CUPRINS

CAPITOLUL 1 Educaia fizic i sportul adaptat-activiti motrice formative

1.1. Modele i forme de realizare a educatiei integrate pe plan mondial
1.2. Obiectivele educaiei fizice i sportului adaptat
1.3. Tipuri de instituii pentru copiii cu nevoi speciale
1.4. Echipa de specialiti
1.5. Atribuiile membrilor echipei de specialiti

CAPITOLUL 2 Noiuni de didactic a educaiei fizice i sportului adaptat

2.1. Proiectarea instruirii
2.2. Principii didactice adaptate instruirii persoanelor cu cerine educaionale
speciale
2.3. Principii didactice n educaia fizic i sportul adaptat
2.4. Specificul nvrii motrice la persoanele cu deficiene
2.5. Condiiile nvrii motrice la persoanele cu deficiene
2.6. Metode de instruire i modaliti de organizare a exersrii
2.7. Stiluri de predare

CAPITOLUL 3 Deficienele fizice i psihomotorii

3.1. Cauzele deficienelor fizice i psihomotorii
3.2. Clasificarea deficienelor fizice i psihomotorii
3.3. Recuperarea deficienelor fizice i psihomotorii

CAPITOLUL 4 Exerciiul fizic mijloc specific utilizat n scop profilactiv i

corectiv
4.1. Exerciii i jocuri pentru copiii cu diferite tipuri de handicap

BIBLIOGRAFIE

3
 CAPITOLUL 1
Educaia fizic i sportul adaptat
activiti motrice formative

Educaia fizic i sportul adaptat ncearc s vin n ntmpinarea unei mari

provocari i anume s sprijine subiecii deficieni n a cpt deprinderi care s i fac
independeni, autonomi. Acest lucru se poate realiza dac respectm trei aspecte
importante:
conturarea unei strategii adecvate;
crearea unor situaii de nvare stimulative;
utilizarea unei abordri de instruire specifice i a unor modele ce faciliteaz
(re)nvarea.
Prin nelegerea variabilelor care pot influena adaptatea complex (dezvoltare,
nvare, corectare, reeducare etc.), specialistul poate aduce corecii motodologiei de
lucru pentru ca interaciunea cu subiecii deficieni s fie eficient.
Cmpul de aciune n zona persoanelor cu nevoi speciale se situeaz ntre studierea
strii de normalitate i a strii patologice, parcurgnd un traseu complex care include
prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea i orientarea colar i
profesional, integrarea social i monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n
dificultate.
Parte integrant a activitilor motrice formative, educaia fizic i sportul adaptat
au impus n ultimii ani o filosofie distinct, un cadru instituional, un ansamblu de
competene clar precizate, care au ca finalitate crearea unui sistem de valori cu
semnificaie pentru individ i pentru societate, capabil s pun ntr-o nou lumin
persoana deficient.
Completnd pe un alt plan activitatea kinetoterapeutic, ce asigur recuperarea
funciilor deficitare i dobndirea independenei funcionale, educaia fizic i sportul
adaptat plaseaz subiectul n ipostaza de fiin social, capabil s i exercite un rol activ
n formarea i dezvoltarea sa.
Utilizarea educaiei fizice i sportului n stimularea motivaiei interne care susine
procesul de vindecare recuperare, reprezint o cale fireasc de dezvoltare ulterioar a
individului. Orientarea activitii spre subiect ca persoan i nu ca persoan deficient
asigur posibilitatea de integrare n diverse medii sociale n care acetia pot presta
activiti. Intervenia kinetoterapeutic devine eficient pentru subieci numai n msura
n care aceasta este completat, n paralel sau succesiv, cu angajarea n activiti
educaionale, recreative i sportive.
A recupera nseamn redobndirea capacitii funcionale. In aceast idee,
activitile fizice adaptate reprezint un reper important i n organizarea timpului liber al
subiecilor, avnd beneficii importante n sfera afectiv-motivaional.

4
 Odat depite condiiile limitante, subiectul se angajeaz ntr-o experien,
educational complex, ce creaz un mediu psiho-social favorabil dezvoltrii integrale a
personalitii.
Activitile de educaie fizic i sport adaptat pun n valoare calitile,
deprinderile, atitudinile, valorile i comportamentele care abiliteaz subiecii deficieni s
participe n calitate de membri ai societii n care triesc.(Anshel, 1991).
Activitile fizice adaptate favorizeaz pe de o parte, creterea calitii vieii i pe
de alt parte, contribuie la integrarea i coeziunea social.
Incepnd cu anii 1980, organismele comunitare europene au iniiat o serie de
proiecte legislative i programe adresate persoanelor cu dizabiliti, proiecte care au
urmrit ndeplinirea urmtoarelor obiective:
- integrarea social la nivel comunitar (1983);
- pregtirea vocaional a subiecilor cu dizabiliti (1988-1989);
- includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea funcional, integrarea
educaional i activitile de timp liber pentru deficieni (1993-1996);
- drepturi egale i oportuniti n ceea ce privete educaia integrat, recreere i sport
(1996);
- capacitarea subiecilor cu comportamente valorizate la toate nivelele societii
(1997).
In cadrul Noii Strategii Comunitare privind persoanele cu dizabiliti, programele
prioritare vor viza ariile educaionale pe baza respectrii opiunilor personale i
includerea educaiei fizice ca drept recunoscut al persoanelor cu dizabiliti pentru ca
principiul non-discriminrii s funcioneze i n aceast zon.
Educaia fizic se constituie ca o necesitate pentru toti indivizii societii i n
special pentru cei cu nevoi speciale.
Astfel apare educaia fizic special sau adaptat, care este o ramur a educaiei
fizice ce urmrete recuperarea i integrarea social prin promovarea programelor
adaptate diferitelor tipuri de deficiene. Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:
1. Programe adaptate care implic modificarea activitilor fizice tradiionale, astfel
nct s ofere posibiliti de participare pentru toi deficienii;
2. Programe corective care se adreseaz n special recuperrii funciei posturale i a
deficienelor de biomecanic a micrii;
3. Programe de dezvoltare care urmresc mbuntirea nivelului calitilor motrice i
a posibilitilor de realizare a deprinderilor i priceperilor motrice.
Cei care o plaseaz n opoziie cu sportul sau cei care o asimileaz cu sportul sau cei
care o limiteaz la practici determinate de o metod, fie ea i laborioas, fac o eroare
simplificnd sau reducnd la abloane aceast activitate. In realitate coninutul educaiei
fizice este legat de conduita motric sau ansamblul tehnicilor corporale variate care
influenteaz complex subiecii. Acest tip de conduit este numitorul comun al tuturor
activitilor fizice i sportive.

5
 Educaia fizic i construiete specificitatea sa axat pe motricitate, plasndu-se
astfel ntr-o perspectiv nou care implic ieirea din tipare, cutarea spontaneitii,
comunicarea, adaptarea etc. In locul reproducerii mecanice a unor acte i aciuni motrice,
suntem de acord cu opiniile lui Le Boulch i Teissie, care pun accentul pe stimularea
elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului, schimbrile de vitez
i de direcie, aprecierea distanelor, a traiectoriilor i formelor micrii, simul
spaiului, al timpului, al greutii, toate acestea modelnd personalitatea subiecilor, prin
exercitiu.
Una dintre fuciile educaiei fizice i anume cea psiho-social exprim rolurile
fundamentale ale acestei activiti care nu este exclusiv de natura motric. Alturi de
contribuia educaiei fizice la dezvoltarea capacitii motrice se afl influenele la fel de
importante n planul dezvoltrii cognitive i afective. Prin intermediul exersrii, se obin
modificri progresive n capacitatea subiecilor de a analiza situaii, de a rezolva
probleme, de a lua decizii. Se stimuleaz astfel activitatea intelectual, cea care este
responsabil de dobndirea cunotinelor despre deprinderi (cum ar trebui s acioneze
corpul), despre activiti (n ce context se poate aciona, care sunt regulile de desfurare
ale acestora), despre condiia fizic a corpului etc. Dar influenele nu se opresc aici, ci ele
se extind i asupra domeniului afectiv, unde se fac resimite n mod deosebit patru
categorii de comportamente afective: interese, motivaii, atitudini, valori.
Influena practicrii exerciiilor fizice asupra sferelor cognitiv i afectiv, nu poate
fi analizat n afara contextului social n care se desfoar activitatea de educaie fizic
i sport. In acest cadru se dezvolt sentimentul de apartenen la un grup, se ofer ocazia
valorizrii ideilor i aciunilor personale, se dezvolt capacitatea de apreciere i
autoapreciere, elemente importante n structurarea sau refacerea imaginii de sine. De
asemenea, se accept i se promoveaz un comportament moral consistent exprimat prin
fair-play i colaborare. Dorina de afiliere la un grup este unul dintre motivele pentru care
copiii, tinerii n general, particip la activitile motrice, cu caracter recreativ sau
competiional. In acelai timp, nevoia de apartenen la un grup oblig subiectul deficient
sau nu, la respetarea normelor de comportament, a atitudinii de acceptare a celuilalt, fr
discriminri. Astfel se realizeaz procesul de socializare, deosebit de important pentru c
are drept rezultat dobndirea de ctre subictul n dificultate a competenei sociale.
Copiii i tinerii cu nevoi speciale sunt inclui n programe de reinsertie social ale
cror obiective pot fi realizate prin intemediul activitilor sportive.
In 1952 au avut loc primele jocuri internaionale pentru subiecii imobilizai n
crucioare cu roile, sub numele de International Mandeville Games. Dea lungul
timpului au aprut i alte organizaii care i-au creat identiti proprii, cu referire la
principalele tipuri de deficieni, cum ar fi nevztori, surzi, infirmi la nivel motor cerebral
si amputaii. Dezvoltarea instituional a spotului a cunoscut dou etape, prima se refer
la sportul adaptat segregat, iar cea de-a doua la promovarea sportului integrat i pe
reunirea mai multor tipuri de deficieni ntr-un sistem competiional unic.

6
 Dimensiunea recreativ a sportului adaptat determin crearea unui sistem complex
de servicii orientate asupra intereselor i experienei subiecilor, cu rol n protejarea i
promovarea strii de sntate. Aceste servicii ar trebui s fie disponibile n diferite
instituii: n spitale, n centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament,
cmine, spitale, coli, centre de zi, coli de corecie etc.
Plecnd de la premisa c individul se definete pe sine prin aspectul fizic, nivelul de
instruire, aptitudinile motrice, abilitile sportive etc., acesta i va forma o orientare
pozitiv sau negativ pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, n funcie de experiena de
via i de interaciunile cu ceilali. In aceast direcie, subiecii vor compensa
deficienele congenitale sau dobndite, prin activiti educaionale, recreative i sportive.
Specialitii au conceput, n scopul integrrii copiilor deficieni n medii nesegregate
prin activiti sportive. Aceste activiti se pot desfura n sistem intraclas, extraclas,
intercoli, de timp liber etc. Fiecare palier cuprinde n funcie de integrare i de gradul
deficienei urmtoarele:
activiti sportive care nu se deosebesc ca structur, reguli, condiii
organizatorice i materiale de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal
particip la probe din alergri).
activiti sportive care pstreaz structura i regulile obinuite, dar
beneficiaz de condiii materiale care compenseaz ntr-o anumit msur deficiena
competitorului (un nevztor care particip ntr-o competiie de popice beneficiaz de o
delimitare proeminent a culoarului de lansare a bilei).
activiti sportive la care particip att competitori cu deficiene, ct i
competitori normali, subiecii deficieni avnd unele faciliti regulamentare (subiecii
participani la competiiile de tenis au dreptul s returneze mingea dup dou cderi
succesive ale acesteia).
activiti sportive la care particip competitori cu i fr deficiene, toi se
supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de
orice tip particip n crucioare cu roile la orice joc de baschet).
activiti sportive de tipul Special Olympics la care particip exclusiv
subiecii cu deficiene de acelai tip i grad.
Educaia integrat se refer la includerea n structura nvmntului de mas a
copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, culturale,
intelectuale sau de limbaj, devavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de
asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-afective i comportamentale, copii
afectai cu HIV) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai
echilibrate a personalitii acestora.
Se consider c coala este principala instan de socializare a copilului (familia
fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o
particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces ce are

7
o importan major n facilitarea integrrii ulterioare. In plus integrarea colar a
copiilor cu nevoi speciale, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, permite perceperea
i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare
i participare la viaa comunitar a semenilor lor care din motive independente de voin
a lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instrucie i educaie din coal
precum i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n
cadrul comunitii.
Aciunea de integrare conform Programului Naional din 2000, privind educaia i
integrarea copilului cu nevoi speciale vizeaz dou aspecte:
1. integrarea copiilor n nvmntul public i pstrarea lor n familia natural;
2. integrarea copiilor cu deficiene asociate, grave, severe, profunde din cminele
spital n colile speciale/de mas, cu meninerea lor acolo unde este posibil n familie.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas, presupune:
educarea copiilor cu cerine speciale alturi de copiii normali;
asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere
colar, asisten medical i social) n coala respectiv;
acordarea sprijinului necesar personalului didactic i managerului colii n
procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare;
permiterea accesului efectiv al copiilor cu nevoi speciale la programul i
resursele colii (bibliotec, terenuri de sport etc);
ncurajarea relaiilor de prietenie i comunicare ntre copiii din clas/coal;
educarea i ajutarea tuturo copiilor pentru nelegerea i acceptarea diferenelor
dintre ei;
posibilitatea de a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s
se implice n problemele colii;
asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi
speciale.
Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special propune
urmtoarele structuri de sprijin i adaptare a organizrii colare:
- grupa/ clasa de integrare includerea a 2-4 copii cu CES n grupe sau clase
obinuite cu reducerea corespunztoare a numrului de copii/elevi i cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar din partea unui cadru specializat (intinerant/de
sprijin);
- programul de integrare cuprinderea individual a unui copil/elev cu CES ntr-o
grup sau clas obinuit cu asigurarea suportului corespunztor din partea unui cadru
specializat (intinerant/de sprijin).
Profesorul de sprijin este persoana specializat n activitile educative i
recuperatorii adresate copiiilor cu CES. Acesta particip att la activitile din coal ct
i la cele desfsurate n afara colii asigurnd ajutorul necesar elevilor cu CES.

8
 Profesorul itinerant are un statut asemntor cu cel al profesorului de sprijin cu
deosebirea c acesta i desfoar activitatea n coli obinuite, unde frecventeaz un
anumit numr de copii cu CES provenii din diverse familii. In responsabilitatea
profesorului intinerant intr i activitatea desfurat cu elevii deficieni la domiciliul
acestora atunci cnd acetia nu se pot deplasa regulat la coal sau cnd nu sunt inclui
ntr-un centru sau alt instituie de ocrotire.
Competenele profesorului itinerant:
- elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii
educaionale;
- propune elevii pentru intervenie personalizat;
- asigur programe curriculare adaptate posibilitilor de nvare i dezvoltare ale
copiilor;
- colaboreaz cu profesorii claselor n care sunt integrati copiii cu deficiene, cu
precizarea modalitilor de lucru pentru fiecare capitol, tem, lecie;
- pred n parteneriat intreaga activitate;
- particip n clas n calitate de observator, consultant, coparticipant;
- desfoar activiti terapeutic-ocupaionale individuale i de grup;
- acord asisten psihopedagogic;
- realizeaz activitatea de evaluare;
- proiecteaz i realizeaz activitatea de nvare individualizat care vizeaz
nvarea curricular propriu-zis, adaptat la un alt context, diferit de cel al clasei.

1.1. Modele i forme de realizare a educatiei integrate pe plan mondial

- modelul cooperrii colilor speciale cu coala obinuit n acest caz coala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice
din cele dou coli;
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit presupune
integrarea copiilor deficieni n colile obinuite unde s intre n relaie cu elevii normali,
- modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse
pentru copiii cu deficiene, integrai individual n clasele obinuite din coala respectiv
profesorul care se ocup de elevii deficieni devine profesor de sprijin;
- modelul intinerant favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic
de copii cu CES (1-3 elevi), domiciliai la distana mic de coal;
- modelul comun profesorul intinerant este responsabil pentru toi copiii cu deficiene
i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei acestuia.
Se nelege faptul c nu pot exista modele care nu pot s rspund n totalitate la
problemele i nevoile copiilor cu dizabiliti integrai n nvmntul de mas. Pe de alt
parte pot aprea probleme care in de contextul socio-economic, geografic, al sistemului
de nvmnt care trebuie luate n considerare. Integrarea unui copil cu CES n

9
nvmntul de mas se ia n urma unei expertize complexe asupra copilului a consultrii
factorilor direct implicai n acest proces i a evaluarii factorilor de risc. Integrarea nu
poate fi un proces impus de anumite interese personale ale prinilor sau reprezentanii
unor institutii, de sentimente sau atitudini umanitare, de politici educaionale i sociale cu
caracter propagandistic. Ea reprezint un act responsabil asumat de personalul colii, de
familie, de comunitate i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor
obinuite, ci ca un porces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate i ca o
msur de contientizare a rolului de institutie public a colii unde n calitate de ceteni
s aib drepturi egale.
Educaia incluziv are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi
copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba
vorbit sau condiiile economice n care triesc.
Procesul integrrii sociale a populaiilor deficiente are la baz 3 principii:
1.Principiul normalizarii se axeaz pe aplicarea modelelor curative i readaptative
(J. Genolini, 2002).
Modelul curativ urmrete identificarea cauzelor disfunciilor (etiologie) ce permit
gsirea elementelor cheie n vindecarea i suprimarea agentului patogen. Cu toate
acestea, se pune problema reducerii sau anulrii sechelelor funcionale care urmeaz
deseori procesului de vindecare. Aadar, sntatea nu se reduce doar la absena maladiei,
ci ea presupune o stare de bine complex, fizic, mental i social. Interveniile
corective, readaptative, reeducative se nscriu n demersul integral al normalizrii
individului.
Modelul readaptativ presupune un cadru conceptual mult mai larg, prin care
individului i sunt redate disponibilitatile fizice, motrice, intelectuale, iniiale. Acest cadru
presupune rezolvarea problemelor pe trei nivele: organul afectat persoana contextul
social.
2.Principiul acceptrii celuilalt vine s demonteze ansamblul barierelor fizice i
socio-culturale care impiedic participarea deficientului la viaa social. Noiunea de
handicap trebuie s se conjuge cu cea de diferen. Prioritatea n cadrul msurilor de
integrare const n modificarea factorilor de mediu, prin asigurarea unor facilitati
materiale extinse i prin crearea de competene pentru specialiti n a-i asuma
responsabiliti specifice, care nu exclud responsabilitatea colectiv.
3.Principiul interaciunii rezult din conjugarea principiilor precedente. Prin
includerea noiunii de handicap de situaie se ncearc limitarea deficienei percepute, n
sensul ca subiectul poate realiza o serie de sarcini ntr-o manier deferit de ceilali i
ntr-un context ambiental adaptat (de exemplu, un subiect cu deficiene auditive i
resimte handicapul numai n ceea ce privete comunicarea). Handicapul de situaie nu
se definete doar prin diagnosticul medical atribuit, ci este rezultatul confruntrii ntre
deficitul funcional, rezidual i situaiile cu care se confrunt persoana respectiv.

10
 Acest principiu apara locul subiectului n comunitate i valorizeaz n mod special
percepia individului despre propriul handicap; de fapt, aceast percepie este cea care
determin calitatea de handicapat a unei persoane, sau considerarea unei situaii ca
fiind handicapante.
Toate aceste principii se aplic fr restricii n activitile fizice adaptate care
reprezint aciuni de intervenie global menite s trateze maladia, s reduc deficienele,
s optimizeze capacitile restante i s diminueze handicapul social.
De exemplu pentru nevztori, un parcurs aplicativ va favoriza dezvoltarea simului
kinestezic i v permite compensri la nivel auditiv; pentru un deficient mintal cu
probleme de concentrare a ateniei, se va seleciona informaia relevant pentru sarcina de
rezolvat prin structurarea experienei trite n trecut i optimizarea mecanismelor de
reactualizare; pentru un subiect asmatic se va urmri refacerea capacitii aerobe i
formarea capacitii de a doza efortul astfel nct s resimt ct mai puin bronhospasmul
post efort.
O alt perspectiv important n contextul integrrii sociale o reprezint abordarea
preventiv. Aceast concepie subliniaz efectele benefice ale micrii i activitilor
fizice asupra meninerii i mbuntirii strii de sntate. Ea presupune identificarea
factorilor de risc (sedentarism, izoare social, obiceiuri alimentare nefaste etc.) i
conceperea de programe ca antidot.
Cerinele educative speciale (CES) - se refer la cerinele educative consecutive unor
disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc.,
ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi
absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale
personalitii copilului etc.), care plaseaz subiectul ntr-o stare de dificultate n raport cu
ceilali. Aceast stare ne permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual sau aptitudinal de care acesta dispune i include un sentiment de
inferioritate i accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Cerinele educaionale speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia
copilului deficient sau aflat n dificultatea de a nelege i valorifica coninutul nvrii i
nu de pe poziia profesorului sau educatorului care va desfura activitatea instructiv
educativ n condiiile unei clase omogene sau pseuno-omogene.
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas /clase
obinuite a copiilor considerai ca avnd cerine educaionale speciale, dorindu-se astfel o
schimbare de atitudine fa de problematica i posibilitile de implicare activ i efectiv
n viaa comunitii persoanelor cu cerine speciale. Contactele ntre copiii normali i cei
cu dizabiliti stimuleaz puternic integrarea lor. De aceea, colarizarea trebuie asigurat
pe ct posibil n mediul colar obinuit, fcnd apel la asisten i la alte mijloace de
susinere. Dac situaia individual a copilului cere o educaie specializat, obinuit sau
combinarea celor dou, se impune:
- asigurarea unei strnse relaii ntre mediul educaional specializat i cel obinuit;

11
 - asigurarea contactelor ntre copiii valizi i cu deficiene, de aceeai vrst;
- stimularea tranziiei spre mediul colar obinuit, dac aceasta este posibil i dac este
dorit.
Alegerea tipului de unitate de nvmnt trebuire s se fac dupa o evaluare
minuioas, n cursul creia prinii i copilul deficient trebuie asistai de o echip
multidisciplinar, de specialitate, care utilizeaz tehnici de orientare pedagogic innd
seama de atitudini, dorine i nevoi particulare ale copilului.

1.2. Obiectivele educaiei fizice i sportului adaptat

Obiectivele educaiei fizice i sportului la copiii deficieni sunt derivate din

obiectivele cu caracter general ale educaiei, fiind repartizate n dou categorii: generale
i specifice (n funcie de deficienele existente).
Obiectivele cu caracter general delimiteaz cadrul n care trebuie s se desfoare
ntregul proces, cu elementele sale de coninut, structur i forme de organizare,
particularizate n funcie de :
- factori care in de subieci: caracteristici de vrst, sex, tip de deficien, nivel de
dezvoltare fizic, experien motric etc.);
- factori specifici cadrului didactic (specialitate, vrst, devotament, creativitate,
personalitate etc.);
- factori privind infrastructura (spaii de lucru, sli, terenuri, materiale, condiii
igienice, implicarea conducerii unitii, timpul alocat exerciiilor fizice, echipament etc.);
- actele normative i de documentare care reglementeaz desfurarea educaiei fizice
i sportului n institiiile respective (instruciuni, ordine, programe, manuale, documente
de diferite tipuri);
- formele de organizare posibil de pus n practic n instituiile vizate, lecii cu
anumite structuri, activiti extraclas n unitate sau n afara unitii;
- sistemul de evaluare acceptat n unitatea respectiv de nvmnt (motric-complex,
psiho-motric, socio-motric).
Toate aceste elemente sunt situaii care ntr-o msur mai mare sau mai mic se iau
n discuie n vederea stabilirii obiectivelor.
Trebuie s amintim c obiectivele se stabilesc n funcie de elurile pe termen lung i
pe termen scurt formulate de societate pentru subiecii n discuie, ns nivelul realizrilor
este condiionat n mare masur de factorii amintii mai sus.
Obiectivele cu caracter general ale educatiei fizice i sportului adaptat nu se
deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltati, diferena fiind de
nuan. Acestea vizeaz aspecte privind: starea de sntate - rezistena la mbolnviri,
deprinderi de clire a organismului, respectarea condiiilor igienice etc.; aspecte
corporale procesele de cretere i dezvoltare, atitudinea corect a corpului, activitatea
funcional i capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate nsuirea i

12
perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice;
aspecte psihice i psiho-motrice stimularea proceselor cognitive, afective,
motivaionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientrii spaiale, senzorio-motricitii
etc.; aspecte sociale formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor
sociale din domeniul sportului n viaa social.
Astfel obiectivele pot fi schematizate n urmtoarele planuri:
Biologic:
- optimizarea strii de sntate;
- favorizarea unei dezvoltri armonioase i a unei capaciti funcionale
corespunzatoare vrstei;
- prevenirea i corectarea deficienelor fizice, de postur i formarea unei atitudini
corporale corecte;
- realizarea (n mod implicit) a unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiv,
recreaional, sport-terapie, programe de sntate etc.).
Motric:
- mbuntirea motricitii generale prin formarea unui sistem de deprinderi i priceperi
motrice variate i asigurarea unor indici crescui ai calitilor motrice;
- dezvoltarea potenialului psiho-motric al subiecilor;
- maximizarea potenialului biomotric existent care s favorizeze obinerea unor
performane profesionale, sportive, sociale;
Psihologic:
- formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor
cognitive, afective, volitive, motivaionale;
- acceptarea propriei condiii ca prim pas al realizrii integrrii sociale;
- facilitarea exprimrii subiecilor deficieni conform propriilor abiliti i capaciti;
Social:
- dezvoltarea capacitii de relaionare cu mediul fizic i social;
- stimularea comunicrii ntre diferitele categorii de copii, cu sau fr handicap;
- ncurajarea relaiilor sociale att la indivizii deficieni ct i ntre acetia i persoanele
valide;
- relizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoan, a unei valorizri
superioare a competenelor existente.

1.3. Tipuri de instituii pentru copiii cu nevoi speciale

Odat cu adoptarea Constituiei Romaniei, care stipuleaz necesitatea unei politici

educaionale naionale de instruire i de integrare social a persoanelor cu deficiene, a
fost normalizata baza legal a nvmntului special din Romania. De asemenea Legea
nr.52/1992 aduce elemente noi privind accesul liber i egal n orice institutie de

13
nvmnt a persoanelor cu cerine educaionale speciale, precum i posibilitatea
pregtirii la domociliu pentru persoanele nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani.
Legea Invmntului nr.84/1995 lund n considerare prevederile documentelelor
internaionale, precum i dezvoltrile administrativ-legislative din domeniul
nvmntului special, a creat premisele formulrii Regulamentului de organizare i
funcionare a nvmntului special. In cadrul procesului, de reform educaional, au
fost elaborate noi planuri de nvmnt special prin Ordinul nr.4323/13.08.1998, care
sunt adaptate cerinelor speciale ale copiilor cu deficiene.
Scolarizarea copiilor cu cerine educative speciale se desfoar att n instituii de
nvmnt special ct i n instituii ale nvmntului de baz, prin clase speciale sau
prin includerea acestor copii n clase obinuite, fiind condiionai de posibilitatea de a le
asigura asisten psihopedagogic. Pe lng unitile colare reprezentative se
organizeaz i centre logopedice intercolare care sunt destinate interveniei
psihopedagogice de specialitate asupra tulburrilor de limbaj.
In Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special sunt
prevzute coli cu urmtoarele tipuri de deficiene: deficiene mintale, deficiene fizice,
deficiene senzoriale, deficiene de limbaj, coli pentru copii cu tulburri socio-afective i
de comportament, coli pentru deficiene asociate.
In cazul copiilor cu deficiene mintale, organizarea colarizrii se face pe niveluri de
handicap moderat, sever i profund, att n instituii de nvmnt special, ct i pe
grupe sau clase separate din aceeai instituie colar special.
Au fost organizate i centre de zi, din iniiativa unor fundaii focalizate pe
colarizarea copiilor cu deficien mintal sever i profund.
In scopul integrrii copiilor cu deficiene n instituiile nvmntului de baz a fost
iniiat organizarea unei structuri de nvmnt special integrat: grupe sau clase speciale,
precum i programe de integrare. Acest proces de integrare se realizeaz n mod gradual
i planificat, prin asigurarea unor structuri de sprijin i de asisten psihopedagogic.
O prim msur o reprezint identificarea subiecilor care vor fi inclui n acest tip
de programe. Aceasta se va realiza n funcie de rezultatele obinute la diferite teste: teste
pentru reflexe i reacii, teste de psihomotricitate, teste de motricitate, teste psihologice,
teste pentru micri specializate. De exemplu, n SUA exist un plasament n trepte,
alternativ, n funcie de gradul deficienei, vrsta instalrii, performanele colare etc.
Acest plasament asigur posibilitatea integrrii subiecilor cu deficiene minore n
colectivitile cu subiecii normali, evitndu-se astfel segregarea acestora.
Opiunile disponibile n acest sistem sunt:
Nivelul 1 include copiii fr nevoi speciale sau pe cei ale cror cerine pe termen
scurt pot fi rezolvate n lecia de educaie fizic obisnuit.
Nivelul 2 se adreseaz copiilor ale cror nevoi speciale se pot rezolva n clase
normale, dar cu sprijin i asisten specific. In acest context, prinii i profesorii vor
primi consultan de specialitate.

