Accelerat ing t he world's research.

IOAN DORIN RADU GHEORGHE

ULICI EVALUAREA ŞI EDUCAREA
PSIHOMOTRICITĂŢII Copiilor cu
dificultăţi psihomotorii de i...
mihai nastase

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

IOAN DORIN RADU GHEORGHE ULICI

EVALUAREA ŞI EDUCAREA PSIHOMOTRICIT II

Copiilor cu dificult i psihomotorii de integrare

BUCUREŞTI

Editor:
- Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Redactor:
- EMIL CANDEL
Tehnoredactarea computerizat :
- COSTIANA IONI
Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDA IEI HUMANITAS
Imprimat în ROMÂNIA Tipografia „SEMNE '94"
ISBN 973-86056-1-X

1
 EVALUAREA SI EDUCAREA PSIHOMOTRICIT TII
(copiilor cu dificult i psihomotorii de integrare)

CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................4
A. PRELIMINARII TEORETICE...................................................................................................7
1. MOTRICITATE ŞI PSIHOMOTRICITATE ..................................................................7
2. DEZVOLTAREA MOTORIE ŞI PSIHOMOTORIE...................................................... 9
3. DEFICIEN ELE DE PSIHOMOTRICITATE...............................................................11
4. PARTICULARIT I ALE PSIHOMOTRICIT TII DEFICIEN ILORMINTAL.....14
B. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ŞI EDUCA IE A PRINCIPALELOR
ELEMENTE DIN STRUCTURAPSIHOMOTRICIT TII............................................................15
I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA ŞI ÎNTOCMIREA PROGRAMELOR
DE EDUCA IE PSIHOMOTORIE...................................................................................15
II. EDUCAREA PSIHOMOTRICIT TII (PREZENT RI TEORETICE,
EVALU RI ŞI EXERCI II SPECIFICE).........................................................................35
1. ORGANIZAREA ŞI COORDONAREA MOTORIE GENERAL .....................................35
1.1. Tulbur ri în organizarea şi coordonarea motorie general .............................................37
1.2. Evaluarea, organiz rii şi coordon rii motorii generale..................................................38
1.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organiz rii şi coordon rii
motorii generale şi specifice).................................................................................................49
2. ORGANIZAREA AC IUNILOR......................................................................................... 54
2.1. Organizarea mişc rilor în ac iuni eficiente..................................................................... 54
2.2. Formarea deprinderilor de lucru .................................................................................... 56
3.SCHEMA CORPORAL ...................................................................................................... 56
3.1. Tulbur ri ale schemei corporale...................................................................................... 58
3.2. Evaluarea schemei corporale.......................................................................................... 61
3.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea schemei corporale............................................... 68
4. LATERALITATEA...............................................................................................................79
4.1. Tulbur ri de lateralitate (dislateralitatea)........................................................................80
4.2. Evaluarea lateralit i....................................................................................................... 80
4.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralit ii) ................................... 82
5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE..................................................... 84
5.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de culoare......................................................... 85
5.2. Evaluarea structur rii perceptiv-motrice de culoare.........................................................86
5.3.Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de culoare.................................................................................................87
6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM .........................................................89
6.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de form ...........................................................90
6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form ...............................................................90
6.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de form ..................................................................................................94
7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPA IU .........................................................98
7.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de spa iu ...........................................................99
7.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de spa iu.............................................................100
7.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de spa iu...................................................................................................118
8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE TIMP..............................................................127
8.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de timp..............................................................128
8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp.................................................................128
8.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structur rii
perceptiv-motrice de timp........................................................................................................129
2
C. PSIHOMOTRICITATE ŞI PSIHOTERAPIE........................................................................... 132
Psihoterapiile de orientare dinamic .................................................................................. 133
Psihoterapii de orientare comportamental ........................................................................ 134
Psihoterapiile experieu iale.................................................................................................135
METODE ŞI TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE............................................................... 141
1. HIPNOTERAPIA........................................................................................................... 141
2. PSIHANALIZA LA COPII ŞI LA ADOLESCEN I..................................................... 143
2.1. Psihanaliza clasic ............................................................................................143
2.2. Psihanaliza de scurt durat ............................................................................ .144
3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE ............................................................................. ..145
3.1. Trainingul autogen Schultz.............................................................................. 145
3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson.............................................146
3.3. Metoda mişc rilor pasive................................................................................. 148
3.4 Pedagogia relax rii.......................................................................................... ..149
3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet.................................... ..149
4. LUDOTERAPIA........................................................................................................... .150
5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL ............................................................... .151
5.1.Modelarea....................................................................................................... ..152
5.2. Modificarea comportamentului prin înt riri si pedepse................................... 152
CÂTEVA CONCLUZII..................................................................................................................154
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................156

3
 INTRODUCERE
l. În activitatea zilnic , în timpul jocului şi în activitatea de instruire şi educare a copiilor preşcolari
şi şcolari, se întâlnesc frecvent situa ii în care aceştia au anumite inabilit i, care îi pun într-o stare de
inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac , de cele mai multe ori nu se face caz de inabilit ile pe care le
au şi trec drept "neîndemânatici" sau "f r talent" pentru anumite activit i, aceşti copii ajung, cu timpul,
s conştientizeze c au o stare de inferioritate fa de colegii lor.
Unii dau importan dificult ilor pe care le au şi, pe m sur ce încearc s le domine, s şi le
înl ture sau s le camufleze, acestea se accentueaz . Ele devin tot mai evidente în activit ile şcolare, unde
performan ele sunt permanent apreciate şi comparate cu ale altor copii.
În general, aceste inabilit i sunt din domeniul psihomotor şi se manifest în greutatea sau
imposibilitatea de a realiza mişc ri bine coordonate în timpul jocului sau a activit ilor şcolare, care
necesit mobilizare, conştientizare şi autocontrol.
De obicei, la vârsta preşcolar şi şcolar mic , începe preocuparea pentru educarea unor abilit i motorii
implicate în scris, în cunoaşterea propriului corp, în localizarea fa de sine şi fa de al ii, în organizarea
propriilor mişc ri în ac iuni eficiente etc.
Ideal ar fi ca dup naşterea copilului, p rin ii, în activit ile zilnice, s înceap (din primele
s pt mâni şi luni), treptat, stimularea senzorial şi motorie a copilului, vorbindu-i, atr gându-i aten ia
asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urm ririi unor obiecte în mişcare, punându-1
în situa ii de a prinde, a trage, a împinge, a se ridica în picioare, de a merge, de a recunoaşte persoanele
apropiate, de a recunoaşte elementele fe ei, apoi ale corpului la interlocutor şi la propria persoan etc.
Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihic şi motorie normal a copilului şi pentru
prevenirea apari iei unor dificult i psihomotorii.
Ar fi ideal punerea la dispozi ia p rin ilor şi educatorilor a unor scale şi programe de dezvoltare a
copilului normal, între zero şi trei ani, de genul Scalei Bayley (de stimulare şi evaluare a dezvolt rii
copilului între 3 şi 30 de luni), de genul Programului dezvolt rii sociale şi personale a lui H. C. Gunzburg
(P.P.A.C. a copilului între O şi 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpurie (a copilului între O şi
6 ani) etc.
Itemii din aceste scale, transforma i în obiective educa ionale (de realizat), ar preveni apari ia unor
deficien e psihomotorii datorate lipsei de stimulare la vârste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a
unor inabilit i determinate de deficien e senzoriale sau de leziuni corticale, care au influen e negative
asupra dezvolt rii motorii şi psihomotorii.
În prezent, interven ia precoce, pe toate planurile, educarea şi instruirea copiilor şi chiar
obligativitatea frecvent rii ultimului an de înv mânt preşcolar sau începerea şcolariz rii la 6 ani, face ca
unele inabilit i psihomotorii s provoace greut i în formarea deprinderilor necesare procesului de
înv mânt. Depistarea acestora şi interven ia precoce în educarea psihomotricit ii ar favoriza dezvoltarea
optim a copilului şi dep şirea, din timp, a oric ror dificult i.
Avându-se în vedere c în ultimii ani exist obligativitatea integr rii copiilor cu deficien e
(mintale, motorii şi senzoriale) uşoare şi medii în structuri ale înv mântului obişnuit, dificult ile
psihomotorii le creeaz un handicap mai mare, comparativ cu copiii f r deficien e.
Punându-se problema egaliz rii şanselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali,
depistarea şi educarea timpurie, în vederea prevenirii şi înl tur rii dificult ilor, este de mare importan .
Datorit toler rii la vârsta preşcolar şi şcolar mic a unor dificult i psihomotorii, în speran a c
ele vor disp rea de la sine, pe m sura înaint rii în vârst a copilului, este o mare greşeal . Odat cu
trecerea timpului, dificult ile cresc, avându-se în vedere activit ile tot mai complexe pe care trebuie s le
realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de p rere c educarea psihomotricit ii copilului este una
dintre problemele permanente care trebuie s stea în fa a p rin ilor, a educatoarelor, înv torilor şi
profesorilor, de la vârste foarte mici şi care s nu fie neglijate nici la vârste mai mari.
2. Referindu-ne la terminologia pe care o utiliz m în prezenta lucrare, men ionam c prin termenii
de educare şi educa ie dorim s înt rim ideea c ceea ce trebuie f cut cu copiii care au dificult i
psihomotorii nu este o activitate de recuperare şi nici de terapie, avându-se în vedere adev rata
semnifica ie a acestor termeni.
Termenii recuperare şi terapie sunt consacra i în medicin şi chiar în psihoterapie, însemnând a
recâştiga, a redobândi, respectiv a vindeca o boal . Or, în cazul copilului cu dificult i psihomotorii, şi cu
atât mai mult la deficientul mintal, nu este vorba de a redobândi ceva ce nu a avut, nici de a-i vindeca vreo
4
boal , deoarece el nu este bolnav.
Suntem convinşi de faptul c interdisciplinaritatea impune, uneori, termeni împrumuta i din alte
domenii, fapt pentru care întâlnim şi în psihologie, şi mai ales în psihopedagogia special , tot mai
frecvent, termeni ca terapie, diagnostic, recuperare, reabilitare etc. Cu toate acestea, suntem de p rere c
utilizarea cu prea mult uşurin a termenilor consacra i în alte domenii de activitate pot crea confuzii în
în elegerea corect a unor activit i. Astfel, exist , tendin a de a pune semnul egalit ii între educa ie şi
terapie, între profesor şi terapeut, între concluzie psihopedegogic şi diagnostic etc.
3. Scopul principal urm rit în prezenta lucrare este de a pune la dispozi ia tuturor cadrelor
didactice, care lucreaz cu copii de vârst preşcolar şi şcolar , precum şi profesorilor specializa i în
educarea psihomotricit ii şi chiar studen ilor care se preg tesc s devin psihopedagogi sau institutori, a
unor informa ii teoretice şi metode practice de evaluare şi educare a psihomotricit ii, precum şi a unor
informa ii şi tehnici psihoterapeutice care s vin în sprijinul educa iei psihomotorii a copiilor care au
nevoie de asemenea interven ii.
Importan a lucr rii este şi mai mare pentru cadrele didactice din înv mântul special, care au
prev zute ore distincte de educa ie psihomotore la clasele I-IV (educa ie ce trebuie continuat şi la vârste
mai mari), avându-se în vedere c frecven a dificult ilor psihomotorii este mai mare la copiii deficien i
mintal, probabil, datorit unei etiologii comune a deficien ei psihomotorii şi a deficien ei mintale.
Majoritatea informa iilor teoretice, dar şi o parte din exerci iile specifice, le-am preluat şi
sistematizat dup literatura de specialitate, la care am ad ugat informa ii şi exerci ii suplimentare,
dobândite în urma unor cercet ri şi constat ri din propria activitate practic .
Lucrarea este structurat pe trei p r i principale, dup cum urmeaz :
A. Preliminarii teoretice, în care psihomotricitatea este prezentat ca un întreg format din elemente
motrice şi psihice. Tot aici sunt prezentate dezvoltarea psihomotorie şi deficien ele de psihomotricitate în
general, precum şi particularit ile ei specifice la deficien ii mintal.
B. în partea a doua, care este cea mai întins , sunt prezentate metode şi tehnici de evaluare şi
educare a psihomotricit ii pornind de la metodele de depistare şi preevaluare şi continuând cu metodele
de evaluare şi educa ie pentru fiecare dintre principalele elemente de structur ale psihomotricit ii.
Aceste prime dou p r i ale lucr rii sunt realizate în urma unei experien e de câteva decenii a prof.
loan Dorin Radu, care şi-a desf şurat activitatea în domeniul educ rii psihomotricit ii unor categorii de
copii cuprinşi între vârste de la 3 la 15-16 ani şi de la intelect normal pân la nivelul deficien ei mintale
profunde.
Contactul cu zeci de colegi din re eaua înv mântului special, dar şi din înv mântul preşcolar şi
primar obişnuit, care se confrunt în procesul instructiv-educativ cu dificult ile de psihomotricitate ale
copiilor ne-a determinat s aprofundam problematica psihomotricit ii, prin studierea literaturii de
specialitate care pentru noi a fost un permanent suport ştiin ific pe care 1-am experimentat şi îmbog it în
activitatea proprie. Deşi exist în literatura româneasc de specialitate lucr ri valoroase care fac referire la
problematica psihomotricit ii, şi pe care le cit m în prezenta lucrare, acestea nu r spund în totalitate
cerin elor practicianului care are nevoie de informa ii teoretice succinte, de metode şi instrumente de
evaluare concrete, dar şi de exemple practice de întocmire a unor programe individuale de educa ie
psihomotorie. Acest lucru am c utat s -1 rezolv m şi s punem la dispozi ia colegilor noştri lucrarea de
fa care nu se confund cu terapia educa ional integrat , cu terapia handicapa ilor neuromotori, cu
kinetoterapia sau cultura fizic medical , deşi toate acestea au problemele lor specifice determinate de
dificult ile de psihomotricitate. Asemenea dificult i se întâlnesc frecvent şi în înv area scrisului şi
cititului, în desen, în însuşirea unor cunoştin e de istorie şi de geografie, precum şi în socializarea copiilor.
Toate acestea ne-au înt rit convingerea c educarea psihmotricit ii este necesar în multe domenii ca
activitate de sprijin în recuperare, dar şi c ea se impune tot mai mult ca activitate specific recuperatorie
distinct .
C. În partea a treia, realizat de psihologul Gheorghe Ulici, este tratat problema psihoterapiei,
care uneori trebuie s vin în sprijinul educ rii psihomotricit ii. Dorim astfel s demonstr m cât de
necesar este crearea condi iilor optime de cooperare a copilului în activitatea educativ . Totodat , vrem
s scoatem în eviden şi importan a abord rii multidisciplinare, complexe, în cadrul unui plan de
interven ie personalizat care s conduc la accelerarea ob inerii efectului acestei interven ii educative şi
extinderea efectelor ei la nivelul întregii personalit i.
4. Convingerea noastr , dup câteva decenii de activitate cu copii care au dificult i de înv are sau
deficien mintal , este c integrarea într-o via şi o activitate cât mai normal a acestora este necesar ,
5
dar c aceasta se poate realiza doar asigurându-le numeroase activit i de sprijin. Printre acestea, nu pot
lipsi unele activit i specifice de adaptare la nivelul posibilit ilor, a mediului fizic, a programelor şcolare,
a locurilor de munc şi. nu în ultimul rând, a unor activit i specifice, cum sunt corectarea deficien elor de
limbaj, cultura fizic medical , educa ia psihomotorie şi psihoterapia.
În prezent, aceste activit i specifice. Ia care se adaug programe şcolare adaptate pentru
principalele tipuri de deficien e, diferen iaz şcoala special de şcoala obişnuit . Integrarea în
înv mântul obişnuit a elevilor cu deficien mintal uşoar şi medie trebuie s in seama de necesitatea
extinderii activit ilor specifice pentru to i şcolarii cu dificult i de înv are sau cu deficien mintal ,
deoarece, în caz contrar, integrarea va avea efectul invers, de a-i pune permanent într-o competi ie
imposibil cu normalii, ceea ce va duce din nou la o izolare şi la o segregare a acestora. Dac pentru
corectarea deficien elor de vorbire şi pentru cultura fizic medical exist deja o normare, chiar dac ea
este înc insuficient , educa ia psihomotorie nu a intrat înc pe deplin în rândul activit ilor specifice.
Având în vedere c psihomotricitatea este implicat în aproape toate activit ile umane şi c multe
dintre dificult ile şcolare şi de integrare se datoreaz deficien elor psihomotorii, consider m c înfiin area
unor catedre distincte pentru educarea psihomotricit ii. încadrate cu psihopedagogi specializa i în acest
domeniu, ar fi necesar .
Prof. I. D. Radu

6
 A. PRELIMINARII TEORETICE
1. MOTRICITATE ŞI PSIHOMOTRICITATE

Literatura de specialitate nu face, întotdeauna, o diferen iere clar între no iunile de motricitate şi
psihomotricitate. în cele mai multe cazuri, termenul de motricitate include mişcarea în toat complexitatea
sa, înglobând atât latura motorie, cât şi cea psihic (27, voi. III, pag. 708) sau îl identific cu motilitatea
(14, pag. 608) (56, vot. IV, pag. 486).
Majoritatea dic ionarelor evit definirea psihomotricit ii ca no iune ce nu se suprapune, în
totalitate, pe cea de motricitate.
No iunea de psihomotricitate nu ar fi ap rut dac nu exista o nevoie real , în activitatea practic , de
a o diferen ia de cea de motricitate. Diferen ierea acestor no iuni se realizeaz deci, în scopuri practice,
atunci când într-unul din cele dou domenii exist dificult i ce trebuie înl turate prin educa ie
psihomotorie. kinetoterapie şi cultur fizic medical .
Pornind de la no iunea de motricitate, prezent m, în continuare, principalele aspecte care o
diferen iaz de no iunea de psihomotricitate.
Motricitatea este definit ca „denumire global a reac iilor musculare prin care se realizeaz
mişcarea corporal " (57, pag. 468) sau "reac ie muscular prin care se efectueaz mişcarea" (27, voi. III,
pag. 166).
Ambele defini ii se refer şi la "reorganizarea activit ii musculare (prin contrac ie şi relaxare), la
modific rile de pozi ie, la deplasare şi la acte coordonate de interven ie în ambian " (27) (57).
în raport cu complexitatea mişc rii, sunt considerate componente ale motricitatii actul motor,
ac iunea motric şi activitatea motric (dup (45).
Actul motor" este un simplu fapt de comportare, de regul conştient, realizat de muşchii scheletici
care pun în mişcare un întreg ansamblu de elemente articulare, sub controlul sistemului nervos central, în
vederea ob inerii unui efect elementar de adaptare sau constituire a unei ac iuni motrice" (45, pag. 17), sau
"rezultat al unei activit i individuale, conştiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei mişc ri
corporale" (62, pag. 146). Se afirm c actul motor nu poate fi redus la o mişcare sau la o deplasare în
spa iu f r un anumit scop (85, pag. 100), deşi termenul include şi actele reflexe, instinctuale şi
automatizate.
Ac iunea motric este un ansamblu de acte motorii, astfel structurate, încât s realizeze un tot
unitar, în scopul rezolv rii unor sarcini imediate, care pot fi izolate sau înglobate în ac iune (45, pag. 18).
Ea se aseam n cu activitatea motric , prin aceeaşi motiva ie care o genereaz , dar se deosebeşte prin
necoinciden a între motiv şi scop (27, voi. I, pag. 58).
Activitatea motorie este ansamblul de ac iuni motrice încadrate într-un sistem de idei, reguli şi
forme de organizare, în vederea ob inerii unui efect complex de adaptare a organismului şi de
perfec ionare a dinamicii acestuia (45, pag. 18). Este o modalitate specific de rela ionare prin care se
realizeaz un schimb energetic sau informa ional între om şi mediu, cu finalitate adaptativ (27, voi. I,
pag. 53).
Activitatea motorie, voluntar şi involuntar a organismului, este coordonat de structuri ale
sistemului nervos central. Impulsul, motiva ia pentru efectuarea unei anumite mişc ri voluntare ia naştere
în creierul emo ional şi asociativ, care elaboreaz planul general al mişc rii, transmi ându-1 simultan
nucleilor bazali şi cerebelului care, la rândul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizându-se
circuite de feed-back motor. Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul mişc rii voluntare
de c tre cortexul motor, prin coordonarea mişc rilor rapide ale extremit ilor, a activit ii motorii fine,
calificate (27, voi. III, pag. 167). Desf şurarea unei mişc ri, de la inten ie (concepere) la execu ie, este
urm toarea (dup 70, pag. 152):
- luarea deciziei de mişcare, care este un act cortical, conştient, determinat de realitatea şi
cerin ele ambientale ajunse la conştiin a noastr prin impulsurile nervoase senzitivo-
senzoriale;
- elaborarea actului motor în cortex pe baza informa iei senzitivo-senzoriale;
- punerea în ac iune a sistemului piramidal şi extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de
transport a comenzii şi a planului de mişcare c tre motoneuronii alfa şi gama şi, de aici, spre aparatul
efector;
- sistemul senzorial-senzitiv transmite informa ii asupra modului de desf şurare a mişc rii pe
7
baza excita iilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari etc., iar aceste informa ii sunt
recep ionate de sistemul reglator (mai ales de cerebel);
- sistemul reglator asigur organizarea şi ajustarea etapelor tonice şi fazice ale sistemului efector;
- aparatul efector (muşchi-articula ie) realizeaz mişcarea voluntar în conformitate cu
planul elaborat, transmis de cortex şi prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase
(aferentelor) senzitivo-senzoriale.
În diversele etape ale acestei structur ri logice a mişc rii pot interveni dificult i determinate de
recep ionarea şi interceptarea informa iilor, de transmiterea modului de desf şurare a mişc rii, precum şi
de execu ia adecvat a mişc rii, în conformitate cu planul elaborat şi transmis de la cortex la efector.
În activitatea practic , este uşor de demonstrat faptul c în aproape toate dificult ile nu exist
probleme în lan ul de recep ionare a informa iei, de transmitere a ei pe calea aferent spre cortex, de
prelucrare a informa iilor, de luare a deciziei de a efectua ac iunea şi de a transmite hot rârea luat la nivel
cortical, spre efector. Pân la acest nivel se poate verifica circuitul, cerând subiectului s verbalizeze ceea
ce are de efectuat (sau v zându-i inten ia), în majoritatea cazurilor, acolo unde nu exist handicap mintal
grav, o boal psihic grav sau dificult i senzoriale, subiectul conştientizeaz ce urmeaz s realizeze,
dar, în momentul execut rii, apar frecvente sinkinezii, mişc ri ineficiente sau chiar imposibilitatea
execut rii mişc rii.
De cele mai multe ori, subiectul realizeaz c mişcarea îi este inadecvat , iar dificultatea creşte pe
m sura gradului de conştientizare.
Majoritatea dificult ilor motorii ies în eviden numai când subiectul este pus în situa ia de a
realiza voluntar şi conştient anumite ac iuni, necesare îndeplinirii unor scopuri precise: în timpul jocului
(profunzii), în perioada pregrafic şi grafic , în perioada înv rii unor meserii care implic mişc ri
precise, specializate etc.
De obicei, aceste dificult i nu se manifest în mişcarea (reac ia muscular ) propriu'-zis , ci în
eficien a acestei mişc ri, determinat de felul cum sunt recep ionate şi interceptate informa iile şi de
calitatea actului de r spuns. Este vorba deci, de un act complex, care conjug for ele motrice cu cele
psihice în realizarea ac iunii, în care sunt implicate şi func iile perceptive, senzoriale şi chiar
intelectuale şi care este de fapt psihomotricitatea.
Psihomotricitatea denumeşte, generic, orice ac iune motorie, atitudine sau model comportamental
care se afl sub influen a proceselor psihice, cele dou laturi ale sale (motorie şi psihic ) neputând fi
separate. Este o caracteristic a comportamentului motor reieşit din particularit ile individuale ale
organiz rii şi coordon rii mişc rilor musculare (27, vol. III, pag. 708), fiind, deci, o func ie complex , o
caracteristic uman , o aptitudine, ce integreaz şi conjug aspecte motrice şi psihice legate de func iile
senzoriale, perceptive, motorii şi intelectuale, de recep ia informa iilor şi de execu ia adecvat a actului de
r spuns, care determin o conduit specific , individualizat .
Elementele structurale (componente) ale psihomotricit ii sunt:
Organizarea si coordonarea motorie general
Abilitatea motorie general , care include:
a. mişc rile fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic, polimorf şi de oscila ie a
corpului);
b. capacit ile fizice (for a, ap sarea, efortul, viteza mişc rii, amplitudinea, agilitatea, precizia
static şi dinamic , îndemânarea, flexibilitatea, coordonarea, continuitatea, rezisten a şi
automatizarea);
c. mişc rile membrelor şi ale altor segmente ale corpului (mişc rile membrelor superioare şi
inferioare, mişc rile deget-mân , mân -ochi, mân -picior, mân -ureche);
d. activitatea de manipulare. Conduita de comunicare neverbal (manipulare pe baz de imita ie
spontan , pe baz de imita ie observabil , pe baz de comenzi verbale, pe baz de selec ie şi discriminare
a mişc rilor în vederea realiz rii unei conduite motorii adecvate, manipulare în scop de asamblare,
manipulare complex , mânuirea instrumentelor şi aparatelor, modificarea voluntar a mişc rilor,
capacitatea de valorificare a mişc rilor automatizate prin crearea de noi scheme de mişc ri);
e. conduita verbal . Activitatea motorie şi limbajul, (mişc rile organelor fonatoare şi producerea
sunetelor, asocierea sunet-cuvânt, coordonarea sunetelor în cuvinte şi mesaje cu semnifica ie, coordonarea
sunet-gest, coordonarea mişc rilor ochilor, coordonarea mişc rilor digitale solicitate în actul grafic);
f. comunicarea de atitudini, sentimente şi emo ii prin gesturi (activit i de mimic şi pantomimic ).
Organizarea ac iunilor
8
 a. organizarea mişc rilor în ac iuni eficiente (descompunerea ac iunilor în actene, praxene,
secven e); b. deprinderile de lucru (deprinderile elementare de mânuire, deprinderile opera ionale şi a
ciclurilor, integrarea subrutinelor în componente noi, adaptarea rutinelor la situa ii noi, transfer ri
de deprinderi opera ionale).
Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice
a. organizarea schemei corporale şi lateralitatea (priza de conştiin a schemei corporale proprii,
identificarea-discriminarea diferitelor p r i ale corpului propriu, reprezentarea static şi dinamic a
schemei corporale, reprezentarea mintal a ac iunilor, coordonarea mintal a ac iunilor, cunoaşterea
digital , identificarea-discriminarea diferitelor p r i ale corpului partenerului, rela ia dintre corp şi mediu,
rela ia dintre corp şi obiecte reprezentate imagistic, rela ia între obiecte, dominanta cerebral );
b. conduita şi structura perceptiv-motric de culoare (identificarea culorilor, discriminarea
culorilor, operare-clasificare);
c. conduita şi structura perceptiv-motric de form (identificare, discriminare, operare);
d. capacit i perceptive (discriminare kinestezic , percep ia spa ial a pozi iilor, direc iilor şi
m rimilor, discriminare vizual : acuitate, mişcarea ocular , discriminarea fond-form , constan a
percep iei, discriminare auditiv , discriminare tactil );
e. conduita perceptiv-motric de spa iu (în domeniile: spa iul fizic al obiectelor, faptelor,1
evenimentelor, spa iul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor; conduita perceptiv-motric de spa iu
în câmpul lexic, grafic, în câmpul de configura ie a mul imilor, în câmpul de munc ; în conduita de
direc ie într-un câmp spa ial: dreapta, stânga, înainte-înapoi, sus-jos; în zonele de spa iu: apropiate,
intermediare, îndep rtate, foarte îndep rtate; în aptitudinea spa ial special : în proiec ia spa ial ,
discriminarea distan elor, mul ime-submul ime, ansamblu-subansamblu, transpunere grafic , proiectarea
în spa ii structurate diferit);
f. orientarea (organizarea) structurarea (spatio) temporal (raportarea timpului la propria persoan ,
discriminarea succesiunii cronologice, discriminarea duratei faptelor, ac iunilor, proceselor,
evenimentelor; discriminarea ritmului intevalului, transpunerea în timp a spa iului şi invers).

2. DEZVOLTAREA MOTORIE ŞI PSIHOMOTORIE

Pe parcursul dezvolt rii sale, fiin a uman are permanent nevoie de mişcare pentru a se adapta la
mediu.
Înc din perioada dezvolt rii fetale exist mişc ri de adaptare la mediul intrauterin, mişc ri, care,
începând aproximativ din luna a patra de dezvoltare, încep s fie percepute de mam (85, pag. 101). Dup
naştere, mişc rile sugarului sunt spasmodice, neorganizate şi necoordonate, având o evolu ie rapid în
primul an de via , care este astfel etapizat (48, pag. 60, dup Gesell):
- în primele trei luni, domin dezvoltarea mişc rilor gurii şi a ochilor;
- în lunile 4, 5 şi 6, domin dezvoltarea mişc rilor capului, gâtului şi umerilor;
- în lunile 7, 8 şi 9, dominant este mişcarea trunchiului, bra elor şi mâinilor;
- în,, lunile 10, 11 şi 12, domin dezvoltarea mişc rii extremit ilor: a limbii,
degetelor, gambelor şi labelor picioarelor.
Dup primul an, dezvoltarea mişc rii corporale continu astfel:
- între 12-18 luni, mersul se substituie târâtului;
- spre luna a 15-a, copilul începe s mânuiasc paharul, cana, lingura şi furculi a;
- la 20 de luni, mersul devine stabil, copilul începe chiar s fug ; la doi ani, urc sc rile;
- în al treilea şi al patrulea an de via , mersul şi alergatul sunt perfect controlate, f cându-se mari
progrese în echilibru, copilul putând utiliza tricicleta şi maşinu a cu pedale;
- pe la trei-patru, ani copilul alearg , arunc mingea, sare într-un picior, se ca r , se poate hr ni
singur, începe s se îmbrace şi s se dezbrace singur, s -şi încheie nasturii, s -şi înşireteze pantofii, s fac
mici servicii în gospod rie;
- dup patru ani, copilul poate folosi foarfecele, poate s ri coarda, începe s -şi poat men ine
echilibrul pe role şi pe biciclet , se ca r , sare;
- între cinci şi şase ani, poate executa aproape orice mişcare fizic , în afar de cele care îi dep şesc
for a muscular ;
- la aproximativ şase ani, copilul trece într-o nou etap , când "gra ia se va estompa în favoarea
for ei" (48, pag. 110);
9
 Dup vârsta de sase ani, urmeaz o îndelungat etap de maturizare a capacit ilor motorii:
- cresc treptat for a şi capacit ile fizice, copilul începe s manifeste multiple abilit i motorii.
- des vârşirea dezvolt rii motorii se realizeaz treptat şi destul de lent. Centrii nervoşi de care
depinde aceast dezvoltare nu ajung to i Ia maturizare în acelaşi timp, echilibrul lor func ional
schimbându-se cu vârsta. De la individ la individ, exist diferen e în maturizarea acestui echilibru (85,
pag. 103), fapt pentru care înc la vârsta de 6-7 ani mai mult de jum tate dintre copii au dificult i de
coordonare motorie, manifestate prin nesiguran şi frecvente sinkinezii.
Stabilindu-se o medie a dezvolt rii motorii şi psihomotorii a copilului între zero şi 6 ani, s-a
realizat o etapizare care ine seama de stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, dup cum urmeaz
(dup 51):
- între 0 şi 3 luni = stadiul mişc rilor neorganizate;
- între 4 şi 6 luni = stadiul mişc rilor necoordonate;
- între 7 şi 10 luni = stadiul de debut al coordon rii;
- între 10 şi 24 luni = stadiul coordon rii par iale;
- între 3 şi 5 ani = stadiul controlului complet al corpului;
- dup 6 ani = stadiul maturiz rii capacit ilor motorii şi psihomotorii.
În urma observa iilor îndelungate asupra dezvolt rii normale a copilului la diferite vârste, numeroşi
psihologi şi medici au realizat inventare de dezvoltare am nun ite. Acestea au fost utilizate, ulterior,
pentru urm rirea nivelului de dezvoltare normal a copilului. Printre cele mai cunoscute asemenea
inventare, amintim:
Scala Gessel, care este un inventar de dezvoltare destinat examin rii copiilor având vârsta între 4
s pt mâni şi 5 ani, inventar l rgit, ulterior, pân la 10 ani.
Inventarul cuprinde între 28-46 itemi (diferen ierea fiind realizat pe vârste) şi se refer la
comportamentul motor, verbal şi de adaptare social .
Scala Brunet-Lezine este o adaptare francez a sc rii Gessel, realizat cu scopul depist rii precoce
şi diagnostic rii deficien ei mintale la vârste mici. Scala urm reşte investigarea a patru domenii:
- motor-postural;
- limbaj;
- conduita de adaptare fa de obiecte;
- rela ii sociale şi personale.
La fiecare etap de dezvoltare sunt câte 10 itemi pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus.
Ca şi Scala lui Gessel, aceast scal permite calcularea coeficientului de dezvoltare dup formula:
vârsta de dezvoltare exprimat în zile
Q.D.=
vârsta real .

Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fost revizuit şi etalonat în mai multe rânduri de E.
Guilman, M. Stamback, W. Sloan).
Scala original Ozeretski este compus dintr-un inventar de 85 de itemi, distribui i în 6 subgrupe
(subteste) pe niveluri de vârst , între 7 şi 16 ani.
Scala se refer la coordonarea static general , coordonarea dinamic manual , viteza motorie şi
mişc rile voluntare simultane.
în scopul depist rii abaterilor de la dezvoltarea normal şi a organiz rii unor programe specifice de
educa ie, cu scopul diminu rii şi anul rii handicapurilor, s-au realizat inventare şi scale de dezvoltare,
teste, grile de evaluare şi programe de educare. Un asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin
consultarea a numeroase scale şi inventare de dezvoltare.
Inventarul const din 395 de abilit i psihomotorii ale copilului normal dezvoltat fizic şi
intelectual, începând de la vârsta medie de 3 ani pân la o vârst medie de 13-14 ani. Cele 395 de abilit i
le-am transformat în itemi, cu scopul utiliz rii lor în evaluarea general .
Comparând abilit ile copiilor examina i cu abilit ile din gril , putem stabili cu precizie itemii la
realizarea c rora copiii au dificult i. Prin transformarea acestor itemi în obiective educa ionale, realiz m
programul individual de educa ie psihomotorie a copilului cu deficien e psihomotorii. Aceast gril este
prezentat Ia capitolul care face referire la evaluarea ini ial .
Concomitent cu dezvoltarea fizic şi cu organizarea şi abilitarea motorie general , se structureaz
şi se organizeaz psihomotricitatea care, pe parcursul dezvolt rii, are câteva caracterisici generale, dintre
10
care mai importante sunt (dup (2) şi (49):
- Dezvoltarea psihomotricit ii se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici de conduit
proprii fiec rei vârste.
- Conduitele psihomotorii evolueaz , dup naştere, progresiv, pe baza aptitudinilor înn scute, în
strâns leg tur cu maturizarea neurosomatic şi apoi, cu formarea educa ional (conform
etapiz rilor anterioare).
- În evolu ia psihomotorie se remarc salturi calitative, pe baza unor achizi ii favorizate de
dezvoltarea fizic şi intelectual , formele noi de conduit fiind întotdeauna calitativ superioare celor
precedente.
- Noile calit i le includ pe cele anterioare, prin restructur ri succesive.
- Evolu ia şi transform rile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai
mari de timp.
- Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincron la nivelul diferitelor procese şi însuşiri,
datorit ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi sub sau peste nivelul mediu de vârst , diferind de la
un individ la altul.
- Dezvoltarea psihomotorie se realizeaz în paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular.
- De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii şi psihomotorii evolueaz şi ating
performan e superioare numai datorit aportului inteligen ei.
- Diferen ele evidente, manifestate printr-o dezvoltare şi o conduit psihomotorie semnificativ
inferioar nivelului normal mediu, denot insuficien sau o deficien psihomotorie.

3. DEFICIEN ELE DE PSIHOMOTRICITATE

Deficien ele psihomotorii sunt tulbur ri ale rela iilor normale ale persoanei cu mediul, determinate
de insuficienta conjugare a for elor motrice cu cele psihice în realizarea ac iunii, ca rezultat al unor
insuficien e perceptive, senzoriale, intelectuale şi motrice care diminueaz capacitatea de recep ie a
informa iilor, precum şi execu ia adecvat a actului de r spuns.
Frecven a acestor deficien e este de aproximativ l pân la 6 la mie din popula ia general (64, pag.
26). Oscila ia în plus sau în minus a acestei frecven e poate fi influen at de cauze trec toare, ca
insuficienta stimulare senzorial , traumele afective, oboseala, abuzul de alcool, cafea şi droguri, intoxica ii
ş.a. Odat cu dispari ia acestor cauze dispare sau se favorizeaz dispari ia deficitului psihomotor.
Exist şi cauze de durat şi permanente, care duc la creşterea frecven ei deficien elor psihomotorii.
Deficien ele senzoriale, mai ales cele vizuale şi auditive, antreneaz un deficit de organizare a percep iei
spa iale şi dificult i în organizarea limbajului (care joac un rol deosebit în coordonarea ac iunii). La
aceste categorii de handicapuri creşte frecven a dificult ilor de psihomotricitate. Reiese din literatura de
specialitate c frecven a deficien elor psihomotorii ajung în medie de 15%, la deficien ii de vedere şi 8%,
la deficien ii de auz (33, pag. 205) sau chiar mai mare.
Frecven a cea mai mare a dificult ilor psihomotorii se întâlneşte la deficien ii mintal (49, pag.
101) (64, pag. 27), la care dificult ile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau
periferic, sunt asociate ca expresie a aceleiaşi etiologii organice. La aceast categorie, dificult ile de
psihomotricitate pot ajunge la 70-80%, asociindu-se cu gravitatea deficien ei mintale.
Insuficien ele senzorial-perceptive, cele motorii şi intelectuale duc la tulbur ri ale controlului şi
coordon rii mişc rii, din care rezult o calitate necorespunz toare a mişc rii corporale şi dificult i de
psihomotricitate, care perturb adaptarea şi integrarea corespunz toare la mediu. Combinarea diferit , de
la caz la caz, a tulbur rilor motrice, senzorio-perceptive şi psihice determin o conduit specific ,
individual , care se caracterizeaz prin insuficien e, incapacit i, dificult i, care dau un tablou complex
deficien elor psihomotorii (62, pag. 48).
Cele mai importante deficien e psihomotorii, men ionate în literatura de specialitate
psihopedagogic şi medical , sunt:
A. Tulbur rile psihomotorii
Tulbur rile psihomotorii sunt expresia afect rii, la diferite vârste şi la diferite niveluri de
dezvoltare ale sistemului nervos central, în circumstan e etiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe
plan clinic, în adev rate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologic (27, voi. III, pag. 708). Ele
sunt clasificate foarte diferit, cunoscând o palet extrem de variat , motiv pentru care ne vom limita la
dou dintre acestea:
11
 1. Referindu-se la clasific ri efectuate de J. Ajuriaquerra, P. Brânzei şi A. Porot, profesorii C.
P unescu şi I. Muşu (51, pag. 91) grupeaz tulbur rile psihomotorii în opt categorii, astfel:
- tulbur ri ale motricitatii (întârzieri în dezvoltarea motorie, debilitatea metric , tulbur ri de
echilibru, de coordonare, de sensibilitate);
- tulbur ri de schem corporal ;
- tulbur ri de lateral itate;
- tulbur ri de orientare, organizare şi structurare spa ial ;
- tulbur ri de orientare şi structurare temporal ;
- instabilitate psihomotorie;
- tulbur ri de realizare motric (apraxia, dispraxia, disgrafia motric );
- tulbur ri psihomotorii de natur afectiv .
2. În Dic ionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. III. pag. 711) sunt prezentate clasific ri ale
tulbur rilor psihomotorii dup doi autori, astfel:
a. Dup psihiatrul francez Henri Ey (care insist pe semiologie):
- crizele de agita ie din epilepsie; din nevroza isteric ; catatonic ; oniric (delirium tremens);
maniacal ; anxioas ;
- catatonia (fenomene psihomotorii semiinten ionate în schizofrenie şi st rile de stupoare
confuzional );
- tulbur ri impulsive (acte de autoagresivitate) şi obsesii impulsive;
- sindrom psihomotor nevrotic (ticuri, spasme, paratonii, onicofagie, enurezis);
- parakinezii (stereotipii, manierisme, hiperkinezii ludice, ecolalia, ecopraxia);
b. Dup A. Porot, care realizeaz o ordonare a tulbur rilor psihomotorii din literatura de
specialitate inând cont de vârsta de instalare şi de încadrare nosologic :
1. Tulbur ri şi sindroame psihomotorii la copil
- mari dificult i organice (diplegii, hemiplegii, coreoatetoz cu întrziere mintal profund );
- debilitate psihomotorie;
- infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezii vicioase, dezvoltare
intelectual deficitar );
- asinergie motorie (afectare cerebeloas constând în tulbur ri de echilibru şi nistagmus,
timiditate, emotivitate, tulbur ri de vorbire, lips de coeziune în gândire);
- (mai rar) sindrom extrapiramidal inferior (parkinsonism);
- sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reac ii la opozi ie, gândire concret ,
disciplinare dificil );
- sindrom extrapiramidal superior sau subcoreic (instabilitate, tremur turi ale limbii, sinkinezii în
oglind , reac ii vasomotorii şi emotive, impulsivitate, excita ie, afectivitate necontrolat , automatisme,
inteligen nereflexiv );
- sindrom de debilitate motorie şi mintal (semne piramidale şi frontale);
- sindrom cortico-asociativ frontal (exuberan , mişc ri inutile, agita ie, jovialitate, s r cia
limbajului, absen a personalit ii);
- instabilitate psihomotorie;
- tulbur ri psihomotorii de natur afectiv (enurezis, ticuri, balbism. tulbur ri coreiforme).
2. Sindroame psihomotorii la adult
- st ri de excita ie psihomotorie (manie);
- st ri de inhibi ie psihomotorie (depresia melancolic );
- sindromul parkinsonian;
- sindromul coreic;
- coreea Huntington (boal degenerativ cu caracter ereditar: convulsii, mişc ri coreice,
rigiditate);
- catatonia;
- manifest rile motorii ale isteriei.
Din aceste clasific ri reiese c autorii consider tulbur ri psihomotorii toate categoriile de
dificult i (atât nedezvoltarea psihomotorie, cât şi debilitatea, întârzierea, instabilitatea etc.), fapt pentru
care vom prezenta, în continuare, câteva dintre acestea:
B. Nedezvoltarea psihomotorie
Se întâlneşte, de obicei, în deficien a mintal profund , deşi nici aici nu se poate vorbi de o
12
nedezvoltare total . Este vorba de o psihomotricitate foarte pu in dezvoltat , datorit nivelului redus al
dezvolt rii psihice, dar, mai ales, datorit gravelor deficien e motorii care permit totuşi, o oarecare
coordonare rudimentar a mişc rii, lipsit de precizie, cu multe mişc ri involuntare, necoordonate.
C. Debilitatea psihomotorie
Denumire dat de clinicieni pentru afectarea preciziei, suple ei şi rapidit ii mişc rilor în cazurile
oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaz eficien a
praxic , diminuând-o, ca rezultat al posibilit ilor cognitive reduse (33, pag. 205).
D. întârzierea psihomotorie
Sindrom care cuprinde atât nivelul motor, cât şi pe cel psihic (intelectual-afectiv) (57, pag. 390).
Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorit lipsei sau
insuficientei stimul ri senzoriale şi intelectuale.
Deşi termenul se utilizeaz mai ales în evaluarea dezvolt rii la vârste mici, se manifest frecvente
asemenea întârzieri şi la vârste mai mari (mai ales la deficien ii mintal, a c ror ritm de dezvoltare este
încetinit).
E. Instabilitatea psihomotorie
Se manifest printr-un exces (cantitativ) de mobilitate, printr-o "irezistibil nevoie de mişcare",
datorat , mai ales instal rii oboselii (57, pag. 357).
Pân la vârsta de 3-4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologic , iar dac devine stabil şi persist
şi peste vârsta de 7-12 ani ea devine patologic . O asemenea instabilitate, care dureaz peste vârsta de 5-
10 ani, prejudiciaz dezvoltarea intelectual , ap rând frecvente dificult i de şcolarizare (59, pag. 770).
Dup Porot, instabilitatea psihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putând
ap rea ca reac ie nevrotic a copilului la factori familiali, ambientali traumatizan i (27, voi. II, pag. 477).
La deficien ii mintal (mai ales la cei severi şi profunzi), instabilitatea psihomotorie devine
generalizat , datorit influen ei reciproce a dezvolt rii intelectuale cu cea motorie.
F. Agita ia psihomotorie
Const într-o conduit precipitat , spasmodic , hiperactiv , dar ineficient , parazitar , împiedicând
sau îngreuind finalizarea ac iunilor, rezultat din slaba integrare şi insuficienta coordonare a func iilor
psihomotorii (57, pag. 32).
Dup alte defini ii (14, pag. 17), agita ia psihomotorie este considerat un sindrom neuropsihic,
caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaz comportamentul şi ac iunile individului.
Formele stabilizate şi mai grave, care devin sindroame neuropsihice, au, sub aspect clinic,
urm toarele forme:
- simple - caracterizate printr-o uşoar exagerare a gesticula iei, a ritmului verbal şi motric. Apar
şi la persoanele adulte normale, în situa ii tensionale şi la copii, datorit unor coordon ri mai slabe ale
func iilor psihomotorii;
- moderate - caracterizate printr-o accentuat dezinhibare psihomotorie, sl birea
autocontrolului, modificarea mimicii şi gesticula iei, datorit unor tr iri afective şi intelectuale anormale.
La copii apar sub form de neastâmp r psihoafectiv şi motor,
caren e afective sau afec iuni somatopsihice;
- grave - caracterizate prin agita ie psihomotorie puternic , cu incoeren în limbaj, explozii
comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, tr iri confuzionale şi delirant-halucinatorii, care duc la
sl birea comportamentului şi a conştiin ei etico-morale.
Agita ia psihomotorie se întâlneşte la persoane ale c ror procese nervoase de baz sunt dominate de
excita ie, în patologia mintal şi în afec iuni neurologice sau toxiinfec ioase.
G. Criza psihomotorie
Se caracterizeaz prin apari ia spontan a unor gesturi şi ac iuni înso ite, de obicei, de variate
manifest ri afective, exprimând team , mânie, bucurie etc., având caracter mai mult sau mai pu in
conştient (59, pag. 647).
Se manifest prin automatisme gestuale şi verbale, prin l insul buzelor, mastica ie, sc rpinat,
frecatul mâinilor, gesturi incomplete, mişc ri de îmbr cat sau dezbr cat, murmurare de cuvinte etc.
Se întâlneşte frecvent la deficien ii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt
înso ite de alterarea conştiin ei urmate de amnezie lacunar (amintindu-şi par ial sau deloc ac iunile care
le-au efectuat).
Crize psihomotorii pot ap rea şi la oamenii normali, în situa ii de furie deosebit .
în general, frecven a tulbur rilor psihomotorii este mai mare la deficien ii mintal, la care se
13
întâlnesc toate formele prezentate mai sus.
Psihomotricitatea trebuie apreciat , în primul rând, prin raportarea la particularit ile sale specifice.
La deficien ii mintal este caracteristic personalitatea dizarmonic , lipsit de dinamism, inert sau de
dinamism exagerat, ineficient, care îi împing spre stereotipie în gândire şi ac iune (82, pag. 52) sau spre
mişc ri lipsite de eficien . Toate acestea le produc deficien ilor mintal întârzieri în dezvoltarea
psihomotorie, le accentueaz deficien ele psihomotorii în compara ie cu copiii cu intelect normal de
aceeaşi vârst .

