetate
eșecuri. Ca să le poată face față, ei pot recurge la alcool, la droguri sau se lasă
manipulați cu ușurință de alții care nu au intenții tocmai bune. Aceste reacții apar
mai ales ca modalitate de răspuns la atitudinea autocratică, despotică a familiei.

Scopul consilierii psihologice este de a ajuta beneficiarii să găsească noi soluții

adecvate pentru a face față cu bine noilor situații apărute în viața lor. Sunt necesare
anumite calități, anumite aptitudini și atitudini care să te recomande pentru a fi psiholog /
consilier persoanelor cu deficiențe fizice (motorii). Pe lângă toate acestea, mai este necesar
un ingredient, poate cel mai important: unii îl numesc har, alții vocație, eu l-aș rezuma la
„suflet”, adică a pune suflet în tot ceea ce faci cu acești oameni greu încercați de viață!
Urmează a fi prezentate pe scurt câteva dintre calitățile unui consilier care lucrează cu
bolnavii cronici, deci și cu deficienții fizici (adaptare după D. Buzducea, 2007 / 2008):
 calmul – consilierul trebuie să-și păstreze calmul în situații de
criză. Tonalitatea vocii, viteza vorbirii, inflexiunile vocii, intensitatea vocii
trebuie să reflecte încredere și sprijin din partea consilierului.
 acceptarea necondiționată (atitudinea non-critică) – consilierul
trebuie să arate respect bolnavilor, respectând dreptul acestora la propriile
păreri, convingeri, atitudini. Deși în viața personală consilierii nu ar fi ales
aceeași opțiune, nu trebuie să-și impună valorile și morala proprie asupra
clienților-bolnavi cronici.
 încrederea în sine – pentru a fi eficace, un consilier trebuie mai
întâi să se considere eficace. Încrederea în noi înșine va crește odată cu
pregătirea, dezvoltarea deprinderilor și mai ales experiențele pozitive pe care
avem.
 abilitatea de a empatiza și preocuparea sinceră pentru celălalt
– ne referim la capacitatea de a înțelege și de a te identifica cu sentimentele,
gândurile și experiențele cuiva, fără ca acestea sa fie direct comunicate.
Această stare îl poate ajuta pe consilier să realizeze o legătură puternică cu
persoana consiliată. Trebuie însă evitat riscul de a supraestima capacitatea
proprie de înțelegere a ceea ce simte clientul. Relația stabilită se va baza pe
considerație și respect față de client.
 deprinderi de consiliere – deprinderile de consiliere se deosebesc
de calitățile de consiliere prin faptul că deprinderile pot fi învățate, pot fi
însușite de către consilier. Spre exemplu, deprinderea de a fi un bun ascultător,
abilitatea de a adresa întrebări, abilitatea de a oferi feed-back, abilitatea de a
furniza informații, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea se pot învăța în timp,
cu multă răbdare și mult exercițiu.

82
3.4.1. Evoluția ontogenetică a copilului – aspecte ale copilului cu deficiențe fizice

Copilul cu deficiențe fizice (motorii) prezintă particularitățile fizice și psihice ale

copiilor „normali”, dar la care se adaugă sau sunt diminuate anumite caracteristici. În
tabelul care urmează vor fi prezentate caracteristicile deficienților fizici, în cursul
ontogenezei.

Tabelul 3.4. Copilul cu deficiențe fizice - caracteristici ontologice

(adaptare A. Avramescu, 2007)

Perioada de
Caracteristici Observații
vârstă
 principalele activități care dezvoltă
vârsta de 3 ani autonomia copilului sunt mersul și
vorbitul. Deficiența fizică reducere
mobilitatea, punând în pericol autonomia
copilului. În formele grave de deficiență,
chiar îmbrăcarea și hrănirea pot fi
obositoare pentru copil, astfel el trebuie
ajutat de părinți, în acest context, copilul
având o încredere redusă în forțele sale.
 este stadiul de dezvoltare a inițiativei.
perioada Activitatea de învățare este mult afectată
preșcolară de deficiența fizică. Una dintre
problemele majore acum este cea legată
de identitatea sexuală. Cunoștințele
copilului despre propriul corp apar prin
folosire, percepție și vizualizare. Atunci
când copilul este bolnav, imaginea asupra
corpului său este centrată pe durere și pe
anxietate. Copilul exercită un control
precar asupra unor funcții (incontinența
urinar), astfel că se simte jenat și inferior;
 copiii cu deficiențe fizice (mai ales cei cu
paralizii) au probleme legate de formarea
imaginii corporale, mai ales la nivelul  la grădiniță, se practică
segmentelor afectate; jocuri de imitare a
 în familie, copilul își va forma identitatea activităților specifice
în funcție de rolul asumat de fiecare fiecărui sex;
părinte în îngrijire și în asigurarea  în cazul nevoii de
veniturilor; spitalizare, copilul va fi
 se formează imaginea despre propriul pregătit, persoanele din
corp; familie îi vor explica
 reacțiile copilului la boală și, mai ales, la situația în termeni simpli,
durere: copilul are reacții negative: de pe înțelesul său. În spital,
agitație, insomnie, refuzul alimentelor, el va putea păstra unele

83
 Perioada de
Caracteristici Observații
vârstă
plâns. Pot apărea fenomene de exploatare obiecte cu care este
a bolii sau chiar dorința de a fi bolnav, familiarizat (jucăria
pentru a fi alintat. Uneori poate apărea preferată, pijamaua sau
pasivitatea, lipsa de energie a copilului. papucii favoriți).
În cazul spitalizărilor de durată, pot
apărea reacții depresive, mai ales atunci
când mama nu stă permanent cu copilul.
 copilul ajunge să-și cunoască și să-și  copilul va fi ajutat să
perioada desăvârșească capacitățile sale; înțeleagă că, deși are o
școlară  poate diminua sentimentul de deficiență, are calități și
inferioritate; abilități care sunt doar
 succesul depinde de capacitatea copilului ale lui și sunt demne de
de a coopera și de a intra în competiție cu invidiat. Copilul deficient
ceilalți. Deficiența fizică poate fi barieră fizic va fi școlarizat în
în calea creativității și competitivității. școli de masă, alături de
Prietenia joacă, la această vârstă, un rol copiii „normali”, mai ales
deosebit în formarea stimei de sine;
dacă intelectul copilului
 apare tendința de independență, mai ales
este normal și acesta are
față de familie. Există, în sprijinul acestei
aptitudini pentru
idei, numeroase exemple de copii cu
deficiențe fizice (unele grave) care au învățare;
devenit magistrați, funcționari,
economiști sau medici;
 imaginea de sine, stima de sine suferă
procesul de deteriorare, date fiind relația
cu părinții și relațiilor cu covârstnicii;
 reacțiile copilului la boală și, mai ales, la
durere: semnele de depresie se grupează
sub forma tulburărilor afective, a
dezvoltării lente și a manifestărilor
somatice. Tulburările afective se traduc
prin tristețe, izolare (refuz al relației cu
colegii), reacții afective excesive;
 dezvoltarea lentă se manifestă prin:
scăderea randamentului școlar, prin
dificultăți de concentrare, de atenție și de
memorare;
 manifestările somatice sunt reprezentate
de: lipsa poftei de mâncare, insomnii,
oboseală, cefalee, dureri abdominale.
Aceste reacții apar frecvent, ca urmare a
internării în spital, mai precis din cauza
efectului internării, al separării de părinți.
 adolescentul visează la un viitor  dacă în perioada
adolescența independent, departe de casă, departe de anterioară terapeutul /
84
Perioada de
Caracteristici Observații
vârstă
părinți, chiar dacă va trebui să se psihologul încă nu a
descurce singur; intervenit, este momentul
 apare dorința de stabilire a propriei ca în această perioadă să
identități. Adolescentul dorește să-și intervină;
cunoască imaginea de sine, să-și câștige  terapeutul / psihologul va
controlul și să-și cunoască propriilor lucra cu deficientul fizic
capacități fizice și psihice. La în vederea acceptării
adolescenții cu deficiențe fizice, deficienței fizice, a
identificarea se desfășoară, destul de des, recâștigării încrederii în
în singurătate, deoarece „a fi diferit" sine, a diminuării
înseamnă a fi exclus din grup; anxietății, frustrării, a
 în această perioadă, adolescentul este valorizării pozitive a
vulnerabil la stresul emoțional produs de personalității;
imaginea corporală, care este foarte  foarte importantă în
importantă. Orice afectare a imaginii de recuperarea deficienților
sine poate determina respingere din fizic este și consilierea
grupului; familială.
 pentru a fi asemănători cu covârstnicii,
adolescenții cu deficiențe sunt capabili să
meargă până la refuzul deficienței, refuz
însoțit de renunțarea la îngrijire și la
tratamente. Pentru a fi „ca ceilalți”, ei pot
renunța la ajutoarele tehnice de
specialitate, care le oferă confort, dar
care-i separă de colegii „normali”;
 „percepția de sine și imaginea corporală
devin critice, datorită schimbărilor de
siluetă, fizionomie și ținută” (U. Șchiopu,
E, Verza, 1997, 219). Copiii deficienți
neuromotor, mai ales fetele,
conștientizează trăirile față de propria
imagine corporală, își pun din ce în ce
mai des întrebări de genul: „De ce eu?”,
„De ce nu sunt la fel ca celelalte?”, „Ce
pot face pentru a deveni normală?”.
Fetele sunt puternic afectate de
modificarea aspectului corporal, mai ales
atunci când este vizibilă și nu poate fi
mascată prin vestimentație. Ele acceptă
mai ușor decât băieții limitarea
mobilității, dacă sunt atractive în
continuare și în atenția persoanelor de sex
masculin;
 întrebările puse inițial, se transformă în
trăiri, trăirile persistă, trăirile care au