14
 Nivelul 3 cuprinde subiecii care activeaz n clase normale, dar reclam anumite
resurse i asisten suplimentar. Aceti subieci pot beneficia zilnic sau de mai multe ori
pe sptmn de o lecie suplimentar de educaie fizic n cadrul unor spaii special
amenajate.
Nivelul 4 reunete subiecii ale cror cerine educative pot fi rezolvate cte odat n
leciile normale, alteori prin programe adaptate.
Nivelul 5 cuprinde elevii ale cror probleme nu pot fi rezolvate n cadrul obinuit al
leciei de educaie fizic.
Nivelurile 6 i 7 se adreseaz copiilor ale cror cerine nu pot fi ndeplinite dect
prin individualizarea instruirii.
Nivelurile 8 i 9 reflect necesitatea unei instruiri ntr-un cadru special organizat:
coli speciale pe tip de deficien, spitale, centre de tratament sau chiar la domiciliu. In
aceste cazuri ester important de reinut faptul c sistemul colar este n continuare
responsabil de educaia adecvat a acestor subieci.
Un alt aspect organizatoric se refer la stabilirea orarului acestor activiti. Ca
modaliti de lucru n programul zilei de coal evideniem:
- programarea activitilor de nivel 2 i 3 concomitent cu leciile obinuite de educaie
fizic;
- programarea leciilor obinuite i activitilor adaptate n mod alternativ.
Un alt aspect vizeaz frecvena i durata aplicrii programelor adaptate, care trebuie
s fie cel puin egale cu cele destinate leciilor de educaie fizic obinuite.
Programele de intervenie reunesc leciile de educaie fizic i activitile
extracurriculare sportive. Educaia fizic adaptat reprezint baza activitilor
extracurriculare, ntre acestea existnd relaii de intercondiionare i interdependen.
Amenajrile tehnico-materiale contribuie la asigurarea calitii programelor de lucru
(faciliti n aer liber i de interior: condiii de iluminare, acustic, ventilaie, finisajul
suprafeelor care s permit diferite modaliti de deplasare a deficienilor, bazine cu ap
cu adncime i temperatur ajustabil n funcie de scopul urmrit: nvare, recreaional,
terapeutic, competiional etc.).
Tot aici se ncadreaz i atragerea de resurse financiare menite s asigure iniierea i
dezvoltarea pe termen lung a acestor programe ale cror costuri nu sunt de neglijat.
Resursele umane sunt cele mai importante n realizarea unui nvmnt special de
calitate, reunind specialiti cu diverse competene: coordonatorul programului adaptat,
profesorul de educaie fizic, antrenorul, psihologul, medicul, asistentul medical,
personalul de ntreinere etc.
Cu ct sunt mai severe cerinele speciale ale copiilor, cu atat este mai numeroas
echipa de experi care este implicat n programul complex de intervenie.

15
 1.4. Echipa de specialiti

Echipele implicate n programul de intervenie pot funciona n maniere diferite n

ceea ce privete procesele de identificare a problemelor, plasamentul, coninutul de
instruire i procesul de evaluare. Cele trei echipe (multidisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar) descriu trei tipuri de relaii functionale ntre membrii acestora.
1. Echipa multidisciplinar implic din partea fiecrui specialist, evaluri separate
i conceperea de programe de intervenie pe diferite direcii. In acest caz echipa se
reunete la initiaiva unuia dintre experi, de regul profesorul de educaie fizic adaptat
sau psihologul. Acesta face o serie de evaluri i predicii, dup care fiecare dintre
specialiti lucreaz separat cu subiecii, n interiorul ariei sale de competen.
Profesorului i se dau rezultatele finale sub forma unui raport scris i apoi pe baza
acestuia, va pune recomandrile sale n practic. Prin urmare, profesorul este lsat singur
s implementeze programul de lucru. Copilul deficient n calitate de consumator de
servicii, nu particip la luarea deciziilor.
2. Echipa interdisciplinar este asemntoare celei multidisciplinare, cu deosebirea
c ceilali specialiti au ntrevederi cu profesorul de educaie fizic pentru a discuta
rezultatele testelor i eventual, fac recomandri. Copilul deficient particip la elaborarea
propriului program de intervenie, evident n msura n care capacitatea sa de
discernmnt este operant.
3. Echipa transdisciplinar ncearc s nlture graniele dintre ariile de
competen i s ncurajeze procesul de nvare reciproc ntre membrii echipei. Aceast
abordare presupune asisten reciproc n implementarea programului i evaluarea
strategiilor de lucru. Echipa funcioneaz ca un ntreg, n centrul cruia sunt plasai
subiectul i profesorul.
Spre deosebire de celelalte modele, lucrul transdisciplinar implic o distribuire mai
echitabil a responsabilitilor i un efort permanent de perfecionare a activitii.
Membrii echipei de specialiti i vor insui tehnicile de comunicare care presupun
valorizarea diverselor preri i formularea unei strategii comune.
Echipa transdisciplinar presupune un cumul de fore, relaii de grup ntre
profesioniti, comunicarea liber de idei. In cadrul acesteia are loc un transfer de
informaii care angajeaz inclusiv copilul deficient. Aceast abordare nlocuiete
abordarea tradiional n care fiecare profesor este responsabil de tot ceea ce presupune
procesul de instruire sau formare/ dezvoltare. In acest sens crete timpul de instruire i
coeziunea programului complex de intervenie.

1.5. Atribuiile membrilor echipei de specialiti

Profesorul de educaie fizic adaptat este un specialist n probleme de corectare a

deprinderilor motrice, de educare a posturii i a biomecanicii micrii, prin exerciii

16
fizice. Mijloacele utilizate vor avea un caracter profilactic, de dezvoltare i de recuperare-
reabilitare. Acest specialist va avea o ofert variat de programe, din aria jocurilor
dinamice, ramurilor de sport, activitilor de expresie corporal, pentru toi copiii care au
nevoie de tratare difereniat sau de program individualizat. Ca i profesorul de educaie
fizic, acesta are competene n ceea ce privete mbuntirea fitness-ului, nsuirea unor
deprinderi care s fac parte din activitile pe termen lung ale subiecilor. Trebuie amintit
faptul c profesorul de educaie fizic adaptat lucreaz att n coli speciale, ct i n
colile de mas, ca profesor de sprijin asist participarea copiilor cu deficiene, integrai
n colective obinuite, la leciile de educaie fizic.
Psihopedagogii sunt cei din partea crora se ateapt interventii diferite: diagnoza
psihoeducaional, strategii de modificare comportamental, stimularea discriminrii
auditive, mbuntirea percepiei vizuale, activiti de tutoriat, instruire de grup,
remedierea dificultilor de citire, scriere, operaii aritmetice etc.
Psihologul colii realizeaz observarea comportamentului copilului, aplic teste,
prescrie scheme de lucru, urmrete evoluia n timp, monitorizeaz i consiliaz. Aceste
informaii sunt utile profesorului, antrenorului, n realizarea procesului de evaluare,
nvare i stabilirea de relaii interpersonale de grup.
Kinetoterapeutul ofer servicii n recuperarea funciei neuro-musculo-scheletice
prin: analiza funciei reflexe, evaluarea amplitudinii micrilor, evaluri segmentare,
crearea premiselor de renvare a mersului i a deprinderilor de autoservire (Scarnati,
1971).
Dac kinetoterapeutul asist permanent subiecii prin posturri, mobilizri etc.,
profesorul de educaie fizic adaptat este cel care, prin mijloacele utilizate, depete
acest nivel i angajeaz subiectul ntr-o experien educaional neasistat, autonom.
In concluzie, kinetoterapeutul i profesorul de educaie fizic adaptat exercit roluri
distincte, complementare, necompetitive.
ALI SPECIALITI
Medicul instituiei are un rol important n evaluarea iniial i intermediar a
copilului, alturi de profesorul de educaie fizic adaptat. Rezultatele obinute care
privesc starea de sntate a subiectului, se vor concretiza n recomandri privind
meninerea sau ajustarea programului complex de intervenie.
Terapeutul ocupaional are competene n special n formarea i recuperarea
deprinderilor de autonomie personal. Aceste sarcini se realizeaz deseori n colaborare
cu specialistul kinetoterapeut, dac activitatea se desfoar n coli speciale sau cmine
spital (Hopkins, Smith, 1978).
Diferena dintre profesorul de educaie fizic i terapeutul ocupational const n
finalitile urmrite de aceti specialiti. Primul asigur premisele angajrii subiecilor n
activiti educaionale, sportive competiionale, de timp liber (prin mbuntirea
potenialului motric) n timp ce al doilea vizeaz asigurarea unei caliti (minimale) a
vieii de zi cu zi, prin mbuntirea deprinderilor de autoservire.

17
 Specialistul n terapie recreaional (instructorul de timp liber) are sarcina s
recupereze, remedieze, reabiliteze aptitudini, abiliti, deprinderi, pentru a ameliora
capacitatea funcional, independent subiectului i a reduce-elimina efectele deficienei.
Terapia recreaional se bazeaz pe autodeterminare, aciune non-impus, n vederea
formrii deprinderilor sociale, gndirii pozitive, percepiei pozitive a propriei eficaciti,
regsirii plcerii de a tri.
In afara acestor specialiti, echipa educaionala mai primete sprijin i din partea
asistenilor sociali, consilierilor, specialistilor n curriculum, n dans-terapie, art-
terapie, meloterapie, voluntarilor etc.
Activitatea acestor specialiti se ncadreaz n planul de servicii personalizat. Acesta
coordoneaz serviciile oferite de fiecare specialist al echpei i asigur continuitatea,
complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe
ale copilului. Scopul final al planul de servicii personalizat este asigurarea meninerii i
mbuntirii autonomiei i favorizarea integrrii sociale.

18
 CAPITOLUL 2
Noiuni de didactic a educaiei fizice i sportului adaptat

Realizarea unei programe (curriculum) adresate persoanelor cu cerine educative

speciale, reprezint o provocare pentru toi cei implicai n procesul de recuperare,
readaptare i integrare, deoarece aceast misiune ridic multe probleme ce deriv din
complexitatea fenomenului.
In programarea coninuturilor de instruire i a serviciilor destinate persoanelor cu
nevoi speciale, se contureaz trei direcii importante:
1. rezolvarea ct mai multor probleme cu costuri minime;
2. modificri i reforme n educaie, datorate schimbrilor pe plan naional sau de
tendinele internationale;
3. schimbri rapide n tehnologie, acumulri de informaii, care influeneaz
programul, personalul implicat i serviciile, n aceeai msur.
Pentru a elabora un curriculum eficient, este necesar:
- s se identifice criteriile de mbuntire a calitii vieii;
- s se stabileasc un sistem de instruire bazat pe obiective;
- s se creeze o baz de date la nivel naional i internaional.
In acest sens J. Wessel (1981) propune urmtoarele criterii de eficien ale
curriculum-ului adaptat:
efectele programului date de performantele valide;
semnificaia educaional, dat de dimensiunea efectului (individual sau de grup);
scorurile de progres individual, date de creterea calitii vieii i de costurile
necesare;
posibilitatea de transfer a programului, dat de capacitatea de implementare sau
reproducere a acestuia n alte medii sau locaii i cu alte resurse.
Gagne (1974) stabilete o serie de cerine la nivelul planificrii, implementrii i
evalurii procesului de instruire adaptat:
1. s fie flexibil programul organizat pe nivele, se va putea adapta la schimbrile
date de caracteristicile individuale ale deficienilor, competenele specialitilor care
lucreaz cu acetia, cerinele didactice, noile tehnologii etc.
2. s implice comunicare ntre participani (elevi, prini, profesori, comunitate etc.).
3. s fie eficient, s fie bazat pe cerine, s presupun evaluarea permanent i feed-
back de ajustare.
4. s presupun o eviden precis a datelor, att la nivelul planificrii,
implementrii, ct i la cel al performanelor obinute de subieci.
5. s fie n conformitate cu legislaia n vigoare i cu standardele de performan
pentru domeniul respectiv.

19
 Una dintre etapele necesare n dezvoltarea programelor de educaie fizic i sport
adaptat este clarificarea coninutului curricular al acestora.
J Winnick (1990) alctuiete un cadru general curricular, fiind tiut faptul c nu
exist un model universal valabil pentru toi subiecii i pentru toate tipurile de deficieni.
Acest cadru pornete de la ideea c programul adaptat este parte din educaia fizic i
sportiv total, contrbuind pe termen lung, la realizarea acelorai obiective n domeniul
psiho-motric, cognitiv i afectiv.

2.1. Proiectarea instruirii

Pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului adaptat, este foarte

important capacitatea profesorului de a controla urmtoarele variabile ale instruirii:
- particularitile subiecilor, prin cunoaterea acestora;
- modificarea deprinderilor motrice, n sensul creterii accesibilitii lor pentru
persoanele n cauz;
- adaptarea ramurilor de sport, prin modificarea echipamentelor, a regulilor de joc.
Particularitile subiecilor este una dintre variabilele ce presupun din partea
profesorului o informare atent asupra tipului de deficien, etiologiei acesteia i nivelul
de dezvoltare a capacitii motrice a subiecilor. In funcie de aceste particulariti,
profesorul va decide:
- stilul de instruire pe care l va adopta: structurat, direct sau nondirectiv, euristic;
- condiiile de mediu, respectiv tipul de deprinderi care vor fi nsuite: deschise-
nchise, n funcie de influenele care se doresc s se exercite asupra subiecilor;
- materialele didactice, echipamentele necesare, adaptate tipului de deficien;
- mrimea grupului cu care se vor desfura activitile de educaie fizic i sport;
- motivaia care angreneaz persoanele deficiente n practicarea exerciiilor fizice.
Modificarea tehnologiei didactice. Profesorul trebuie s tie c fiecare categorie de
deficien impune o serie de modificri a tehnologiei didactice, modificri n scopul
facilitii receptrii mesajelor educaionale de ctre subieci. Astfel, n cazul deficienilor
senzoriali se pune problema valorificrii simurilor valide, care ofer modaliti
compensatorii de nvare (pentru persoanele cu deficien de vedere, se vor utiliza
predominant stimuli auditivi i tactili kinestezici), n timp ce pentru cei cu deficiene
fizice se va pune accent pe solicitarea segmentelor valide.
Modificarea ramurilor de sport. Accesibilitatea, ca principiu general de instruire, se
va traduce n cazul persoanelor cu deficiene i prin modificarea regulamentelor de
practicare a ramurilor de sport. Aceasta se poate realiza n urmtoarele direcii:
- adaptarea suprafeelor de joc (dimensiuni, suprafa);
- modificarea echipamentelor (mingi mai uoare, mingi sonore), modificarea
nlimii fileului, a mesei de joc pentru tenis de mas);

20
 - modificarea regulilor de joc, a numrului de juctori din echip, meninnd ns
unele reguli de baz.
Toate aceste aspecte legate de creterea aceesibilitii practicrii diferitelor ramuri de
sport de ctre subieci deficieni solicit din plin creativitatea profesorului i chiar a
practicanilor.
Programul de interventie personalizat (PIP)
Reprezint un instrument de planificare i coordonare, conceput de ctre unul sau
mai muli membrii din echipa de specialiti, n direcia realizrii obiectivelor specifice
ariei lor de competen. Acest program face parte din planul de servicii personalizat
(PSP). Programul de intervenie personalizat pentru educaie fizic i sport adaptat va
cuprinde:
1. obiectivele specifice acestor activiti;
2. metodele i mijloacele utilizate pentru fiecare din obiectivele vizate;
3. durata interveniilor i modalitile de evaluare a progresului realizat;
4. modul de revizuire a programului de lucru (de regul dup trei luni) i luarea
deciziilor cu privire la continuarea acestuia.
In cadrul obiectivelor urmrite, specialistul se va axa pe alegerea comportamentor
int, reprezentative, preciznd condiiile de realizare ale aciunilor, ct i pragul reuitei
n sfera achiziiilor.
Urmtoarele deprinderi funcionale prezentate sub forma comportamentelor-int,
care se regsesc n structura activitilor zilnice i care fac obiectul proceselor de
(re)nvare, recuperare, corectare i integrare n structuri operaionale.

Tipul de deprinderi Exemple

Locomoie mers, deplasare n cruciorul cu rotile,
urcarea scrilor etc.
Transport conducere auto,
utilizarea mijloacelor de transport n comun;
Transfer schimbri de poziie n clinostatism;
transfer din pat n crucior i invers,
r ridicare i aezare n crucior;
Deprinderi de igien personal splare, brbierire, pieptnare,
Servire i de autoservire mbrcare-dezbrcare, legarea ireturilor,
punerea i scoaterea ortezei sau protezei;
Deprinderi de alimentare utilizarea tacmurilor i veselei,
lichidelor i a medicaiei;
Controlul mediului aprinderea-stingerea luminii,
fixarea temperaturii,
utilizarea radioului, tv. etc.

21
 Deprinderi de comunicare
Deprinderi asociate
practicrii exerciiilor fizice
(de timp liber i n forme organizate)
Deprinderi casnice
Deprinderi profesionale
vorbire, scriere, utilizarea telefonului, computerului etc.
deprinderi motrice sportive, de orientare
n natur, deprinderi de igien a echipamentului
cumprturi, curenie, pregtirea mesei
specifice fiecrei profesii

In funcie de capacitatea subiecilor de a rezolva aceste sarcini cotidiene, acetia pot

fi clasificati n:
independeni (rezolv sarcinile fr asisten, singur);
asistai (rezolv sarcinile cu asisten fizic sau supraveghere);
dependeni (sarcinile sunt rezolvate aproape n totalitate de o alt persoan).
La stabilirea comportamentelor int trebuie luat n calcul i capacitatea de nvare
a persoanei, timpul necesar pentru obinerea succesului, susinnd motivaia necesar
pentru dobndirea autonomiei. Selecia comportamentelor int din aria educaie fizic
i sport va trebui realizat cu atenie, astfel nct comportamentele dificile s se
nsueasc ntr-o manier simpl; n situaiile n care sarcinile sunt prea dificile i nu se
pot simplifica, acestea vor fi excluse din program, pentru a evita eecul i demoralizarea
subiecilor.
Stabilirea realist a obiectivelor presupune luarea n calcul a deficienelor efective
ale elevilor, lipsa spaiului adecvat de lucru, resurse financiare limitate, probleme de
transport spre bazele sportive etc. De exemplu, pentru un nevzator nu se vor include
coninuturi legate de nvarea unor elemente tehnice care presupun precizie, aprecierea
distanelor fr repere sonore sau anticiparea unei poziii viitoare ale mingii,
coechipierului sau adversarului.
Pragul reuitei reprezint un indicator cantitativ care trebuie atins n timpul
derulrii sau n finalul programului de intervenie. El stabilete minimum-ul care trebuie
realizat pentru ca obiectivul s fie declarat ndeplinit. Atingerea acestui prag stabilete i
momentul n care intervenia poate nceta sau programul poate continua pe un alt nivel
sau pe o alt orientare. Exist mai multe modaliti de apreciere a nivelului minim:
- procentaj de ex. un nevztor se poate deplasa n linie dreapt 5X10m, cu o
marj de eroare de 10%;
- proporie de ex. un deficient mintal poate desfura activiti sportive n condiii
optime de adaptare, fr s resimt oboseala n 8 din 10 lecii;
- frecvena de ex. un hipoacuzic se poate deplasa pe o brn de gimnastic dus -
ntors de trei ori n pai succesivi ct mai scuri;
- durata de ex., un deficient motor n scaun rulant, poate juca baschet adaptat timp
de 20 min;

22
 In conceperea programului de intervenie se va avea n vedere i timpul alocat
nsuirii unui comportament-int sau a unor secvene ale acestora. De exemplu, copilul
nevztor poate nva o structur format din 5 elemente simple la gimnastica acrobatic
n 4 lecii.

2.2. Principii didactice adaptate instruirii persoanelor

cu cerine educaionale speciale

La ora actual, una dintre principalele preocupri n psihopedagogia special este

aceea de a studia aplicarea teoriei compensaiei n procesul de nvmnt.
Analizand specificul dezvoltrii copiilor cu deficiene, M.I.Zemtova (1965, citat de
Gh. Radu, 1999) definete compensaia drept proces de dezvoltare, n condiiile cruia
se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se
produc corelri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i
mintale i personalitatea copilului n ansamblul su.
In procesul de nvmnt rolul compensaiei este studiat din perspectiva formelor de
baz ale acesteia i anume:
- suplinirea unei funcii pierdute, prin activitatea altora; aceast form are o pondere
nsemnat n dezvoltarea copiilor cu deficiene senzoriale;
- restructurarea funcional a activitii oricrui organism lezat, n condiiile
specifice impuse de prezena oricrei deficiene.
Pornind de la ideea conform creia adaptarea compensatorie poate avea loc doar n
cadrul unei intervenii educaionale corect dirijat, D. Damaschin (1973, citat de Gh.
Radu, 1999) consider c specialitii trebuie s aib n vedere o serie de principii. In
contextul specific al practicrii exerciiilor fizice, aceste principii vor dobndi note
specifice.
1. Principiul integrrii i ierarhizrii - presupune cunoaterea i favorizarea n
procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiune, sincronizare
ntre diferite laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar n contextul
interaciunii dintre individ i mediul social. In consecin dezvoltarea compensatorie n
plan biologic i psihic poate avea loc doar ntr-un mediu social educaional favorabil.
Educaia fizic i sportul creaz situaii de instruire care solicit persoana cu
deficien s acioneze motric n grup, s respecte libertatea de micare a celuilalt, s se
descopere n noi ipostaze. Astfel, copiii cu deficiene fizice mintale sau emoionale
trebuie tratai la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci cnd tendina general este de a-
l integra n activiti alturi de subiecii lipsii de deficiene. Cerinele educative generale
nu difer n mod fundamental de cele clasice i se rezum la oportuniti mai mari de
micare, de exersare, de practic, prezena ncurajrii permanente i a unei instruiri
competente de specialitate. In acest fel, ajustarea social se va realiza fr sincope, n

23
interiorul condiiei limitante a copilului. Subliniem faptul c specialistul se va concentra
asupra abilitilor subiectului, pe care le va pune n valoare, i mai puin pe dizabilitile
acestuia. Acceptarea de ctre societate a subiectului va antrena dup sine i acceptarea
propriei condiii.
2. Principiul determinismului presupune aciunea unor factori externi asupra
dezvoltrii individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune
recunoaterea faptului c influena procesului educaional asupra individului depinde de
particularitile sale de cretere i dezvoltare.
3. Principiul activismului. Respecarea acestui principiu este decisiv n favorizarea
restructurrii compensatorii a schemelor funcionale ale organismului afectat.
4. Principiul unitii scoate n eviden faptul c dezvoltarea compensatorie poate
avea loc doar n condiiile n care exist o abordare echilibrat a tuturor laturilor
personalitii. Astfel, activitile intelectuale, cele psihomotrice, cele de educaie fizic i
sport etc. trebuie s aib puternic legatura ntre ele.
5. Principiul analizei i sintezei. Dat fiind faptul c activitatea analitico-sintetic
este afectat adesea la copiii cu deficiene, procesul de nvmnt trebuie s i propun
o serie de influene stimulatoare n acest sens. Dei progresele sunt mai greu de obinut cu
deficienii mintali, exersarea unor modele pozitive formeaz n cortex scheme de aciune
eficiente, corecte care pot sta la baza utilizrii comportamentelor dorite.

2.3. Principii didactice n educaia fizic i sportul adaptat

1. Principul participrii contiente i active - exprim faptul c orice proces de

nvare trebuie s aib la baz asimilarea activ, reflectat de refacerea permanent a
vechilor structuri cognitive, prin integrarea noilor informaii.
In cazul copiilor cu deficiene, mai ales cu deficiene mintale i auditive, raportarea
lor la procesul de nvare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (leni, dezinteresai,
nemotivai) sau, dimpotriva hiperactivi (precipitai, necontrolai, repezii).
In acelai timp, la deficientul mintal participarea activ este ngreunat i datorit
insuficientei nelegeri a coninuturilor i recurgerii la nvarea mecanic. In aceste
condiii, procesul de acomodare se desfoar cu dificultate, modificarea vechilor
cunotinte prin integrarea unor noi informaii, realizandu-se ntr-un ritm foarte lent.
2. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract - se
refer la importana asigurrii unei baze intuitive ct mai largi n procesul nvrii, astfel
nct pe baza informaiilor perceptive s se elaboreze generalizri i s se formeze
reprezentri cu care persoana deficient s opereze pe plan mental.
Astfel, percepia la persoanele deficiente este global, srac, nedifereniat,
incomplet, cu goluri, n timp ce reprezentrile sunt nguste, rigide i dezorganizate.

24
 La persoanele cu deficiene, intuiia joac un rol compensator n nvare, prin faptul
c st la baza formrii unor reprezentri active, cu care s se poat opera n plan
conceptual.(I. Stanica, 1997).
Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiiilor de nvare
multisenzorial.
3. Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute - subliniaz
importana ordonrii i ncadrrii cunotinelor transmise subiecilor n sisteme cu
posibiliti de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune:
- nelegerea cunotintelor i nu memorarea mecanic a acestora;
- crearea unor situaii variate de aplicare a cunotinelor dobndite;
- asigurarea unui numr suficient de mare de repetri, astfel nct s se asigure
fixarea cunotinelor;
- pregatirea i realizarea evalurilor pariale i finale.
4. Principiul accesibilitii - respectarea acestui principiu presupune:
- cunoaterea particularitilor psiho-motrice ale copiilor cu deficiene i stabilirea
strategiilor didactice corespunzatoare;
- tratarea difereniat i individualizat a copiilor.
Importana stabilirii nivelului optim al cerinelor exprimate de procesul de
nvmnt fa de copiii cu deficiene rezult din fenomenele care pot aparea n cazul
neadaptrii exigenelor la particularitile acestora:
- nvarea mecanic, suprasolicitarea, scderea interesului, absenteismul atunci cand
cerinele sunt prea mari;
- dezinteres, indisciplin, apariia unor preocupri colaterale, atunci cnd cerinele
sunt sub nivelul posibilitilor copiilor.
In afara principiilor mai sus amintite, n sportul adaptat (care implic i activiti
competiionale i deci antrenament sportiv) intervin i unele aspecte specifice, cum ar fi:
Principiul individualizrii in activitile fizice adaptate se bazeaz att pe tipul de
deficien i gradul acesteia, ct i pe reactivitatea subiectului la efort, plecnd de la
premisa c subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adapteaz eforturilor
conform particularitilor sale. Acest principiu se refer la situaiile din concurs, din
antrenamente, dup antrenamente, nainte de efort i post efort etc. Datele trebuie
cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii n conformitate cu starea real, biologic i
psihologic n care se afl sportivul. Individualizarea se bazeaz i pe informaiile
subiective i reactivitatea psihic la stimuli speciali, la sugestii i efectul placebo etc.
Principiul adaptrii (readaptarii) progresive la tipul de solicitare programat sau
gradarea efortului - presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uor
la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului
sportivului deficient posibilitatea obinuirii cu anumite tipuri de solicitare. In activitatea
practic se procedeaz iniial la creterea volumului de lucru, cu scopul creterii
capacitii aerobe a organismului i realizarea unor acumulri cantitative, ce fac posibil

25
creterea ulterioar a intensitilor i salturilor calitative. Avand n vedere complexitatea
antrenamentului, se impune programarea unor lecii cu tematic diferit:
- de pregatire fizic generala i specific;
- de pregtire tehnic sau tehnico-tactic;
- de dezvoltare a posibilitilor anaerobe sau aerobe etc., gsindu-se forma potrivit
de mbinare a acestora n scopul obinerii unui randament ct mai bun.
Spre exemplu, volumul ( pe segmente valide) la care sunt supui sportivii n fotoliul
rulant, poate fi superior ca valoare celui ntlnit n lucrul cu sportivii valizi, deoarece
solicitrile cardio-vasculare sunt mult mai reduse. Progresul i la aceast categorie de
subieci este dat de intensitatea efortului; nvarea unor noi elemente i procedee tehnice
sau aciuni tehnico-tactice i creterea intensitii se face pe baza volumului.
Principiul ciclicitii antrenamentului are la baz alternarea efortului cu odihna i
se aplica mai ales la subiecii angrenati n activitatea sportiv de performan (Special
Olympics, Paralympics etc.). Ciclicitatea este prezent n toate structurile
antrenamentului, ncepnd de la lecii, microcicluri i mezocicluri crend astfel premizele
aplicrii altui principiu i anume cel al sistematizrii. Caracterul ciclic determin
succesiunea leciilor, ordinea modificrii eforturilor sub raportul volumului, intensitii i
complexitii, precum i celelalte componente ale sistemului de antrenament. Prin urmare
ciclicitatea este dat de legile obiective ale raportului dintre solicitare i refacere i de
conditiile adaptrii de lung durat, n scopul dezvoltrii capacitii de performan.
In sportul adaptat de performan, forma sportiv determin ciclicitatea
antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind i baza natural a periodizrii
acestuia. Astfel, fazei de obinere a performanei sportive i corespunde perioada
pregtitoare, fazei de valorificare, perioada competiional, iar celei de pierdere sau
scoatere din form, perioada de tranziie. Acest ciclu se repet de la un an la altul dar la
un nivel superior calitativ i cantitativ. Repausul, refacerea i recuperarea fac parte
integrant din antrenament indiferent de nivelul de pregtire al sportivului.
Refacerea poate fi:
refacere n cadrul microciclurilor sau n planul de pregtire individual al
sportivului;
refacerea n cursul unui ciclu de pregtire (mezociclu) care se refer la
repausul relativ, respectiv la odihna activ care const n desfurarea unei activiti cu
volume i intensiti medii i mici;
refacerea n cadrul perioadei de tranziie, n care pe lang mijloacele de
refacere balneo-fizio-hidro-terapice, se folosesc sporturile complementare, n afara
cazurilor de ngrijire medical, ce interzice practicarea altor activiti sportive.
Principiul motivaiei
Motivaia este neleas ca ansamblul de motive cu rol de dinamizare a conduitei
subiectului. Tinerii din zilele noastre practic sportul din diverse motive aa cum le
prezinta M. Bouet citat de Dragnea, 1996:

26
 - Nevoi motorii
a) nevoia de a consuma energie;
b) nevoia de micare;
- Afirmarea de sine
- Cutarea compensaiei
a) complementar i de echilibrare;
b) pentru surmontare;
c) pentru substituire;
- Tendine sociale
a) nevoia de afiliere;
b) dorina de integrare;
- Interesul pentru competiie
a) nevoia de succes;
b) nevoia de a se compara cu alii;
c) nevoia de neprevzut;
d) trirea emoiilor concursului;
- Dorina de a ctiga;
- Aspiraia de a deveni campion;
- Dorina de emulaie;
- Dragostea pentru natur;
- Atracia ctre aventur.
Se poate observa c motivele practicrii activitilor sportive, de ctre persoanele cu
nevoi speciale, sunt diferite, cel mai frecvent ntlnindu-se cutarea compensaiei i nu
numai, ceea ce explic diversitatea i complexitatea personalitii acestora.