4. PARTICULARIT I ALE PSIHOMOTRICIT TII DEFICIEN ILOR MINTAL

În cercetarea performan elor psihomotorii ale deficien ilor mintal se porneşte de la compararea
acestor performan e cu acelea ale copilului normal, "dezvoltarea psihomotorie a copilului normal
constituind etalonul de compara ie pentru handicapat" (64, pag. 57).
Prin realizarea acestei compara ii, se constat c la deficien ii mintal apar, frecvent, imaturitate
psihomotorie (49, pag. 109), ineficienta dezvoltare pe plan perceptiv-motric (88, pag. 105), diferen
calitativ în func ia analizei corticale a stimulilor senzoriali (67, pag. 25).
"În general, toate cercet rile bazate pe m surarea performan elor ob inute de c tre deficien ii
mintal în domeniul psihomotricit ii au dus la concluzia unei imaturit i psihomotrice sau a debilit ii
psihomotrice ca fenomen specific asociat deficien ei mintale" (49, pag. 109).
Frecven a şi gravitatea dificult ilor psihomotorii creşte, în cele mai multe cazuri, direct
propor ional cu gravitatea deficien ei mintale.
F r a mai face o prezentare separat a particularit ilor psihomotorii sub aspectul gravit ii
deficien ei mintale sau a structurii psihomotricit ii (ceea ce s-a încercat într-o lucrare anterioar (62)),
men ion m principalele aspecte ce caracterizeaz psihomotricitatea deficien ilor mintal, astfel:
a. - Din anumite lucr ri de specialitate reiese c dezvoltarea fizic are, uneori, influen asupra
dezvolt rii intelectuale şi psihomotorii. Totuşi, o corela ie între creşterea fizic şi inteligen nu este
întotdeauna acceptat (61, pag. 115), deşi în anumite cazuri (grave) starea fizic a copilului îng duie s
tragem concluzii cu privire la starea sa mintal (9, pag. 60), implicit la nivelul dezvolt rii sale
psihomotorii.
b. - Chiar în absen a tulbur rilor motorii mai grave se constat , la deficien ii mintal o slab
dezvoltare a mişc rilor complicate (mai ales ale mâinilor şi a celor ce se realizeaz pe baza indica iilor
verbale) (61, pag. 120).
c. - Uniformitatea mişc rilor, iner ia, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o mişcare la
alta, greut i în executarea mişc rilor în situa ii imaginate (61, pag. 120).
d. - Dificult i datorate emotivit ii crescute, a tulbur rilor de lateralitate şi schem coiporal .
e. - Dezorganizare temporo-spa ial .
f. - Dificult i de ordin neurologic (lipsa de îndemânare, inabilit i motrice, senzori-motrice,
ideopraxice şi func ionale, stâng cie în gesturi şi mişc ri, mai ales în cele digitale, alternative, de echilibru
şi în cele impuse a se executa rapid sau lent) (61, pag. 121)
g. - La deficien ii mintal uşor dificult ile de psihomotricitate, comparativ cu normalii, sunt mai
mult de natur calitativ şi mai pu in de natur cantitativ-m surabil (51, pag. 90).
h. - La deficien ii mintal medii şi profunzi sunt mai pregnante urm toarele caracteristici (51, dup
55):
- tulbur ri grave ale echilibrului static şi postural;
- schimb ri frecvente ale domina iei cerebrale;
- existen a unui mare num r de paratonii şi sinchinezii;
- tulbur ri accentuate de organizare, orientare şi structurare spa io-temporal ;
- coordonare ineficient a mişc rilor în spa iu;
- imposibilitatea structur rii unui comportament adaptativ, pe baza ac iunii motorii;
- tulbur ri în precizia mişc rilor;
- imposibilitatea sau dificultatea relax rii voluntare (segmentar şi/sau global );
- tulbur ri ale ritmului respirator (inspira ie-expira ie);
- dificult i accentuate ale func iilor motorii ale membrelor superioare;
- mers târât şi cu picioarele dep rtate.
i. - La persoanele cu deficien mintal accentuat apare o corela ie semnificativ între inteligen
14
şi aptitudinile psihomotrice (42, pag. 60), care Ie sunt mult diminuate.
j. - Planul de organizare al psihomotricit ii deficien ilor mintal este diferit de al normalilor,
datorit (51, dup 8):
- imaturit ii sau leziunilor structurilor morfofunc ionale r spunz toare de activitatea
motorie general şi special ;
- leziunilor subcorticale care nu permit o coordorare de sintez integratoare a comportmentului
motor;
- autonomiei accentuate a structurilor somatice fa de structurile psihice;
- lipsei unei organiz ri ierarhice ascendent-descendent în transmiterea şi prelucrarea
informa iilor;
- slabei for e de dominare a intelectului.
k. - Printre principalele caracteristici ale psihomotricit ii deficien ilor mintal, sintetizate dup
literatura de specialitate, se men ioneaz (dup 42, pag. 60):
a. disritmie şi disfunc ionalitate în dezvoltarea comportamentului motor;
b. hipokinezii şi hiperkinezii;
c. imaturitate sau debilitate motric ;
d. conduitele motorii de baz - instinctive - sunt mai pu in
tulburate;
e. tulbur ri de schem corporal asociate cu tulbur ri de
orientare şi structurare spa ial ;
f. lateralitate ambigu ;
g. insuficien de ritm respirator;
h. inhibi ie involuntar ;
i. mişc ri necoordonate a diferitelor segmente ale corpului în ansamblu (sinkinezii,
paratonii);
j. perturb ri ale echilibrului static şi dinamic;
k. posibilit i reduse de control muscular;
l. dificult i de ritm (sim ul ritmului afectat);
m. lentoare motorie;
n. postur deficitar ;
o. expresivitate redus a posturii, gesturilor şi mimicii

B. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ŞI

EDUCA IE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN
STRUCTURA PSIHOMOTRICIT II

I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA ŞI ÎNTOCMIREA PROGRAMELOR DE EDUCA IE

PSIHOMOTORIE

Activit ile de depistare şi preevaluare, precum şi întocmirea programelor individuale de educare a

psihomotricit ii sunt efectuate de c tre profesorul defectolog. de preferin , specializat în acest domeniu.
în cazul în care, la gr dini a special sau la ciclul primar din şcoala special , educatoarea sau
înv torul are în norma sa didactic şi activit i de educare a psihomotricit ii prev zute în planul de
înv mânt, identificarea unor dificult i psihomotorii se face prin contactul direct cu copilul în activitatea
şcolar .
Subiec ii supuşi depist rilor şi preevalu rii sunt, de obicei, copiii din gr dini a şi şcoala special ,
care au dificult i psihomotorii ce le îngreuiaz formarea unor deprinderi strict necesare în procesul de
înv are şi de integrare şcolar şi profesional , precum şi de integrare în mediul fizic şi social.
Depistarea are dou etape importante: prima etap este aceea de identificare a dificult ilor pe care
le au copiii în ac iunile realizate în timpul jocului, depistate de familie sau în timpul procesului instructiv-
educativ, de c tre educatoarea grupei sau înv torul şi profesorul clasei.
Pentru a se stabili dac dificult ile sunt din domeniul psihomotor, înv torul, profesorul
defectolog sau psihopedagogul specializat, urmeaz o a doua etap în care se recomand punerea copilului
b nuit de o deficien psihomotorie, la un set de probe, dup cum urmeaz :

15
 Probe pentru depistarea dificult ilor de psihomotricitate la copiii cuprinşi între 6-7 si 14-
15 ani
1. Parcurgerea unei distan e de 4 m. pe o linie dreapt : dus şi întors (dup demonstra ie prealabil a
examinatorului).
Se noteaz :
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz la întoarcere;
l punct, dac are mai pu in de trei abateri la dus şi trei la întors.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificult i de coordonare general a mişc rii şi/sau de
echilibru (dinamic).
2. Din pozi ia de drep i, cu c lcâiele apropiate, se fac dou genuflexiuni cu bra ele întinse în fa şi
dou genuflexiuni cu bra ele întinse lateral (dup o demonstra ie prealabil a examinatorului).
Se noteaz :
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz ;
l punct, dac nu îndep rteaz genunchii la coborâre.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificult i de coordonare general a mişc rii şi/sau de
echilibru (dinamic).
3. Cu bra ele pe şolduri, ridic piciorul stâng, r mânând pe piciorul drept 3 secunde (se num r ),
apoi ridic piciorul drept, r mânând 3 secunde pe piciorul stâng (dup demonstra ia prealabil a
examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul drept;
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stâng;
l punct, dac nu are sinkinezii şi nu se dezechilibreaz .
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificult i de coordonare şi/sau de echilibru (static).
4. Din pozi ia în picioare, cu picioarele pu in dep rtate, s -şi aplece trunchiul în fa , în spate, la
dreapta, la stânga (dup demonstra ia prealabil a examinatorului, pe num r toare: 1-2-3-4, copilul
executând pe num r toarea examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru aplecare suficient şi nu mimat ;
l punct pentru men inerea echilibrului, f r deplasarea vreunui
picior.
Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificult i de coordonare general şi/sau de echilibru
static.
5. Din pozi ia în picioare, cu picioarele dep rtate, s -şi roteasc trunchiul spre dreapta (360°),
apoi spre stânga (360°) (dup demonstra ia examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru rotire complet în ambele sensuri
l punct pentru men inerea echilibrului (f r s mişte vreun picior).
6. Din pozi ia în picioare, cu bra ele întinse în fa , cu pumnii închişi: s roteasc de 3 ori pumnii
spre interior şi de 3 ori spre exterior (dup demonstra ia prealabil a examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru 3 rotiri în interior şi 3 spre exterior;
l punct, dac nu îndoaie mâinile de la cot în timpul rotirii pumnilor;
l punct, dac nu are mişc ri ale corpului, simulând doar rotirea
pumnilor.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificult i de coordonare a mişc rilor mâinilor.
7. Din pozi ia stând pe scaun, cu palmele pe mas , cu degetele r sfirate, s ridice concomitent
degetele (de la ambele mâini), începând de la police, apoi fiecare deget pân la degetul mic, apoi dinspre
degetul mic spre police (dup demonstra ia prealabil a examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru ridicarea concomitent a aceloraşi degete, de la
ambele mâini;
l punct, dac nu ridic şi alt sau alte degete;
16
 l punct, dac nu ridic palmele de pe mas .
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, înseamn c are dificult i de coordonare a mişc rilor
fine (ale degetelor).
8. Din pozi ia în picioare, cu bra ele pe şolduri, s încline capul (pe num r toarea examinatorului):
în fa , în spate, spre dreapta, spre stânga (se poate repeta de 2 ori dup demonstra ia prealabil a
examinatorului, pe num r toare).
Se noteaz :
l punct pentru aplecarea suficient şi nu mimat ;
l punct pentru executarea mişc rii la num r toare;
Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificult i de coordonare a mişc rilor capului.
9. Din pozi ia în picioare, cu bra ele pe şolduri, rotirea capului spre dreapta (la 360°), apoi spre
stânga (la 360°) - dup demonstra ia prealabil a examinatorului.
Se noteaz :
l punct pentru rotirea complet şl nu mimat Ia 360° a capului spre dreapta;
l punct pentru rotirea complet (la 360°) şi nu mimat a capului spre stânga.
Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificult i de coordonare a mişc rilor capului.
10. Elevul, stând în fa a examinatorului, la cea. 1-1,5 m. distan . Examinatorul ine în mân un
corp luminos sau viu colorat, pe care îl ridic , îl coboar , îl mişc de la stânga spre dreapta şi înapoi, de 2-
3 ori, cerându-i elevului s , urm reasc obiectul doar cu privirea, f r întoarcerea capului. Acelaşi lucru îl
cere elevului când face cu obiectul respectiv mişc ri largi, circulare spre dreapta, apoi spre stânga, de 2-3
ori.(dup demonstra ia ini ial a examinatorului).
Se noteaz :
l punct pentru orientarea privirii, f r mişcarea capului, la prima
prob ;
l punct, pentru mişcarea privirii, f r mişcarea capului, la a doua
prob .
Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificult i în coordonarea concomitent a privirii, cu
frânarea mişc rilor, care trebuie suprimate.
11. Din pozi ia în picioare, în fa a examinatorului, se cere copilului, f r s i se demonstreze, s
arate cu o oarecare rapiditate, la comanda examinatorului:
- pune mâna pe cap!
- pune mâinile pe picioare!
- arat degetele!
- arat urechile!
- arat ochii!
- arat nasul!
- arat gura!
Se noteaz : câte un punct pentru flecare indicare reuşit (maximum 7 puncte).
Dac nu realizeaz minimum 4 reuşite din 7 posibile, are dificult i de schem corporal proprie.
12. Din pozi ia şezând la mas , în fa a examinatorului, i se cere copilului (dup ce i se
demonstreaz de c tre examinator înainte de fiecare comand ):
- închide şi deschide ochii!
- umfl obrajii (concomitent)!
- umfl obrajii (alternativ)!
- scoate limba!
- mişc limba în sus şi în jos!
- mişc limba lateral!
- închide şi deschide gura!
Se noteaz : l punct pentru fiecare prob repetat de subiect de 3 ori, din care s aib minimum 2
reuşite.
Dac subiectul nu realizeaz minimum 4 puncte din 7 posibile, are dificult i de coordonare a
elementelor faciale şi mai ales de coordonare a aparatului de articulare a sunetelor.
13. Din pozi ia şezând la mas , în fa a examinatorului (într-un cadru bine luminat) i se cere
subiectului s recunoasc 7 culori uzuale: alb, negru, roşu, verde, albastru, galben, maro.
I se arat , pe rând, câte un jeton având culoarea respectiv şi i se cere: - ce culoare este asta?
17
 Dac nu denumeşte culoarea jetonului, acesta se amestec cu cel lalte jetoane şi i se cere s arate
culoarea respectiv .
Dac în oricare din cele dou variante denumeşte sau recunoaşte culoarea, i se acord un punct.
Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind s recunoasc minimum 4 din 7).
Dac nu recunoaşte culorile, este vorba de cromatopatie (daltonism sau alte abera ii cromatice),care
necesit investiga ii de specialitate sau poate fi, pur şi simplu, lipsa educa iei (în recunoaşterea culorilor
sau a unor culori).
14. Pentru identificarea unor sunete şi a localiz rii direc iei din care vin, se utilizeaz un casetofon
cu înregistr ri sonore produse din surse sonore cunoscute (l trat de câine, mieunat de pisic , claxon de
maşin , zgomot de tob , cântat de cocoş, fluierat de arbitru sau poli ist, sunet de vioar ).
Subiectului i se atrage aten ia c va auzi nişte sunete pe care trebuie s le recunoasc .
Se d drumul la înregistrare (de dou ori pentru fiecare sunet), apoi i se cere subiectului s spun
cine sau ce a produs sunetul respectiv. Se acord câte un punct pentru fiecare identificare corect ,
putându-se totaliza 7 puncte.
Nu sunt dificult i semnificative de identificare, dac subiectul ob ine minimum 4 puncte din 7
posibile.
Se noteaz cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespunz tor (prin examen de specialitate şi,
eventual, protezare).
15. Pentru identificarea direc iei din care vine sunetul, se procedeaz la redarea unor zgomote din
cel pu in dou boxe (ar fi de preferat 4 boxe) aşezate la o dep rtare de 5-6 m. una de cealalt , în înc perea
unde se realizeaz examinarea. Se cere subiectului s arate direc ia din care vine sunetul (care se d câte o
singur dat din fiecare surs , apoi se repet de câte ori consider examinatorul, pân când se convinge c
subiectul localizeaz sau nu localizeaz sursa sonor ).
Se acord un singur punct, dac subiectul localizeaz sursa de cel pu in 2 ori din 3 posibile.
Dac apar dificult i de recep ie şi nu de orientare, se recomand examen de specialitate.
Dac din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizeaz mai pu in de 34 de puncte,
subiectul poate fi considerat cu deficit motor general.
Chiar dac are peste 34 de puncte, se recomand test ri preliminarii mai am nun ite pentru probele
nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul men ionat).
Dac dup aplicarea acestor prime probe se constat dificult i evidente de psihomotricitate,
copilul este cuprins în activitatea specific de educare a psihomotricit ii.
Pentru o orientare mai precis asupra elementelor deficitare, în prima perioad de activitate, copilul
este supus unei preevalu ri, utilizându-se o gril , întocmit pe baza inventarului de abilit i psihomotorii,
astfel:

Grila de preevaluare întocmit pe baza inventarului de abilit psihomotorii

Între depist ri şi examin rile am nun ite, pe baz de teste sau probe standard, se poate^ realiza o
evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr-o gril de evaluare cu r spuns de DA, NU sau
PAR IAL.
Aceast gril este întocmit pe baza unui inventar de dezvoltare, care cuprinde abilit i ale copiilor
normal dezvolta i sub aspect psihomotor, cu vârste între 3 şi 13-14 ani.
Având în vedere c inventarul gril este recomandat a se utiliza pentru depistarea dificult ilor
psihomotorii, nu am realizat o etapizare strict , pe vârste, ci doar o enumerare de abilit i care ine, în bun m sur ,
seama de cronologia dezvolt rii normale a copilului. Aceast cronologie nu corespunde întru totul, când este vorba
de copilul deficient mintal, având în vedere c "planul de organizare a psihomotricit ii este diferit de al normalului,
datorit unor leziuni corticale ale structurilor morfofunc ionale r spunz toare de activitatea motorie general şi
special , a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sintez integratoare a conduitei motorii şi
datorit unei slabe domina ii a intelectului" (51, pag. 89).
Completarea grilei se realizeaz de c tre examinator pe o perioad de câteva s pt mâni, în care se verific
în mod practic fiecare abilitate din inventar, notând cu x în rubricile lui DA, PAR IAL sau NU, dup cum
copilul are abilitatea respectiv (anumite abilit i nu pot fi verificate la cabinet ci numai la cantina şcolii sau în
familie, iar în aceste cazuri se colaboreaz cu educatorul care înso eşte copiii la mas sau cu p rin ii).
Dup ce inventarul gril este parcurs, examinatorul extrage într-un inventar separat inabilit ile copilului
(deci cele notate cu PAR IAL sau NU). Examinatorul le grupeaz pe elemente din structura psihomotricit ii
18
(abilit i motorii generale, organizarea ac iunilor, schema corporal , conduite şi structuri perceptiv-motrice).
Transformând inventarul de inabilit i într-un inventar de cerin e educa ionale (de realizat), examinatorul nu
face altceva decât s stabileasc un proiect de program de educa ie psihomotorie individual, pe care şi-1 propune s -
1 realizeze cu copilul respectiv.
Se trece apoi, la etapa examin rilor am nun ite (pe baz de probe standard), în care fiecare segment sau
grupe de segmente deficitare sunt supuse unor test ri prin care se stabileşte cu o mai mare precizie gradul
deficitului (astfel de probe şi teste sunt prezentate la capitolul care se refer la evaluarea elementelor din structura
psihomotricit ii).
Programul de educa ie se completeaz în acest fel şi se definitiveaz dup modelul prezentat mai jos.

Model pentru întocmirea programului individual de educa ie psihomotorie

Numele şi prenumele elevului.............................................................................

Data naşterii..................... Q.I...................................................
Observa ii cu ocazia depist rilor, a examin rilor am nun ite şievalu rilor elevului
...................................................................................................................................................................................................
Nr. crt Obiectivele opera ionale Rezultatul examin rii (cu Nivelul de realizare de Evaluarea în activitatea de educa ie
(baremele de realizat) grila de evaluare). Gradul de la evaluarea psihomotorie
realizare preterapeutic (prin
probe standard) Data realiz rii
Par ial Total Par iale Totale
1 2 3 4 5 6 7
1
2
3
4

Un asemenea program permite cunoaşterea permanent a nivelului de la care s-a pornit în activitatea de
educare a psihomotncit ii, stadiul la care s-a ajuns şi ceea ce mai este de realizat, într-un sistem riguros, de evaluare
progresiv .

Grila de evaluare a dificult ilor psihomotorii

Numele şi prenumele...................................
Data naşterii.. .......................................

I. SCHEMA CORPORALA SI CONŞTIIN A DE SINE

Grad de realizare
DA PAR IAL NU

1. Recunoaşterea şi indicarea elementelor corpului omenesc la alte

persoane şi în imagini
' 2. Recunoaşterea şi indicarea elementelor propriului corp
3. Indic şi denumeşte elementele corpului în situa ii concrete şi
complexe (în imagini cu ac iuni)
4. îşi spune numele şi prenumele
S. îşi spune sexul
6. Recunoaşte, dup anumite semnalmente, sexul (dup
îmbr c minte, voce etc.)
7. Diferen iaz : copil-adult
8. Diferen iaz : tân r-tânar , b trân-b trân

19
9. Sesizeaz lacunele din desenele lacunare (care reprezint : barbat-
femeie, b iat-feti )
10. Recompune din elemente decupate corpul uman (dup model)
11 . Deseneaz omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre
şi unele am nunte: ochi, nas, gur , urechi, p r, îmbr c minte)
12. Recunoaşte şi deseneaz elemente componente ale corpului unor
animale (pisic , câine, cal)
13. Recunoaşte şi reproduce diverse pozi ii ale corpului-dup
demonstra ie.
14. Recunoaşte şi reproduce diverse pozi ii ale corpului-dup
imagini
15. Spune (la cerere) numele şi prenumele celor din jur (colegi,
p rin i, profesor, fra i)
16. Localizeaz fa de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt,
în fa - în spate, înainte - înapoi)
1 7. Localizeaz dreapta-stânga (fa de propriul corp)
18. Arat urechea dreapt (stâng ), ochiul stâng (drept), mâna
dreapt (stâng ), piciorul drept (stâng)
19. Localizeaz fa ade corpul interlocutorului: deasupra, dedesubt,
înainte, înapoi, în fa , în spate
20. Localizeaz fa de un corp, dintr-o imagine: deasupra, dedesubt,
înainte, înapoi, în fa , în spate
21 . Execut uşoare exerci ii de gimnastic pe baz de imita ie
22. Execut uşoare exerci ii de gimnastic pe baz de comenzi
verbale
23. Execut la comand mişc ri ritmice sincronizate (manifestând
independen în mişcarea propriului corp)
24. Reproduce grafic diferite pozi ii ale corpului (dup modele)
25. Simuleaz ac iuni simple: conduc maşina, arunc piatra, m nânc,
dorm etc.
26. Are capacitate de a-şi aprecia unele dintre calit ile proprii
(cuminte, harnic etc.)
27. Are persoane preferate (simpatii) de cine î i place mai mult?
28. Are persoane preferate (prieteni) - cine sunt prietenii t i ?
29. Manifest exigen fa de al ii (apreciaz calit i şi defecte ale
altor persoane) - De ce eşti prieten cu. ......?
30. Manifest exigen fa de al ii (apreciaz calit i şi defecte ale
unor persoane) - De ce nu-ti place de..........?
31. Manifest încredere în sine: -tu po i face....? - Tu po i s ........?
32. Formuleaz proiecte (dorin e) de viitor: - Ce doreşti s faci dup
ce termini şcoala?
33. Accept modele: - Cu cine vrei s semeni?
34. Recunoaşte un personaj descris (cu semnalmente clare)
35. Grupeaz mişc ri similare prezentate imagistic (dup 1-1 -
Bontil jîroba nr. 18)
36. Denumeşte diferite mişc ri ale corpului (din imagini ilustrate) -
Ce face X ?
37. Utilizeaz pronumele personal (eu, tu, el, ea)
38. Recunoaşte: fa -spate-profil (dup imagini sau în situa ie
concret )
39. Execut cu (o oarecare) uşurin mişc ri de orientare în schema
corporal (atinge cu mâna dreapt urechea stâng etc.)

20
40. Localizeaz în imagini şi în oglind elemente ale corpului (mâna
dreapt , stâng , piciorul drept, stâng etc.)
41. Localizeaz fa de propriul corp: dreapta şi stânga
42. Are conştiin a reuşitei unei sarcini concrete (s ridice, s sar , s
împing etc.) -Tu po i s .............?
43. Se angajeaz în competi ie (apreciindu-şi, calit ile) sau nu se
angajeaz (recunoscându-şi limitele) - Haide s s rim peste.............
44. Descrie personaje (din realitate şi din imagini)
45. Este conştient de calit ile principale pe care le are: for ,
capacitatea de a înv a, de a realiza diverse performan e etc. pe care
le poate demonstra: -Tu po i s ................?
46. Are conştiin a reuşitei proprii în via : - Dup ce termini
şcoala, ce vrei s faci ?

47. Are capacitatea de a-şi aprecia unele dintre defectele proprii

(neascult tor, leneş etc.)
48. Manifest exigen a fa de propria persoan (îşi apreciaz
calit ile şj defectele)
49. Manifest încredere în al ii (justificând-o)
50. Manifest neîncredere în al ii (justificând-o)
5l. Are modele la care se raporteaz - Cu cine vrei s semeni?
52. Are aspira ii profesionale:- Ce vrei s te faci ? De ce ?
53. Are control total asupra mişc rilor propriului corp (în activit i
complexe, în atelier sau în alte activit i: în gr din , In excursie etc.)
54. Verbalizeaz atitudini şi ac iuni (din realitate sau din imagini:
copilul st cu mâna pe cap, fetita st cu mâna stâng pe sold, copilul
plânge etc.)
55. Are o comportare adecvat vârstei şi situa iei în rela iile CU alte
persoane (verbal şi gestic)
56. Recunoaşte şi denumeşte pozi ii a dou obiecte între ele (mai sus
- mai jos, la dreapta - la stânga, deasupra - dedesubt, m spate, în fa
etc.)
57. Recunoaşte şi denumeşte rela ia dintre propriul corp şi obiectele
din jur (lâng , pe, sub, deasupra, dedesubt, mai sus etc.)
58. Se orienteaz în plan bidimensional (în pagina c r ii, a caietului)
59. Se orienteaz în spa iul apropiat (sala de clas , incinta şcolii)

60. Se orienteaz în spa iul îndep rtat (localizarea şcolii în cartier şi

localitate, localizarea propriei locuin e etc.)
61. Se orienteaz în planul grafic (planul clasei, al şcolii, al casei
p rinteşti, al localit ii, al jude ului etc.)
62. Se orienteaz în timpul scurt (minutul, ora, ora de clas , ziua,
s pt mâna)
63. Se orienteaz într-o durat de timp mai lung (luna, anul,
deceniul, anul naşterii, anul unor evenimente localizat în decenii şi
secole)
II. ABILITA I MOTORII GENERALE

21
64. St în picioare, cu c lcâiele pe sol (cu picioarele pu in dep rtate)

65. St in pozi ia de drep i (dup modelul ar tat de examinator) într-

un echilibru static corespunz tor.
66. St pe vârfuri (câteva secunde)
67. St pe vârfuri şi execut mişc ri cu mâinile, imitând
examinatorul (în sus, în fat , lateral)
68. St pe un picior, apoi pe cel lalt (cea. 3 secunde)
69. Realizeaz 2-3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi
70. Se apleac , prin îndoirea genunchilor (se ghemuieşte)

71. Merge într-un echilibru corespunz tor (pe o linie dreapt trasat
de examinator)
72. Merge în pas de marş (pe cântec sau cântând)
73. Urc sc rile alternând picioarele
74. Coboar sc rile, cu ajutor ( inut de mân sau sprijinindu-se de
b75.l Urc dpe
) tobogan (de 120 - 180 cm. în l ime) şi îşi d drumul s
l Face tumbe cu pu in ajutor
76.

77. Merge cu spatele înainte

78. Alearg (pu in haotic)
79. Loveşte mingea cu piciorul (f r precizie)
80. Urc în rug 1 0 trepte
8 1 . Pedaleaz cea. 1 -2 m. (deplasându-se pe triciclet )
82. Sare, pe loc, cu ambele picioare odat
83. Sare de la o în l ime de 10 cm
84. Sare de pe un picior pe altul
85. Sare peste un obstacol mic (c r mid )
86. Apuc creionul între degetul mare şi ar t tor
87. R suceşte butoane, mânere, întrerup toare etc
88. Desurubeaz capace şi juc rii cu filet
89. înşir m rgele (mari) pe un şiret
90. întoarce paginile unei c r i (câte una)
91 . Despacheteaz un pachet care con ine un obiect mic
92. împ tureşte o hârtie în dou , dup demonstra ie
93. Desface şi îmbin juc rii de asamblat
94. Arunc mingea la 1-2 m.
95. Construieşte turnuri din 5-6 cuburi
96. Fr mânt plastilina
97. Face bilu e din plastilin
98. Foloseşte foarfece (cu mai pu in precizie)
99. Are o bun stabilitate în ortostatism
100. St pe un picior, apoi pe cel lalt (câte 5 secunde)
101 . St într-un picior, f râ ajutor (4-8 secunde)
102. Merge pe vârfuri
22
103. Merge în pas de marş, pe muzic sau pe num r toare
104. Urc sc rile cu siguran (alternând picioarele)
105. Se apleac , prin îndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect
106. Coboar sc rile alternând picioarele
107. Alearg 10-15 paşi cu mişc ri coordonate, alternative ale
bra elor
108. Alearg şi schimb direc ia de alergare
109. Sare pe ambele picioare, cu deplasare în fa , de cea IO ori, f r
s cad (dup demonstra ie)
110. Sare peste o coard ridicat la 5 cm. de la podea
111. Sare înapoi, pe ambele picioare, de 5-6 ori
112. Sare într-un picior (de cea. 5-6 ori)
113. Pedaleaz pe triciclet şi face curbe
114. îşi men ine echilibrul pe o minibiciclet , pedalând de 5 -6 ori
115. Sare de la o în l ime de 20-25 cm.
116. Sare pentru a atinge un obiect deasupra capului
117. Loveşte mingea cu piciorul în timp ce aceasta se Rostogoleşte
l pozi ia cu picioarele pu in dep rtate, execut , dup
118. Din
modelul prezentat de examinator, mişc ri simultane ale Tnâinilor: în
119. Fr mânt plastilina în mâini şi face mici forme (din 3-4 tuc i)
120. Prinde şi arunc mingea cu ambele mâini
121. Taie cu foarfec dup linii drepte şi curbe de 15-20 cm., 'tu
abateri sub 0,5 cm.
122. Decupeaz cu foarfec un cerc cu diametrul de 5 cm.
123. Deseneaz (f r prea mare precizie) un om, o casa, un copac
124. Deseneaz dup model un dreptunghi
125. Pus pe leag n, se men ine şi îşi face vânt
126. Din pozi ia de drep i execut dup modelul examinatorului
mişcarea simultan a mâinilor: în fa , ridicate, sus. lateral etc.
127. Merge echilibrat, pe o linie desenat pe podea
128. St pe un picior, apoi pe cel lalt, f r sprijin, cea. 4-8 secunde
129. St pe vârfurile picioarelor cea. 10 secunde, cu ochii închişi
130. Sare într-un picior, deplasându-se în fa
131 . Sare de pe un picior pe altul
132. Urc şi coboar sc rile cu alternarea picioarelor
133. Urc pe o scar (de pompieri) pân la 2-3 m.
134. Sare coarda (învârtit de 2-3 ori)
135. Din alergare poate ridica obiecte de jos
136. Loveşte mingea cu piciorul, cu o oarecare precizie
137. Poate s patineze (pe ghea sau pe rotile)
138. Din pozi ia în picioare, cu mâinile pe şolduri, se îndoaie de la
trunchi în fa , tn spate, la dreapta, la stânga
139. Face 1-2 genuflexiuni cu bra ele pe şolduri, cu bra ele întinse în
fa . întinse lateral şi în jos

23
140. Merge pe biciclet
141 . Pedaleaz pe o biciclet ergonomic m rind şi micşorând
i Se împinge şi se d singur cu sania
142.
143. Se d cu trotineta
144. Se întoarce prin s ritur cu ambele picioare la 1 80 °
145. Sare pe un picior, rotindu-se (f r prea mare stabilitate)
146. Sare de la o în lljme de 3040 cm.
147. Merge pe o bârn de echilibru pu in ridicat de la sol
148. Sare peste o sfoar întins la în l imea de 50 cm.
149. înva înotul în piscina pentru copii (ajutat)
150. ine bine creionul în mân , scriind literele mari (uneori şi cele
mici), la întâmplare
151. îşi scrie numele pe o hârtie liniat
152. Fr mânt , modeleaz şi asambleaz forme din plastilin
153.Decupeaz cu forfecu a de-a lungul unei linii curbe
154. Decupeaz şi lipeşte forme simple
155. înşurubeaz -deşurubeaz (ajutându-se de şurubelni )
156. Prinde mingea aruncat de la o distan de 3-4 m. cu ambele
mâini şi o arunc cu o mân
157. Prinde o minge uşoar într-o mân dac este aruncat spre el cu
precizie
158. loveşte mingea cu mâna direc ionand-o
159. Taie cu foarfec imagini desenate (cu unele devieri de la
contur, pân la 3 mm.)
160. Rupe buc ele m runte dintr-o coal de hârtie
161. Prin imita ie, execut îndoituri din hârtie (în jum tate şi în
diagonal )
162. Loveşte mingea cu o palet
163. Loveşte mingea cu un b
164. Se ine în mâini atârnat de o bar , timp de 10 secunde
165. Joac "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate
166. Stinge o lumânare, prin suflare, de la 15-20 cm.
167.descheie şi încheie nasturi la propria hain
168. Pune fermoarul în chei
169. Utilizeaz corect tacâmurile (lingura, furculi a)
170. Foloseşte, cu itul pentru a unge pâinea
171. înşireteaz şi deşireteaz
172. Se îmbrac singur şi corect
173. Are stabilitate în mers (mergând corect într-un cerc aşezat pe
podea)
174. Merge în echilibru pe o bârn la sol sau pu in ridicat (înainte
şi înapoi) având o coordonare bun
175. Execut mici s rituri în în l ime de pe sol şi din alergare
176. Urc cu uşurin sc rile
177. Dribleaz mingea
24
178. Sare pe un picior deplasându-se în fa , cu uşurin
179. Sare de la 40 cm. aterizând pe t lpi
180. St într-un picior f r sprijin, cu ochii închişi, timp de 10
d coarda
181. Sare
182. Sare cu elan în l imea de 40-50 cm
183. Execut mişc ri fine ale degetelor, închide şi deschide pumnii,
atinge cu degetul mare, pe rând, toate degetele de ia aceeaşi mân
184. Decupeaz cu foarfeca, pe contur, cu mici abateri (de 1-2 mm)
185. Ascute creionul cu ascu itoarea
186. Prinde o minge moale sau una cu nisip, cu o singur mân
187. Arunc mingea la coş
188. Poate s scrie
189. Trage la int cu precizie (cu mâna)
190. St atârnat pe o bar orizontal sus inându-şi în mâini iropria
greutate (timp de 15-20 de secunde)
191. Imit mişc ri circulare, dup demonstra ie (roteşte runchiul,
roteşte capul, roteşte bra ele întinse în fa şi lateral)
192. Cu bra ele întinse în fa roteşte sincronizat pumnii în nterior şi
în exterior (roteşte capul, roteşte bra ele întinse în a şi lateral)
193. Cu palmele r sfirate pe mas ridic (dup demonstra ie)
sincronizat degetele de la ambele mâini
194. Execut mişc ri cu o bun coordonare, la comand verbal
195. Are coordonare bun a mişc rilor la computer şi jocuri
mecanice
196. în echilibru ortostatic execut mişc ri complexe (gimnastic ,
alerg ri)
197. Parcurge o bârn de echilibru cu fa a şi spatele (ridicat 4e la
sol Ia 40-50 cm.)
198. Merge pe biciclet (cu dexteritate)
199. Patineaz (pe gheat şi pe rotile) cu dexteritate
200. Înoat
201. Scrie şi deseneaz
202. Decupeaz cu foarfec (cu precizie)
203. Taie cu traforajul (dup linie sau model desenat)

204. Modeleaz figuri complicate din plastilin

205. Introduce a a in ac şi coase (f r mare precizie)

206. Realizeaz uşoare es turi pe un minigherghef

207. Realizeaz s rituri în lungime şi în în l ime (încercând
performan e)
208. Are deplin mobilitate a corpului (roteşte trunchiul, capul,
membrele)
25
209. Execut aplec ri, genuflexiuni
210. Are o coordonare motorie fin a mâinilor (rotiri ale mâinilor
întinse lateral şi în fa )
211. Roteşte cu uşurin pumnii în interior şi spre exterior face
"morişca" înainte şi înapoi)
212. Alearg şi se opreşte la comand
213. înva "pasul ştrengarului"

214. Realizeaz rostogoliri repetate ale corpului (lateral şi jwite cap)

215. Merge în ritm, în coloan

216. Execut la comand (semnal) trecerea din mers în llergare şi
din alergare în mers
217. Transport o minge de ping-pong sau o bil pe o planşet
pornind de pe Ioc şi apoi în deplasare 2-3 paşi)
218. Menfine în echilibru, pe palm sau pe deget, un b uşor l< cea.
80-100 cm. în pozi ie vertical
219. Trage la int cu diverse juc rii (pistol, puşc , s ge i, mingi)

220. Arunc la coş de la 2-3 m, cu oarecare precizie (o minge e

cauciuc)
221. Realizeaz noduri şi împletituri (nu prea complicate)
222. Stinge o lumânarejirin suflare, de la 25-35 cm.
223. Imit mişc ri complexe ale interlocutorului
224. Execut mişc ri complexe la comand verbal
225. Are precizie în mers
226. Are precizie la urcatul şi coborâtul sc rilor
227. Realizeaz alerg ri de vitez
228. Se orienteaz în timp şi spa iu (ştie data, apreciaz destul de
bine distan ele)
229. Realizeaz mişc ri ritmice, coordonate

230. Are o motricitate bun datorita creşterii for ei, curajului,

rapidit ii
231. Are un bun control al respira iei (îşi coordoneaz la comand
respira ia: inspjra ie-rejinere-expira ie)

232. Poate respira alternativ, pe nas şi pe gur

233. îşi controleaz respira ia în vorbire, prin m rirea şi sc derea
intensit ii
234. Execut mişc ri sincronizate ale mâinilor, picioarelor şi
degetelor
235. Are st pânire de sine, iar perseveren a îmbun t eşte calitatea
actului motor (realizeaz "cump na" şi "lumânarea")
236. Are rapiditate şi precizie în mişc ri

237. Are un bun control al mişc rilor

26
238. Realizeaz mişc ri nuan ate (mişc ri de dans, gimnastic £e
muzic sau num r toare)
239. Are un bun control al respira iei (inspir , se opreşte, apoi
expir , la comand )
240. închide şi deschide gura, la comand şi mişc mandibula lateral

241 . Scoate, ridic şi coboar limba

242 Umfl şi dezumfl obrajii, concomitent şi alternativ

243. Poate realiza voluntar uguiatul buzelor "s rutul"

244. Realizeaz , la comand , mişcarea ochilor: la dreapta, la stânga
şi rotirea f r întoarcerea (rotirea) capului
245. Execut comenzi ale interlocutorului
246. Poate s formuleze comenzi
247. Poate realiza exerci ii de precizie şi for la diferite aparate
(dexterimetre, psihotempometru, extensor, dinamometru etc.)
248. Loveşte cu for sacul de box sau loveşte un obiect greu pentru
a se r sturna
249. Învârte cu mâna pedalele de la bicicleta ergonomic (cu
reglarea for ei)
250. Imit gesturi ale interlocutorului care implic motricitatea fin
(înşurub ri cu şurubelni e mici, scoaterea din locaşuri înguste a unor
obiecte mici, bile etc.)
251. Poate comunica atitudini, emo ii şi sentimente, prin gesturi
(pantomim )
252. Are deprinderi consolidate de scris
253. îşi controleaz mersul (merge şi st la comand , merge în
caden pe num r toare sau muzic de marş, face-imit paşi de
dans)
254. Merge în echilibru pe bârna de echilibru ridicat la 50 de cm.
255. Face exerci ii de gimnastic la comand (num r toare, ' fluier,
muzic )
257. Are o bun orientare fa de alte persoane
258. Are o bun orientare între diverse obiecte sau fiin e
259. Are un bun control asupra elementelor propriului corp (roteşte
bra ele, trunchiul, capul, pumnii) face gimnastic de oarecare
performan
260. Sare în lungime şi în în l ime

III. CONDUITE ŞI STRUCTURI PERCEPTIV - MOTRICE

261 . Identific 4-6 culori uzuale

262. Denumeşte 4-6 culori uzuale
263. Identific şi denumeşte culorile uzuale (alb, negru, roşu,
albastru, galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu)

264. Recunoaşte şi identific forme simple: dup model (p tratul,

265. Recunoaşte şi sorteaz diferite forme dup modele date, dintr-

27
266. Realizeaz , dup model, uşoare desene formate din figuri
267. Opereaz cu no iunile de: lung, scurt, lat, înalt, scund, uriaş
pitic.

268. Face puzlle-uri din 10-15 elemente

269. Identific , dup model, (prin compara ie), un cub, un

270. Recunoaşte şi sorteaz (dup modelul ar tat de examinator)

271 . Sorteaz şi recunoaşte obiecte dup diverse criterii
foarte mari)
272. Denumeşte (face) diferen ieri de m rime între diverse obiecte,
construc ii sau lucruri din natura înconjur toare
273. Identific greut i aproximativ egale (de acelaşi volum şi de
volume diferite)
274. Diferen iaz : greu, uşor, foarte greu, foarte uşor, mai ireu, mai
uşor, tot atât de greu.
275. Recunoaşte şi opereaz cu: mult, pu in, mai mult, mai pu in, tot
atât de mult, tot atât de pu in
276. Recunoaşte (prin pip ire): aspru, neted, lucios, lipicios,
alunecos, zgrun uros
277. Opereaz cu no iunile de aspru, neted, lucios, lipicios, lunecos,
zgrun uros
278. Recunoaşte (în situa ii diverse): sus-jos, în fa -în spate, al turi,
lâng
279. Recunoaşte, în situa ii diverse: pe, sub, dup , deasupra,
dedesubt.
280. Recunoaşte, în situa ii diverse: dreapta-stânga, înainte-tnapoi.
281 . Recunoaşte, în situa ii diverse: aproape-departe, mai aproape-
mai departe, tot atât de aproape, tot atât de departe.
282. Diferen iaz (f r a denumi): orizontal, vertical şi oblic.

283. Diferen iaz no iunile: diminea , sear , noapte, zi.

284. Diferen iaz no iunile: devreme, mai devreme, târziu, mai
â i Cunoaşte zilele s pt mânii
285.

286. Diferen iaz şi chiar opereaz cu no iunile: acum, imediat,

demult, alt dat .
287. Diferen iaz (şi opereaz ) cu no iunile: azi, mâine,
poimâine, ieri, alalt ieri.
288. Diferen iaz şi identific dup gust: dulce, acru, s rat.
289. Diferen iaz şi identific mirosuri (de flori, de parftimuri, miros
râu, miros pl cut).
290. Identific şi diferen iaz obiecte dup diverse calit i (culoare,
form , volum, greutate, rugozitate, pozi ie, gust, miros etc.)
291 . Are o discriminare auditiv bun : identific sunete joase şi
înalte.
292. Identific şi diferen iaz zgomote
28
293. Identific şi diferen iaz diverse onomatopee.
294. Discrimineaz diverse ritmuri
295. Identific şi diferen iaz sunete produse de diverse surse sonore
296. Reproduce dup model, un p trat, un triunghi, un dreptunghi.
297. Imit şi reproduce diverse sunete
298. Reproduce diverse ritmuri (dup modelul indicat de
examinator)
299. Diferen iaz şi utilizeaz corect diverse culori.
300. Diferen iaz şi denumeşte nuan e ale aceleiaşi culori
301 . Utilizeaz corect la desen culori şi nuan e
302. Se încadreaz bine în contururile desenelor când coloreaz c r i
de colorat.
303. Deseneaz rombul şi trapezul (dup model)
304. Reproduce dup model desene şi figuri geometrice
305. Realizeaz (foarte bine) diferen ieri ale m rimilor.
306. Realizeaz (foarte bine) diferen ieri dup greutate
307. Realizeaz (foarte bine) diferen ieri dup form
308. Diferen iaz no iunile de foarte aproape şi foarte departe
309. Apreciaz {din ochi) unele distan e (prin compara ie)
310. Apreciaz , cu destul precizie cantit i (prin compara ie)
311. Are consolidate no iunile despre timp, apreciind corespunz tor
ora, minutul şi secunda
312. Are consolidate zilele s pt mânii (ştiind care este începutul
s pt mânii, mijlocul şi sfârşitul s pt mânii şi care este înaintea sau
în urma celeilalte).
313. Are consolidate lunile anului ştiind care sunt lunile de început,
de mijloc şi de sfârşit de an, putându-le localiza una fa( de cealalt .
314. În elege no iunile de deceniu, secol, mileniu
315. Are consolidat scrisul cursiv
316. Este capabil s observe obiecte şi fenomene şi apoi s te descrie

317. Este capabil s opereze cu cantit i (chiar cu multipli şi

Submultipli)
318. Recunoaşte şi denumeşte diverse pozi ii ale corpului sau ale
diverselor obiecte (orizontal, vertical, oblic)
IV. ORGANIZAREA AC IUNILOR

319. Efectueaz , dup imita ie, diverse mişc ri ale mâinilor (ridic ri,
coborâri, inute în sus, inute lateral)
320. Mototoleşte cu o mân o foaie de hârtie
321. împ tureşte (dup imita ie) şerve ele, hârtie

322. Îndoaie un p trat din hârtie de dou ori pe diagonal

323. împ tureşte batista

324. Basculeaz şi învârte (diverse întrerup toare sau juc rii)

29
325. înşireteaz şi deşireteaz în orificii largi (şi mai mici) metalice
326.Descheie nasturi nasturi şi copci

327. încheie nasturi şi copci cu diverse grade de dificultate

328. Ridic şi arunc (cu destul precizie) obiecte, cu un anumit

scop
329. ine lingura cu pumnul (la începutul perioadei)

330. ine corect tacâmurile (la sfârşitul intervalului)

331. Prinde şi scoate cu degetele (obiecte de 1-2 cm diametru) dintr-
un vas cu gur larg
332. Prinde şi scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. pân la
2,5mm) cu degetele
333. Pune la locul potrivit o bil sau o m rgea prinzându-le cu vârful
degetelor
334. învârte titirezul
335. La (5-7 ani) manevreaz penseta, cu care scoate bile

336. înşir m rgele pe o sfoar (de labile cu orificii mari, la m rgele

de diametrul de 2-3 mm., cu orificii mici)
337. Înşurubeaz – deşurubeaz (juc rii, capace)
338. Adun sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante)
339. Manevreaz , cu un singur deget, discul de la telefon (la 5-6 ani)

340. Taie cu foarfec (f r precizie)

341 . Taie cu foarfec dup o linie trasat (cu destul precizie)

342. Realizeaz diverse forme (simple) din plastilin
343. Decupeaz cu forfeca un cerc şi modele uşoare, cu destul
precizie (la 6-7 ani)
344. Realizeaz lipirea unor forme decupate
345. Face un cerc cu creionul pe conturul unei monede sau al unui
nasture
346. Poate copia literele mari (de lipar), uneori şi pe cele mici
(înainte de începerea şcolariz rii)
347. Foloseşte ciocanul pentru a bate un cui
348. Copiaz desene din ce în ce mai complexe
349. Rupe cu degetele o hârtie, în buc ele tot mai mici
350. Joac "jocul palmelor" cu interlocutorul (din ce în ce mai
repede şi cu mai pu ine greşeli)
351. Loveşte mingea cu un b (cu destul precizie)
352. Bate mingea cu palma de p mânt (de minimum trei ori)
353. Scrie câteva litere (la 5-6 ani), chiar numele s u
354. Se atârn de o scar aşezat deasupra capului şi se deplaseaz ,
prin prinderea alternativ cu mâna a dou pân la cinci bare ale
sc rii
355. Arunc mingea la coş (la 90 cm. dep rtare şi la 80 cm.
în l ime)
30
356. Din alergare, ridic un obiect de jos, f r s cad şi f r s se
dezechilibreze
357. Se îmbrac şi se dezbrac singur
358. Foloseşte corect tacâmurile, în mod curent, la mas
359. Coase cu o oarecare greutate
360. Utilizeaz eficient claviatura la instrumente muzicale şi
tastatura la calculator
361 . In pozi ia cu picioarele dep rtate, cu mâinile pe şolduri,
realizeaz rotiri ale capului într-o parte, apoi în cealalt jde 2-4 ori)
362. Transport un vas (nu chiar plin) cu ap , pe o tav , f r ca apa
s se verse
363. Formeaz (cu dexteritate) num rul de telefon, la telefonul cu
disc şi cu taste
364. Face modele şi mozaicuri din m rgele, rondele, bile, cilindri
365. Face uşoare construc ii din cuburi cu diverse tipuri de îmbin ri
{dup modele)
366. Se men ine în echilibru (static), în diverse posturi pe
"semicilindru", pe "roata cu rotile" şi pe bârna de echilibru ridicat
la cea. 10 cm.
367. Mânuieşte dexterimetre (cu grade uşoare de dificultate)

368. Monteaz şi demonteaz manual prin îmbinare-asamblare,

înşurubare-deşurubare)
369. Bate mingea şi o arunc la coş sau la poart
370. Monteaz şi demonteaz juc rii, piese, aparate (utilizând
şurubelni e şi chei fixe)
371. Are consolidate deprinderile de scris şi desenat
372. Atârnat de o scar , se deplaseaz , prin prinderea alternativ a
barelor (5-10 şi chiar mai multe)
373. Bag a a în ac şi coase
374. Transport o minge de ping-pong sau o bil metalic , pe
planşet dreapt , f r s cad (cel pu{in 5-10 paşi)
375. Trage la int cu diverse juc rii (pistol, puşc , arc, arbalet ,
praştie)
376. Ridic şi deplaseaz cu propria for un scaun obişnuit
377. Realizeaz mişc ri rapide şi eficiente (în manipularea Minor
juc rii, dispozitive, claviatura unor instrumente muzicale sau
tastatura calculatorului)
378. Manevreaz (împreun cu al i copii), la comand , •Jparaşuta"
sau "scuturatul p turii"
379. Se men ine în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe
tambulin , pe bârna de echilibru (realizând diverse mişc ri sau
deplasându-se pe bârn )
380. Mânuieşte dexterimetre cu grad m rit de dificultate, realizând
chiar performan e
381. Taie cu foarfec , dup contur, cu precizie
382. Taie cu traforajul, dup contur (desenat pe placaj sub ire)
383. Execut lipiri (cu modele din hârtie) cu destul precizie.

31
384. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite, date
de m rimea cuiului)
385. îndreapt cuiul (sârma, tabla) cu ciocanul
386. Realizeaz împletituri din 2-3 sfori ("biciul").
387. Realizeaz es turi uşoare pe ghergheful mic
388. Recunoaşte ac iuni din desene sau mimate de interlocutor
(mâncat, citit, scris, r sfoit, etc.)
389. Poate s verbalizeze ac iunile proprii şi ale interlocutorului
390. Simuleaz ac iuni complexe: mersul, îmbr catul vorbitul prin
semne (pantomim )
391. Taie cu fer str ul de mân ("coad de vulpe") diverse scânduri
(de esen moale)
392. Execut mişc ri precise în plan organizat (în diverse 4 activit i
preg titoare unor meserii)
393. Face sport (realizând unele mici performan e)
394. Se ridic prin for a mâinilor, pe spaliere sau pe frânghia I CU
noduri
395. În elege semnifica ia unor gesturi executate de alte persoane şi
chiar execut ceea ce i se indic (vino!, plec !, aten ionare, linişte!
etc.)

1
Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvolt rii psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste
cuprinse între 3-13/14 ani. Modelul ne-a fost inspirat şi apoi întocmit, folosind bareme din Diagrama de evaluare progresiv a
deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educa ie timpurie (10),
Scara Edgar A. Doll, Fişa dezvolt rii psihomotorii alc tuit de Laboratorul de s n tate mintal Infento-juvenil din Timişoara
(2), Caracterizarea dinamic a copilului şi adolescentului, cu aplica ie la fişa şcolar a Elenei Badea (3) şi multe altele.