85
 Perioada de
Caracteristici Observații
vârstă
conotații negative se adâncesc și în timp
pot degenera în tulburări de
comportament;
 deficiența fizică vizibilă afectează în mod
deosebit relațiile sexuale;
 băieții sunt foarte afectați când boala nu
le permite să fie independenți și să se
realizeze pe plan profesional. Ei acceptă
mai ușor ca fetele o deficiență vizibilă
sau un aspect corporal modificat, atâta
timp cât mobilitatea și realizarea
profesională sunt posibile;
 reacțiile copilului la boală și, mai ales, la
durere: depresia se manifestă prin
tulburări afective de comportament
datorită modificării aspectului corporal.
Această modificare determină reacții de
respingere din partea grupului, din partea
colegilor de sex opus.

Copiii cu deficiență fizică pot interpreta boala și deficiența ca pe o pedeapsă

provocată de un comportament necorespunzător al lor. Ei vor primi pasiv procedurile
medicale chiar dureroase, considerându-le ca pe o pedeapsă meritată, pentru actele lor,
perioadele de internare care pot apărea la copiii cu deficiență fizică putând determina
fenomenul de anxietate de separare. (Lăzărescu). Reacția mai vehementă apare în
copilăria timpurie, mai ales în perioada de vârstă 15-30 luni. Reacția de anxietate se
desfășoară în trei etape: etapa de protest, etapa de disperare și etapa de detașare. Copilul
aflat în faza de protest plânge, strigă după părinți, refuză atenția personalului medical și
pare de neconsolat. În faza de disperare, plânsul încetează, copilul este inactiv, nu este
atras de jucării și se izolează. De abia în faza de detașare copilul se va adapta la situația de
fapt, el se joacă, surâde și poate intra în relații cu alte persoane.
În perioada de preșcolaritate, reacția de separație este mai puțin manifestă,
deoarece la această vârstă sunt mai bine suportate micile perioade de separare de părinți.
Dar și copilul preșcolar poate avea anumite manifestări ale acestei reacții, prin: refuzul
mâncării, insomniile, plânsul doar în prezența părinților, izolarea de ceilalți copii.
Copilul școlar resimte stresul bolii, el având nevoie de mai multă siguranță și de
mai mult ajutor, simțindu-se singur, plictisit, deprimat. Putem lega manifestările
prezentate anterior de despărțirea de prieteni sau de activitățile preferate, nu de despărțirea
de părinți, cum era în etapele anterioare de vârstă. În cazul adolescenților, despărțirea de
părinți este un element cu efecte pozitive. Problema separării apare doar când vorbim de
separarea de grupul de prieteni, de pierderea locului sau din cadrul acestui grup.
Pentru că majoritatea acestor manifestări/reacții se petrece în cadrul spitalului, cei
care sunt în prima linie de intervenție sunt cadrele din personalul medical care vor
86
interveni încercând să atenueze aceste reacții. Și cum intervenția personalului medical este
insuficientă, se impune intervenția unui specialist, fie că va fi psiholog sau consilier, care
se va ocupa de minimalizarea acestor reacții prin mai multe tipuri de metode și tehnici
specifice. Nu doar reacțiile de separare presupun intervenția psihologului sau a
consilierului. Mai jos urmează a fi prezentate și alte reacții emoționale care pot face
obiectul de activitate a psihologului sau a consilierului.
Una dintre aceste reacții, în cazul căreia psihologul sau consilierul poate interveni,
este furia. Copilul poate reacționa cu furie în fața restricțiilor impuse de tratamentele
medicale necesare (imobilizare în aparat gipsat), de perioadele de internare, de stilul de
viață impus de deficiență. Furia se poate manifesta diferit, în funcție de vârsta copilului,
de personalitatea acestuia, de sprijinul oferit de părinți, etc. Copiii mici își pot exprima
furia prin: țipete, urlete, chiar prin lovirea anturajului. Copiii mai mari își pot exprima
furia printr-un limbaj abuziv sau evaziv. Astfel, expresiile de genul „nu știu” sau „nu-mi
pasă” exprimă furia care trebuie interpretată ca o solicitare de ajutor. De fapt, cuvintele ar
vrea să spună: „ajută-mă să înțeleg ce mi se întâmplă”.
O altă reacție emoțională este aceea de negare a deficienței. Este, de fapt, un
mecanism de adaptare care îi asigură o speranță. Speranța se referă la vindecare sau la
ameliorare și este o nevoie universală. Negarea handicapului și fixarea unor obiective înalte
pot avea efecte stimulative asupra copilului. Totuși, atenție la expectanțe, atenție la
realismul lor, căci pot fi periculoase, mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital
și de perspectiva unui tratament care să-i asigure vindecarea. Rezultatele pot fi dezastruoase
în fața realității, în fața eșecului unui tratament, putându-se ajunge la pierderea speranței
și la depresie. Aici rolul psihologului sau consilierului este esențial pentru a se modula
așteptările, visele cu realitatea și realismul.
O altă reacție care poate fi întâlnită la copilul cu deficiență fizică este cea de
exploatare a stării de boală. Una dintre urmările acesteia poate fi o reacție hipocondrică.
Reacția poate apărea la copiii supraprotejați, care își folosesc deficiența ca scuză, pentru a nu
depune eforturi diferite activități, mai ales activitatea școlară. Astfel, copiii, perseverând în
aceste manifestări, mai devreme sau mai târziu, vor ajunge la concluzia că este mai bine să
evite orice efort fizic sau intelectual.

3.4.2. Consilierea familiei copilului cu deficiențe motorii

În fața handicapului fizic, copiii reacționează în strânsă legătură cu atitudinea