2.4. Specificul nvrii motrice la persoanele cu deficiene

Din perspectiva psihologiei, nvarea poate fi definit ca dobndirea de ctre

individ a unor forme de comportare, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii.
(M. Epuran, 1976)
Invarea poate fi privit ca: (M Epuran, 1976)
1. rezultat - cnd se exprim n cunotine, deprinderi, priceperi, obinuine,
familiarizare, adaptare etc.
2. proces - cnd referirea se face mai ales la mecanismele care l condiioneaz i
contribuie la desfurarea fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare,
modificare, restructurare, ntrire etc.
3. aciune operaional - dirijat pedagogic sau independent, individual sau
colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, putndu-se
asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva.

27
 Psihologia pedagogic modern scoate n eviden dublul caracter al nvrii ca
proces informativ-formativ. Atunci cnd activitatea didactic este corect programat,
condus i evaluat, orice nou informaie nsuit va induce modificri n planul
gndirii, atitudinii i conduitei subiectului.
Pornind de la ideea c personalitatea i relaiile interpersonale sunt produse ale
nvarii, psihologia social consider c nvarea social este o form superioar de
nvare care n procesul organizrii sistemice i de nivelare a personalitii i
subordoneaz organic toate celelalte forme ale nvrii: senzori-motorie, cognitiv,
afectiv(P. Muresan, 1980).
Invarea social este procesul prin care sunt achiziionate i dezvoltate
comportamente individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral,
profesional, social.
Pentru o mai bun nelegere a conceptului de nvare, n general i de nvare
motric n special, este necesar s abordm conceptul de nvare multisenzorial.
Invarea este un proces ce presupune existena informaiilor de tip senzorial i
motor. Caracterul multisenzorial este dat de faptul c nvarea este dependent de ceea
ce vedem, ce simim, ce auzim n urma efecturii unei micri.
Micarea perceptiv-motric este descris de unii autori (Williams, Gallahue) ca
avnd urmtoarele etape:
input senzorial, ce const in recepionarea diferitelor tipuri de stimuli i
dirijarea acestora la nivel central;
integrare senzorial, care se refer la prelucrarea informaiilor recepionate i
stocate sub forma codificat n memorie;
interpretarea motorie, ce const n adoptarea de decizii motorii pe baza ajustrii
dintre informaia senzorial prezent i informaia din memoria de lung durat care a
fost deja stocat;
producerea micrii, care este de fapt efectuarea unei micri ce se observ;
feedback, ce presupune evaluarea micrii prin intermediul diferitelor
modaliti senzoriale.
nvarea senzorio-motric const n modificarea comportamentului datorit
percepiei corecte a stimulilor recepionai i transmii de analizatori. Aceste modificri
se obin prin ajustri sau adaptare, care genereaz o nou form de rspuns performant la
condiiile perceptive noi i care implica fie formarea de noi coordonri senzorio-motrice,
fie creterea preciziei sau fineei coordonrii rspunsului preexistent pe baza adaptrii
comportamentului motor la situaii noi (n special datorit ameliorrii coordonrii
neuromusculare);
nvarea motric const n obinerea unor noi forme de comportament ca reacii de
rspuns legate de stimulii de origine kinestezic sau proprioceptiv, n care micarea este
elementul constitutiv cel mai important. Acest tip de nvare se bazeaz pe aciunile

28
conduse nu numai pe baza informaiei senzorial-perceptive exteroceptive sau
proprioceptive i pe baza prelucrrii inteligente a acestora.
Bazandu-se pe rezultatele cercetrilor n domeniul nvrii umane, Gagne n 1975 a
sintetizat cunotinele acumulate i a realizat o ierarhizare a tipurilor de nvare (Maroti
St., 2003, p.32) dnd exemple sugestive:
- nvarea prin semnale n care recepionarea stimulilor cu ajutorul analizatorilor
joac un rol important. Ca exemplu se d situaia n care copilul sugar nva s-i
recunoasc mama nu numai dup vocea ei ci i dup imaginea ei vizual;
- nvarea stimul-rspuns, atunci cnd sugarul nva o reacie simpl: s-i in
singur biberonul;
- nlnuirea de rspunsuri care este prezent n nvarea unui act mai complex cum
ar fi mersul pe biciclet;
- nvarea prin asociaii verbale care se realizeaz atunci cnd se nva cuvintele i
asocierea lor n propoziii;
- nvarea discriminrii de culori, forme, litere, numere, fapt ce duce la precizarea
diferenierii percepiilor;
- nvarea noiunilor definite i a regulilor n care sunt incluse nsuirea teoremelor
matematice, a legilor fizice, a normelor de comportare etc;
- nvarea prin rezolvarea de probleme este cel mai complex tip de nvare i
nglobeaz n el toate celelalte tipuri de nvare prezentate anterior.
Aceast clasificare are la baz de fapt criteriul dezvoltrii procesului de nvare n
ontogenez.

2.5. Condiiile nvrii motrice la persoanele cu deficiene

Orice sarcin de nvare pretinde din partea executanilor anumite capaciti iar din
partea celui ce pred asigurarea unor condiii de prezentare a sarcinii, prin urmare
nvarea este influenat de o serie de condiii dupa Gagne, 1977, citat de Silvia
Teodorescu i colab:
- interne se refer la capacitile individului;
- externe care sunt controlate de ctre profesor.
Condiiile interne ale nvrii
Pentru reuita nsuirii unei sarcini subiectul trebuie s aib o anumit stare de
pregtire, stare unde i fac prezena motivaia i interesul cunoaterii, atenia i memoria.
Motivaia are un rol important n cazul copiilor cu deficiene datorit
particularitilor de dezvoltare ale acestora. Prin urmare cei cu deficien de vedere au o
predispoziie accentuat spre inactivitate, din cauza eecurilor anterioare n orientare, la
care se adaug grija exagerat a prinilor care i ndeprteaz de practicarea exerciiilor
fizice.

29
 Atenia. Referindu-ne la copiii cu deficiene, profesorul va trebui s ia o serie de
msuri metodico-organizatorice suplimentare pentru a realiza un proces de instruire
eficient. Spre exemplu la copiii cu deficien de auz este necesar ca profesorul s aib un
plasament adecvat fa de colectiv cu meninerea contactului vizual. Comutativitatea
ateniei la nevztori i ambliopi este sub nivelul mediu atins de ceilali copii, lucru care
i impiedic s treac n timp util de la o activitate la alta, avnd nevoie de timp de
adaptare mai mare.
In cazul deficienilor mintali i hiperkineticilor, procesul de nvare este ngreunat
prin incapacitatea de concentrare pe elementele importante, atenia voluntar fiind extrem
de sczut.
Memoria este foarte important i solicitat n nvare, ea asigur nsuirea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor motrice dar i posibilitatea reactualizrii
acestora n anumite condiii.
Metodica educaiei fizice i sportului adaptat va trebui s in cont de
particularitile acestui proces psihic n cazul anumitor deficiene. Astfel la hipoacuzici
memoria vizual joac un rol important, nvarea bazndu-se pe informaii de tip vizual,
tactil, kinestezic. La nevztori sau slab vztori memoria joac un rol compensator
contribuind decisiv la adaptarea acestora la condiiile de mediu. La copiii cu deficien
mintal uoar i medie, memoria are un rol compensator supliniind dezvoltarea
insuficient a proceselor cognitive superioare. In activitarea de educaie fizic se impune
asigurarea unui numr mare de repetri care s permit copiilor reinerea ct mai fidel a
aciunilor motrice.
Condiiile externe ale nvrii
Acestea sunt controlate de ctre profesor i const n: (Gagne i Briggs)
1. organizarea instririi;
2. definirea obiectivelor;
3. determinarea structurii nvrii;
4. alegerea condiiilor de instruire;
5. asigurarea condiiilor transferului;
6. utilizarea procedeelor de evaluare;
7. pregtirea i structura de personalitate a profesorului (Epuran, M. citat de M.
Stanescu colab.2004);
8. relaiile din cadrul grupului social.
Profesorul este de cele mai multe ori modelul pe care l imit copilul i din acest
punct de vedere este necesar s se puncteze urmtoarele aspecte:
valoarea ridicat a comportamentului profesorului exprimat printr-o atitudine
exigent fa de sine, constituie un factor educaional puternic;
statutul i rolul profesorului n cadrul colii, a clubului;

30
 elevii tind s imite modelele care posed informaii preioase pentru ei,
respectiv pe acei profesori care demonstreaz un nalt nivel de execuie a deprinderilor
motrice.

2.6. Metode de instruire i modaliti de organizare a exersrii

Principalele metode pentru (re)nsuirea deprinderilor motrice sunt: metoda global,

metoda analitic i metoda progresiv.
Metoda global se folosete n cazul nsuirii deprinderilor simple care pot fi
abordate integral nc de la nceputul nvrii sau n cazul n care exist dificulti n
legarea diferitelor pri a deprinderii ntr-un tot. Aceast metod este foarte util atunci
cnd subiecii prezint un nivel sczut de concentrare a ateniei sau cnd nva prin
imitaie. In acest caz subiecii trebuie s fie capabili s memoreze i s reproduc
deprinderea cu toate elementele ei componente. Astfel de deprinderi sunt alergarea,
sritura, prinderea, aruncarea etc.
Metoda analitic este utilizat atunci cnd deprinderea motric poate fi fragmentat
pe pri componente i asamblate apoi pe msura nsuirii acestora. Metoda aceasta d
rezultate la subiecii cu o bun concentrare dar pe sarcini limitate.
Metoda progresiv este o variant a metodei analitice n care se nva mai nti
partea fundamental i apoi celelalte pri care se vor combina ulterior. Diferena const
n faptul c prile componente ale micrii nu reprezint obiective de sine stttoare ci se
ine cont de activitatea motric n ansamblu.
Cerine privind (re)nvarea motric (Winnick, 1995 citat de Teodorescu i colab.)
sarcinile de nvat se vor introduce numai atunci cnd subiecii au atins un anumit
nivel de dezvoltare;
elevii trebuie ncurajai pentru a-i motiva n continuare n procesul de nvare;
individualizarea este cheia reuitei;
pentru favorizarea transferului ntre deprinderi s se identifice aspectele comune
ale micrilor;
pentru un progres rapid n nvare s se fixeze obiectivele semnificative i realiste
pentru subieci;
pentru a favoriza reinerea durabil a deprinderilor, se vor selecta acele micri cu
semnificaie i utilitate (autoservire, deplasare autonom, petrecerea timpului liber etc.).
Un aspect important n (re)nvarea i reeducarea motric este analiza amnunit a
activitii propus spre exersare. Profesorul trebuie s stabileasc ce importan are acea
activitate la necesitile fizice, motrice, cognitive, afective i sociale ale individului.
Modaliti de organizare a exersrii

31
 Pentru o bun organizare i individualizare a pregtirii se recomand mbinarea
urmtoarelor tehnici:
lucrul n echip activitatea este condus de mai muli specialiti n funcie de
experiena acestora i de gradul de severitate a deficienei individului;
lucrul cu nsoitor presupune ajutor suplimentar asigurat de o persoan,
atunci cnd subiectul particip la leciile de educaie fizic adaptat;
lucrul independent deschide oportunutatea elevilor de a progresa fr a fi
conditionai de respectarea unor modaliti de exersare frontal. Sarcinile mai dificile
sunt nlocuite cu unele accesibile.

2.7. Stiluri de predare

Stilul de predare reprezint un set special de comportamente selectate i utilizate

de instructor pentru a ndeplini obiectivele operaionale ale leciei (Moston, M(1986)
citat de Teodorescu, S si colab.).
Aceeai autori susin c selectarea stilului de predare nu este o opiune
ntmpltoare, ci una care ia n considerare o serie de factori care privesc subiecii cu
care se lucreaz, mediul i cei care in de personalitatea profesorului.
1. Stilul directiv este cel mai utilizat n activitile motrice adaptate, fiind potrivit
instruirii grupurilor numeroase sau cnd se dorete o execuie frontal a unei aciuni
motrice i este caracterizat prin:
explicaii scurte i demonstraia micrii care se nva;
exersarea micrii nainte de alte indicaii sau corectri de greeli;
comentarii expuse clasei despre performana realizat;
explicaii suplimentare i demonstraii, dac e necesar;
introducerea micrii ntr-o activitate adecvat.
2. Stilul centrat pe sarcin, ofer o mai mare libertate i flexibilitate n
luarea deciziilor de ctre elevi avnd urmtoarele caracteristici:
sarcina motric va fi consemnat n fia individual de lucru, care va fi dat
fiecrui subiect;
explicaie i demonstraie difereniat a modului de execuie a deprinderii motrice,
n funcie de nivelul la care se afl subiecii;
exersarea sarcinilor indicate ntr-un ritm propriu, n funcie de abilitile
individuale;
acordarea de ajutor subiecilor care au dificulti i stimularea acestora pentru a
trece la un nivel superior de execuie;
utilizarea mijloacelor intuitive: videocasete, postere, modele tridimensionale ale
micrii etc.

32
 Acest stil ncurajeaz subiecii la exersare n ritm propriu i adaptarea sarcinilor
abilitilor individuale, diminueaz factorul de ntrecere, permite lucrul individual.
3. Stilul descoperirii dirijate propune utilizarea unor ntrebri scurte sau oferirea
unor indicii, ajungndu-se treptat la gsirea soluiei corecte. Deosebim aici urmtoarele
caracteristici:
stimuleaz capacitatea de a gndi logic micarea;
presupune o legtur strns ntre profesor i elev.
4. Stilul tip rezolvare de probleme se aseamn cu stilul descris anterior,
deosebirea const n faptul c elevul nu este orientat spre un anumit rspuns ci trebuie s
aleag diverse soluii, care s se ncadreze n cerinele profesorului. Acest stil ofer
subiecilor posibilitatea de a-i exprima creativitatea, iniiativa i are urmtoarele
caracteristici:
profesorul ncurajeaz o varietate mare de rspunsuri n condiiile n care
prezentarea sarcinii se face ntr-o manier diferit;
elevul are posibilitatea s construiasc, gndind i interpretnd n mod
diferit micarea, totui n limitele stabilite;
fiecare copil rezolv sarcina dup abilitile proprii, sporind n acest fel
increderea n forele proprii.
De exemplu: gsii dou variante de rulare a mingii pe banca de gimnastic, sau
aflai trei modaliti de efectuare a trrii pe sol, sarcini n care elevul nu are un anumit
model de micare sau soluii considerate corecte de la nceput, ci el muncete singur,
deschis, ntr-o manier creativ, unde poate s-i evalueze execuia indiferent de formula
gsit.

33
 CAPITOLUL 3
Deficienele fizice i psihomotorii

Deficienele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, n forma i funciile

fizice ale organismului, care tulbur creterea normal i dezvoltarea armonioas a
corpului, modific aspectul exterior, reduc aptitudinile i puterea de adaptare la efortul
fizic i diminueaz capacitatea de munc productiv a individului.
Deficienele fizice se caracterizeaz prin modificri morfologice mai mult sau mai
puin accentuate, produse n forma i structura corpului i manifestate printr-o
ncetinire n cretere sau printr-o cretere excesiv, printr-o tulburare a dezvoltrii sau o
dezvoltare disproporionat, prin deviaii, deformaii sau alte defecte de structur,
urmate sau precedate de tulburri funcionale.
Deficientele fizice se constituie, deci, ca invaliditi corporale care slbesc puterea
i mobilitatea organismului prin modificri patologice exterioare sau interioare,
localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.
Categoria respectiv de handicap cuprinde att infirmii motorii sau locomotori (de
motricitate), ct i pe cei care sufer de unele boli permanente - cronice (boli
respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce influeneaz negativ capacitatea fizic a
individului, n aceast categorie putnd fi ncadrate i persoanele cu afeciuni senzoriale
(surzii i orbii), innd cont de particularitile lor specifice deosebite.
Deficienele fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglri morfo-funcionale
care duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Trebuie subliniat c,
n lipsa altor anomalii, deficienii fizic sunt normali din punct de vedere al capacitilor
intelectuale, dar prin situaia lor de excepie i ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea
lor poate deveni fragil, cu pronunate note de frustrare i de anxietate, cu conflicte i
tensiuni interioare, cu dificulti de relaionare cu cei din jur i de integrare n viaa
social-profesional.
Aceste deficiene fizice sunt considerate - n majoritatea rilor, printre care i
Marea Britanie - o form de deficien n dezvoltare (din punct de vedere calitativ)
alturi de deficiena mintal i de deficienele de adaptare.
"Psihomotricitatea este o funcie complex care integreaz i subsumeaz
manifestrile motrice i psihice ce determin reglarea comportamentului individual,

34
incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia
informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns" (E. Verza,
Psihopedagogia special, 1994).
Conduitele psihomotorii ale fiecrui individ evolueaz n funcie de nzestrarea sa
aptitudinal, de gradul de dezvoltare fizic i intelectual i de influenele educative
crora a fost supus pe tot parcursul copilriei. Ca funcie complex ce determin reglarea
comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese i
funcii psihice care asigur att recepia informaiilor ct i execuia adecvat a actelor de
rspuns. Prin componentele sale de baz, psihomotricitatea face posibil adaptarea
pragmatic (nvarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea social
(modaliti de comunicare interpersonala), adaptarea estetic (tehnici de expresie
corporal), adaptarea educativ.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evideniat existena unor raporturi ntre
motricitate, intelect i afectivitate. Dei Lapierre considera c noiunea de
psihomotricitate este prea vast pentru a se preta la o definiie precis, categoric i
indiscutabil, C. Punescu a evideniat c psihologia demonstreaz c actul motor st
la baza organizrii cunoaterii i nvrii, determinnd, ntr-o proporie considerabil,
organizarea mintal a persoanei .
Astfel, studiul psihomotricitii este considerat primordial n organizarea procesului
instructiv-educativ-recuperator pentru toate vrstele i tipurile de deficieni, ca i pentru
persoanele obinuite. Educarea psihomotricitii deine un loc important n terapeutica
educaional, dac inem cont de faptul c deficiena mintal este asociat, n general, cu
debilitatea motric. In general, handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului
psihologic al primei copilrii, ceea ce impune ca printr-o educaie sistematic s se reia i
s se completeze achiziiile privitoare la mecanismele motorii i psihomotrice care
constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregtind formele de activitate
intelectual superioar.
Rene Zazzo considera c educaia psihomotric constituie o educaie de baz n
coala elementar ntruct ea condiioneaz ntregul proces de nvare colar. Procesul
de nvare nu poate fi eficient dac copilul nu are contiina corpului sau, nu cunoate
lateralitatea sa, nu se poate situa n spaiu, nu este stpn pe timp i nu a ctigat o
suficient coordonare i stabilitate a gesturilor i micrilor sale.
Iniierea oricrui program de terapie educaionala a psihomotricitii trebuie s fie
precedat de o evaluare a achiziiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un
moment dat, fcndu-se astfel o comparaie cu cele pe care ar trebui s le aib.
Una din manifestrile eseniale ale vieii este micarea. Aceasta se realizeaz de
ctre muchi n strns legtur cu SNC. In acest mecanism complex muchii realizeaz
efectiv acomodarea organismului la modificrile permanente ale mediului exterior. Pe
baza informaiei primite din mediul exterior i interior, SN integreaz i apoi emite
comenzi, care prin fibrele nervoase eferente ajung la muchii cu care intr n legtur prin

35
intermediul plcilor motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contraciile musculare care
se traduc prin mers, precum i prin micri de orice alt ordin : mimica, vorbire etc.
Printre mijloacele de care dispune fiina pentru a reaciona asupra mediului,
micarea este aceea care a obinut, datorit progreselor organizrii sale n regnul animal i
la om, o asemenea eficacitate i preponderen nct efectele sale au putut fi considerate
de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologiei.
Tulburrile de psihomotricitate cunosc o palet extrem de variat care se pot grupa
n urmtoarele categorii (dup Paunescu i Musu):
tulburri ale motricitatii: ntrzieri n dezvoltarea motorie, marile deficite
motorii, debilitatea motric, tulburri de echilibru, de coordonare, de sensibilitate;
tulburri de schem corporal, de lateralitatea, de orientare, organizare i
structurare spaial, de orientare i structurare temporal;
instabilitate psihomotorie;
tulburri de realizare motric: apraxia, dispraxia, disgrafia motric;
tulburri psihomotrice de origine afectiv.
Recuperarea psihomotric se numr printre cele mai recente metode utilizate n
domeniul terapeutic, ocupnd un loc important n sistemul metodelor de recuperare att
n psihiatria infantil ct i n psihopedagogia special. Importana ei este mare att
pentru copilul normal, ct i pentru cel cu deficien, considernd corpul sub dublul
aspect: de instrument de aciune asupra lumii i de instrument n relaie cu altul.
Depistarea copiilor cu deficiene este un act complex care cuprinde cel puin dou
aspecte: cunoaterea i orientarea spre un specialist n vederea precizrii diagnosticului.
In acest sens, cunoaterea se refer la sesizarea unor simptome, a unor particulariti
morfo-functionale care difereniaz sau ncep sa diferenieze copilul cu handicap de restul
copiilor. In multe cazuri ns, diferenierea nu este clar conturat, exist incertitudini i
ndoieli. Depistarea nu nseamn numai cunoaterea unor simptome, ci presupune i
orientarea lui spre un specialist n vederea precizrii diagnosticului. Este un fapt bine
stabilit, depistarea copiilor cu deficiene trebuie fcut ct mai precoce, depistarea
precoce fiind unul din imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu
deficiene. Depistarea precoce se consider pn la 6 ani, adic pn la punerea
problemei colarizrii copiilor.
Organizarea unei depistri precoce active i eficiente implic pe de o parte o bun
cunoatere a dezvoltrii psihomotrice a copilului normal, dar i existena unor
instrumente accesibile n vederea determinrii periodice a nivelului de dezvoltare
psihomotric a copilului.
Dezvoltarea psihomotorie se examineaz de regul la copii mici (0-5 ani) i st la
baza depistrii precoce a copilului cu deficiene.
Tulburrile motrice intr ntotdeauna ca element important n structura tabloului
psihopatologic al copilului deficient mintal. Exist o legtur logic ntre deficiena

36
mintal, nivelurile i tulburrile de motricitate: cu ct gradul deficienei mintale este mai
pronunat, cu att i nivelul motricitatii este mai sczut i tulburrile sunt mai variate i
mai grave i invers. Eficiena motric a deficienilor este unul din parametrii principali pe
care se construiete pregtirea pentru munca i prin aceast integrarea profesional i
social a acestora.
Pentru activitatea terapeutic-recuperatorie, o importan deosebit o are
diagnosticarea precoce, care d posibilitatea instruirii rapide a tratamentului, astfel nct
s se evite formarea cilor motorii incorecte i vicierea consecutiv a impulsurilor
proprioceptive. Diagnosticul precoce stabilit determin instituirea imediat a msurilor
terapeutice.
Precocitatea interveniei terapeutice este hotrtoare n obinerea unui rezultat optim.
Primul care examineaz copilul este medicul pediatru care ngrijete respectivul copil
nc din perioada intrauterin. Deficiena trebuie recunoscut cu mult nainte ca ea s fie
vizibil pentru prini. Recuperarea i readaptarea copilului cu deficien neuromotorie i
nu numai, se poate concepe numai printr-o munc de echip. Pentru certificarea
diagnosticului sau pentru elucidarea lui, ca i pentru stabilirea celei mai corecte atitudini
terapeutice, pediatrul trebuie s apeleze la consult. Copilul va fi trimis la un specialist
neurolog sau ortopedist, dup natura afeciunii sale, sau la un neuro-psihiatru. Medicul
respectiv, la rndul su, va avea nevoie de consultul altor specialiti, care s completeze
ntregul tablou clinic al pacientului (exemplu: defectologi, ergoterapeuti, protezisti,
chirurgi ortopezi). Sunt necesare i unele examene complementare, radiografii, EEC,
EKG, audiograme, analize biologice de laborator. Din punct de vedere psihologic, este
bine s fie ferit copilul de examinri multiple, inutile, de prezena unor aparate
complicate. Decizia necesitii unui examen suplimentar, ca i interpretarea lui trebuie s
aparin exclusiv medicului.
Este evident ca diagnosticul, mai ales tratamentul nu se poate stabili dect printr-o
munc de echip, n care diveri specialiti s vad i s urmreasc copilul, s-i spun
punctul de vedere i ceea ce este de fcut pentru mbuntirea strii lui. Periodic, la
intervale variabile, aceti specialiti trebuie s revad copilul i s conduc tratamentul.
Micarea ncepe chiar din perioada fetal. Intr-adevr, n ontogenez funciile se
schieaz odat cu dezvoltarea esuturilor i a organelor corespunztoare, nainte de a
putea s se justifice prin funcionare. Abia ctre luna a IV-a a sarcinii, mama percepe
primele deplasri active ale copilului. Conduitele psihomotrice evolueaz dup natere
progresiv, n legtura cu maturizarea neuro-motrica i cu formarea educaional.
Dezvoltarea psihomotricitii la copil prezint o serie de caracteristici care merit s
fie cunoscute pentru c ele stau la baza evalurii nivelului i calitii dezvoltrii de la un
moment dat. Succint aceste caracteristici sunt urmtoarele:
dezvoltarea psihomotricitii nregistreaz salturi calitative, pe baza unor
acumulri cantitative; formele noi de comportament sunt ntotdeauna superioare celor
precedente;