Avându-se în vedere complexitatea examin rii cu acest inventar de abilit i, copilul nu poate realiza unele
probe decât într-un Cabinet bine dotat şi numai examinat de c tre un psihopedagog cu experien , care colaboreaz
foarte bine cu familia, pe care o antreneaz în activitatea de evaluare şi apoi de educare a propriului copil.
Majoritatea abilit ilor men ionate în inventar pot fi verificate, f r a avea nevoie de prea multe
dot ri speciale, fiind suficiente juc riile şi planşele care exist , de obicei, în dotarea gr dini ei sau a
claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomand m s existe în dotare materiale necesare
aplic rii probelor care, ulterior, pot fi utilizate şi în activitatea de educa ie psihomotorie propriu-zis .
Prezent m, în continuare, o list minim cu materialele necesare aplic rii probelor care se impun,
pentru verificarea abilit ilor men ionate în inventarul de dezvoltare transformat în grila de evaluare a
dificult ilor psihomotorii (la cabinet).
Pentru a fi cât mai util practicianului, aceast list este ordonat alfabetic, în cadrul celor patru
mari elemente de structur a psihomotricit ii prezentat şi în grila de evaluare.
Avându-se în vedere c utilizarea unor materiale este necesar în evaluarea mai multor abilit i
cerute de itemii din gril , num rul corespunz tor al acestora (din inventar) este men ionat în parantez .

Materiale necesare verific rii abilit ilor din Griia de evaluare, pentru depistarea
dificult ilor, în vederea întocmirii Programului individual de educa ie psihomotorie

I.Schema corporal si conştiin a de sine

• Creioane şi creioane colorate (11, 12, 24);

•
•
Corpul uman (compus din elemente detaşabile, pentru a putea fi recompus (l, 10);

•
Hârtie (alb , model A4, liniat , colorat , de împachetat) (11, 12, 13,24);

•
Imagini, pentru: corpul omenesc, b rbat-femeie, b iat-feti , tân r-b trân (l, 3, 6, 7, 8, 40, 44);

•
Imagini lacunare: b rbat-femeie, b iat-feti (9);
Imagini:
- diverse pozi ii ale corpului pentru a fi reproduse (13, 14, 24);
32
 - reprezentând figuri umane din fa , spate, profil (38);
- reprezentând diverse personaje pentru a fi descrise (44);
- reprezentând diverse atitudini pentru a fi descrise (54);
- reprezentând ac iuni - ce face? (36);
- în vederea localiz rii fa de un corp: deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, în fa , în spate (20,
56);
- reprezentând animale: pisic , câine, cal etc., întregi şi în

•
elemente detaşabile pentru a fi recompuse (12);

•
Oglind mare, pe perete (3, 40);
Planş reprezentând mişc ri similare ale diverselor fiin e reprezentate imagistic (dup

•
Modelul Il-Bontil ) (35);
Planul grafic al clasei, cabinetului, pentru orientarea în spa iul grafic (61).

II. Abilit i motorii generale

• Ace de diverse dimensiuni şi cu orificii diverse (205);

•
•
Ascu itoare pentru creioane (185);

•
Bar fix pentru gimnastic (164, 190);

•
Bârn de echilibru reglabil (147, 174, 197, 254);
Biciclet 1/4 şi 1/2 - pentru copii (114, 140, 198);
•
•
Biciclet ergonomic (141, 249);
Bile de diferite dimensiuni şi din diverse materiale, unele colorate diferit (250); Computer

•
(l95);
Creioane şi creioane colorate (86, 123, 124, 150, 151, 185, 188, 201,252);
•
•
Coard pentru s rituri (134, 181);

•
Cuburi-seturi pentru construc ii dup modele (95);

•
Dexterimetre diverse, psihotempometru (87);

•
Dispozitive diverse pentru înşiretat-deşiretat (171);

•
Diverse juc rii pentru tras la int (189, 219);

•
Foarfec cu vârful rotunjit (98, 121, 122, 153, 159, 184,202);
Hârtie de scris şi de împachetat (91, 92, 123, 124, 150, 151, 160, 161,201);
•
•
Juc rii cu filet pentru înşurubat-deşurubat, asamblat (88, 93);

•
Leag n (125 );

•
Lipici, adeziv (154);

•
Lumân ri (166, 222);
M rgele de diferite dimensiuni şi sfoar pentru înşirat (89);
• Minge mare şi mic (79, 94, 117, 120, 136, 157, 158, 162, 163, 177, 186,187,217);
•
•
Minicoş de baschet (220);

•
Minigherghef(206);
Palet şi minge de ping-pong (217);
• Palet (rachet ) şi minge de tenis de câmp (162);
• Panou cu benzi de nasturi şi fermoare (167, 168);
•
•
Panou cu butoane, mânere, întrerup toare, robinete etc. (877);
Patine şi patine cu rotile (137, 199);
•
•
Piuli e de diverse m rimi-din metal sau material plastic (88);
Planşet pentru desen şi pentru fr mântat plastilin (96, 97, 119, 152,204);
•
•
Plastilin (96, 97, 119, 152, 204);

•
Sac de box (248);

•
Saltea pentru gimnastic (utilizat de fiecare dat când se fac exerci ii unde copilul ar putea c dea);

•
Sanie (142);
Sfoar de diferite grosimi şi culori (221);
• Şurubelni e (l55, 250);
• Şuruburi de diferite m rimi (155, 250);
33
• Tabl şi cret (pentru a fi utilizate de câte ori este nevoie);
•
•
Tobogan (75);

•
Traforaj (203);

•
Triciclet (81, 113);
Trotinet (l43).

III. Conduite si structuri percep iv-motrice

•
•
C r i cu desene pentru colorat (302);

•
Ceas, cu posibilit i de manevrare (311);
Corpuri geometrice din material plastic de diverse m rimi şi culori (261, 262, 263, 271, 272, 290,

•
305);
Creioane şi creioane colorate (296, 299, 301, 302, 303, 304, 315);
•
•
Cutie cu figuri geometrice din material plastic, diferit colorate (269, 270, 299);

•
Greut i de diverse volume din materiale diferite (273, 274, 306);

•
Jetoane colorate (299, 300);

•
Metronom (294, 298);
Panglici şi fâşii colorate (301)
•
•
Panou sau elemente separate pentru discriminarea rugozit ii (276, 277, 290);

•
Planşe reprezentând figuri geometrice (265, 304, 307);

•
Planşe cu modele din figuri geometrice (264, 266, 296);
Planşe reprezentând diverse pozi ii ale unor corpuri :pe, sub, deasupra, dedesubt, lâng etc.(278,

•
279, 318);

•
Puzlle-uri diverse, de la 10-15, la 50 de elemente (268);
Radiocasetofon şi casete cu înregistr ri pentru identificarea şi localizarea diferitelor surse sonore şi
onomatopee, precum şi înregistr ri muzicale (295);
•
•
Trus pentru depistarea gustului: dulce, acru, s rat etc. (288, 290);
Trus pentru depistarea mirosurilor (289, 290).

IV. Organizarea ac iunilor

• Ace şi a de cusut (359, 373);

•
•
Adeziv-lipici(344,383);

•
Bârn de echilibru reglabil (366, 379);

•
Bile de diferite dimensiuni (332, 333, 374);

•
Calculator-computer (377);

•
Ciocan, cuie (374, 384, 385);
Creioane şi creioane colorate (345, 346, 348,353);
•
•
Cuburi cu diverse posibilit i de îmbinare (365);

•
Dexterimetre (367, 380);
Fer str u traforaj şi "coad de vulpe" (382, 391);
•
•
Foarfec (340, 341, 343, 381);

•
Gheme de sfoar (338, 386);
Hârtie pentru scris şi împachetat (348, 349, 353,383);
•
•
Instrumente muzicale (360, 377);

•
Juc rii diverse cu mozaicuri, din m rgele, rondele, cilindri etc. (370);

•
Juc rii pentru tras la int (375);

•
M rgele (366, 364);

•
Minicoş de baschet (355);

•
Mingi diferite (351, 352, 355, 369, 374);

•
Minigherghef(387);
Penset metalic (335);
34
 •
•
Panou complex pentru educarea dexterit ii manuale (324, 325, 326, 327, 337, 339, 368, 377);

•
Placaj (382);

•
Plastilin (342);

•
Planşe cu desene reprezentând ac iuni (388);
Recipiente diverse pentru ap şi nisip (362);
• Semicilindrul şi roata cu rotile (366, 370);
•
•
Scar pentru atârnat sau scar într-un parc de distrac ie pentru copii (354, 372);

•
Spaliere, frânghia cu noduri (394);
Şerve ele (321, 322);
•
•
T vi diverse (362);
Telefon cu disc şi/sau tastatur (339, 363);
•
•
Titirez (334);
Trambulin (3 79).
Dup realizarea depist rilor prin una sau cele dou metode prezentate pân în prezent se poate
trece la evalu rile am nun ite, pe baz de probe standard.
Din literatura de specialitate am selec ionat aprecieri teoretice asupra elementelor psihomotricit ii,
probe standard şi programe specifice de educa ie, la care am ad ugat programe şi exerci ii specifice, create
în practica noastr , de la cabinetul de educa ie psihomotorie.
în inventarul materialelor prezentat mai sus nu am men ionat materialele necesare la evaluarea prin
teste sau alte probe, deoarece acestea sunt men ionate la prezentarea testelor sau probelor respective.

II. EDUCAREA PSIHOMOTRICIT II (PREZENT RI

TEORETICE, EVALU RI ŞI EXERCI II SPECIFICE)

I. ORGANIZAREA §1 COORDONAREA MOTORIE GENERAL

În dorin a de a prezenta dezvoltarea şi organizarea motorie general , ca unul dintre principalele

elemente din structura psihomotricit ii, s-a realizat o ordonare a abilit ilor, repartizate în:
- mişc ri fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic polimorf şi de oscila ie a
corpului);
- capacit i fizice (for a, ap sarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea, precizia, îndemânarea,
coordonarea, rezisten a şi automatizarea);
- mişc ri fundamentale ale membrelor şi ale diferitelor segmente corporale (ale membrelor
superioare şi inferioare şi combinarea deget-mân , mân -picior, mân -ochi, mân -ureche etc.);
- activitatea metric de manipulare (pe baz de imita ie, de comenzi verbale, pe baz de selec ie şi
discriminare a mişc rilor în vederea realiz rii unei conduite adecvate, în scop de asamblare, manipulare
complex , în scopul mânuirii instrumentelor şi a modific rii voluntare a mişc rilor şi în scopul
valorific rii mişc rilor automatizate în noi scheme şi mişc ri);
- activitate motorie coordonat de limbaj (mişc rile organelor fonatoare şi producerea sunetelor,
asocierea sunet-cuvânt, cuvânt-mesaj cu semnifica ie, coordonare sunet-gest, coordonarea mişc rilor
ochilor şi degetelor);
- activitatea motorie şi afectivitatea (comunicarea de titudini, sentimente şi emo ii prin
gesturi).
Ordonarea de mai sus nu urmeaz cronologia dezvolt rii bilit ilor motorii generale în ontogenez ,
ci mai mult ordinea nplexit ii lor.
Organizarea şi coordonarea motorie general se realizeaz ptat, concomitent şi în corela ie cu
dezvoltarea fizic general , cu acumularea experien ei motorii individuale, cu dezvoltarea limbajului şi
inteligen ei.
Pentru prezentarea evolu iei organiz rii şi coordon rii Botorii generale, exist inventare şi
periodiz ri ale dezvolt rii în care j men ioneaz , cu aproxima ie, momentele mai semnificative ale pari iei
şi dezvolt rii unor abilit i psihomotorii.2
F r a prezenta un asemenea inventar am nun it, vom face bferire doar la apari ia şi evolu ia
principalelor abilit i motorii legate de organizarea şi coordonarea motorie general :
- Nu poate fi vorba de o coordonare motorie pân la vârsta de 6 luni şi la naştere. Pân la aceast
35
vârst , trecerea prin stadiile mişc rilor organizate (0-3 luni) şi necoordonate (4-6 luni) pune bazele pentru ,
se ajunge la stadiul de debut al coordon rii (7-10 luni), la stadiul coordon rii par iale (10-24 de luni), la
stadiul controlului complet al corpului (3-5 ani) şi la stadiul de maturizare a organiz rii şi ordon rii
(dup vârsta de 6 ani).
Debutul organiz rii şi coordon rii motorii generale se Italizeaz treptat, cu o oarecare
aproxima ie, astfel:
- În luna a 7-a, copilul are capacitatea de a se ridica în pozi ia şezând din decubit dorsal, apoi
capacitatea de a şedea f r sprijin, de a-şi folosi mâinile pentru men inerea echilibrului şi pentru a manevra
obiecte (cuburi, can , o pastil etc.);
- În luna a 8-a, st în picioare (cu ajutor), se rostogoleşte cu alternarea coordonat a flexiei şi
extensiei bra ului şi gambelor;

2
Recomand m în acest scop consultarea lucr rii "Caracterizarea dinamic a copilului şi
adolescentului", ap rut în Editura Tehnic , în 1997 a autoarei Elena Badea (3) şi a Grilei de evaluare
întocmit pe baza inventarului de abilit i psihomotorii existent în prezenta lucrare.

- La 9 luni, se ridic în patru labe, iar din aceast pozi ie se ridic în picioare, ajutându-se de mâini
(pentru a se ag a de obiecte). Poate prinde obiecte mici între police şi index.
- La 10 luni, coordonarea este bun la pozi ia şezut, prinde cu primele trei degete, se roteşte f r a-
şi pierde echilibrul, se deplaseaz dup juc rii, arunc , bate din palme, sun clopo elul, culege obiecte
m runte.
Între 10 şi 30 de luni:
- La 11-12 luni, merge şi st singur în picioare (sprijinit), apoi st singur în picioare câteva
secunde, merge lateral ( inându-se cu o singur mân ), prezint pens digital (cu opozi ie fa de degetele
II-III şi chiar IV), apuc mingea, coopereaz la îmbr care şi înc l are;
- La 12-15 luni, copilul cap t mobilitate în mers, merge singur, pornind şi oprindu-se f r s cad ,
introduce obiecte mici într-un recipient, întoarce pagina c r ii;
- La 15-20 de luni, merge singur, pornind şi oprindu-se f r s cad , construieşte turnuri, trage
juc rii dup el mergând cu spatele, urc sc rile inându-se de balustrad , alearg (pe vârfuri), începe s se
alimenteze singur;
- La 20-30 de luni, st pe un picior (câteva secunde la început), mototoleşte hârtia, alearg (f r s
cad ), urc şi coboar sc rile (aducând ambele picioare pe fiecare treapt ), ridic obiecte de jos, ine
creionul cu degetele, manevreaz lingura, sare de la 20-30 cm cu picioarele lipite, arunc mingea,
men inându-şi echilibrul.
Între 3 şi 5 ani
- Urc scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreapt men inându-şi echilibrul, sare cu
ambele picioare de la 5-35 cm, deseneaz (crucea, p tratul, rombul), st pe vârfuri, st într-un picior, sare
în lungime, cu picioarele lipite 60-85 cm, merge pe vârfuri;
- La 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cusut, cântat la un instrument;
- Organizarea şi coordonarea motorie general a copilului de 5 ani ajunge la un înalt nivel de
performan , deşi se p streaz o oarecare nesiguran , sinkinezii şi paratonii, la concentrare şi efort, pân
la vârsta de 6-7 ani.
Chiar dac rolul centrului motor în fiziologia mişc rii nu este elucidat pe deplin (45, pag. 43), se
consider c cerebelul are un rol coordonator în executarea mişc rii, în men inerea posturii şi în rolul
mişc rilor rapide, leziunea lui producând tremor, disritmie, rie).
Se consider c encefalul este sediul mişc rilor voluntare, iar belul este centrul acestora.
Activitatea motorie a organismului coordonat de structuri ale sistemului nervos central (cortexul ar şi
c ile piramidale, cu rol de transmitere a comenzii voluntare muşchii somatici), în realizarea mişc rilor
voluntare, particip şi cturile motorii extrapiramidale, iar la elaborarea ideii de mişcare ticip creierul
emo ional (hipotalamusul şi sistemul limbic), ariile icale motorii, premotorii, senzoriale, asociative,
nucleii bazali, ebelul, talamusul (27. voi. 3, pag. 166).
S-a demonstrat experimental (dup 45, pag. 45) c forma iunea reticular este un nucleu
important de transmitere a impulsurilor aferente, pe care le modific , le monteaz , le înt reşte le
diminueaz , în raport cu condi iile de adaptare cerute de mediu.
În ce priveşte transmiterea eferent , nucleii intermediari se iterpun c ii extrapiramidale, dirijând,
36
astfel, plasticitatea mişc rilor. Distrugerea acestui releu produce modific ri, în sensul spasticit ii
musculare şi al unor reflexe de apucare for at ".
Se consider c mişc rile involuntare se datoreaz unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale
subtalamusului şi ale sistemului extrapiramidal (45, pag. 45).
În unele situa ii, chiar şi f r aceste leziuni, influxul nervos la nivel cortical, pe calea aferent , îşi
pierde destina ia spre efector, împr ştiindu-se şi pierzându-şi puterea de comand asupra efectorului,
ap rând astfel sinkinezii, paratonii şi mişc ri involuntare.

1.1. Tulbur ri în organizarea şi coordonarea motorie general

Coordonarea motorie (dup 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul centrilor nervoşi) capabil
s asigure secven ierea şi armonizarea mişc rilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare (muşchi,
tendoane).
Deşi este condi ionat mai ales reflex, coordonarea motorie feste o component care se dobândeşte
prin înv are şi care, prin repetare, cap t un caracter automat.
De obicei, perturbarea func iei de coordonare a mişc rilor voluntare apare ca urmare a leziunilor
sistemului nervos central, ducând la sindromul apraxic (tulburare a activit ii gestice în executarea unor
ac iuni obişnuite), la cel ataxic (tulburare motorie neparalitic , caracterizat printr-o coordonare
defectuoas a mişc rilor voluntare, care sunt dezordonate, ap rând şi tulbur ri de echilibru), precum şi la
cel de discoordonare.
Principalele tulbur ri motorii, care determin dificult i în coordonarea general , sunt (dup 45,
pag. 94):
- întârzierile în dezvoltarea motorie (constând în incapacitatea efectu rii unor acte motrice
specifice vârstei cronologice);
- mari deficite motorii (generate de afec iuni neurologice de natur traumatic , infec ioas ş.a.,
cauzate de factori pre şi postnatali);
- debilitate motorie (51, pag. 91) (care const într-o stare de insuficien şi imperfec iune a
func iilor motrice prin întârzieri în apari ia mersului, în prehensiunea obiectelor şi în echilibru);
- tulbur ri de echilibru (constând în imposibilitatea de a men ine pozi ia ortostatic , în mişcare);
- tulbur ri de coordonare (constând în neîndemânare, mişc ri greoaie, gesturi nelegate de scopul
mişc rii, întârzieri în maturizare, ac iuni incorecte şi incomplete);
- tulbur ri de sensibilitate (constând în nesiguran a mişc rilor, nu pot men ine o pozi ie f r
controlul vederii, nu pot executa mişc ri cu finalitate, nu pot aprecia for a mişc rii în concordan cu
scopul propus).
Aceste tulbur ri se manifest prin (dup 82, pag. 49):
- insuficien e în motricitatea general ;
- mers şi vorbit tardiv;
-jocul caracterizat prin stereotipii şi primitivism;
- lipsa de dinamism;
- înclinare spre stereotipie în gândire şi ac iune.
Toate aceste dificult i ies în eviden mai ales la vârsta şcolar .
Dup al i autori, aceste tulbur ri se manifest prin (dup 33, pag. 198):
- la deficien ii profunzi:
- dezvoltare senzorio-motorie rudimentar ;
- mişc ri ritmice, stereotipe, de balans;
- st ri de agita ie;
- crize convulsive şi catatonice;
- hemiplegii şi diplegii;
- anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze);
- polidactilie şi sindactilie
- la deficien ii mintal severi:
- dezvoltare motorie deficitar ;
- spasme, mişc ri involuntare, sinkinezii (care paraziteaz aprinderile motorii); tremor al
extremit ilor;
- sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);
37
 - la deficien ii mintal modera i: -
- lipsa de ini iativ şi interes;
- slaba coordonare a mişc rilor voluntare;
-suprasolicitarea determin inaccesibilitate, nervozitate, idezorganizare comportamental
(stereotipii comportamentale).
Gravitatea şi frecven a acestor dificult i creşte cu cât ndicapul mintal este mai grav.
Limitarea motorie şi instabilitatea diminueaz capacitatea de |nv are şi formare a unor deprinderi
motorii, afectând precizia, Suple ea şi rapiditatea mişc rilor.
M. Roşca (68, pag. 161) insist asupra principalelor aspecte le motricitatii: vitez , precizie,
reglarea for ei musculare, xteritatea manual şi locomo ia, ar tând c acestea sunt perturbate ja
deficientul mintal, determinând:
• hiperkinezii;
• hipokinezii;
• mişc ri stereotipe.
În literatura de specialitate (27, voi. 3, pag. 167) se mai men ioneaz c apar frecvente tulbur ri în
activitatea motorie spontan , care poate fi mai redus , sub influen a neurolepticelor
utilizate în tratarea unor boli psihice, în aceast situa ie motricitatea este mult diminuat de starea de
indiferen şi de capacitatea redus de concentrare şi mobilizare.
Dup C. P unescu şi I. Muşu, tulbur rile în organizarea şi ^îoordonarea motorie general sunt (51,
pag. 91):
- intensitate mare şi persistent a sinkineziilor;
- paratonie (tulburarea tonusului muscular manifestat prin imposibilitatea relax rii şi contrac iei
voluntare a mişc rilor);
- atitudine cataleptic (men inerea involuntar a unor posturi sau atitudini corporale determinate de
modificarea tonusului muscular şi pierderea ini iativei motorii);
- nest pânirea mişc rilor voluntare (inten ionate);
- tremur turi, nistagmus, st ri de agita ie şi instabilitate psihomotorie);
- întârzierea mersului şi a limbajului;
- sinkinezii (mişc ri involuntare opuse, care înso esc mişcarea voluntar a p r ii active);
- hipertonie (accentuarea contracturii tonice a musculaturii striate);
- mişc ri coreiforme (convulsii, rigiditate, hiperkinezie etc.);
- mişc ri nesigure şi greoaie.

1.2. Evaluarea organiz rii şi coordon rii motorii generale

O evaluare am nun it a nivelului de organizare şi coordonare motorie general se impune, dup ce

(prin metodele ar tate anterior) s-a realizat depistarea şi apoi identificarea dificult ilor (prin completarea
Grilei de evaluare). Avându-se în vedere c organizarea şi coordonarea motorie general sunt favorizate de
dezvoltarea fizic şi psihic , se impune, ca înainte de a aplica probe specifice s realiz m o analiz sub
aspect psihologic, psihiatric şi a dezvolt rii fizice generale. Datele culese de la aceast analiz vor trebui
corelate cu rezultatele ob inute la evaluarea prin probe standard, pentru a se putea trece la întocmirea unor
programe specifice, de educa ie psihomotorie.
Probe pentru dexteritate manual (dup 81, pag. 125) Testul "Punctare" - adaptate de G. Bontil
dup Binet şi Vaschide, alc tuit pentru m surarea dexterit ii şi rapidit ii manuale.
Materiale: - Dou foi de hârtie cu dimensiunea de 20/20 cm. Pe fiecare foaie este imprimat un p trat cu
latura de 10 cm, împ r it în 100 de p tr ele, cu latura de l cm. - Cronometru şi creion.
Tehnica: Subiectul trebuie s fac , cu creionul, câte un punct în fiecare dintre cele 100 de p tr ele, mai
întâi cu mâna dominant , apoi cu cealalt .
Instructaj: Examinatorul d subiectului un creion ascu it şi îi pune în fa foaia de hârtie cu p tratul
desenat în partea de sus.
I se cere subiectului s marcheze câte un punct în mijlocul fiec rui p tr el, cât mai repede şi cât
mai exact. I se indic s înceap din partea stâng a primului şir şi s puncteze spre dreapta, f r s sar
vreun p tr el, pân ajunge la ultimul p tr el din dreapta a şirului de jos.
Dup ce examinatorul se convinge c subiectul a în eles istruc ia şi c acesta ine bine foaia, f r s
îi lunece, îi spune: începe! (şi porneşte cronometrul).
38
 Cronometrul este oprit când subiectul pune punctul în ultimul p tr el şi se noteaz timpul pentru
mâna dominant .
Se d , apoi, cealalt foaie, cerându-se subiectului s execute Acelaşi lucru, cu cealalt mân . Se
noteaz şi timpul în care a efectuat kproba a doua, cu mâna nedominant .
Cotarea: Se adun timpul de execu ie (în secunde) al mâinii lidominante, cu timpul de execu ie al mâinii
nedominante şi se \raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru "Punctare").

Etalonul pentru cotarea testului "Punctare"

PUNCTARE R=total în secunde

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
5-6 7-8 9-10
CENTILE M F M F M F M F M F M F M F
100 127 106 86 59 46 60 62 49 57 48 54 44 54 47 61 47 45
90 158 133 93 68 73 73 67 66 55 57 60 56 65 52 65 55 53
80 167 154 101 75 81 79 71 70 70 65 61 59 68 55 69 60 55
75 179 158 103 79 83 80 74 72 71 68 63 62 69 58 70 61 56
70 187 161 105 80 84 85 78 74 72 69 64 64 70 62 71 62 57
60 203 162 109 84 88 89 82 76 76 73 67 70 73 63 72 63 59
50 221 176 115 93 92 90 84 79 80 78 68 74 75 67 75 67 63
40 235 183 121 94 99 92 88 83 86 85 70 75 76 71 77 71 65
30 249 189 129 97 101 95 90 85 89 87 79 76 79 72 79 74 67
25 262 191 131 98 103 99 91 86 90 89 80 77 81 73 80 77 70
20 264 194 135 101 107 101 93 90 96 95 81 80 87 74 81 80 71
10 338 218 146 107 117 107 99 95 102 101 84 85 94 84 87 85 77
0 429 240 154 136 142 151 122 117 140 112 90 89 124 91 99 90 89

Apreciere: rapiditate şi dexteritate bun = cen ii 75- 1 00;

medie = cen ii 30-70;
slab = cen ii 0-25.
Testul "Tapping" - adaptate de G. Bontil dup Walther, alc tuit pentru m surarea vitezei şi
preciziei manuale.
Materiale: Dou foi de hârtie albe, cu latura de 20/20 cm.
• Cronometru şi creion.
Tehnica: Subiectul trebuie s execute, mai întâi cu mâna dominant , cât mai multe puncte pe foaia de
hârtie, timp de 6 secunde, acelaşi lucru repetându-se cu mâna nedominant , pe cealalt foaie.
Instructaj: Examinatorul îi d subiectului prima foaie de hârtie şi creionul, cerându-i s execute cât mai
multe puncte (vizibile şi nu suprapuse). I se comand : Începe! moment în care se declanşeaz cronometrul,
care se opreşte dup 6 secunde, la comanda Stop!, moment în care subiectul se opreşte.
Se d apoi subiectului a doua foaie, cerându-i-se s execute acelaşi lucru cu mâna nedominant ,
procedându-se la fel ca la prima prob .
Cotarea: Se adun punctele realizate cu mâna dominant cu cele ale mâinii nedominante şi suma se
raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Tapping").

Etalonul pentru cotarea Testului "Tapping"

TAPPING R=total puncte

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
5-6 7-8 9-10
CENTILE M F M F M F M F M F M F M F
100 62 88 86 102 99 91 97 99 84 95 91 95 84 92 79 102 110
90 57 78 77 82 75 83 74 83 82 89 81 83 76 85 76 92 97
80 55 66 73 79 69 80 71 81 78 87 77 82 72 85 76 89 92
75 54 66 72 78 68 79 70 80 73 86 75 81 70 83 75 87 90
70 52 65 70 76 66 78 67 79 72 85 74 80 68 82 72 86 89
60 51 61 67 75 64 76 66 76 69 82 73 79 67 78 70 83 85
50 48 59 66 71 60 73 63 74 64 78 70 77 64 76 69 81 82
40 45 58 61 68 58 71 61 73 63 76 68 75 61 74 67 80 80
39
 30 41 56 59 64 56 69 58 71 59 75 65 73 58 73 62 79 77
25 39 55 56 61 55 68 55 69 58 73 64 72 56 72 59 77 76
20 38 53 55 60 53 65 53 67 56 70 62 71 46 70 58 75 74
10 32 44 47 55 44 57 49 64 48 68 60 69 38 68 46 73 71
0 15 30 30 51 34 48 39 53 34 57 49 59 33 60 40 65 56

Apreciere: Vitez şi precizie manual : bun = cen ii 75-100;

medie = cen ii 30-70;
slab = cen ii 0-25.
Testul "Perle" - adaptat de G.Bontil dup Claparede şi Walther, alc tuit pentru determinarea
abilit ii (îndemân rii) manuale.
Materiale: - 30 de m rgele cilindrice de aceeaşi culoare, perforate la centru (în lungime), având orificiul
de 2-3 mm.;
- un fir de a lung de 28-30 cm. trecut prin "urechea" unui ac de canava. La cap tul cel lalt al a ei
este legat a 31-a m rgea (folosit ca opritoare);
- cronometru şi 2-3 m rgele rezerve (dac se pierd).
Tehnica: Subiectul va lua m rgelele cu mâna dominant şi le va introduce (câte 4) în acul pe care-1 ine în
mâna nedominant . Dup ce introduce câte 4 m rgele pe ac, le d drumul pe a . Procedeaz la l pân când
înşir pe a toate cele 30 de m rgele.
Se cronometreaz timpul de execu ie.
Instructajul: Ar tând subiectului: ai 30 de m rgele pe care trebuie s p înşiri pe aceast a , dup ce treci
prin ac tot câte 4, c rora apoi le dai drumul în sfoar . Trebuie s înşiri cât mai repede toate m rgelele. Vei
începe când dau drumul la cronometru, pe care îl voi opri când termini de înşirat, la comanda ta, când vei
spune Stop!
Cotarea: Timpul ob inut de subiect pentru înşirarea celor 30 de rgele se raporteaz la etalon (a se vedea
etalonul pentru testul „Perle”).
Etalonul pentru cotarea testului "Perle"

PERLE R=timp în secunde

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
5-6 7-8 9-10
CENTILE M F M F M F M F M F M F M F
100 99 77 59 52 53 55 50 54 53 50 49 57 46 55 45 48 46
90 105 91 63 62 61 63 58 57 59 57 53 59 51 58 51 56 50
80 115 95 72 64 64 64 63 60 62 60 54 60 52 63 52 60 53
75 120 99 73 67 67 65 64 61 64 62 55 62 53 65 54 61 54
70 124 100 74 68 68 66 65 62 65 64 57 63 54 66 55 62 55
60 130 103 75 70 70 67 70 65 69 66 58 64 55 67 56 63 58
50 134 107 84 71 73 70 72 67 75 70 59 65 56 70 57 64 62
40 143 117 88 73 76 74 73 70 76 72 61 69 58 73 58 65 63
30 147 130 90 76 78 77 75 74 78 75 64 70 59 74 61 67 64
25 155 137 95 78 80 78 78 75 82 76 65 71 61 75 63 70 66
20 169 151 98 90 82 82 81 76 84 77 66 72 63 79 64 73 67
10 190 162 105 93 88 84 86 80 94 82 74 75 69 85 65 77 72
0 307 189 123 124 120 120 113 96 136 93 77 80 73 107 67 85 117

Apreciere: pentru abilitatea manual : bun = 75- 100 centile;

medie = 30- 70 centile;
slab = O- 25 centile.
Testul "Decupaj" :- adaptare de G. Bontil dup Claparede şi Walther, alc tuit pentru m surarea
îndemân rii manuale.
Materiale: O foaie de hârtie alb , având dimensiunile de 50/24 cm., -Care are imprimate trei linii(groase),
dintre care: una ondulat şi f doua frânte, având l imea de 6,5 mm şi lungimea de 46 cm (a se vedea
modelul de mai jos - micşorat).
- Foarfec mic , cu vârfurile rotunjite.
- Cronometru.
40
Tehnica: Examinatorul d subiectului foaia de hârtie şi foarfec , apoi îi explic ce are de f cut. Pentru a-l
ajuta şi a nu pierde timp, examinatorul taie cu foarfec hârtia (partea alb ) pân la prima linie, apoi îi
comand , începe!, moment în care porneşte cronometrul.
Dup 20 de secunde, opreşte subiectul prin comanda. Stop! şi se trece la linia a doua, apoi la linia a
treia, procedându-se la fel ca la prima.
Instructaj: Examinatorul spune: I i dau o foaie de hârtie pe care sunt desenate trei linii groase. Tu trebuie
s tai hârtia cu aceast forfecu , exact prin mijlocul liniei groase, f r s ieşi din partea neagr . Cu cât tai
mai repede şi mai corect este mai bine. Vei începe când î i dau comanda începe! şi te vei opri când dau
comanda Stop!
Pentru a te ajuta, voi începe s - i tai eu partea alb a hârtiei, pân la linie (timp în care execut
opera iunea). D apoi foarfec copilului şi comand , începe!, pornind cronometrul, pe care-1 opreşte dup
20 de secunde, moment în care d comanda Stop!, apoi se cere subiectului s treac la linia a doua, apoi la
a treia, procedându-se la fel ca la prima linie.
Cotarea: Se num r fragmentele t iate de subiect în fiecare linie şi se face totalul pentru cele trei linii.
Datorit numerot rii fragmentelor, acestea sunt uşor de determinat. Fiecare greşeal , adic fiecare
t ietur care a dep şit partea neagr a fragmentului şi a intrat în partea alb , se scade din suma fragmentelor t iate.

Figura 1

Rezultatul (R) este ob inut prin sc derea sumei de fragmente eşite (Sg) din suma de fragmente t iate (St).
Rezultatul (R = St - Sg) ob inut se raporteaz la etalon (a se iea etalonul pentru testul "Decupaj").
Apreciere: îndemânare manual bun = cen ii 75 - 100;
medie = cen ii 30 - 70;
slab = cen ii 0-25.

Etalonul pentru cotarea testului "Decupaj"

DECUPAJ R= total puncte

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI
5-6 7-8 9-10
CENTILE M F M F M F M F M F M F M F
100 27 33 35 42 47 49 49 39 46 49 54 50 47 53 62 59 69
90 18 21 29 35 38 36 38 36 38 40 40 42 45 46 49 45 52
80 16 20 25 33 37 32 35 34 37 35 38 39 43 44 46 39 47
75 15 18 25 31 35 30 33 33 35 34 37 38 42 39 42 38 45
70 14 17 24 30 34 28 32 32 34 33 36 37 40 38 41 37 43
60 13 14 23 27 31 27 31 31 33 31 35 36 38 36 39 35 42
50 12 11 22 26 30 26 30 29 32 29 32 35 36 34 37 34 39
40 11 10 20 25 29 25 29 28 31 27 30 34 33 33 36 31 38
30 10 9 18 24 28 23 28 27 29 26 29 32 32 32 35 29 36
25 9 9 17 23 27 22 27 26 28 25 28 30 31 30 33 27 34
20 8 8 16 22 26 21 25 25 26 23 27 29 29 28 32 25 32
10 6 7 13 20 24 20 22 22 25 22 25 27 25 26 30 23 30
0 2 5 11 11 17 19 17 13 23 20 22 21 18 22 28 12 23

41
 Testul "Discuri" adaptare de G. Bontil dup Walther, alc tuit pentru m surarea dexterit ii şi rapidit ii
necesare pentru lucr ri cu piese mici.
Materiale: Dou planşete (din placaj, carton presat sau material plastic), având forma de p trat, cu latura de 30 cm.
Fiecare planşet are 41 alveole în form de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul, din Figura 2).

Figura 2
oooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
- Într-o planşet (A) alveolele au adâncimea de l mm, iar în cealalt planşet (B) alveolele au
adâncimea de 2 mm.
- Pentru a fi introduse în alveole, se folosesc 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm şi
grosimea de 3 mm.
- Se recomand s existe rondele de rezerv în eventualitatea înlocuirii unora pierdute.
- Cronometru.
Tehnica: Cele dou planşete sunt aşezate pe mas , una lâng alta, în fa a subiectului: planşeta A (cu
rondelele aşezate în alveole) în partea stâng , iar planşeta B, (cu alveolele libere) în dreapta subiectului.
Sarcina subiectului const în a muta cât mai repede rondelele de pe planşeta A pe planşeta B
plasându-le în alveolele respective.
Opera iunea se desf şoar în trei etape, astfel:
I. Se mut rondelele de pe planşeta A pe planşeta B cu mâna dreapt , planşeta A fiind în stânga, iar
planşeta B în dreapta subiectului;
II. Se mut rondelele de pe planşeta A pe planşeta B cu mâna stâng , planşeta A fiind în dreapta,
iar planşeta B la stânga subiectului;
III. Se mut rondelele de pe planşeta A pe planşeta B cu ambele mâini, fiecare mân luând un
singur rondel deodat şi punându-I, apoi schimbând mâna. Planşeta A va fi în stânga, iar planşeta B în
dreapta subiectului.
Dup fiecare etap , examinatorul va muta rondelele de pe planşeta B pe planşeta A pentru a se
preg ti faza urm toare.
Când toate preg tirile au fost f cute, examinatorul trece la a explica subiectului ce are de f cut.
Instructajul: Pe planşeta aceasta (se arat planşeta A) ai rondelele pe care trebuie s le treci pe cealalt
planşet (se arat planşeta B) într-un timp cât mai scurt.
Acuma vei lucra numai cu mâna dreapt , începe! (se declanşeaz cronometrul, apoi se noteaz
timpul în care subiectul a mutat cu mâna dreapt toate rondelele din alveolele planşetei A în alveolele
planşetei B).
Înainte de a începe, i se spune: Dac scapi o pies , nu o ridici ci iei alta de aici (i se arat cutia în
care sunt rondele de rezerv ).
Dup executarea primei etape, examinatorul pune din nou rondelele în alveolele planşetei A, o
mut în partea dreapta a subiectului, iar în stânga pune planşeta B, apoi spune:
De data aceasta vei muta rondelele de pe planşeta A (o arat ) w planşeta B (o arat ), folosindu-
te numai de mâna stâng . Începe! (se declanşeaz cronometrul, iar când subiectul mut ultima pies la
Bcul indicat, se opreşte cronometrul şi se înregistreaz timpul). Din nou examinatorul mut rondelele în
alveolele planşetei A şi pune lanşeta în stânga, iar planşeta B în dreapta subiectului, dup care spune:
De data aceasta va trebui s mu i rondelele: de pe planşeta A ie planşeta B (le arat ), cu ambele mâini,
începi prima mutare cu nana stâng , a doua cu mâna dreapt , a treia cu mâna stâng , a patra mâna
dreapt ş.a.m.d., pân când mu i toate rondelele.
Când subiectul termin de mutat toate rondelele se opreşte Cronometrai şi se înregistreaz
timpul.
Dac subiectul nu în elege explica ia, i se arat concret, de c tre examinator, cum trebuie s
procedeze.

42
Cotarea: Se adun timpul de execu ie (în secunde) a probei efectuate cu mâna dreapt , cu timpul
efectuat cu mâna stâng şi cu timpul efectuat cu ambele mâini, dup formula:
Rt = Tdr + Tstg. + Ta
Totalul se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Discuri").
Apreciere: Dexteritate şi rapiditate pentru lucr ri cu piese mici:
- bun = cen ii 75 - 100;
- medie = cen ii 30 - 70;
- slab = cen ii 0 -25.

Etalonul pentru cotarea testului "Discuri"

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI

5-6 7-8 9-10
CENTILE M F M F M F M F M F M F M F
100 174 184 140 115 114 106 109 117 109 112 112 107 108 109 108 99 95
90 207 187 150 123 125 120 118 123 118 117 114 115 114 108 115 111 106
80 223 203 151 124 133 122 123 125 122 120 117 116 117 117 116 116 113
75 230 207 153 130 134 126 125 126 124 123 119 121 119 118 118 118 114
70 236 211 158 131 136 130 128 127 125 125 120 123 120 119 121 121 116
60 249 216 163 136 138 131 132 128 130 127 121 130 123 123 122 128 117
50 255 222 172 138 141 133 134 132 132 131 124 131 125 124 123 129 118
40 261 232 178 142 144 135 139 134 135 135 127 132 126 129 124 133 121
30 275 244 186 145 146 137 141 137 142 137 132 133 128 131 128 136 125
25 281 248 188 148 147 140 143 139 144 140 133 135 129 132 130 138 130
20 288 249 191 149 148 142 146 140 149 142 134 137 131 133 131 139 131
10 304 279 197 156 159 147 154 144 157 146 138 138 134 138 136 143 133
0 450 309 236 174 184 189 176 165 178 156 177 140 147 151 137 164 160

Testul "Bile" - adaptare de G. Bontil dup Waltrer, alc tuit pentru m surarea preciziei şi
coordon rii oculo-manuale a copiilor de peste 14 ani şi a adul ilor.
Materiale: - O cutie de lemn cu latura de 10 cm şi în l imea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de 2 cm,
pe jum tate din suprafa a, în care exist un orificiu cu diametrul de 2 cm în care se încastreaz o sticlu
de medicamente.
- 33 de bile metalice (de rulmen i de biciclet ), care se introduc în adâncitura cutiei r mas f r
prag.
- Penseta (de preferin o penset metalic utilizat în filatelie)
- Cronometru.

Figura 3
Cutia cu bile şi penset

Tehnica: Se prezint cutia în fa a subiectului, în care se introduce sticlu a la locul potrivit, se pun cele
33 de bile în adâncitura de lâng prag şi i se pune subiectului penseta în mâna dominant .
Instructajul: Vezi aici sticlu a aceasta şi bilele?
Cu penseta pe care o ai în mân va trebui s culegi bilele, una câte una, şi s le introduci în
sticlu . Vei face acest lucru cât po i de repede şi de bine. Dac scapi o bil , nu o ridici, ci iei un din
cutia cu rezerve. Vei începe când î i dau comanda, Aten ie, începe! (se declanşeaz cronometru! dup
43
ce subiectul introduce în sticlu primele trei bile). Se noteaz numai timpul pentru introducerea celor
30 de bile.
Cotarea: Timpul înregistrat pentru introducerea celor 30 de bile în sticlu este raportat la etalon (a se
vedea etalonul pentru testul "Bile").

Etalonul pentru cotarea testului "Bile"

Bile R=total secunde

VÂRSTA
14 ani - adul i
CENTILE M F
100 29 28
90 34 31
80 36 34
75 41 40
70 49 47
60 53 51
50 61 55
40 69 62
30 72 71
25 81 79
20 84 82
10 85 84
0 89 85

Apreciere: precizie şi coordonare oculo-manual :

- bun = între 75-100 centile;
- medie = între 30 - 70 centile.;
- slab = între O - 25 centile.
La acest test, diferen ele pe vârste fiind nesemnificative, s-a ionstruit un singur etalon, care este
valabil pentru toate vârstele de la 14 ani în sus şi pentru adul i, aceştia fiind diferen ia i dup sex.
Proba de frânare voluntar (25, pag. 49) este o adaptare A. Rey şi M. Stanbak, alc tuit pentru
aprecierea capacit ii de ânare cinetic (posibilitatea de a dirija şi frâna voluntar mişcarea grafic ).
Materiale: - Planşe în form de p trat, cu latura de 35 cm, pe care fiunt desenate dou cercuri concentrice,
cu diametrele de 21 şi 28 cm. O linie orizontal marcheaz locul de pornire, iar alte trei linii, exterioare
cercului mare, marcheaz sferturile de cerc (a se vedea modelul din Figura 4).
*Cronometru
* Creion

Figura 4
Tehnica: Se pune în fa a subiectului prima planş , cerându-i-se s fac dou încerc ri succesive de a trasa
cu creionul printre cele dou cercuri un alt cerc, pornind de la stânga la dreapta (din locul marcat, în
direc ia acelor de ceasornic), cu indica ia de a executa de dou ori proba într-un ritm foarte lent, f r a
ridica, pe tot parcursul creionul de pe hârtie. La prima prob se cere precizie şi s nu dep şeasc limitele
celor dou cercuri.
Proba a doua se execut imediat dup prima, pe alt planş , cu indica ia de a trasa mult mai încet
(iar examinatorul îi demonstreaz cum s realizeze traseul mult mai încet, parcurgând cea. 3 milimetri în 5
secunde). La aceast prob nu se mai dau indica ii legate de precizie în execu ie, ci numai de a se executa
trasarea foarte încet.
La ambele încerc ri se noteaz timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc.
Instructaj: Vei trasa cu creionul, pornind de aici (se arat linia orizontal ), printre cele dou cercuri, f r
s le atingi şi foarte încet, pân când ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie s mişti foaia nici s te
44
opreşti sau s ridici creionul. Ai în eles?
Trebuie s înaintezi cât po i de lent, încet, încet, foarte încet, începe!
Cea de-a doua încercare se realizeaz dup ce s-au f cut aprecieri pozitive pentru prima execu ie:
A fost bine, dar vei face din nou acelaşi lucru, înaintând mult mai încet (examinatorul îi demonstreaz ,
executând un traseu de cea. 3 mm, în 5 secunde).
- încearc acum s mergi şi tu la fel de încet ca mine. începe! (Nu se va face nici o remarc legat
de precizia execu iei, pentru ca subiectul s nu aib nici o team c ar dep şi limitele laterale).
Cotarea: Capacitatea de frânare se apreciaz pentru fiecare dintre i dou p r i ale probei, cu ajutorul a doi
indici: timpul total utilizat întru executarea traseului (care d o idee despre calitatea global a larii),
raportul dintre diferen a algebric a timpilor de execu ie necesari pentru primul şi al patrulea sfert al
traseului şi timpul de execu ie necesar pentru primul sfert, dup formula:
t 0,1 − t 0,4
* 100
t 0,1
Acest raport indic evolu ia frân rii pe parcursul probei şi capacitatea grafomotric a subiectului.
Testul Ozeretski - Guillmain (dup 46, pag. 230) Este o adaptare dup L. Picq şi P. Vayer vizând
identificarea principalelor componente motrice sub cele cinci aspecte:
- vitez ;
- for ;
- rezisten , pe coordonatele:
- coordonare dinamic a mâinilor - C.D.M.;
- coordonare dinamic general - C.D.G.;
- echilibru - E;
- rapiditate - R.
Datele ob inute contribuie la precizarea gradului de întârziere psihomotric , a gradului deficien ei
şi încadrarea acesteia, precum şi la clarificarea aspectelor în care s se intervin şi mijloacele cu care s se
opereze.
Tehnica: Dup aplicarea individual a probelor, prin punerea subiectului la proba respectiv , examinatorul
va avea posibilitatea s aprecieze nivelul achizi iilor psihomotrice şi s le raporteze la vârsta cronologic .
Pentru fiecare item din probele prezentate, Ia vârsta subiectului şi la vârsta cu doi ani înaintea şi cu
doi ani dup vârsta cronologic a subiectului examinat, se acord câte trei puncte la fiecare încercare.
Num rul de puncte realizat se împarte la num rul de puncte posibile şi se ob ine câte un coeficient pentru:
-coordonarea dinamic a mâinilor;
- coordonarea dinamic general ;
- echilibrul (coordonarea static );
- rigiditatea.
Prezentarea probelor:

Coordonarea dinamic a mâinilor

La 4 ani Trecerea unui fir gros de a prin urechile unui ac de canava, lungimea firului s
dep şeasc degetele cu 2 cm.
Încercare nereuşit : - neputin a de a executa aceast ac iune în 9 secunde.
Num rul încerc rilor: - câte 2 pentru fiecare mân .

La 5 ani Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul ar t tor de la mâna dreapt , apoi stânga,
încercare nereuşit : atingerea fe ei în alt loc, chiar dac apoi atinge nasul. Num rul
încerc rilor: 3 (2 din 3 trebuie s fie reuşite).

La 6 ani Copilul st la mas şi i se fixeaz în fa cele dou labirinturi. Copilul va desena cu

un creion o linie întrerupt de la intrare pân la ieşire, apoi se trece imediat la al doilea
labirint. Dup 30 de secunde de pauz va executa acelaşi exerci iu cu mâna stâng .
Încercare nereuşit : dac linia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta şi mai
mult de trei ori la stânga) sau se dep şeşte timpul de un minut şi 20 secunde pentru
mâna dreapt şi un minut şi 25 secunde pentru mâna stâng .
Num rul de încerc ri: 2 pentru fiecare mân . (A se vedea modelul labirintului din
figura 5)

45
La 7 ani S fac un cocoloş dintr-o foi sub ire de 5 x 5 cm, cu o singur mân , cu palma
întoars în jos, f r ajutorul celeilalte mâini. Dup un repaus de 15 secunde se face
acelaşi exerci iu cu cealalt mân
Încercare nereuşit , - dac timpul limit este dep şit, iar cocoloşul nu este destul de
compact. Durata: 15 secunde .u mâna dreapt şi 20 de secunde cu mâna stâng
Num r de încerc ri: dou pentru fiecare mân .
La 8 ani Cu extremitatea degetului mare se ating, cu maximum de vitez unul dup altul,
degetele mâinii, începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi
lucru cu cealalt mân .
Încercare nereuşit : dac atingerea se face de mai multe ori a aceluiaşi deget, atingerea
a doua degete în acelaşi timp, uit s ating un deget sau dep şeşte timpul de 5
secunde.
Num r de încerc ri: dou pentru fiecare mân
La 9 ani Cu o minge de oin (sau de cauciuc, de m rimea unei mingi de oin ) se va arunca
într-o int de 25x 25 cm situat la în l imea pieptului, de la o distan de 1,5 m.
Aruncarea se va face cu bra ul îndoit, mâna la um r, piciorul de pe aceeaşi parte a
mâinii cu care se arunc , pu in înapoi.
Încercare nereuşit : dac inta nu este atins de cel pu in dou ori cu mâna dreapt şi
cel pu in o dat cu mâna stâng .
Num r de încerc ri: trei pentru fiecare mân .
La 10 ani Exerci iul se realizeaz cu ambele mâini, astfel: Extremitatea degetului mare de la mâna
stâng pe extremitatea degetului ar t tor de la mâna dreapt şi invers. Ar t torul
p r seşte degetul mare de la mâna stâng pentru a reîntâlni degetul mare de la mâna
stâng , în timp ce indexul de la mâna stâng nu p r seşte deloc degetul mare de la mâna
dreapt . Apoi, indexul de la mâna stâng p r seşte degetul mare de la mâna dreapt
ş.a.m.d., totul cu maxim vitez . Dup 10 secunde de efectuat exerci iul cu ochii
deschişi, se continu exerci iul cu ochii
închişi.
Prob nereuşit : dac mişc rile sunt prost executate sau
se realizeaz mai pu in de 10 cercuri în 10 secunde sau nu
poate executa mişcarea cu ochii închişi.
Num r de încerc ri: 3
La 11 ani Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc (de m rime unei mingi de oin ) cu o
singur mân , aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in bra ele ridicate pe
lâng cap, pân i se comand : "prinde!". Dup 30 de secunde de pauz exerci iul se
repet cu cealalt mân .
Încercare nereuşit : dac nu poate prinde mingea de cel pu in trei ori din 5 încerc ri cu
fiecare mân .
Num r de încerc ri: cinci pentru fiecare mân .