părinților față de el. Să ne imaginăm următorul scenariu: o familie așteaptă mica minune
care urmează să apară, așteaptă copilul. Copilul vine, dar … el nu este sănătos, nu este
„normal”. El are o deficiență fizică (motorie), el va fi handicapat. Este o durere, poate este
o decepție. Și totuși TREBUIE să-și înghită amărăciunea și să-și crească acea mică
minune, chiar dacă aceasta este imperfectă. Nu doar să o crească, ci să-i asigure acel sprijin
moral, acel suport psihologic de care acesta are imperios nevoie. TREBUIE să treacă peste
dramă, peste dezamăgire, peste durere, peste traumă pentru că tot ceea ce urmează să ofere
copilului NU TREBUIE să facă nici cea mai mică atingere cu drama, dezamăgirea, durerea
87
sau trauma suferită de ei. Copilul, mai ales copilul cu deficiențe, TREBUIE să se simtă
iubit și acceptat necondiționat. Poate în cazul copilului cu deficiențe, mai mult ca oricât,
necondiționarea se impune cu necesitate. Copilul va TREBUI să crească într-un mediu
cald, calm, armonios, securizant, optimist. Un astfel de mediu, dublat de iubire și acceptare
necondiționată asigură premisele necesare care îl vor lansa pe copilul cu deficiențe pe
orbita unei vieți normale acceptate și luminoase.
Dacă părinții încearcă, mai bine sau mai puțin bine, să-și controleze manifestările
exterioare legate de decepția pe care au suferit-o, copilul va simți că deficiența îl face diferit de
ceilalți copii, va simți că este altfel, dar nu într-un sens pozitiv, va simți că nu este copilul
„visat". Copilului cu o deficiență i se formează mai greu conștiința de sine, își face mai greu
prieteni și, dacă acestora li se adaugă un mediu afectiv cu carențe, copilul va putea trăi un
puternic sentiment de insecuritate și va trăi cu teama că va fi respins și abandonat de familia
sa pentru că nu corespunde. O altă problemă pe care o resimte copilul cu deficiență este aceea
a relației cu alți copii, datorită nevoii de a se simți acceptat de aceștia.
Educația copilului deficient fizic presupune OBLIGATORIU și educația familiei lui.
Dacă vă întrebați „de ce?”, răspunsul este foarte simplu. Baza recuperării copilului deficient
fizic este reprezentată de afecțiunea și de sprijinul oferite de familie. O familie armonioasă, o
atmosferă familială caldă pot grăbi recuperarea unui copil deficient fizic. Și nu atât. După
perioadele de spitalizare, sau de recuperare în instituții specializate, copilul deficient va
reveni în familie. În familie, se continuă activitățile zilnice pe care copilul trebuie să le repete,
se continuă exercițiile de gimnastică recomandate de specialiști, se continuă tratamentul
medicamentos și regimul nutritiv. Dar, toate acestea se realizează concomitent cu activitățile de
îngrijire și educație specifice vârstei și unui copil sănătos.
Familia este cea care trebuie să-l determine pe copilul deficient să-și asume unele
responsabilități față de propria persoană sau față de alte persoane. În ideea responsabilității
față de alte persoane, se poate recomanda părinților să-i cumpere copilului un animăluț de
companie, cu condiția ca și copilul să agreeze această idee. Dacă familia îi refuză acest drept,
practic îi refuză posibilitatea unei inserții sociale mai ușoare. Formarea conștiinței de sine a
copilului deficient este în strânsă dependență cu dezvoltarea autonomiei personale. Lipsa
autonomiei pentru copilul deficient poate duce la restrângerea câmpului de activitate, la
scăderea ritmului de învățare a unor lucruri noi. Pentru a putea ajunge la autonomia
personală, copilul deficient trebuie să depună eforturi deosebite, eforturi care trebuie
susținute și încurajate de familia sa. Familia și societatea manifestă față de copiii deficienți
două atitudini extreme:fie, supraprotecția, care generează dependență, fie confruntarea
permanentă cu noi scopuri, cu noi ținte, uneori dificil de atins de către copil. Activitățile de
consiliere vor ajuta, în acest caz, să se realizeze o echilibrare între cele două atitudini
extreme, evitând ajungerea fie la un comportament agresiv, fie la renunțarea pasivă din
partea copilului.
Dar și părinții copilului deficient motor ar trebui sprijiniți de un psiholog sau un
consilier pentru:
 a-și accepta copilul așa cum este, fără a se culpabiliza sau a-l
culpabiliza pe partener;
 a depăși rușinea, jena, izolarea socială;
88
  a învăța să accepte un ajutor;
 a dezvolta un comportament independent din partea copiilor
lor;
 a depăși mai ușor crizele de încăpățânare și de furie ale
copiilor lor;
 a-și ajuta copilul, dar efectiv, atunci când acesta nu este
capabil să facă lucrul / activitatea respectivă;
 a discuta orice alt subiect, a-și lămuri orice altă problemă.

Literatura de specialitate prezintă mai multe tipuri de atitudini parentale

manifestate față de copiii deficienți (M. Avramescu, 2007):
 părinții exagerați: copilul este crescut într-un climat artificial, de„ seră”.
El nu are obligații, nu i se refuză nici un capriciu, chiar anticipându-i-se
dorințele. Familia sa preia toate problemele, el este îmbrăcat și încălțat
chiar de alții și la vârste foarte mari. Grija familiei pentru copil se centrează
pe starea lui de sănătate, cu insistență pe fragilitatea lui. Climatul va fi
dominat de grija bolnăvicioasă pentru sănătatea copilului. Într-un astfel de
climat, cu astfel de părinți, copilul cu deficiențe fizice va fi pasiv în
contactul cu ceilalți copii, lipsit de inițiativă, incapabil de autoapărare.
Părinții exagerați determină la copii: reacții de dependență și imaturitate,
comportamente nedorite, chiar agresive, lipsă de încredere în sine și
autocontrol redus;
 părinții autoritari cer din partea copilului lor o ascultare totală,
interzicându-i acestuia orice inițiativă și asumare de responsabilitate.
Copilul este împiedicat să-și dezvolte capacitățile de decizie și acțiune,
eșecurile repetate generând neîncredere și pesimism. Fiind lipsit de
inițiativă, copilul va fi supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar
atunci când are dreptate. Nivelul său de aspirație este destul de scăzut, iar
angajarea în muncă este slabă. Copilul acestui tip de părinți va fi ascultător,
dar nefericit și ostil, frecvent loial, onest, corect. Acest comportament apare
atunci când părinții sunt autoritari, dar acordă copilului îngrijirea și
educația de care are nevoie și-și manifestă totuși afecțiunea. În cazurile în
care părinții nu fac acest lucru, copiii pot dobândi un comportament deviant
și antisocial;
 părinții inconsecvenți – copiii sunt derutați de comportamentul
ambivalent al părinților care oscilează între autoritate și permisivitate, între
indiferență și grijă. Dacă părinții nu se înțeleg, copilul poate fi disputat de
părinții aflați în conflict, fiind pus în postura de a face anumite alegeri.
Copilul poate deveni instabil, nesigur, ușor de atras și de influențat de
persoane rău intenționate;
 părinți indiferenți: atitudinea părinților este de neglijare și de respingere a
copilului pentru că acesta, de cele mai multe ori, nu a fost dorit. Nevoile
copilului sunt neglijate, i se refuză cele mai elementare drepturi, este
89
 pedepsit, ridiculizat, izolat de lume din cauza deficienței sale. Copilul se
află în imposibilitatea de a face față cerințelor și de a-și alege căile care l-ar
putea conduce spre succes. Copilul respins de părinți se simte inferior și
nesigur, se consideră nedemn de dragostea părinților. În relațiile cu ceilalți
copii este brutal, permanent pus pe ceartă, răzbunător. Este izolat frecvent
de colectiv, întrucât devine agresiv fără motiv; leagă greu prietenii, fiind
interiorizat și neadaptat;
 părinții echilibrați – copiii, în general, au o imagine obiectivă despre
realitate. Ei se privesc așa cum sunt, cu calitățile și cu defectele lor. Ei
doresc să ajungă adulți pentru a-și demonstra valoarea. Sunt perseverenți în
depășirea obstacolelor întâlnite, demonstrând tendința de a se impune și de
a conduce. Prin efort propriu, copilul caută să-și depășească condiția,
realizând activitățile la un nivel înalt de competență.

Dacă ne imaginăm un copil deficient motor care vorbește cu părinții săi despre ce
și-ar dori de la ei, despre cum și-ar dori să fie el tratat de aceștia, copilul deficient motor ar
spune și chiar ar oferi și niște sfaturi acestora:
 Am nevoie de mai mult timp, de mai multe repetări și de multă răbdare
din partea ta, ca să pot duce la capăt activități mai complexe! Dă-mi
timp să răspund!
 Amintește-ți că sunt încăpățânat și că, dacă tu mă forțezi, eu voi opune
și mai multă rezistență! Mai bine ignoră-mă și nu te enerva, căci sunt
doar speculativ!
 Îmi trebuie mai mult timp ca să pot progresa, deci ai răbdare, multă
răbdare!
 Îmi place să fiu încurajat să cooperez și să devin activ și fericit!
 Arată-mi ceva, așteaptă, încurajează-mă, așteaptă! Asta mă va face să
mă simt bine și în siguranță!
 Îmi face plăcere ca, atunci când reușesc ceva, să mă încurajezi, să-mi
vorbești, să-mi zâmbești!
 Mi se poate întâmpla să fiu neîndemânatic sau să nu fiu în stare să duc
la bun sfârșit o activitate. Mi-ar plăcea ca, în loc să mă dojenești, să
apreciezi că măcar am făcut un mic efort!

Fiecare perioadă de vârstă își are achizițiile ei specifice, dar tot fiecare perioadă de
vârstă are anumite repercusiuni asupra deficientului, repercusiuni date de manifestările
care fac parte din tabloul specific al deficienței fizice (motorii). Acestea urmează a fi
prezentate în tabelul care urmează.