37
 noile caliti nu le desfiineaz pe cele anterioare, ci le includ prin restructurri
succesive;
dezvoltarea psihomotricitii se produce stadial, n etape distincte, cu
caracteristici proprii fiecrei vrste;
transformrile din domeniul psihomotricitii sunt continue i imperceptibile la
intervale mici de timp;
de multe ori dezvoltarea psihomotric este asincron la nivelul diferitelor
procese i nsuiri, unele avnd ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de vrst.
Exista diferite metode i teste pentru msurarea nivelului de dezvoltare
psihomotric, cum ar fi scara Gessel, prima scar de dezvoltare psihomotric, scara
Brunet-Lezine, testul Buhler i Hetzer, testul Scholl, scara Institutului de igien Bucuresti
etc. Exist mai muli autori (D. Motet, N. Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,
M.Geormneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltrii psihomotrice ale copiilor de
pn la 5 ani, care trebuie avute n vedere n depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel:
0-4 sptmni: micri fr scop, fr un efect anumit, fiind puternic
subordonate reflexelor tonice primitive de postur; poate s ntoarc capul ntr-o parte,
are pumnii strni; reflex Moro activ, reflex de agare, de pire, de prindere - prezente;
rspuns Landau absent - nu-i menine poziia cnd este susinut; absena controlului
capului; acord preferenial atenie sunetelor nalte; sunete ce au calitatea i ritmul
btilor cardiace cu care s-a obinuit n uter pot s-l calmeze; n poziia aezat capul cade
n plan posterior;
2 luni: susine puin timp capul n poziia de decubit ventral; nu susine capul
n poziia aezat; apare o schi de reflex Moro; alert la sunete; zmbete; urmrete
obiecte n micare;
3 luni: mic bine membrele; ridica capul cu uurin; n poziia aezat cade
pe spate; micri reflexe de aprare; ascult vocea i gngurete; ncepe s pedaleze; i
mut privirea de la un obiect la altul; reacioneaz la muzic; se susine pe antebrae i
coate; se joac cu minile cercetndu-le;
4 luni: ridic capul i nclin toracele; suspendat, ine capul n plan superior;
ncepe s aib controlul capului la micri de rsucire; dispare reflexul Moro; gngurete;
rspunde zmbetului prin zmbet; distinge 2 sunete; reine cu mna obiecte, se aga de
prul i hainele persoanelor de lng el;
5 luni: ine capul ridicat fr s-i cad pe spate; mpinge picioarele cnd este
inut ridicat prin axile; rde zgomotos; se joac cu o persoan, duce obiecte la gur;
poate arta nemulumire; pedaleaz; apare reflexul Landau;
6 luni: se ridic ajutndu-se de ncheietura minii; gngurete; ntoarce capul
ctre o persoan care rde; ncepe s se trasc pe podea; apuca biberonul i-l duce la

38
gur cu ambele mini; se rostogolete pe spate i pe burt; distinge chipurile familiare de
cele strine;
7 luni: se deplaseaz n 4 labe; bea cu cana; se ridica n aezat din decubit
dorsal; ine obiecte n ambele mini, vocalizeaz; zgrie;
8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat ridica capul, se rostogolete; opie;
ip ca s atrag atenia; emite sunete; i privete imaginea n oglind i se bucur; o
prefer pe mama; se ridic n poziia aezat fr ajutor;
9 luni: execut marche arriere; spune ma-ma, da-da; se dezvolt reflexul
pentru sritur; se poate ridica n 4 labe;
10 luni: st bine n poziia aezat fr sprijin; st n picioare susinut i merge
greoi susinut; mnnc cu mna; ascult ceasul; emite sunete repetitiv; ncearc s
recupereze un obiect czut; reacioneaz cnd i se pronun numele; se poate roti fr s-
i piard echilibrul; se deplaseaz dup jucrii; flutur mna n semn de rmas-bun, bate
din palme;
11 luni: se ridic singur n picioare, mesteca; i suge degetul; emite 2 cuvinte
cu neles; prinde ca un clete; manifest simpatii pentru alte persoane dect mama; st
singur n picioare cteva secunde;
12 luni: merge n arc susinndu-se cu o mna; imit n joc; se joac cu
mingea; prehensiunea este apropiat de cea a adultului, dar are dificulti la prinderea
obiectelor mici; coopereaz la mbrcare;
1 an i 6 luni: merge singur; se ridic singur n picioare ajutat; urc scrile;
trage linii cu creionul; i scoate singur pantofii; ncepe s se comporte i opoziional;
alearg i sare; st singur pe scaun unde se urc prin crare; folosete linguria la mas;
poate comunica, ziua i manifest nevoia de a urina; anun defecaia; imit mama;
dispare reacia Landau;
2 ani: alearg fr s cad; urc i coboar scrile cu ambele picioare pentru o
treapt; deschide ua; se spla pe mini; noaptea, miciunea este controlat rar; vorbete
nencetat; alctuiete propoziii scurte; cere mncare, olia; folosete pronume; continu
negativismul; ine creionul cu degetele nu n palm ca i pn acum; sare; arunc mingea
pstrndu-si echilibrul;
3 ani: urc scara cu cte un picior pentru o treapt i coboar cu ambele
picioare pentru o treapt; st cteva secunde ntr-un picior; merge cu tricicleta; se mbrc
i se dezbrc singur; merge singur la toalet; ajut la buctrie; particip la joc n
colectiv; i tie vrsta i sexul; numr pn la 10; spune poezii scurte; cunoate culorile;
4 ani: coboar scara cu alternarea picioarelor; poate sta n echilibru pe un
picior 4-8 secunde;
5 ani: st ntr-un picior minim 8 secunde; merge pe vrfuri distane lungi; este
gata s-i foloseasc i s-i dezvolte aptitudinile motorii pentru aciuni mai complicate
scris, desenat, cusut, cntat.

39
 In sprijinul stabilirii unui diagnostic precoce, exista cteva elemente care trebuie
obligatoriu avute n vedere din primele sptmni dup natere:
absena reflexului Landau din decubit ventral copilul nu poate ridica capul i
membrele inferioare;
susinut subaxilar la vertical, copilul are membrele inferioare ncruciate;
absena reflexului de pregtire pentru sritur, dup 9 luni;
persistent reflexului Moro dup 6 luni;
persistent reflexul mersul automat, dup 10 luni;
toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie normal.
Prezentam n continuare un ghid al abilitailor motorii cuprinse n ghidul Portage
pentru educaie timpurie, care reprezint sfritul fiecrei perioade de vrst, pn la 6
ani. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun copiii
ntre 0-6 ani, precum i sugestii educativ-terapeutice pentru achiziionarea lor. Inventarul
de abiliti Portage este structurat pe 6 seciuni, arii de dezvoltare i anume: stimularea
sugarului, socializare, limbaj, autoservire, cognitiv i motor. Ghidul este alctuit pentru a
servi ca instrument de proiectare a unui program de nvare i nu ca un instrument de
evaluare a vrstei mintale. Cteva dintre abilitile motrice indicate n acest ghid, pe
vrste, sunt:
la 1 an: se trte; folosete pensa digitala pentru a ridica un obiect; apuc cu
mana din poziia trre; st n picioare cu sprijin minim un minut; scoate obiectele dintr-
un recipient prin rsturnare; ntoarce paginile unei cri, mai multe odat; bate din palme;
face civa pai fr ajutor.
la 2 ani: traseaz linii; merge independent; coboar scrile de-a builea; se d
n balansoar; rostogolete o minge; aeaz 4 inele pe un suport vertical; face un turn din 3
cuburi; mpinge sau trage o jucrie dup el; se apleac pentru a ridica un obiect; se ridic
fr s se dezechilibreze.
la 3 ani: nir 4 mrgele pe un iret n 2 minute; rsucete butoane sau
mnere; sare pe loc cu ambele picioare odat; merge cu spatele nainte; coboar treptele
cu ajutor; arunc mingea la o distanta de 1,5 m; construiete un turn de 5-6 cuburi;
ntoarce pagina una cte una; despacheteaz un obiect mic; mpturete o hrtie n dou;
desface i mbin jucrii de asamblat; deurubeaz jucrii cu filet; face blue din
plastilin; apuc creionul ntre degetul mare i arttor, sprijinindu-l pe mijlociu; face o
rostogolire cu ajutor.
la 4 ani: bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate ntr-un suport; taie cu
foarfeca; sare de la o nlime de aproximativ 10 cm; lovete mingea cu piciorul in timp
ce aceasta se rostogolete spre el; merge pe vrfuri; alearg 10 pai cu micri ale braelor
coordonate alternativ; pedaleaz pe triciclet; se d n leagn; urc scrile alternnd
picioarele; merge n pas de mar; prinde mingea cu ambele mini.

40
 la 5 ani: st ntr-un picior fr sprijin 4-8 secunde; alearg, schimb direcia;
merge pe brna n echilibru; sare peste o sfoara ntins nalt de 50 cm; sare napoi de 6
ori; modeleaz forme din plastilin i le asambleaz; decupeaz de-a lungul unei linii
curbe; nurubeaz i deurubeaz; coboar scrile alternnd picioarele; pedaleaz
tricicleta, ntoarce la col; sare ntr-un picior de 5 ori succesiv; decupeaz un cerc cu
diametrul de 5 cm; deseneaz imagini simple; decupeaz i lipete forme simple; scrie
litere de tipar mari, disparate, la ntmplare.
Acest inventar de abiliti oferit de Portage poate fi uor identificat de ctre orice
persoan ce se ocup cu creterea i educarea copiilor. Ghidul poate constitui att un
instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale copiilor la un moment dat, ct i un
model de proiectare a programelor individuale de recuperare.
In diagnosticarea precoce, cunoaterea stadiilor de dezvoltare neuro-motorie
constituie un element de baz i un punct de pornire indispensabil, deoarece, dup cum
arat A. Ionescu vorbind despre educarea neuro-motorie bazele acesteia se pun n
primele luni dup natere, iar procesul de educare ncepe prin dirijarea primelor
manifestri motorii micrile organice i instinctive, reflexe i expresive i, mai ales,
cele de cretere sau impulsive.
NOT:
Reflexul Landau este o combinaie de reflexe de redresare i de reflexe tonice
cervicale. In cazul n care copilul este ridicat din poziia pronaie cu o mn sub torace
sau abdomen, el i va extinde coloana i i va ridica extremitatea cefalic. Concomitent,
se produce extensia membrelor inferioare. Dac din aceast poziie se apas pe cap n jos,
tonusul de extensie dispare imediat i copilul se nmoaie, ca o ppu de crp.
Reflexul Moro: este o reacie caracteristic a nou-nscutului, provocat de micarea
suprafeei de susinere, tapotarea abdomenului (Shaltenbrand), suflarea asupra feei i mai
ales de lsarea brusc n jos a palmelor care susin copilul n decubit dorsal. Reacia
const n abducia i extensia membrelor superioare, cu deschiderea palmelor i
degetelor, urmat de flexia membrelor superioare la piept, cu strngerea pumnilor.
Membrele inferioare urmeaz o micare invers, flexie n primul rnd, extensie n cel de-
al doilea.
Realizarea oricrui act motor adecvat presupune nu doar execuie i recepie, ci i
prelucrare de informaii, sub controlul i dominarea psihicului, implicnd, aadar,
participarea funciei complexe numite psihomotricitate. Aceasta are o mare nsemntate
n reglarea voluntar a aciunilor i are drept elemente componente: schema corporal,
lateralitatea, conduitele motrice de baz, organizarea, orientarea i structura spaio-
temporal, percepia i reprezentarea micrii.
Schema corporal, element bazal indispensabil formrii personalitii copilului,
const n reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau mai puin
tiinific i difereniat pe care o are copilul despre propriul su corp, considernd ca
ea nu este un dat iniial, nici o entitate biologic sau fizic, ci rezultatul unor raporturi

41
adecvate ale individului cu mediul. Schema corporal este un model simplificat, nu att
al formei, ct mai ales al funciilor i raporturilor diferitelor pri ale corpului,
constituind un reper stabil pentru evoluia posturii i a mobilitii.
Cunoaterea schemei corporale de ctre copil presupune, n sens larg:
a) cunoaterea de ctre copil a schemei corporale proprii (s cunoasc denumirea
diferitelor pri ale corpului sau i s tie s le arate);
b) cunoaterea schemei corporale a altei persoane;
c) situarea corect a unor obiecte n spaiu n raport cu propriul corp sau cu alte
obiecte;
d) orientarea n spaiu (n raport cu propriul corp).
Imaginea corpului (reprezentarea corpului) nglobeaz schema corporal i vizeaz
cunoaterea funciilor corpului, a componentelor corpului i eficacitatea acestor funcii
corporale n satisfacerea unor dorine. De asemenea, ea cuprinde i reprezentarea
limitelor corpului i a funciilor specifice i vizeaz aspectul temporal al sinelui
corporal. In cadrul procesului de dobndire a permanenei de sine n spaiu, copilul i
construiete schema corporal, respectiv imaginea pe care o are despre corpul su,
imagine perceput n stare static sau dinamic sau n raporturile prilor corpului ntre
ele i, mai ales, n raporturile acestuia cu spaiul i cu mediul nconjurtor.
Lateralitatea se refer la cunoaterea celor dou pri ale corpului (stnga i
dreapta) i exprim inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului ca o
consecin a diferenei n dezvoltare i a repartiiei funciilor n emisferele cerebrale.
Dominaia funcional a unei pri a corpului asupra celeilalte determin lateralitatea
(dreptacii sau stngacii). Aceast dominare lateral trebuie ns perceput ca fiind o
dominare funcional relativ, neputndu-se vorbi nici de dreptaci 100%, nici de
stngaci 100%.
Lateralitatea se clasific n functie de:
a) natura sa: lateralitate normal - vorbim despre stngacii normali, la care
principalele comenzi cerebrale "provin" de la emisfera dreapt; lateralitate patologic
- vorbim despre stngacii patologici, caz n care emisfera stng este lezat i cea
dreapt preia conducerea (aceeai situaie se poate ntlni i n cazul dreptacilor).
b) intensitate: lateralitate puternic, forte, pur - cnd la unul dintre organele
omoloage (ex.: mna sau picior) se manifest o intens asimetrie funcional;
lateralitate slab conturat - identificat cu ambidextria.
c) omogenitate: lateralitate omogen - (pe aceeai parte a corpului) copilul fiind
stngaci sau dreptaci de ochi, mn i picior; lateralitate ncruciat (neomogen) -
cnd la acelai subiect predominanta este diferit pentru diverse membre (ex.: dreptaci
la mn i ochi, dar stngaci de picior); lateralitate contrariat - cnd se schimb
lateralitatea prin educaie.
d) modul de participare a membrelor superioare i inferioare: lateralitate
bilateral, atunci cnd picioarele i minile se mic simultan i exist o coordonare;

42
lateralitate omolateral, atunci cnd doar piciorul i mna de aceeai parte a corpului
se mic simultan; lateralitate ncruciat, atunci cnd mna i piciorul prii opuse se
mic simultan (ex.: mna dreapt i piciorul stng); lateralitate multilateral, atunci
cnd minile i picioarele se mic simultan.
Nu trebuie confundat lateralitatea - dominanta unei pri a corpului sub raportul
forei i al preciziei cu cunoaterea stnga-dreapta. Cunoaterea stnga-dreapta decurge
din dominaia lateral i reprezint generalizarea percepiei axei corporale i se nva
cu att mai uor, cu ct lateralitatea este mai afirmat i mai omogen. Daca folosete
n toate situaiile o mn, copilul va reine c aceea este stnga sau dreapta.
Lateralitatea ncruciat provoac dificulti n recunoaterea stnga-dreapta. Cnd
dominanta nu este fixat, copilul va ezita n folosirea membrelor i nu va putea stabili
care este membrul drept sau stng. Contrarierea lateralitii (cnd este omogen pentru
stnga) are consecine n plan neurologic i psihologic: enurezis, sincinezii, instabilitate
psihomotorie, negativism, anxietate etc.
Conduitele motrice de baz (alt component a psihomotricitii) sunt mai mult
sau mai puin instinctive, deci mai mult sau mai puin controlate cortical. Ele cuprind:
a) coordonarea oculomotorie, care n realitate este mult mai complex, mai corect
fiind termenul de coordonare senzorio-motorie. Coordonarea oculomotorie se dezvolt
i se perfecioneaz treptat, permind controlul i ameliorarea gesturilor individului. Se
delimiteaz astfel un nou univers reprezentat de spaiul vizual. De asemenea,
capacitatea de a localiza o surs se suprapune peste impresia vizual. n mod progresiv
aadar se va realiza structurarea mediului nconjurtor. Dezvoltarea motricitii i a
coordonrii oculomotorii are o importan major n nvarea scrisului. Astfel, desenul
evolueaz de la cerc la dreptunghi, ptrat, la triunghi i romb, posibilitatea desenrii
corecte a tuturor acestor elemente fiind un semn de ntrire a legturii ntre cmpurile
senzoriale i cele motorii;
b) echilibrul static i dinamic. In evoluia sa, copilul trebuie s i dezvolte simul
echilibrului i capacitatea de a-i orienta micrile n spaiu. Simul echilibrului permite
aprecierea poziiei capului fa de corp i a corpului fa de mediul nconjurtor.
Atitudinea se constituie dintr-o obinuin postural care apare progresiv n cursul
dezvoltrii psihomotorii a copilului, nefiind nici contient, nici voluntar. Sub raport
psihomotric, echilibrul de atitudine exprim i comportamentul psihologic al persoanei,
adic ncredere n sine, deschiderea spre lume, disponibilitatea n aciune, acestea
necesitnd o bun cunoatere a schemei corporale;
c) coordonarea dinamic general. Coordonarea const n achiziia capacitii de
asociere a micrilor n vederea asigurrii unor acte motrice eficiente. Se nelege prin
coordonare o combinare a activitii unor grupe de muchi n cadrul unei scheme de
micare lin, executat n condiii normale. Coordonarea micrilor apare doar prin
repetri permanente i se dezvolt treptat, pe msur ce copilul crete. Controlul acestei
activiti se realizeaz prin mecanismul de feed-back al centrilor subcorticali.

43
Coordonarea dinamic general se materializeaz prin deprinderile motrice (fora,
viteza, ndemnare). Deprinderile motrice constituie activiti voluntare care joaca un
rol deosebit n meninerea echilibrului dintre organism i mediu i au anumite
particulariti:
- sunt formate n mod contient;
- sunt specifice unei activiti, nu sunt aptitudini motrice generale i reprezint
modaliti de comportament motric nvat, sunt segmente calitative ale nvrii
micrilor;
- sunt structuri de micare coordonate, constnd n integrarea n sistemul motric
a unitilor mai simple nsuite anterior;
- au la baz educarea capacitii de difereniere fin i rapid a elementelor
informaionale senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor;
- se caracterizeaz printr-o rapid si eficient aferentaie, care permite corectarea
pe moment a unor inexactiti ce pot aprea;
- ca aspect exterior, deprinderile motrice se prezint de cele mai multe ori sub
forma de structuri individuale determinate de nsuirile sau aptitudinile variabile ale
subiecilor care nva aceeai micare;
- formarea deprinderilor motrice este condiionat de numeroi factori: aptitudini
motrice, motivaie, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea i ealonarea exersrilor,
aprecierea i autocontrolul rezultatelor.
Orientarea, organizarea i structurarea spaial. Spaiul, mediul vid prin
definiie, este perceput i construit pe plan mintal ca urmare a sesizrii poziiilor,
direciilor, distanelor, a deplasrilor. Spaiul se organizeaz plecnd de la nivelul
senzorio-motor al percepiilor de aciune pe baza cunoaterii schemei corporale proprii,
recunoaterea stnga-dreapta (la 6 ani), a schemei corporale a partenerului (8-9 ani), a
diverselor poziii ntre ele, a elaborrii noiunilor topologice: vecin, nchis, deschis etc.
Pentru a opera cu aceste relaii este necesar un nivel de dezvoltare mintal de cel puin
8-9 ani. Pn la 3 ani spaiul copilului e un "spaiu trit" afectiv, lipsit de forme i
dimensiuni, spaiu denumit de Jean Piaget "topologic", caracterizat prin raporturi de
vecintate, separare, de ordine i de continuitate. ntre 3-7 ani copilul ajunge la "spaiul
euclidian", un spaiu mai omogen, n care recunoate formele geometrice. Factorul
comun al acestor dou planuri este motricitatea, spaiul organizndu-se pornind de la
nivelul senzorio-motor pe baza percepiilor legate de aciune, iar insuficienele de
"discriminare spaial" (CI. Launay) sau "tulburrile de orientare" (S. Boul-Maisonny)
conduc la perturbri de genul dislexiei, disgrafiei, disortografiei etc..
Dup De Meur i A. Lapierre, etapele structurrii spaiale sunt:
cunoaterea noiunilor - etap n care copilul trebuie s nvee s se
deplaseze n "spaiul" obinuit (de ex.: "mergi n camera ta", "pune pe masa
profesorului aceast carte" etc.), s situeze adecvat obiectele, s perceap formele,

44
mrimile, cantitile, s le poat identifica, s le discrimineze i s le ordoneze dup
criteriul mrimii (ex. de noiuni spaiale: de situaii, de mrime, de form, de cantitate).
orientarea spaial este extrem de important i cu multe implicaii n
nvarea colar. Copilul trebuie s nvee s orienteze obiectele, s poat situa
obiectele n succesiunea dat n funcie de poziia ordinal i s perceap sensul grafic.
organizarea spaial presupune cunoaterea noiunilor spaiale i
capacitatea de orientare spaiala i conduce la dezvoltarea capacitii de a dispune fr
ajutor de spaiul nconjurtor, de a-i organiza spaiul delimitat (tabla, foaia de hrtie,
un cadru anumit etc.) n scopul realizrii unui anumit obiectiv.
nelegerea relaiilor spaiale, ca ultim etap, se bazeaz pe raionamente
formate n momentul perceperii anumitor relaii spaiale. Acum se realizeaz structura
spaial, de exemplu, copilul putnd stabili ce mrime de cerc lipsete dintr-o suit
progresiv de cercuri, pentru a realiza o progresie armonioas i complet. Acum
copilul este capabil de a percepe tot ceea ce este "la fel" (n cazul exemplului cerc), de
a nelege criteriul dup care este alctuit succesiunea cercurilor (ex. mrimea) i de a
sesiza faptul c lipsete un anumit cerc, de un anumit diametru.
Orientarea, organizarea i structurarea temporal reprezint capacitatea de a
se situa/ poziiona n funcie de succesiunea evenimentelor (nainte, dup, n timpul), de
durata intervalelor (timp lung sau scurt), de ritmul regulat sau neregulat, de cadena
rapid sau lent, de reluarea ciclic a unor perioade de timp (zi, sptmn, lun,
anotimp), de ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni n timpul trecut).
Conduita de orientare i structurare temporal se formeaz lent i cu mare dificultate.
ntre structura spaial i cea de timp exist diferene, pentru c spaiul are trei
dimensiuni, poate fi parcurs n toate direciile, iar relaiile spaiale pot fi percepute
corect, n timp ce timpul are o direcie liniar, cu parcurgere liniar (ntr-un singur
sens), relaiile temporale fiind fie memorate (pentru trecut), fie imaginate (pentru
viitor). Tulburrile structurii temporale se pot manifesta n patru simptome distincte:
incapacitatea copilului de a gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, lipsa de
percepere a intervalelor, inexistena unui ritm regulat, incapacitatea de organizare a
timpului. Toate aceste simptome sunt cauzate de un trinom de cauze: motrice,
psihomotrice i psihologice.
Percepia i reprezentarea micrii joac un rol extrem de important n
realizarea adecvat, corect a structurilor perceptiv-motrice (mai ales a celei spaial-
temporale). Percepia micrii viteaz percepia micrii obiectelor i a propriilor
micri. Percepia micrii obiectelor exterioare subiectului are la baz percepia
spaial, la care se adug componente motrice specifice. Deplasarea persoanelor are o
valoare deosebit deoarece copilul va ncerca s imite aciunile celor din jur,
raportndu-i propriile micri la cele percepute n anturaj. Percepia propriilor micri
reprezint condiia esenial pentru conducerea aciunii n orice activitate motric, pe
baza engramelor senzitive controlndu-se suma micrilor efectuate de corp sau de

45
anumite segmente ale lui. Aprecierea micrii segmentelor corporale se face mai ales
pentru membrele superioare (mini), care sunt urmrite cu vederea i au un rol esenial
n timpul activitilor colare sau profesionale de individ.
Reprezentrile ideomotrice (ale micrilor) sunt legate totdeauna de o experien
personal anterioar. Dac scopul activitii reflectat n creier ntlnete reprezentrile
ideomotrice ale unei experiene asemntoare, trecerea la aciune se va face foarte uor.
Datorit caracterului condiionat al reprezentrilor i interaciunii primului sistem de
semnalizare cu al doilea, acesta contribuie la nvarea mental a acelor exerciii pentru
care exist o experien anterioar. Reprezentrile micrilor au caracter preponderent
vizual, mai ales cnd copilul i reprezint aciunea ce urmeaz a fi executat, cnd
memoreaz succesiunea evenimentelor.
Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate anterior) se
dezvolt, trecnd prin mai multe perioade sau etape:
perioada de inovaie (cnd copilul i testeaz capacitile);
perioada de integrare (cnd copilul integreaz datele);
perioada de echilibru (care presupune o alternare a repausului cu
progresul).
Dezvoltarea psihomotricitii este favorizat de o serie de factori, cei mai
importani fiind: maturizarea nervoas, nvarea i exerciiul, experiena i conduita
motric.

3.1. Cauzele deficienelor fizice i psihomotorii

Cauzele deficienelor fizice i psihomotorii prezint o mare varietate i pot s

afecteze n grade diferite organismul.
Pot fi sistematizate dup diferite criterii n mai multe categorii:
a. dup criteriul originii cauzelor, acestea pot fi mprite n interne i externe.
Cauzele interne sunt determinate de procesele de cretere i de dezvoltare, de natura
funciilor somatice, organice i psihice, iar cauzele externe sunt raportate la condiiile
de
mediu, de via i de educaie ale individului.
b. n funcie de caracterul direct/ indirect exist cauze cu aciune direct, care
intereseaz elementele proprii ale deficienei, i cauze indirecte, care produc o afeciune
sau deficien morfologic sau funcional, putnd afecta tot organismul (deficiene
globale) sau limitndu-se doar la anumite regiuni, segmente sau poriuni ale corpului
(deficiene regionale sau locale).
c. frecvent se utilizeaz i criteriul de mprire a cauzelor n predispozante,
favorizante i determinante (declanatoare). Cauzele favorizante sau predispozante
(care pot cauza deficiene fizice) sunt n legtur cu ereditatea. Descendenii prezint,
de regul, asemnri morfologice i funcionale cu ascendenii i colateralii (fraii,

46
surorile i rudele apropriate). Acest fenomen biologic este i mai evident atunci cnd
tipurile constituionale ale naintailor sunt relativ identice i cnd condiiile de mediu
i de via prezint asemnri. Tot n aceast grup, a cauzelor predispozante, putem
ncadra i influenele nocive pe care le sufer organismul ftului n viaa intrauterin.
Debilitatea congenital i imaturitatea, naterea prematur i accidentele obstetricale
pot constitui baza unor deficiene care se manifest nu numai imediat dup natere, ci i
mai trziu, cu repercusiuni n viaa ulterioar.
Favorizani pentru producerea deficienelor fizice sunt socotii i factorii care
influeneaz n sens negativ starea de sntate i funcionarea normal a organelor, mai
ales n perioadele de cretere i de dezvoltare activ a copilului. Astfel de cauze slbesc
rezistena organismului, scad capacitatea funcional a aparatului de sprijin i de
micare i diminueaz rolul reglator al sistemului central. Printre aceste cauze
favorizante se numra: condiiile inadecvate de igien i via, lipsa de organizare a
activitii i lipsa repausului, regimul alimentar necorespunztor, nivelul sczut de aer
i de lumin n locuin, hrana insuficient, mbrcmintea incomod, defectuos
confecionat, dormitul n paturi prea moi (cu perne multe n care corpul se afund i se
curbeaz exagerat) sau tari i incomode (care nu faciliteaz odihna normal pentru
copiii ce sunt n perioada de cretere), lipsa unei educaii raionale i un regim
defectuos de via, lipsa de supraveghere i de control din partea prinilor i a
educatorilor, bolile cronice, convalescenele lungi, interveniile chirurgicale dificile,
debilitatea fizic, tulburrile cronice (organice i psihice), anomaliile senzoriale (mai
ales ale vzului i auzului).
Factorii determinani (declanatori) sunt cei care prin apariia i aciunea lor
determin dezvoltarea deficienelor fizice i psihomotorii. Ei pot fi mprii n:
a) factori care acioneaz n perioada intrauterin:
infecii ale mamei cu caracter cronic - sifilis, paludism, tuberculoz,
intoxicaii lente - cu alcool, medicamente, sruri radioactive, tulburri
endocrine i neuropsihice ale mamei, carene alimentare sau de vitamine,
boli ale sngelui etc.;
temperatura prea joas sau prea ridicat a mediului, umiditatea excesiv,
aciunea razelor X asupra mamei (implicit asupra ftului), traumatismele
fizice ale abdomenului gravidei, condiiile neadecvate, grele, stresante de
via i de munc ale mamei, vrsta naintata a parintilor (mai ales a mamei)
etc.
b) factori care acioneaz n timpul travaliului:
eforturile excesive ale mamei;
durata crescut a travaliului;
intervenii traumatizante care s determine congestii i hemoragii cu urmri
grave pentru copil.