Coordonarea dinamic general

La 4 ani S rituri ca mingea pe loc, cu genunchii uşor flexa i, picioarele p r sind solul simultan.
Încercare nereuşit : dac mişcarea nu este simultan sau se sare pe c lcâie.
Durata: 5 secunde.
Num r de încerc ri: 2

46
La 5 ani S ritura pe loc, f r elan, peste o sfoar inut la în l imea de 20 cm. de la sol, având
genunchii uşor flexa i.
Încercare nereuşit : dac se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mâna.
Num r de încerc ri: trei (din care dou s fie reuşite)
La 6 ani Cu ochii deschişi, s parcurg o linie dreapt de 2 m, punând alternativ c lcâiul
unui picior înaintea vârfului celuilalt.
Încercare nereuşit : dac se p r seşte linia dreapt , dac sunt balans ri inutile de bra e şi
de corp, dac execu ia este proast , în general.
Num r de încerc ri: 3
La 7 ani Deplasare, s rind într-un picior pe o distan de 3 m, cu cel lalt picior îndoit din
genunchi, cu c lcâiul în spate şi bra ele în lungul corpului. Dup 30 de secunde de repaus,
acelaşi exerci iu se realizeaz cu cel lalt picior.
Încercare nereuşit : îndep rtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm, atingerea
solului cu piciorul îndoit, leg n ri de bra e (pentru men inerea echilibrului).
Num r de încerc ri: dou pentru fiecare picior.
Durat : nelimitat (pân când subiectul realizeaz ambele probe).
La 8 ani S ritura f r elan peste o sfoar ridicat la 40 cm de la sol. Aceleaşi condi ii de lucru ca la
proba pentru 5 ani
La 9 ani Stând cu un genunchi îndoit la spate, bra ele în lungul corpului, la 25 cm de picior,
pe sol, se aşaz o cutie de chibrituri goal . Copilul aşezat la 5 m distan , trebuie s
împing cu vârful piciorului cutia c tre un anumit punct, dinainte stabilit, prin uşoare
s rituri pe un picior.
Încercare nereuşit ; dac se atinge solul cu piciorul îndoit (chiar şi o singur dat ),
gesturi inutile cu mâinile, cutia este împins mai mult de 50 cm de locul stabilit sau
dac copilul nu reuşeşte s împing cutia cu piciorul.
Num r de înc rc ri: 3
La 10 ani S ritura cu elan de l m pe lada de gimnastic la dou cutii (capacul + l cutie): 50 cm
în l ime
Încercare nereuşit : pierderea echilibrului în coborâre, aşezare pe c lcâie la atingerea
solului şi c dere pe şezut.
Num r de încerc ri 3
La 11 ani S rituri ca mingea, aruncând c lcâiele la spate şi atingerea
ambelor c lcâie cu mâinile.
Încercare nereuşit : neputin a de a atinge c lcâiele: simultan, cu ambele mâini.
Num r de încerc ri: 3

Echilibru (coordonare static )

La 4 ani Stând cu ochii închişi, cu picioarele apropiate şi mâinile la spate, s aplece trunchiul în
unghi drept, spre înainte şi s men in pozi ia peste 10 secunde.
Încercare nereuşit : deplasare de pe loc, îndoirea piciorului men inerea în
pozi ia aplecat mai pu in de 10 secunde.
Num r de încerc ri: 2
La 5 ani Stând pe vârful picioarelor, cu ochii închişi, cu bra ele în lungul corpului şi cu picioarele
apropiate.
Încercare nereuşit : deplasare de pe loc, atingerea solului cu c lcâiele, men inerea pozi iei
mai pu in de 10 secunde.
Num r de încerc ri: 3
La 6 ani Stând pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit la spate, coapsele paralele şi
bra ele în lungul corpului. Dup 30 de secunde de pauz , se schimb piciorul.
Încercare nereuşit : coborârea piciorului(îndoit) la sol mai mult de trei ori, atingerea
solului cu piciorul îndoit, s rituri, ridic ri pe vârful picioarelor, balans ri.
Durata: 10 secunde.
Num r de încerc ri: 2
La 7 ani Stând ghemuit, pe vârful picioarelor (cu bra ele întinse lateral, genunchii dep rta i,
c lcâiele apropiate şi vârfurile dep rtate, cu ochii închişi
Încercare nereuşit : c dere înainte, pe mâini sau înapoi, pe şezut, aşezarea c lcâielor pe
sol, coborârea bra elor, deschiderea ochilor.
Durata: 10 secunde.
47
 Num r de încerc ri: 2
La 8 ani Stând cu ochii închişi, cu mâinile la spate, s se ridice pe vârfurile picioarelor şi
aplecarea trunchiului, în fl în unghi drept, cu picioarele întinse.
Încercare nereuşit : îndoirea genunchilor mai mult de
dou ori, pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu c lcâiele.
Durata: 10 secunde.
Num r de încerc ri: 2
La 9 ani Stând pe piciorul stâng, cu talpa piciorului drept aşezat pe partea inferioar a
genunchiului stâng, cu mâinile pe şold şi ochii închişi. Dup 30 de secunde de pauz ,
aceeaşi pozi ie cu cel lalt picior.
Încercare nereuşit : coborârea piciorului îndoit, pierderea echilibrului, ridicarea
pe vârful picioarelor
Durata: 10 secunde.
Num r de încerc ri: dou pentru fiecare picior
La 10 ani Stând pe vârful picioarelor, cu ochii închişi, cu bra ele, în lungul corpului, cu picioarele
apropiate şi c lcâiele lipite.
Încercare nereuşit : pierderea echilibrului, cu deplasare,
atingerea solului cu c lcâiele, leg n ri ample.
Durata: 15 secunde.
Num r de încerc ri: 3
La 11 ani Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit la spate (coapsele
paralele), bra ele în lungul corpului. Dup 30 de secunde, se schimb piciorul
Încercare nereuşit : coborârea piciorului îndoit mai mult
de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie s stea îndoit, pierderea echilibrului cu
deplasare, s rituri.
Durata: 10 secunde.
Num r de încerc ri: dou pentru fiecare picior

Rapiditate
Materiale: - coal de hârtie pe care se deseneaz p tr ele cu latura de l cm, şi anume: 10 p tr ele
în în l ime şi 25 în lungime;
- Un creion destul de lung, pentru a putea fi inut comod în mân de c tre copil;
- Cronometru.
Se va cere copilului examinat sa traseze în fiecare p tre el câte o linie (orizontal sau vertical ), cât
mai repede cu putin . Nu trebuie s omit nici o p tr ic şi nu are voie revin asupra celor s rite.
Durata probei: un minut pentru fiecare mân .
Pe parcursul probei, subiectul va fi încurajat s lucreze cât mai repede. Dac explica ia nu a fost
respectat , se întrerupe proba şi se reia de la început. Se poate repeta, deci, de dou ori. în timpul probei,
se va nota: slaba coordonare motric , instabilitatea, impulsivitatea, conştiinciozitatea, neliniştea.

Tabelul cu corespondentul vârstei (în medie)

VÂRSTA NUM R DE LINIU E

(valabil la ambele mâini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

Cotarea: Suma celor patru coeficien i împ r it la 4 ne d un coeficient general, care reprezint
gradul de dezvoltare ai psihomotricit ii sub aspectul componen ei motorii generale din structura
psihomotricit ii.

48
 1.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organiz rii şi coordon rii motorii
generale şi specifice

Exerci iile de gimnastic general , în care sunt implicate conştientizarea şi controlul mişc rii au o
mare importan pentru organizarea şi coordonarea motorie general .
Se recomand ca aceste exerci ii s se fac atât pentru formarea unor abilit i de control şi
organizare a mişc rii, cât şi la începutul fiec rei activit i de educa ie psihomotorie, în vederea preg tirii
şi mobiliz rii organismului pentru exerci iile specifice fiec rui tip de deficien psihomotorie.
Printre aceste exerci ii, se recomand :
Pentru mobilizarea întregului corp:
- Mers pe loc şi în deplasare, cu mişcarea alternativ a bra elor.
- Alergare, pe loc şi în deplasare, cu pumnii la nivelul pieptului
- Din pozi ia cu picioarele dep rtate lateral, cu bra ele pe şold: aplecare în fa , în spate, în dreapta,
în stânga, apoi rotire spre dreapta şi spre stânga.
- întinderea bra elor spre înainte sau/şi sprijinirea lor pe şolduri şi efectuarea unor genuflexiuni.
- învârtirea peste cap.
Pentru echilibru static şi dinamic:
- Exerci ii de stat pe un picior, apoi pe cel lalt, câteva secunde.
- Ridicare şi coborâre pe vârfurile picioarelor.
- „Cump na".
- Exerci ii la semicilindru, la roata cu rotile, la bârna de echilibru reglabil , la trambulina mic , la
scândura de echilibru cu îngustarea suprafe ei de sprijin.
- Transportul unui pahar plin cu ap pe o planşet (f r s se verse).
- Exerci ii de transport pe o planşet a unei mingi de tenis.
- Exerci ii de mers pe bârna de echilibru reglabil .
Exerci ii de respira ie
- Inspira ie - expira ie (adânc ) în 3-4 timpi, pe num r toare.
- Respira ie alternativ pe nas şi pe gur .
- Exerci ii de respira ie cu ridicarea bra elor la inspira ie şi aducerea lor la piept, la inspira ie.
Exerci ii pentru coordonarea mişc rii bra elor si mâinilor
- Ridicarea bra elor, apoi coborârea şi sprijinirea lor pe genunchi, cu l sare pe vine.
- întinderea bra elor în fa , sus, lateral şi jos.
- Rotirea bra elor din pozi ie lateral deasupra capului şi coborârea lor pe lâng corp.
- Rotirea bra elor spre înainte, închiderea şi deschiderea pumnilor, apoi cu pumnii închişi, rotirea
spre interior şi spre exterior.
Exerci ii pentru coordonarea mişc rilor fine ale degetelor mâini i
- Pocnirea unei mingi de ping-pong cu degetul mare şi ar t tor.
- Prinderea cu degetele (în penset ) a unor m rgele sau bile m runte şi punerea lor într-o cutie.
- Scoaterea unor bile m runte cu penseta şi introducerea lor într-o sticlu (se poate folosi cutia cu
bile şi penseta prezentat la test ri).
- Din pozi ia şezut pe scaun, cu palmele pe mas , cu degetele r sfirate, ridicarea concomitent la
ambele mâini a degetelor (pe rând), dup modelul ar tat de profesor.
Exerci ii pentru coordonarea mişc rilor membrelor inferioare
- Exerci ii la bicicleta ergonomic .
- Exerci ii la aparatul "covorul rulant".
- Ridicarea alternativ , pe num r toare, a genunchilor (cât mai sus).
- Exerci ii de dat cu piciorul într-o minge.
Exerci ii pentru coordonarea mişc rilor capului şi ochilor
- Rotirea ochilor dup un obiect, f r mişcarea capului.
- Aplecarea capului înainte, în spate, la dreapta, apoi la stânga, pe num r toare.
- Rotirea capului spre dreapta, apoi spre stânga.
Exerci ii complexe
- Exerci ii de t iat cu foarfec , f r traseu, apoi cu traseu desenat.
- Jocuri: împletituri şi es turi din hârtie colorat .
- es turi pe minigherghef.
49
 - Exerci ii la tremometru şi psihotempometru.
- Exerci ii la "panoul complex": înşiretat-deşiretat, încheiat-descheiat nasturi de diferite m rimi,
rotirea a diferite întrerup toare, manevrarea tastaturii sau a discului de telefon, înşurubat-deşurubat cu
mâna şi cu diverse chei fixe, utilizarea ciocanului şi a cleştelui.
Unele exerci ii se vor face pentru început, concomitent cu profesorul. Pentru cazurile de deficien
mintal mai grav (asociat cu tulbur ri neuromotorii), aceste exerci ii se vor înv a treptat, cu sprijinul
profesorului.
Frecventele dificult i care se întâlnesc la deficien ii mintal la rotirea trunchiului, capului, mâinilor,
pumnilor, la rostogoliri şi la "cump n " se vor elimina, dac este cazul, din exerci iile preg titoare (de
înc lzire) şi se vor efectua ca exerci ii de educare propriu-zise. Se va ine seama c unele exerci ii care
sunt recomandate a se folosi la „înc lzire" s se înve e în primul rând.
Nenum rate asemenea exerci ii se pot imagina şi efectua pentru fiecare dificultate depistat cu
ocazia aplic rii grilei de evaluare întocmit pe baza inventarului de abilit i psihomotorii.
Itemul nerealizat sau par ial realizat se transform în obiectiv educa ional ce se include în
programul individual de educa ie psihomotorie.
Prezent m, în continuare, exerci ii pentru coordonare motorie general şi specific recomandate de
diverşi autori în literatura de specialitate.

Exerci ii de coordonare motorie general (dup 46 pag. 30)

- Coordonarea mişc rilor ochilor (f r mişcarea capului) pentru urm rirea unui obiect care se
deplaseaz în fa a subiectului.
- Din pozi ia cu trunchiul aplecat la 90°, atingând podeaua cu t lpile, ridic ri şi coborâri cu ochii
deschişi, apoi cu ochii închişi.
- S rituri ritmice, cu ridicarea mâinilor (s ritura iepurelui).
- Din pozi ia întins pe spate (decubit dorsal), se cere subiectului s se ridice, ridicându-şi mai întâi
capul, apoi gâtul, umerii, apoi restul corpului.
- Din pozi ia întins pe burt (decubit ventral), s se ridice, sprijinindu-se în mâini, apoi s rind în
picioare.
Activit i locomotorii
- Mers târâş înainte, înapoi, lateral.
- S rituri într-un picior şi pe ambele picioare, cu ochii deschişi, apoi închişi.
- S rituri, de pe loc, cât mai înalte.
- Mers lateral cu şi fâr încrucişarea picioarelor, cu accelerarea timpului de execu ie. Jocuri de
imagina ie (individuale sau în grup)
- Deplasarea spre înainte, ca şi cum ar purta în mâini (apoi în spinare) o mare greutate.
- Deplasarea spre înainte, ca şi cum ar împinge (apoi trage) un c rucior sau un obiect greu.
- Alerg ri cu bra ele întinse lateral ("Avionul"), apoi mers pe vârfuri ("S nu fim auzi i").
- S rituri (peste obstacole imaginare), c z turi (simulând c se împiedic ).
- Alte jocuri, în care copiii îşi imagineaz c sunt p s ri, avioane, animale, copaci etc., imitând
mişc ri şi sunete specifice acestora.
Balans ri
- Stat pe vârfuri câte 10 secunde, mai întâi cu ambele picioare, apoi pe un singur picior, apoi pe
cel lalt, cu ochii deschişi, apoi cu ochii închişi.
- Stând într-un picior s -1 legene pe cel lalt în (balans) în fa şi în spate (cu ochii deschişi, apoi cu
ochii închişi).
- Deplasare cu mers înainte, înapoi, lateral cu încrucişarea picioarelor.
Exerci ii pentru bra e
- Mişc ri ale bra elor lateral, rotiri laterale de diferite circumferin e.
- Rotiri spre în fa şi spre în spate a bra elor.
Exerci ii pentru trunchi
- Din pozi ia culcat pe spate, s -şi strâng genunchii la piept, apoi s întind picioarele.
- Din pozi ia culcat pe burt , cu bra ele întinse lateral, arcuiri de spate cu ridicarea pieptului şi
picioarelor.
- Imitarea unei pisici care se întinde.
Exerci ii pentru picioare si umeri
50
 - Din pozi ia în picioare, cu bra ele ridicate, aplec ri ale trunchiului la 90°, încercându-se
atingerea podelei cu palmele.
- S rituri cu genunchii arcui i şi picioarele întinse (s ritura piticului şi s ritura uriaşului).
- Cu picioarele apropiate, ridic ri şi coborâri pe vârfuri, din ce în ce mai repezi.
- S rituri cu ambele picioare şi pe un picior (cu şi f r deplasare).
Exerci ii pentru coordonarea motricitatii fine
- Decupaje-t iere cu foarfec pe direc ii trasate şi netrasate (drepte, curbe şi în zig-zag).
- Lipire simpl şi dup modele.
Mişc ri corporale
- Subiectul s înve e s asocieze mişc rile direc ionale ale corpului cu desenarea unor linii (pe
tabl , cu creta).
- Desenarea înso it de verbalizare (fac o linie în sus, acum în jos, acum spre dreapta, acum o linie
curb etc.).
- S deseneze figuri umane (integral sau p r i componente), ar tând pe propriul corp elementele
desenate.
- Completarea unor desene lacunare ale figurii umane.
- Recunoaşterea, într-un desen, a palmei drepte şi stângi, a labei piciorului drept şi stâng.
- Recunoaşterea în desen: fa , spate, lateral, în sus, în jos.

Program de gimnastic pentru mişc rile fundamentale (51, dup P. R. Bize)

Programul urm reşte educarea mişc rilor fundamentale a tuturor segmentelor corpului (mişc rile
degetelor, pumnului, antebra ului, bra ului, umerilor, capului, picioarelor), bazat pe dou coordonate:
- mişcare de transla ie (înainte-înapoi, sus-jos, stânga-dreapta);
- mişcare de rota ie (pe axa vertical , orizontal , lateral şi anteroposterioar ).
Program sintetic-global
- Mişc rile degetelor (flexia, extensia, abduc ia, aduc ia, circumduc ia, apucarea degetului
mare).
- Mişc rile pumnului (flexia, extensia, abduc ia, adduc ia, circumduc ia).
- Mişc rile antebra ului (flexia-extensia, prona ia-supina ia).
- Mişc rile bra ului (ridicarea, coborârea, extensia în spate, rota ia intern şi extern , abduc ia,
adduc ia, circumduc ia).
Program analitic al educ rii
- întinderea degetelor din pozi ia îndoit sau pumn închis, cu şi f r r sfirarea lor.
- Din pozi ia cu dosul palmei pe mas , cu degetele r sfirate, se trece la închiderea şi deschiderea
pumnului.
- Exerci ii de dep rtare şi apropiere a degetelor din pozi ia palm întins şi degetele lipite.
- Exerci ii de flexie şi extensie a degetelor:
- palma întins pe mas şi degetele uşor dep rtate (flexia şi extensia fiec rui deget pe rând,
simultan a ar t torului şi mijlociului, a inelarului şi mijlociului, a celui mic şi mijlociului, a ar t torului şi
inelarului);
- din pozi ia cu mâinile lipite şi degetele uşor dep rtate (flexia ar t torului de la mâna dreapt în
interiorul degetelor mijlocii şi ar t tor de la mâna stâng );
- exerci ii de lovire (a lovi masa cu fiecare deget succesiv, alternativ cu ar t torul şi mijlociul sau
cu cel mare sau inelarul, alternativ cu mijlociul şi cu cel mare, cu ar t torul şi mijlociul în acelaşi timp);
- exerci ii de rota ie a degetelor (a descrie cercuri mici cu fiecare deget, pe rând, cu degetele unite
sau numai cu dou degete unite);
- exerci ii cu be işoare (a prinde un be işor între degetul mare şi ar t tor, între cel mare şi mijlociu,
cu extremit ile degetului mare şi ar t tor);
- exerci ii cu diverse materiale (a prinde obiecte mici cu ajutorul unui cleşte);
- exerci ii de pliere a hârtiei de diferite sortimente şi dimensiuni; executare de noduri, de desfacere
a nodurilor;
- exerci ii de for fizic desfacerea nodurilor, îndoirea sârmelor, a tijelor cu diametru mic, a
tablelor sub iri etc.).

51
 Program pentru antrenamentul gestual (dup 51. pag. 193)
a. Exerci ii simple de îndemânare pentru mişc rile mâinilor, pumnului şi degetelor
- Opunerea degetului mare fiec ruia dintre celelalte degete;
- Dep rtarea şi apropierea degetelor, gruparea degetelor;
- întoarcerea palmelor (fa -spate);
- Gesturi executate pe ritm (utilizând metronomul);
- Gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu g m lie, împingerea acului cu degetarul, împungerea
es turilor cu acul);
- Mişcarea degetelor (împletirea plasei pentru racheta de tenis, montarea firelor de a pe
gherghef);
- Gesturi fine (plisarea es turilor, rotirea pumnului, înşurub ri-deşurub ri).
b. Exerci ii de for fizic
- Pentru degete: desfacerea nodurilor din ce în ce mai strânse;
- Pentru pumni şi bra e: - introducerea unor inele de cauciuc de diametre din ce în ce mai mici
(for at) unul în altul;
- Exerci ii cu ciocanul şi cleştele;
- Aplica ii: c lcatul rufelor, lucr ri cu ciocanul, fer str ul, pila, cleştele, nituit cu nituri de
marochin rie.
c. Exerci ii de abilitate
- Exerci ii grafice (b tutul la maşina de scris şi la tastatura de computer);
- Decup ri cu dalta (t iere, perforare, prinderea cu copci).
d. Exerci ii de abilitate manual şi de coordonare a mişc rilor
- Manipul ri de materiale (bile, cuburi);
- Montarea şi demontarea marionetelor;
- Pictur ;
- Noduri simple, executate cu o singur mân .
- Aplica ii: - nodul es torului, nodul pescarului, montarea nasturelui, colaj, pictur ;
- decupaj, montaj.
e. Exerci ii de aten ie
- Copieri, dict ri, reproduceri;
- Construc ii din cuburi.
- Aplica ii:- sort ri de piese, lucr ri de l c tuş rie (pilire, pus pe
menghin ), manipul ri de m rfuri, lucr ri de repara ii,
ambal ri.
f. Exerci ii senzoriale
- Aplica ii: - aplicarea etichetelor, plierea es turilor metalice, m surarea şi t ierea
unor materiale.

Exerci ii pentru educarea conduitelor motorii (dup .13)

Motricitate general
Exerci ii pentru membrele inferioare
- Exerci ii de mers cu paşi mari şi mici peste jetoane dispuse la distan e regulate.
- Mers pe o linie tras .
-Mers cu paşi laterali (spre stânga şi spre dreapta).
- Mers pe vârfuri, apoi pe c lcâie.
- "Mersul piticului".
- Mers cu ochii închişi pân la un punct de reper.
- Alergare cu paşi mari şi mici la diferite distan e marcate de jetoane.
- Alergare printre jetoane.
- Mers urmat de s ritur .
- S ritur de pe b ncu a de gimnastic din pozi ia ghemuit, apoi din pozi ia în picioare.
- S rituri peste obstacole mici (c r mizi).
- S rituri de jos în sus, pe o banc de gimnastic .
- S rituri pe un picior, apoi pe cel lalt (cu deplasare spre înainte).
- "Pasul ştrengarului" .
52
 - S rituri într-un picior, urm rind o linie trasat pe sol.
- Urcare şi coborâre la spaliere.
- Prinde bara fix , prin s ritur , sprijinit de profesor, se atârn pedaleaz din picioare.
Exerci ii pentru membrele superioare
- Apucarea unei mingi de tennis, apoi de ping-pong, atât cu mâna dreapt , cât şi cu cea stâng .

- Aruncatul şi prinsul cu dou mâini.

- Arunc ri de precizie (la int ).
Exerci ii pentru educarea echilibrului static şi dinamic.
Echilibru static
- Stând într-un picior, s stea cu cel lalt ridicat câteva secunde, apoi invers.
- Men inerea în echilibru pe un picior, cu ochii închişi.
Echilibru dinamic
- S mearg în echilibru pe o linie.,
- S mearg în echilibru pe o bârn .
- S transporte obiecte pe o planşet .
- S transporte o minge de tenis pe o lingur .
- S transporte obiecte pe cap.
Exerci ii de coordonare oculo-motorie
- Pliatul batistei.
- Sifonatul hârtiei în pumn.
- înnodate - deznodare.
- Apucarea obiectelor mici cu dou şi trei degete.
- Aşezarea unor obiecte mici într-o cutie, cu ajutorul degetelor.
- Prins şi aruncat cu mingea.
- Introducerea a ei în ac.
- înşirarea m rgelelor.
- Apucarea obiectelor cu penseta.
- încheiat - descheiat nasturi.
- îmbr cat - dezbr cat p puşa.
Exerci ii pentru oprirea voluntar a mişc rilor, la comand
- Deplas ri în mers, apoi în alergare, cu opriri şi porniri la comanda: Stai! şi Porneşte!
- Mişcarea bra elor în fa a oglinzii(oprirea şi continuarea la semnal).
Jocuri; - trecerea şi oprirea str zii la Stop.
Exerci ii pentru educarea mobilit ii pumnului si mâinii (dup 64)
- Mobilizarea spre flexie a pumnului din pozi ii variate ale antebra ului, cu degetele flectate.
- Exerci ii de tragere (întindere) a unui elastic cu degetele(cu fiecare separat), pentru educarea
mobilit ii şi for ei, (a se vedea figura 6)

Figura 6

- Degetele de la ambele mâini întrep trunse (ca la rug ciune) şi mişcarea concomitent , apoi
alternativ a degetelor.
- Activit i practice: - es turi pe gherghef;
- împachetat - despachetat;
- tricotat, brodat, cusut;
- mişc ri specifice scrisului, desenului, dactilografiatului;
- exersarea unor mişclrl complexe, implicate în gr din rit şi tâmpl rie.
- Jocuri: biliardul, marocco, aruncarea s ge ilor la int , intarul etc.

53
 2. ORGANIZAREA AC IUNILOR

2.1. Organizarea mişc rilor în ac iuni eficiente

Activitatea uman , ca modalitate specifiul df rela ionare organism-mediu şi ca ansamblu al

manifest rilor psihocomportamentale cu caracter deliberat şi conştient,(27, voi. I, pag. 53) impune
eficien şi un înalt grad de organizare, pentru a asigura integrarea individual la mediul fizic şi social.
Un rol important în rela ionarea organism-mediu îl are mişcarea, mişcare care este perceput prin
analizatorul kinestezic.
Receptorii analizatorului kinestezic (denumi i şi proprioceptori) sunt localiza i în muşchi,
tendoane, articula ii, periost şi ligamentele articulare. Pe baza informa iilor transmise de aceşti receptori,
de la nivelul aparatului locomotor la nivelul cortexului, se realizeaz o important component de feed-
back a servomecanismului care regleaz activitatea motorie (adic motricitatea organismului).
Impulsurile emanate de proprioceptori sunt conduse astfel (dup 27, voi. II, pag. 998):
- pentru sensibilitate kinestezic (sim ul pozi iei şi al mişc rii în spa iu), de la corpusculii Golgi,
Paccini, Ruffini şi termina iile nervoase libere, prin fasciculele spino-bulbare. Fasciculele spino-bulbare
transmit informa ia kinestezic la talamus şi apoi spre cortex, unde se conştientizeaz ;
- pentru sensibilitatea proprioceptiv de control a mişc rii (sim ul tonusului muscular), de la
fusurile neuromusculare, prin fasciculele spino-cerebeloase. Fasciculele spino-cerebeloase transmit
informa ia cerebelului care, dup prelucrare, o retransmit corticai.
La nivel corticai se realizeaz , astfel, o arie senzitivo-motorie care pune în acord efectuarea
comenzii corticale voluntare cu informa iile sosite pe c i exteroceptive, privind modul în care comanda
cortical este executat de muşchi.
Analizatorul kinestezic este implicat în cel pu in urm toarele func ii majore:
- elaborarea la nivel corticai a senza iilor somatice;
- reglarea tonusului muscular a posturii corpului;
-controlul mobilit ii voluntare.
Aceste func ii joac un rol deosebit în complexul mecanism de organizare a mişc rilor în ac iuni
eficiente.
Eficien a ac iunilor este efectul util al activit ii motorii şi psihice (27, voi. II, pag. 22) care se
ob ine prin exerci ii mai mult sau mai pu in organizate pe parcursul vie ii, pe baza c rora se formeaz
abilit i.
Abilit ile existente la un moment dat cap t o importan deosebit în activitatea de înv are
(şcolar şi profesional ).
La deficien ii mintal, slaba capacitate de a utiliza experien a anterioar la condi iile noi, prin
transferuri de deprinderi opera ionale, asociat uneori cu tulbur ri ale tonusului muscular şi a motricitatii
organismului, diminueaz posibilitatea de organizare a mişc rilor în ac iuni eficiente.
Evaluarea eficientei ac iunilor şi activit ii motorii
Dup Wechsler, coeficientul de eficien se stabileşte prin raportul dintre scorul brut, ob inut de un
individ la o anumit prob şi scorul mediu al popula iei de aceeaşi vârst (27, voi. II, pag. 22). însumarea
rezultatelor tuturor probelor (testelor) împ r ite la num rul lor, reprezint coeficientul de eficien al
subiectului examinat.
Organizarea mişc rilor în ac iuni si eficienta acestora

Activitatea de educare trebuie organizat într-un ansamblu unitar, având în vedere c , diferite
elemente ale motricitatii şi psihomotricit ii sunt strâns legate între ele.
Ac iunea de educa ie psihomotorie se organizeaz în func ie de rezultatele ob inute la probele şi
investiga iile complexe efectuate de c tre examinator, inându-se seama nu de vârsta cronologic a
subiectului, ci de nivelul de dezvoltare şi eficien la care s-a ajuns în realizarea fiec rui element
psihomotor component.
în programul de educa ie trebuie elimina i factorii de anxietate, trebuie câştigat încrederea
copilului în profesor şi în for ele proprii, evitându-se eşecurile.
Se porneşte apoi progresiv, cu exerci ii ce se pot executa cu uşurin , gradul de dificultate m rindu-
se treptat, pe m sura automatiz rii mişc rilor exersate şi pe m sura form rii deprinderilor. Se recomand
54
descompunerea mişc rii în elementele sale şi exersarea fiec rui element în parte, apoi trecerea la exersarea
altui element şi la combinarea elementelor însuşite, pân se realizeaz , corect şi eficient, întreaga mişcare,
în toat complexitatea sa. Spre exemplu, dac se doreşte educarea mişc rilor fine ale mâinii şi degetelor
(dac nu sunt deficien e fizice), în vederea preg tirii pentru scriere se porneşte de la exersarea mişc rilor
largi ale ambelor mâini, apoi a mâinii dominante, a încheieturii pumnului şi a degetelor.
Se insist pe elementele de prindere a creionului între cele trei degete, pe ap sare şi pe dirijarea
oculo-manual a mişc rii, pe controlul şi frânarea mişc rii, încadrarea în spa iile caietului etc. în final,
exersarea este complex , cuprinzând toate elementele componente într-o mişcare coordonat şi eficient .
Dac se urm reşte eficientizarea unor mişc ri implicate în înv area şi practicarea unor meserii, se
realizeaz ini ial o analiz a gesturilor din punct de vedere al formei şi direc iei, ştiindu-se c exist patru
tipuri de gesturi: rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic şi polimorf (20, pag. 189).
Gestul rectiliniu se exprim prin mişc ri de transla ie de tip orizontal, înainte-înapoi, stânga-
dreapta sau de tip vertical, sus-jos. Exersarea şi eficientizarea acestor mişc ri este util în opera iile de
t iere (cu fer str ul sau bomfaierul), de pilire, de rindeluire, de mânuire a unor unelte (sap , târn cop,
ciocan), de manevrare a unor scule, întrerup toare, maşini etc.
Gestul rotativ se exprim prin mişcarea de rota ie şi trebuie exersat începând cu rotiri în sensul
acelor de ceasornic şi invers, apoi din interior spre exterior şi invers, cu amplitudine mai mare sau mai
mic a bra elor, a pumnului şi a degetelor. Exersarea şi eficientizarea acestor mişc ri este util pentru
preg tirea scrisului, pentru activit i de înşurubare-deşurubare, de g urire manual , de manipulare a unor
manivele, volane, întrerup toare, clan e, chei, de lustruire manual a mobilei, de preg tire a tablei în
tinichigerie etc.
Gestul scripuro-plastic, exprimat prin mişc ri variate, complexe, cu direc ii multiple, este util în
sculptur , es torie, cartonaje.
Gestul polimorf, exprimat şi el prin mişc ri variate şi complexe, dar de amplitudine mai mare, este
util în l c tuşerie, construc ii, instala ii, montaj, asambl ri, finis ri etc.
Ac iunea de eficientizare a mişc rilor trebuie realizat ini ial f r subiect, doar prin mişc ri
involuntare executate pe baz de imita ie, urmate de mişc ri comandate verbal, trecându-se apoi la aparate
şi dispozitive special construite pentru educarea unor abilit i (de genul panourilor cu diverse dispozitive,
întrerup toare, chei fixe diverse dexterimetre, tremometre, psihotempometre etc.)3.
Deficien ii mintal întâmpin greut i în organizarea mişc rilor în ac iuni eficiente. Cercet rile în
domeniul preg tirii profesionale a deficien ilor mintal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe
"educarea gesturilor" (21) (35) (68) care s porneasc de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie,
de ritm şi coordonare, ajungându-se treptat la antrenament motric specific meseriei care se înva .
Exist posibilitatea alc tuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, dup necesit ile
impuse de dificult ile psihomotorii ale fiec rei persoane cu care se lucreaz . Se pot alc tui astfel,
programe de antrenament pentru activit i specifice ale preşcolarilor şi şcolarilor, ale logopa ilor, ale
deficien ilor neuromotori şi pentru preg tirea preprofesional şi profesional a elevilor.
Prezent m, în continuare, un astfel de antrenament complex (dup 51, pag. 194), constituit pe şase
grupe de activit i:
a) Exerci ii simple de dib cie
3
A se consulta în acest sens lucrarea "Educa ia psihomotorie a deficien ilor mintal", ap rut în
Editura Pro Humanitate în anul 2000.
- mişc rile mâinilor, pumnului, degetelor: opunerea degetului mare fiec ruia dintre celelalte
degete, dep rtarea şi apropierea degetelor, gruparea degetelor;
- prezentarea palmelor (fa -spate), opunerea palmelor, pumnul moale: (înainte, înapoi, stânga,
dreapta);
- gesturi de dib cie, executate pe baz de imita ie cu ritm (metronom);
- aplica ii industriale: gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu g m lie, împungerea acestora cu
degetul, împungerea es turilor cu ace);
- mişc rile degetelor: împletirea plasei pentru rachete de tenis, confec ionarea bure ilor metalici;
- gesturi fine: plisarea es turilor, rotirea pumnului, m rirea unor g uri în discurile de plastic,
r sucirea buretelui metalic, înşurub ri-deşurub ri etc.
b) Exerci ii de for fizic
- for a degetelor: desfacerea nodurilor din ce în ce mai strânse;
- for a pumnului şi bra elor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul în altul,
55
exerci ii cu ciocanul, cleştele etc.;
- aplica ii industriale: c lcat, nituit în lucr rile de marochin rie, activit i cu ciocanul, fer str ul,
cleştele (tâmpl rie, l c tuşerie, montaj), pitirea tijelor metalice etc.
c) Exerci ii de abilitate: exerci ii grafice şi aplica ii industriale (b tutul la maşina de scris,
manevrarea unor maşini şi dispozitive), decup ri cu dalta şi aplica ii industriale (t ierea, perforarea şi
prinderea în copci a materialului plastic);
d) Exerci ii de abilitate manual şi de coordonare a mişc rilor: manipul ri de materiale, montarea
marionetelor, pictur , noduri simple, executate cu o singur mân (exerci iile amintite se execut alternativ
şi simultan cu dou mâini, care ac ioneaz în gesturi ritmate sau simultane); aplica ii industriale: nodul
es torului, nodul pescarului, nodul de oprire; montarea nasturilor, colaj, pictur , decup ri, montaj.
e) Exerci ii de aten ie: desen (copieri, dict ri, reproduceri de p trate); proba R. Zazzo - construc ii
de cuburi; aplica ii industriale, grup ri de piese (discriminarea formelor şi culorilor); lucr ri de l c tuşerie,
montarea de piese (prin lipire sau îmbucare), manipul ri de m rfuri, lucr ri de recondi ionare, amhnluj.
f) Exerci ii senzoriale:
- educa ia v zului (aprecierea lungimilor, a suprafe elor);
- discriminarea zgomotelor (diverse sunete, uruitul motorului);
- aplica ii industriale: aplicarea etichetelor, plierea es turilor metalice pentru bure i, m surarea şi
t ierea unor materiale (elastice).
2.2. Formarea deprinderilor de lucru

Deprinderile de lucru sunt necesare tuturor domeniilor de activitate în care se doreşte ob inerea
unui randament şi a unor performan e specifice, înc de la vârsta preşcolar şi şcolar sunt necesare unele
abilit i motrice şi senzoriale care s stea la baza form rii unor deprinderi de lucru pentru utilizarea
instrumentelor specifice scrisului, desenatului, utiliz rii unor dispozitive şi aparate etc.
La vârste mai mari, preg tirea pentru o anumit profesie şi practicarea acesteia impun existen a
unor deprinderi de lucru care s m reasc randamentul, prin creşterea vitezei şi preciziei în execu ie. Prin
formarea deprinderilor de lucru se realizeaz , de fapt, ridicarea nivelului de eficien la preten iile impuse
de obiectivul final al programului de antrenament.
Deprinderile de lucru la deficien ii mintal se formeaz într-un ritm încetinit, dup multe exerci ii,
strict dirijate de profesor, abia dup ce se ob ine o organizare a mişc rilor în ac iuni eficiente. Aceste
deprinderi se pun în practic , se exerseaz , se consolideaz şi se automatizeaz în procesul de
profesionalizare, care începe cu înv area unei sau unui grup de mişc ri, care se constituie într-o opera ie
sau faz de lucru.
Dup executarea corect a unei opera ii, se trece la alta, pân când, prin îmbinarea acestora, se
realizeaz anumite repere sau produse simple.
în final, pentru executarea unor lucr ri, fie ele simple sau complexe, elevul (inclusiv deficientul
mintal) trebuie s ajung , prin exersare, s fie capabil de a executa faze şi obiecte din ce în ce mai
complexe, pân la atingerea nivelului de aplicare în practic a cunoştin elor şi deprinderilor însuşite, în
situa ii noi.
Formarea şi exersarea acestor deprinderi se realizeaz în atelierele şcolare sau ale unor
întreprinderi, unde se face instruirea practic a elevilor.
Organizarea mişc rilor în ac iuni eficiente şi formarea deprinderilor de lucru nu pot fi realizate f r
o organizare optim a conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice.

3. SCHEMA CORPORAL

In literatura de specialitate se vorbeşte despre faptul c deficien ii mintal au frecvent tulbur ri de

schem corporal (36) (51) (74), ceea ce se eviden iaz şi în practic , mai ales în activit ile şcolare unde
copilul trebuie s -şi însuşeasc şi s -şi coordoneze mişc rile propriului corp, s localizeze ac iuni raportate
permanent la propriul corp, s se localizeze fa de obiecte sau persoane cu care intr în rela ie, s
localizeze obiecte şi ac iuni între ele, s se autoaprecieze în raport cu al ii.
Având în vedere c autori consacra i afirm c termenul de schem corporal este ambiguu, c
semnifica ia conceptului nu este înc precis (51, pag. 119), c schema corporal nu este omogen şi c în
conştiin a individului ea este neclar , vag şi imprecis , c unele p r i ale corpului sunt mai viu
reprezentate, altele mai estompate (36, pag. 65), îngreuiaz definirea ei optim , structurarea precis a
56
elementelor ce o compun, deci şi sistematizarea cauzelor care produc dificult i de schema corporal .
Dup A. Kreindler (36, pag. 64), no iunea de schem corporal se refer la organizarea şi
perceperea localiz rii stimulilor, la rela iile reciproce dintre p r ile corpului, la rela iile acestor p r i cu
mediul înconjur tor şi imaginea mintal şi spa ial pe care o are omul despre sine. Autorul include în
defini ia sa concluziile unor cercet tori care afirm c imaginea corporal este cl dit pe unit i
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice şi kinestezice (Schilder P.), c somatognozia
(imaginea propriului corp ca obiect func ional în spa iu) este o reprezentare mai mult sau mai pu in
conştient a propriului corp, a pozi iei lui în spa iu, a posturii fiec rui segment, a suprafe ei cutanate,
care vine în raport cu lumea exterioar (Hicaen H. şi Ajuriaqerra J.) şi c în schema corporal se
disting aspecte psihologice şi fiziologice (Conard. K.).
În Dic ionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. IV, pag. 30) se realizeaz un concept al schemei
corporale, sintetizând idei a mai multor autori care o definesc prin "imagine total sau segmentar , static
sau dinamic pe care individul şi-o face despre propriul corp în raport cu diferitele segmente constitutive,
precum şi cu spa iul şi obiectele înconjur toare (Porot, Sutter), rezultat al unui dublu proces, psihologic şi
fiziologic" (Pick, A. Head, H. Schilder, P.) sau men ionând c "normalitatea schemei corporale este
reprezentat de percep ia spa ial a propriului corp, definit plastic, conştient, schematic şi structural,
constituit din date senzoi premerg toare şi curente, obişnuite, îndeosebi somestezice” (Frederiks, J.A.M.)
şi c schema corporal se construieşte ontogeneza individului, concomitent cu elaborarea universului i prin
organizarea categoriilor reale ale inteligen ei senzori-motorii (Piaget, J.).
Prezentând schema corporal C. P unescu (51, pag. 120) o sintez a referirilor unor autori asupra
termenului, ar tând c a concept a fost introdus de P. Schilder, care asocia schema corpc cu activitatea
metric şi c J. Lhermitte includea pentru prima i schema corporal ca element al psihomotricit ii
generale. Citam pe A. Porot, arat c „prin schem corporal se în elege imagine, care o are fiecare despre
corpul s u, imagine total sau part perceput în stare static sau dinamic sau în raporturile p r corpului
între ele şi mai ales, în raporturile acesteia cu spa ii mediul înconjur tor" şi c dup H. Wallon aceast
no iune consl "reprezentarea mai mult sau mai pu in global , mai mult sau pu in ştiin ific şi diferen iat
pe care copilul o are despre proj corp, considerând c ea nu este un dat ini ial, fiind un e Ier indispensabil
form rii personalit ii copilului şi c este rezulta i condi ia unor juste raport ri între individ şi mediu".
Definind schema corporal , Paul Popescu-Neveanu (57, 636) arat c ea este "imagine unitar pe
care o avem despre propriu nostru corp" şi c "sinteza p r ilor propriului corp se formeaz treptat, în
copil rie, cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, asocierea repetat a impulsurilor interoceptive,
proprioceptivi exteroceptive".
Norbert Sillamy, în dic ionarul s u de psihologie(72, pag. 276), defineşte astfel schema
corporal : "experien a pe fiecare o are despre propriul s u corp, în mişcare sau în stare imobil într-un
anumit echilibru spa io-temporal şi în rela iile sale cu lumea înconjur toare". Aceast somatognozie (sau
cunoaştere a corpului propriu), necesar vie ii normale, se elaboreaz în mod progresiv pornind de la
impresii senzoriale multiple, interoceptive, proprioceptive şi exteroceptive acumulate începând de la
naştere.
Într-o definire mai recent (7, pag. 154), schema corporal este prezentat ca "reprezentare pe care
subiectul o are despre corpul s u şi care îi serveşte ca reper pentru a se orienta în spa iu, manifestându-se
constant şi fiind necesar vie ii normale".
O sistematizare a cât mai multe elemente prin care este prezentat schema corporal credem c ar fi
util definirii ei. în primul rând trebuie men ionat c schema corporal este un element important al
psihomotricit ii generale, c face parte din structura perceptiv-motric a psihomotricit ii, c este o
imagine mintal , o reprezentare total , segmentar sau de sintez static sau dinamic , mai mult sau mai
pu in conştient şi omogen a individului fa de propriul corp şi autolocalizarea în spa iu şi timp şi în
rela iile individuale cu mediul.
Cunoaşterea propriului corp (somatognozia) se realizeaz în ontogenez ca rezultat al unui dublu
proces: psihologic şi fiziologic, pe baza experien ei senzorio-motorii acumulate treptat prin asocierea
repetat a impulsurilor senzoriale interoceptive (de la viscere), proprioceptive (de la membre şi articula ii)
şi exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive).
Somatognozia este necesar desf şur rii vie ii normale fiind un element indispensabil form rii
personalit ii individuale. Pentru realizarea somatognoziei este necesar buna func ionare a unit ilor
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice şi kinestezice, care s asigure perceperea localiz rii
stimulilor, organizarea rela iilor reciproce dintre p r ile corpului, dar şi a p r ilor corpului cu mediul
57
înconjur tor. Doar o bun somatognozie permite o localizare optim individual în spa iu şi timp, permite
stabilirea de rela ii normale cu mediul fizic şi social, asigur autocunoaşterea obiectiv , structurarea şi
formarea conştiin ei de sine, deci o schem corporal normal .
Orice perturbare în dezvoltarea elementelor senzoriale sau a celor r spunz toare de organizarea
rela iilor reciproce dintre elementele corpului şi a acestora cu mediul determin tulbur ri mai mici sau mai
grave în realizarea schemei corporale complexe, care este de cea mai mare importan pentru integrarea
normal a individului la mediul fizic şi social.
În leg tur cu localizarea cortical a unor zone r spunz toare de schema corporal , exist diverse
p reri care sus in c nu i se poate atribui o localizare anatomic strict sau c localizarea ar fi în lobul
parietal al emisferei nedominante sau în lobul temporal. Al i autori dau o strict localizare a zonelor
corespunz toare de p strare a unei scheme corporale normale, în ariile 19, 39 şi 40 a şan ului lunar, sau
pentru localizarea unor elemente ale schemei corporale în orientarea dreapta-stânga şi capacitatea de
însuşire a elementelor scrierii, în girusul angular şi în a doua circumvolu iune occipital a emisferului
major, clar şi în lobul parietal minor etc. (7, pag. 154) (27, voi. ÎV, pag. 32) (36, pag. 65} (72, pag. 276).

3.1. Tulbur ri ale schemei corporale

Tulbur rile de schem corporal se pot datora:

- Lipsei de stimulare şi educa ie în perioadele optime din copil rie (când anumite elemente ale
somatognoziei se formeaz ), care întârzie, de cele mai multe ori, dezvoltarea intelectual precum şi st rilor
emo ionale şi stresului puternic.
- Unor leziuni corticale, care sunt r spunz toare de nedezvoltarea sau de deteriorarea intelectual ,
precum şi a unor boli şi intoxica ii.
Datorit acestor cauze, dificult ile de schem corporal pot ap rea din cea mai fraged copil rie,
dar şi pe parcursul vie ii, dup o dezvoltare normal , în urma unor boli sau accidente care creeaz
dificult i în formarea la timpul optim a schemei corporale sau deregl ri în diverse componente care au
fost normal dezvoltate pân la un moment dat.
Despre dificult i de schem corporal se poate vorbi şi la copiii cu o dezvoltare fizic şi
intelectual normal , dar care nu au beneficiat de o stimulare şi o educa ie senzorial corespunz toare sau
care au diverse afec iuni ce împiedic buna func ionare senzorial .
Din literatura de specialitate, reiese c tulbur ri de schem corporal nu apar mai frecvent la cei cu
dificult i de vedere sau cu tulbur ri motorii, dar c apar mai frecvent la copiii cu dezvoltare mintal
întârziat sau în diverse tulbur ri psihice (27, voi. IV. pag. 30) (36, pag. 36) (51, pag. 121).
Vom prezenta câteva dintre dificult ile de schem corporal , determinate de lipsa de stimulare şi
educa ie sau datorate st rilor de stres.
Frecvent, în condi iile de izolare sau hospitalism, lipsa stimul rii creeaz mari dificult i în
formarea schemei corporale.
Impulsurile senzoriale exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive), cele
interoceptive (care iau naştere ca urmare a ac iunii impulsurilor de la nivelul organelor interne) şi
proprioceptive (care fac posibil perceperea în fiecare moment a pozi iei în spa iu a corpului, a
componentelor sale precum şi a mişc rilor efectuate), chiar dac sunt normale, la un copil asupra c ruia nu
intervine stimularea şi educa ia pentru a se ob ine reac iile dorite, schema corporal nu poate ajunge la un
nivel optim de dezvoltare.
Un copil izolat, a c rui educa ie a fost neglijat pân la 4 ani, nu poate indica, la cerere verbal ,
principalele elemente ale corpului, fe ei, trunchiului, cât şi elementele principale ale membrelor, în primul
rând, nu le poate indica la alte persoane şi cu atât mai mult la propria persoan , avându-se în vedere c
dobândirea orient rii pe propriul corp are loc în trei stadii: distingerea p r ilor corpului la interlocutor,
aplicarea acestei achizi ii la propriul corp şi, în final, identificarea verbal , a p r ilor corpului (Kreindler,
A., dup Benton, A.).
În aceste condi ii, la dificult ile de schem corporal mai sus men ionate, se adaug şi alte
dificult i cauzate de lipsa de stimulare a organelor de sim (mai ales a v zului şi auzului) care agraveaz
şi îngreuiaz situa ia copilului sub aspectul somatognoziei, chiar dac se intr într-o perioad de stimulare
normal sau chiar mai intens , în scopul diminu rii handicapului.
De obicei lipsa de stimulare este înso it de neglijarea copilului sub aspect afectiv. Greut ile în
recuperare, în aceste condi ii se amplific , avându-se în vedere c reac iile copilului sunt de multe ori
58
imprevizibile, iar educatoarea sau înv torul le calific uneori drept devieri de la conduit normal .
Frecvent, apar încerc ri "educative" de sanc ionare a reac iilor neadecvate a acestor copii, tendin a de a-i
"stimula", comparându-i cu al ii sau chiar neglijându-i. Dac prezentarea situa iei de mai sus este pu in
exagerat , spre a fi mai bine în eleas , exist frecvente cazuri de copii cu dificult i de schem corporal ,
care în anumite etape ale vie ii nu au fost suficient stimula i, unii pentru c au fost exagerat de proteja i,
al ii pentru c au fost neglija i.
La aceşti copii, întârzierea în identificarea schemei corporale este de multe ori mai accentuat decât
deficitul intelectual (dac acest deficit exist ), iar la vârsta şcolar întâmpin dificult i de orientare în
spa iu, de încadrare în spa iile şi pagina caietului (tulbur ri disgrafice), de lateralitate, de localizare în timp
şi spa iu a propriei persoane.
Frecvent aceşti copii sunt stresa i, datorit cerin elor ce le dep şesc posibilit ile, iar în realizarea
diverselor sarcini, prin conştientizarea dificult ilor pe care le au, tulbur rile psihomotorii în domeniul
schemei corporale, şi nu numai, se accentueaz . Apar, în aceste situa ii, "lipsa de îndemânare", confuzii,
tulbur ri de lateralitate, sinkinezii, ticuri etc., care perturb buna func ionare şi coordonare a elementelor
propriului corp.
Tulbur rile prezentate pân acum nu pot fi categorisite ca boal , iar corectarea lor se realizeaz cu
r bdare, tact pedagogic şi psihoterapie, realizate de c tre orice cadru didactic bine inten ionat şi care
colaboreaz cu familia copilului şi cu psihologul şcolar.
O alt categorie (mai pu in întâlnit în şcoal ), cu tulbur ri de schem corporal , au cauze datorate
unor leziuni corticale sau unor boli.
O parte a acestor tulbur ri au caracter permanent (mai ales cele cauzate de leziuni corticale), altele
au caracter tranzitoriu (cele cauzate de intoxica ii, neurastenie, psihastenie, paralizie isteric ). Aproape în
toate aceste tulbur ri interven ia începe cu cea a pediatrului şi pedopsihiatrului, se continu cu acea a
culturii fizice medicale (fizioterapie, kinetoterapie) şi, inevitabil, cu cea a psihopedagogului specializat în
educa ie psihomotorie.
Vom face o scurt prezentare a acestui tip de tulbur ri ale schemei corporale (dup (15) (27) (36)
(59)):
1. Tulbur ri somatagnozice determinate de leziuni ale cerebelului
a. Iluziile şi halucina iile kinestezice apar, de obicei, sub form de "anozognozie"4 pentru
hemiplegie (care se manifest ca halucina ie, iluzie a mişc rii în partea paralizat ), negarea cecit ii (apare
în cecitatea cortical , datorit unor leziuni bilaterale ale cortexului occipital, bolnavul neavând conştiin a
invalidit ii sale. El descrie impresii vizuale evident confabulatorii, umbl cu siguran , ca şi cum ar
vedea, dar se loveşte de obiectele din jur şi confabuleaz când este pus s descrie un obiect).
Ca iluzie în tulbur rile somatognozice, mai apare şi anozognozia verbal care const în negarea
verbal explicit a hemiplegiei, înso it de halucina ii kinestezice, care dau bolnavului iluzia c poate
mişca membrul paralizat.
b. Hemiasomatognozia se manifest prin sentimentul absen ei unei p r i a corpului, pe care o
neglijeaz . Se asociaz de cele mai multe ori cu anozognozia pentru hemiplegie.
4
Anozognozie = incapacitate de percep ie a bolii sau infirmit ii senzoriale sau a vorbirii.