90
 Tabelul 3.5. Achizițiile specifice perioadelor de vârstă și repercusiunile pe care le
are deficiența fizică
(adaptare după Deficiențele fizice și psihomotorii)

Perioada de Achizițiile perioadei de vârstă Repercusiunile deficienței motorii

vârstă
antepreșcolară  dezvoltarea autonomiei, învață să  reducerea mobilității, lipsind
meargă și să vorbească; copilul de autonomie. În formele
grave de deficiență, chiar
îmbrăcarea și hrănirea pot fi
obositoare pentru copil, astfel el
trebuie ajutat de către părinți, în
acest context, copilul are o
încredere redusă în forțele sale;
preșcolară  dezvoltarea inițiativei  învățarea este mult afectată în
situația unei deficiențe fizice;
 altă problemă este legată de
identitatea sexuală. La grădiniță, se
practică jocuri de imitare a
activităților specifice fiecărui sex.
În familie, copilul își va forma
această identitate în funcție de
rolul asumat de fiecare părinte în
îngrijire și în asigurarea
veniturilor; în strânsă legătură cu
identitatea sexuală se formează și
imaginea de sine fizică;
 cunoștințele copilului despre
propriul corp se formează, în
general, prin realizare, percepție și
vizualizare. Atunci când copilul
este cu deficiență fizică, imaginea
sa asupra corpului este centrată pe
durere și pe anxietate. Copiii cu
deficiențe fizice (mai ales cei cu
paralizii cerebrale) au probleme
legate de formarea imaginii
corporale, mai ales la nivelul
segmentelor afectate;
 copilul are un control slab asupra
unor funcții (incontinență urinară
de exemplu), astfel că se simte
jenat și inferior;
perioada  copilul ajunge la valorificarea  deficiența fizică poate fi barieră în
școlară capacităților sale, cu calea creativității și
diminuarea sentimentului de competitivității lui. Prietenia joacă,
inferioritate. Succesul depinde la această vârstă, un rol deosebit în
91
 de capacitatea copilului de a
coopera și de a intra în
competiție cu ceilalți.
adolescența  imaginea de sine, stima de sine și
comportamentul sunt influențate
de relația cu părinții;
 adolescenții sunt diferiți, ei
visează la un viitor independent,
departe de casă, departe de
părinți, chiar dacă va trebui să se
descurce singur;
 în adolescență apare dorința de
stabilire a propriei identități;
 modificările pubertare trebuie
integrate în imaginea de sine, cu
câștigarea controlului și
cunoașterea propriilor capacități
fizice sau psihice.
Dacă ne imaginăm un copil deficient motor care vorbește cu profesorul / profesorii
săi despre ce și-ar dori de la el / ei, despre cum și-ar dori să fie el tratat, copilul deficient
motor ar spune și chiar ar oferi și niște sfaturi acestora:
92
formarea stimei de sine. Orice
apreciere cu privire la sine ca fiind
„diferit” poate afecta sentimentul
de apartenență la grup, ceea ce
determină izolare și evitarea
relațiilor sociale. În această
perioadă, copilul se identifică din
ce în ce mai mult cu grupul din
care face parte și cu liderul
acestuia. Apare, astfel, o tendință
de independență, mai ales față de
familie. De aceea, trebuie ajutat să
înțeleagă că, deși nu este „normal,
perfect”, are calități și abilități
demne de admirația celor din jurul
lui.
 la copiii cu deficiențe fizice, aceste
identificări sunt prioritare, dar ele
se desfășoară frecvent în
singurătate, deoarece „a fi diferit”
înseamnă a fi exclus din grup;
 în această perioadă, tânărul este
deosebit de vulnerabil la stresul
emoțional produs de boală;
 înfățișarea corporală, măiestria și
abilitățile reprezintă elementele de
bază la această grupă de vârstă;
 o afectare cât de mică a uneia
dintre aceste calități poate
determina o reacție de respingere
din partea grupului. Pentru a fi
asemănători cu colegii lor,
adolescenții cu deficiențe sunt
capabili să meargă până la refuzul
deficienței, însoțit de refuzul
îngrijirii și al tratamentelor. Astfel,
pentru a fi „ca toată lumea”, ei pot
renunța la ajutoarele tehnice de
specialitate (cârje, cadru, de
exemplu), care le oferă confort,
dar care-i separă de colegii
sănătoși.
  Când vorbesc, ai răbdare, așteaptă-mă să pot răspunde, căci eu
vorbesc mai lent și-ți răspund cu întârziere.
 Lasă-mă să experimentez! Dacă-mi dai soluții, s-ar putea să le
resping!
 Ignoră-mi gesticulația, am mișcări asociate când vorbesc!
 Corectează-mă cu tact, căci am nevoie să știu cum este corect!
 Vorbește-mi mai rar când îți spun că nu înțeleg!
 Pot să mă mișc bine sau foarte greu, așa că respectă-mi ritmul!
 Poate am uneori nevoie de cârje sau cadru ca să mă pot deplasa.
Mi-ar fi mai ușor dacă ai trata lucrul acesta ca pe ceva normal și să
nu sari imediat să mă ajuți dacă chiar nu am nevoie!
 Mi-ar fi de mare ajutor dacă ceea ce te-am rugat înainte ar înțelege și
copiii din clasă!
 Atunci când scriu, desenez, decupez sau altceva de genul acesta:
o aș putea avea nevoie de o bancă specială sau un scaun
special care să-mi asigure o poziție stabilă și sigură;
o să te uiți din când în când la picioarele mele, să vezi dacă
stau relaxate și poziționate corect;
o uneori, când scriu repede sau când fac ceva la care mă
concentrez, s-ar putea să nu-mi mai țin coatele pe masă și
atunci fac activitatea respectivă de slabă calitate;
o atunci când centrul meu de greutate este deplasat spre o
parte sau alta sau când am emoții (pozitive sau negative) fac
activitatea respectivă de slabă calitate;
o instrumentele mele de scris ar fi bine să fie mai groase decât
cele ale colegilor, eventual să aibă manșoane pentru a le
putea ține mai ușor.

3.5. Elemente de asistență socială pentru persoanele cu deficiențe fizice

Se poate afirma că deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei,

poate determina o stare de handicap care face ca persoana deficientă să suporte sancțiunile
mediului în care trăiește, mediu care poate asimila, tolera sau respinge persoana deficientă.
Se pot înregistra anumite urmări asupra echilibrului vieții interne, dar și în planul
relațiilor sociale cu cei din jur. Astfel pot apărea urmări complicate care pot împiedica
dezvoltarea armonioasă a personalității persoanei cu dizabilități.
Persoanele cu dizabilități intră sub incidența legislației internaționale, respectiv
naționale, cu privire la persoanele cu dizabilități, după cum urmează:

93
1. legislația internațională
 Declarația Universală a Drepturilor Omului – adoptată de Adunarea
Generală a Organizațiilor Unite în anul 1948, prin care se legiferează
egalitatea în demnitate, drepturi și obligații pentru toate ființele umane;
 Convenția cu privire la drepturile copilului – adoptată de Adunarea
Generală a ONU în anul 1989, privind drepturile copiilor la o viață
decentă, educație și cultură;
 Declarația drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de
Adunarea Generală a ONU în anul 1975, prin care se garantează
drepturile persoanelor cu handicap, fără deosebire sau discriminare de
rasă, limbă, sex, religie, opinii politice, culoarea pielii, nivel economic,
social, cultural;
 Declarația drepturilor deficientului mintal – proclamată de ONU în anul
1971, unde se specifică că persoanele cu deficiențe mintale trebuie să
beneficieze cât mai mult cu putință de aceleași drepturi ca și celelalte
ființe umane, valorificându-li-se la maxim capacitățile și aptitudinile;
 Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap – din
anul 1983;
 Declarația Mondială asupra educației pentru toți – adoptată la Conferința
Mondială UNESCO din anul 1990;
 Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru
reabilitarea persoanelor cu handicap – anul 1994;
 Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoane cu
handicap, adoptate de Adunarea Generală a ONU în anul 1993 și
promovate de UNICEF și Organizațiile Internaționale;
 Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale –
anul 1994, declarație prin care au fost stabilite schimbările fundamentale
în domeniul politicilor educaționale ale statelor semnatare, pentru o
abordare integratoare care să permită școlilor să se pună în slujba
copiilor și, în particular, în slujba copiilor cu deficiențe (cu nevoi
speciale).
2. legislația internă (națională)
 Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la
drepturile copilului;
 Legea nr. 53/1992 privind protecția specială a persoanelor cu handicap,
în care sunt prevăzute criteriile medicale de încadrare a copiilor cu
vârste cuprinse între 0 și 18 ani în categoria persoanelor cu handicap,
precum și gradele de invaliditate;
 Hotărârea Guvernului României nr. 1161/1990 privind atribuțiile și
funcționarea Secretariatului de stat pentru handicapați;
 Legea nr. 57/1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu
handicap;

94
  Hotărârea Guvernului României nr. 686/1992 privind unele măsuri de
îmbunătățire a activităților de ocrotire, instruire și recuperare a copiilor
și tinerilor cu handicap și a celor orfani;
 Legea educației din anul 2011 care reglementează și organizarea și
funcționarea învățământului special;
 Ordonanța de Urgență a Guvernului (OUG) 102/1999 privind protecția
specială și încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap;
 Hotărârea Guvernului României nr. 539/2001 pentru aprobarea
Strategiei Guvernamentale în domeniul protecției copilului aflat în
dificultate;
 Hotărârea Guvernului României nr. 1205/2001 privind aprobarea
metodologiei de funcționare a Comisiei pentru protecția copilului.