47
 c) factori care acioneaz n perioada copilriei:
bolile i accidentele care produc anomalii morfologice i funcionale (mai
ales la nivelului aparatului locomotor);
atitudinea defectuoas a corpului copilului (necorectat de printe sau de
educator) se poate permanentiza i determina deficiene ale coloanei
vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze);
tulburrile de metabolism, cele hormonale;
leziunile prin arsuri i prin degerturi;
atrofiile musculare etc.

3.2. Clasificarea deficienelor fizice i psihomotorii

Clasificarea deficienelor fizice nu este deloc o sarcin uoar, un criteriu unic de

clasificare fiind greu de identificat i de aceea se prefer tipologizarea deficienelor
fizice n funcie de mai multe criterii:
a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluiei) deficientei fizice vorbim
despre: deficiene neevolutive (statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat) i despre
deficiene evolutive (care progreseaz sau regreseaz, putnd fi corectate, ntr-o
proporie mai mare sau mai mic, mai uor sau mai greu).
b) din punctul de vedere al gravitii exist:
deficienele fizice uoare, care includ micile abateri de la normalitatea
corporal i sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare,
care prin executarea de micri corective (de timpuriu) se pot corecta destul
de uor i total (ex.: deficiena cifotic, gtul nclinat lateral sau nainte,
umerii adui nainte sau asimetrici, torace n flexiune, picioare abduse sau
adduse etc.);
deficienele de grad mediu, n care sunt nglobate defectele morfologice i
funcionale staionare sau cu evoluie lent, care se corecteaz parial sau
rmn nemodificate; cele mai multe asemenea deficiene sunt de tip
segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deformaii ale abdomenului, toracelui etc.),
existnd ns i deficiene medii globale (ex.: hiposomii, disproporii ntre
segmente etc.);
deficienele accentuate, care constau n modificri patologice ajunse ntr-un
stadiu avansat de evoluie; cele mai multe deficiene de acest tip sunt
determinate n viaa intrauterin (ex.: malformaiile aparatului locomotor)
sau ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase i articulare, a unor
infecii ale oaselor, muchilor, articulaiilor sau ale vaselor de snge;
c) din punctul de vedere al localizrii i al efectelor deficienei se cunosc:

48
 deficiene morfologice (cnd este afectat forma corpului sau a segmentelor
lui);
deficiene funcionale (cnd sunt afectate structura i funcionarea
organismului).
Ambele categorii de deficiene pot fi submprite n funcie de ntinderea i de
profunzimea deficienei n: deficiene globale (generale sau de ansamblu) i deficiene
pariale (regionale, segmentare sau locale).

Deficienele morfologice globale

E. Verza clasifica deficienele morfologice globale n: deficiene de cretere
(hiposomie - nanism, hipersomie - gigantism, ntre nlime i greutate de exemplu,
disproporionalitate - ntre cap i trunchi de exemplu), de nutriie (obezitate, debilitate
fizic), de atitudine (atitudine global insuficient, de exemplu: rigid sau global
asimetric), deficiene ale tegumentelor (palide sau vineii, uscate sau umede, cu pete,
cicatrici, eczeme, cu hipertricoz - pilozitate pe tot corpul,), deficiene ale musculaturii
(hipotonii sau hipertonii), deficiene ale oaselor, ale articulaiilor.

Deficienele morfologice pariale

A doua categorie de deficiene fizice morfologice - dup E. Verza - sunt
deficienele morfologice pariale n care sunt incluse:
deficiene ale capului (ex.: cap macrocefal - supradimensionat n raport cu
corpul, cap microcefal - subdezvoltat n raport cu corpul, cap brahicefal -
fr proeminena occipital, cap dolihocefal - cu diametrul antero-posterior
alungit i cu o "a" la mijloc, cap hidrocefal etc.);
deficiene ale feei (faa prea oval, prea alungit, lit, cu cicatrici,
malformaii, cu pareze, fa cu afeciuni ale ochilor - strabism, ochi
nfundai sau prea apropiai etc., sau ale nasului, urechilor, fa cu dini
vicios implantai etc.);
deficiene ale gtului (un gt prea lung sau prea scurt, prea gros sau prea
subire, gt cifotic, lordotic sau scoliotic, gt rsucit - torticolis, gt cu relief
tiroidian accentuat etc.);
deficiene ale trunchiului/ ale toracelui (prea lung, prea scurt, ngust, prea
larg, prea bombat, plat, cu semne de rahitism, strangulat sau cu stern
nfundat);
deficiene ale abdomenului (un abdomen prea proeminent, strangulat, cu
hernii sau prea moale);
deficiene ale spatelui (spate cifotic, scoliotic, asimetric);
deficiene ale coloanei vertebrale;
deficiene ale bazinului (czut prea mult n jos, nclinat lateral etc.);

49
 deficiene ale membrelor superioare, care pot fi inegale (n lungime sau
grosime), asimetrice, ramase n flexie/ extensie, cu umeri prea nguti/ largi,
prea czui sau "epoi", sau "adui", cu brae inegale, cu coate n flexie/
extensie, n O sau n X, cu antebrae curbate, asimetrice, sau cu sechele
traumatice, cu degete cu anomalii sau cu omoplai asimetrici etc.;
deficiene ale membrelor inferioare, membre care pot fi inegale, cu
contracturi, cu olduri cu relief accentuat sau asimetrice, cu genunchi ramai
n flexie/ extensie sau asimetrici, cu gambe recurbate sau cu sechele
traumatice, cu glezne strmbe, n X sau scobite i cu degete "n ciocan" - n
flexie cu sprijin pe unghii - sau strmbe, suprapuse sau deformate etc.

Deficienele funcionale
A doua mare categorie de deficiene fizice este reprezentat de deficienele
funcionale, n care includem:
- deficiene ale aparatului neuromuscular (diferitele forme i grade de paralizii,
tulburrile de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a micrilor);
- deficiene ale marilor aparate i funciuni ale organismului (ale aparatului
respirator (ex.:insuficiena respiratorie, ale aparatului cardiovascular; ex.: hipertensiune
arterial, ale aparatului digestiv i funciilor de nutriie; ex.: obezitate, ale sistemului
endocrin; ex.: insuficiena sexual, nanism, deficiene ale organelor de sim).
O alta clasificare a deficientelor fizice (motorii) este oferit de Robanescu (1976),
care mparte aceste deficiene n trei categorii:
a) deficiene fizice de origine osteo-articular - n care sunt incluse malformaiile
congenitale (ex.: luxaie congenital de old, amputaie congenital, picior strmb
congenital), deformrile osoase aprute n timpul procesului de cretere (inegalitatea
membrelor, rahitism, cifoze, scolioze etc.) sau sechelele temporare sau definitive ale
accidentelor mai ales cele de circulaie i postcombustie);
b) deficiene fizice de origine neurologic care sunt reprezentate de: infirmitatea
motric de origine cerebral (ce presupune pareze, paralizii spastice, probleme de
coordonare, micri involuntare - sincinezii, tulburri de echilibru la care se adaug i
tulburri asociate de genul epilepsiei, tulburrilor senzoriale, instrumentale - ex.:
execuia gesturilor etc.), bolile neuronului motor periferic (sechelele de poliomelit i
afeciunile neurologice evolutive-miopatiile, distrofiile neuromusculare);
c) bolile cronice evolutive articulare (poliartritele reumatismale ale copilului i
artropatiile din hemofilie).
n categoria tulburrilor de psihomotricitate includem toate tulburrile
lateralitii (ex: ncruciat, contrariat), ale conduitelor motrice de baz (ex: ale
mersului, sritului, ale controlului postural), tulburrile de realizare motric (apraxia -
pierderea capacitii de execuie a gesturilor, a micrilor adaptate unui scop, dispraxia
- incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia motric - afectarea vitezei i a forei

50
scrisului etc.), tulburri ale conduitelor perceptiv-motrice (ale orientrii spaiale -
necunoaterea termenilor spaiali, perceperea greit a poziiilor n spaiu, orientarea
incorect n spaiu, lipsa memoriei spaiului i ale orientrii temporale), tulburri ale
schemei corporale (presupunnd necunoaterea prilor corpului sau incapacitatea de
folosire a lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de micare i incapacitate de
orientare i urmrire a unui obiect n micare), tulburri ale conduitelor motrice fine
(ex: incapacitate de concentrare i de perseverare ntr-o aciune anume).

3.3. Recuperarea deficienelor fizice i psihomotorii

In abordarea oricrei deficiene fizice sau psihomotorii este important s fie

respectate anumite principii de baz, care pot asigura succesul interveniei recuperatorii
i anume:
- principiul prevenirii deficienei fizice;
- principiul interveniei de tip educaional precoce;
- principiul interveniei globale i individualizate a persoanei cu deficien fizic;
- principiul interveniei cooperrii i al parteneriatului;
- principiul interveniei structurilor de sprijin.
Deci, nainte de a corecta/ trata o deficien fizic este bine s prevenim apariia ei
prin msuri de ngrijire primar i secundar (ex. vaccinri - mpotriva bolilor
transmisibile, examene medicale periodice ale gravidei i copilului, supravegherea
regimului nutriional, combaterea consumului de alcool i de droguri, asigurarea de
medicamente pentru tratarea bolilor, de acte chirurgicale eseniale, de tratament
recuperator). La aceste msuri preventive se adaug i cele cu caracter teriar care
mpiedic transformarea unei incapaciti n handicap, ele fiind incluse n programele
de readaptare a copilului/ adultului cu deficien (programe care nu presupun tratament
medical, ci msuri de ordin psihologic i social - ex.: reorientare profesional).
Atunci cnd exist deja o deficien motorie (fizic), demersul corector debuteaz
prin evaluarea potenialului psihomotor al copilului.
In evoluia oricrui copil, eseniali sunt primii trei ani ai existenei sale, perioada n
care se achiziioneaz ntreg bagajul psihomotric. Orice ntrziere n evoluia normal
n planul creterii i dezvoltrii va determina disfuncionaliti greu de recuperat
ulterior. Intervenia educaional precoce asigur copilului deficient motor condiii
optime de achiziie a engramelor senzitivo-motorii, context n care educaia poate duce
la recuperarea sau compensarea deficienei fizice.
Abordarea copilului deficient fizic trebuie s se fac i n cunotin de cauz
privind capacitile lui cognitive, afectiv-relaionale, care pot fi dezvoltate i
valorificate compensator.
Educaia copilului deficient fizic implic i educaia familiei lui, ntruct baza
recuperrii lui este reprezentat de afeciunea i de suportul oferite de familie. O

51
familie armonioas, un cadru familial cald, pot grbi recuperarea unui copil deficient
fizic. n plus, dup perioada iniial de recuperare n instituii specializate, se trece la
continuarea terapiei n familie, care const n activitile zilnice pe care copilul trebuie
s le repete, sub controlul atent i cu susinerea prinilor.
Fiecare copil, indiferent de forma sau de nivelul deficienei, dispune de un
potenial morfo-funcional care i confer capacitatea de a se angaja n recuperare.
Totui, aceast capacitate este influenat de gsirea, n plan psihologic, a resurselor
necesare unei automobilizri. Copiii deficieni fizic, n special fetele, aflai la vrsta
marilor transformri fiziologice, ncep s contientizeze starea de fapt legat de
modificarea aspectului corporal i apar ntrebri dramatice de tipul: "de ce eu?", "de ce
nu sunt la fel cu celelalte", "ce pot face pentru a deveni normal?".
Ca urmare a unui asemenea lan de ntrebri, la care adolescentul/ adultul caut n
zadar rspunsuri, pot aprea manifestri care pot degenera, n timp, n tulburri de
comportament. Aici intervine terapeutul - psihologul al crui rol este de a lucra cu
deficientul fizic pe linia acceptrii deficienei fizice, a rectigrii ncrederii n sine, a
diminurii anxietii, frustrrii lui, a valorizrii pozitive a personalitii adolescentului
etc. De o deosebit importan n recuperarea deficienilor fizic este, aadar, consilierea
psihologic i familiala.
Pe lng terapia de tip psihologic (realizat individual sau n grup - cu grup
suportiv), n recuperarea deficienilor fizic se apeleaz cu precdere la corectarea
deficienei (acolo unde se poate) prin exerciii de gimnastic, fizioterapie, prin
kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctur etc.
Copilul deficient fizic trebuie s fie colarizat n coli obinuite, alturi de copiii
sntoi, mai ales dac intelectul lui este normal i are aptitudini pentru nvtur.
Exist, n sprijinul acestei idei, numeroase exemple de copii cu deficiene fizice (unele
grave) care au devenit muncitori, magistrai, funcionari, economiti sau medici.
Copilul reacioneaz fa de handicapul lui fizic n funcie de atitudinea prinilor
fa de el. Chiar dac prinii ncearc s-i controleze manifestrile exterioare legate
de reacia de decepie, copilul cu deficien nelege c este diferit de ceilali, c este un
intrus, c nu este copilul "visat". De aceea, copilul cu deficien fizic are nevoie de
dragostea celor din jur, cu att mai mult, cu ct el i formeaz mai greu contiina de
sine i cercul relaional.
ntr-un mediu afectiv cu carene, copilul triete un sentiment puternic de
insecuritate, teama c va fi abandonat de familia sa i respins de societate. De
asemenea, el acord o importan deosebit relaiei cu ali copii, datorit necesitii de a
se simi acceptat de acetia i suport greu srcia relaiilor afective cu familia i cu
mediul exterior. El nu are suficient ncredere n sine pentru a-i dovedi creativitatea,
curiozitatea i spiritul ntreprinztor.
Pentru un copil cu deficien fizic, asigurarea de experiene noi constituie o real
problem, datorit unui nivel funcional redus sau datorit supraproteciei familiale.

52
Copilul trebuie s aib posibilitatea de a-i exercita propriile opiuni, de a-i exprima
dorinele i de a vedea c adultul ine cont de alegerile sale. n acest fel, va beneficia de
experiene noi, care-i vor solicita capacitile de adaptare i de voina. Uneori, adulii
sunt uimii de perseverena acestor copii n vederea atingerii unor performane, mai ales
colare. Copii cu deficiene fizice de natura neurologic depun eforturi susinute pentru
dobndirea unor experiene noi, mai ales n ceea ce privete comunicarea verbal i
corporal. n acest domeniu, copilul are o mare capacitate de adaptare, ajungnd s se
fac neles cu ajutorul mamei sau al altui copil.
Ca orice suflet uman, persoanele cu deficiene fizice au nevoie de apreciere i
stim. Aprecierea i stima apar atunci cnd activitatea copilului este ncununat de
succes. Din pcate, atunci cnd scopurile propuse sunt prea nalte i preteniile
prinilor prea mari, poate aprea eecul. Uneori, sentimentul eecului este perceput
att de intens, nct prinii intervin, asigurnd copilului un mediu de via
supraprotejat. n aceste situaii, acesta va fi insuficient pregtit pentru viaa de adult.
Prinii i educatorii au probleme n a gsi calea cea mai corect pentru rezolvarea
situaiilor dificile, care ar fi gsirea unui echilibru ntre situaia de ajutor total ce asigur
copilului un succes rapid i situaia de intervenie parial, n care copilul are unele
probleme de rezolvat i unele obstacole de depit pentru a-i atinge scopul.
Familia i societatea trebuie s se adapteze permanent ntre cele dou extreme:
supraprotecia, care genereaz dependena i confruntarea permanent cu noi scopuri,
cu noi inte, uneori dificil de atins. Dac nu se realizeaz o mediere ntre cele dou
extreme, se ajunge fie la un comportament rapid i agresiv, fie la o renunare pasiv din
partea copilului.
Copilul trebuie s i asume unele responsabiliti fa de propria persoan sau fa
de alte persoane. Dac familia i refuz acest drept, practic i refuz inseria social.
Autonomia personal este necesitatea fundamental ce st la baza construirii contiinei
de sine. Deficiena fizic perturb realizarea acestei necesiti fundamentale. Lipsa
autonomiei duce la restrngerea cmpului de activitate, la scderea ritmului de nvaare
a unor lucruri noi. Pentru a-i obine autonomia personal, copilul depune eforturi
deosebite, ce trebuie susinute de familie.
Fa de solicitrile mediului socio-familial, copilul dispune de un numr redus de
scheme i tipuri de reacie. Acestea sunt reprezentate de reacia de imitatie, de opoziie,
de compensare, de supracompensare i de demisie. Reacia de imitatie presupune
existena unui model care se bucur de autoritate, prestigiu, simpatie. Reacia de
opoziie sau de protest exprim nevoia de independen, de afirmare a personalitii
individului, dorina cunoaterii de sine. Reacia de compensare este socotit de V. Milea
drept o form incontienta de aprare, care permite echilibrarea sentimentelor de
inferioritate. Sentimentul de inferioritate legat de deficienele fizice i senzoriale poate
fi compensat prin ci care pot sau nu s contravin normelor de conduit social.
Astfel, copilul este atras ctre modele negative care trezesc interesul grupului i cu care

53
el ncearc s se identifice. Uneori, compensarea apare sub forma unor stri de reverie
sau a plcerii pentru laude exagerate, care ofer copilului o modalitate de satisfacere a
dorinelor nemplinite. Reacia de supracompensare st la originea eforturilor de
ambiie i perseverena prin care individul se va nvinge pe sine i defectele sale. Prin
aceast reacie se urmreste nlturarea sentimentelor de inferioritate. Reacia de
demisie implic n mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de
aspiraii n concordan cu posibilitile sale reale.
Alteori, apare un sentiment de descurajare, de abandon, de nencredere i apatie.
Aceste reacii sunt frecvent ntlnite la copiii i adolescenii confruntai cu eecuri
permanente. Frecvent, ei recurg la droguri sau se las manipulai cu uurint de ctre
ceilali. Aceste reacii apar mai ales ca un rspuns la atitudinea familiei, astfel c putem
considera copilul ca fiind oglinda prinilor. Aceast situaie este evident n cazul
copiilor cu deficiene fizice care sunt dependeni de prini. Prinii se grupeaz n 5
categorii - echilibrai, indifereni, exagerai, autoritari i inconsecveni.
Copiii prinilor echilibrai au o imagine obiectiv despre realitate. Ei se privesc
aa cum sunt, cu calitile, dar i cu defectele lor. Aceti copii doresc s ajung aduli
pentru a-i demonstra valoarea. Tnarul este perseverent n rezolvarea obstacolelor
ntlnite, demonstrnd o tendin vie de a se impune i de a conduce. Prin efort propriu,
el caut s-i depeasc condiia, realiznd activiti la un nivel nalt de competen.
Atitudinea de neglijare i de respingere a copilului este frecvent ntlnit atunci
cnd el nu a fost dorit, prinii lui fiind tipul de prini indifereni. Copilul lor este
complet neglijat, i se refuz cele mai elementare drepturi, este pedepsit, ridiculizat,
izolat de lume din cauza deficienei sale. Astfel, el se afl n imposibilitatea de a face
fa unor cerine i de a-i alege cile care l-ar putea conduce spre succes. Copilul
respins de prini se simte inferior i nesigur, se consider nedemn de dragostea
prinilor, frecvent fiind nengrijit, murdar. In relaiile cu ceilali copii este brutal,
permanent pus pe ceart, rzbuntor. Este izolat frecvent de colectiv, ntruct devine
agresiv fr motiv; leag greu prietenii, fiind interiorizat i neadaptat.
Copilul cu prini exagerai este crescut ntr-un climat de ser, fr a avea
obligaii, fr a i se refuza nici un capriciu i anticipndu-i-se toate dorinele. Familia sa
preia toate problemele, astfel c el este mbrcat i nclat chiar de alii i la vrste
foarte mari. Grija familiei pentru copil este axat n mod deosebit pe starea lui de
sntate, cu insisten pe fragilitatea lui. Apare astfel un climat dominat de anxietate, de
o grij bolnavicioas pentru sntatea copilului. Pentru un copil cu deficiene fizice, o
astfel de grij excesiv are efecte negative, n contactul cu ceilali copii fiind pasiv,
lipsit de iniiativ, incapabil de autoaprare. i pune frecvent n joc imaginaia,
refugiindu-se n visare astfel c orice contact cu realitatea este evitat. Prinii exagerai
favorizeaz apariia la copii a reaciilor de dependen i imaturitate, acetia devenind
neasculttori, agresivi chiar, fr ncredere n sine i cu un autocontrol redus.

54
 Prinii autoritari solicit din partea copilului lor o ascultare total, interzicndu-
i-se acestuia orice iniiativ i asumare de rspundere. El este mpiedicat s-i dezvolte
capacitile de decizie i aciune, repetatele eecuri genernd nencredere i pesimism.
Fiind lipsit de iniiativ, copilul va fi supus, modest, resemnat, incapabil s se apere
chiar atunci cnd are dreptate. Nivelul su de aspiraie este destul de sczut, iar
angajarea n munc este slab. Dac pornete o activitate, el va avea mult rbdare, mai
ales n ndeletnicirile de rutin. Copilul acestor prini va fi asculttor, dar nefericit i
ostil, frecvent loial, onest, corect. Acest comportament apare atunci cnd prinii sunt
autoritari, dar i ngrijesc atent copilul i-i manifest totui afeciunea. n cazurile n
care prinii nu fac acest lucru, copiii pot avea un comportament deviant i antisocial.
Copiii prinilor inconsecveni sunt profund derutai, deoarece prinii lor
oscileaz de la autoritate la permisivitate, de la indiferen la tutel. Uneori, copilul este
disputat de prinii n conflict, fiind solicitat s opteze pentru anumite poziii. In aceast
situaie, el va fi instabil, nesigur, uor de atras i de influenat de persoane ru
intenionate.
n cadrul aspectelor de consiliere psihologic trebuie s abordm i problema
impactului psihologic al deficienei fizice asupra copilului. Acest impact este diferit,
n funcie de grupa de vrst i de tipul handicapului.
De la 3 ani copilul i dezvolt autonomia, nvnd s mearg i s vorbeasc.
Deficiena fizic va determina reducerea mobilitii, lipsind copilul de autonomie. n
formele grave de deficien, chiar mbrcarea i hrnirea pot fi obositoare pentru copil,
astfel c el trebuie ajutat de prini, n acest context, copilul are o ncredere redus n
forele sale. Perioada de precolar este stadiul de dezvoltare a iniiativei, astfel c
nvarea este mult perturbat n situaia unei deficiene fizice. O problem major
acum este legat de identitatea sexual.
La grdini se practic jocuri de imitare a activitilor specifice fiecrui sex. n
familie, copilul i va forma aceasta identitate n funcie de rolul asumat de fiecare
printe n ngrijire i n asigurarea veniturilor. n strns legatur cu identitatea sexual
se formeaz i imaginea despre propriul corp. Cunotinele copilului despre propriul
corp apar prin folosire, percepie i vizualizare. Atunci cnd copilul este bolnav,
imaginea sa asupra corpului este centrat pe durere i pe anxietate. Copilul exercit un
control precar asupra unor funcii (incontinena urinar de ex.), astfel c se simte jenat
i inferior. Copiii cu deficiene fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de
formarea imaginii corporale, mai ales la nivelul segmentelor afectate.
In perioada colar, elevul ajunge la desavrirea capacitilor sale, cu diminuarea
sentimentului de inferioritate. Succesul depinde de capacitatea copilului de a coopera i
de a intra n competiie cu ceilali. Uneori, deficiena fizic poate fi barier n calea
creativitii i competitivitii lui. Prietenia, joaca, la aceast vrst au un rol deosebit
n formarea stimei de sine. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind "diferit" poate
afecta sentimentul de apartenen la grup, ceea ce determin izolarea i evitarea

55
relaiilor sociale. n aceast perioad, copilul se identific din ce n ce mai mult cu
grupul din care face parte i cu liderul acestuia. Apare astfel o tendin de
independen, mai ales fa de familie. De aceea, trebuie ajutat s nteleag c, dei nu
este "normal sau perfect", are caliti si abiliti demne de admiraia celor din jurul lui.
Dac n etapele copilriri, imaginea de sine, stima de sine i comportamentul erau
influenate de relaia cu prinii, n adolescen, impactul deficienei este deosebit.
Adolescentul este diferit, el viseaz la un viitor independent, departe de cas, departe
de prini, chiar dac va trebui s se descurce singur. n adolescen apare dorina de
stabilire a propriei identiti. Modificrile pubertare trebuie integrate n imaginea de
sine, cu ctigarea controlului i cunoaterea propriilor capaciti fizice sau psihice. La
copiii cu deficiene fizice, aceste identificri sunt prioritare, dar ele se desfoara
frecvent n singuratate, deoarece "a fi diferit" nseamn a fi exclus din grup. n aceast
perioad, tnarul este deosebit de vulnerabil la stresul emoional produs de boal.
nfiarea corporal, miestria i abilitile reprezint elementele de baz la aceast
grup de vrst. O afectare ct de mic a uneia dintre aceste caliti poate determina o
respingere din grup. Pentru a fi asemntori cu colegii lor, adolescenii cu deficiene
sunt capabili de a merge pn la refuzul deficienei, nsoit de refuzul ngrijirii i al
tratamentelor. Astfel, pentru a fi "ca toat lumea", ei pot renuna la ajutoarele tehnice de
specialitate, care le ofer confort, dar care-i separ de colegii sntoi.
Deficiena fizic vizibil afecteaz n mod deosebit relaiile sexuale. Bieii sunt
foarte afectai cnd boala nu le permite s fie independeni i s se realizeze pe plan
profesional. Ei accept uor o deficien vizibil sau un aspect corporal modificat, atta
timp ct mobilitatea i realizarea profesional sunt posibile. Fetele sunt puternic
afectate de modificarea aspectului corporal, mai ales atunci cnd este vizibil i nu
poate fi mascat prin vestimentaie. Ele accept uor limitarea mobilitii dac sunt
atractive n continuare i n atenia persoanelor de sex masculin.
Un ultim aspect ce trebuie luat n considerare este reprezentat de reaciile copilului
la boal i mai ales la durere.
n faa bolii, copilul are reacii negative de agitaie, insomnie, refuzul alimentelor,
plns. La copilul precolar i la colarul mic pot aprea fenomene de exploatare a bolii
sau chiar dorina de a fi bolnav, pentru a fi alintat. Uneori apare o stare de relativ
inerie manifestat prin pasivitate, prin lipsa de energie a copilului. In cazul
spitalizrilor de durat, pot aprea reacii depresive, mai ales atunci cnd mama nu st
permanent cu copilul. Pentru a evita reaciile traumatizante, copilul va fi pregtit,
persoanele din familie explicndu-i situaia n termeni simpli, pe nelesul sau. In spital,
el va putea pstra unele obiecte cu care este familiarizat (jucaria preferat, pijamaua sau
papucii favoriti).
La copiii de vrst colar, semnele de depresie se grupeaza sub forma tulburrilor
afective, a dezvoltrii lente i a manifestrilor somatice. Tulburrile afective se traduc
prin tristee, izolare cu refuz al relaiei cu colegii sau prin reacii afective excesive i

56
invadante. Dezvoltarea lent se manifest prin scderea randamentului colar, prin
dificulti de concentrare, de atenie i de memorare. Manifestrile somatice sunt
reprezentate de lipsa poftei de mncare, insomnii, oboseal, cefalee, dureri abdominale.
Aceste reacii apar frecvent, ca urmare a internrii n spital, mai precis din cauza
efectului internrii, al separrii de prini.
La adolesceni, depresia se manifest prin tulburri afective de comportament
datorit modificrii aspectului corporal. Aceast modificare determin reacii de
respingere din partea grupului, din partea colegilor de sex opus.
Uneori, copiii interpreteaz boala i deficiena ca pe o pedeaps cauzat de un
comportament necorespunzator. Ei accept pasiv toate procedurile medicale dureroase,
considerndu-le o pedeaps meritat. Alteori, copilul este total lipsit de energie, de
voin, acceptnd pasiv tot ceea ce i se ntmpla. Reacia cea mai puternic apare n
copilria timpurie, mai ales ntre 15 i 30 luni. Aceast reacie evolueaz n trei etape:
protest;
disperare;
detaare.
n faza de protest, copilul plnge, strig dup prini, refuz atenia personalului
medical i este de neconsolat. Urmeaz disperarea, n care plnsul nceteaz, dar copilul
devine inactiv, nu este atras de jucrii i se izoleaz. n faza de detaare apare o
adaptare la situaie, copilul se joac, surde i pare s-i formeze relaii cu alte
persoane. Acest comportament este de resemnare, nefiind un semn de multumire,
deoarece este indiferent fa de prini.
In perioada de precolar, aceast reacie este mai puin intens, deoarece la aceast
vrst sunt bine suportate micile perioade de separare de prini. Astfel, precolarul
refuz mncarea, sufer de insomnie, plnge doar n prezena prinilor, se izoleaz de
ceilali copii.
In perioada de colar, stresul generat de boal poate crete nevoia de securitate i
de ajutor, copiii simindu-se singuri, plictisii sau deprimai. Frecvent, reacia este
legat mai ales de desprirea de prieteni i de activitile uzuale dect de cea de prini.
Pentru adolescent, separarea de prini este un element cu efecte pozitive. Problema
separrii apare doar datorit pierderii contactului cu grupul de prieteni, ceea ce duce la
pierderea locului su din cadrul acestui grup. n aceste cazuri, personalul medical are
datoria de a interveni, ncercnd s atenueze aceste reacii. Dac reaciile sunt
puternice, trebuie apelat la sfatul unui specialist.
O reacie care apare frecvent, att la copii, ct i la adulii cu deficien este furia.
Copilul reacioneaz cu furie la restriciile impuse de situaia sa sau de tratamentele
medicale necesare (imobilizare n aparat gipsat). Furia se manifest diferit, n functie de
vrsta copilului. Copiii mici i manifest furia prin ipete, urlete i chiar prin lovirea
adversarului. Copiii mai mari i exprim furia printr-un limbaj abuziv. Astfel,

57
expresiile "nu stiu", "nu-mi pas" evoc furia care trebuie interpretat ca o solicitare de
ajutor: "ajut-m s neleg ce mi se ntmpl".
O alt reacie emoional este reprezentat de negarea deficienei. Aceast
atitudine reprezint un mecanism de adaptare care asigur o speran. Sperana n
vindecare sau n ameliorare reprezint o necesitate universal. Negarea handicapului i
fixarea unor obiective nalte pot avea efecte stimulative asupra copilului. Totui, aceste
fantezii pot fi periculoase, mai ales atunci cnd sunt legate de internarea n spital i de
perspectiva unui tratament care s asigure vindecarea. Rezultatele pot fi dezastruoase n
faa eecului unui tratament, putndu-se ajunge la pierderea speranei i la depresie.
O alt reacie ntlnit la copilul cu defect fizic este cea de exploatare a strii de
boal, care poate duce n final la o reacie hipo-condriac. Aceasta reacie apare la
copiii supraprotejai, care i folosesc deficiena ca scuz, pentru a nu depune eforturi
susinute n activitatea colar. Frecvent, de la aceast exploatare a deficienei se ajunge
la convingerea c coala este mai grav dect n realitate i deci c este mai bine s se
evite orice efort fizic sau intelectual.
O alt abordare n cazul deficienilor psihomotor trebuie s vizeze recuperarea
fizic.