2. Tulbur ri somatognozice determinate de leziuni cerebrale

a. Autotopoagnozia (tulburare a schemei corporale, în care persoana nu poate indica, la comand ,
cu ochii închişi diferitele p r i ale corpului propriu sau s potriveasc p r i ale corpului în imagini
descompuse sau la o p puş demontabil . Nu poate descrie şi localiza p r ile corpului, chiar dac le vede
sau le pip ie). Este cauzat de leziuni parietale bilaterale.
b.Simptomul Pick: tulburare agnozic , constând în dezorientarea bolnavului în raport cu
propriul corp şi care se datoreaz unor leziuni în emisferul major.
c. Asomatognozia: imposibilitatea - conştient - a recunoaşterii unui segment sau a întregului corp.
Se asociaz cu: -apraxia pentru îmbr care (dificultatea sau imposibilitatea subiectului de a-şi pune corect
veşmintele pe corp). Este determinat de o leziune retrorolandic dreapt ;
- asimbolia de durere (absen a capacit ii de în elegere a semnifica iei durerii, exprimat prin lipsa
reac iilor la durere, deşi subiec ii în eleg caracterul nociv al durerii).
d. Sindromul Gerstman: caracterizat printr-o constela ie de agnozii, în care intr : agnozia digital ,
tulburarea dreapta-stânga, agrafia şi acalculia, predominând agnozia digital , în acest sindrom:
59
 - subiec ii nu recunosc şi nu pot denumi degetele mâinilor proprii şi ale interlocutorului, deşi nu au
tulbur ri de ordin agnozic sau afazic. Nu pot desena mâna cu degetele ei;
- nu pot discrimina dreapta-stânga nici la propriul corp, nici fa de propriul corp (despre
discriminare dreapta-stânga se poate vorbi numai dup vârsta de 5 ani);
- nu pot comunica idei prin scris (agrafie), deşi componenta motorie a scrisului şi intelectului este
de multe ori intact ;
- prezint tulburarea capacit ii de recunoaştere a membrelor, de în elegere a semnifica iei
diverselor simboluri matematice şi de efectuare a calculelor, în scris şi mintal, a celor patru opera ii
aritmetice, la persoane care, anterior îmboln virii, nu prezentau aceast deficien .
3. Tulbur ri de schem corporal specifice st rilor nevrotice şi psihotice
a. În neurastenie si nevroze
Factorii psihici traumatizan i sunt cei care determin apari ia nevrozei, mai ales în situa ii de
suprasolicitare. Se produce o sl bire a tonusului psihic şi fizic, ceea ce duce la sc derea pragului de
excita ie (15, pag. 192) determinând o creştere a excitabilit ii la nivelul analizatorilor, exacerbându-se
iritabilitatea şi neliniştea (59, pag. 904). In aceste cazuri apar frecvente tulbur ri de control în schema
corporal , de genul ticurilor sau a unor blocaje ale mişc rilor voluntare.
în neurastenie şi nevroze apar frecvent ticurile, care constau în mişc ri şi gesturi mimice şi
pantomimice sub forma clipitului, încre irii frun ii, mişc rii buzelor, mişc ri de torsiune sau flectare a
capului, trunchiului sau extremit ilor etc. şi unele cronice, asem n toare cu "crampele profesionale",
constând în bloc ri ale bra elor, degetelor, încheieturilor etc. în momentul efectu rii unor acte voluntare,
moment în care se produce o înc rc tur nevrotic nefavorabil care creeaz dificult i de schem
corporal .
b. In psihastenie si psihoze
- In psihastenie, percep ia este lipsit de precizie, determinând apari ia sentimentului de înstr inare.
Propria personalitate îi pare subiectului lipsit de unitate, accentuarea acestei st ri realizând Sindromul de
depersonalizare (care const în sentimentul pierderii identit ii somatopsihice şi personale) (27, voi. III,
pag. 668)
- în ceea ce priveşte psihozele, exist idei controversate. Unii autori vorbesc despre manifest ri
psihotice, al ii sus in inexisten a psihozelor la copii, având în vedere insuficienta structurare a
personalit ii lor (27, voi. III, pag. 767).
Sunt autori care afirm c exist o interrela ie între deficien a mintal şi tulbur rile psihice, al ii
neag aceast interrela ie, având în vedere c personalitatea deficientului mintal este la un nivel extrem de
elementar (15, pag. 177) (59, pag. 765).
Exist totuşi certitudinea c în psihoze personalitatea subiectului este profund alterat , ceea ce
determin rela ii inadecvate cu sine şi cu mediul (57, pag. 591). în aceste situa ii, apar frecvente tulbur ri
de schem corporal , manifestate prin impulsivitate sau dificultatea localiz rii elementelor propriului corp,
dificult i de orientare şi structurare spa io-temporal , ceea ce influen eaz negativ procesul de înv are (a
scrisului, a cititului, a localiz rii în timp şi spa iu etc.) şi dificult i în proiectarea imaginii despre sine, a
form rii conştiin ei de sine.
c. În nevroza isteric si în schizofrenii
Nevroza isteric se manifest prin tulbur ri motorii, senzitive, senzoriale şi viscero-vegetative, ca
urmare a unor reac ii dispropor ionate la stres şi emo ii bruşte.
De obicei, boala se produce pe fondul unei personalit i premorbide, relativ normale. Nu are o
frecven mai rnare la deficien ii mintal în raport cu restul popula iei.
Prin manifest rile tipice, în nevroza isteric apar paralizii, contracturi, spasme musculare,
tremur turi, şi tulbur ri senzoriale. Toate acestea creeaz dificult i de schem corporal constând în lipsa
sau diminuarea capacit ii de control voluntar asupra propriului corp (59, pag. 916).
Referindu-se la tulbur rile schizofrenice, psihiatrii sunt de p rere c diagnosticul de schizofrenie se
poate pune doar dup vârsta de 10 ani şi c datorit insuficientei experien e de via simptomatologia
schizofreniei la copii şi tineri are un grad mai estompat. Ca form specific infantil , forma autist se
caracterizeaz prin apari ia dup o dezvoltare psihomotorie normal (27, voi. IV, pag. 107).
Incoeren a şi autismul multor deficien i mintal au indus opinia c frecven a schizofreniei este mai
mare în deficien a mintal . Clinicienii consider c aceste cazuri sunt exprimate printr-o deficien
cognitiv şi o simptomatologie pseudoschizofrenic (33, pag. 207).
Dup M.Roşca, este relativ dificil s se stabileasc dac eficien a redus a activit ii unui copil este
60
efectul întârzierii mintale, al unei schizofrenii sau a combin rii celor dou anomalii. Pune chiar la îndoial
dac autismul este o variabil a schizofreniei, considerând c ar putea fi un sindrom de sine st t tor (68,
pag. 202).
în formele clinice ale schizofreniei, psihiatrii men ioneaz st ri catatonice (manifestate prin
sc derea sau dispari ia ini iativei motorii) şi hebefrenice (în care are loc o puternic afectare a Eului, prin
lezarea centrilor motori subcorticali) (27, voi. IV, pag. 96).
în aceste situa ii schema corporal este grav afectat (mai ales coordonarea psihomotorie) prin
pierderea par ial sau total a conştiin ei.

4. În sfera tulbur rilor de schem corporal sunt nominalizate şi tulbur rile heautoscopice
(51, pag. 123)
Heautoscopia este o tulburare de schem corporal optic în care se produce o proiec ie a
propriului corp în spa iul vizual extracorporal, astfel încât impresia c pe lâng subiect s-ar afla un al
doilea eu, o persoan identic . Este considerat a fi o halucina ie optic a jum t ii paralizate a corpului,
în partea deficient a câmpului vizual (36, pag. 77). Const în perceperea de c tre subiect a imaginii
propriului corp ca într-o oglind , imagine proiectat în afara corpului, existând şi sentimentul de
apartenen la aceast imagine £ Eului fizic şi moral. Subiectul poate avea senza ia dublei sale imagin sau
doar a unuia sau mai multor organe ale corpului (27, voi. I, pag 353).

5. Tulbur ri minore şi trec toare, caracterizate prin simpla întârziere în apari ia structurilor
de schem , corporal : prin ritmul lent de formare si evolu ie, prin existen a schemei corporaie de o
calitate inferioar şi prin intoxica ii

Prima categorie de tulbur ri se întâlneşte frecvent k deficien ii mintal (51, pag. 123) şi poate ap rea
atât în condi iile unoi leziuni cerebrale şi corticale, cât şi în condi iile lipsei de stimulare ş educa ie,
amintite anterior.
Mai exista tulbur ri trec toare de schem corporal (asociate unor tulbur ri motorii de coordonare)
datorate intoxica ii loi accidentale sau voluntare (cu droguri, medicamente, diluan i, alcoo etc.). Tratarea
acestora se face concomitent cu dezintoxicarea şi m pu in în cabinetele şcolare de educare a
psihomotricit ii.
6. Agnozia digital
Intr în constela ia Sindromului Gerstman al turi de agrafie acalculie şi confuziile dreapta-stânga.
Const în incapacitatea subiec ilor de a recunoaşte, denumi şi desena degetele mâinilor. Este vorba atât de
degetele proprii, cât şi ale altor persoane (51, pag. 123).
F când o scurt sintez asupra schemei corporale şi a tulbur rilor acesteia, putem ar ta c :
- schema corporal este un principal element din structura psihomotricit ii;
- schema corporal se refer la organizarea şi perceperee localiz rii stimulilor, la rela iile reciproce
dintre p r ile corpului precum şi la rela iile acestor p r i cu mediul, incluzând şi imaginea mintal a
corpului şi conştiin a de sine;
- schema corporal nu este omogen , unele p r i ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai
estompate;
- imaginea corporal este cl dit pe unit i senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice şi
chinestezice;
- orice dereglare a acestor unit i senzoriale produce tulbur ri ale schemei corporale;
- în literatura de specialitate se întâlneşte ideea c nu exist c strâns corela ie între gradul
tulbur rilor motorii şi auditive şi tulbur rile de schem corporal ;
- frecven a tulbur rilor de schem corporal este mai mare la deficien ii vizual, aceasta m rindu-se
odat cu gradul deficien ei;
- mecanismele fiziopatologice ale tulbur rilor de schem corporal sunt incomplet elucidate;
- exist o acceptare unanim a rolului lobului parietal în construirea schemei corporale, avându-se
în vedere c leziunile acestuia se înso esc în foarte multe cazuri cu tulbur ri ale schemei corporale.

3.2. Evaluarea schemei corporale

Dac la activitatea de depistare se constat c exist şi dificult i specifice ale psihomotricit ii,
61
atunci se recomand aplicarea unor probe care scot în eviden nivelul de dezvoltare al acesteia.
Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabileşte, cu o oarecare precizie,
care sunt principalele elemente deficitare din structura psihomotricit ii. Pe baza rezultatelor de la aceast
evaluare, de dinaintea programului de educare a psihomotricit ii, corelate cu rezultatele de la probele de
depistare se întocmeşte programul individual de educa ie psihomotorie.
Dup perioada de educare propriu-zis , care poate fi de scurt sau mai de lung durat şi dup care
constat m progrese evidente de cunoaştere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleaşi probe de
evaluare, de data aceasta având valoare de determinare a gradului în care educarea psihomotricit ii a fost
realizat .
Dac la aceste probe rezultatele nu mai indic nici un fel de deficien psihomotorie, consider m
încheiat programul de educa ie psihomotorie şi se poate trece la o alt etap , în care deprinderile formate
se consolideaz în activitatea practic , de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implica i în
educa ia copilului (profesorul de educa ie psihomotorie, înv torii, profesorii copilului şi, nu în ultimul
rând, familia). To i aceşti factori vor urm ri stimularea discret a copilului pentru ca acesta s nu-şi piard
deprinderile psihomotorii formate.
Durata perioadei de consolidare poate fi întrerupt dup ce se constat c , în activitatea şcolar şi
în via a obişnuit , copilul nu mai are nici cele mai mici ezit ri de somatognozie şi de conştientizare a
propriului Eu în rela iile cu sine, cu alte persoane şi cu mediul.
Prezent m câteva probe pe care le recomand m a fi utilizate în activitatea de evaluare dinaintea şi
de dup perioada aplic rii programului de educare a psihomotricit ii:
Proba A. De Meur - de cunoaştere a p r ilor corpului
(dup 13)

VÂRSTA DESCRIEREA R SPUNSURI CORECTE

Arat !p r,mâini,picioare,gur ,nas,urechi,
0–4 spate,burt , genunchi, din i. Minimum 7 din 10

Arat ! obraz, frunte, barb ,gât, degete,

4-5 unghie, buze,umeri, c lcâi Minimum 6din 9

Arat ! coate, gene, pumn,sprâncene,

5-7 nari, pulp ,pleoape, glezn , şold, limba Minimum 7 din 10

Proba Goodenough (dup 13)

Descriere: Se cere copilului s deseneze un omule .

Nu i se d nici o sugestie. Este îndemnat s deseneze aşa cum vrea el. Se coteaz orice element ce
poate fi o inten ie de a prezenta o parte a corpului, oricât de grosolan ar fi desenat . La nevoie, se
interogheaz copilul asupra unui detaliu din desen "Ce reprezint ?".
Proba, în întregul s u, cuprinde şi elemente ce se noteaz cu l sau 0.
Aceast variant a Testului Goodenough (omule ul) cuprinde principalele elemente pe care le-ar
putea desena copiii handicapa i:
1. Corpul este prezent.
2. Picioare prezente.
3. Bra e prezente.
4. Trunchi prezent.
5. În l imea trunchiului superioar l imii.
6. Umeri net indica i.
7. Bra e şi picioare ataşate adecvat pe trunchi.
8. Gâtul este prezent.
9. Ochii desena i - chiar vag.
10. Nasul este prezent.
11. Gura este prezent .
12. Nasul şi gura sunt prezentate în dou dimensiuni.
62
 13. N rile sunt prezente.
14. P rul este prezent (orice mâzgâlitur deasupra capului).
15. P rul este bine plasat.
16. Veşminte prezente - linii verticale sau orizontale indicând o t ietur vor primi puncte.
Nasturii f r reprezentare a veşmintelor nu vor primi puncte.
17. Patru articole vestimentare prezente (ex.: p l rie, c maş , pantaloni, pantofi, bretele etc.).
18. Degete prezente.
19. Num r corect de degete.
20. Degete prezente în dou dimensiuni.
21. Degetul mare prezent distinct şi mai mic (scurt) decât celelalte.
22. Mâna este distinct de degete şi bra e.
23. Cotul este desenat (încheietura).
24. Propor ia capului fa de trunchi.
25. Propor ia bra elor.
26. Propor ia picioarelor.
27. Încheieturile picioarelor (genunchi, şold) sunt prezente.
Etalonul probei
- La 4 ani = 6 puncte (corecte din 27 posibile);
- La 5 ani = 10 puncte (corecte din 27 posibile);
- La 6 ani = 14 puncte (corecte din 27 posibile);
- La 7 ani = 18 puncte (corecte din 27 posibile);

Testul Goodenough (Omule ul)

Material: Sunt necesare o foaie de hârtie alb şi un creion.
Instruc ia: Pe aceast foaie tu vei desena un om. Deseneaz cât mai frumos po i tu. Nu pierde timpul şi
deseneaz cât mai bine!
Copilul poate fi încurajat, dar în nici un caz nu trebuie influen at.
Proba poate fi dat colectiv, în acest caz, trebuie luate m suri speciale de precau ie, pentru a se
evita copierea. Este de cea mai mare importan s se evite orice sugestie (s nu fie la îndemâna copiilor
c r i, ilustra ii, gravuri pe perete etc.). La orice întrebare, se r spunde invariabil: "F cum vrei tu!".
Cotarea:
Categoria A - în aceast categorie se plaseaz oamenii desena i nerecognoscibil. Dac desenul
const dintr-o simpl mâzg litur , f r scop desenul este cotat "O" (zero).
Dac liniile au o anumit alur şi par a fi fost ghidate într-o anumit m sur de o inten ie se d cota
l. Desenele de acest gen iau frecvent forma unui p trat, a unui triunghi sau a unui cerc, grosolan " f cute,
într-o manier similar . Adesea, mai multe din aceste forme sunt cuprinse într-un singur desen, în acest
caz, trebuie cerute copilului explica ii. Examinatorul poate uneori s descopere c un astfel de desen
apar ine, mai degrab , categoriei "B" decât categoriei "A".
Când copilul este interogat în leg tur cu desenul s u, trebuie s se evite a i se sugera r spunsul ce
se aşteapt de la el.
Dup ce se laud desenul copilului, se spune: "Acum vorbeşte despre desenul t u! Ce sunt acestea
pe care le-ai desenat? Dac nu r spunde i se arat un detaliu şi i se spune: "Ce este acesta? Dac şi acum
este incapabil s r spund , ori dac el numeşte o parte "un om", desenul va fi cotat în categoria "A". Dar
dac numeşte logic diferite p r i, desenul trebuie cotat în categoria "B".
Categoria B. - Cuprinde desenele care pot fi, recunoscute ca tentative de reprezentare a corpului
uman, oricât de grosolane ar fi ele. Fiecare din cele 51 de elemente este cotat cu l sau O (zero), dup
punctajul care se acord la etalonarea categoriei B.
1. Capul este prezent
Orice modalitate de a reprezenta capu! trebuie admis . Caracteristici care n-ar fi înso ite de un
contur care ar reprezenta capul nu pot fi luate în considerare.
2. Picioarele (prezente)
Se admite orice metod în care apare clar inten ia de a desena picioarele. Num rul trebuie s fie
corect: dou în desenul din fa , unul sau dou în desenul din profil.
Un baston grosolan desenat indic inten ia copilului de a desena un al doilea picior. Dac un ciot
de picior este desenat, se consider c este desenat piciorul. Pe de alt parte, întâlnim desene cu trei
63
picioare sau mai multe. Atunci se coteaz cu "O". Un picior cu dou labe (caz rar) este cotat cu un punct.
Când picioarele sunt ascunse dup rochie (haine) se d totuşi un punct, dac extremit ile sunt desenate.
3. Bra ele (prezente)
Degetele singure nu sunt suficiente, dar se acord un punct dac copilul a l sat un spa iu între
degete şi corp. Num rul bra elor trebuie s fie corect: dou în desenul din fa şi unul din profil
4a. Trunchiul (prezent)
Orice indicare net a trunchiului, chiar dac este vorba de o linie dreapt , trebuie cotat pozitiv. O
simpl form plasat între cap şi picioare este întotdeauna considerat ca un trunchi. Un rând de nasturi,
mergând de la cap şi pân la picioare, se coteaz cu "O", pentru trunchi şi un punct, pentru hain , dac o
linie transversal n-a fost trasat , pentru a indica separarea trunchiului de picioare.
4b. în l imea trunchiului este superioar l imii
Dac cele dou dimensiuni sunt egale sau dac diferen a nu este uşor sesizabil , cota este "O".
Diferen a poate fi sesizat cu ochiul liber. Dac trunchiul nu este reprezentat prin dou dimensiuni, cota
este "O".
4c. Umeri net indica i
Un trunchi perfect p trat sau dreptunghi nu poate fi cotat, dar se d un punct, dac col urile sunt
rotunjite. Dac liniile care formeaz conturul p r ii superioare a trunchiului sunt divergente la baza
gâtului, pentru a indica curbura pieptului, se acord un punct.
5a. Bra ele şi picioarele sunt ataşate pe un punct oarecare
Bra ele trebuie s fie ataşate la gât sau la jonc iunea cap-trunchi, când gâtul este omis. Dac
trunchiul este omis, cota este "O". Dac picioarele sunt ataşate în alt parte decât la trunchi, f r nici o
leg tur cu punctul de ataşare al bra elor, cota este "O". Dac un bra sau un picior este omis, fie c este un
desen din fa , fie c este din profil, poate fi acordat un punct, pe baza membrului reprezentat, dar dac
cele dou bra e sau cele dou picioare sunt ataşate în alt parte decât trunchiul, cota este "O". La fel când
bra ele sunt ataşate la picioare, între degete şi corp, cota este "O". Num rul bra elor trebuie s fie corect:
dou în desenul din fa şi unul din profil.
5b. Bra ele şi picioarele sunt ataşate la locul potrivit pe trunchi
în desenele din fa , unde umerii sunt net indica i, punctul de ataşare trebuie s fie exact la umeri.
Dac umerii nu sunt indica i, punctul de ataşare trebuie s fie exact la locul unde ar fi trebuit s fie indicat,
într-un punct situat aproximativ pe linia median a trunchiului, la o mic distan de gât.
6a. Gâtul (prezent)
Orice indica ie net a gâtului = un punct. O simpl juxtapunere a capului pe trunchi = "O"
6b. Conturul gâtului
Gâtul trebuie s formeze o linie continu cu conturul capului şi al trunchiului.
7a. Ochii (prezen i)
Unul sau doi ochi trebuie desena i. O simpl tr s tur vag , va primi punctul.
7b. Nasul (prezent)
In desenul din profil, nasul trebuie s se diferen ieze de frunte şi de b rbie.
7c. Gura (prezent )
Dac un singur element a fost desenat în plus fa de ochi, adesea este imposibil s se determine
dac este vorba de gur sau de nas. Deoarece cotarea este aceeaşi, este indiferent c se d punct pentru nas
sau gur .
7d. Nasul şi gura sunt prezente în dou dimensiuni
In desenul din fa , orice prezentare în dou dimensiuni care se apropie de adev rata form a
nasului este acceptat . Pentru gur , linia de desp r ire a buzelor se noteaz cu un punct, în profil nasul
diferen iat de frunte şi de buza superioar .
7e. N rile (sunt prezente)
în desenele din profil, se acord punct, dac linia ce descrie nasul se întinde c tre interior, deasupra
buzei superioare.
8a. P rul (este prezent)
O mâzg litur deasupra capului reprezint , adesea, p rul şi se acord un punct.
8b. P rul este bine plasat
Este vorba de p rul ce nu p trunde în interiorul conturului capului.
9a. Veşmintele (sunt prezentate)
O serie de linii verticale şi orizontale, indicând o es tur , primeşte un punct. Nasturii, f r nici o
64
indica ie de veşmânt, nu trebuie s primeasc cota.
9b. Dac p r i ale veşmintelor sunt prezente (ex: p l ria, pantalonii).
Dac p r i din veşmânt, care acoper partea corpului presupus c trebuie acoperit cu ele,
primeşte un punct. O p l rie care are numai o singur atingere cu vârful capului, primeşte punct. Dac
apar şi nasturii, f r vreo indica ie de veşmânt, se acord punct.
9c. Desenul complet al veşmântului
Desenul nu trebuie s fie transparent, mânecile şi pantalonii trebuie s fie reprezentate.
9d. Patru articole vestimentare sunt bine reprezentate.
Articolele trebuie s figureze în lista urm toare: p l rie, pantaloni, veston, c maş , guler, cravat ,
centur , bretele, pantofi. Pantofii trebuie s lase s apar câteva detalii (şireturi, vârful pantofului sau o
linie dubl pentru pingea). C maşa şi vestonul trebuie reprezentate cu mâneci, buzunarele şi reverele s fie
distincte. Este important ca cele patru elemente vestimentare s aib semnele lor caracteristice.
9e. Costum complet
Orice fel de costum ar fi reprezentat, el trebuie s fie complet în toate detaliile esen iale şi s nu se
nasc nici o confuzie a elementelor cu care-1 compar m. Cotarea trebuie s fie strict .
10a. Degetele (sunt prezente)
Degetele trebuie s figureze la ambele mâini, dac ele sunt reprezentate în desen. Num rul
degetelor are mic importan .
10b. Num rul corect de degete
Trebuie s apar în desen câte 5 degete la fiecare mân . In cazul când cele dou mâini sunt
reprezentate şi când doar una dintre ele este par ial ascuns , punctul trebuie acordat pe baza mâinii
complet vizibile (reprezentate în desen).
10c. Detalii complete (corecte) ale degetelor
Degetele trebuie reprezentate în dou dimensiuni: lungime şi în l ime.
10d. Opozi ia degetului mare
Punctul este acordat, dac degetul mare este mai scurt decât oricare alt deget şi dac unghiul dintre
degetul mare şi index este de cel pu in dou ori mai mare ca cel dintre alte dou degete. lOe. Mâna este
distinct de degete şi bra e Punctul se acord , dac partea superioar a mâinii este vizibil deasupra
buzunarelor.
11a. Încheieturile bra elor
Cotul şi um rul trebuie s se disting pentru a fi cotate, s fie evidente. Pentru un bra , care se
îndreapt pur şi simplu în jos, nu se primeşte punct.
11b. încheieturile picioarelor
Genunchii sau şoldul trebuie s fie reprezentate.
12a. Propor ia capului
Suprafa a capului nu trebuie s dep şeasc jum tatea suprafe ei trunchiului, nici s nu fie mai mic
de 1710-a parte a acestei suprafe e.
12b. Propor ia bra elor
Bra ele trebuie s fie la fel de lungi ca trunchiul sau pu in mai lungi, dar, s nu ating genunchiul.
12c. Propor ia picioarelor
Picioarele s nu fie mai scurte, dar nici de dou ori mai mari ca trunchiul.
12d. Propor ia picioarelor (labele)
Labele picioarelor trebuie s fie redate în dou dimensiuni, lungimea mai mare decât în l imea. La
desenele din fa , se d un punct pentru laba redat în perspectiv .
12e. Dubla dimensiune a bra elor şi picioarelor
Bra ele şi picioarele trebuie reprezentate în dou dimensiuni, chiar dac palma şi laba piciorului
sunt reprezentate prin linii.
13a. Prezen a c lcâiului
Orice reprezentare primeşte un punct; de asemenea, dac la desenul din fa a piciorul este redat în
perspectiv .
14a. Coordonarea conturului, în general
Liniile s fie ferme, s se întâlneasc punctele de încheietur , f r s se încarce desenul cu multe
linii şi multe detalii.
14b. Coordonarea articula iilor
Se d un punct, dac s-a acordat şi la 14 a.
65
 14c. Coordonarea capului
Conturul capului s nu prezinte neregularit i.
14d. Coordonarea trunchiului
Conturul s nu prezinte iregularit i.
14e. Coordonarea bra elor şi picioarelor
Reprezentarea bra elor şi picioarelor trebuie s fie în dou dimensiuni, f r tendin de îngustare la
locul de jonc iune cu trunchiul.
14f. Coordonarea p r ilor capului
Elementele componente ale capului trebuie s fie simetrice din toate punctele de vedere.
15a. Prezenta urechilor
Trebuie s fie dou urechi în reprezentarea desenului din fa şi una la reprezentarea din profil. S
nu se confunde urechile cu bra ele.
15b. Propor ia urechilor
în l imea s fie sensibil mai mare decât lungimea. Urechile trebuie plasate c tre mijlocul capului
(v zut din profil). Pentru inversarea pavilionului, nu se acord punct.
16a. Detalii ale ochilor (sprâncene, gene)
Pentru acordarea punctului, este suficient reprezentarea printr-o linie deasupra ochilor.
16b. Prezen a pupilei
Dac sunt reprezenta i ambii ochi, pupila trebuie s fie prezent la fiecare dintre ei.
16c. Propor ia ochilor
M sura orizontal s fie mai mare decât cea vertical , condi ie necesar a fi respectat la ambii
ochi. Chiar dac în profil ochiul apare sub forma unui cerc, se acord punctul.
16d. Privirea
în profil, ochiul trebuie desenat în perspectiv sau cu pupila plasat în partea dinaintea ochiului.
17a. Prezen a b rbiei şi a frun ii
în reprezentarea din fa , trebuie s existe o distan suficient care s marcheze fruntea şi b rbia,
în profil, trebuie s se vad conturul b rbiei şi frun ii pentru a se acorda un punct.
17b. Relieful b rbiei
Pentru acordarea punctului, b rbia trebuie s fie net distinct de buza inferioar .
18a. Profilul
Capul, trunchiul şi bra ele trebuie s fie reprezentate în profil (toate). S nu existe transparen
corporal , iar nasturii s nu fie deplasa i de la centru c tre latura desenului.
18b. Silueta
Silueta trebuie s fie reprezentat din profil, f r eroare sau transparen corporal . Numai forma
ochiului poate fi ignorat .

Etalonare

Categoria A
1. Omule ul este de nerecunoscut (mâzg litur )_______________________________________ 0
2. Exist un control şi o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, dreptunghi, p trat, spiral )_________l
Dac elementele sunt recunoscute ca p r i ale corpului, se înregistreaz la Categoria B.
Categoria B
1. Prezen a capului ______________________________________________________________l
2. Prezen a picioarelor - dou , când desenul este din fa şi unul, când desenul este din profil___1
3. Prezen a bra elor, chiar dac degetele nu sunt evidente sau dac este l sat spa iu între ele şi
corp___________________________________________________________________1
4.a. Prezen a trunchiului __________________________________________________________1
b. Lungimea mai mare decât l imea trunchiului.______________________________________1
c. Indicarea umerilor____________________________________________________________1
5 a. Bra ele şi picioarele tangente la corp _____________________________________________1
b. Bra ele şi picioarele ataşate, deşi incorect__________________________________________1
6 a. .Prezen a gâtului______________________________________________________________1
b. Conturul gâtului este o linie continu între trunchi şi cap______________________________1
7 a. Prezen a ochilor (unul din profil)_________________________________________________1
66
 b. Prezen a nasului______________________________________________________________1
c. Prezen a gurii________________________________________________________________1
d. Nasul şi gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizat prin dou linii_______1
e. prezen a n rilor______________________________________________________________1
8 a. Prezen a p rului_____________________________________________________________1
b. P rui bine plasat, dar capui s nu fie v zut prin intermediul transparen ei_________________1
9 a. Prezen a hainelor. Prima manifestare a veşmintelor sunt nasturii. Se admite şi o simpl
haşurare _______________________________________________________________l
b. Lipsa transparen ei în reprezentarea veşmintelor (dou elemente vestimentare) ____________l
c. Desenul complet al veşmintelor __________________________________________________l
d. Patru articole vestimentare bine marcate (p l rie, cravata, nasturi, pantaloni etc.) __________l
e. Costumul perfect, f r defecte (s fie reprezentate şi manşetele) ________________________l
l0 a. Prezen a degetelor ____________________________________________________________l
b. Num rul corect al degetelor____________________________________________________1
c. Detalii corecte ale degetelor____________________________________________________1
d. Pozi ia policelui_____________________________________________________________1
e. Eviden ierea palmei (a mâinii) între degete şi bra e_________________________________1
11 a. Bra ele articulate la umeri, la coate______________________________________________1
b. Articularea gambelor la genunchi şi la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) __________l
12 a. Propor ia capului (mai mic decât 1/2 din trunchi şi mai mare de 1/10 din corp) ___________l
b. Propor ia bra elor (egale în lungimea trunchiului sau cel pu in mai lungi, dar s nu ating
genunchiul) __________________________________________________________________________l
c. Propor ia gambelor (inegale în lungime cu corpul s u pu in mai scurte)_________________l
d. Propor ia picioarelor (lungimea lor s fie mai mare decât l imea şi mai mic decât în l imea
corpului, sa nu dep şeasc dublul gambei)__________________________________________________l
13 Prezen a c lcâiului_____________________________________________________________l
14a.Coordonarea motric a conturului________________________________________________l
b. Coordonarea motric a articula iilor_____________________________________________l
c. Coordonarea motric a articula iei capului________________________________________l
d. Coordonarea motric a bra elor şi gambelor_______________________________________l
e. Coordonarea motric a fizionomiei___________________________________________1
f. Coordonarea motric a articula iei trunchiului_ _________________________________1
15 a. Prezen a urechilor______________________________________________________1
b. Pozi ia şi propor ia corect a urechilor______________________________________1
16 a. Detalii oculare: gene, sprâncene___________________________________________1
b. Detalii oculare: pupile_________________________________________________1
c. Detalii oculare: propor ia oval a orbitei _________________________________1
d. Detalii oculare: str lucirea ochilor ___________________________________________1
17 a. Prezen a b rbiei şi a frun ii________________________________________________1
b. B rbia net distinct fa de buza inferioar _________________________________1
18 a. Capul, trunchiul şi picioarele din profil_____________________________________1
b. Profilul perfect (f r transparen sau pozi ia greşit a membrelor)________________1

Etalonul testului Goodenough

Vârsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
E.M.
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50

Semnifica ia Q.I.

Dup acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei corporale, dar şi nivelul intelectual,
raportat la cunoaşterea schemei corporale.
Pentru a stabili Q.I., se determin vârsta real . Astfel, se consider de 6 ani copilul care se afl
între 5 ani şi 6 luni şi 6 ani, 5 luni şi 29 de zile. Dac presupunem c avem un subiect de 10 ani şi 8 luni, i
67
se d vârsta de l î ani. Ob inând 31 de puncte la testul Goodenough, intr în categoria de la 10 ani, care fi
devine etate mintal .
E.M .
Q.I.= *100
E.C.
Q.I. = 140 = inteligen excep ional ;
120-138 = inteligen superioar ;
110-119 = inteligen lejer superioar ;
90 - 109 = inteligen mijlocie (normalul);
80-89 = încetineal intelectual ;
70-79 = zona marginal a normalului;
69 = grani a inferioar a normalit ii;
50-68 = debilitate mintal ;
20-49 = imbecilitate;
sub 20 = idio ie.
Nivelul de realizare al schemei corporale se poate considera, astfel: dac etatea mintal oglindit
prin num rul de puncte dat în etalon este cu de la 2-3 ani mai mic decât vârsta cronologic , subiectul
poate fi considerat cu deficit uşor în realizarea schemei corporale. Dac etatea mintal , oglindit prin
num rul de puncte dat în etalon este cu de la 4-5 ani mai mic decât vârsta cronologic , subiectul poate fi
considerat cu deficit mediu în realizarea schemei corporale. Iar dac etatea mintal , oglindit prin num rul
de puncte dat în etalon este cu de la 5-6 ani mai mic decât vârsta cronologic , atunci subiectul poate fi
considerat ca având un deficit grav în realizarea schemei corporale.

3.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea schemei corporale

Deşi întotdeauna se încearc realizarea unei eşalon ri a exerci iilor dup anumite criterii (vârst ,
grad şi tip de deficien ), în cazul de fa acest lucru este dificil de realizat, datorit mai multor cauze,
printre care:
- particularit ile individuale (chiar în condi iile în care copiii sunt normali din punct de vedere
intelectual);
- exerci iile nu pot fi eşalonate pe vârste cronologice, avându-se în vedere c gradul deficien ei (de
orice tip) întârzie, face dificil sau chiar imposibil însuşirea unor elemente de schem corporal ;
- uneori, deficien ii mintal, chiar dac au o dezvoltare fizic normal şi ajung la vârste înaintate, la
care acumuleaz şi experien sub aspect psihomotor, acolo unde controlul şi coordonarea motorie implic
şi un nivel intelectual ceva mai ridicat (localizarea în timp şi spa iu a propriei şi altei persoane, nivelul de
aspira ie, conştiin a de sine etc.), au dificult i.
În aceast situa ie, eşalonarea exerci iilor o realiz m totuşi cu o aproxima ie, dup creşterea
gradului de dificultate.
EXERCI II:
a) Se caut cea mai convenabil pozi ie pentru copil, în care acesta s stea fa în fa cu
profesorul. Activitatea începe dup ce s-au creat condi iile favorabile în care copilul s accepte s "se
joace" cu profesorul.
Profesorul, dup ce îi spune copilului "vino s ne juc m amândoi", întinde mâna dreapt spre copil
pentru a-1 saluta, cerându-i "d mâna!", în cazul în care copilul r spunde prin întinderea mâinii sau a
mâinilor, profesorul strânge o singur mân , rostind cuvântul "mâna". Apoi, profesorul repet de câteva
ori cuvântul "mâna" (timp în care ine mâna copilului în propria mân ) şi îi cere s spun "mâna".
În cazul în care copilul nu-i întinde mâna, profesorul îi prinde (cu blânde e) mâna, pronun ând de
câteva ori cuvântul "mâna" şi cerându-i: "spune şi tu mâna".
În condi iile în care copilul are dificult ii de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe
corectarea pronun iei sau pe a-1 for a s articuleze ceva. Profesorul repet de câteva ori exerci iul,
ar tându-se mul umit de fiecare dat , spunând: "bine sau bravo! "
Exerci iul se repet în acelaşi fel cu cealalt mân , dup care profesorul îi arat copilului cealalt
mân , spunând "mâna".
a.l. Din aceeaşi pozi ie, profesorul îi pune mâna pe un picior, spunând "picior". Se procedeaz la
fel ca la primul exerci iu, cerându-i copilului s spun "picior". Şi dac spune şi dac nu spune, exerci iul
se repet de 3-4 ori, încurajând copilul. Se procedeaz la fel cu cel lalt picior, apoi profesorul îşi arat pe
68
rând câte un picior, spunând "picior", asigurându-se c privirea copilului este fixat bine.
Cele dou exerci ii se pot face într-o singur şedin , care s nu dep şeasc 10-20 de minute, dup
cum consider profesorul, care trebuie s in seama de gradul deficien ei copilului pentru a nu-l obosi.
a.2. Un alt grup de exerci ii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,
grupându-se câte dou elemente pentru o şedin (ochi, urechi, nas, gur ). Profesorul pune mâna pe ochii
copilului (pe ambii ochi) spunând "ochi", apoi pune mâna pe ochii s i repetând cuvântul "ochi" şi
asigurându-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indic şi de faptul c privirea copilului este
conştient îndreptat spre ceea ce priveşte.
Urm torul exerci iu este pentru cunoaşterea şi denumirea urechii, procedându-se la fel ca la
exerci iul cu ochii.
In alt şedin se poate proceda la fel pentru nas şi gur . Exerci iile se continu la nivele superioare
de în elegere şi la vârste mai mari cu însuşirea elementelor mâinilor şi picioarelor (degete, cot, palm ,
genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, p r, obraz, sprâncene, gene).
Se mai pot utiliza cu succes în aceast perioad exerci ii specifice pentru preşcolari şi şcolarii mici,
de genul unor cântece cu (şi) versuri înso ite de mişcarea sau indicarea unor elemente ale corpului.
b.) într-o urm toare etap , se realizeaz exerci ii de genul: "arat -mi mâinile!, arat -mi picioarele!,
arat -mi ochii, urechile, nasul, gura" etc.
Copilul indic , la cerere, ini ial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
p puş şi, în final, pe diverse imagini desenate.
Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce în ce mai am nun ite, la cererea profesorului
(ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, ar t tor, alte elemente: cap, gât, trunchi, umeri, membre etc.).
într-o urm toare etap , copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului, elementele însuşite
(arat : ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).
Treptat, se trece la localizarea mâinii drepte şi stângi, apoi la localizarea dreapta-stânga, pe
propriul corp şi fa de propriul corp.
Pe m sura creşterii în vârst şi a însuşirii elementele corpului, la sine, la al ii şi în imagini, precum
şi localizarea dreapt stânga, se trece la exerci ii de genul:
- s ridice mâna (piciorul), dreapt , stâng ;
- s ating un obiect cu mâna dreapt (stâng );
- s ridice mâna dreapt şi piciorul stâng şi invers;
- s ating cu mâna dreapt ochiul stâng şi cu mâna stâng ochiul drept;
- s cunoasc partea dreapt şi stâng a propriului corp c elementele dispuse în aceeaşi parte a
corpului;
- s execute mici dramatiz ri: salutul, mersul soldatulu îmbr catul etc., în care s se pun în valoai
func ionalitatea elementelor corpului.
Pentru început, exerci iile de recunoaştere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se
recomand a fi înso ite : de demonstra ia profesorului (pe care copilul s -1 imite).
c.) O etap important la care se trece (în cazul în care copilul şi-însuşit vorbirea) este de a-i cere
copilului s denumeasc elementi respectiv al corpului, prin exerci ii de genul: - Profesorul arat mâni
piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerându-i copilului s şi le arate p propriul corp, apoi întrebând: "Ce
este aceasta (acestea)?", cerândi se copilului s denumeasc .
Tot în aceast etap i se solicit copilului s asamblez elemente ale corpului uman pe jocuri tip
puzzle, cerându-i-se s l denumeasc , apoi s completeze desene lacunare ale corpului uman.
d.) într-o etap superioar , copilul, stând împreun cu profesori în fa a oglinzii, este înv at s
localizeze dreapta stânga la imagine din oglind . Profesorul ridic mâna dreapt cerându-i copilului s
ridice mâna dreapt . Cu mâna dreapt ridicat (atât profesorul, cât i copilul) se aşaz fa în fa
demonstrându-se modificarea localiz r mâinii profesorului fa de corpul copilului.
Apoi, se demonstreaz acelaşi lucru pe imagini desenat( repetându-se exerci iul cu mâna stâng ,
piciorul drept, ureche stâng , ochiul stâng etc.
e.) Exerci iul creşte în grad de dificultate, punând copilul î situa ia de a localiza stânga şi dreapta la
elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, aşezate în diverse pozi i fa , spate, profil.
Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicit s reasambleze un manechin, o p puş sau un
desen, formate din elemente detaşabile, cerându-i-se s men ioneze, în timp ce asambleaz ,
"acum punem mâna dreapt , piciorul, stâng" etc.
f.) Exerci iul anterior poate continua cu localizarea fa de propriul corp (a interlocutorului, sau a
69
unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga, în fa , în spate, al turi, lâng , sub, peste.
Complicând exerci iul, odat cu creşterea cerin elor fa de copil, i se poate cere s indice într-o
situa ie real sau într-un tablou: doi copii spate în spate, fa în fa ; o persoan în fa a (spatele) maşinii; o
cioar zboar deasupra casei; sub (dedesubtul) maşin st o pisic ; între pom şi maşin st un copil;
maşina este în dreapta (stânga) copilului etc.
g.) Pentru diferen ierea sexului şi vârstei, se pot utiliza imagini care s reprezinte (cu caracteristici
pregnante): b iat, feti , b rbat, femeie, b trân, b trân .
Dup ce copilul le diferen iaz corect, i se cere s îşi spun propriul sex, s explice de ce el este
copil şi de ce nu este adult sau b trân.
Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detaşabile ale unor desene, reprezentând: b iat,
feti , b rbat, femeie, b trân, b trân , care se amestec cerându-se copilului s le recompun corect.
Dup ce copilul este l udat pentru realizarea corect a sarcinii, poate fi întrebat: - De unde ai ştiut
cum s le aşezi corect?
Pentru a realiza o generalizare referitoare la schema corporal , în aceast etap copiii se pot juca
recompunând desene reprezentând animale (bine cunoscute: cal, câine, pisic etc.).
h.) Exerci iile se pot complica, dup fantezia profesorului (ex: i se cere copilului s parcurg un
traseu, având ca sarcin s denumeasc toate obiectele din partea sa dreapt (stâng ), de deasupra, din fa
etc. sau s parcurg un traseu, timp în care profesorul s -i dea comenzi de genul: deplaseaz -te s rind pe
piciorul drept (stâng); la b taia mea din palme, ridic mâna dreapt (stâng ); sau, la acelaşi semnal, s
loveasc piciorul drept (stâng) cu mâna dreapt (stâng ); sau s se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre
stânga, s -şi roteasc trunchiul spre dreapta (stânga), capul spre dreapta (stânga), s realizeze figuri
imaginare în aer, cu mâna sau cu creta pe tabl , cu mâna dreapt , stâng etc.
i.) Ca exerci iu de sintez , i se poate cere copilului s deseneze un om, iar desenul s -i fie apreciat
ca prob de evaluare de genul Testului Goodenough.
într-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozic , se pot aplica la preşcolarii şi şcolarii mici,
deficien i mintal (sau la cei din grupele speciale) exerci iile prezentate în Planul terapeutic analitic al lui
De Meur, adaptat de C. P unescu şi I. Muşu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: tr irea
corporalit ii, cunoaşterea schemei corporale, orientarea spa io-temporal şi organizarea spa io-temporal .
Reproducem, întocmai, acest Plan terapeutic, dup sursa citat :
Tr irea corporalit ii
a) Obiectivei s se poat deplasa corect şi s execute mişc ri globale şi precise.
b) Exerci ii de motricitate global (de la 2-5 ani): - s treac pe sub o banc ; s se rostogoleasc pe
o parte sau pe alta; s mearg normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii îndoi i); s alerge
(liber, cu întrecere, cu obstacole);s sar (coarda, obiecte mici, de pe scaun sau de pe mas , din cerc în
cerc); s se joace cu mingea (s prind mingea ce ricoşeaz din perete); s arunce şi s prind mingea, s
rostogoleasc şi s dribleze cu mingea şi s -şi men in echilibrul (pe o banc , în deplasarea de pe un scaun
pe altul); s manifeste capacitate de inhibi ie (s se opreasc la semnal, în fa a unui obstacol etc.).
c) Exerci ii de motricitate fin (de la 3 ani): s înşire m rgele, nasturi; s taie cu foarfecele fire de
plastic; s taie cu foarfecele, respectând forma şi direc ia liniilor; s r suceasc hârtia, aidoma ambalajului
de la bomboane.
Cunoaşterea schemei corporale
a) Obiectivei s arate şi s denumeasc diversele segmente ale corpului.
b) Exerci ii motorii şi senzori-motorii (de la 2,5 ani): s denumeasc p r ile corpului atinse de
profesor; s realizeze gesturile indicate de profesor.
c) Exerci ii perceptiv-motorii (de la 4 ani): s fie capabil de discrimin ri vizuale (figurile 7 şi 8); s
reproduc figuri umane sau s asambleze figuri umane din p r ile componente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7
Pune i la un loc imaginile corespunz toare

70
 Alege i gemenii

Fig. 8 Alege i gemenii

Orientarea spa io-temporal

a) Obiective: s perceap orientarea şi pozi ia diverselor segmente corporale în raport cu corpul
propriu sau cu obiectele din jur.
b) Exerci ii motorii şi senzori-motorii: s reproduc diverse atitudini pe baz de imagini (figura
12).
c) Exerci ii perceptiv-motorii: s recunoasc şi s verbalizeze diverse atitudini, ac iuni, pe baz de
imagini (ex.: feti a are în mâna stâng un m r, mâna dreapt o ine pe şold etc.); s recunoasc pozi ia
figurilor umane: fa , spate, profil; s fie capabil de discrimin ri vizuale: s stabileasc personajele dintr-o
suit de imagini care au aceeaşi pozi ie atitudinal ; s fac asocia ii între obiecte şi diversele segmente
corporale dup criteriul func ionalit ii (de exemplu: ochelari - ochi (figura 13 ); s reproduc din
memorie unele desene.

Figura 9

Figura 10

Organizarea spa io-temporal

a) Obiective: s execute mişc ri complexe care solicit o percep ie bun a corporalit ii, s poat
71
analiza mişc rile ce le execut , s coordoneze mişc rile pe baz de memorare; s execute mişc ri cu scopuri
bine determinate şi care solicit precizie, îndemânare, echilibru, aprecierea distan elor, a for ei; s perceap
semnifica ia gesturilor executate de al ii, s exprime şi s în eleag sentimentele exprimate de al ii.

b) Exerci ii motorii şi senzori-motorii: exerci ii de coordonare, dinamic : s execute mişc ri

simultane (ridic bra ele odat cu ridicarea genunchiului drept etc.); exerci ii de echilibru (pe banca de
gimnastic ); exerci ii de îndemânare (s arunce mingea într-un coş de baschet etc.); exerci ii de coordonare a
mişc rilor (s execute noduri, împletituri, s înşire perle, s încheie nasturi, s pun a a în ac etc.) exerci ii de
mimic (îmbr carea, urcatul sc rilor etc.).

c) Exerci ii perceptiv-motrice: s cunoasc diverse persoane pe baz de descriere a mişc rilor; s stabileasc
asocia ii între obiecte şi gesturi (figura 14); s recunoasc ac iunile exprimate pe baza unor desene (figura
15); s grupeze imagini similare (copii care exprim bucurie, triste e etc.); s deseneze mişc ri (din
memorie); s adapteze imaginile adecvate unor texte.