Situația persoanelor cu nevoi speciale din România s-a schimbat odată cu

revoluțiile din țările comuniste. Securitatea socială a suferit modificări, în special cu
privire la protecția drepturilor legate de muncă – șomaj, pensie. Asistența socială s-a
dezvoltat relativ încet, poate dintr-o insuficientă legislație corespunzătoare sau dintr-o
insuficientă preocupare pentru dezvoltarea acestui domeniu. S-a pornit de la varianta care
izola persoanele cu handicap în instituții speciale preocupându-se de îngrijirea acestora.
Erau o serie de unități de învățământ special: grădinițe, școli, cămine, ateliere, cooperative
pentru invalizi etc. Familiile sau susținătorii legali ai celor internați aveau obligația de a
suporta o parte din costul îngrijirii în funcție de veniturile realizate.
Acestei perioade îi urmează perioada în care Secretariatul de Stat pentru
Handicapați (astăzi, Inspectoratul de Stat pentru Persoanele cu Handicap) propune strategia
în domeniul protecției persoanelor aflate în dificultate. Persoanele aflate în dificultate sunt
asistate, în continuare, prin instituții, dar s-a încercat schimbarea feței acestor servicii, prin
umanizarea lor. S-au realizat mici progrese de tipul scutirii de la plata impozitului de către
persoanele cu handicap și o serie de facilități prevăzute în diferite legi.
În timp, în România, pașii făcuți sunt mai mari, astăzi vorbim în educație despre
integrarea copiilor sau tinerilor cu nevoi speciale în învățământul de masă, despre
deschiderea instituțiilor către angajarea persoanelor cu nevoi special prin anumite scutiri de
impozit oferite angajatorilor etc. Sunt reticențe, sunt păreri pro și contra, dar sunt, totuși,
pași înainte făcuți de societate. Persoanele cu nevoi speciale ies din cochilia lor, vin printre
semenii lor, iar restul semenilor începe să vadă cu alți ochi lumea persoanelor cu nevoi
speciale. Este un câștig reciproc, un câștig pe termen lung, un câștig din care avem doar de
învățat!
Copiii cu nevoi speciale sunt și ei beneficiarii politicilor educaționale de integrare.
Pentru copiii cu nevoi speciale sunt cinci posibile modele de integrare utilizate în practica
educațională, după cum urmează:
- modelul cooperării școlii speciale cu școala de masă;
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala de masă;
- modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse separate, în
cadrul școlii de masă;
95
 - modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copiii cu
cerințe educative speciale, care deservește școala de masă;
- modelul comun, bazat pe profesor specialist în activitatea cu copiii cu
cerințe educative speciale, care deservește toți copiii cu cerințe educative
speciale dintr-o zonă geografică.

Persoanele cu nevoi speciale au de urmat un traseu specific printre serviciile de

asistență socială. Pentru expertiza persoanelor cu nevoi speciale, beneficiarii se adresează
după cum urmează:
 Inspectoratelor Teritoriale de Stat pentru Persoanele cu Handicap – pentru
luarea în evidență și programarea expertizei;
 Comisiilor de Expertiză – pentru încadrarea în gradul de handicap;
 Inspectoratului Teritorial de Stat pentru Persoanele cu Handicap – pentru
elaborarea programului individual de îngrijire și integrare social;
 Primăriei locale – dacă persoana este lipsită de capacitatea de autoservire
pentru angajarea unui asistent social.

Măsurile de protecție pentru persoanele cu nevoi speciale sunt:

- ajutorul special – acordat persoanelor adulte incapabile de muncă, fără
venituri proprii datorită handicapului;
- pensia socială pentru nevăzători – se acordă pe toată durata handicapului,
indiferent de vârstă și de veniturile pe care persoana le realizează din pensie
sau salariu; are un cuantum fix de 100% pentru handicapul de gradul I și
50% pentru handicapul de gradul II din salariul minim pe economie, indexat;
- alocație de stat pentru copii cu handicap – se acordă până la vârsta de 18 ani
și reprezintă dublul alocației pentru ceilalți copii;
- salariul lunar pentru îngrijirea unei persoane cu handicap – acordat
persoanei care are în îngrijire și supraveghere permanentă un minor sau un
adult cu nevoi speciale;
- alocație de întreținere pentru copiii cu handicap aflați în plasament familial
sau atribuiți unei persoane sau familii pentru creștere și educare – reprezintă
salariul minim brut pe economie, indexat;
- concediul de maternitate pentru mama copilului cu handicap se plătește
până la vârsta de trei ani ai copilului;
- gratuitate pentru acordarea de orteze, proteze, dispozitive de mers,
indiferent de cauza invalidității pentru copii, elevi, adulți, care au un venit
lunar mai mic decât salariul minim pe economie;
- scutirea de taxe vamale.

Persoanele cu handicap grav, accentuat sau mediu, încadrate cu contract individual

de muncă, beneficiază de o serie de drepturi de protecție specială (L.M. Pop, 2002,689):

96
  ocuparea oricărei funcții în cadrul organigramei angajatorilor, conform
pregătirii și capacității fizice și intelectuale;
 scutirea de impozit pe salariu;
 o perioadă de probă la angajare, plătită, de cel puțin 45 de zile lucrătoare;
un preaviz plătit, de minimum 30 de zile lucrătoare, acordat la desfacerea
contractului individual de muncă din inițiativa angajatorului;
 posibilitatea de a lucra mai puțin de 8 ore pe zi, în condițiile legii, pe baza
unei recomandări medicale în acest sens;
 pensionarea la cerere pentru limită de vârstă, în funcție de gradul de
handicap și de vechimea în muncă, realizată de la data dobândirii
handicapului (de minimum 15 ani pentru bărbați și 10 ani pentru femei în
cazul unui handicap grav, de minimum 20 de ani pentru bărbați și 15 ani
pentru femei în cazul unui handicap accentuat și de minimum 25 de ani
pentru bărbați și 20 de ani pentru femei în cazul unui handicap mediu).
Pentru vechimea în activitate care depășește nivelurile minime
menționate se acordă un spor la pensie de 1% corespunzător fiecărui an în
plus.

În vederea armonizării cu sine însuși și a menținerii unui echilibru psihosocial al

persoanelor cu boli cronice, se pot constitui grupurile de suport (grupurile de sprijin),
atât de necesare celor ce se află, fără voia lor (de cele mai multe ori), într-o altfel de stare
decât majoritatea. Obiectivul grupurilor de suport este acela de a crea un mediu securizant
în care clienții să poată să-și împărtășească trăirile, stările, experiențele proprii, dificultățile
întâmpinate. Grupul de suport ar trebui să fie locul care să-ți redea starea de bine, să te
ajute să te adaptezi mai ușor, ar trebui să întâlnești persoane în suferință ca și tine, ar trebui
să te înțeleagă și să îi înțelegi.
Grupurile de suport sunt constituite prin selecția participanților. Selecția
participanților se realizează în funcție de scopul grupului, tipologia bolilor cronice și
tematica de discuții. Structura unui grup de suport diferă în funcție de specificul grupului și
de problemele pe care le abordează. La un număr de 6-10 participanți, se recomandă doi
moderatori. În cadrul întâlnirilor de grup se stabilesc regulile de grup, se practică metode
de relaxare, de informare, de evaluare continuă, de psihoterapie etc. Ca instrumente de
lucru se pot utiliza: CD-uri, fotografii, muzică, poezie, metafore etc. Ca activități, doar
câteva amintite: recunoașterea și exprimarea sentimentelor negative (furie, vinovăție);
comunicarea și învățarea deprinderilor; discuții despre alimentația bolnavilor cronici;
exerciții de exprimare a stresului, exerciții de relaxare, exerciții de acceptare. Unul dintre
ingredientele care ar fi de dorit să nu lipsească este umorul.
Conținutul discuțiilor se poate centra pe durere și suferința provocată de bolile
cronice. La aceste întâlniri pot fi invitați specialiști din diverse domenii: asistență socială,
medicină, legislație, psihologie, psihoterapie, teologie etc. Regula de bază a grupului de
suport o reprezintă confidențialitatea. De asemenea, participanții se ascultă și se respectă
unul pe celălalt. Se pot schimba numerele de telefon, dar nu și adresele. Alte posibile