58
 CAPITOLUL 4
Exerciiul fizic mijloc specific utilizat n scop profilactiv i corectiv

Exercitiul fizic, folosit n scop profilactic, dar mai ales corectiv, influeneaz nu
numai forma i structura esuturilor corpului omenesc, ci echilibreaz concomitent
funciile fiecrui organ, realiznd o stare de sinergie i de solidaritate funcional. Cele
mai evidente efecte funcionale se constat la nivelul aparatului locomotor. n
gimnastica corectiv, exerciiile fizice urmresc nu numai exercitarea, dezvoltarea i
perfecionarea funciilor motorii normale, dar mai ales reeducarea i recuperarea celor
slbite sau tulburate. n tulburrile i deficienele aparatului locomotor, exerciiul fizic,
dozat i gradat n concordan cu posibilitile funcionale ale deficientului, reeduc i
perfecioneaz caliti motrice de baz, n special fora, rezistena, supleea i
ndemnarea. Aceste mbuntiri funcionale se datoresc interveniei unor factori
neuromusculari, care uureaz transmiterea impulsului nervos i utilizarea complet a
substanelor energetice.
Efortul fizic, chiar de intensitate mic, creeaz nevoia unui aport crescut de
substane nutritive, accelernd funciile respiratorii i cardiovasculare, absoria de la
nivelul intestinului, nutriia i excreia. n gimnastica medical, sunt selecionate i
grupate exerciiile fizice care influenteaz una sau alta dintre marile funciuni.
n fiziologia exerciiilor fizice, se explic pe larg mecanismele complexe care
dirijeaz armonios aparatele i sistemele organismului. Se poate afirma c exercitiul
fizic, repetat metodic i gradat, dup principii i reguli bine stabilite, n concordan
cu vrsta, sexul, dar mai ales cu pregtirea fizic anterioar a individului,
mbuntete funciile mari ale organismului.
Exerciiul fizic are la orice vrst, dar ndeosebi n perioada de cretere, un
puternic rol educativ.
Sistemul nervos este educabil mai ales n sectorul neuromotor. Micarea repetat i
corectat se perfecioneaz nu numai printr-o reglare mai bun a lucrului grupelor
musculare, ci cu precdere printr-un mai bun control psihoneuromotor.
Atitudinea corpului, micrile i gesturile corpului, precum i toate manifestrile
cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continu a funciei psihoneuromotorie la
cerinele permanente ale adaptrii corpului, n concordan cu necesitile lui.
Stimularea simultan a factorilor morali i de voin contribuie substanial la
realizarea corectrii atitudinilor greite, la perfecionarea i corectarea mecanismelor
psihoneuromotorii.
n corectarea deficienelor fizice, exerciiul fizic este folosit att sub forma
exerciiilor statice, ct i a exerciiilor dinamice.

59
 Exerciiile statice corective constau fie din poziii, fie din contracii izometrice.
Poziiile sunt asigurate de contracii musculare statice care fixeaz trunchiul i
segmentele sale, meninndu-le mpotriva gravitaiei sau a altor fore mecanice care
tind s modifice raporturile dintre ele. n gimnastica elementar ca i n cea medical,
poziiile de lucru se mpart n poziii fundamentale (stnd, pe genunchi, aezat, culcat,
atrnat) i derivatele lor.
Poziiile, dup atitudinea corpului n timpul meninerii lor, pot fi:
corecte cnd exist o respectare a atitudinii normale, globale sau
segmentare;
corective cnd se realizeaz o corectare parial a deficienei globale sau
segmentare;
hipercorective cnd se obine nu numai corectarea poziiei, ci i realizarea
aspectului invers deficienei.
Poziiile corective i hipercorective sunt derivate ale poziiilor fundamentale
simetrice sau asimetrice, obinute prin modificri ale poziiei capului i gtului,
trunchiului, membrelor superioare i inferioare.
Exerciiile dinamice se pot realiza n gimnastica medical sub forma micrilor
active, libere sau legate, dar i a micrilor active cu rezisten.

Exercitiile dinamice corective se pot sistematiza astfel:

1. Exercitii active de cap i gt, trunchi, membre superioare i inferioare -
executate liber sau cu ngreunare;
2. Exerciii de respiraie cu caracter corectiv;
3. Exercitii aplicative cu caracter corectiv;
4. Exercitii de redresare (pasive, pasivo-active sau active);
5. Exerciii de relaxare a grupelor musculare contractate sau scurtate.

Din grupa exerciiilor active fac parte, n primul rnd, exerciiile active realizate
cu segmentul deficient, precum i exerciiile cu segmentele nvecinate, care amplific
micrile corective ale deficienei primare. Exerciiile active vor fi bine localizate
numai la segmentul deficient, pentru a nu crea alte deficiene compensatorii (Exemplu:
pentru corectarea lordozei lombare se vor executa micri de flexie ale trunchiului
numai la nivelul regiunii lombare, coloana vertebral toracal fiind fixat sau meninut
n poziii corective). Aceste micri pot fi executate cu ngreunare (mingi medicinale,
bastoane, gantere etc.) sau mpotriva unei rezistene manuale sau opuse forei
gravitaiei.
Exerciiile segmentelor nvecinate deficienei principale vor ntregi sau corecta
exerciiul principal. Astfel, membrele superioare n lordoza lombar vor lucra n plan

60
posterior, pentru a evita compensarea cifotic a coloanei vertebrale dorsale, n timp ce
membrele inferioare vor fi duse, meninute sau fixate n plan anterior, pentru corectarea
poziiei bazinului. De asemenea, aceste exerciii vor fi executate liber sau cu ngreunare
diferit.
n cadrul exercitiilor corective, micrile pot fi executate analitic, dar cele mai
bune rezultate se obin atunci cnd se execut exerciii combinate.
Exerciiile de respiraie cu caracter corectiv se execut din poziii stabile. Se pot
executa liber sau n timpul exerciiilor de trunchi i membre superioare, din poziii
simetrice sau asimetrice care s nu stnjeneasc micrile toracelui. n general,
exerciiile de respiraie se vor introduce la sfritul prii introductive i n partea
fundamental a leciei, dup exerciiile corective mai grele.
Exerciiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru educarea sau
reeducarea deprinderilor motrice de baz. Dintre cele mai bune exerciii aplicative cu
coninut corectiv sunt exerciiile de mers, exerciiile de trre, de echilibru i
suspensiuni.
Exerciii de mers corectiv sunt introduse n partea introductiv i final a leciei de
gimnastic medical. Se vor folosi numai acele exerciii de mers cu structur corectiv
pentru deficiena primar. De exemplu: mers pe vrfuri pentru corectarea cifozei, mers
cu genunchii ndoii si trunchiul la vertical pentru corectarea lordozei (mers ghemuit)
etc.
Exerciii de trre - se efectueaz din poziii cu baz mare de susinere i centrul
de greutate foarte aproape de baza de sprijin care permit o localizare precis a
exerciiilor la nivelul segmentului deficitar i angreneaz n lucru grupe mari
musculare. Exerciiile de trre se execut din poziiile fundamentale: culcat, pe
genunchi i asezat, dar i din poziiile derivate ale acestora, executate simetric sau
asimetric.
Exerciii de echilibru pot fi simple i asociate, cu purtri de obiecte portative
uoare, determinnd o solicitare simetric a muchilor antagonici.
Suspensiunile se pot realiza pasiv prin susinerea greutii corpului cu ajutorul
diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin fora membrelor superioare. Astfel, pot
fi complete, cnd se realizeaz pe vertical, sau incomplete - pe plan oblic sau cu
sprijinul membrelor inferioare. Suspensiunile active se pot executa simplu sau
combinat - cu micri active (pendulri, rsuciri), cu redresri pasive/ active.
Exerciiile de redresare constau n luarea unor poziii corective sau hipercorective
i meninerea lor pe o perioad de timp bine determinat. Ele se pot executa pasiv sau
activ. Trebuie subliniat importana mare a exerciiilor corective, att n condiii de
repaus, ct i n mers. Redresrile pasive se pot nsoi de traciuni i presiuni imprimate
asupra segmentului deficient de ctre profesor sau de unele aparate mecanice (aparatul
Zander). De asemenea, se poate asocia cu suspensiunile. Cele mai bune redresri pasive
se obin din poziia atrnat i culcat. Redresrile active constau, de fapt, dintr-o

61
autocorectare progresiv a atitudinii corpului, imprimnd i meninnd poziii corective
prin ncercri repetate i insistente n faa oglinzii. Ele contribuie la formarea reflexului
de atitudine corect a corpului. Poziiile cele mai indicate pentru executarea acestor
exerciii sunt poziiile stnd i aezat.

4.1. Caracteristici, exerciii i jocuri pentru copiii cu diferite tipuri de handicap

n cazul n care un copil prezint un handicap psihomotor, abordarea de tip

recuperator trebuie s fie adecvat tipului de handicap i posibilitilor individuale ale
copilului respectiv. Astfel, n cazul unei dominante ncruciate sau al unei ambidextrii,
de exemplu, pot aprea dificulti i probleme considerabile de dezvoltare.

Copiii cu dominante ncruciate - aceste stri apar uneori, la copiii perfect

normali, motiv pentru care este extrem de important s fie studiat nc din copilarie
problema dominanei. Nu este imposibil ca un copil care are o dominant ncruciat
ochi-mn - cum ar fi, de exemplu, ntre ochiul stng i mna dreapt sau viceversa - s
nvee s citeasca i s scrie, dar foarte frecvent chiar i copiii cu o dezvoltare normal
i cu o inteligen superioar ntmpin dificulti deosebite n cazul acestei dominante
ncruciate. Exist cazuri n care eecul n deprinderea scrisului i cititului este total,
caz n care copilul va folosi scrierea n oglind sau va nva foarte greu cititul i
scrisul, dei la aritmetic i la alte discipline poate nva foarte uor.
Mna dominant poate fi stabilit observndu-1 pe copil cnd deseneaz sau cnd
execut o activitate care presupune ndemnare, de pild cnd mnnc. Unii copii se
pot folosi de una dintre mini cnd este necesar o for mai mare i de cealalt cnd
trebuie s execute micri mai precise, aceasta din urm fiind considerat mna
dominant.
Piciorul dominant poate fi identificat cerndu-i-se copilului s urce o treapt, s
coboare de pe un scaun, sau s loveasc cu piciorul un obiect de mici dimensiuni, cum
ar fi o cutie de chibrituri plasat vertical, piciorul folosit putnd fi socotit dominant.
Dup cum s-a artat, nainte de a decide cum s influenm sau s modificm o
dominant ncruciata, este important s stabilim dominanta pentru fiecare mna,
picior, ochi sau ureche n parte. n nici un caz nu trebuie s ncercm s modificm
dominanta principal a copilului. De aceea, dac observm o dominant de stnga
evident la mn, ureche i picior, dar o dominant de dreapta la ochi, este preferabil s
o modificm pe aceasta din urm, numai dac nu exist probleme vizuale. Celelalte
preferine fiind egale, n cazul unui copil cu dominant de dreapta, el trebuie s fie
ajutat s-i definitiveze a dominant att la nivelul ochiului, ct i al minii.
Cnd dominanta s-a stabilit deja temeinic la nivelul minii, este mai uor s
modificm dominanta ochiului, dar nainte de aceasta este necesar o testare a acuitii

62
vizuale. Trebuie evitat exersarea dominantei unui ochi care este impropriu ndeplinirii
misiunii sale.
Este de la sine neles c stabilirea corect a dominantei l poate scuti pe copil de
greuti n nvaarea scrisului i cititului, dar nu numai depirea acestui handicap
colar acioneaz asupra strii emoionale, pentru c dominanta ncruciat nsi
genereaz o anumit nesiguran emoional la copil.

Copiii cu ambidextrie - exist cazuri n care, n ciuda unei dezvoltri normale a

vorbirii, nu apare vreo dominant la nici unul dintre nivelurile menionate (mn, ochi,
picior sau ureche). Dintr-un anumit punct de vedere s-ar prea c aceti copii sunt
avantajai, mai ales la tenis i scrima, deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine
ambele mini i dezavantajeaz pe adversari. Totui, acest fenomen trece adeseori
neobservat nu numai de prini i de profesori, dar chiar i de ctre copii. Apare aici o
problem aparent fr nici o legatura. Acest copil va fi acuzat c minte i fur
permanent, dei este un copil adorabil, drgu, care stabilete relaii bune, deschise, cu
anturajul su. Prinii i profesorul au fcut tot posibilul s-i corecteze aceast
nclinaie, acordndu-i afeciune i sprijin continuu, explicndu-i consecinele posibile
ale faptelor sale urte i i se aplic diverse pedepse, dar totul se dovedete zadarnic.
Copilul continu s fure tot ce dorete, oriunde este posibil i va mini totdeauna ntr-un
mod inventiv, nepsndu-i dac minciunile sale sunt sau nu credibile. Pur i simplu el
va spune o poveste i nu va ezita s o schimbe complet cnd va fi pus n aceeai
situaie, indiferent de efectul pe care l poate avea asupra asculttorilor. El pare c nu
are nici un fel de mustrri de contiin, promind c nu va mai fura sau nu va mai
mini, dar, cu prima ocazie, o va face din nou, datele problemei rmnnd mereu
aceleai.
Aceti copii pot fi uneori recunoscui la prima vedere. Fizionomia lor specific
const ntr-o identitate aproape perfect ntre cele doua zone ale fetei, stnga i dreapta.
Faa lor, cel mai adesea rotund, seamn oarecum cu aceea a unui pisoi. Dac li se
cere s scrie cu ambele mini, se va evidenia ambidextrismul lor excepional, de care
adesea se vor minuna chiar i ei.
Copiii nc mici, la care dominanta nu s-a definitivat, pot fi adesea ajutai s
dobndeasc un anumit sim al comportamentului etic, antrenndu-i n vederea
instalrii unei anumite dominante. Adevarata lor problem decurge din faptul c nu pot
diferenia dreapta de stnga, ceea ce este adevrat de ceea ce este fals, ceea ce este bun
de ceea ce este ru, distincia aceasta ramnnd vag i nedeterminat. Luni ntregi i
uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe aceti copii s-i dezvolte suficient
perseverena i voina care permit stabilirea unei dominante clare i definitive. Dac se
reuete, izbnda este de ordin moral, iar copilul o va resimi ca pe o victorie personal.
Din nefericire, dup pubertate aceast victorie devine aproape imposibil.

63
 Copiii cu paralizie cerebral - un alt handicap psihomotor, extrem de sever, este
paralizia cerebral, ale crei simptome caracteristice sunt spasticitatea, mersul forfecat
i micrile involuntare. Exist o clasificare a paraliziei n:
tetraplegie (sunt afectate att braele ct i membrele inferioare, existnd
posibilitatea ca unul dintre ele s fie mult mai sever afectat);
paraplegie (sunt afectate, n aceeai msur sau nu, fie ambele brae, fie
ambele membre inferioare);
hemiplegie (paralizia unei singure laturi a corpului, fie stnga, fie dreapta,
att bratul ct i membrul inferior de pe aceeai parte putnd fi paralizate).
Se poate constata c, n oricare dintre aceste forme de paralizie, perceperea i
integrarea spaiala a copilului sunt implicate n mod fundamental. In cazul hemiplegiei
este afectat orientarea lateral, n cazul paraplegiei, orientarea vertical este redus, iar
n cazul tetraplegiei este deficitar orientarea pe direcia sagital. Faptul c un copil nu
poate avea sigurana unei experiene proprii n orientarea stnga-dreapta, fa-spate
este manifestat n expresia de anxietate intens ce poate fi citit pe faa lui i care arat
c el este iremediabil condamnat la o orientare pe direcia frontal.
n ce privete categoriile calitative ale paraliziei, se poate vorbi despre patru
elemente separate care, n majoritatea cazurilor, se combin ntre ele, ducnd la o
form final de paralizie. Totui, ele pot i trebuie s fie analizate separat.
spasticitate, care se caracterizeaz prin nepenirea unui membru sau a unei
articulaii i prin contractarea muchilor. Membrul respectiv poate fi totui micat, dac
se procedeaz cu blndee i lent. n cazul n care viteza de micare crete sau dac
apare o presiune brusc, rigiditatea se accentueaz i sporeste gradul de contractare a
muchilor. Starea spastic poate fi mai exact descris ca o stare de cramp i de
contractie muscular extrem i permanent.
atetoza, se caracterizeaz prin micri involuntare, adesea rsucite sau spiralate,
asemntoare unduirii plantelor sau viermilor. Specificitatea formei atactice const n
micri exagerate, care nu-i ating scopul.
reacia de rspuns la un stimul se traduce prin contracii musculare destul de
adecvate, dar insuficient compensate de micarea muchilor antagonici, astfel c,
micarea care rezult "trece de int";
forma rigid a paraliziei cerebrale permite numai micri de foarte mic
amplitudine, impresia general fiind aceea c membrele ntmpin o rezisten extrem
de mare.
Trebuie remarcat faptul c nici unul dintre cele patru tipuri nu se conformeaz
strict concepiei generale de paralizie, care presupune o incapacitate motorie absolut.
Se poate observa totui c simptomele paraliziei cerebrale reprezint forme patologice
ale micrii, n care micarea este cel mai adesea distorsionat mai curnd datorit unei
supra-activiti musculare dect din cauza lipsei acesteia.

64
 Incapacitatea total de a executa vreo micare muscular - aa-numita paralizie
flasc - este tipic pentru leziunile nervoase periferice de la nivelul mduvei spinrii
sau al membrelor, dar ea nu apare n paralizia cerebral.
Cnd ne ocupm de aceti copii trebuie s inem seama de hipersensibilitatea lor
accentuat i s evitm stimulii senzoriali bruti, inteni i violeni, iar n cazul
copilului suferind de atetoz, stimulii emoionali excesivi. n acest sens au fost
elaborate diverse exerciii ale pedagogiei curative i fizioterapii speciale, multe din ele
lund n considerare problema separrii capului de procesele motorii ale corpului. Acest
procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie.
Totusi, fizioterapia i euritmia curativ, dou dintre cele mai importante terapii,
necesit ndrumri i control medical. Nu este ns mai puin adevrat c o abordare
general a problemelor copiilor paralitici ar avea mult de ctigat dac s-ar ntelege
situaia specific a copilului respectiv, precum i modul n care el se percepe pe sine i
dac va accepta faptul c el este prizonierul experienei sale senzoriale.
Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibiliti care ar trebui s
se rezume esenialmente la fa i la cap, dar care se extinde asupra ntregului corp.
Atunci cnd atingem membrele unui copil afectat de paralizie cerebral, trebuie s
procedm cu tot atta delicatee ca atunci cnd i atingem faa. La fel, dac nu ne aflm
n raza lui vizual, nu-i vom mpinge niciodat scaunul cu rotile fr a-1 preveni.
Trebuie mai nti s ne facem cunoscut prezena i inteniile. Modul de abordare
trebuie s fie n general delicat, blnd, gradat. n acest scop, se dovedesc utile
exerciiile de auto-observare a propriilor micri n faa oglinzii. Ele permit
sensibilitii senzoriale i micarii s se disocieze.
Dac privim cu nelegere situaia unui copil paralizat, vom observa c el este nu
numai hipersensibil, dar i lipsit de experiena sinelui, a identitii sale corporale pe
care o persoan sntoas o cstig prin simul tactil, prin micare, prin senzaia de
confort i de echilibru. Aceste simuri opereaz n cea mai mare parte n imediata
apropiere a pragului contient, sau chiar sub acest prag i sunt cruciale pentru
securitatea fizic, gradul de confort i eficien. n cazul unui copil paralitic, aceste
experiene fundamentale sunt absente.
Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator n privina diferenierii
funcionale ntre cap i corp. Att n abordarea general a paraliziei cerebrale la copii,
ct i n cea educaional, nu trebuie s uitm c acesta simte nevoia unei anumite
sigurane n orientarea spaial i a unui ajutor pentru a putea percepe imaginea
propriului corp. Toate acestea se pot realiza ntr-o mare diversitate de moduri.

Copiii cu hipotonie - etiologia acestei stri patologice nu este cunoscut cu

precizie, dar pare s fie i ea, n multe cazuri, de origine cerebral. Copilul care sufer
de hipotonie nu-i va ridica capul i nu-i va folosi minile i braele la timpul cuvenit.
El va ramne n pozitia culcat. Se ntmpl uneori ca nici atunci cnd ajunge la vrsta

65
colar s nu se poat ridica n picioare. Aceast afeciune se poate combina cu o
ntrziere n dezvoltarea general i situaia poate fi de o gravitate extrem. Uneori pot
fi remarcate simptomele unei uoare spasticiti, dar principalul simptom este total opus
spasticitii i const ntr-o atonie muscular, o inerie general i o lips total de
vigoare. n alte privine copilul poate prea relativ normal, uneori somnoros i apatic.
Modul n care abordm un copil cu hipotonie trebuie s fie complet
diferit de cel folosit n cazul copilului cu paralizie cerebral. Dac se urmrete
dezvoltarea motorie i dezvoltarea general, atunci va fi nevoie de o stimulare
permanent i destul de intens. De mare importan este stimularea frecvent i
continu a reflexului primar al apucrii, ct i a celui plantar. Un mijloc util l
reprezint n acest caz exercitiul prin care copilul este pus s stea descul pe un b
rotund. Copilul cu hipotonie nu poate fi ajutat dect printr-o stimulare perseverent att
a activitii motorii, ct i a vorbirii, kinetoterapia trebuind fcut sub control medical.
Aadar, n funcie de tipul de deficien fizic sau psihomotorie, de vrsta
persoanei, de potenialul ei fizic i psihic se poate proceda la diferite modaliti de
intervenie de tip recuperator.

Sindromul copilului hiperkinetic (hiperactiv)

Simptomele acestui sindrom (exasperante i scitoare) sunt produsul unui proces
inflamator la nivelul creierului copilului (encefalita). Copilul hiperkinetic, agitat,
violent, se situeaz la polul opus copilului paralitic, nepenit, izolat, apatic. Vorbirea
hiperkineticului poate fi normal, clar, neinhibat sau poate fi limitat sau complet
absent. n mod obinuit, micrile ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se
observ o lips de coordonare a celor care necesit precizie. Strile convulsive de tip
"petit mal" sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobinuit la acest copil. O alt
caracteristic prezent este legnatul, fie el lateral, frontal, n picioare sau aezat, cu
aplecare pn la pmnt sau stnd pe genunchi i pe coate, izbindu-i fruntea de saltea
sau de podea. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului
respirator. Somnul poate fi i el tulburat, aa cum pot aprea i probleme de alimentaie,
zbucium fr rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare. Hiperkineticul se distinge, de
asemenea, printr-o lips de concentrare a ateniei, el putnd fi uor de distras de la o
activitate sau preocupare. Masturbarea se poate prelungi excesiv n tineree, iar
stimularea senzorial, mbrcnd variate forme, ia proporii care depsesc normalul,
apropindu-se de obsesie. Dei facultile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu
sunt grav afectate, se poate remarca totui un anumit grad de deteriorare cognitiv.
La baza educaiei acestor copii trebuie s stea ideea c acetia au nevoie de spaiu
i de posibiliti reale pentru a-i descrca energia i fora fizic, cu scopul ajutorrii
altor persoane (fiind motivat de asemenea aciuni). Este necesar s ntrim la aceti
copii detaarea i prudena, s nu fie expui la foarte muli stimuli, mai ales noi,
dovedindu-se dezastruoi pentru hiperkinetici. Ei au nevoie de un mediu armonios, care

66
s le ofere stabilitate, de situaii bine definite. Eseniale sunt dragostea i grija
printeasc, care trebuie meninute chiar i atunci cnd situaia impune ndeprtarea
temporar a copilului. Un exercitiu util i eficient n lucrul cu copilul hiperkinetic este
cel al perceperii formelor " n oglind" (ex: copilul trebuie s mearg pe un traseu - linie
- un numr de pai ntr-o direcie i apoi trebuie s refac forma traseului - ca n oglind
- n direcia opus) sau al vorbirii "n oglind" (cuvinte/ propoziii pronunate n ordine
fireasc, apoi inversate).