72
 Figura14

Recomand m utilizarea, în acelaşi scop, a exerci iilor propuse de Sora Lungu Nicolae (38, pag. 28),
pentru cunoaşterea schemei corporale pe care le reproducem în continuare:
Se urm reşte conştientizarea, la copil, a p r ilor corpului propriu şi a pozi iei lui în spa iu:
- Copilul st întins, relaxat pe o banc sau pe podea şi profesorul încearc s -1 fac atent, s -i conştientizeze
p r ile corpului: bra e, picioare (îi cere s le ridice, s le mişte), cap, piept, spate, şolduri, gât etc. Copilul
verific toate acestea cu ajutorul kinesteziei, la propria-i persoana şi la colegul s u.

Figura 15

- Copiii fac exerci ii, mişcând capul, bra ele, picioarele, îndoind trunchiul, punând mâinile pe şolduri
etc. - deci, efectueaz mişc ri cu acele p r i ale corpului pe care le numeşte profesorul.
- Exerci iile se pot repeta cu copilul în diferite pozi ii; stând în picioare, stând pe covor, stând pe
scaun, în genunchi.
- Se recomand excluderea aportului analizatorului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel,
se poate concentra doar la mişc rile propriului corp.
- Se recomand jocuri care s -i permit copilului "cucerirea" treptat a spa iului: urcarea unei sc ri,
urcarea pe un plan înclinat, alunecarea pe tobogan, salt peste un obstacol, s ritura din piatr în piatr , şotron.
- Cunoaşterea p r ilor corpului unei p puşi:
Profesorul cere copiilor, pe rând, s descrie p r ile corpului unei p puşi, apoi cere unui anumit copil
73
s îmbrace p puşa şi s spun şi celorlal i ce face: "Acum îi acoperim corpul cu rochi a, acum îi punem
ciorapul în piciorul drept".
Se cere copiilor s efectueze, cu p puşa, mişc ri posibile: întoarcerea capului spre dreapta, aplecarea
în fa , ridicarea mâinilor etc.
- Desenarea, la tabl , a "Omule ului": fiecare copil este invitat la tabl unde deseneaz o parte a
corpului. "Acum desenezi capul", cerându-i-se s -şi pip ie capul, "Acum desenezi mâinile" i se cere s -şi
ating pe rând mâinile, "Ce trebuie s mai desenezi ?"
Desenul se realizeaz dup modelul prealabil al profesorului, desenat cu aproxima ie, dup modelul
din figura 16.
Figura 16

- Asamblarea p r ilor corpului: "Manechinul" şi "Fa a".

Aceste dou piese sunt t iate în buc i (a se vedea figurile 17 şi 18), apoi i se cere copilului s le
asambleze: "Pune fiecare buc ic la locul ei, ca s faci un omule " şi "Pune fiecare buc ic la locul ei, ca
s faci fa a unui om", întâi profesorul face demonstra ia cu Omule ul, cere apoi, fiec rui copil s
reconstituie întregul, în acelaşi mod se procedeaz cu reconstituirea fe ei. Dac un copil nu poate rezolva
singur sarcina, este ajutat de un coleg sau de profesor (educator).

Figura 17

Figura 18
- Desen complet al Fe ei şi al Omule ului; Profesorul deseneaz la tabl un Omule , c ruia îi lipsesc
anumite elemente (mâinile sau un picior), cerând copiilor s completeze partea care lipseşte. De asemenea,
profesorul deseneaz Fa a, c reia îi lipseşte ceva (gura sau nasul) şi cere copiilor s completeze figura.
- Joc de completare, prin lipirea elementelor decupate ale fe ei şi Omule ului: copiilor li se dau
elementele decupate ale corpului şi fe ei, cerându-li-se s le lipeasc pe o bucat de carton (de alt culoare,
74
pentru a asigura contrastul) pe rând, astfel încât s reconstituie Omule ul şi Fa a.
- Diferen ierea stânga-dreapta: profesorul deseneaz la tabl un Omule . I se cere copilului
(copiilor) s spun cu ce mân a desenat. Apoi: "Aceasta este mâna dreapt ......Care este mâna ta
dreapt ?"
In timpul activit ilor prezentate mai sus, profesorul verbalizeaz ac iunea sa; de asemenea,
încurajeaz copilul s verbalizeze ac iunea proprie. Se pune accent pe discriminarea stânga-dreapta.
Deosebit de utile, pentru consolidarea somatognoziei ni se par şi exerci iile recomandate în
lucrarea "Terapia educa ional integrat " (46, pag. 251) pentru înv area schemei corporale, pe care le
reproducem în continuare:
Activit i pentru înv area schemei corporale
- Se cere elevilor s arate p r ile corpului propriu şi s le denumeasc , apoi s arate şi s
denumeasc p r ile corpului partenerului (interlocutorului) şi s execute diferite gesturi, prin imita ie şi la
comand verbal .
- Exerci ii de recunoaştere şi denumire a p r ilor corpului unor imagini de siluete umane şi
executarea unor gesturi reproduse dup imagini.
- Se distribuie copiilor un set de cartonaşe reprezentând aceleaşi siluete umane, ca în figurile 9 şi
10 precum şi elementele decupate, apoi se cere asamblarea imaginii b iatului şi a feti ei, prin suprapunere.
- Se d copiilor câte un carton, care reprezint silueta uman şi un set cu p r ile componente ale
aceleaşi siluete dar din care lipsesc unul sau mai multe elemente, pe care copii (copilul) trebuie s le
identifice, s le reconstituie şi s completeze elementele care lipsesc, desenându-le (a se vedea figura 19).
Figura 19

- Se distribuie elevilor seturi de cartonaşe, reprezentând siluete umane decupate şi se cere

asamblarea cu şi f r model.
- Se dau elevilor desene cu figuri umane schematice desenate întregi şi altele din care lipsesc
diferite elemente pentru a fi denumite şi apoi completate prin desenare (a se vedea figura 20).

- Se arat elevilor trei ilustra ii (figura 21) şi li se cere s precizeze ce mân foloseşte fiecare dintre
personajele reprezentate în fiecare desen.

75
 Figura 21

Tot în sprijinul cadrelor didacticen care realizeaz la clas sau la cabinet educarea
psihomotricit ii, reproducem exerci iile recomandate de prof. D. Carantin , în "Programul terapeutic
pentru educa ia psihomotric a copilului handicapat sever"(13):
Schema corporal şi conştiin a de sine, lateralitate Obiective:
- Cunoaşterea (numirea şi ar tarea) p r ilor corpului prin percep ie vie şi prin mijloace care s -1
conduc pe copil la reflec ie şi abstractizare.
- Cunoaşterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui personal (eu, tu........ei), cunoaşterea
numelui colegilor.
- Identificarea p r ilor corpului, a sexului la partener, identificarea p r ilor corpului la o p puş .
- Discriminare pe o p puş , imagine incastru a p r ilor corpului.
- Discriminare vizual , din ma'i multe imagini, a figurilor sau a situa iilor identice.
- Discriminarea vizual a figurilor asem n toare (se deosebesc printr-un singur criteriu).
- Modelarea unui omule simplificat.
- Desenarea f r model a unui omule .
- Reproducerea unei siluete din figuri geometrice.
- Imitarea, recunoaşterea şi reproducerea pozi iilor.
- Perceperea transform rilor unei imagini reprezentând o siluet uman .
- Recunoaşterea obiectelor dup propriet ile lor (perfec ionarea sim urilor- gust,
miros....).
- Descoperirea p r ii dominante.
- Înt rirea p r ii non-dominante, prin exerci ii motrice pentru a stabili un echilibru de for e între
cele dou p r i.
- Perceperea faptului c el se serveşte de ambele p r i simultan şi a faptului c partea non-
dominant ajut partea dominant .
- Perceperea p r ii dominante în actele curente.
- Orientarea în func ie de lateralitate - cu repere stabilite şi apoi cu schimbarea punctelor de reper.
Evaluare:
- Cunoaşterea p r ilor corpului - proba A De Meur.
- Realizarea motrie a unei siluete umane Goodenough.
- Proba de lateralitate - Harris.
Program de educa ie Submodule: I. Cunoaşterea p r ilor corpului (exerci ii motorii şi senzori i-
motori i)
1.1. Jocuri de tr irea corporalit ii
Se vor folosi urm toarele jocuri, prin care copilul devine conştient de existen a acestor p r i ale
corpului (prin percep ie vie) şi conştientizeaz utilitatea lor:
- Lupta cocoşilor - mâini, bra e.
- Roaba - mâini, bra e.
- Aplaudat - mâini.
- Pedalat - picioare.
- Rulatul unei mingi medicinale - pe spate, burt .
76
 - Groap în l di a cu nisip - degete.
- Formarea unui num r de telefon cu degetul ar t tor.
- St îmbufnat - coate pe genunchi.
- E zgomot mare - astup m urechile (consecin , nu mai auzim).
- Mirosim o floare - nas.
- Plesc im - limba.
- Muşc m dintr-un m r şi privim urma l sat - din ii.
1.2. Jocuri în fa a oglinzii
- Profesorul şi copilul stau în fa a oglinzii.
- Profesorul îşi atinge anumite p r i ale corpului şi-1 solicit pe copil s ating aceleaşi p r i pe
propriul corp, se verbalizeaz .
- Profesorul atinge diferite p r i ale corpului copilului şi-1 solicit s le numeasc .
1.3. Acelaşi lucru f r oglind
1.4. Jocuri de recunoaştere cu ochii închişi
Copilul st cu ochii închişi. I se ating diferite p r i ale corpului şi este solicitat s le denumeasc .
1.5. Joc cu incastre şi p puşi demontabile
- Se cere copilului s monteze şi s demonteze o p puş , s refac un incastru, numind p r ile
corpului.
- S îmbrace şi s dezbrace o p puş , numind p r ile corpului ce le acoper (gâtul - capul; m nuş -
mâna).
1.6. Numirea p r ilor corpului în timpul recit rii unor versuri
- Se poate improviza, la inspira ia profesorului, o poezie, în care este vorba de diferite p r i ale
corpului. Copilul recitând, arat acele p r i: gur , urechi, nas, picior.
- Cunoaşterea degetelor de la mân .
Joc: "Familia la plimbare": Degetul mare este bunicul, • ar t torul este bunica, degetul mijlociu
este tata, inelarul este m | degetul mic - eu. Toat familia pleac la plimbare deschii pumnul. Pe rând,
pleac la plimbare - pumnul strâns - apoi încet cu degetul mare - bunicul; ar t torul - bunica, degetul mic -
eu.
Familia vine acas - închidem din nou pumnul. Variabile: Vin, pe rând, acas : tata a r mas în oraş -
se înc pumnul, cu excep ia degetului mijlociu etc.
1.7. Joc ritmat: - folosirea pronumelui
- Se arat spre sine, spre cel lalt şi luare de mâini.
- Eu şi tu,
- Tu şi eu,
- Eu şi tu, suntem noi.
Prezent m, în continuare, şi câteva exerci ii concepul experimentate de prof. Elena Popa, de la
Şcoala special din Bre exerci ii care contribuie la educarea somatognoziei, dar controlului şi
coordon rii propriului corp în diverse situa ii:
1. Copiii danseaz sau se plimb prin sal . pe un muzical lent sau ritmat. Când acompaniamentul
înceteaz , copi grupeaz în perechi şi se salut reciproc, dar nu prin strânget mân , ci prin atingerea altor
p r i ale corpului (degete, frunte, spate).
Modalitatea de salut poate fi aleas spontan de c tre copi poate fi sugerat de profesor.
Copiii pot continua dansul în perechi, în pozi ia de aleas .
2. Copiii stau împr ştia i prin sal şi încearc s a podeaua cu p r ile corpului indicate de profesor.
Exemplu: - Atinge podeaua cu o palm şi un cot.
- Atinge podeaua cu doi genunchi şi cu fruntea etc.
3. Profesorul ine o coard de s rit în pozi ie vertical cere copiilor s -şi imagineze c aceasta
reprezint un corp u Copiii vor executa mişc rile indicate de profesor cu ajutorul corzii mişcate, unduite.
Exemplu: Când mânerul corzii se mişc într-o anumit direc ie copiii îşi vor înclina capul în acea direc ie,
când coarda se va înde mijloc, copiii se vor îndoi din mijloc.
4. La început profesorul, apoi, pe rând, câte un copil, ex mişc ri sau mimeaz diferite st ri,
cerându-le celorlal i : descopere şi s le verbalizeze semnifica ia.
Exemplu: scriu, r sfoiesc paginile unei c r i, citesc, dorm, sunt trist, m bucur etc.
5. Pe foi albe, de dimensiunea A3, copiii îşi contureaz talpa piciorului. Fiecare îşi priveşte apoi
atent propriul desen.
77
 Profesorul împr ştie desenele prin sal apoi le cere copiilor s şi le g seasc , mai întâi prin
suprapunerea piciorului, apoi doar privindu-le.
6. Copiii merg descul i prin sal , în pas obişnuit, f r s se ating între ei. Profesorul le indic
diverse situa ii şi tipuri de mers, iar copiii încearc s -şi adapteze mersul, la situa iile propuse.
Exemplu: - mergem trop ind, mergem prin z pad mare, mergem înc l a i cu bocanci;
- mergem înc l a i cu pantofi cu tocuri înalte;
- mergem descul i prin ap ;
- travers m un râu, s rind de pe o piatr pe alta;
- mergem având un picior r nit, rupt etc.
7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii îşi prind de toate degetele de la mân coji de nuc . Cu
aceste "castaniete" improvizate vor acompania, b tând ritmul (în mas ) a diverse melodii. Apoi, copiii îşi
vor prinde "castanietele" doar de police şi ar t tor şi vor acompania melodii, lovind cele dou degete de
mas , apoi între ele.
Melodiile pot fi înlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronun a desp r indu-le în silabe şi
propunând un anumit ritm pe care copiii îl vor reproduce cu ajutorul propriilor "castaniete".
In locul cojilor de nuc , pot fi utilizate castaniete adev rate sau alte tipuri improvizate.
8. In fiecare an, copiii îşi vor desena conturul palmelor, t lpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor
lipi pe o planş şi le vor p stra.
etc.
Pe o foaie de observa ie îşi vor nota propria în l ime, greutate
Conturul capului se realizeaz astfel:
- se fixeaz pe perete un carton de culoare închis ;
- copilul st pe scaun cu capul (profil) în dreptul cartonului;
- din partea opus cartonului, se îndreapt spre capul copilului lumina unui diascol sau
retroproiector, iar pe carton va ap rea umbra capului;
- cu cret sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturul capului eviden iat de lumin ;
- conturul se va decupa şi se va lipi pe o planş .
Aceste exerci ii se repet în timp pentru ca, prin comparare, copiii s -şi conştientizeze creşterea.
9. Un joc ce se desf şoar în dou etape:
În prima etap - fiecare copil îşi exploreaz corpul observând zgomotele produse prin frecarea
palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptului, fe ei, picioarelor, trop itul din picioare etc.
În a doua etap - se formeaz o "orchestr " din 4-5 copii. Fiecare îşi alege o modalitate de a
produce sunete cu propriul corp. Apoi, "muzica" începe.
Aceast modalitate de a "cânta" poate fi folosit şi ca acompaniament pentru un cântec.
Jocul "Ce crezi c face ?" (adaptare dup 44. pag. 72)
Scop:
- Dezvoltarea capacit ii de a recunoaşte diferite emo ii şi st ri sufleteşti dup semnele exterioare
(de mimic şi gesturi).
- Dezvoltarea capacit ii de a mima diferite emo ii şi st ri sufleteşti.
Obiective opera ionale:
- S identifice din imagini st rile sufleteşti sugerate de mimica fe ei sau atitudinea reieşit din
gesticula ie.
- S interpreteze st rile sufleteşti sugerate de imagini.
Materiale:
- Planşe (srficient de mari pentru a fi v zute de întregul efectiv de elevi) cu desene sugerând
urm toarele st ri şi emo ii: râs, plâns, sup rare, bucurie, mirare, fric etc.
- Panou pentru, afişaj.
Reguli de joc: .
- Se afişeaz , pe rând, planşele pe panou, cerându-se elevilor s spun ce face copilul din imagine
şi de ce?
Desf şurarea jocului:
- Copiii sunt aşeza i în b nci în aşa fel încât s poat vedea bine imaginile prezentate.
- Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor s spun ce face copilul (persoana) din
imagine (râde, plânge, se bucur , îi este team etc.).
- Dup ce profesorul este convins c fiecare copil a în eles ceea ce exprim imaginea, le cere, pe
78
rând, s reproduc , prin mimic şi gesturi, emo iile şi st rile sufleteşti sugerate de imaginea prezentat .
La elevii din clasele mai mari se pot realiza activit i de genul prezent rilor autobiografice. Acestea
pot fi orale sau scrise şi necesit o preg tire prealabil , constând în întocmirea unui ghid -desf şur tor, care
s cuprind atât prezentarea cronologic a evenimentelor din via a proprie, cât şi aprecierea obiectiv a unora
dintre aceste evenimente.
Prezent m modelul unui asemenea ghid, care poate fi realizat de fiecare profesor dup obiectivul pe
care şi-l propune:
Numele şi prenumele copilului ...................................................................................
Data naşterii............ ..Localitatea ...............................................................................
Jude ul..........................................................................................................................
P rin ii: Numele şi prenumele tat lui ..........................................................................
Numele şi prenumele mamei .........................................................................
Fra ii: Numele şi prenumele tuturor copiilor din familie, în ordine descresc toare a vârstei,
ordine în care s se includ şi pe sine:......................................................................
Dac a frecventat gr dini a (unde, câ i ani)...............................................................
Prezentarea cronologic a şcolariz rii (în ce şcoal a f cut ciclul primar, gimnazial etc., câte clase, ce
rezultate bune şi slabe a avut pe perioada şcolariz rii şi de ce).............................................
Motivul pentru care a ob inut rezultate bune sau slabe la
înv tur ................................................................................................................................
S -şi autoaprecieze rezultatele şcolare din clasa pe care o urmeaz (foarte bune, bune, slabe) şi s -şi
stabileasc locul în cadrul clasei, numind elevii mai buni şi mai slabi decât el, mai cumin i sau mai pu in
cumin i decât el......................................................................................................................
Ce îi place în mod deosebit s fac la şcoal dar în afara
şcolii?.....................................................................................................................................
Ce doreşte s realizeze în viitor ? (pe plan şcolar, profesional, familial, social etc.) şi dac are
convingerea c poate realiza ceea ce şi-a propus....................................................................
Asemenea activit i se pot realiza în mod special Ia orele de psihodiagnoz şi consiliere, chiar şi la
orele de stimulare, compensare, integrare cuprinse în planurile de înv mânt Ia clasele V-VIII, din
înv mântul special sau la orele de consiliere şi educa ie psihomotric , din şcolile profesionale speciale.
Activitatea de educa ie psihomotorie organizat în acest fel se poate realiza numai la clasele mai mari
şi are ca obiectiv principal formarea conştiin ei de sine (şi de al ii), prin propria localizare în spa iu şi timp.
prin analiza obiectiv a propriei situa ii (şcolare, sociale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu
(legat de dorin ele, dar şi de propriile capacit i).
In aceste activit i, profesorul contribuie la înl turarea subiectivismului elevului cu care lucreaz ,
avându-se în vedere c formarea conştiin ei de sine la deficien ii mintal se realizeaz mai târziu, mai greu
şi chiar incomplet, deoarece capacitatea de autocunoaştere şi autoapreciere depinde de anumite
particularit i ale personalit ii, mult influen ate de gradul deficien ei (66, pag. 42).
Un asemenea program de educare (pentru formarea conştiin ei de sine) se recomand a fi realizat
cu to i elevii şcolii speciale şi profesionale speciale, ştiindu-se c to i au dificult i în aceast direc ie.

4. LATERALITATEA

O strâns leg tur cu schema corporal o are lateralitatea, avându-se în vedere c în schema
corporal localizarea dreapta-stânga este legat de dominanta lateral , care poate fi normal sau anormal .
în lateralitatea normal , exist o predominan func ional a unei p r i a corpului uman asupra
alteia, datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. Astfel, dreptacii au
localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng, iar stângacii în emisferul drept.
Termenii consacra i pentru dominanta lateral dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stâng
senestralitate.
Dominan a lateral este totuşi relativ , neputându-se vorbi de dreptaci sau de stângaci totali. Apar
frecvent cazuri de lateralitate slab conturat , situa ie în care sunt persoanele ambidextre. Exist şi
lateralitate neomogen , unde predominanta cerebral este diferit pentru anumite elemente, cum ar fi:
dreptaci la mân şi la ochi, dar stângaci la picior.
Uneori, se întâlneşte şi lateralitate contrariat , atunci când se schimb (de obicei par ial)
lateralitatea prin educa ie (de exemplu: copil stângaci obligat s scrie cu mâna dreapt ).
79
 Legat de dominanta lateral bine structurat , exist p rerea c pe lâng aceasta este şi o preferin
(51, pag. 136). Spre exemplu, preferin a individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, care necesit
mai mult concentrare şi precizie, cu predilec ie un anumit membru (mâna dreapt sau stâng ), un anumit
ochi sau ureche etc.
Unii specialişti, care au cercetat aceast problem sub multiple aspecte, au dat explica ii fiziologice
în dominanta lateral , încercând s demonstreze calitatea mai bun a circula iei sanguine în emisferul
stâng (la dreptaci), al ii sus in c dominanta lateral dreapt ar fi datorat valoriz rii socio-educa ionale cu
predominan a p r ii drepte a corpului. Din alte cercet ri reiese c , din punct de vedere anatomic, nu
exist nici un fel de diferen între cei cu dominant lateral dreapt sau stâng .
în urma acestor constat ri, s-a ajuns la concluzia c este greu de stabilit care este ponderea
factorilor anatomici, fiziologici sau socio-educa ionali în stabilirea lateralit ii. Ceea ce este constatat cu
precizie, cu ocazia cercet rilor, este c la dreptaci func iile limbajului sunt predominant localizate în
emisfera stâng şi func iile schemei corporale în emisfera dreapt (27, voi. II, pag. 1022).
In general, nu se recomand contrarierea lateralit ii, deoarece acest lucru poate avea consecin e
psihice asupra persoanei, precum şi consecin e ce diminueaz performan ele.

4.1. Tulbur ri de lateralitate (dislateralitatea)

Tulbur rile de lateralitate au o deosebit importan în domeniul educa iei, al şcolarit ii şi

medicinei.
Dac pân la 4 ani lateralitatea abia se manifest , ambidextria este o manifestare normal în
activitatea motorie a copilului, dup aceast vârst lateralitatea începe s se contureze vizibil în activitatea
obişnuit .
De obicei, lateralitatea dreapt este considerat normal , deşi şi lateralitatea stâng (senestralitatea)
este şi ea la fel de normal .
Lateralitatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecvent a mâinilor şi organelor dintr-o
anumit parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stânga). Ea este o dispozi ie constitu ional
legal de preponderen a emisferului drept (în senestralitate) sau a emisferului stâng (în dextralitate). S-a
demonstrat, experimental, c dominanta manual (dreapta sau stânga) este înso it în cele mai multe cazuri
de aceeaşi dominant vizual , auditiv sau tactil .
Prin contrarierea stâng ciei se poate ajunge la consecin e grave, de natur fizic , psihomotric ,
intelectual , afectiv şi nevrotic (51, pag. 138), astfel:
- consecin e de natur fizic : enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii pentru
jum tate din câmpul vizual, de obicei dreapta-stânga şi mai rar sus sau jos);
- consecin e de natur psihomotorie: instabilitate motric , hiperexcitabilitate la nivel manual,
sinchinezii ale întregului corp sau ale gâtului, lipsa de dib cie, ticuri, crampe, imprecizie în mişc ri;
- consecin e intelectuale: bradikinezie (lentoare general ), dislexie (perturb ri în achizi iile normale
ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul în oglind (de la dreapta spre stânga),
tulbur ri de elocu iune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lent , greoaie, bâlbâial etc.;
- consecin e afective: atitudine negativ fa de şcoal , emotivitate, timiditate, sentiment de
inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispozi ie de a se l sa uşor influen at), opozi ie, agresivitate,
dezechilibru afectiv;
- consecin e nevrotice: nelinişte, anxietate, obosesc rapid, sunt negativist! şi irascibili.
Dificult ile de lateraiitate pot fi datorate aceloraşi cauze pe care le au şi cele de schem corporal ,
în general aceste cauze putând fi astfel clasificate (12):
- cauze ereditare;
- cauze determinate de lipsa de educa ie şi stimulare;
- cauze datorate unor leziuni corticale;
- cauze afective (determinate de emo ii puternice);
- cauze determinate de boli psihice grave;
- cauze determinate de intoxica ii (voluntare sau involuntare)

4.2. Evaluarea lateralit ii

Pentru depistarea lateralit ii, pot fi folosite nenum rate probe care stau la îndemâna
psihopedagogului, în condi ii obişnuite, f r vreo dotare sau amenajare. Astfel, copiii pot fi observa i cu ce
80
mân scriu sau deseneaz , cu ce mân arunc piatra sau mingea, cu ce picior dau în minge, cu ce ochi
privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascult o surs sonor slab etc.
Exist şi probe consacrate, standardizate de care este bine s ne folosim în activitatea noastr .
Pentru o evaluare, realizat înainte şi dup programul de educa ie psihomotorie cu mai mult
precizie, recomand m Proba de lateraiitate Harris (dup 81, pag. 144), pe care o prezent m în
continuare:
Obiectiv şi scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele:
O - ochi;
M - mân ;
P - picior.
Datele ob inute în urma aplic rii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe baza lor se
pot elabora programe corective corespunz toare:
I. Dominan a mâinilor
- De mimat (sau de realizat) urm toarele ac iuni:
a. aruncarea unei mingi;
b. întoarcerea deştept torului;
c. r sucirea unei chei;
d. perierea din ilor;
e. piept natul p rului;
f. întoarcerea butonului de închidere a uşii;
g. ştergerea nasului;
h. t iatul cu foarfecele;
i. t iatul cu cu itul;
j. scrisul.
Sfaturi: (în cazul în care ac iunile nu se pot realiza cu adev rat şi sunt mimate): copilul poate sta în picioare,
f r obiecte în mân şi i se spune: "F gestul (ac iunile indicate mai sus) ca s ne distr m, f ce î i spun".
Se noteaz : Ce mân a folosit copilul: D - dreapta;
S - stânga;
2 - ambele mâini.
II. Dominanta ochilor
- cartonul g urit;
- telescopul;
- puşca juc rie.
Material: - Carton 25 cm x 15 cm, g urit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru (i se spune copilului:
"Ia cartonul şi priveşte, prin orificiu").
Demonstra ie: Cartonul este inut cu bra ul întins şi apropiat progresiv de obraz, spunându-se! "F şi tu la
fel!"
- Telescop (un tub lung de carton)
Se spune copilului: "Ştii la ce serveşte un telescop ?", "Ca s privim departe"
Demonstra ie: "Uite, priveşte acolo.......(de precizat un obiect aşezat
la distan ).
- Puşca juc rie
Se spune copilului: "Vân torul inteşte, uitându-se cu un ochi. F şi tu ca vân torul, inteşte!" i se
arat o int pe care copilul o inteşte.
Notare: dup fiecare prob , se noteaz ochiul folosit:(D = dreapta, S = stânga , 2 = ambii ochi).
III. Dominan a piciorului
- Şotron
- Aruncarea mingiei
Sfaturi: Şotronul: d m copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie de chibrituri, o buc ic de
lemn etc.) şi i se spune: "Ştii s joci şotron? Se joac s rind într-un picior şi împingând obiectul. Tu cum
faci?", apoi: "Ştii s loveşti mingea cu piciorul?" (i se d o minge de plastic sau de cauciuc). Mingea se aşaz
la un metru în fa a copilului.
- "Tu trebuie s loveşti mingea, ca la fotbal. Hai!".
Notare: dup fiecare prob , trebuie notat piciorul folosit (D - dreptul, S - stângul, 2 - pentru ambele picioare).
Formula de lateralitate
81
 • Dominanta mâinilor - notarea se face cu o liter mare sau mic D: când cele 10 probe sunt efectuate
cu mâna dreapt ;
d: când probele g,, h., i. sunt efectuate cu mâna dreapt ;
S: când 10 probe (de Ia a la j ) sunt efectuate cu mâna stâng ;
s: când probele g, h, i sunt efectuate cu mâna stâng ;
M: toate celelalte cazuri.
• Dominanta ochilor - notarea se face ca la formula de lateralitate: D: dac r spunsul este cu ochiul
drept la 3 probe; d: dac dou r spunsuri din trei sunt cu ochiul drept; S: dac r spunsul este cu ochiul stâng;
s: dac dou r spunsuri din trei sunt cu ochiul stâng; M: cazurile rare, când subiectul priveşte cu ambii ochi.
• Dominanta piciorului.
D: dac r spunsurile sunt cu piciorul drept;
S : dac r spunsurile sunt cu piciorul stâng;
M: dac un r spuns este cu piciorul drept, altul cu piciorul stâng.
Se ob in, astfel:
Pentru dreptaci: D.D.D.
Pentru lateralitate încrucişat : D.S.D.
Pentru lateralitate râu afirmat : d.d.D. sau s.s.D.
Pentru stângaci: S.S.S.

4.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralit ii)

Se pot imagina multe şi diverse exerci ii, dar ne vom limita la prezentarea câtorva (preluate din
diverse lucr ri.), care au fost experimentate sau prelucrate şi îmbun t ite dup al i autori, astfel: Jocuri de
lateralitate, preluate din Programul terapeutic pentru educa ia psiho-motric a copilului handicapat sever
(13):
Jocuri pentru membrele inferioare
a) S rit într-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu, s rind pe un picior pe care îl alege
spontan. La întoarcere, reia traseul s rind pe cel lalt picior).
b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un s cule sau o pl cu , pe un picior, pe
care îl alege spontan, f r ca acestea s cad ). Se schimb apoi, piciorul, realizându-se acelaşi traseu, în
completare la acest exerci iu, i se cere copilului s in în echilibru s cule ul (sau pl cu a pe un picior ridicat,
apoi pe cel lalt picior).
c) Şotron : - s rituri pe un picior la ducere şi pe cel lalt la întoarcere;
- alternarea s riturii pe un picior şi pe dou picioare;
- alternarea s riturii: dou pe piciorul drept şi dou pe piciorul stâng;
- cercuri plasate la dreapta şi la stânga unei linii, copilul sare pe piciorul stâng, când cercul este la
stânga şi pe piciorul drept, când cercul este la dreapta); Jocuri între doi sau mai mul i copii
- Un copil urmeaz traseul, s rind pe un picior şi schimbând piciorul la fiecare rând, f r a atinge
liniile. Dac reuşeşte, traseaz o cruce într-unul din spa ii, la alegere, acolo este "casa" lui şi va putea s se
odihneasc . Cel lalt copil face la fel. Nu se poate s ri în interiorul "casei" celuilalt.
Jocuri pentru membrele superioare
a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mâna la alegere). Se încerc , apoi, cu cealalt
mân .
b) Joc cântat - copiii bat din palme (odat cu palma-dreapt de sus şi stânga de jos, apoi se inverseaz
la fiecare b taie). Ex.: "Dac vesel se tr ieşte, f aşa!"
c) Lasoul cow-boyului - Se foloseşte o panglic . I se cere copilului s fac cercuri sau serpentine cu
mâna, la alegere. Apoi, schimb mâna. Jocul se poate modifica: - cercuri pe vertical , apoi pe orizontal .
d) Joc de echilibru: - Cu o mân la spate, cealalt întins în fa , la orizontal inând o lingur cu o
bil sau o minge mic . I se cere s parcurg un traseu, f r s -i cad bila sau mingea. Se încearc şi cu mâna
cealalt .
e) Sifonatul hârtiei - Având hârtie în fiecare mân , i se cere copilului (lucrând simultan cu ambele
mâini) s fac un cocoloş.
Constatare: mâna dominant reuşeşte mai frumos.
(Se face acelaşi lucru şi cu plastilina)
f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mân pân la un punct de reper, pe care îl înconjur ,
82
apoi continu cu cealalt mân .
- O minge mic într-o mân , cealalt inut întins în fa . Se arunc mingea în sus, pe deasupra
bra ului întins şi apoi se prinde pe partea cealalt , dup ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se
schimb bra ele.
Jocuri pentru ochi
a) Ochit cu pistolul, cu închiderea unui ochi.
b) Privit printr-un orificiu (f cut într-un carton).
c) Privit printr-o lunet .
d) Privit prin aparatul de fotografiat.
Organizarea în func ie de lateralitate: Acum copilul ştie care este partea dominant . Lucreaz
simultan, cu ambele mâini, conştientizând c partea non-dominant ajut partea dominant .
Activit i:
- Turnatul apei într-un pahar. Mâna dominant toarn , cealalt sus ine paharul.
- Distribuirea c r ilor de joc: dominanta distribuie, cealalt ine c r ile.
- T iat cu cu itul în plastilin - dominanta ine cu itul, cealalt ine plastilina.
- Decupaj : dominanta ine foarfec , cealalt ine hârtia.
- înşirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealalt sus ine sârma (sfoara).
- Trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta traseaz linia, cealalt sus ine rigla.
Jocuri de recunoaştere dreapta - stânga
Presupune un nivel de competen de 7 - 8 ani.
Sunt activit i de orientare spa ial , putându-se folosi şi în cadrul programului de orientare spa ial .
Program de educa ie: - Orientare simpl cu puncte de reper:
- Copilul are o banderol la mâna dreapt (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerci ii simple:
- s fac un pas la dreapta, unul la stânga;
- pe o linie trasat , se cere copilului s mearg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stâng ;
- s sar o dat pe dreapta, o dat pe stânga, dou s rituri pe dreapta, dou pe stânga;
- exerci ii simple de gimnastic :
- ridic genunchiul drept;
- ridic mâna dreapt ;
- pune mâna dreapt pe um rul drept.
- Orientare simpl f r punct de reper şi cu schimbarea punctelor de reper:
- repetarea exerci iilor anterioare f r banderol pe bra ;
- repetarea exerci iilor, copiii fiind plasa i altfel (cu fa a la fereastr , apoi cu spatele Ia fereastr );
- Încrucişarea datelor - sarcini:
- pune mâna dreapt pe urechea stâng ;
- pune c lcâiul stâng pe genunchiul drept;
- pune mâna stâng pe glezna dreapt etc.
- Transpunerea pe altul:
a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreapt ).
Exerci ii fa în fa :
- atinge cu mâna dreapt um rul drept al celuilalt;
- atinge cu mâna dreapt um rul stâng al celuilalt;
- atinge cu mâna stâng um rul drept al celuilalt;
- atinge cu mâna dreapt urechea stâng a celuilalt etc.
b) F r puncte de reper: - Repetarea exerci iilor f r banderol la mân .
Un alt program pentru educarea lateralit ii este Complexul terapeutic elaborat de A. De Meur pe
care îl prelu m dup (46, pag. 238):
Acest program cuprinde:
a) Jocuri pentru membrele inferioare:
- deplasarea copilului, având un s cule cu nisip pe unul dintre picioare;
- s ritura într+un picior, cu alternarea picioarelor în nişte cercuri aşezate pe dou rânduri (a se
vedea figura 22)

Figura 22

83
 Start

a) Jocuri pentru membrele superioare:

- executarea unor ac iuni diverse cu mâna dominant (a batt toba, a arunca zarurile, a cânta la xilofon,
a distribui c r ih de joc, a încheia şi a descheia nasturi, a decupa, folosim foarfecele);
- exerci ii pentru imitarea unor gesturi executate cu mâm dominant din pozi ia unul lâng altul şi
fa în fa .
Alte exerci ii pentru dezvoltarea dominan ei laterale:
- rularea col ului unui şerve el;
- introducerea unor m rgele într-o sticl ;
- executarea cu mâna dominant a unor ac iuni cu grad de dificultate din ce în ce mai mare:
- mers în caden cu balansarea bra elor;
-jocuri cu ridicarea mâinii;
- c rarea pe palier cu mâna dreapt (folosit pentri ridicare);
- aruncarea şi prinderea unui obiect;
- aruncarea la int ;
Pentru exersarea dominantei laterale, se recomand şi alte exerci ii, prezentate în "Programul de
recuperare complex a copilului handicapat mintal" (38):
Exersarea dominan ei laterale
- S arunce o minge cu o mân , apoi cu cealalt ;
- S coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc, un p trat);
- S prind diferite obiecte (cu o mân , apoi cu cealalt );
- S strâng în mân (cu ambele mâini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucat de plastilin ;
- S loveasc o minge cu picioarele (alternativ);
- S sar într-un picior (alternativ) pe o anumit distan ;
- S priveasc printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hârtie, orificiul unei chei);
- S bage a în ac (un ac mare);
- Implicarea copilului în exerci ii, ca: s arunce mingea la dreapta, s fac trei paşi lateral la stânga,
s prind mingea cu mâna stâng , s ridice mâna dreapt , s pun piciorul stâng în fa etc.
În timpul unor asemenea exerci ii, observ m cu ce mân prinde mingea, cu ce picior loveşte mingea,
cu ce ochi priveşte printr-un orificiu (ac iunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mâini, a unui
picior, a unui ochi asupra celuilalt.

5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE

La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai înalt de dezvoltare, datorit
nivelului superior de dezvoltare a psihicului.
Culoarea devine un factor important de integrare în ambian , prin efectele emo ional-dispozi ionale
pe care le genereaz (26, pag. 14).
Sensibilitatea cromatic este o func ie superioar a sim ului vederii, ultima care apare pe scara
filogenetic (78, pag. 21), iar în dezvoltarea ontogenetic fiin a uman începe s diferen ieze culoarea abia
dup câteva luni de la naştere (71, pag. 197).
Localizarea cortical a sensibilit ii cromatice este în lobul occipital, fiind alc tuit din câmpurile 17,
18 şi 19 (26, pag. 63).
Achizi ionarea abilit ilor perceptiv-motrice de culoare are importan deosebit pentru formarea, la
rândul lor, a abilit ilor perceptiv-motrice de form şi spa iu (51, pag. 140).
La deficien ii mintal, achizi iile în discriminarea culorii sunt mai bune în compara ie cu perceperea
formei, greut ii, spa iului şi timpului, iar în procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care îl are
culoarea în mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci când un anumit element trebuie scos în
eviden (51, pag. 141) (spre exemplu, la confec ionarea materialului didactic, în special a
planşelor).Totodat , în activitatea practic cu copiii deficien i mintal s-a demonstrat c rolul educa iei în
perceperea şi diferen ierea culorilor este deosebit de important şi c se poate realiza cu succes, ajutându-i la
84
mai buna cunoaştere a mediului, dar şi în achizi ionarea unor cunoştin e şi deprinderi profesionale în
domenii în care se utilizeaz culoarea (mai ales, în meseria de zugrav-vopsitor) (62, pag. 61).
Culoarea are efecte asupra st rii psiho-fizice generale a individului, fiindc excit , mobilizeaz ,
energetizeaz , impulsioneaz , relaxeaz , tonific , însenineaz , creaz bun dispozi ie, dar poate s şi
închid , s frâneze, s inhibe sau s deprime (26, pag. 26), iar acest lucru este deosebit de important în
crearea mediului ambiental.
Structura perceptiv-motricâ de culoare implic recunoaşterea, cunoaşterea şi operarea cu culoarea,
acest lucru impunând perceperea f r dificult i a culorilor. Orice dificultate în perceperea culorii
influen eaz negativ aceast structurare.

5.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de culoare

Cu cât deficien a mintal este mai grav , dificult ile de percepere, diferen iere şi operare cu culoarea
par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informa ii care ar demonstra c deficien a mintal
este în mod obligatoriu înso it de tulbur ri ale sensibilit ii cromatice. Se pare c insuficien ele pe care le au
deficien ii mintal în aceast direc ie sunt datorate dificult ilor de ordin educativ.
În general, dac deficien a este manifest de la o vârst mic , aten ia familiei se orienteaz spre
recuperare medical a copilului, neglijându-se, în bun parte, urm rirea şi influen area evolu iei sub aspect
educativ, cu atât mai mult cu cât educarea în aceste situa ii este mai dificil . Un asemenea copil, ajuns la
vârsta gr dini ei sau a primului an de şcoal şi pus în situa ia de a recunoaşte şi opera cu culoarea are
dificult i observabile, mai ales prin compararea cu ceilal i copii. Educarea acestui copil este mai anevoioas
şi se renun cu uşurin la ea. invocându-se frecvent tulbur ri în sfera percep iei cromatice.
Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este permanent
r mas în urm , sub aspectul perceptiv-motor în general (şi nu numai sub aspectul perceptiv-motric de
culoare).
La toate acestea se adaug greut ile care cresc în munca de educare a copilului, propor ional cu
gravitatea deficien ei mintale.
S-a demonstrat, totuşi, c o preocupare serioas în domeniul educa iei sub aspectul conduitei
perceptiv-motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitându-i astfel chiar şi
integrarea profesional (62, pag. 61).
Referindu-ne, în continuare, la adev ratele tulbur ri de percepere a culorilor, amintim daltonismul,
care const în imposibilitatea de a percepe culorile roşu (protonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I,
pag. 680).
Exist şi alte tulbur ri (de obicei în bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de
agnozie apare frecvent şi la deficien ii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar c rora le este caracteristic
vâscozitatea genetic (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimul rii psihice şi educative.
Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea vederii colorate), distorsiuni ale culorilor sau
halucina ii. Bolnavii agnozici pentru culori confund , de obicei, culorile între ele (cel mai frecvent verdele
cu albastrul) şi le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii (intensitate, ton,
nuan , luminozitate). Apare, uneori, aşa zisa cecitate cortical , care const în faptul c toate culorile sunt
v zute cenuşiu.
Dup A. Kreindler şi C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociat uneori cu alexia (tulburare
neurologic în care persoana este incapabil de a în elege mesajul scris şi este înso it frecvent de
incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii într-o jum tate a câmpului vizual), cu apraxia
constructiv (dificultatea de a aprecia şi analiza rela iile spa iale şi de a executa construc ii simple sau
complexe), acalculia (incapacitatea recunoaşterii numerelor şi a unor simboluri tematice înso it de
incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat
de actualizare a experien ei anterioare, fiind afectat activitatea intelectual , mai ales gândirea abstract şi
sintetic ) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83).
In agnoziile pentru culori, pot ap rea diverse situa ii; de exemplu: nu pot denumi culorile, deşi pot
opera cu ele, nu pot ar ta culoarea cerut , deşi nu au tulbur ri de în elegere a instruc iei, confund culorile
între ele, nu pot efectua clasific ri şi sort ri dup culoare, nu pot numi sau numesc greşit culorile.
în operarea cu culori, la deficien ii mintal se constat , de cele mai multe ori, dificult i datorate lipsei
de exerci iu şi neîn elegerii sarcinii, dar nu nerecunoaşterii culorilor.

85
 5.2. Evaluarea structur rii perceptiv-motrice de culoare

Pentru a pune în eviden dificult ile în perceperea şi operarea cu culori, se cere subiec ilor
examina i: s numeasc culorile ce i se arat , s indice culoarea unui anumit obiect, s sorteze culori dup
diferite criterii (aceeaşi culoare, nuan e ale aceiaşi culori), s recunoasc , dintr-un grup de imagini, pe cele
necorespunz toare din punct de vedere al culorii.
Se pot constitui probe:
I. de recunoaştere a unor culori (f r a le denumi);
II. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori;
III. de numire, la cererea examinatorului, a unor culori.
Prob pentru discriminarea culorilor
Aceast prob se poate aplica şi copiilor de peste 7 ani, ca au handicap sever.
Materiale: Seturi de culori
1. Un set de 18 cuburi colorate în întregime (câte trei la fel: 3 roşu, 3 în albastru, 3 în verde, 3 în
galben, 3 în alb, 3 negru).
2. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latur : roş albastru, verde, galben, alb şi negru.
3. Un set de 18 cuburi colorate în întregime: 3 în portocaliu, 3 violet, 3 în bleu, 3 în gri, 3 în maro şi 3
în vernil.
4. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latur : (şase fe în şase culori): portocaliu, violet,
bleu, gri, maro, vernil.
5. Un set format din 4 planşe, reprezentând:
prima: un p trat colorat în albastru, un dreptunghi colorat în roşu un cerc colorat în galben. In partea
dreapt a planşei, vor aceleaşi figuri, necolorate, cerându-se subiec ilor s coloreze dup modelele din
partea stâng .
a doua: o feti desenat schematic, colorat în culori vii şi distinci în partea stâng a planşei, şi un
desen identic, necolorat, partea dreapt a planşei pentru a fi colorat.
a treia: un peisaj simplu, colorat în culori distincte (nu m nuan e), partea stâng a planşei şi un peisaj
identic necolorat, partea dreapt a planşei, pentru a fi colorat.
a patra: un peisaj simplu necolorat, pentru a fi colorat dup imagina ia copilului.
a. Probe de identificare
1. Se d subiectului primul set de cuburi (amestecate), cerându-se sorteze cuburile de acelaşi fel (de
aceeaşi culoare).
2. Se d subiectului setul al III-lea de cuburi colorate, cerându-se sorteze cuburile de acelaşi fel (de
aceeaşi culoare).
3. Se dau subiectului cuburile din seturile I şi III, cerându-se sorteze cuburile de acelaşi fel (de
aceeaşi culoare).
4. Se dau subiectului cuburile din seturile II şi IV, cerându-se sorteze cuburile de acelaşi fel (colorate
la fel).
b. Probe de recunoaştere
1. Se d subiectului setul I de cuburi (amestecat), cerându-i s sorteze, pe rând, culoarea indicat
verbal: roşu, albastru, verde, galben, alb, negru.
2. Se d subiectului setul al III-lea (amestecat), cerându-se s sorteze, pe rând, culoarea indicat
verbal: portocaliu, violet, bleu, gri. maro, vernil.
c. Probe de denumire
1. Se iau, la întâmplare, cuburi colorate din setul I, cerându-se subiectului: Ce culoare este aceasta ?
(se încearc toate culorile).
2. Se iau, la întâmplare, cuburi din setul al III-lea cerându-se subiectului: Ce culoare este aceasta?
(s denumeasc toate culorile).
d. De recunoaştere şi operare
1. Se d primul desen (p trat, dreptunghi, cerc) din setul de desen, cerându-se subiectului s coloreze
dup modelul dat.
2. Se d al doilea model colorat (o feti ) şi modelul necolorat. Se cere s se coloreze dup modelul
dat.
3. Se d al treilea model colorat (peisaj simplu) şi modelul necolorat, pentru a fi colorat.
4. Se d al patrulea model necolorat (peisaj simplu) pentru a fi
86
 colorat, dup imagina ia subiectului. notarea: I = identificare; R = recunoaştere; D = denumire.

I I I I R R D D

Se noteaz cu plus (+) reuşitele şi cu minus (-) eşecurile.

I. - Se admit maximum 4 erori la probele de identificare, dar nu mai mult de una la fiecare prob .
R. - Se admit maximum 2 erori la probele de recunoaştere, dar nu mai mult de una la fiecare prob .
D. - Nu se admit erori la prima prob . Se admit maximum 3 erori la proba a doua.
In cazul în care num rul de eşecuri dep şeşte num rul mai sus men ionat, atunci copilul este
cuprins în programul de educa ie psihomotorie (specific pentru educarea culorii).
Pentru examinarea mai riguroas a sensibilit ii cromatice, mai ales pentru depistarea deficien elor,
se pot face test ri cu tabele special folosite la cabinetele oftalmologice, de genul Tabelei cu puncte
colorate (Rubkin) şi a Tabelelor Ishihara din Fulton (77).