97
reguli: punctualitate în începerea și terminarea întâlnirilor, neconsumare de alcool și de alte
substanțe.
În domeniul asistenței sociale și consilierii, o altă modalitate utilă de acțiune este
analiza rețelelor din cadrul sistemelor de sprijin / suport social. Indivizii umani trăiesc
în cadrul unor rețele formale sau informale. Gradul de conectivitate la aceste rețele asigură
indivizilor socializare, adaptabilitate și funcționare la parametrii optimi din punct de
vedere psiho-social. Analiza se concentrează atât asupra grupurilor de sprijin formal, cât și
asupra sprijinului informal oferit persoanelor aflate în situații de dificultate de către
prieteni, vecini etc. Prin rețea socială înțelegem „un ansamblu de relații sociale care
variază de-a lungul vieții în funcție de diverse statusuri și roluri sociale, contexte socio-
culturale, obiceiuri și tradiții, zona de existență, tipul și caracterul persoanei, migrația,
evenimentele de viață etc.” (D. Buzducea, 2007/2008)
Rețeaua de sprijin social reprezintă o parte a rețelei sociale a persoanei. Rețeaua
corespunde și satisface unele nevoi psihosociale ale persoanei. Este utilă în situații de
criză, asigurând sprijin afectiv, emoțional bolnavului cronic. O rețea puternică poate fi
protectivă, iar o rețea slabă sau absentă poate vulnerabiliza persoana la evenimentele
negative din viață. O rețea de sprijin social îndeplinește două funcții foarte importante (D.
Buzducea, 2007/2008):
 funcția de suport psihologic (afectiv) – asigură comunicarea intimă,
încrederea, confidențialitatea, aprecierea și acceptarea;
 funcția de suport instrumental – asigură rezolvarea unor probleme
concrete, practice din viața de zi cu zi sau în situații de criză (pierderi,
schimbări, boli cronice).

Structura rețelei de sprijin social cuprinde (D. Buzducea, 2007/2008):

 numărul total al persoanelor,
 caracteristicile demografice ale membrilor rețelei,
 pregnanța contactelor (frecvența întâlnirilor și comunicărilor),
 modalitatea legăturilor (simetrice, asimetrice),
 intensitatea legăturilor reciproce,
 gradul de accesibilitate al persoanei aflate în relație,
 tipul de relație,
 stabilitatea și durata legăturilor,
 proporția legăturilor multiple,
 contextul în care se realizează legăturile.

Sprijinul personal și social are drept scop susținerea clienților capabili să se

implice în rețeaua socială care le oferă resursele necesare, dar, în același timp, aceștia
trebuie să contribuie, la rândul lor, la sprijinirea altor persoane aflate în situații similare.

98
 GLOSAR

1. AGNOZIE – sindrom neuropsihic, constând în tulburarea recunoașterii senzoriale

a unui obiect cunoscut anterior, în absența unui deficit de sensibilitate elementară
sau a unei tulburări psihice, fiind determinat de un deficit al funcției de analiză la
nivelul segmentului cortical al unui anumit analizator.

2. ANTRENAMENT AUTOGEN – metodă de psihoterapie și psihoprofilaxie,

elaborată de J. Schultz. Cu ajutorul acestei metode, prin concentrare mentală, prin
autosugestie, în stare de relaxare psihosomatică, se poate obține o autoreglare a
stărilor corporale.

3. APRAXIE – incapacitatea de a executa gesturi adecvate unui scop, fiind absente

tulburări neurologice elementare.

4. ATAXIA – tulburare a coordonării mișcărilor, în special a celor voluntare, ca

urmare a lezării căilor nervoase sau a centrilor nervoși coordonatori ai mișcării.

5. ATETOZA – tulburare motrică care constă în mișcări involuntare lente, localizate,

mai ales la nivelul membrelor superioare. Sunt urmarea unei leziuni a unor centri
cerebrali.

6. AURICULAR – referitor la urechi.

7. BINAURAL – se referă la ambele urechi.

8. CENESTEZIE – ansamblul sensibilității viscerale.

9. CLONIE – formă discontinuă a contracțiilor musculare opusă celei tonice și care

apare, de regulă, ca simptom al crizelor comițiale.

10. COREE – tulburare caracterizată prin mișcări involuntare continue neregulate ale
diferitelor segmente corporale (față, gât, membre superioare etc.).

11. DECUBIT DORSAL – alungit pe spate pe un plan orizontal.

12. DECUBIT VENTRAL – alungit pe burtă pe un plan orizontal.

13. DISKINEZIE – greutatea sau încetinirea efectuării unei mișcări, ca urmare a unui
sindrom extrapiramidal, manifestat în forme variate, cum ar fi: atetoza, distonia,
rigiditatea, tremorul.

99
14. DISONANȚĂ COGNITIVĂ – relație semnificativă de nepotrivire sau
nearmonizare a două structuri psihice aparținând aceleiași persoane sau mai
multora.

15. DISPROSEXIE – tulburare a atenției.

16. DISTONIE – prezența unor posturi anormale cu tonus dezordonat, privind

trunchiul și, adesea, caracterizate prin grade de extensie și flexie la nivelul
extremităților.

17. EXTENSIE – alungire sau întindere a unui membru sau a trunchiului

18. FATIGABILITATE – caracteristică a individului care se referă la gradul de

rezistență la oboseală și nivelurile de solicitare la care oboseala survine.

19. FLEXIE – scurtare a unui membru sau a trunchiului.

20. FOBIE – teamă patologică, obsesivă, de intensitate disproporționată, cu obiect

precizat.

21. HALUCE – degetul mare al piciorului.

22. HAPTIC – calitatea tactului (palpării).

23. HEMIPAREZĂ – reducere a forței, vitezei și amplitudinii mișcărilor voluntare în

una din jumătățile corpului (dreaptă sau stângă) din cauze organice sau
funcționale.

24. HEMIPLEGIE – suprimarea sau reducerea mișcărilor voluntare într-una din

jumătățile corpului (stângă sau dreaptă), consecință a unui accident vascular
cerebral sau a lezării unilaterale a căii nervoase motorii.

25. HIPERKINEZIE – activitate motorie exagerată efectuată de mușchii scheletici

(tremor, mișcare de tip coreic etc.) sau de musculatura netedă a unui organ cavitar
(stomac, intestin).

26. INDEX – degetul al doilea al mâinii.

27. INELAR - degetul al patrulea al mâinii.

28. MEDIUS - degetul al treilea al mâinii.

100
29. NEVROZISM – simptom de hiperactivism nervos, mintal și fizic, în condiții de
iritabilitate, fatigabilitate rapidă și labilitate afectivă crescută.

30. ORTOSTATISM – poziția verticală, în picioare, a corpului.

31. PARALIZIE – pierderea totală sau diminuarea considerabilă a posibilităților de

mișcare. Se poate datora lezării centrilor sau căilor nervoase motorii (paralizia
organică), inhibării funcționale a centrilor mișcărilor voluntare (paralizia
funcțională, isterică) sau afectării mecanismelor de transmitere a excitației de la
nervul motor la mușchi.

32. PARAPAREZA – reducerea forței, vitezei și amplitudinii mișcărilor voluntare la

nivelul membrelor inferioare, având cauze organice sau funcționale.

33. PARAPLEGIE – suprimarea totală sau reducerea drastică a mișcărilor voluntare a

membrelor inferioare datorită lezării centrilor sau căilor nervoase motorii.

34. POLICE – degetul mare al mâinii.

35. PREHENSIUNE – prindere.

36. READAPTARE – complex de măsuri medicale, educaţionale şi sociale, cu

ajutorul cărora handicaparea e redusă la minimum din punct de vedere fizic, psihic
şi social, în aşa fel încât handicapatul este redat unei vieţi potrivite posibilităţilor
sale utile pentru societate.

37. REEDUCARE – proces care se ocupă cu recuperarea fizică, psihică şi

profesională a deficienților în faza acută a bolii, în perioada de convalescenţă sau
după formarea de sechele.

38. REEDUCAREA NEUROMOTORIE – complex structurat de tehnici și activități

menit să redea parțial sau total mobilitatea normală a întregului organism sau a
unor segmente ale acestuia.

39. RIGIDITATE – contracție musculară susținută, apărută în unele afecțiuni

neurologice.

40. SINERGIE – mișcări de flexie sau extensie, ca răspuns la un stimul sau la efortul
voluntar.

41. SINKINEZIE – mișcare involuntară care se asociază actelor motorii voluntare.

Sinkineziile patologice afectează coordonarea motorie prin tremurături și spasme
care paralizează diverse acte motorii.
101
42. SPASM – contracție involuntară, puternică, de scurtă sau lungă durată, a unui
mușchi sau a unui grup de mușchi.

43. SPASTICITATE – rezistență musculară crescută la mișcări care necesită

extensie, din cauza hipertonicității musculare.

44. TELEOLOGIC – orientat către un scop.

45. TETRAPAREZA – reducerea forței, vitezei și amplitudinii mișcărilor voluntare

la nivelul tuturor membrelor.