Copiii cu dizabiliti mintale/ intelectuale

Activitile fizice adaptate (AFA) au capacitatea de a pune ntr-o lumin nou
persoanele cu dizabiliti intelectuale i sunt o component de baz n politicile
educaionale promovate pe plan internaional. AFA nseamn micare pentru sntate i
cel mai important lucru pentru susinerea lor este gsirea sportului sau activitilor care
i plac copilului sau persoanei n cauz. Romnia are ns cel puin o problem: bazele
sportive sunt foarte puine i foarte neconvenabile. De aceea, spune Viorel Mocanu,
directorul Special Olympics Romnia, se ncearc promovarea exerciiilor care se pot
face n orice loc, n orice organizaie, exerciii simple, dar cu beneficii foarte mari. n
acest sens, Special Olympics Romnia ofer adulilor care lucreaz cu persoane cu
dizabiliti platforma online www.activitatifiziceadaptate.ro. Site-ul prezint anumite
AFA i beneficiile lor n raport cu starea fiecrui pacient, precum i tehnicile de
realizare a lor.
Proiectul face parte dintr-un program cofinanat printr-un grant elveian, care va
asigura transferul de expertiz elveian privind activitile fizice adaptate, ca instrument
de incluziune social, ctre specialiti din universiti, coli speciale, instituii i
organizaii neguvernamentale din Romania. S-au realizat, astfel, vizite de studiu la
organizaiile i instituiile din Elveia cu experien n AFA cte doi profesori de la
fiecare universitate romneasc , seminarii de informare la universitile romne
partenere, activiti sportive pentru copiii cu dizabiliti la care participau studenii
acestor universiti, profesorii de la coli speciale, precum i persoanele care lucreaz la
centrele de plasament sau la ONG-uri din domeniu. n Elveia, specialistul n AFA este n
curs de definire, domeniul fiind uor diferit de kinetoterapie. n Romnia, Universitatea
Naional de Educaie Fizic i Sport (UNEFS) are un program de master privind
activitile fizice adaptate.
Obiectivul final al proiectului este realizarea unei reele naionale de centre
specializate AFA, care s cuprind: UNEFS, Universitile Babe-Bolyai din Cluj-
Napoca, Alexandru Ioan Cuza din Iai, Universitatea de Vest Timioara i Universitatea
din Piteti. Parteneri din Elveia sunt Institutul de tiine ale sportului din cadrul
Universitii din Lausanne i Special Olympics Elveia, biroul regional din Lausanne.
Prin acest proiect, Special Olympics Romnia (SOR) i universitile urmresc i
scderea unei posibile poveri pentru sistemul de sntate romnesc, pentru c activitile

67
SOR se calific drept metode de prevenire a unor boli cauzate de sedentarism, cum ar fi
obezitatea.
Persoanele cu dizabiliti intelectuale sunt majoritare n rndul celor cu dizabiliti
de orice fel reprezint ntre 1,5 i 3% din populaia globului, adic aproximativ 200 de
milioane.
Deficienele mintale se exprim prin reducerea semnificativ a capacitii psihice
care determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale
individului la condiiile n permanent schimbare a mediului nconjurtor(Ghergu,
2000, citat de Bonchis, E., 2004)
Trstura distinctiv a deficienei mintale este funcionarea intelectual inadecvat,
exprimat n dificulti la nivelul proceselor gndirii, reducerea cmpului perceptiv,
limbaj slab dezvoltat, imaturitate socio-afectiv, dificulti n nvare, tulburri de
comportament etc.
Etiologia deficinei mintale se aseaman n mare msura cu cea general
responsabil de apariia altor deficiene. Literatura de specialitate descrie numeroase
clasificri, dar cea mai frecvent mparte factorii n: endogeni; exogeni;
psihosociali(Punescu, C., Muu, I.,citat de Teodorescu, S., Bota, A., Stnescu, M., 2006)
1. Factorii endogeni pot fi:
- factori genetici nespecifici ce provoac debilitatea endogen subcultural sau
familial;
- factori genetici specifici ce determin apariia sindroamelor Turner, Down
(mongolismul sau trisomia 21).
2. Factorii exogeni sunt:
- factorii prenatali, ce acioneaz asupra ftului n perioada intrauterin (factori
infeciosi i parazitari rubeola, sifilis, toxoplasma; factori umorali imcompatibilitatea
factorului Rh dintre mam i copil; factori toxici alcool, droguri, tutun, intoxicaii
alimentare).
- factorii perinatali care acioneaz n timpul naterii: traumatisme, hemoragii,
apoxie, traumatisme obstetricale.
- factorii postnatali ce acioneaz dupa natere: meningoencefalite, traumatisme
cerebrale, intoxicatii cu plumb etc.
3. Factorii psihosociali cuprind:
- mediu familial nefavorabil;
- carene afective i educative;
- condiii socio-economice defavorabile;
- tulburri de comportament/ deviante comportamentale.
Clasificarea deficienelor de intelect
Literatura de specialitate cuprinde diverse clasificari a deficienei mintale, n funcie
de coeficientul de inteligen, cea mai rspandit fiind cea a lui Santrok, 2001, citat de
Bonchis, E., 2004, conform creia exist:

68
 - intelect de limit sau deficien mintal uoar cu IQ cuprins ntre 55-70;
- deficien mintal moderat include copiii cu un IQ n limitele 40-54 i care fac
obiectul unor intervenii educative speciale;
- deficien mintal sever cuprinde copiii cu un IQ n limitele 25-39, parial
recuperabili, capabili s asimileze un volum minim de cunotinte dar insuficiente pentru
asigurarea unei activiti total independente, sunt instruibili pn la un anumit punct;
- deficien mintal profund este forma cea mai grav referindu-se la o persoana
incapabil s se autoconduca cu un IQ de sub 25. Numii i idioi, copiii din aceast
categorie au un nivel mintal inferior vrstei de 2 ani, structura psihomotric este
rudimentar, nu comunic prin limbaj cu ceilali.
Particularitile dezvoltrii motorii la deficientul mintal
Tulburrile prezente la nivelul psihomotricitii sunt cu att mai marcante cu ct
gradul de deficient este mai profund:
n deficiena mintal uoar se constat ntarzieri la nivelul dezvoltrii
componentelor psihomotricitii (lipsa de vitez i coordonare a micrilor, debilitate a
micrilor);
n deficiena mintal sever se constat o motricitate mai bun dect n
categoria anterioar dar totui insuficient dezvoltat. Motricitatea voluntar este marcat
de tremurturi, micri imprecise i lipsite de finee, tulburri ale motricitii generale, de
mers, echilibru etc. Aceste tulburri de motricitate se vor reflecta i n dificultile pe care
aceti subieci le au n nsuirea limbajului vorbit, scris dar i a deprinderilor de
autoservire;
in cazul deficienei mintale profunde, activitatea motorie este lipsit de
coordonare i control, fr scop i precizie (micri stereotipe, balansarea trunchiului,
ticuri, micri foarte lente).
Studiile efectuate au reliefat faptul c principalele probleme la nivelul
motricitatii copiilor cu deficien mintal sunt reprezentate de:
- dificulti n efectuarea i coordonarea micrilor fundamentale ale membrelor,
segmentelor corpului, coordonarea oculo-motorie, auditiv-verbal;
- caliti motrice VIRF (viteza, ndemnarea, rezistena, fora) cu un nivel sczut de
dezvoltare fapt ce se va repercuta asupra calitii micrilor;
- dificulti n coordonarea activitii motorii prin intermediul limbajului;
- greuti sau imposibilitatea comunicrii de atitudini, sentimente i emoii prin
gesturi adecvate;
- unii deficieni sunt supraponderali, fapt care afecteaz biomecanica micrii i
echilibrul;
- prezena perturbrilor motorii ca urmare a alterrii tonusului muscular.
Obiectivele activitilor motrice adaptate persoanelor cu dizabiliti intelectuale
Adaptarea educatiei fizice si sportului la particularitatile de crestere si dezvoltare ale
copiilor cu deficienta mintala si asigurarea conditiilor educative speciale presupune

69
conceperea unui demers educational orientat catre realizarea urmatoarelor obiective de
referinta (dupa Gh. Carstea, Metodica educatiei fizice, Bucuresti):
- educarea atitudinii corporale (globale i segmentare) corecte, ndeprtndu-se
starea de instabilitate a acesteia;
- uniformizarea strii de tonicitate a musculuturii segmentelor corpului, pentru a se
preveni sincineziile, ticurile i alte gesturi motrice inutile;
- educarea coordonrii actelor motrice habituale, a coordonrii simple simetrice i
asimetrice;
- dezvoltarea componentelor psihomotricitii;
- formarea corect a deprinderilor i priceperilor motrice de baz i utilitar aplicative
i a unora specifice sportului;
- achiziia unor componente specifice (procedee tehnice, aciuni tactice) dar i
competente generale, posibil a fi aplicate n situaii variate de via cotidian: igien
corporal, stimulare cognitiv, afectiv i social etc.
Indicaii metodice privind organizarea i conducerea activitilor motrice
adaptate (deficieni mintali cu retard mediu i uor):
- nsuirea deprinderilor fundamentale de stabilitate, locomoie i de manipulare;
- dezvoltarea componentelor fitness-ului ntr-o manier sistematic i progresiv;
- demonstraia s primeze n detrimentul explicaiei; metoda demonstraiei se
dovedete a fi mult mai eficient dect explicaia;
- informaiile trebuie transmise lent i clar privind execuiile;
- se pune accent n execuie doar pe 2-3 elemente;
- utilizarea strategiilor de nvare multisenzorial prin utilizarea conducerii manuale
prin micare;
- schimbarea frecvent a coninutului instruirii n cadrul aceleiai lecii (de
exemplu, 5 minute alergare urmate de 5 minute de leapa, exersare sub forma lucrului pe
ateliere; circuit pentru dezvoltarea forei);
- utilizarea materialelor intuitive: afie, ilustraii n vederea facilitrii nelegerii
aciunilor motrice;
- utilizarea terminologiei privind micarea care se nva pentru ca elevii s-i
formeze un vocabular minimal de specialitate;
- includerea unor structuri ritmice n cadrul leciilor;
- asigurarea asistenei execuiilor copiilor (dac ester necesar);
- subiecii s repete de mai multe ori aciunile, asigurnd astfel dezvoltarea
ncrederii n forele proprii i a sentimentului de satisfacie;
- evitarea activitilor care s implice eliminarea sau izolarea subiecilor.
Activiti motrice adaptate persoanelor cu deficien mintal
In selectarea activitilor fizice pentru aceti subieci, profesorul va trebui s in
seama de vrsta, severitatea deficienei, opiunile i dotarea material.

70
 Ramurile sportive precum baschetul, fotbalul, hocheiul, voleiul, dansul reprezint
opiuni importante ale acestor subieci, dei conceptele de strategie, joc de echip,
expresivitate, reguli sunt mai greu de neles.
In cazurile persoanelor cu deficien mintal moderat n funcie de nivelul
competenelor acestora n plan psiho-social, se pot organiza:
- activiti sportive cu reguli adaptate, cu acordarea de recompense n funcie de
rezultat i performan;
- activiti fizice adaptate, cu programe de exerciii din care se exclude noiunea de
sport, dar cu acordarea de recompense ctigtorilor;
- pentru subiecii cu retard mintal sever se impune ca programele educaionale s se
centreze pe utilizarea deprinderilor senzo-motorii, a deprinderilor de baz, a pattern-urilor
fundamentale de micare i pe dezvoltarea componentelor fitnes-ului propriu-zis i motor.
Afeciunile persoanelor cu deficien mintal sever determin manifestarea unor
polihandicapuri care n contextul activitilor fizice adaptate pot fi abordate prin sarcini
motrice simple, individuale sau colective (mers sub forma de plimbri n aer liber) sau
prin participare la ntreceri sportive (integrare fizic, ca spectator) - aceste persoane fiind
sensibile la practici sociale de acest gen care reunesc un numar mare de persoane, scopul
participrii lor viznd acceptarea social de ctre persoanele normale.
Activiti destinate mbuntirii nivelului fitness-ului pesoanelor cu deficien de
intelect urmresc o bun stare de sntate, rezisten cardio-vascular, mobilitate,
rezisten muscular local, for, compoziia corporal optim, o bun capacitate de
efort, risc sczut de mbolnvire etc.
In educaia fizic adaptat, obiectivele se stabilesc ncepnd cu atingerea unui nivel
optim de fitness necesar executrii deprinderilor motrice de baz i utilitar aplicative
(meninerea poziiei stnd, trre, deplasare spre o int etc.) pn la fitmess-ul necesar
execuiei unor deprinderi specifice (ramurilor de sport, activitilor recreaionale sau
profesionale).
Principalele mijloace care pot fi utilizate n dezvoltarea componentelor fitness-ului
copiilor cu deficien mintal sunt:
- exerciii din diferite poziii (aezat, stnd, pe genunchi, culcat);
- exerciii pentru dezvoltarea muchilor extensori, abductori i supinatori;
- plimbare sau urcare pe munte, mers pe bicicleta staionar sau nestaionara,
jojing, mers pe stepper sau pe covor rulant, not pe distante lungi, ski fond, dans aerobic
etc. n general activiti care angreneaz n micare ntregul corp;
- acrosport execuia unor legri de elemente acrobatice colective combinate cu
elemente individuale, n forme statice, dinamice sau combinate, caracterizate prin
piramide, nsoite/ sau nu de acompaniament muzical;
- jocuri de micare;
- jocuri sportive (baschet, volei, fotbal);

71
 - activiti de expresie corporal urmresc desfurarea unor activiti artistice prin
descoperirea i reproducerea unor forme corporale;
- sporturi de iarn (schiul, patinajul, sania).

Copiii cu sindrom Down

Din categoria deficienilor mintali fac parte i copii care prezint sindromul Down,
cea mai reprezentativ afeciune genetic asociat retardului mintal. Din cele peste 80
caracteristici clinice asociate sindromului Down, aprecierile vor viza n special
caracteristicile fizice i motrice ale acestor subieci: statur mic; tonusul muscular slab;
hipermobilitate articular; aspect mongoloid al feei; obezitate uoar pn la
moderat; sistem cardiovascular i respirator subdezvoltat; membre superioare i
inferioare scurte n raport cu trunchiul; echilibru deficitar; dificulti de percepie; risc
crescut de afeciuni cardiace, leucemie, infecii respiratorii, mbtrnire rapid; risc
crescut de Alzheimer la subiecii peste 35 ani.
Din punct de vedere al conceperii de programe de activiti fizice adaptate pentru
subiecii cu sindrom Down (care vor avea avizul medical) accentul va fi pus pe reducerea
deficienelor posturale i ortopedice, cum ar fi: lordoza, cifoza, instabilitatea atlantoaxial
(la nivelul jonciunii craniu-vertebr cervical, picior plat i n pronaie, luxaii
congenitale de old. Toate exerciiile utilizate vor viza creterea tonusului muscular i
reducerea hipermobilitii articulare, ca baz a reducerii deficienelor posturale.

Copiii cu autism
Statul romn nu prea acord atenie persoanelor care au dificulti de integrare n
societate. Statistica arat c autismul are o frecven de 4 ori mai mare la biei dect la
fete i muli specialiti consider c este o boal genetic. Exist o caracteristic general
majoritatea au o motricitate deficient.
In general este acceptat faptul c exerciiul fizic reduce agresiunea, stereotipia i
hiperactivitatea. In rile preocupate de aceast problem, guvernele chiar ncurajeaz
activitatea fizic, ca i parte a terapiei destinate copiilor cu autism. La noi autoritile se
rezum n a le da un grad de handicap i n a-i izolam social. Sunt pui la zid i, fr
eforturile disperate ale prinilor, ar ajunge s fie aruncai la coul de gunoi al societii.
Pot fi multe bariere n calea unui antrenament de echip pentru persoanele cu autism:
sociale, de comunicare sau de imaginaie. Copilul cu autism refuz adesea s
interacioneze cu alte persoane i are nevoie de linitea sa, de tipicul su, nu vrea s fie
deranajat sau s socializeze. Adesea, acesta nici nu are noiunea de socializare. Acesta
interactioneaz cu alte persoane daca i se ofer RBDARE. Persoana cu autism are un alt
gen de limbaj i gestic fa de cea normal, obinuit. Frecvent acetia folosesc gesturi
neconvenionale, care nu ne sunt nou obinuite, iar noi le considerm improprii atunci
cnd ne ntlnim cu ele.

72
 O mare problema vine atunci cnd vorbim de imaginaie. Fiind un sistem diferit de
cel standardizat, autismul vine cu o lips de imaginaie pentru noi i un standard, pe
care dac vrem, este uor s ni-l nsuim. Prin RBDARE i REPETARE se ajunge la un
set de elemente pe care copilul le execut cu uurin: motric, nelegere i executare.
Educaia se ofer n coal. Primim un set de educaie acas, unul din societate, dar
standardul este deprins n coal. In sistemul educaional romnesc se ncearc integrarea
copiilor cu autism n clase speciale, cu statut diferit. Cadrele didactice pot fi mai mult sau
mai puin nelegtoare, pentru un copil autist totul depinznd de ansa de a ajunge la
coala potrivit.
Kinetoterapia sau terapia prin micare pentru copii cu autism contribuie la
mbuntirea abilitilor motrice i senzoriale, ct i la mbuntirea controlului
comportamental. Terapia prin micare pentru copii ofer capacitatea de nelegere i
rspuns a diferitelor activiti, dar i mbuntirea interaciunii i stabilirea contactului
vizual. Totodat, micarea pentru copii cu autism ajut la diminuarea agresivitii i
autoagresivitii, a stereotipiilor caracteristice, ct i a comportamentului hiperkinetic.

Copiii cu deficiene neuromotorii

Pedagogia Montessori pretinde c educaia motorie face parte din nsi viaa
copiilor, legnd-o de activitile practice de fiecare zi i de jocurile copiilor, introducnd
educaia micrilor n ansamblul unic i indivizibil al formrii personalitii infantile.
Copilul se afl ntr-o micare continu, simind permanent nevoia de a se mica n prima
copilrie; aceast situaie se estompeaz o dat cu dezvoltarea capacitii de inhibiie,
care, armonizndu-se cu impulsurile motorii, ncepe s construiasc instrumentele
destinate a asculta de voin.
Maria Montessori considera micarea ca fiind esenial pentru via, iar educaia nu
poate fi conceput ca moderatoare sau, mai ru, inhibitoare a micrii, ci numai ca un
ajutor pentru a cheltui bine energia i pentru a o lsa s se dezvolte normal. "Educaia
micrilor ocup primul loc, pe cnd nvarea lucrurilor practice constituie numai o
atracie extern, motivul aparent, care stimuleaz o necesitate adnc de organizare"
(Descoperirea copilului, 1948).
Metoda s-a dovedit a fi benefic recuperrii copiilor cu deficiene neuromotorii att
pentru dezvoltarea motricitii fine, n general, pentru nvarea activitilor practice
cotidiene, n special. Metoda faciliteaz nvarea cititului i scrisului, a aritmeticii,
apelnd la material concret, uor de folosit de ctre copiii cu deficiene neuromotorii.
Cele trei principii de baz ale metodei sunt: observaia, fr ideile preconcepute
despre cum trebuie s nvee copilul; mediul pregtit cu materiale specifice, simple;
conceptul de libertate individuala. Rolul educatorului montessorian este s recunoasc
nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil, s-i pun la dispoziie un mediu adecvat, s
neleag nevoia copilului de a repeta activitile, nevoia lui de micare fizic, s
recunoasc "pragul de intervenie", s conduc prin exemplul propriu, s stabileasc

73
rutine, s arate respect, s vorbeasc cu o voce joas, s aib o inut ngrijit, s ofere
prin propriul exemplu o conduit de disciplin i ordine n lucrul cu materialele de joc.
Adaptarea i specificitatea mediului de joac interior montessorian are efecte
stimulatoare pentru copiii cu deficiene neuromotorii, deoarece, dat fiind capacitatea lor
redus de micare, aranjarea n mod adecvat a obiectelor i a jucriilor faciliteaz
activitile motrice i senzoriale la aceti copii (explorarea i manipularea jucriilor).
n cadrul metodei Montessori se regsesc teorii ale analizei i organizrii micrii,
multe tehnici de "intervenie" psihomotorie; mai degrab de non-intervenie, deoarece
unul dintre principiile montessoriene susine aciunea limitat a adultului asupra
copilului, lsnd acestuia din urm posibilitatea de a se dezvolta. Rolul adultului n
educaia copiilor const, conform principiilor montessoriene, n oferirea mijloacelor
necesare, crearea i pregtirea unei ambiane asemntoare celei din via. Adaptarea
metodei, n acest cadru, ar consta n intervenia dirijat a specialistului.
Kinetoterapeutul intervine pe partea de motricitate global i pe formarea i
dezvoltarea deprinderilor motrice fine, psihopedagogul pe partea de stimulare a
abilitilor colare, iar terapeutul ocupaional se ocup de integrarea acestor achiziii
motrice i cognitive n viaa cotidian a copilului, pentru a-i asigura autonomia necesar
spre care tindem cu toii atunci cnd ne fixm obiectivele reabilitrii copilului cu
deficiene neuromotorii. Echipa de intervenie multidisciplinar i colaborarea real ntre
membrii ei ar avea un rol nsemnat n integrarea n societate a copilului cu deficiene
neuromotorii.
Prin ncercri i erori repetate copilul i nsuete o deprindere, reducnd-o apoi la
automatizarea micrii selecionate dup tatonare, acesta fiind un aspect al inteligenei
senzo-motorii. Multitudinea micrilor haotice ofer un mare numr de soluii n
atingerea unui scop. Fr aceste soluii alternative, comportamentul nostru ar fi rigid,
inflexibil. Apar dou soluii, stabilitate i flexibilitate, cnd urmrim felul n care copiii
i nsuesc schemele de micare. Piaget a urmrit primele rspunsuri ale abilitilor
primare ale copilului, acestea fiind: fixarea privirii i apoi atingerea obiectului urmrit,
difereniind proprietile propriilor segmente (mna) i de cele ale mediului nconjurtor
(jucrie), precum i spaiul care le separ. Tranziia de la micarea haotic la cea de
atingere voluntar se face pe diverse ci, urmrind schimbrile din micarea precursoare
(rsucire i scuturare), pn se ajunge la selecia unor pattern-uri stabile, manifestate prin
atingere i apoi prin prindere.
Engramele pentru activiti obinuite umane ncep n copilrie i se menin toat
viaa; astfel omul poate recunoate o situaie i o poate compara cu altele ntlnite n
trecut, dar poate ntlni i situaii noi pentru care nu are formate deprinderi. Rspunsul va
fi corelat i ajustat acestei noi situaii. Abilitile de recunoatere a unei noi situaii, de a
da rspunsul cel mai adecvat, au dou proprieti: una stabil i una flexibil n toate
activitile i sunt rezultatul repartizrii i naturii dinamice n sistemul de dezvoltare.

74
Astfel nici o abilitate nu este dobndit separat de dezvoltarea mental a activitii
motrice.
n cazuri patologice exist pericolul ca procesul de nvare s se fac defectuos prin
fixarea unor deprinderi incorecte sau s intervin factori care s perturbe coordonarea
micrilor: spasticitatea, ataxia, durerile musculare, oboseala, anxietatea.
Micarea potrivit pentru a ndeplini un scop este considerat un act mental cognitiv
i face parte dintr-un sistem neuromotor complex.
Orice achiziie motorie sau cognitiv, de la cea mai simpl la cea mai complex, este
conceput ca un rspuns la stimuli exteriori. n cazul nostru, intervenia bazat pe o
cunoatere riguroas a manifestrilor patologiei copilului cu deficiene neuromotorii,
precum i adaptarea i organizarea unui program adecvat tulburrilor asociate deficienei
neuromotorii, este primul pas, pasul drept cu care se poate ncepe reabilitarea lui.
Activitile specifice metodei Montessori pot fi adaptate i exersate n cadrul
edinelor de intervenie, sub forma unor jocuri pentru a diversifica programul de
reabilitare al copilului cu deficiene neuromotorii i pentru a contribui la integrarea lui
social. l ajutm pe copil, astfel, s recunoasc activitile de joc i exerciiile nvate n
sala de intervenie i s le practice eficient n situaii diverse de via.
mbinarea activitilor montessoriene cu nvarea folosirii unor obiecte i situaii
din viaa cotidian: socotitul banilor i cumprturile, deplasarea cu mijloacele de
transport n comun, participarea la spectacole, vizite la muzee sau parcuri de distracii, l
vor asigura pe copilul cu deficiene neuromotorii c nu va fi marginalizat sau discriminat
de societate. El poate desfura aceste aciuni nsoit de prini sau de grupul de
intervenie din care face parte (grdinia, coala, clinica, club, centru).
Imediat ce depete nivelul montajelor pur ereditare, cum a numit Piaget reflexele,
copilul dobndete deprinderi n funcie de experien. Exist o relaie strnsa ntre
dezvoltarea controlului postural i cea a micrilor independente ale braelor i minilor.
Parametrii controlului motor, implicai ntr-o sarcin specific (de prindere a unui obiect)
nu sunt dictai doar de activarea muchilor sinergiti; SNC controleaz performanele
ntr-o sarcin n urma feed-back-ului oferit de proprioceptori i de receptorii cutanai,
coordoneaz, planific, anticipnd micarea n funcie de factorii de mediu, de
proprietile obiectului cu care vine n contact mna.
Prehensiunea (aciunea minii de a prinde cu ajutorul degetelor) i micrile minii,
n general, sunt susinute de participarea musculaturii ntregului membru, reprezentat de
stabilizatori. Fiecrui mod de prindere a unui obiect pentru a efectua un act motor, i
corespunde o anume poziie a ntregului membru superior, ajutat de grupe variate i
extinse de muchi. Fiecare act motor repetat devine automatism (implicarea sistemului
extrapiramidal), solicitarea cortexului motor fiind admis n funcie de dobndirea i
repetarea actului respectiv i de schimbarea unor componente din mediu n care
desfuram actul motric.

75
 Dezvoltarea controlului minii ca obiectiv trebuie cuprins n programul de
recuperare a copilului cu deficiene neuromotorii. Ca un corolar, abilitatea i
performanele realizate de mn sunt asociate cu o capacitate superioar a funciei
sistemului proprioceptiv i dezvolt implicit funciile cognitive ale copilului i nu numai.
Ca exemplu: abordarea mersului cu ajutorul cadrului sau a sistemului de bare paralele, la
un copil cu deficiene neuromotorii rmne de nerezolvat atunci cnd el nu se poate folosi
de sprijinul pe propriile mini, de controlul i de fora corespunztoare manipulrii
aparatelor.
Mai mult, stimularea copilului s desfoare sarcini motrice de mare finee i
specificitate cum ar fi nirarea de mrgele pe o sfoar sau utilizarea clemelor pentru
prinderea unor obiecte de mici dimensiuni, atunci cnd el nu este pregtit (membrele
superioare ca i ntregul corp sunt n faza achiziiilor motrice de baz: sprijin pentru
patrupedie, reacii de ndreptare i echilibrare la achiziia mersului) poate conduce la
eecuri multiple.
Dezvoltarea deprinderilor motrice fine la copii pot fi uor identificate i evaluate cu
diferite scale, nivelele de dezvoltare ale manualitii, de asemenea, evoluia prehensiunii,
a componentelor ce in de eliberarea obiectelor trebuie stabilit pentru fiecare caz n
parte, notat, monitorizat pentru a organiza un plan de intervenie personalizat, pentru a-
l aplica cu succes i mai ales pentru a obine rezultate favorabile n interveniile noastre.
Jocuri i exerciii pentru dezvoltarea coordonrii i a deprinderilor motrice fine ce
pot fi adaptate pentru activitile copiilor cu deficiene neuromotorii:
copilul utilizeaz clemele de rufe pentru a prinde i ridica obiecte de diferite
mrimi i greuti de pe mas. Scopul: creterea forei musculare la degete i exersarea
pensei tridigitale specific scrisului;
nireteaz, deschide/ nchide fermoare, ncheie/ descheie nasturi, butoniere,
leag panglici i earfe, folosind ca material cadrele specifice montessoriene. Scopul
acestor exerciii: nsuirea deprinderilor de mbrcare (aciuni motorii succesive),
creterea coordonrii bimanuale i a coordonrii globale;
copilul nir mrgele pe o sfoar, sau le introduce ntr-o sticl, deapn firul
pe un ghem. Exerciiile sunt utile pentru creterea coordonrii bimanuale i
oculomanuale;
copilul aeaz diverse obiecte (nasturi, dopuri, mrgele) pe un material textil
de dimensiuni A4, n linie, de la stnga la dreapta i de sus n jos. Obiectivele urmrite:
formarea deprinderilor de organizare a spaiului grafic, a coordonrii oculomanuale;
copilul introduce cilindri de dimensiuni egale sau diferite n csue
corespunztoare. Seriile acestor materiale de joc variaz gradual printr-o dimensiune
(nlime), dou dimensiuni (diametru i nlime) - activitate de comparare, sortare,
discriminare;

76
 dintr-o gama variata de materiale din diferite texturi i culori, copilul sorteaz
buci dup textura lor, ignornd criteriul culoare. Scopul activitii - discriminarea
tactil;
folosind dou castroane, unul gol, celalalt umplut cu ap, solicitm copilului
s mute apa dintr-un castron n altul prin mbibarea i stoarcerea unui burete. Scopul
activitii - coordonare bimanual;
utilizarea seturilor de cutii cu deschizturi profilate dup forma pieselor ce
trebuie introduse pentru dezvoltarea capacitilor de observare, discriminare i sortare;
apsarea puternica cu degetul sau palma a unei mingi elastice (din material
textil) ce trebuie introdus ntr-o cutie i scoas printr-un sertar;
deplasarea discurilor pe o tij de srm dreapt sau curb - regleaz controlul
micrii la membrele superioare;
nvarea elementelor grafice se face pentru nceput desennd litera cu degetul
la cutia cu nisip, apoi prin discriminare tactil pe placa cu litere dispuse n relief sau prin
identificarea literelor, ulterior compunerea cuvintelor folosind litere de lemn;
nsuirea capacitilor aritmetice este una dintre cele mai distractive i uoare
activiti: nirarea mrgelelor pe o srma (10), aezarea a 10 srme pe un plan, apoi a
100 de srme, una sub alta, faciliteaz numeraia pn la 1000; aezarea cifrei
corespunztoare sub fiecare mrgea de pe srm contribuie la cunoaterea i la
compunerea numerelor. Exist material specific pentru nvarea operaiilor cu fracii;
alctuirea harilor i planurilor geografice sub forma jocurilor puzzle sau
faciliteaz nsuirea cunotinelor de geografie, de orientare spaial;
cunotine despre mediu, biologie, istorie, geometrie pot fi dobndite de ctre
copilul cu deficiente neuromotorii, dac se recurge la materialele didactice Montessori.