5.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de

culoare

Pentru educarea capacit ii de discriminare a culorilor este necesar s se porneasc cu exerci ii

simple, de identificare, recunoaştere şi denumire în activit i practice, specifice vârstei, de preferin prin
activit i de joc şi de operare efectiv cu culori, prin utilizarea lor la desen.
Dintre programele de educa ie aplicate şi experimentate, prezentate în diverse lucr ri de
specialitate, prezent m câteva, pe care le-am adaptat şi experimentat, considerându-le deosebit de utile,
astfel (dup 51, pag. 145):
Timpul 1: Asocia ia - Acesta este roşu. Se arat subiectului obiectul, cerându-i-se s -i denumeasc
culoarea. Aceasta presupune izolarea culorii dintr-o mul ime şi repetarea denumirii ei pân la pronun area
corect , inând seama c deficien ii mintal au frecvente tulbur ri de limbaj.
Timpul 2: Recunoaşterea - D -mi roşu! Se indic un obiect de o anumit culoare, ac iune ce
presupune o opera ie de localizare a unui element care are acest atribut.
Timpul 3: Memoria - Ce este asta? S indice, pronun ând denumirea culorii unui obiect. Etapa este
mai anevoioas pentru deficientul mintal, pentru care este mai uşor s indice decât s denumeasc o
culoare.
Formarea comportamentului perceptiv-motric de culoare în programul de mai sus se structureaz
pe trei direc ii, care includ obiectivele educa ionale urm rite:
- formarea capacit ii de identificare a culorilor;
- formarea capacit i de discriminare a culorilor;
- formarea capacit ii de operare cu conceptul de culoare.
A. Ca activit i de identificare obiectual-ac ionale, se recomand :
- formarea de gr mezi de cuburi, mingi, jetoane etc. de o anumit culoare. Perceperea cromatic a
unor jetoane de dou sau trei culori (roşu galben sau/şi albastru) şi realizarea de mul imi dup criteriul
culorii, prin imitare sau la comand verbal .
În ambele situa ii, ac iunea este înso it de verbalizare, indicându-se permanent numele culorii, iar
în cazul erorilor, explicarea erorii f cute. Asocia ia ac iune-limbaj este esen ial , constituind principiul de
baz în formarea capacit ii de identificare.
- perceperea culorilor pe eşantioane de materiale (lân , pânz ) colorate în culorile de baz sau în
nuan ele acestora.
La aceast activitate se pot organiza jocuri pentru recunoaşterea şi denumirea culorii obiectului, cu
sau f r descrierea lui.
- activit i de construc ie cu ajutorul cuburilor colorate (turnuri de 2-4 cuburi de o anumit culoare,
şiruri orizontale cu sau f r alternan de culoare, construc ii dup desen sau indica ie verbal );
- înşir ri de m rgele de aceeaşi culoare sau culori alternative (respectându-se şi forma şi
m rimea). In toate variantele, se insist pe verbalizare din partea subiectului (care poate fi stimulat prin
întreb ri ale profesorului).
B. Ca activitate de identificare imagistic
a. Se confec ioneaz planşe desenate cu figuri geometrice simple (triunghi, p trat, cercuri de
87
diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior şi pentru identificarea formelor şi m rimilor) colorate în:
roşu, albastru, galben, verde şi negru. Se decupeaz tot atâtea figuri de culori, m rimi şi forme identice cu
cele de pe planş şi se cere copilului s le suprapun peste culoarea (forma şi m rimea) identic pe care s
o denumeasc .
b. Se confec ioneaz mai multe planşe cu figuri de siluete umane (de aceeaşi dimensiune şi form ),
fiecare segment al corpului fiind colorat diferit.
Cu aceleaşi figuri decupate şi colorate la fel, se cere
subiectului s le suprapun pe imaginile desenate, respectând
culoarea (pe care s o şi denumeasc ).
c. Cu aceleaşi planşe şi figuri decupate, se cere subiectului s recompun (al turi) câte una din
imaginile desenate, f r s le suprapun , apoi s denumeasc culoarea (eventual şi partea corpului, atunci
când dorim s consolid m şi schema corporal ).
d. Pentru educarea discrimin rii nuan elor, se pot utiliza culorile mai sus men ionate, în diverse
nuan e, de la cea mai deschis , la cea mai închis .
e. Pentru formarea capacit ii de operare cu culoarea, se pot utiliza planşele de la exerci iile a şi b,
colorate şi necolorate, cerându-le subiec ilor s le coloreze identic şi s denumeasc culoarea (folosind
culori de creioane sau tempera).
C. Ca activitate de educare a discrimin rii cromatice
a. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte complexe), cerându-se subiectului s identifice
diferitele culori şi nuan e.
b. Se amestec elemente foarte diferite, sub aspectul formei şi dimensiunii, cerându-se
subiectului s le sorteze numai pe criteriul culorii,
c. Aşezarea pe grupe cromatice, de la deschis la închis, a diverse jetoane, cuburi, desene, figuri
etc. pe criteriul identit ii cromatice,
d. Formarea de mul imi (grupuri, gr mezi) din diverse elemente desenate şi colorate, pe criteriul
identit ii cromatice sau a intensit ii cromatice.
D. Ca activitate pentru formarea capacit ii de operare cu culoarea:
Se recomand utilizarea seturilor de cuburi colorate
monocolor şi cele colorate diferit pe fiecare fa (utilizate la proba de
discriminare a culorilor).
a. Se indic un jeton de o anumit culoare, cerându-se subiectului s aleag (din toat gr mada de
cuburi) doar cuburile de culoarea jetonului indicat. Se procedeaz la fel cu cât mai multe culori şi nuan e,
solicitând subiectului s le şi denumeasc .
b. S denumeasc 10 culori (indicate pe jetoane sau cuburi): roşu, verde, negru, roz. alb, violet, gri,
galben, brun, bleu.
c. S sorteze pe criteriul culorii diverse figuri, jetoane, cuburi etc.
d. S reproduc modele din cuburi sau jetoane cu alternarea culorilor,
e. S reproduc modele, apoi s alc tuiasc modele din imagina ie, din seturi de figuri geometrice
colorate diferit.
Exerci ii preluate sau adaptate (dup 46) pentru copii mai mari de 7 - 8 ani
A. Recunoaştere şi denumire
a. Formarea capacit ii de reac ie rapid .
Se prezint una, dou , trei sau toate fe ele colorate diferit ale
unui cub, cerându-se subiectului s le identifice şi s denumeasc
culorile.
b. Se utilizeaz seturile de cuburi colorate sau setul de figuri geometrice (din lemn sau plastic)
colorate, dându-se modele pentru reprodus, într-un ritm cât mai rapid. Activitatea se poate realiza sub
forma de concurs între 2-3 copii.
B. Imitare si denumire
Profesorul construieşte din cuburi sau discuri colorate un turn cu alternare regulat (apoi
neregulat ) a culorilor, cerând copilului s reproduc fidel construc ia.
Exerci iul creşte în dificultate prin creşterea şi varierea num rului de culori, în timp ce copilul
reproduce construc ia, i se cere s denumeasc fiecare culoare.
C. Comparare, ordonare (combinate cu perceperea formei şi m rimii).
Se cere copilului s aleag toate obiectele şi figurile colorate Ia fel, indiferent de form şi m rime.
88
 Exerci iul poate fi utilizat şi la activit ile de formare şi dezvoltare a structurilor perceptiv-motrice
de form şi m rime, cerându-se copilului s aşeze obiecte, figuri, cuburi, desene, jetoane etc., care au
aceeaşi culoare, de aceeaşi m rime, de aceeaşi form .
La ambele exerci ii se cere copilului s denumeasc culoarea.
D. Operare cu culoarea
Se dau copiilor desene pentru colorat, mai întâi dup model, apoi din imagina ie (l mâia, frunza,
floarea de mac, lanul de grâu etc.). Se cere copiilor s deseneze şi s coloreze figuri, subiecte sau teme din
imagina ie, pe care s le coloreze.
în ambele exerci ii, se insist ca fiecare copil s denumeasc fiecare culoare cu care opereaz .
Prezent m şi un alt set de exerci ii, pe care le-am experimentat cu copiii deficien i mintal
de vârst şcolar mijlocie şi mare: (Se folosesc modele de genul caietelor de colorat, cu grade de
dificultate din ce în ce mai mare, culori tempera şi pensule).
a. Drapelul rii - se d modelul colorat şi modelul necolorat pentru a
fi colorat dup model.
b. Se d un desen colorat reprezentând un b iat sau o feti (culoare diferit pentru fiecare element
de îmbr c minte). Se d apoi, modelul necolorat pentru a fi colorat dup model.
c. Se d un desen colorat, reprezentând un peisaj simplu pentru a fi reprodus pe un desen identic
necolorat.
d. Se dau, pe rând, aceleaşi modele (f r modelul colorat), pentru a fi colorate din memorie sau din
proprie imagina ie.
La fiecare din cele patru exerci ii se cere copilului s denumeasc culoarea, (şi eventual nuan a) cu
care opereaz .
Cu elevii mici şi mijlocii se poate trece la împletituri dup modele, din fâşii colorate de hârtie, de
genul "S esem frumos", care se g sesc în comer . Se pot utiliza modelele date sau modelele create din
imagina ia fiec ruia.
Cu elevii mai mari (mai ales cu fetele), se poate lucra direct pe minigherghefuri de esut, pornind
de la modele colorate simplu şi continuând cu modele din ce în ce mai complicate. In acest scop, trebuie
procurate gheme de lân colorat în culori şi nuan e diferite, iar minigherghefurile trebuie preg tite cu
sforile pe care se ese (cât mai întinse).
Tot cu elevii mai mari (mai ales cu cei din şcoala profesional ) se poate lucra la colorarea unor
modele din ce în ce mai complicate, care s serveasc la preg tirea pentru meseria de zugrav-vopsitor.
Aceste ultime exerci ii sunt deosebit de utile în etapa de preg tire preprofesional pentru elevii care
au dificult i de operare cu culoarea, dar şi dificult i de coordonare oculo-manual şi de coordonare fin a
mişc rii mâinilor şi degetelor.

6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM

Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale cu cele
cutanato-kinestezice (65, pag. 195) la care se adaug experien a individual .
Prin experien , se realizeaz o generalizare a leg turilor dintre componentele unui sistem complex.
Forma imaginii se modific în func ie de direc ia din care este privit obiectul. Astfel, dac privim dintr-o
pozi ie oblic un cerc, acesta are form de elips , iar un p trat are form de romb sau de dreptunghi. Dac
inem în mân un obiect de o anumit form , f r s -1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale
tactil şi atunci, prin închiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile
kinestezice.
Experien a proprie, prin care se îmbin cea vizual , tactil , kinestezic , somatic etc. permite
realizarea unei generaliz ri prin care se stabileşte conştient o constant prin care individul, indiferent de
pozi ia din care priveşte obiectul, îi recunoaşte forma. No iunea de form rezult dintr-un complex
senzorial în care predomin senza iile musculare (mai ales ale mâinilor şi ochilor) şi cele vizuale (de
culoare şi lumin ).
Formarea abilit ii şi structurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare, m rime,
orientare, ritm, dar şi de spa iu şi timp (51, pag. 149).
Localizarea cerebral strict a zonelor r spunz toare de structura perceptiv-motric de form nu
este cu precizie stabilit , existând p rerea c acestea ar fi situate în lobul occipital. S-a demonstrat totuşi
c existen a unor leziuni difuze în întregul creier afecteaz procesul de specificare a formei (36, pag. 25).
89
 6.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de form

În general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual şi sub aspectul calit ilor
perceptive, apar foarte rar dificult i de identificare şi de discriminare a formei.
Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglija i au dificult i de
identificare, discriminare şi în mod special de operare eu forma şi cu denumirea ei.
Pentru deficien ii , mintal, identificarea şi discriminarea formei, precum şi operarea cu no iunea de
form prezint unele dificult i care sunt cu atât mai mari cu cât gravitatea deficien ei mintale este mai
mare. Aceste dificult i sunt determinate de calitatea redus a opera iilor gândirii (analiza, sinteza,
generalizarea).
Deficien ilor mintal le sunt caracteristice câteva dificult i de discriminare perceptiv-motric , de
form (uneori asem n toare cu agnoziiie), astfel:
- ezit ri şi lentoare în identificarea formelor;
- schimbarea pozi iei formei sau a contextului în care a fost cunoscut duce, frecvent, la
nerecunoaşterea ei;
- frecvent, nu recunosc formele c rora li se schimb anumite caracteristici: culoare, stilizare,
înc rcare cu ornamenta ii;
- dificult i, ezit ri, lentoare în formarea de mul imi din diverse forme identice;
- dificult i în desprinderea obiectului de fondul percep iei, confund forma cu fondul, au greut i
în identificarea unei imagini dintr-uh context mai complex;
- dificult i în reproducerea formei dup model (omit anumite detalii, orienteaz greşit modelul
reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple şi nu le pot reproduce din memorie;
- au mari dificult i în recunoaşterea şi operarea cu imagini în compara ie cu recunoaşterea şi
operarea cu obiecte;
- dificult i în însuşirea unor no iuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triunghiul este
numit "ascu it", deseori se fac confuzii între no iunile de p trat şi triunghi);
-nu pot rcnsnmbla într-un tot figurile decupate;
- în formele complexe sar de la o imagine component (elementar ) In alin, f r a în elege rela ia
dintre ele.

6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form

Procedeul cel mai simplu de verificare a capacit ii de identificare şi discriminare a formei este
punerea subiectului în situa ia de a identifica şi compara forme, utilizând seturi cu diverse figuri
geometrice din plastic, diferit colorate şi diferite ca m rime.
Prezent m, în continuare, o asemenea prob de evaluare:
A. Identificarea, discriminarea aceleiaşi forme
Varianta I
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic având aceeaşi m rime şi culoare,
con inând: 3 p trate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3 triunghiuri echilaterale.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas în fa a subiectului, cerându-i-se: "Ai în fa a ta mai
multe forme. Te rog alege-le şi pune-le separat pe cele care sunt la fel."
Se las 3 minute, dup care subiectul este oprit.
Proba este considerat reuşit , dac are maximum 2 erori.
Varianta a Il-a
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic având:
- 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3 cercuri mari;
- 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii şi 3 mari;
- 3 p trate mici, 3 p trate mijlocii şi 3 p trate mari.
Din cele trei figuri, la fiecare m rime, cea mare este colorat în roşu, cea mijlocie în albastru şi cea
mic în galben.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas în fa a subiectului, cerându-i-se acestuia: "Ai în fa
mai multe figuri de m rimi, forme şi culori diferite." Apoi, i se explic : "Acesta este un cerc, acesta un
p trat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege-le şi pune separat toate triunghiurile, toate cercurile şi toate
90
p tratele, indiferent de m rime şi culoare".
- Dup 4 minute subiectul este oprit.
- Proba este considerat reuşit dac are mai pu in de patru
erori.
Varianta a III-a
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic format din:
- 6 triunghiuri de aceeaşi m rime şi culoare, dar dou câte dou de forme diferite;
- 3 p trate de aceeaşi dimensiune şi culoare;
- 3 dreptunghiuri (având laturile mici egale cu ale p tratelor de mai sus) de aceeaşi dimensiune şi
culoare;
- 3 cercuri de aceeaşi m rime şi culoare;
- 3 ovale de aceeaşi m rime şi culoare.
INSTRUC IUNI: Figurile amestecate sunt pe mas în fa a subiectului, c ruia i se spune: "Ai în fa
multe figuri de diferite forme, pe care trebuie s le alegi, punând unele peste altele figurile de acelaşi fel".
- Se las 5 minute, dup care subiectul este oprit.
- Proba este considerat reuşit , dac are maximum 3 erori dar, nu mai mult de una pentru fiecare
figur care trebuie recunoscut .
În cele trei probe de sortare prezentate mai sus, dep şirea num rului de erori men ionate indic
necesitatea cuprinderii subiectului examinat în programul de educa ie specific pentru identificarea,
discriminarea şi sortarea formelor.
Men ion m c acest tip de evaluare se recomand mai ales la copiii cu deficien mintal uşoar şi
medie, fiind destul de dificil pentru deficien ii mintal sever.
B. Identificare ac ional a formelor
I. Se utilizeaz incastre (pl cu e de lemn, placaj sau plastic) în care sunt decupate diverse alveole în
forme geometrice (cerc. p trat, oval, romb, triunghi, stea, dreptunghi).
În aceste alveole se introduc formele corespunz toare pe care subiectul le g seşte pe mas .
- Timp de execu ie, maximum 4 minute.
II. Se utilizeaz incastre pentru recompunerea unor imagini simple (cas , omule ) din 4-5 elemente
decupate.
Elementele decupate se g sesc pe mas , al turi de placa cu formele respective, cerându-i-se
subiectului s le introduc cât mai repede şi cât mai corect la locul potrivit (a se vedea figura 23).
- Timp de execu ie, 10 minute pentru recompunerea figurii.

Figura 23

Subiec ii care dep şesc timpul stabilit vor putea fi cuprinşi în programul de educa ie perceptiv-
motric de form .
Proba se aplic , mai ales, la deficien ii mintal uşor şi mediu, fiind destul de dificil pentru
deficien ii profunzi.
C. Asamblarea p tratului si triunghiului (adaptare FI. Ştef nescu Goang , dup Scara Binet -
Simon)
STRUCTURA: Proba con ine 2 itemi - asamblarea p tratului şi asamblarea triunghiului.
MATERIALE: 3 buc i din material plastic care, prin aşezare în pozi ia potrivit , permit ob inerea
p tratului şi respectiv a triunghiului.
OBIECTIVE: Proba solicit perceperea formei unor figuri şi stabilirea, pe aceast baz , a rela iei
dintre parte şi întreg (configura ia fiec ruia dintre cele dou module constituind "întregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "p r ile componente").
În acelaşi timp, func ionarea corespunz toare a capacit ii cerute implic o anumit flexibilitate:
91
dintre caracteristicile de form ale fragmentelor de asamblat trebuie s fie extrase şi reorganizate mintal
acelea care servesc nemijlocit la structurarea configura iei model.
Se impune utilizarea cronometrului şi conservarea atent a timpului de asamblare. Aprecierea şi
cotarea r spunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul activit ii de asamblare, ci şi la timpul de
lucru consumat de subiect, existând totodat limite maxime de timp acordate fiec rui item.
C1. ASAMBLAREA P TRATULUI (figura 24)
INSTRUCTAJ: Se prezint subiectului planşa cu p tratul model şi cele trei buc i din material plastic.
Se va avea grij ca aceasta s fie aşezat în fa a subiectului, spre a fi bine v zut , dar l sând pe masa de
lucru, între subiect şi planş , un spa iu suficient în care se va face asamblarea, în acest spa iu, vor fi
plasate buc ile de plastic, dispuse una peste alta.

I se spune subiectului: "Aici ai trei buc i din material plastic. Pune-le în aşa fel încât s - i ias un
p trat ca acesta! (se arat p tratul model). Când ai terminat, îmi spui: gata !"
Se declanşeaz cronometrul, imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit
când subiectul anun "gata" şi se va nota timpul de lucru.
Preciz ri privind tehnica de lucru:
Dac subiectul nu manipuleaz buc ile de plastic examinatorul îl va stimula, spunându-i: Trebuie
s faci un p trat ca acesta! (se arat p tratul-model).
Nu se va permite efectuarea asambl rii pe planşa model. Proba se opreşte dup trecerea a 4 minute,
dac subiectul nu a ob inut p tratul.
C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25)
INSTRUCTAJ; Se aşaz planşa cu triunghiul model şi cele trei buc i de plastic, ca în proba indicat
pentru p trat. I se spune subiectului: Pune în aşa fel cele trei buc i încât s faci un triunghi ca acesta! (se
arata triunghiul model). Când ai terminat, spui "gata!".
Figura 25

Se declanşeaz cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când

subiectul anun "gata" şi se va nota timpul de lucru.
Preciz ri privind tehnica de lucru
Se men in preciz rile f cute anterior (la p trat) cu deosebire c proba se opreşte dup trecerea a 5
minute, dac subiectul nu a ob inut în acest interval triunghiul.
COTAREA R SPUNSURILOR:

P tratul Puncte Triunghiul Puncte

performan performan (secunde)
(secunde)
92
 1-16 5 1-15 5
17-30 4 16-34 4
31-59 3 35-89 3
60-205 2 90-280 2
206-240 1 281-300 1
Nerezolvare 0 Nerezolvare 0

Punctele acordate pentru ambele p r i ale testului se adun (scor maxim = 10 puncte).
Dac punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomand cuprinderea subiectului în programul de
educa ie specific pentru educarea capacit ii de recompunere a întregului (reprezentat şi prin alte forme),
prin utilizarea de incastre şi puzzle.
D.Test de rela ie de form (adaptare dup G.Bontil (12, pag. 54).
MATERIALE: Testul se compune din dou planşe desenate (figurile 26 şi 27), în partea superioar cu
5 p trate, cu latura de 3,3 cm, marcate deasupra cu A, B, C, D, E. în interiorul fiec rui p trat (la baza sa)
sunt desenate figuri geometrice care par a fi decupate (din p tratul de culoare neagr ). Pentru a fi vizibile,
aceste figuri r mân albe.
în partea de jos a foii, sunt desenate un num r de 10 figuri (amestecate) de culoare neagr , dintre
care 5 având formele identice cu cele r mase albe din p trate.
Cele 10 forme sunt numerotate, în ordinea aşez rii lor în planş , de la l la 10.
Pentru cei doi itemi ai testului, exist dou planşe cu probe de dificultate diferit , în prima planş
(figura 26), figurile din partea de jos cuprind cele 5 figuri (decupate) în pozi ia identic cu cea decupat
din p trat, în planşa a doua (figura 27), cele 5 figuri sunt aşezate în alte pozi ii decât în prima planş ,
creându-se astfel un grad de dificultate mai mare pentru identificarea lor.
INSTRUCTAJ: Dup ce se d subiectului planşa, i se explic , ar tându-i-se: Aici vezi 5 p trate negre,
din care sunt decupate nişte forme pe care le-am amestecat cu alte figuri, în partea de jos a paginii. Tu
trebuie s g seşti şi s spui num rul buc ilor care lipsesc la fiecare p trat.
Varianta I (itemul 1)

Se cere subiectului, de vârst pân la 10 ani, s pun degetul pe figura care completeaz partea alb
a p tratului A. iar subiectului de peste 10 ani, s spun sau s scrie num rul figurii care lipseşte din p trat.
Se procedeaz la fel cu toate 5 p tratele.
Se acord 2 minute pentru identificarea fiec rei figuri, la fiecare p trat. Notarea rezultatelor se face
într-un tabel, în secunde, pentru fiecare din cele 5 p trate (a se vedea tabelul). Când se dep şesc cele 120
de secunde, subiectul este oprit, cerându-i-se s treac la urm toarea figur .
Se consider rezultate foarte bune cele care totalizeaz un num r de sub 240 secunde (cu maximum
o eroare), rezultate bune, cele care totalizeaz între 241 şi 360 de secunde (cu maximum o eroare) şi
rezultate slabe, între 361 şi 540 de secunde (cu peste dou erori).

TABEL PENTRU NOTAREA REZULTATELOR

P tratul A B C D E Total secunde
Timpul (în
secunde)

Subiec ii cu rezultate foarte slabe (între 400 şi 600 de secunde şi cu peste dou erori) vor fi
recomanda i pentru educa ie specific . Chiar şi subiec ii care au rezolvat într-un timp de sub 240 de
93
secunde, dar cu peste dou erori, vor fi cuprinşi la activit i de educa ie specific .
Varianta a II-a(itemul 2)
Are un grad de dificultate mai mare, deoarece figurile nu mai au pozi ia ini ial din care au fost
decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru alegerea figurii potrivite creşte la 180 de secunde.
Rezultate foarte bune = punctaj total sub 360 de secunde; (f r eroare);
Rezultate bune = punctaj total între 361-480 de secunde (cu maximum o eroare);
Rezultate slabe = punctaj total între 481-600 de secunde, (cu dou şi peste dou erori).
Acest test poate fi aplicat la copiii normali, dar şi la deficien ii mintal uşor, de peste 7 ani.
Subiec ii cu punctaj peste 600 de secunde şi cu 2 şi peste 2 erori vor fi cuprinşi în programul de
educa ie specific .
Chiar şi dac timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori, subiec ii
vor fi cuprinşi la programul de educa ie specific

6.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de

form

Pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form , exist prezentate în literatura de specialitate

nenum rate exerci ii specifice, dar în afar de acestea, cadrele didactice sau p rin ii copiilor pot imagina
nenum rate alte exerci ii şi jocuri.
Y. Le Roch (37, pag. 32) recomand , pentru preşcolari s se porneasc de la forme simple întâlnite
în natur , astfel: culegerea şi compararea frunzelor de la diverşi copaci, compararea celor care au conturul
neted sau din at, trasarea conturului pe lâng frunza aşezat pe planşa de desen, colorarea şi decuparea.
Într-un sistem tematic, autoarea nu se limiteaz la cunoaşterea formelor, ci recomand , cu acelaşi
prilej, s se realizeze şi consolidarea deprinderilor de culoare, transmiterea unor cunoştin e despre natur
şi îmbog irea vocabularului. Pentru preşcolarii mari, recomand exerci ii de cunoaşterea unor forme
geometrice, prin jocuri care s le compare cu diferite forme din natur (de ex.: p tratul şi dreptunghiul cu
suprafa a unei mese sau a unei foi de hârtie, triunghiul cu o par , cercul cu un m r etc.).
Tot pentru discriminarea figurilor geometrice, în lucrarea "Program de recuperare complex a
copilului handicapat mintal" (38, pag. 33), autoarea recomand urm toarele activit i:
Discriminarea figurilor geometrice
- Copiilor li se prezint imaginile figurilor geometrice confec ionate din lemn, material plastic sau
carton: linii drepte, linii frânte, linii ondulate, cercuri, p trate, dreptunghiuri, triunghiuri. Fiecare figur
geometric este denumit de profesor, iar copiilor li se cere sortarea formelor şi repetarea denumirii
fiec rei figuri,
- Copiilor li se prezint imaginile figurilor geometrice prezentate mai sus, fiecare imagine, dup ce
este prezentat şi denumit , este desenat pe tabl . Copiilor li se cere s deseneze imaginile de pe tabl pe
caietele lor sau chiar pe tabl .
- Apoi, li se dau figuri geometrice desenate pe carton, ei având sarcina s le decupeze. To i vor
decupa aceeaşi form , dup care se trece la alta;
- Li se dau figuri geometrice desenate punctat. Copiii au sarcina de a trasa ferm, cu creionul, linia.
- Completarea imaginii geometrice: li se dau copiilor imagini geometrice cu care s-au familiarizat
deja, dar din care s lipseasc o parte (care este schi at vag). Copiii au sarcina de a completa partea lips .
94
 - Reproducerea de c tre copii a unor desene geometrice desenate pe tabl .
- Reproducerea de c tre copii a unor desene geometrice, la indica ia verbal a profesorului, în
eventualitatea c aceast sarcin se dovedeşte prea grea pentru un copil, profesorul execut desenul la
tabl , îi cere copilului s execute al turi de acest desen unul la fel, apoi revine la desenul care trebuie f cut
pe caiet de c tre copil.
În lucrarea "Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal" (20, pag. 156), autorii
pornesc de la ideea c înv area comportamentului perceptiv-motric de form se structureaz în trei
compartimente, care includ şi obiectivele educa ionale: de identificare a formei, de discriminare şi de
operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare şi de operare cu conceptul de form .
Pentru formarea comportamentului de identificare a formei, recomand urm toarele activit i de
educa ie cu copiii:
- S denumeasc obiectele care sunt sau nu sunt prezente în câmpul perceptiv, de o anumit form
(rotunde, p trate, dreptunghiulare etc.).
- S stabileasc asocia ii simbolice, de genul: uş -dreptunghi; minge - rotund etc.
- S identifice obiecte uzuale prin pip it, puse într-o pung (unde nu se v d) sau cu ochii închişi. Se
cere subiectului ca aceste obiecte s fie identificate prin pip it.
Pentru identificarea ac ionat a formelor, recomand utilizarea incastrelor (din lemn sau material
plastic) de la forme simple (cerc. p trat, triunghi), la forme ceva mai complicate (dreptunghi, cerc, stea),
colorate diferit, ajungându-se la forme geometrice de mai mare dificultate (stea, romb, trapez) care trebuie
recompuse în alveole, alc tuite din 2-3 elemente componente.
Tot pentru identificarea ac ional a formei, se indic activit i de trasare şi colorare a formelor
geometrice:
- trasarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul şabloanelor şi colorarea lor;
- colorarea formelor geometrice, cu şi f r indicarea culorii;
- încercuirea unei mul imi oarecare de forme geometrice (identice) dintr-o mul ime de forme
geometrice diverse;
- unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, aşezate în dou rânduri, având
pozi ii şi culori diferite;
- colorarea obiectelor care au aceeaşi form cu modelul;
- copierea unor modele şi completarea acestora cu partea simetric (figura 28)

Decuparea modelului care reprezint partea simetric şi lipirea acesteia pentru a întregi modelul.
Activit i de identificare a formelor-imagini Se recomand utilizarea lotourilor şi a jocurilor tip
domino cu imagini:
- identice;
- care se diferen iaz prin culoare, m rime, pozi ie; complexe(care îmbin identificarea unor
imagini identice, dar care se diferen iaz prin culoare, m rime, pozi ie etc.);
- care se compun din elemente detaşabile, pentru a se reconstitui întregul;
- care se compun din figuri geometrice, care, al turate într-un anumit fel, recompun un întreg
reprezentând o alt figur geometric .
Activit i de formare a comportamentului de discriminare
Aceste activit i au ca scop discriminarea formelor dup criteriul apartenen ei la o anumit grupare,
dup principiul constan ei în condi iile modific rii unor atribute(culoare, m rime, pozi ie) sau

95
discriminarea unei forme pe un fond complex şi saturat de alte forme geometrice.
Se exemplific prin dou variante:
- discriminarea formei geometrice, care nu apar ine grupului dintr-o planş . Bararea unor figuri
prezentate in coloana din stânga, dintr-un complex de forme (a se vedea figura 29).

- discriminarea unor forme geometrice dintr-un complex de forme diferen iate prin m rime,
culoare, pozi ie(a se vedea figura 30)

Activit i de formare a comportamentului de operare

- Sortarea pieselor logice, dup form (de culori, m rimi şi grosimi diferite) şi utilizarea
cuvântului care denumeşte figura respectiv ;
- Sortarea şi gruparea dup form şi m rime, form şi culoare;
- Sesizarea unor procese de transformare a formelor în variante (balon umflat - balon dezumflat);
transformarea unor figuri geometrice (din dou triunghiuri dreptunghice se formeaz un
dreptunghi).; imagini diferite, bazate pe aceeaşi form , acelaşi ritm, form , culoare etc.
Autorii recomand ca activit ile de formare a comportamentului de operare cu
forma s se realizeze numai cu copii care s ating vârsta de dezvoltare motric de 4 ani, care s aib deja
formate structurile perceptive de culoare, numai în grupe mici şi pe o durata scurt , numai într-o anumita
ordine (respectându-se creşterea gradului de dificultate).
În lucrarea "Terapia educa ional integrat " (46), autorii prezint mai multe exerci ii specifice
pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form . Dintre acestea reproducem câteva, care s le
completeze pe cele prezentate pân acum, astfel:
Incastr rile
Scop: identificarea, denumirea şi manipularea formelor.
Materiale: forme geometrice decupate din lemn sau material plastic. Planşeta (din lemn sau
din material plastic) are scobituri corespunz toare formelor geometrice de încastrat (figura 31)

Figura 31

96
 Pe lâng planşet , mai exist şi trei cartoane pe care sunt desenate aceleaşi forme, la aceleaşi
dimensiuni, astfel:
- pe primul carton, figurile desenate sunt colorate;
- pe al doilea carton, figurile sunt conturate cu tuş (f r a fi colorate);
- pe cartonul al treilea, figurile geometrice sunt bine conturate în tuş, dar prezentate la scar , la
jum tatea m rimii celorlalte planşe.
Instruc iuni:
- Plasa i forma în scobitura corespunz toare;
- Plasa i fiecare form pe cartonul cu forme conturate;
- Plasa i fiecare form pe cartonul cu forme la scar redus
Alte activit i pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de form
Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din mediul ambiant
- Se cere copiilor s observe, s pip ie, s manipuleze obiecte de forme diferite şi s pronun e
cuvintele ce denumesc formele respective.
- Se cere copiilor s grupeze piese de forme şi m rimi diferite, dup criteriul form .
a) - Se prezint copiilor planşa pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea figura
32).

Figura 32

Se cere s denumeasc fiecare imagine şi s spun ce form are. Apoi, li se cere s uneasc cu o
linie imaginile care au aceeaşi form .
b) - Exerci ii de încastrare - se începe cu formele cunoscute (p trat, dreptunghi, triunghi), care se
complic cu forme din ce în ce mai complexe.
c) - Exerci ii de ordonare şi clasificare a obiectelor dup criteriul form . Se utilizeaz piese "logi",
precum şi jetoane ce ilustreaz diferite obiecte cu forme asem n toare (ex.: par , bec, ardei).
Educarea structurii perceptiv-motrice de form este de mare importan pentru elevii şcolii
profesionale speciale care sunt puşi în situa ia de a identifica, de a desena sau chiar de a reprezenta forma.
Preg tirea unor lucr ri, chiar şi simple, în diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau
chiar schi area sau desenarea unor obiecte de confec ionat, precum şi calcularea unor suprafe e (în vederea
stabilirii consumurilor specifice).
La majoritatea deficien ilor mintal, preg tirea în aceast direc ie, realizat în şcoala special
(clasele V-VIII) este deficitar , motiv pentru care orele de desen tehnic, începând din anul I al şcolii
profesionale speciale, trebuie începute cu identific ri, discrimin ri şi compara ii de figuri, apoi cu
desenarea lor.
Trecerea de la desenul bidimensional la cel în perspectiv impune un îndelungat proces de
identificare a formelor suprafe elor reprezentate în desen, fiind necesar s se ajung la capacitatea de
reprezentare desf şurat a fiec rei fe e a obiectului desenat prin învingerea dificult ilor de rigiditate şi
iner ie specifice gândirii şi, în general, a proceselor nervoase ale deficien ilor mintal.
Neglijarea sau renun area de a face un elev al şcolii profesionale speciale s citeasc sau chiar s
fac un desen tehnic (simplu) este o mare greşeal . Dar pentru a se ajunge la o asemenea performan , este
necesar s se educe şi apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de form , pornindu-se de la cele
mai simple exerci ii (pe care le-am prezentat la nivelul preşcolarului sau a şcolarului mic), chiar cu riscul
de a nu respecta programa analitic
97
 7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPA IU

Importan a structur rii şi organiz rii perceptiv-motrice, inclusiv a celei de spa iu, este frecvent
scoas în eviden în literatura de specialitate ca având un rol important în organizarea comportamentelor
şcolare, în însuşirea scris-cititului, a socotitului (2), a unor no iuni de geometrie, desen (tehnic), geografie
etc.
Structura perceptiv-motric de spa iu se realizeaz în mod special pe baza cunoaşterii schemei
corporale proprii şi a altor persoane, pe cunoaşterea pozi iilor propriului corp precum şi a obiectelor în
ac iune, pe baza unor acumul ri din experien a proprie (vizual , cutanat , kinestezic şi auditiv ).
Perceperea spa iului începe de la localizarea fa de propriul corp a tot ceea ce este în mediul
înconjur tor, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic şi auditiv. Mediul apropiat cât şi cel
îndep rtat, întregul univers este raportat la propriul corp într-un prim stadiu, dup care, pe baza experien ei
proprii şi a cunoaşterii lumii în mişcare, se realizeaz perceperea mai complex a spa iului şi capacitatea
de a pozi iona obiectele unele fa de altele. într-un stadiu superior, pe baza experien ei şi a cunoştin elor
acumulate, se formeaz capacitatea de a percepe lumea înconjur toare prin conştientizarea şi eliminarea
iluziilor create de pozi ia individului fa de obiecte, care, privite de la distan , par a fi pozi ionate în plan
bidimensional şi din ce în ce mai mici, sau, percepute auditiv, sunt din ce în ce mai slabe, pe m sur ce
sunt mai îndep rtate.
Spre exemplu, privind de la distan mare un peisaj, tot ce vedem, putem aprecia cu o oarecare
obiectivitate în plan bidimensional. Putem localiza lucrurile fa de un reper doar la dreapta sau la stânga,
mai sus sau mai jos, f r a putea aprecia şi dep rtarea în adâncime fa de reperul dat sau a lucrurilor unul
fa de cel lalt. Aceeaşi iluzie exist când privim cerul înstelat, pe bolta c ruia vedem constela iile.
Din experien a proprie, precum şi din cunoştin ele acumulate, avem conştiin a c schimbarea în
spa iu a pozi iei noastre duce la destr marea iluziei. Astfel, pe m sur ce ne apropiem de peisajul v zut la
mare distan , ne d m seama c unele lucruri sunt mai apropiate sau mai îndep rtate, c sunt mai mici sau
mai mari fa de cum le-am perceput. Din cunoştin ele pe care le-am acumulat, ştim c printr-o percepere
din alt unghi a Universului iluzia constela iilor (v zute de pe P mânt) ar disp rea, având în vedere c
pozi ia şi distan a dintre stele, raportate la privitor din alt punct al spa iului, sunt diferite.
Unele iluzii dispar, putându-se realiza o percepere obiectiv , pe m sur ce analizatorii se
completeaz reciproc, la care se adaug şi cunoştin ele înv ate. Astfel, o explozie produs la mare
distan este perceput vizual aproape concomitent cu producerea ei, pe când zgomotul este perceput mai
târziu, lucru ce ni-1 explic m prin cunoştin ele pe care le-am acumulat în leg tur cu propagarea luminii şi
a sunetului, de la fizic .
Dac analizatorul kinestezic este cel care informeaz sistemul nervos central asupra pozi iei
spa iale a corpului, asupra diferitelor sale segmente (27, voi. II, pag. 998) nu putem spune c perceperea
spa iului se rezum doar la acest analizator. Se poate afirma, totuşi, c perceperea spa iului începe de la
buna func ionare a acestuia, la care se adaug buna func ionare a analizatorilor vizual şi auditiv, experien a
proprie şi interesul sau "trebuin a" individului de cunoaştere (17, pag. 42).
J. Piaget, vorbind de inteligen a senzomotorie, afirm c la originea structur rii perceptiv-motrice
de spa iu st organizarea progresiv a mişc rilor, ca forma de echilibru final aî organiz rii motorii (54,
pag. 152). Aceast organizare progresiv a mişc rilor este stimulat de necesitatea şi interesul individului
de a se integra în mediu.
Din ceea, ce se ştie despre capacitatea perceptiv-motric de spa iu reiese c aceasta se realizeaz
printr-un proces complicat, organizarea şi structurarea necesitând un timp îndelungat, iar la un anumit
nivel, chiar posibilit i intelectuale ridicate.
Referindu-se la orientarea in spa iu a deficientului mintal, autorii lucr rii "Copilul deficient mintal"
(2, pag. 180) arat c "aceasta este dificil , datorit atât îngustimii câmpului perceptiv, cât mai ales
capacit ii reduse de a stabili, pe plan intuitiv, rela ia dintre obiecte".
Avându-se în vedere c un rol deosebit în structurarea perceptiv îl are capacitatea de analiz şi
sintez , care este deficitar la deficientul mintal in compara ie cu normalul, autorii men ioneaz :
"capacitatea de analiz şi sintez se îmbun t eşte sub influen a procesului terapeutic, îns r mâne sub
nivelul atins de copiii normali". De aici se poate trage concluzia c un proces educativ, pentru formarea
structurii perceptiv-motrice de spa iu, oricât ar fi de îndelungat şi eficient, la deficientul mintal nu poate fi
adus nici sub acest aspect la nivelul normalului.
98
 Psihologia genetic , elaborat de J. Piaget, precum şi şcoala format în jurul acesteia,
demonstreaz c reprezent rile spa iale sunt rezultatul unor procese complicate de abstractizare şi
integrare a unor scheme practice de ac iune, dobândite în dezvoltarea ontogenetic a individului prin
nenum rate opera ii de manipulare a obiectelor din jur şi prin coordonarea tot mai eficient a propriilor
mişc ri (27, voi. IV, pag. 402).
Citându-1 pe J. Le Boulch, autorii lucr rii "Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal" (51, pag. 161) arat c achizi ia structurii perceptiv-motrice de spa iu presupune dou niveluri de
organizare: nivelul experien ei imediate, a percep iei directe, nemijlocite de ac iune şi nivelul
reprezent rilor mintale. Ei arat , c achizi ia no iunilor spa iale începe de Ia localizarea unor elemente ale
propriului corp (mâna dreapt - stâng , urechea dreapt - stâng , piciorul drept - stâng, membrele
superioare - inferioare etc.), continuând cu localizarea în spa iul situat în imediata apropiere a corpului
(stânga-dreapta, sus-jos, înainte-înapoi, în untru afar , pe sub, între, lâng , aproape-departe), cu formarea
no iunilor de m rir (mare-mic-mijlociu, lung-scurt, gros-sub ire, larg-strâmt), de pozii (în picioare, culcat,
aplecat, deasupra, dedesubt), de form (plar oval, rotund, p trat, dreptunghi etc. şi volume: bil , sfer , cu
piramid , paralelipiped), de mişcare (a urca, a coborî, a se ridica, a apleca, a se aşeza, a trece, a înainta
etc.), de cantitate (mult, pu i plin, gol, întreg, jum tate etc.), recomandându-se ca şi în stabilir obiectivelor
educa ionale s se respecte aceast ordine.
Dac pentru schema corporal , pentru perceperea culorii formei exist posibilitatea, mai mult
sau mai pu in precis , localiz rii unor centri corticali specializa i, când vorbim de structu perceptiv-
motric de spa iu acest lucru este şi mai dificil şi imprec având în vedere complexitatea factorilor
implica i.
Cu toate acestea, se cunoaşte c r spunz tor de informar sistemului nervos central asupra pozi iei
spa iale a corpului şi diferitelor sale segmente este analizatorul kinestezic a c rui proiec: cortical este
situat pe suprafa a girusului post-central (pariei ascendent) şi în unele puncte adiacente (56, pag. 636).
Faptul c r spunz toare de agnozia spa ial sunt leziun lobului parietal posterior sau cele din
regiunea parieto-occipital emisferei nedominante (36, pag. 63) şi c analizatorul auditi frecvent implicat
în perceperea spa ial , îşi are localizar predominant în emisfera dominant , ne indic o localizare cortica
aproximativ .
Se poate concluziona c nu poate fi stabilit un centru cortic specializat percep iei spa iale, având în
vedere c spa iul poate perceput prin implicarea unuia sau a mai multor analizatori care, rândul lor, au
proiec ii corticale diferite.

7.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de spa iu

Orientarea, organizarea şi structurarea spa ial formea coordonatele majore ale cunoaşterii în
perioada şcolar mic , al pentru copilul normal, cât şi pentru deficientul mintal (51, pag. 161}
Tulbur rile de structurare spa ial pornesc de la dificult i de a sesiza pozi iile, direc iile, distan ele
şi deplas rile, datora perturb rilor în organizarea senzorio-motorie a percep iilor legate i ac iune, de
cunoaşterea schemei corporale proprii şi interlocutorului, a pozi iilor obiectelor fa de propria persoan şi
obiectelor între ele.
O vârst mintal care nu dep şeşte 8-9 ani nu poate sau poate cu foarte mult greutate realiza o
organizare şi o structurare spa ial .
Insuficien ele de discriminare spa ial , tulbur rile de orientare produc numeroase perturb ri pe
diverse planuri, ca: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, care creeaz mari dificult i în preg tirea
şi integrarea şcolar şi social . Tulbur rile de structur spa ial determinate de cauze motrice şi psihice, ca
greşita integrare a schemei corporale, tulbur rile de lateralitate, incorectitudinile în manipularea
obiectelor, confuzia între ceea ce este vis sau realitate, sunt manifestate prin urm toarele simptome
prezentate în literatura de specialitate (51, pag. 160):
- copilul ignor termenii spa iali;
- cunoaşte termenii spa iali, dar percepe greşit pozi iile;
- percepe spa iul înconjur tor, dar nu se orienteaz corect;
- se orienteaz în spa iu, dar nu are memorie spa ial ;
- nu manifest capacitate de organizare spa ial ;
- nu este capabil de reversibilitate şi transpunere;
- întâmpin dificult i în în elegerea rela iilor spa iale.
99
 Tulbur rile de percep ie spa ial sunt cauzate, în principal, de deficien ele de recunoaştere a
parametrilor spa iului tridimensional. Aceste tulbur ri se datoreaz alter rii celui mai înalt nivel de
integrare a impulsurilor aferente care vin de la segmentele ce joac un rol în percep ia spa ial , fiind
numite în psihologia clinic "agnozii spa iale".
Agnozia spa ial se caracterizeaz prin tulbur ri ale percep iei spa iale, ale mânuirii datelor
spa iale şi prin pierderea memoriei topografice. In esen , agnozia spa ial const în incapacitatea
de a recunoaşte rela iile spa iale (36, pag. 37) fiind considerat boal cauzat de leziuni în emisfera
nedominant . Cei care au aceast boal pierd posibilitatea localiz rii obiectelor în spa iu, atât în pozi ia lor
obişnuit , cât şi în cea relativ legat de raporturile cu celelalte obiecte, nu pot compara m rimile
şi dimensiunile a dou obiecte, pierd frecvent vederea stereoscopic , iar unii au chiar tulbur ri ale func iei
elementare vizuale. Printre principalele agnozii spa iale sunt (dup 36):
a) Tulbur rile mânuirii datelor spa iale (apractoagnoziile), care constau în tulbur ri
vizuospa iale şi mai ales vizuoconstructive care se traduc şi prin prezen a unor semne de apraxie
constructiv , astfel:
- tulbur rile mânuirii datelor spa iale sunt înso ite şi tulbur ri ale somatognoziei (schemei
corporale), de ge hemiasomatognoziei (sentiment de absen a unei part corpului) sau a unor tulbur ri de
calcul (de aşezare corei una sub alta a cifrelor care trebuie adunate, denurr planotopochinezie);
- tulbur rile mânuirii datelor spa iale duc la tulbur ri orientare spa ial (bolnavul nu se poate
orienta pe hart , poate citi un plan, nu se poate orienta într-o localitate într-o cl dire, chiar dac înainte
putea face aceste lucruri'
- tulbur rile mânuirii datelor spa iale se manifest şi dificult ile topografice (nu pot trasa un
itinerar cerut p hart , nu pot desena planul unei înc peri);
- au tulbur ri în evaluarea distan elor şi direc iilor (nu aprecia distan a pân la un obiect sau între
dou obiecte, pot localiza obiectele în raport cu propriul coip).
b) Tulbur ri de orientare în spa iul extracorporal (bolnavul r t ceşte pe str zi f r a-şi g si casa, nu
g seşte o anumit înc pere în' cl dire, nu poate compune corect cuvintele din litere decupate, poate marca
centrul unei circumferin e, nu poate copia corect desen, deşi uneori este conştient c a greşit).
c) Tulbur ri de orientare dreapta-stânga (nu pot identifica m dreapt sau stâng proprie sau a
interlocutorului, nu pot efe< dreapta sau stânga împrejur, nu pot localiza stimulii tactili optici veni i din
dreapta sau din stânga, de sus sau de jos, din f din spate, deşi nu au tulbur ri de în elegere a vorbirii şi
exec corect orice ac iune care nu este legat de orientarea spat corporal sau extracorporal ).
d). Având în vedere c în perceperea spa iului mai apropiat sau îndep rtat un rol deosebit îi revine
localiz rii auditive, pri; agnoziile spa iale am putea enumera şi unele agnozii audit cum ar fi agnozia
auditiv total (în care nu sunt discrimii sunetele între ele şi nici nu sunt localizate) (33, pag. 182), agnozia
pentru sunete (în care se percepe mai bine vorbirea decât sunet zgomotele) şi tulbur rile de localizare
auditiv a sunet determinate de leziunile bilaterale ale lobului temporal sau tumori temporale (12, pag. 21).
Cele mai importante dificult ii de percepere şi organizare spa ial la nivelul şcolarilor, fie normali
sub aspect intelectual, fie cu deficien mintal , sunt cele care le creeaz probleme în formarea unor
deprinderi elementare de scris, citit, socotit, de ordonare, de pozi ionare, clasificare, copiere, de apreciere
a m rimilor şi distan elor, de transpunere în plan, de micşorat sau m rit la scar , de citit sau de executat un
desen tehnic etc.
Tulbur ri referitoare la spa iu exist şi în st ri psihopatologice determinate de boli sau de ingestia
unor substan e (medicamente, droguri), în asemenea situa ii, persoana poate percepe obiectele mai mici
sau mai mari decât sunt în realitate (micropsie şi macropsie), mai alungite, l rgite, asimetrizate
(dismegalopsie), mai puternic sau mai estompat colorate sau luminate decât în realitate, mai înclinate, mai
înalte etc.
Uneori spa iul poate fi tr it cu o oarecare anxietate, ap rând frica de spa ii largi (agorafobia).
Perceperea spa ial este tr it şi apreciat diferit la diferite vârste: în copil rie spa iile percepute
par imense, iar odat cu înaintarea în vârst "se restrâng" subiectiv, devin subevaluate, iar în st ri de
involu ie avansat devin excesiv de limitate, minimalizate (33, pag. 150).

7.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de spa iu

Pentru o prim constatare a nivelului structur rii perceptiv-motrice de spa iu se poate realiza o
evaluare, punând copilul în situa ia de:
100
 - a indica elemente ale propriului corp (mân , ochi, ureche, picior) localizate în partea dreapt sau
stâng ;
- a executa mişc ri ale bra elor şi privirii (la comand verbal ), în sus, lateral, în jos, la dreapta, la
stânga);
- a localiza direc ii (sau obiecte) fa de propriul corp (în fa , în spate, sus, jos, lateral, înainte,
aproape, departe);
- a localiza la un interlocutor, la imaginea sa din oglind sau în imagini desenate, dreapta-stânga;
- a identifica pozi ia fa de un obiect sau între dou obiecte (aproape, departe, la dreapta, la stânga,
deasupra, dedesubt, pe lâng , al turi), a discrimina diverse surse sonore, a localiza direc ii şi a aproxima
distan e prin intermediul auzului.
Examinatorul noteaz dificult ile copilului, apoi poart discu ii cu p rintele şi înv torul acestuia
cerându-le s -şi spun propriile p reri despre felul cum fiul (elevul) lor realizeaz construc ii din cuburi,
cum deseneaz , cum se încadreaz în spa iile caietului sau chiar felul cum se orienteaz în spa iul vizual şi
auditiv, raportat la propriul corp etc.
Toate observa iile trebuie notate, iar cazurile mai deosebite, care au dificult i, depistate de
examinator sau sesizate de p rin i şi cadrele didactice trebuie investigate temeinic, punând copilul la probe
specifice de evaluare a nivelului perceptiv-motric de spa iu.
Prezentam, în continuare, câteva dintre aceste, probe, unele preluate, altele prelucrate dup diverse
lucr ri de specialitate.
I. Proba de orientare în spa iu (dreapta-stânga) Piaget - Head (preluata din 81)

VÂRSTA DESCRIEREA Nr. de probe la care

trebuie s se r spund
corect
6 ani Dreapta-stânga; copilul trebuie s recunoasc ,
asupra propriei persoane, care este stânga şi care
este dreapta;
a. arat mâna stâng ; 3 din 3
b. arat mâna dreapt ;
c. arata ochiul drept.

7 ani A. Executarea mişc rii la comand oral :

a. Du mâna dreapt la urechea stâng ;
b. Du mâna stâng la ochiul drept
c. Du mâna dreapt la ochiul stâng;
d. Du mâna stâng la urechea dreapt . 5 din 6
B. Pozi ia a dou obiecte(dou mingi de culori
diferite):
e. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga ?
Mingea albastra este la dreapta sau la stânga ?

8 ani Dreapta sau stânga, recunoaştere asupra altei

persoane care st în fa :
a. Atinge mâna mea stâng ;
b. Atinge mâna mea dreapt 3 din 3
Apoi, profesorul ine mingea în mâna dreapt şi
spune:
c. în ce mân am mingea ?