46. TETRAPLEGIA (DIPLEGIA) – suprimarea totală sau reducerea drastică a

mișcărilor voluntare la toate membrele.

47. TREMOR – tulburare a mișcărilor voluntare, produsă de deficiențe de coordonare

a impulsurilor aferente cu cele eferente.

102
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, C., Albu, A. (2000). Asistența psihopedagogică a copilului deficient fizic.

Iași: Editura Polirom.
2. Albu, C., Albu, A. (1999). Elemente de psihomotricitate. Iași: Editura Spiru Haret.
3. Avramescu M.D. (2002). Defectologie și logopedie. București: Editura Fundației
„România de Mâine”.
4. Damaschin, D. (1973). Defectologie. Teoria şi practica compensaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Dunod Musu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educațională integrată. București:
Editura Pro Humanitate.
6. Epuran, M. (1995) Metodologia cercetării științifice în activitățile corporale.
București: Editura Fundației „România de Mâine”.
7. Epuran, M. (2011). Motricitate şi psihism în activităţile corporale. Bucureşti:
Editura FEST.
8. Grosu, E. (2009). Psihomotricitatea (suport de curs I.D.) Cluj-Napoca:
Universitatea Babeș Bolyai.
9. Hanțiu, I. (2013). Kinesiologie (note de curs) Oradea.
10. Ionescu, A., Moteţ, D. (1964). Corectarea deficienţelor fizice la copiii de vârstă
şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
11. Matei, R. (2001). Terapii ocupaţionale (suport de curs master).
12. Oleron, P. (1970). Educarea copiilor handicapaţi fizic, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
13. Popovici, D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti: Editura
„Pro Humanitate”.
14. Purcia, S. (1998). Elemente de psihopedagogia învăţării însuşirii scrierii,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică „R.A. Mater”.
15. Robănescu, N. (1976). Readaptarea copilului handicapat fizic. București: Editura
Medicală.
16. Rusu, C. (1997). Deficienţă. Incapacitate. Handicap., Bucureşti: Editura „Pro
Humanitate”.
17. Sima, I. (l998). Psihopedagogie specială, vol. I şi II, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică „R.A. Mater”.
18. Sima, M. (2005). Conflict şi frustraţie la adolescenţii cu debilitate mintală,
comparativ cu adolescenţii normali, Sibiu: Editura „Psihomedia”.
19. Sima, M. (2006). Introducere în psihopedagogia specială, Sibiu:
Editura”Psihomedia.
20. http://www.scribd.com/doc/109987647/Curs-Neuromotor-psihopedagogie-
speciala-Dorin-Carantina. (consultat: ianuarie, 2016).
21. http://psihoconsultanta.wordpress.com/discipline/defectologie-si-logopedie/.
(consultat: martie, 2016).
22. http://www.scribd.com/doc/51121492/deficiente-motorii. (consultat: martie, 2016).

103
23. Deficiențele fizice și psihomotorii,
http://www.scribd.com/doc/220521271/Deficien%C5%A3ele-Fizice-Si-
Psihomotorii) (consultat: mai, 2016).
24. http://www.scribd.com/doc/232596753/T-O-master terapie ocupațion si
ergoterapie (consultat: februarie, 2016).
25. http://www.ergoterapie şi artterapie - yimg
xa.yimg.com/kq/groups/23372150/1176537204/name/6UPORT~1.doc (consultat:
martie, 2016).

104
 ANEXE

ANEXA nr. 1

FIȘA DE EVALUARE A NIVELULUI FUNCȚIONAL MOTOR

(preluare N. Robănescu, 1992, 91-94)

Nr.
crt. Acțiunea / activitatea Starea Observații
MEMBRUL INFERIOR
Data:
Categoria 0 (3-10 luni) = 1 punct
1 În decubit ventral, își menține capul
2 Postura „păpușii”
3 Se întoarce pe burtă
4 Se întoarce pe spate
5 Stă pe masă (minim 3 secunde)
6 Stă pe marginea mesei
7 Stă cu genunchii întinși
8 În decubit dorsal, mișcă membrele inferioare alternativ
9 Se culcă din șezut, fără să cadă
10 Se ridică în șezând
Categoria 1 (10-12 luni) = 1 punct
11 Are echilibru în șezând
12 În decubit ventral, se sprijină pe antebrațele întinse
13 Stă pe genunchi – pe călcâie
14 Stă în „4 labe”
15 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul
drept
16 În poziția „4 labe”, se poate sprijini numai pe brațul
stâng
17 Stă în genunchi sprijinit
18 Stă în genunchi nesprijinit
19 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul drept
20 Șezând la marginea mesei, întinde genunchiul stâng
Categoria a 2-a (12-18 luni) = 2 puncte
21 Se târăște
22 Stă în picioare cu sprijin
23 Stă în picioare fără sprijin, câteva secunde
24 Merge în „4 labe”
25 Merge în genunchi
26 Merge între două bare paralele, sau ținându-se de
105
 mobile
27 Face câțiva pași singur
28 În picioare, cu „priză” pe genunchi, își îndreaptă
trunchiul
29 Coboară singur din pat
Categoria a 3-a (18-36 luni) = 6 puncte
30 Stă pe călcâie pe sol, are echilibru
31 Merge singur, se oprește, pleacă
32 Urcă scara ținut de mână
33 Stă pe un picior, ajutat
34 Coboară scara fără ajutor
35 Stă pe un picior minimum 8 sec. (proba va fi făcută cu
ambele picioare)
36 Merge fără să cadă
Categoria a 4-a (4-7 ani) = 4 puncte
37 Sare cu picioarele lipite de pe o treaptă de 15-20 cm.
38 Coboară scara alternativ
39 Stă pe un picior și pe celălalt peste 8 sec.
40 Urcă scara alternativ, fără ajutor
41 Aleargă fără să cadă
nivel funcțional = ……..puncte

MEMBRUL SUPERIOR
Data:
Categoria 0 (0-15 luni) = 1 punct
1 Întinde mâna, atinge un obiect
2 Prinde activ o jucărie
3 Prinde activ o jucărie și o duce la gură
4 Se agață de bara patului
5 Reflexul de „pregătire pentru săritură” drept
6 Reflexul de „pregătire pentru săritură” stâng
7 Prinde cu pensă police – index lateral o hârtie sau
altceva
8 Ridică un obiect de jos
9 Așază două cuburi unul peste altul
10 Prinde un cub cu pensă normală și opoziție a policelui
Categoria 1 (15-24 luni) = 2 puncte
11 Construiește un turn cu 3 cuburi
12 Întoarce câte 2-3 pagini la o carte
13 Umple o lingură cu hrană (alimente)
14 Mâzgălește cu creionul
15 Mototolește hârtia (după demonstrație)
106
16 Copiază o cruce (desenează)
17 Bea singur dintr-o cană
18 Mănâncă cu lingura ceva lichid
19 Construiește un turn cu 7 cuburi
Categoria a 3-a (3-5 ani) = 4 puncte
20 Construiește un turn cu 9 cuburi
21 Descheie nasturi mici
22 Își pune singur ciorapii
23 Încheie nasturi mari
24 Își toarnă singur din sticlă
25 Folosește singur toaleta (WC-ul)
26 Copiază un pătrat cu o greșeală
27 Se piaptănă
28 Se spală singur pe mâini
Categoria a 4-a (5-7 ani) = 6 puncte
29 Desenează un romb
30 Se folosește de cuțit
31 Se încheie la pantofi
32 Ține de toartă o cană plină cu apă, fără să o verse
33 Decupează o imagine cu foarfeca
34 Scrie
nivel funcțional = ……..puncte

La rubrica Stare notăm după cum urmează:

 neexecutarea – se lasă liber spațiul de notare
 executarea cu ajutor – se notează cu culoarea albastră
 executarea normală – se notează cu culoarea roșie
 acțiunile realizate cu ajutorul aparatului protetic – se notează cu un cerc
 la membrul superior se notează astfel: cu linie orizontală – membrul superior drept;
cu linie verticală – membrul superior stâng.