Copiii cu deficien de vedere

Din punct de vedere fizic, nevztorii prezint o dezvoltare fizic ntrziat i mai
puin armonioas, pentru c lipsa vederii face inutil explorarea spaiului cu privirea mai
ales n plan vertical, ceea ce duce la scderea tonusului muscular care asigur poziia
corect a capului (la nevztori capul este aplecat spre piept), pot aprea deformri ale
coloanei vertebrale att in plan frontal (scolioze), ct i sagital (cifoze, lordoze).
Micrile sunt lipsite de imaginea vizual a efecturii i afecteaz mai ales mersul.
Automatismele mersului trebuie stimulate, altminteri nu se formeaz. Mersul necesit
stimulare i antrenament. Unele caracteristici ale mersului slab stimulat se ntlnesc i la
ambliopi.
Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n coala primar
ntrzierea dezvoltrii fizice la nevztori ar fi de circa 2 ani. La vrsta de 17 ani aceast
ntrziere nu ar fi dect de circa 1 an, n special n nlime i greutate. S-a mai constatat o

77
insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i ligamentar, aspect atrofic:
membre subiri, torace ngust; nivel mai sczut al forei fizice i al rezistenei.
Deficitul lor limiteaz micarea, iar limitarea micrii accentueaz deficitul:
micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant i pe planul
motricitii manuale: la nceput minile nevzatorului sunt oarbe, adic el nu tie s
exploreze tactil-kinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru
a apuca un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei
conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul
nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu grija (mers de barz), cercetnd
solul cu vrful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul
pas. Braele nu se mic simetric n timpul mersului, ci atrn n jos.
Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate
corespunztor toate grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate.
Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp i reprezentarea
acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu
vede diferitele pri ale corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare.
Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale.
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale
deficiente: capul i gtul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui, care cu
timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori
dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme: legnarea capului, a braelor, a
picioarelor, frecatul minilor. Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu
mediul, foarte greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are contiina c
este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre vztori, trebuie ajutat s se debaraseze
de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai micrii, lipsa
orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pndi. El nu are controlul
vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe
parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lipsa de independen n micare
explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i
pasivitate a unor copii nevztori.
Educaia fizic are ca scop ntrirea organismului i duce la o pregtire fizic bun,
aducnd posibiliti pentru o dezvoltare fizic precoce, orientare spaial optim i
sigurana n micare.
Constituirea unei dominante n viaa individului are o influen deosebit asupra
organismului, dar i asupra personalitii. Vederea organizeaz i regleaz micarea,
postura, echilibrul, supleea, armonia actelor motorii de conduit, pronunia verbal,
mimica i pantomimica. Pierderea vederii sau diminuarea acesteia atrage dup sine un

78
dezechilibru deosebit de mare n activitatea nervoas superioar, n structurarea
automatismelor, n starea ei moral, n integrarea social a acesteia.
Activitatea de educaie fizic i sport din colile speciale pentru copii cu deficiene
de vedere acoper nevoia indispensabil de micare, relaxare i divertisment i
completeaz dezvolatarea armonioas, fizic i psihic a individului.
La persoanele cu deficiene de vedere are loc formarea i dezvoltarea unor
reprezentri spaiale pe baza explorrii tactil-kinestezice a obiectelor. Atenia i memoria
sunt puncte forte ale acestor persoane. Atenia este relativ bine dezvoltat, este favorabil
unei bune evoluii a limbajului, orientnd activitatea mintal prin audiii. Memoria are
caliti superioare, prin apelarea permanent la ea, realizeaz antrenarea acesteia.
In plan fizic poate s apar o dezvoltare dizarmonic, din cauza sedentarismului,
bazat pe lipsa de libertate n micare i se datoreaz dezechilibrului ntre forele
musculare care stau mai mult n repaus.
Exerciiile fizice sprijin formarea corect a schemei corporale i a lateralitii,
formarea reprezentrilor spaiale i temporale i, mai ales, a celor proprioceptiv
kinestezice, necesare n aprecierea corect a distanelor, vitezei, forei i anticiparea
micrilor urmtoare.
Limbajul i activitile trebuie s fie diferite fa de cele impuse elevilor din colile
de mas, pentru ca elevul cu deficiene s fie capabil s execute micrile cerute n timpul
orelor de educaie fizic. Astfel fiecare elev trebuie stimulat s participe la maxima lui
capacitate la orele de educaie fizic i s desfoare activiti ct mai diversificate.
Prin complexele de exercitii fizice adaptate posibilitilor psihofizice i ritmului
divers de achiziionare se urmreste perfecionarea pe ct posibil a calitilor motrice de
baz: viteza, ndemnarea, rezistena, fora.
Competiiile i ntrecerile sportive stimuleaz afectiv-motivaional copiii cu
dizabiliti, de unde i necesitatea ca profesorul s pun un accent deosebit pe organizarea
de tafete, jocuri i concursuri sportive colare i intercolare.
Organizarea colectivului de elevi poate fi realizat prin intermediul unor jocuri
pentru copiii cu deficen de vedere exemplu:
1. Joc Alinierea
Profesorul i elevii se afl n sal. In momentul n care lecia trebuie s nceap,
profesorul se va alinia n stand i va ncepe s bat din palme. Cte un elev, se va deplasa
dup auzul btilor de palme spre profesor. In momentul n care profesorul este atins,
elevul se aliniaz n stanga sa. In acest moment profesorul nceteaz a mai bate din
palme, elevul care este acum aliniat va bate din palme i tot aa pn cnd ntreg
colectivul se va alinia. La final, la semnalul profesorului (fluier) ntregul colectivul va
aplauda. Obiectivul acestui joc este de a-i ajuta pe elevii cu deficiene de auz s se
organizeze i pentru a-i dezvolta coordonarea spaio temporal.

79
 2. Joc Culorile
Elevii vor fi mprii n patru grupe ( 3 3 2 2 ). Fiecrei grupe i se va atribui
un numr (unu, doi, trei, patru). In cele patru coluri ale slii vor fi aezate patru persoane
din afara colectivului reprezentnd ajutoarele profesorului. Fiecare persoan din cele
patru coluri va fi nsrcinat cu una din urmtoarele aciuni: o persoan va bate din
palme (va reprezenta colul rou), o persoan va fluiera (colul galben), o persoan va
suna dintre-un clopoel (colul albastru), iar cealalt va striga aici, aici, aici (colul
verde). Jocul se va desfura astfel: elevilor li se vor prezenta colurile cu caracteristicile
lor urmnd s execute comenzile profesorului. Comenzile profesorului vor fi
urmtoarele: numrul trei la colul verde sau numrul unu la colul rou. Elevii se
vor deplasa prin mers ascultnd suntele ce sunt emise. Jocul se termin cnd fiecare elev
ajunge la colul unde a fost trimis. Elevii se vor realinia conform primului joc. Jocul are
ca obiectiv cunoaterea slii de ctre elevi, orientarea spaio-temporal, dar i dezvoltarea
memoriei motrice, care oricum este bine dezvoltat deoarece apeleaz des la ea.
3. Joc Atenia
Elevii sunt aezai n linie pe un rnd. La comanda profesorului elevii execut
urmtoarele exerciii: la enunarea cuvntului drepti!, elevii apropie picioarele, braele
pe lng corp cu brbia ridicat. La enunarea cuvntului ne aliniem, elevii i duc
braul drept pe old, lundu-i astfel distana fa de colegul de lng el, iar la comanda
pe loc repaus, elevii i apropie picioarele, duc clciul piciorului stng lng vrful
piciorului drept dup care l deprteaz la o laine de talp. Profesorul va exersa de cteva
ori pentru o mai bun organizare, pentru obinuirea cu poziiile fundamentale, dar i
pentru captarea atentiei.
4. Joc Traseul
Elevii sunt aezai de profesor n coloan. La fiecare col al slii de sport se afl
cte o persoan din afara colectivului de elevi care reprezit ajutorul profesorului. La
btaia din palme a celei mai apropiate persoane de coloana format din elevi, cel care se
afl n capul coloanei se va deplasa la pas spre locul de unde vine sunetul. Odat ajuns la
primul col, va ncepe cealalt persoan din colul opus s bat din palme, astfel nct
elevul s reueasc cu ajutorul elementelor auditive s fac o tur de sal, s ocoleasc
ntreaga sal. La sosire l va atepta profesorul care-l va ajuta s se poziioneze din nou n
formaie. Cnd cea de-a doua persoan va bate din palme, ce-l de-al doilea elev va porni
i tot aa pn ce ntreg colectivul va reui s ocoleasc sala de dou ori. Obiective: s
reueasc s se acomodeze cu sala, orientare spatio-temporal.
5. Joc Turneul
Idem jocul patru, doar c acum juctorii se vor deplasa pn la primul col n
alergare uoar, de la unu la doi n mers ghemuit cu atingerea palmelor pe sol (pentru
siguran), de la doi la trei, mers pe clcie, braele ntinse nainte, iar de la trei la patru,
la pas.

80
 6. Joc Baschet
La nceput profesorul le va da fiecrui copil cte o minge de baschet, s pun mna
pe ea i apoi s execute driblingul pe loc cu dou mini, dup care vor fi aezai sub
form de coloan ntr-un capt al slii, iar un singur elev n cellalt capt formnd o linie
imaginar dreapt. Elevului aflat n faa coloanei, profesorul i va nmna o minge de
baschet, iar elevul aflat n partea opus, la semnalul profesorului (fluier) va ncepe s bat
din palme astfel nct juctorul cu mingea s fac dribling cu ambele mini pn la el i
s-i ofere mingea. In momentul n care nu se vor mai auzi bti din palme, jucatorul aflat
acum n captul coloanei va ncepe el s bat din palme, astfel nct juctorul care se afl
acum cu mingea n mna s execute dribling cu dou mini nspre el. Jocul va continua
pn cnd ntreg colectivul va trece de dou ori prin traseu. Obiective: s reueasc s
conduc mingea, s-i dezvolte ndemnarea precum i s-i acorde ajutor reciproc.
7. Joc Fotbal
Jocul se va desfura pe un perimetru de circa ase metri. Va fi compus din dou
pori i ase atacani. Porile vor fi compuse din patru elevi astfel: doi elevi ntr-o
parte a perimetrului, iar ceilali doi n partea opus. Se vor aeza n culcat facial fa-n
fa prinzndu-se de mna dreapt avnd ca scop s nu treac mingea peste mna lor,
corpurile lor reprezentnd stlpii porii. Ceilali colegi, trei ntr-o echip, ali trei n
cealalt vor fi atacanii. Deplasarea lor n teren se va face n 4 labe sau prin trre. Va
fi introdus mingea, iar juctorul cu mingea va striga mingea la mine. In acest moment
coechipierii si vor trebui s strige sunt aici pentru a-l informa de locul unde trebuie s
paseze mingea. Mingea va fi pasat doar prin rostogolire. De asemenea adversarii vor fi
nevoii s profite de conversaiile lor astfel nct s intercepteze mingea. In momentul n
care se apropie de poart, profesorul le va da indicatii : poarta la dreapta, la stnga.
Profesorul ii va ajuta cu indicaii, s readuc mingea dac aceasta a ieit din perimetrul de
joc, s le ofere ajutor sau s valideze cnd mingea a intrat n poart. Jocul va dura 10-15
minute i se poate termina i egal. La sfritul jocului, juctorii se vor ridica n picioare i
se vor aplauda reciproc. Obiectivele jocului sunt dezvoltarea comunicrii ntre copii, a
spiritului de ntrajutorare. Le-a fost oferit ansa de a marca, de a se diferenia ntre ei, de
a lua parte la competiii i bucuria de a se juca. Jocul dezvolt ndemnarea sau iscusina.
8. Joc Foc, apa, avion
Jocul se desfoar n sala de sport i poate fi folosit ca i linitire a organismului
dup efort. Elevii se plimb pe marginea slii cu mna pe perete ca punct de reper. La
enunarea cuvntului foc, elevii trec n sprijin ghemuit cu palmele pe sol. La enunarea
cuvantului apa, elevii trec n stand pe vrfuri, braele sus, iar la enunarea cuvntului
avion vor trece n culcat facial n extensie s nu cad avionul. La semnalul
profesorului (btaie din palme) ei se vor plimba n sal dup cum s-a amintit mai sus.
Jocul dezvolt memoria motric precum i nvarea unor poziii specifice cum ar fi
sprijin ghemuit sau culcat facial.
Copiii cu deficien de auz

81
 Deficienele de auz fac obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei i studiaz
particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfuncii auditive.
Surdopsihopedagogia are un caracter interdisciplinar i este constituit din dou
componente:
- surdopedagogia, component a pedagogiei speciale i care se refer la aspectele
instructive ale persoanelor cu deficiene de auz;
- surdopsihologia, care face parte din pedagogia special i care studiaz
particularitile i legitile specifice ale dezvoltrii psihice a persoanelor cu deficiene
de auz.
Analizatorul auditiv are un rol deosebit n dezvoltarea psihic a individului datorit
rolului su n facilitarea comunicrii verbale i n acumularea cunotinelor. Deficiena
auditiv determin modificri n activitatea individual i const n perturbarea relaiei
individului cu mediul nconjurtor.
Cnd deficiena auditiv este congenital sau apare la vrste mici, provoac
dificulti n nsuirea limbajului, iar n unele cazuri grave lipsa limbajului surdo-mut.
Cnd apare dup achiziionarea structurilor determin o involuie a activitii psihice
dac nu se aplic programe educative speciale.
In majoritatea cazurilor pierderea auzului este un proces lent, nedureros.
Depistarea i intervenia din timp a tulburrilor auditive sunt foarte inportante n
evoluia ulterioar a copiilor, dat fiind pericolul apariiei mueniei, adic nensuirea
limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii. Este o regul
cunoscut n literatura de specialitate care afirm c un copil ce prezint pierderi mari
de auz n primii ani de via, fr o protezare precoce, inevitabil va deveni mut. De
asemenea, disfunciile auditive cu ct sunt mai grave, cu att vor influena mai mult
apariia i dezvoltarea vorbirii, fapt evideniat prin frecvena crescut a tulburrilor de
vorbire la copiii cu diferite grade de hipoacuzie.
Referindu-ne la dezvoltarea fizico-motric a deficienilor de auz, acetia nu sunt
inferiori populaiei, ci mai degrab reprezint o minoritate cultural i lingvistic.
Clasificarea deficienelor de auz:
Deficienele de auz sunt de cele mai multe ori, conseci a unor malformaii sau
dereglri anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din aceast
perspectiv deficienele se pot clasific astfel:
- deficiene de transmisie sau surditatea de conducere, se instaleaz n urma
dificultilor aprute n calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea
intern prin malformaii ale urechii externe sau medii, defeciuni ale timpanului,
opturarea sau blocarea canalului auditiv extern, sau prin apariia unor afeciuni la
nivelul urechii mijlocii otite, mastoidite, infecii nsoite de secreii purulente, care
blocheaz transmiterea undelor sonore i au efect distructiv asupra structurilor osoase
i cartilaginoase de la acest nivel;

82
 - deficiene de percepie sunt provocate de leziuni ale urechii interne, nervului
auditiv sau centrilor nervoi de la nivelul scoarei cerebrale, urmate de pierderea total
sau parial a funciei organului receptor din urechea intern a nervului auditiv;
- defiene mixte sunt cele care se refer att la elementele deficienelor de
transmisie, ct i la cele ale deficienelor de percepie, consecutive unor afeciuni de
tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.
Dup gradul deficitului auditiv, pot fi identificate urmatoarele tipuri (clasificare
realizat dup Biroul International de Audio-fonologie BIAF):
- hipoacuzie uoar deficit de auz lejer o perdere de auz de 20-40 dB;
- hipoacuzie medie deficit de auz mediu o pierdere de auz de 40-70 dB;
- hipoacuzie sever deficit de auz sever o pierdere de auz de 70-90 dB;
- anacuzie/ cofoz deficit de auz profund, surditate piedere de peste 90 dB.
In funcie de lateralitate putem ntlni:
- deficiene unilaterale;
- deficiene bilaterale.
Dup momentul apariiei deficienei putem vorbi despre:
- deficiene ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetic);
- deficiene dobndite;
- deficiene prenatale;
- deficiene perinatale;
- deficiene postnatale.
Particularitile psihomotrice ale persoanelor cu deficien de auz
Din punct de vedere al dezvoltrii psihofizice i pedagogice putem vorbi despre
urmtoarele trsturi ale deficienilor de auz:
- dezvoltarea fizic general este normal, n condiiile unei alimentaii i ngrijiri
corespunztoare;
- dezvoltarea componentelor motrice, mers, alergare, scris etc., prezint uoare
ntrzieri din cauza absenei vorbirii i stimulului emoional afectiv;
- orientarea pe baza de auz este diminuat sau chiar inexistent, iar simul
echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afeciunilor de la nivelul urechii interne;
- gesturile, mimica se nsuesc n mod spontan n comunicarea deficientului de
auz, constituindu-se treptat ntr-un limbaj caracteristic acestor persoane;
- nsuirea limbajului verbal se face n mod organizat prin activitile de
demutizare, cu sprijinul specialistului logoped i al familiei;
- dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate determinat de gradul
exersrii proceselor cognitive i de particularitile limbajului mimico-gesticular, lipsit
de nuane i cu topica simplist, generatoare de confuzii n nelegerea mesajului;
- primul sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenat de limbajul
mimico-gesticular i al reprezentarilor generalizate pe baza achiziiilor senzoriale i

83
senzorial-motrice (n special vizual-motrice), instrumente cu care deficientul de auz
opereaz pn la vrste naintate;
- gndirea surzilor nedemutizai opereaz n special cu simboluri iconice
imagini generalizate sau reprezentri, comparativ cu surzii demutizai la vrste mici i a
cror gndire folosete simboluri verbale saturate de elemente vizuale;
- operaiile logice analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia se
desfoar la un nivel intelectual sczut;
- funciile cognitive sunt aproximativ aceleai cu un auzitor cu deosebirea c
memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, pe cnd memoria vizual-motric are o
dezvoltare mai accentuat;
- imaginaia i capacitatea de a crea noi reprezentri, prezint evidente influene
ale dominantei vizual-motorii n asimilarea informaiilor;
- ntrzierea n realizarea vorbirii, pierderea perioadei optime de nsuire a
limbajului verbal, mresc decalajul n dezvoltarea psihic a copilului surd i auzitor, cu
repercursiuni asupra integrrii primului n societate, determinnd de multe ori izolarea
acestora, sentimente de inferioritate, stri depresive, lipsa de interes, descurajare,
eecuri n plan colar i profesional etc.
Demutizarea, ortofonia
Formele de comunicare ntlnite n procesul educaional al copiilor cu deficiene
de auz sunt:
1. comunicarea verbal care poate fi oral i scris; aceasta prezint urmtoarele
caracteristici: are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale;
labiolectura care este un suport important n nelegere;
2. comunicare mimico-gestual este cea mai la ndemn form de comunicare
foarte des folosit i ntr-o manier aparte, stereotipic i de auzitori;
3. comunicare cu ajutorul dactilemelor are la baz un sistem de semne manuale
care nlocuiesc literele din limbajul verbal i respect anumite reguli gramaticale n ceea
ce privete topica formulrii mesajului;
4. comunicarea bilingv presupune combinarea ntre: comunicarea verbal i
comunicarea mimico-gestual; comunicarea verbal i comunicarea cu dactileme;
5. comunicare total care se refer la utilizarea tuturor tipurilor de comunicare n
ideea completrii reciproce i de a ajuta la nelegerea corect a mesajului.
In cazul tulburrilor de auz, pe lng fenomenele compensatorii, mai ntlnim alte
dou procese fundamentale demutizarea i ortofonia de o importan major n
procesul instructiv-recuperator.
Demutizarea reprezint activitatea complex de nlturare a mutitii cu metode i
mijloace specifice, prin valorificarea cilor organice nealterate. Are o component
didactic semnificativ i presupune nsuirea celor trei componente ale limbajului:
- componenta fonetic care presupune articularea corect a fonemelor/ sunetelor
i a structurilor fonetice specifice fiecrei limbi;

84
 - lexicul ce reprezint cuvintele care alctuiesc vocabularul;
- structura gramatical setul de reguli care se aplic n realizarea construciilor
lexicale, pentru o exprimare verbal corect i inteligibil.
Pe baza observaiilor efectuate n activitile practice, de ctre specialiti, s-a
constatat c deficienii de auz n curs de demutizare, prezint urmtoarele
particulariti care se refer la comunicare, aceasta fiind:
- un volum redus al vocabularului nsuit;
- existena a numeroase cliee verbale, cuvinte cu coninut semantic srac sau
deformat;
- cuvintele sunt folosite aa cum au fost prezentate iniial, fr inflexiuni;
- existena unui decalaj vizibil ntre vocabularul activ i cel pasiv (vocabularul
utilizat n exprimare i vocabularul stocat).
Obiectivele activitilor motrice adaptate pentru persoanele cu deficien de auz:
- dezvoltarea musculaturii cutiei toracice i a elasticitii acesteia;
- educarea actului respirator i mrirea capacitii vitale;
- educarea capacitii de coordonare a simului echilibrului i ritmului;
- contribuie la procesul de demutizare;
- dezvoltarea acuitii, preciziei simurilor, a capacitii de percepere a spaiului i
timpului;
- educarea ateniei, voinei, capacitii de decizie, imaginaiei i deprinderii de a
aciona n grupul integrator;
- dezvoltarea increderii in posibilitatile individuale, a dorintei de integrare sociala
si participare la actiunile grupului.
Activiti fizice adaptate recomandate persoanelor cu deficien de auz:
- exerciii pentru dezvolatarea muchilor respiratori (intercostali, pectorali,
diafragm, abdominali);
- exerciii pentru dezvoltarea forei, prin lucrul cu ncrcturi, cu accent pe
dezvoltarea trenului superior. Planificarea, dozarea se va face n funcie de
particularitile de vrst, sex, nivel de pregtire;
- exerciii pentru dezvoltarea echilibrului, att la copilul normal ct i la cel
deficient, sunt indicate nc din primii ani, ncepnd cu suprafee stabile linii trasate
pe sol, iar apoi mobile, instabile bnci de gimnastic, bnci rsturnate cu partea
ngust, brne joase, medii i mari, mingi mari, plci suspendate, banca oscilant fixat
la scara fix etc.;
- exerciii din gimnastica ritmic - au un mare impact asupra subiecilor cu
deficien de auz datorit faptului c asigur contactul copilului cu diferite obiecte, care
n final duc la dezvoltarea psihomotricitii (furnizeaz informaii plurisenzoriale:
vizuale, kinestezice etc.);
- jocuri de escalad pot fi organizate n sala de educaie fizic i dezvolt simul
responsabilitii, al cooperrii ntre grupuri sau n interiorul grupului. Se va pune mare

85
accent pe msurile de prevenire a accidentrilor (se va stabili cine este crtor i cine
este cel care asigur, se vor nva cderile, se va asigura materialul de protecie
saltele, casti etc.);
- jocuri sportive;
- parcursuri i tafete aplicative etc.;
Indicaii metodice:
Gsirea modalitilor de optimizare a comunicrii prin:
- minimalizarea zgomotului de fond i maximizarea auzului rezidual al subiecilor
in timpul predrii (evitarea fondului muzical n timpul explicaiilor);
- meninerea distanei optime fa de subieci;
- iluminarea corespunztoare a slilor pentru a favoriza labiolectura;
- plasamentul optim al celui ce vorbete pentru a fi vzut de toi participanii;
- meninerea poziiei statice n explicaii (deplasrile perturb atenia copiilor);
- reluarea explicaiei dac este nevoie deoarece copiii hipoacuzici sau surzi
prezint fluctuaii ale pierderii de auz;
- cnd se lucreaz n aer liber i nu numai, profesorul se va plasa lng elevi, i va
ateniona prin gesturi familiare, iar demonstraiile vor fi ample i se vor utiliza semnale
luminoase, gesturi uor de recunoscut;
- pentru mbuntirea comunicrii profesorul poate distribui copii scrise ale
jocurilor ce urmeaz a fi predate;
- se va lucra cu efective reduse, datorit timpului suplimentar de expunere;
- dac subiecii folosesc limbajul semnelor profesorul trebuie s-l nvee;
- se recomand amplasarea n clas a materialelor absorbante de sunet, cum ar fi
draperii, materiale pe perei, pentru a reduce reverberaiile;
- activitile selectate vor fi direcionate spre formarea deprinderilor sociale, mai
ales n ceea ce privete educaia integrat;
- folosirea reglatorilor metodici variai (planse, desene pe sol pentru dirijarea
traseului);
- promovarea interaciunii n cadrul grupului, cei hipoacuzici vor fi inclui n
grupuri de copii fr deficiene;
- la vrsta precolar i colar mic se va pune accent pe activitile ritmice i de
expresie corporal, nsoite de instrumente de percuie (tamburine, tobe, castaniete etc.);
- boxele sau difuzoarele s fie aproape de sol pentru ca vibraiile s fie mai uor
percepute;
- evitarea explicaiilor lungi, s predomine demonstraia;
- comenzile se vor da pe un ton cald, calm fr exagerri n pronunarea
cuvintelor;
- profesorul trebuie s cunoasc nc de la nceput gradul deficienei de auz al
copiilor cu care lucreaz i s posede cunotine legate de predarea activitilor fizice ce
se preteaz acestui tip de deficien.

86
 Activitile sportive organizate cu deficienii de auz sunt cele de tipul:
Jocurilor Mondiale ale Surzilor (Deaflympics), desfurate la fiecare 4 ani, cu
ediii de var i iarn, la probele: badminton, baschet, ciclism, lupte, tir, fotbal, not,
handbal, tenis de mas, tenis de cmp, atletism, volei, polo pe ap, schi alpin i nordic,
hochei pe ghea, patinaj vitez.
Special Olympics;
Competiii naionale, internaionale i locale organizate de comunitatea
deficienilor auditivi. Regulile utilizate n general sunt identice cu cele clasice, reperele
vizuale sunt amplificate, de exemplu fluierul arbitrului este urmat de ridicarea unui
steag care simbolizeaz ntreruperea jocului.
Sportul de performan reprezint pentru cei cu deficit de auz o posibilitate de
afirmare a propriei identiti ce pune n valoare personalitatea acestora, ntr-un mod
mult mai relevant fa de alte activiti.

87
 BIBLIOGRAFIE

Albu A., Albu C, Asistena psihopedagogic i medicala a copilului deficient

fizic, Editura Polirom, Iai, 2000.
Crstea G., Didactica educaiei fizice, Editura ANEFS, Bucureti, 2000.
Dragnea A. i colab, Ghid metodologic pentru organizarea i desfurarea
activitilor de educaie fizic i sport la copiii instituionalizai (7-14 ani). Programe
i aplicaii, Bucureti, 2001.
Duma E., Deficienele de dezvoltare fizic, Editura Argonaut, Cluj Napoca, 1997.
Fozza C. A., ndrumar pentru corectarea deficienelor fizice, Editura Fundatiei
Romnia de Mine, Bucureti, 2002.
Marcu V., Pncotan V., coord., Activiti fizice adaptate, Editura Universitaria
Craiova, 2007.
Marcu V., Milea M., Dan M., Sport pentru persoanele cu handicap (activiti
motrice pentru persoane cu nevoi speciale), Editura Triest, Oradea, 2001.
Muu I., Taflan A., Terapie educaional integrat, Editura Pro Humanitate,
Sibiu, 1997.
Preda V., Psihologia deficienilor vizuali, Editura Multiplicare,Cluj Napoca, 1993.
Robnescu N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medical,
Bucureti, 1976.
Rozorea A., Deficiena de vedere. Abordare psihosocial i educaia terapeutic,
Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 1998.
Teodorescu S., Bota A., Stnescu M., Educaie fizic i sport adaptat pentru
persoane cu deficiene senzoriale, mintale i defavorizate social, Bucureti, 2003
Vasile L., Grecu A., Hidrokinetoterapia aplicat, Editura Tehnoplast Company,
Bucureti, 2006.
Vasile L. - not pentru sntate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Verza E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor, Editura
Universitii Bucureti, 1990.
Verza E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII-a, coli normale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1998.
Verza E., Probleme de defectologie, vol.8, Editura Universitii Bucureti, 1988.
Verza E., Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei,
Editura Universitii Bucureti, 1987.
Vrma T., Daunu P., Muu I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, Editura Meridiane, Bucureti, 1990.
Weihs T., S-i ajutm, iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureti, 1992.
*** Curriculum pentru copii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde
Reprezentana UNICEF n Romania, Asociatia RENINCO Romania

88
 ***Regulamente sportive - SPECIAL OLYMPICS ROMNIA;
***Grupul de Lucru pentru Persoane cu Disabiliti al Parlamentului European:
http://www.edffeph.org/apdg/index-en.htm
***Hotrrea Consiliului European privind Anul European al Persoanelor cu
Disabiliti:http://www.europa.eu.int/comm/employment_social/socprot/disable/com27
1/comfinal_en.pdf
***Uniunea Europeana: Monitorizarea Drepturilor Omului:
http://www.eumap.org/library/
***WHO International Classification of Functioning, Disability and Health:
http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm
***Academia pentru Dezvoltare Educaional, Disabilities Studies and Services
Center: http://www.dssc.org/
*** http://www.referatele.com/referate/Deficienta_de_vedere2007-06-18.html
***http://www.didactic.ro/lectii-invatamant-primar-19-deficienta-de-vedere-
p114096-t3
***www.disabilityview.co.uk
***www.howtoadapt.com
***www.direct.gov.uk/DisabledPeople/LeisureAndRecreation

89