107
 ANEXA nr. 2

APRECIEREA NIVELULUI FUNCȚIONAL MOTOR

(N. Robănescu, după Tardieu, 1992, pag. 84-86)

Vârsta Locomoția Jocuri Îmbrăcare – hrănire

1 2 3 4
12 săptămâni - așezat, își menține
capul
20 săptămâni - poate fi tras în - prinde cu mâna
șezând; dreaptă și stângă
- menține capul stabil
24 săptămâni - idem, trunchiul drept - ține ferm jucărie - duce obiectele la gură
28 săptămâni - ridică, din poziția - mută cubul dintr-o
culcat, capul mână în alta
30 săptămâni - se rostogolește pe
burtă și pe spate
36 săptămâni - stă în genunchi cu - mănâncă singur un
mâinile pe un scaun biscuit
10 luni - se târăște - prinde și aruncă
- stă pe marginea cuburi
mesei - prinde o pastilă cu
- se ridică în picioare, mâna dreaptă apoi cu
cu sprijin mâna stângă
- merge cu ajutorul
unui scaun
11 luni - trece din culcat în
șezând
- merge ținut de două
mâini
12 luni - merge ținut de o - mănâncă cu degetele
mână
13 luni - stă în picioare câteva - atinge totul
secunde fără sprijin
15 luni - face câțiva pași fără - construiește un turn - întinde mâinile
sprijin de 2 cuburi pentru a ajuta la
îmbrăcat și dezbrăcat
16 luni - așază o pastilă într-o
sticlă
- ia o monedă în mâna
dreaptă, apoi în mâna
stângă
18 luni - cade rar - întoarce 2-3 pagini - își scoate căciula
108
 - face 2 pași înapoi - face un turn din 3-4 - deschide fermoarul
- se oprește la cuburi - ține ceașca în două
comandă mâini
- se ridică singur de pe - mănâncă supă și
podea pâine, murdărindu-se
- aleargă
- urcă scara ținut de o
mână
- se cațără
- se urcă și coboară
din pat
21 luni - merge în slalom - face un turn din 3-6
- coboară scara, ținut cuburi
de o mână
- urcă scara, ținându-
se de balustradă
2 ani - urcă și coboară scara
- face un turn din 6-7 - își scoate pantofii
singur cuburi - își scoate mâna din
- aleargă - înșiră mărgele mari mânecă
- știe să cadă corect pe
pe ață - încearcă să se spele
spate - întoarce paginile una pe mâini și să le usuce
câte una - ține o crăticioară cu
- umple recipiente două mâini
- frământă o pastă
2,6 ani - coboară trotuarul - face un turn din 8 - se dezbracă
- sare cu picioarele cuburi - își pune ciorapii
lipite - trage cu creionul linii - își pune cămașa
orizontale - mănâncă bine supa și
- desenează o cruce pireul
- ține furculița în mână
3 ani - deschide și închide - face un turn din 9 - începe să se îmbrace
ușa cuburi - descheie nasturii de
- urcă scara alternativ - coase mărime mijlocie
- merge pe tricicletă - încearcă să taie cu - mănâncă singur
foarfeca
3,6 ani - încheie șiretul pe un
pantof model
- încheie nasturii de
mărime mijlocie pe un
model
4 ani - stă într-un picior - desenează un pătrat - încheie nasturii mici
câteva secunde - modelează din pe un model
plastilină - își pune pantofii
109
 - introduce 10 pastile - se îmbracă aproape
într-o sticlă în 25 singur
secunde - se spală pe dinți
- taie cu foarfeca - preferă furculița
urmărind o linie - se servește singur
dreaptă - varsă apă dintr-o
sticlă de sfert
4,6 ani - așază cuburi sau - încheie șireturi
figurine într-o cutie - trage cizmele
- aspiră printr-un pai
- ține o crăticioară cu o
mână
5 ani - traversează o stradă - desenează un triunghi - încheie nasturi
puțin frecventată mijlocii pe el
- sare într-un picior - taie jambon
6 ani - se urcă singur în - folosește fierăstrăul - începe să se pieptene
autobuz - bate un cui cu - face noduri simple
ciocanul - încheie nasturi mici
pe el
- își suflă nasul
- își toarnă dintr-o
sticlă de 1 l.
- taie carnea
7 ani - coboară singur în - folosește fierăstrăul, - face un nod cu buclă
autobuz tăind în linie dreaptă dublă
- desenează un romb
8 ani - traversează o stradă
frecventată
9 ani - face singur baie

110
 ANEXA nr. 3

FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE

(preluare Popescu Al., 1994)

1. Numele şi prenumele .........................................................................

2. Vârsta .................................

3. Diagnosticul .......................................................................................

4. Invaliditatea ......................................................................................

Elemente Elemente
caracteristice ale caracteristice ale
Data PARTICULARITĂŢI ALE Felul comportamentului în comportamentului
STĂRII PREZENTE muncii muncă a general şi stării
deficientului psihice a
deficientului
DOZAREA EFORTULUI ÎN
MUNCA RECOMANDATĂ

ATITUDINEA FAȚĂ DE
STAREA PSIHICĂ
STAREA FIZICĂ

MODIFICĂRILE

ERGOTERAPIE

TERAPEUTICE
ALTE MĂSURI
PRODUSE DE
CALITATE
MUNCĂ

MUNCĂ
RITM

111
 ANEXA 4

GHIDUL PORTAGE PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE

(preluare Popescu Al., 1994)

1 AN
o se târăște
o folosește pensa digitală pentru a ridica un obiect
o apucă cu mâna din poziția târâș
o stă în picioare, cu sprijin, minimum 1 minut
o scoate obiectele dintr-un recipient, prin răsturnare
o întoarce paginile unei cărți, mai multe deodată
o bate din palme
o face câțiva pași fără ajutor

2 ANI
o trasează linii
o merge independent
o coboară scările „de-a bușilea”
o se dă în balansoar
o rostogolește o minge
o așază 4 inele pe un suport vertical
o face un turn din 3 cuburi
o împinge sau trage jucăria după el
o se apleacă pentru a ridica un obiect
o se ridică fără să se dezechilibreze

3 ANI
o înșiră 4 mărgele pe un șiret în 2 minute
o răsucește butoane sau mânere
o sare pe loc cu ambele picioare o dată
o merge cu spatele înainte
o coboară treptele cu ajutor
o aruncă mingea la o distanță de 1,5 metri
o construiește un turn din 5-6 cuburi
o întoarce paginile, una câte una
o despachetează un obiect
o împăturește o hârtie în două
o desface și îmbină jucării de asamblat
o deșurubează jucării cu filet
o face biluțe din plastilină

112
o apucă creionul între degetul mare și arătător, sprijinindu-l pe mijlociu
o face o tumbă cu ajutor
4 ANI
o bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate într-un suport
o completează un încastru cu 3 forme
o taie cu foarfeca
o sare de la o înălțime de aproximativ 10 cm.
o lovește mingea cu piciorul în timp ce aceasta se rostogolește spre el
o merge pe vârfuri
o aleargă 10 pași cu mișcări ale brațelor coordonate alternativ
o pedalează pe bicicletă
o se dă în leagăn
o urcă scările alternând picioarele
o merge în pas de marș
o prinde mingea cu ambele mâini
o taie de-a lungul unei linii drepte, lungi de 20 cm., cu o abatere de 0,5 cm.

5 ANI
o stă într-un picior 4-8 secunde
o aleargă, schimbând direcția
o merge pe bârnă, în echilibru
o sare peste o sfoară întinsă, înaltă de 50 cm.
o sare înapoi de 6 ori
o modelează forme din plastilină și le asamblează
o decupează de-a lungul unei linii curbe
o înșurubează și deșurubează
o coboară scările, alternând picioarele
o pedalează pe tricicletă, poate întoarce la un colț
o sare într-un picior de 5 ori succesiv
o decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
o decupează și lipește forme simple
o desenează imagini simple
o scrie litere de tipar mari, disparate, la întâmplare

113
114
 ANEXA 5

GHID DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A LATERALITĂȚII ȘI A

DEPRINDERILOR MANUALE
(preluare Popescu Al., 1994)

ITEMI DA NU
Identifică părțile și segmentele corpului
Cunoaște părțile dreapta/stânga în raport cu propriul corp
Preferă în execuția acțiunilor folosirea mâinii drepte/stângi
Execută cu mai multă ușurință mișcări ale ochiului drept/stâng
Prezența coordonării motrice fine
Asamblează 4-8-12 piese de puzzle
Completează forme mari și/sau mici din care lipsesc părți
componente
Completează forme mai deosebite și complicate
Construiește forme din piese de tip Lego
Ordonează piese/obiecte după formă, mărime, culoare
Execută corect, cu o singură mână, mișcări de înșurubare/
deșurubare
Construiește succesiuni de piese, la sugestia evaluatorului
Poate prinde cu pensa degetelor obiecte mici
Înșiră bile din ce în ce mai mici
Poate așeza „în scară” 3-5 piese din lemn
Reproduce forme tridimensionale
Atinge cu policele (degetul mare) fiecare deget (valabil pentru
ambele mâini)
Folosește corect ustensilele școlare (creion, stilou, creioane
colorate, cretă, pensulă)
Reproduce grafic forme și figuri geometrice
Reproduce grafic forme mai complexe
Reproduce desene mai complexe

Observații
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

115