9 ani Imitarea mişc rilor f cute de profesorul, care sta

în fa :
a. Mâna stâng la ochiul drept;
b. mâna dreapt la ochiul drept;
c. mâna dreapt la ochiul stâng;
101
 d. mâna stâng la urechea stâng ;
e. mâna dreapt la urechea dreapt ;
f. mâna stâng la urechea dreapt ;
g. mâna dreapt la urechea stâng ;
h. mâna stâng la ochiul stâng 6 din 8
Explica ia verbal : "Voi face câteva mişc ri cu
mâna spre ochi sau urechi, în felul urm tor
"(urmeaz o demonstra ie destul de rapid )-
"Tu m vei privi cu aten ie şi vei face acelaşi
lucru ca mine".
Dac copilul a în eles explica ia, dup primele 2-3
mişc ri, se poate începe proba, dac nu, se
încearc înc o dat . Dac şi dup a doua
încercare nu poate executa, se renun .

10 ani - Reproducerea mişc rilor dup anumite figuri

schematice;
- 8 mişc ri de executat, cu urm toarele
explica ii: "Vei face acelaşi lucru ca şi cel din 6 din 8
desenul de fa s, cu aceeaşi mân sau acelaşi
picior"
- dac nu se pot procura figuri schematice, se vor
executa mişc ri ca la grupa de 9 ani.

11 ani Recunoaşterea pozi iilor a trei obiecte:

Material: trei mingi (cuburi, m ciuci) colorate
dep rtate una de alta la cea. 15 cm., aşezate de la
stânga la dreapta (ex.: roşu, albastru, galben)
- Explica ie oral : "Tu vei sta cu mâinile la
spate, f r s te ui i. Vezi în fa a ta cele trei mingi
(cuburi sau m ciuci)? Vei r spunde cât mai
repede posibil la întreb rile pe care i le voi
pune": 5 din 6
a. Mingea roşie este la dreapta sau !a stânga celei
albastre?
b. Mingea roşie este la dreapta sau ia stânga
celei galbene ?
c. Mingea albastr este la dreapta sau la stânga
celei roşii ?
d. Mingea albastr este la dreapta sau la stânga
celei galbene ?
e. Mingea galben este la dreapta sau la stânga
celei roşii ?

Notarea:
- se noteaz cu + probele bune(reuşite);
- se noteaz cu -+ probele corectate spontan;
- se noteaz cu - probele nereuşite;
- dou greşeli corectate spontan (-+) le consideram o reuşit .
II. Proba perceptiv-motric de configura ie spa ial Bender-Santucci - adaptare dup (81)
Scop: Aceast prob testeaz func ia perceptiv-motric de configura ie spa ial , adic aptitudinea de a
percepe configura ii spa iale, de a le compara între ele, deci de a reda spa iul şi forma.
Proba este condi ionat de nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spa ial şi
a celui motric, deci de nivelul organiz rii şi structur rii perceptiv-motrice a spa iului (copiilor între 5 şi 15 ani).
Se consider c proba este valid şi pentru deficien ii mintal, în vederea studierii particularit ilor func iei
102
vizual-motrice, care condi ioneaz reuşita în activitatea de citit-scris.
Materiale:
- 5 cartoane de 10/15, cuprinzând 5 din modelele preluate de H. Santucci din figurile lui L. Bender(cele
5 modele sunt prezente în figura 33);
- coal de hârtie, format A4(20,5 x 29 cm);
- creion bine ascu it;
- nu se dau rigl şi gum de şters.

Figura 33

Tehnica: Testul se aplic individual, într-o înc pere cu care copilul este familiarizat, pentru a nu-i sustrage
aten ia.
I se dau copilului coala de hârtie şi creionul, dup care se spune: Tu va trebui s copiezi cât mai exact
nişte desene pe care i le voi prezenta. Vor fi în total 5 asemenea desene.
Se pune în fa a copilului cartonaşul cu primul model, spunându-se: Tu vei desena în aşa fel încât toate
modelele pe care i le voi prezenta sa încap pe coala de hârtie pe care ai primit-o. Pentru aceasta, vei începe s
desenezi din partea de sus a foii.
Se deseneaz primul model, dup care se dau, pe rând, urm toarele, pân se deseneaz toate
modelele. Timpul nu este iimitat decât în condi iile în care examinatorul doreşte s surprind şi ritmul de munc al
subiectului examinat.
În cazul în care subiectul nu este mul umit de felul cum a desenat şi cere o nou foaie de hârtie, i se
d , dar cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect.
Când subiectul repet desenul pe aceeaşi foaie, pentru a-l realiza mai corect, este l sat s o fac , dar
cotarea se face pentru prima încercare. I se interzice subiectului s schimbe pozi ia cartonaşului cu modelul, dar nu
şi pozi ia hârtiei sale.
Este util s se înregistreze conduita copilului pentru a se vedea cum s-a ajuns la rezultatul ob inut, ce
dificult i a avut, ce mijloace a utilizat, cu ce mân a desenat, din ce parte a început desenul, ce tulbur ri
motrice prezint etc.
Dac subiectul este ambidextru, poate fi pus s deseneze cu fiecare mân pentru a se putea aprecia
randamentul fiec reia.
Cotarea: Va ine seama de urm toarele criterii:
- construc ia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor;
- pozi ia relativ a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Diferitele criterii vor fi men ionate pe scurt: unghiurile, orientarea şi pozi ia relativ .
Prezent m, în continuare, criteriile de notare, astfel:
Modelul nr. l - Maximum 10 puncte

103
104
105
106
107
108
109
110
virtual care leag cele dou vârfuri nu are orientare corect

l punct: este greşit orientarea ambelor figuri

111
 Exemple pentru care nu se adaug acest punct

Acest test, fiind o prob genetic , eviden iaz evolu ia reproducerii unor figuri geometrice
fundamentale, de la o vârst la alta. La copiii normali, datorit dezvolt rii armonioase şi logice, este mai uşoar
stabilirea normelor caracteristice unei entit i cronologice decât la întârzia ii mintal. Heterocronia, specific
insuficien ei mintale, face posibil identificarea deficientului mintal sub aspectul dezvolt rii psihice cu normalul de
aceeaşi etate cronologic sau chiar de aceeaşi etate mintal .
Un indiciu al heterocroniei deficien ilor mintal îl constituie marea frecven a r spunsurilor
"neclasificabile" ap rute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifert-Granjon, în scopul evalu rii reproducerilor
subiec ilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performan e ale debililor mintal - mai
ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.
Pentru evitarea acord rii cotelor nemeritate, pe lâng sistemul original de cotare, s-au prev zut câteva
criterii generale de penalizare. Astfel, se acord cota zero în urm toarele situa ii:
- mâzg litura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
- nota ia desenelor - aspect al orient rii - aproape sau peste 180 grade;
- înlocuirea unui model, în cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
- nerespectarea grosolan a num rului elementelor diferitelor modele;
- imposibilitatea accentuat a reproducerii figurilor geometrice simple, st pânite în mod normal de la
vârste mici (cerc, p trat).
Notarea rezultatelor se face într-un tabel în care se marcheaz rezultatele la fiecare din cele 5 probe, dup
criteriile date (a se vedea tabelul de înregistrare a rezultatelor).

112
 Tabel pentru înregistrarea rezultatelor la Testul Bender – Santucci

Numele şi prenumele ………………………………………………….

Vârsta …………………………………………………………………
Modelul
I II III IV V Total general
Punctaj

Total puncte

Aprecierea rezultatelor:
Având în vedere c num rul maxim de puncte ce se poate realiza este 50, aprecierea capacit ii
perceptiv-motrice de configura ie spa ial se realizeaz dup urm toarea gril :

VÂRSTA CRONOLOGICA A COPILULUI (exprimata în ani)

CATEGORIA 5 ani 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani 13 ani 14 ani 15 ani
I 16-25 18-27 20-29 22-31 24-33 25-36 28-39 31-42 36-45 38-47 41-50
PUNCTAJ REALIZAT

II 6-15 8-17 10-19 12-21 14-22 17-26 20-29 21-32 26-35 28-37 31-40

III 2-5 4-7 6-9 8-11 9-13 11-16 13-19 15-22 17-25 19-27 21-30

IV 1 1-3 3-5 4-7 5-8 6-10 7-12 8-14 9-16 10-18 11-20

V 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cele cinci categorii pot fi interpretate astfel:

Cat. I capacitate perceptiv-motric de configura ie spa ial
Foarte bun .
Cat. a Il-a capacitate perceptiv-motric de configura ie spa ial
Bun
Cat. a IlI-a capacitate perceptiv-motric de configura ie spa ial
Satisf c toare
Cat. a IV-a capacitate perceptiv-mitric de configura ie spa ial
Slab
Cat. a V-a capacitate perceptiv-mitric de configura ie spa ial
Nesatisf c toare

Cuprinderea în programul de educa ie psihomotore se recomand a se face tuturor subiec ilor

încadra i în categoriile II, V şi V.
Proba este deosebit de important în studierea copiilor deficien i mintal, ea oferindu-ne informa ii
pre ioase (2, pag. 158) asupra:
- nivelului de maturizare şi dezvoltare a func iilor motrice, func ii implicate în înv area scris-cititului
şi calculului;
- prezen ei unor microsechele cerebrale, fapt important pentru în elegerea dificult ilor pentru
elaborarea unor tehnologii de instruire adecvat ;
- existen ei unor tulbur ri emo ionale, care pot s stea la baza dificult ilor sau chiar s fie
determinate de anumite dificult i.
III. Test de reprezentare spa ial - adaptare dup (12) şi (41)
Testul cuprinde trei probe:
Scopul: Prima prob const în stabilirea capacit ii de a recompune un întreg din elementele sale (date).
A doua prob const în determinarea func iei de reprezentare spa ial aplicat la forme cu dou
dimensiuni.
113
 A treia prob const în determinarea func iei de reprezentare spa ial aplicat la forme cu trei
dimensiuni.
Probele se pot aplica la copii de vârste între 10 şi 16 ani, rezultatul fiind, în final, cumulat pentru a se
stabili nivelul de reprezentare spa ial (f. bun, bun, slab, nesatisf c tor).
Materiale: - 3 planşe reprezentând modelele şi sarcina de realizat;
- creion bine ascu it; (Nu se dau gum de şters şi liniar)
Tehnica: Probele se realizeaz succesiv, eventual cu o scurt pauz între ele.
Prima prob : Se d subiectului prima planş , care este împ r it în dou jum t i egale (a se vedea figura
34).
I se spune subiectului c are de rezolvat un joc din dou p r i: una cu ajutor, alta f r ajutor. Apoi, se
întreab : Ce figur este aceasta? (p tratul). Dac subiectul nu denumeşte figura, ea este denumit de
examinator.
I se explic subiectului faptul c lipind cele dou figuri din dreapta ob inem un p trat (imaginea B
din planş ). I se cere s despart p tratul din imaginea A cu o linie în dou p r i egale, care s reprezinte
recompunerea p tratului din cele dou elemente pe care le are al turi.
In acelaşi fel se procedeaz cu figura urm toare (triunghiul).

I se explic subiectului pe imaginea D, segmentat din

planş , c cele dou figuri din dreapta reprezint componentele triunghiului, marcate prin linia punctat .
I se cere subiectului s marcheze, cu creionul, pe imaginea C din planş cele dou componente ale
triunghiului.
Se atrage aten ia c jocul îl va continua singur, marcând pe partea inferioar a planşei, cu creionul,
elementele care compun cercul, triunghiul, p tratul şi crucea (din segmentele l, 2, 3 şi 4 ale planşei).
Se las 10 minute pentru ca subiectul s demonstreze prin desen cum se recompune întregul din
elementele sale (date al turi).
Notarea: Se acord câte un punct pentru marcarea fiec rui element din care se compune fiecare figur , astfel:
l punct pentru segmentul I, dou puncte pentru segmentul al Il-lea, trei puncte pentru segmentul al IH-lea şi 4
puncte pentru segmentul al IV-lea. în total, se pot ob ine maximum 10 puncte.
A doua prob : Se d subiectului a doua planş explicându-se:
Figurile din planş (figura 35) pot fi t iate printr-o singur linie în aşa fel încât, dac am decupa şi am
lipi cele dou buc i rezultate, am ob ine un p trat de m rimea celui desenat în partea de sus a planşei.

Se face mai întâi o prob cu ajutorul examinatorului pe cele dou

figuri din primul rând, de sub p trat, explicându-se:
114
 - Dac decup m triunghiul între punctele 4 şi 10, iar cu bucata desprins din partea dreapt
complet m figura r mas , ob inem un p trat (se demonstreaz pe p tratul de sus, cum s-ar recompune din
cele dou elemente (a se vedea figura 36).
- Se cere, apoi, subiectului s rezolve a doua figur dat ca model, spunându-i: Ce puncte trebuie s
unim cu o linie dreapt pentru a t ia figura în dou p r i, care lipite una de cealalt s ob inem p tratul?

Subiectul este l sat s aleag singur varianta, spunându-i-se c exist chiar dou posibilit i. Dac
rezolv singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea de jos a planşei. Dac nu reuşeşte
exerci iul de prob , pe figura B, este ajutat demonstrându-i-se c prin unirea punctelor 5 şi 15 sau 7 şi 13
între ele, figura se descompune în dou p r i, care al turate în alt fel, se ob ine p tratul. Se trece, apoi, la
rezolvarea probei pe figurile l, 2, 3 şi 4, spunându-se:
- De data aceasta figurile nu mai sunt marcate şi numerotate, iar tu trebuie s priveşti atent şi s le
împ r i cu o singur linie dreapt , în aşa fel, încât prin recompunere s rezulte un p trat.
- Se dirijeaz , apoi, subiectul s priveasc modelul l din cele patru pe care trebuie s le rezolve.
Not : Având în vedere c un model asem n tor (B din partea de sus) s-a rezolvat cu ajutorul examinatorului,
i se poate sugera subiectului s vad cum a fost rezolvat sarcina, apoi s traseze cu creionul linia care s
marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompus într-un p trat.
- Se trece, apoi, la figura 2, pentru care se explic doar: "Marcheaz (trage o linie cu creionul) pentru
a separa fragmentul care poate reface din aceast figur un p trat".
La figurile 3 şi 4, explica ia se va rezuma doar la: "Procedeaz în acelaşi fel la urm toarele dou
figuri, ca printr-o singur linie dreapt , pe care o faci cu creionul, s despar i figurile în dou elemente care,
decupate şi aşezate la locul potrivit, s formeze p tratul".
Timpul de executare nu este limitat, dar dac subiectul are ezit ri poate fi stimulat: "Hai, priveşte
bine! Care bucat ai putea-o t ia pentru a reface p tratul?".
Dac dup 2-3 asemenea stimul ri subiectul nu rezolv sarcina la figura 3, i se recomand s treac la
figura 4. Dac şi aici ezit rile continu , dup înc 2-3 stimul ri din partea examinatorului, proba se opreşte
f r a se face vreun reproş subiectului.
Notarea: Pentru rezolvarea corect a sarcinii, se acord : pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2
puncte, pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, în total se pot ob ine maximum 10 puncte
(pentru rezolvare incorect sau par ial corect nu se acord puncte).
A treia prob : I se d subiectului planşa 37, explicându-i-se c în prima c su (A) are dou cuburi, cifra doi
fiind scris în p tr elul din dreapta sus, apoi se întreab : "Câte cuburi sunt în desenul B?". Dac subiectul
are ezit ri, i se arat cifra 3 din p tr elul din dreapta sus şi se num r cuburile cu ajutorul examinatorului.
Se trece. apoi. la figura C, spunându-se: "Câte cuburi sunt în acest desen?" Dac spune 4, citind cifra din
col ul din dreapta sus, i se cere subiectului s explice unde este al patrulea cub deoarece se v d numai trei.
Dac nu ştie, i se explic .
În continuare testarea decurge astfel:
-I se spune subiectului: "Priveşte Ia rândul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie s te
ui i atent, s numeri cuburile începând cu figura l şi s scrii în c su a din dreapta sus cifra care reprezint
115
num rul de cuburi din fiecare desen."
I se sugereaz subiectului s înceap num r toarea din "c su a" l, apoi s treac , în ordine, la
celelalte.
Proba nu se limiteaz în timp, dar subiectul poate fi stimulat, ca şi la proba anterioar , spunându-i-se:
"Hai, num r ! Hai, scrie câte cuburi sunt!".
Dup o ezitare îndelungat , în care examinatorul se convinge c orice stimulare şi insisten sunt în
zadar, poate opri proba.

Notarea: - La desenul nr. l, se acord un punct, dac dup num rarea cuburilor subiectul scrie cifra 6 în
p tr elul din dreapta sus (dac num r bine cuburile, dar scrie alt cifr se penalizeaz cu un punct, lucru
valabil la toate cele patru figuri.
- La desenul nr. 2 se acord dou puncte dac în p tr elul din dreapta-sus scrie cifra 8.
- La desenul nr. 3 se procedeaz la fel, dar în p tr elul din dreapta-sus trebuie s se scrie cifra 11,
ob inându-se, pentru r spuns corect 3 puncte.
- La desenul nr. 4 se procedeaz la fel, dar în p tr elul din dreapta-sus trebuie s scrie cifra 10,
pentru care se acord 4 puncte.
Proba poate totaliza maximum 10 puncte.
Cotarea întregului test (care cuprinde cele trei probe):
Cotarea final se face prin totalizarea num rului de puncte de la fiecare din cele trei probe, putându-
se realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea realizându-se astfel:
Între 21 - 30 de puncte = foarte bine;
Între 15 - 20 de puncte = bine;
Între 9-14 puncte = slab;
Între 0-8 puncte = nesatisf c tor.
Pentru subiec ii care se încadreaz la slab şi la nesatisf c tor, dup cotarea celor trei probe din test, se
impune cuprinderea într-un program specific de educa ie psihomotorie în vederea form rii
(consolid rii) reprezent rii spa iale.

IV. Test de reprezentare spa ial

Construc ii de cuburi dup model - adaptare (dup 34)

Materiale: - Set de 13 cuburi (necolorate sau colorate în aceeaşi culoare.
- Cronometru.
- Set de 8 cartonaşe de 10/15 cm, pe care sunt desenate cele 8 modele de construc ii de cuburi care se
utilizeaz în test (figura 3 8).

Figura 3 8

116
Instructaj:
a) Se aşeaz pe mas cele 8 cartonaşe cu fa a în jos şi cele 13 cuburi, spunându-se subiectului:
- Cu aceste cuburi vei construi dup modelele care sunt desenate pe cartonaşele pe care le ai în fa .
Se arat primul model (de prob ), care se fixeaz de un suport în fa a subiectului, pentru a fi bine v zut; apoi
i se spune:
- F din cuburi o construc ie ca aceasta! (dac subiectul nu începe s lucreze, i se d un cub şi va fi
stimulat) Hai, începe! Dac subiectul aşaz cuburile întinse pe mas (şi nu în form de turn) sau face un turn
din mai pu ine sau mai multe cuburi, este l sat s termine, apoi i se spune:
- Priveşte! în model sunt trei cuburi (şi i se arat cele trei cuburi din model) aşezate unul peste altul,
apoi: F şi tu la fel!
Dup ce execut singur modelul este l udat şi i se cere s d râme construc ia (de fiecare dat , la
fiecare model).
b) Se plaseaz în fa a subiectului al doilea model (de prob ), spunându-i-se: - F acum din cuburi o
construc ie la fel cu aceasta! Dac subiectul realizeaz bine construc ia, se trece la proba propriu-zis . Dac
greşeşte construc ia, examinatorul spune:
- Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le aşaz corect, apoi le d râm ). F şi tu construc ia! (i se pot da
explica ii suplimentare, insistându-se s numere de fiecare dat câte cuburi are construc ia).
c) Se trece la aplicarea probei propriu-zise aşezându-se în fa a subiectului planşa l, spunându-se: "F o
construc ie la fel cu aceasta! Când ai terminat, îmi spui "Gata!" (se declanşeaz cronometru! şi se opreşte
când subiectul spune "Gata!").
Dup înregistrarea timpului, se desface construc ia, amestecându-se cuburile.
d) Se pun apoi, succesiv, în fa a subiectului cartonaşele cu modelele 2, 3, 4, 5 şi 6 procedându-se ca la
modelul 1.
Preciz ri de tehnic
- Proba se aplic în totalitate, indiferent de rezultat.
- Nu se impune o anumit limit de timp pentru executarea construc iilor.
- Dup înregistrarea timpului de lucru, fiecare cartonaş se ia din fa a subiectului.
Aprecierea si cotarea r spunsurilor
Construc ie corect : Construc ie identic cu modelul, atât din punct de vedere a structurii, cât şi a pozi iei
cuburilor care trebuie s aib o aşezare ordonat , unele peste altele.
Construc ie incomplet : Construc iile care prezint urm toarele tipuri de erori:
- pentru modelul 2: scara plasat pe mijlocul celor doi piloni;
- pentru modelele 4 şi 5: plasarea greşit a cuburilor singulare de la baza construc iei (pentru
modelul 4 - cele dou cuburi singulare; pentru modelul 5 - cubul singular din primul plan al
construc iei);
- pentru modelul 5: lipsa decalajului dintre cele dou planuri (şiruri) de cuburi, ca şi situa ia în care
decalajul este de un cub şi nu de o jum tate de cub, ca în model;
- pentru modelul 6: absen a cubului central (construc ia având echilibru, în caz c nu are echilibru,
se consider construc ie incorect ).
- pentru toate modelele: construc ia este considerat corect , ca structur şi aşezare a ansamblului,
chiar dac cuburile sunt plasate neglijent (f r preocupare pentru dispunerea lor ordonat ),
construc ie rotat cu maximum 90°.
Dac la una din aceste greşeli se adaug şi altele dintre cele men ionate mai sus, construc ia va fi
considerat incorect .
Construc ie incorect : Orice construc ie care întruneşte dou dintre greşelile admise la construc iile
117
incomplete, construc iile "în oglind ", construc iile aberante, repetarea construc iilor din itemii anteriori
etc.
Cotarea: a) Scorul brut
Modelul 1:
- 2 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai pu in de l O secunde;
- l punct, pentru construc ie corect , realizat în mai mult de 10 secunde;
- O puncte, pentru construc ie incorect
Modelul 2:
- 3 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai pu in de 25 de secunde;
- 2 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai mult de 25 de secunde;
-l punct, pentru construc ie incomplet , indiferent de timpul de execu ie;
- O puncte, pentru construc ie incorect .
Modelul 3:
- 3 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai pu in de 30 de secunde;
-2 puncte, pentru construc ie complet , realizat în mai mult de 30 de secunde;
- l punct, pentru construc ie incomplet , indiferent de timpul de execu ie;
- O puncte, pentru construc ie incorect
Modelul 4:
- 3 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai pu in de 40 de secunde;
- 2 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai mult de 40 de secunde;
- l punct, pentru construc ie incomplet , indiferent de timpul de execu ie;
- O puncte, pentru construc ie incorect .
Modelul 5:
- 4 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai pu in de 55 de secunde;
- 3 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai mult de 55 de secunde;
- 2 puncte, pentru construc ie incomplet , indiferent de timpul de execu ie;
- O puncte, pentru construc ie incorect .
Modelul 6:
- 4 puncte, pentru construc ie corect , în mai pu in de 90 de secunde;
- 3 puncte, pentru construc ie corect , realizat în mai mult de 90 de secunde
- 2 puncte, pentru construc ie incomplet , indiferent de timpul de execu ie;
- O puncte, pentru construc ie incorect .
b) Not etalonat
- Se face suma punctelor ob inute la fiecare din cele 6 modele, care constituie "scorul brut" al
subiectului la prob (scor maxim posibil de 19 puncte).
- Se transform "scorul brut" în "not etalonat ", prin folosirea tabelului, în care, la un grup de
scoruri brute, le corespunde o not etalonat (a se vedea tabelul reprezentând transformarea scorului brut în
not etalonat ).

Tabel cuprinzând transformarea scorului brut în not etalonat la testul de reprezentare spa ial

Scor brut 0 1-3 4-7 8-10 11-12 13-14 15 16 17 18-19

Not 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
etalonat

Rezultat corespunz tor este considerat de la nota etalonat 6 pân la 10.

Cei cu not etalonat între l şi 5 se recomand a fi cuprinşi într-un program de educa ie psihomotorie
specific, pentru educarea şi formarea structurilor perceptiv-motrice de spa iu.

7.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii perceptiv-motrice de

spa iu

Educarea structurii perceptiv-motrice de spa iu poate fi considerat ca element de structurare

superioar a schemei corporale, avându-se în vedere c "orice persoan are o proiec ie interiorizat a
spa iului s u imediat ca parte integrant a constela iei imaginii sale corporale" (71, pag. 658), c spa iul
118
"reflect raporturile de coexisten dintre obiecte şi fenomene sau dintre componentele lor, în func ie de
dimensiunile, distan a şi pozi ia unora fa de cel lalte" (27, voi. IV, pag. 401).
La perceperea raporturilor spa iale dintre obiecte se ajunge numai prin raportarea ini ial a spa iului
fa de propriul corp, prin p strarea (conservarea) informa iei care ulterior face posibil recunoaşterea şi
reproducerea (57, pag. 676), Ia care se adaug capacitatea de a prelucra şi interpreta experien a anterioar ,
construit în inteligen senzoriomotorie (54, pag. 152). inând seama de acestea, formarea şi consolidarea
unor deprinderi de structurare perceptiv-motric de spa iu nu poate începe decât în strâns leg tur cu
schema corporal .
Vom prezenta, în continuare, exerci ii specifice, care pornesc de la localizarea şi formarea no iunilor
spa iale pe propriul corp şi al altora, de la localizarea spa iului (apropiat şi îndep rtat) fa de propriul corp,
continuând cu localizarea obiectelor singure, apoi între ele, în spa iul bidimensional şi tridimensional şi
operarea cu aceste spa ii.
Exerci ii de localizare par ial pe propriul corp si al altora si între obiecte
A. Exerci ii pentru formarea, recunoaşterea si operarea cu no iuni spa iale ale propriului corp şi
ale altor persoane
a) Se cere copilului indicarea mâinii drepte, mâinii stângi, piciorului drept, piciorului stâng, a
ochiului drept, a ochiului stâng, a urechii drepte, a urechii stângi.
b) S indice cu mâna dreapt sau stâng : ochiul drept, piciorul drept, piciorul stâng, urechea dreapt
etc.
c) Exersarea no iunilor: pe, sub, în partea dreapt , în partea stâng , în partea de sus (superioar ), în
partea de jos (inferioar ) etc., înso ite de verbalizare: - Ce ai (are) pe cap ?
Se cere r spuns complet şi indicarea cu mâna.
- Pe cap am (are) p r (şapc ).
- Ce ai pe tine ? - Pe mine (el) am (are) haine.
- Ce haine ai (are) în partea superioar a corpului ?
- În partea superioar a corpului am (are) maioul, c maşa, sacoul.
- Ce haine ai (are) în partea median a corpului?
- În partea median a corpului am (are) chilo ii, pantalonii, şor ule ul.
- Ce îmbraci (îmbrac ) în partea inferioar a corpului?
- În partea inferioar a corpului îmbrac (îmbrac ) ciorapii, înc l mintea.
- Ce ai (are) pe spate ? - Pe spate am (are) ghiozdanul.
- Ce obiect de îmbr c minte ai (are) sub sacou ?
- Sub sacou am (are) maioul şi c maşa.
- Ce obiect de îmbr c minte por i (poart ) peste c maş ?
- Peste c maş port (poart ) sacoul şi paltonul.
- Ia şapca de pe cap (capul copilului)!
d) S cunoasc şi s opereze cu diverse no iuni (de spa iu).
- Întoarce-te la dreapta (la stânga)!
- Priveşte în fa (înainte, la dreapta, în sus, în jos etc.).
- Apleac - i capul (corpul) în fa (în spate, în stânga, în dreapta)!
- Ridic piciorul (drept, stâng), mâna (dreapt , stâng )!
- Arat -mi pozi ia: aplecat, înclinat, ghemuit!
B. Exerci ii pentru formarea, recunoaşterea şi operarea cu no iuni spa iale localizate în spa iul
apropiat si îndep rtat fa de propriul corp si fat de al ii (inclusiv în imagini si în oglind )
- S localizeze, apoi s indice: mâna dreapt , piciorul drept, urechea stâng etc. ale interlocutorului
(în imagini sau la propria persoan v zut în oglind ).
- S indice (începând cu propria imagine în oglind ), partea dreapt , stâng , partea de sus, de jos, de
la mijloc, superioar , inferioar , median etc.
- S opereze cu no iunile: pe, lâng , al turi, sub, deasupra, dedesubt (utilizând situa ii concrete, fa
de sine, fa de al ii şi în imagini - special desenate), folosind planşe (de genul celei din figura 39).
- S m soare distan e (din mediul ambiant) cu pasul şi cu metrul, apoi s aprecieze, din ochi, anumite
distan e de câ iva metri sau paşi (pân la câ iva zeci de metri).
- Concomitent cu înv area, la şcoal , a unit ilor de m sur a lungimilor, cu multipli şi submultipli
metrului, prin deplas ri în natur se poate ajunge la aprecierea unor distan e mai mari (hectometrul,
kilometrul şi chiar a unor distan e de mai mul i kilometri).
119
 - S m soare şi apoi s aprecieze distan e dintre diverse obiecte (mai apropiate sau mai îndep rtate
unele de altele).

Figura 39

C. Exerci ii pentru recunoaşterea şi aprecierea unor distan e (m rimi) în spa iul bidimensional
Aceste exerci ii trebuie începute înc din perioada preşcolar şi şcolar mic , avându-se în vedere
importan a spa iului bidimensional în preg tirea şi înv area scrisului şi cititului:
- Exerci ii de încadrare a unor semne grafice între spa iile caietului.
- Exerci ii de m surare cu rigla gradat .
- Exerci ii de schi are a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al şcolii).
- Exerci ii de reprezentare la scar .
- Exerci ii de citire a unor desene tehnice şi a unor h r i (uşoare).
D. Exerci ii de recunoaştere şi operare în spa iul tridimensional
- Exerci ii de în elegere şi percepere a spa iului tridimensional, care se face ini ial prin compararea
spa iului bidimensional (lungime şi l ime, la p trat) cu cel tridimensional (lungime, l ime şi adâncime, la
cub), utilizând figuri şi corpuri geometrice (la fel ca în modelul din figura 40).

Figura 40

- Exerci ii de reprezentare în plan (în perspectiv ) a cubului, a paralelipipedului dreptunghic, a

piramidei, apoi a diverselor corpuri (mai ales la elevii mari, din şcoala profesional ) şi chiar desf şurarea
suprafe elor acestora, utilizându-se regulile desenului tehnic (a se vedea modelele din figurile 40, 41 şi 42).

120
 Reprezentarea în perspectiv şi desf şurarea unui paralelipiped dreptunghic
Figura 42

E. Exerci ii cu scop de consolidare - sub form de joc şi concur între elevi

- Apreciere rapid (şi operare) cu no iuni simple de schem corporal proprie, a interlocutorului, în
imagini şi în oglind .
- Operare rapid cu no iuni din spa iul apropiat şi mai îndep rtat de propria persoan , de alte
persoane şi de obiecte sau obiecte între ele.
- Concursuri pentru rezolvarea unor labirinturi într-un timp din ce în ce mai scurt (putându-se utiliza
seturi de tipul "Labirintelor Porteus" sau din Testul WISC (a se vedea modelele din figura 43).
- Exerci ii la termometru (mânuirea "stiletului" spre dreapta, spre stânga, în sus, în jos etc.)5
5
Pentru a cunoaşte cum arat şi cum se confec ioneaz instrumentele men ionate, recomand m
consultarea luc rii"Educa ia psihomotorie a deficien ilor mintal"- îndrum tor metodic, pag.108-114, ap rut
în Editura Pro Humanitate în anul 2000.

121
 - Exerci ii la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru împletituri", la lada cu nisip etc.(aşezare,
desenare şi alc tuire de modele în spa iul bidimensional).
- Jocuri de construc ie din cuburi (de diverse m rimi).
- Jocuri pe planul şcolii, planul cartierului, al oraşului şi c l torii imaginare pe hart .
- Jocuri de parcurgere a unei distan e pân la anumite repere, cu ochii lega i.
- Jocuri de apreciere a distan elor.
- Pentru exersarea structur rii perceptiv-motrice de spa iu, prezent m în continuare, pe scurt şi câteva
din programele specifice ce se g sesc în literatura de specialitate, astfel:
Programe recomandate în "Recuperarea medico-pedaeosic a copilului handicapat mintal"
(51, vas. 164).
Referin e corporale: - S arate mâna dreapt , stâng , urechea dreapt , stâng , ochiul drept, stâng etc.;
- S pun mâna dreapt pe um rul drept, mâna stâng pe um rul drept, mâna dreapt pe piciorul
stâng etc.;
- S enumere obiecte din dreapta sau din stânga unui reper, din fa , din spate;
- S parcurg un traseu marcat: s pun piciorul drept pe placa roşie, iar pe cel stâng pe placa alb .
Stabilirea direc iei în raport cu propria persoan
- Mergi spre dreapta, mergi spre stânga, arunc mingea spre dreapta (stânga), priveşte la dreapta, în
fa , lateral etc.;
- Deseneaz un copil din fa şi din spate şi indic mâna lui dreapt şi stâng .
Stabilirea pozi iei obiectelor în raport cu propria persoan
- S determine pozi ia obiectelor în func ie de corpul propriu (uşa se deschide la dreapta mea, tabloul
se afl în stânga mea etc).
- S determine pozi ia reciproc între un obiect şi corpul propriu (chiar dac se schimb pozi ia
corpului fa de obiectul respectiv).
- S localizeze zgomotul (din fa , din spate, din stânga, din dreapta, de jos, de sus).
- S reprezinte grafic: sus-jos, Ia dreapta, la stânga.
S determine pozi ia obiectelor între ele
- Folosind aşezarea obiectelor uzuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lâng creion, cubul
este în fa a (în spatele) caietului ş.a.m.d.
- S reprezinte grafic şi s verbalizeze pozi iile corespunz toare unor scheme
asem n toare cu cele de mai sus (stiloul este lâng creion etc.).
122
No iuni de m rime
- No iunile: mare-mic, lung-scurt, înalt-scund etc., în situa ii de comparare concret între diverse
obiecte.
Într-o schem metodologic general , aceeaşi lucrare (51, pag. 165) indic urm toarele exerci ii:
Activit i de manipulare cu verbalizarea ac iunii
- Arat cubul mare! Subiectul r spunde: "Acesta este cubul mare" etc.
Exerci ii senzorio-motorii
- Încastr ri de forme geometrice, de siluete umane (de m rimi din ce în ce mai mari).
- Introducerea de obiecte, de m rimi diferite, unele în altele (cuburi, cilindri).
- Ordonarea unor be işoare în ordinea lungimii lor (în pozi ie orizontal -pe mas - sau în pozi ie
vertical , pe un suport special.
- Identificarea obiectelor, discriminarea m rimii ca atribut al obiectului şi verbalizare: Acesta este
mai mare (mai mic).
- Stabilirea şi coresponden a între obiecte sau imagini dup criteriul m rimii: Acestea sunt la fel.
Acestea sunt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc.
- Compararea mai multor obiecte şi stabilirea rela iei de tranzitivitate: Cubul roşu este mai mare
decât cel albastru, dar mai mic decât cel verde etc.
- Ordonarea obiectelor de aceeaşi natur dup criteriul m rimii (diverse obiecte şi figuri în ordine
crescând şi descrescând ).
Exerci ii absurde.
Exemplu: - Nu putem turna apa (nisipul) dintr-un vas de capacitate mare într-unul de capacitate mic
sau: Nu putem aşeza un num r prea mare de cuburi (bile) într-o cutie (sticlu ) mic . La aceste exerci ii se
impune ca subiectul s r spund la întrebarea "De ce ?"
Identificarea de m rimi în situa ii noi (şi cât mai variate)
Pentru aceasta, examinatorul creeaz situa ii concrete, s identifice m rimi identice dintr-un grup de
m rimi diferite, s aranjeze în ordine crescând , dintr-un grup de diverse obiecte, pe cele mai mari (mai
mici) etc.
Pentru formarea şi exersarea no iunilor de form , forme plane şi volume sunt date exerci ii de genul:
- Aşeaz 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi ( a se vedea: modelul din figura 44).

Figura 44

- Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerându-se subiectului s se deplaseze c lcând
doar pe cele albe, negre sau roşii etc.
- S completeze pe diverse desene lacunare ceea ce lipseşte (casa f r horn, f r uş , f r geamuri;
cap f r ochi, ureche etc.).
- Pe un caiet cu p tr ele, se cere ca, plecând dintr-un punct, s traseze, respectând liniatura
p tratelor, o linie în sus, apoi dou la dreapta, una în jos, apoi la stânga etc.
- Pe o planş cu p tr ele, în care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s bareze
(coloreze): primul cercule din rândul al treilea, s bareze (coloreze) al patrulea cercule din al doilea rând
etc. (a se vedea modelul din figura 45).

123
 - Utilizând o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonaşe, s aşeze figurinele sau bastonaşele
în pozi ie orizontal , vertical sau oblic .
- S identifice, dintr-un num r de imagini ale unor figuri sau obiecte, pozi iile: orizontal, vertical şi
oblic (cercule e t iate în dou : orizontal, vertical şi oblic, p tratele t iate în dou : orizontal, vertical şi oblic,
umbrelu e aşezate în pozi ie orizontal , altele în pozi ie vertical , altele în pozi ie oblic etc.).
- S identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijlocii, cele mai mari,
cele mai mici etc.
În lucrarea din care s-a preluat exerci iul (51, pag. 173) se men ioneaz "în compara ie cu orientarea
şi organizarea spa ial , structurarea spa ial reprezint un efort suplimentar, implic o analiz intelectual a
datelor furnizate de orientarea şi organizarea spa ial , care se situeaz mai mult la nivel senzoro-motor.
Structurarea spa ial presupune abilit i de orientare şi organizare spa ial deja elaborate, permi ând
copilului trecerea de la un centru de referin (corpul propriu) la alt centru de referin (universul).
Structurarea presupune şi operarea cu ra ionamente ce implic opera ii logico-matematice". Se arat , apoi, c
dificult ile care apar în rezolvarea sarcinilor, care apar în procesul de structurare spa ial conduc la
deblocarea dezvolt rii mentale "ca urmare a faptului c în elegerea no iunilor şi a rela iilor spa iale
înlesneşte achizi ia în toate domeniile de cunoaştere elementar (citit-scris-socotit)".
Ca activit i pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spa iu, în lucrarea
"Terapia educa ional integrat " (19, pag. 254) sunt prezentate exerci ii specifice recomandate activit ilor
educatorilor din şcoala special , pe care le vom prezenta în continuare, pe scurt:
Exerci ii pentru identificarea şi discriminarea pozi iilor şi distantelor propriei persoane fa de obiectele din
mediul ambiant:
- Jocuri de recunoaştere a pozi iei obiectelor din clas fa de fiecare elev (elevii r spund la
întrebarea "Unde se afl ?" la dreapta sau la stânga, în fa sau în spate, mai aproape, cel mai departe,
deasupra, sub etc.).
- Exerci ii de deplasare, în raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor fa de copil.
Exerci ii pentru identificarea şi discriminarea pozi iilor şi distan ei obiectelor din mediul ambiant între ele
- Se cere copiilor s aşeze într-o anumit ordine obiectele: p puşa la stânga, ursule ul la mijloc,
iepuraşul la dreapta etc. Se organizeaz jocuri de schimbare a ordinei juc riilor una fa de alta (se
procedeaz la fel pentru pozi iile: sus-jos, deasupra-dedesubt, al turi-lâng , pe etc.).
- Utilizând cutii, coşule e, sticlu e, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte
mici) în untru, lâng , afar .
Exerci ii pentru identificarea şi discriminarea pozi iilor, distan elor între obiecte pe diverse planşe special
întocmite şi alte ilustra ii
- Se utilizeaz planşe în care diverse obiecte aşezate unele fa de altele sunt: pe, în, sub, lâng ,
deasupra, dedesubt, al turi, sus, jos, peste, la dreapta, la stânga, pe sub, în untru, afar , aproape, departe,
peste, înainte, înapoi, în fa , în spate, aproape, departe etc., cerându-se subiec ilor s verbalizeze, pe baza
întreb rilor puse de profesor (Unde se afl ?), la fel ca în modelul din figura 39
- Fişe cu şiruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repet . Se cere s se încercuiasc de
pe tot rândul (sau de pe toat planşa) o anumit liter sau s continue în acelaşi rând sau în rândurile
urm toare repetarea cu aceeaşi frecven a literelor.
Localizarea zgomotelor
Ca materiale, se utilizeaz un ceas (de mân sau de perete), un ceas deştept tor şi juc rii care produc
sunete scurte.
124
 - Copiii, lega i la ochi, sunt grupa i într-un col al camerei. Obiectul care produce sunetul este ascuns
într-un loc necunoscut sau chiar în buzunarul unui copil care va fi desemnat automat complicele
conduc torului de joc. Copiii trebuie s localizeze direc ia de unde provine sunetul.
- Copiii stau în mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de c tre un copil. Copiii repereaz sursa
sonor în raport de propria pozi ie, verbalizând: "Aud ceasul (deştept torul sau sursa sonor ) deasupra mea,
la stânga, la dreapta, departe, foarte aproape "etc.
- Conduc torul jocului deplaseaz un obiect care produce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg
în direc ia respectiv sau o desemneaz verbal.
Organizarea percep iilor spa iale,
Ca materiale, se utilizeaz un sac cu aproximativ 20 de obiecte uşor de identificat (excluzându-se
obiectele periculoase).
- Se aşaz toate obiectele pe mas , se denumesc, în timp ce sunt puse în sac. Se cere copiilor s
introduc mâna în sac şi s identifice obiectul, denumindu-1. Se face, apoi, verificarea vizual , prin scoaterea
obiectului din sac. Dac r spunsul nu este corect, obiectul respectiv se pune din nou în sac.
Exerci iul se poate complica, prin punerea în sac a unor obiecte mai greu de identificat sau s se
cear copiilor s identifice materialul din care este confec ionat obiectul sau se pot pune în sac obiectele f r
ca ele s fi fost v zute în prealabil de c tre copii.
- Se arat copiilor 3-4 eşantioane de es turi din: lân , m tase, bumbac, cânep ; apoi, sunt introduse
într-un sac, de unde un copil trebuie s identifice, prin pip it, materialul, la indica ia profesorului:
Scoate materialul de bumbac! Scoate materialul de m tase etc.
- Folosind o colec ie de cifre şi litere din material plastic sau glaspapir, care se introduc în sac, se
cere apoi, copiilor s le identifice şi s le numeasc .
- Se pun într-un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane medicinale, având dimensiuni diferite. Se
cere copilului s scoat din sac obiectele în ordine cresc toare, dup criteriul grosime, diametru, rugozitate
etc.
- Pentru educarea memoriei logice spa iale, se poate utiliza o planşet pe care se vor pune, într-un
anumit fel, patru-cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeaşi m rime. Dup ce copiilor li se cere
s observe şi s memoreze pozi ia obiectelor, profesorul întoarce planşeta şi schimb pozi ia obiectelor între
ele. Copiilor li se cere s . reaşeze obiectele în ordinea ini ial sau s verbalizeze care sunt schimb rile
produse.
Exerci ii pentru localizarea sunetului
O surs sonor pe care conduc torul jocului o deplaseaz prin sal trebuie s fie identificat de copii
(lega i la ochi), care trebuie s verbalizeze ("Acuma sunetul vine din partea dreapt , acuma vine de sus, din
fa etc.).
- Un grup de copii st într-un col al s lii, purtând şi ac ionând un instrument muzical. Alt grup va sta
în mijlocul s lii, cu ochii lega i şi va trebui s identifice direc ia şi felul sursei sonore. Jocul poate ti
diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse instrumente, aşeza i în locuri
diferite, cerându-se celor din mijlocul s lii s identifice direc ia şi sursa sonor . Aceleaşi jocuri se pot face
pentru recunoaşterea vocii colegilor sau se pot face jocuri de genul "De-a baba oarba."
Pentru formarea percep iilor spa iale, preg titoare înv rii scrisului, în lucrarea "înv area
scrisului" (83, pag. 111) autoarea recomand urm toarele tehnici:
- Exerci ii de identificarea m rimii (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, sub ire, mai mare. mai mic,
mult, pu in etc.).
- Exerci ii pentru identificarea pozi iilor sus, jos. dreapta, stânga, înainte, înapoi, dup , între, al turi.
- Exerci ii de recunoaşterea direc iei, de unde provin anumite zgomote, în raport cu propria persoan .
- Exerci ii pentru recunoaşterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unui fonem rostit la nivel de
silab , cuvânt, propozi ie (rostite).
- Exerci ii de trasare de grafeme ce difer ca orientare şi structur .
- Exerci ii cu grafeme în sensul de mers al acelor de ceasornic şi în sens invers.
- Exerci ii de realizare a grafemelor de tip matematic ce implic diferite direc ii.
- Exerci ii de recunoaştere a direc iei spa iale în grafie: primul grafem, prima silab , cuvânt, sintagm
scris ; al doilea grafem (a doua) silab , cuvânt, sintagm scris ; ultimul (ultima) grafem, silab , cuvânt,
sintagm scris .
- Exerci ii de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu în câmpul perceptiv.
- Exerci ii de ordonare a obiectelor (imaginilor) în diferite aşez ri spa iale, ca urmare a schimb rii
125
direc iei sau structurii ansamblului.
- Exerci ii de ordonare a obiectelor (imagini, jetoane) dup anumite atribute: m rime, form etc.
- Exerci ii pentru ordonarea grafemelor.
- Exerci ii pentru cunoaşterea ordinii fonemelor în cuvântul rostit, într-o propozi ie spus .
In "Programul terapeutic pentru educa ia psiho-motric a copilului handicapat sever" (13),
autorul indic exerci ii de orientare, organizare si structurare spa ial , dintre care amintim: Pentru
cunoaşterea no iunilor spa iale
No iuni de situa ie - prin contrast: Ieşim afar , intr m din nou în untru. Ne urc m pe scar . Suntem sus,
coborâm - suntem jos. Mergem împreun : tu înaintea mea, iar tu în urma mea. Dulapul este aproape, tabloul
este mai departe.
No iuni de m rime: - Cartea este mare, guma este mic .
- Pixul este gros, creionul este sub ire
No iuni de pozi ie: - Ionel st în picioare. Marin este aşezat pe scaun. Nicu st culcat.
Joc cu popice: Popicele sunt în picioare. Dac le doborâm cu bila, ele sunt culcate.
Imagine în care copii sunt aşeza i sau chiar aşezarea efectiv a unor copii: în fa , în spate, spate în
spate, împreun etc.
No iuni de cantitate: - Eu am multe jetoane, tu ai pu ine.
Jocuri cu be işoare: multe culcate, pu ine, sau cele mici în pozi ie vertical , culcate, aplecate etc.
Exerci ii pentru no iunea de m rime:
Muntele din zare Stâlpul de la gard
Nu e mic, e........... Nu e scund, ci e.............
Exerci ii pentru no iunea de pozi ie
Eu acum m-am aşezat,
Nu-n picioare ci..................
Exerci ii de memorie spa ial
Joc: "Reg sirea locului"
a) Copiii sunt aşeza i într-un anumit loc. La semnal, p r sesc locul şi se plimb prin sal . Dup un
timp, li se cere s se întoarc la locul ini ial.
b) Copiii stau pe scaune. Un copil iese din sal , iar ceilal i copii îi ocup locul. La revenire în sal ,
copilul trebuie s -şi g seasc locul.
Exerci ii de memorare a spa iului creat
Copilul este solicitat "s deseneze" prin deplasare un p trat printr-un pas înainte, unul la dreapta,
unul înapoi şi altul la stânga. S deseneze un dreptunghi prin deplasarea cu doi paşi lateral spre dreapta, unul
în fa , doi paşi lateral spre stânga şi un pas înainte.
Exerci ii de refacere a unui traseu (prin memorare)
Profesorul face un traseu, trecând peste sau pe lâng diferite obstacole. Se cere copilului s refac
traseul.
Exerci ii de orientare spa ial , la comanda profesorului (concomitent cu comanda sau dup memorarea şi
imaginarea sarcinii):
a) Se cere copilului s execute la comand : - Treci prin spatele scaunului, mergi printre cele dou
mingi, ocoleşte masa prin stânga, îndreapt -te spre floarea din col şi ajungi la fereastr .
b) Pe duşumea sunt aşezate cercuri de diferite culori, iar profesorul îi cere copilului s se deplaseze,
astfel: - Treci prin dou cercuri negre şi prin unul verde, te opreşti în cel roşu, continui deplasarea c lcând
prin dou cercuri verzi şi te opreşti în cercul albastru!
Exerci ii de orientare cu schimbarea punctelor de reper
- Copilul st cu fa a spre tabl . I se cere s fac un pas spre fereastr , unul spre tabl , apoi copilul este
întors de profesor cu90°, apoi cu 180° cerându-i s fac (s repete) deplasarea f cut anterior din noua
pozi ie.
Exerci ii de cunoaştere a ordinei spa iale a obiectelor
- în fa a copilului sunt aşezate trei rânduri de obiecte diferite (ex.: cuburi diferit colorate). I se cere
copilului: D -mi primul cub roşu aşezat în al doilea rând. D -mi al doilea cub verde din al treilea rând etc.
Exerci ii de structurare spa ial
- Se cere copilului s se deplaseze de la un reper la altul cu paşi uriaşi, apoi cu paşi de pitic (cu
sarcina de a num ra paşi şi a compara câ i paşi mari a f cut şi câ i paşi mici).
- Se cere copilului s str bat distan a dintre dou repere cu paşi obişnui i şi s -i numere, apoi s
126
spun câ i paşi a f cut. Se cere, apoi s se deplaseze pe acelaşi traseu cu paşi mai mul i sau mai pu ini.
Joc de dirijare spa ial
- Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de alt copil pentru a ajunge la un reper: F un pas înainte,
doi lateral spre dreapta, unul înainte etc. (pân ajunge la reperul dorit).
Exerci iu de memorie spa ial
- Profesorul, împreun cu un copil, parcurge un anumit traseu.
Se cere, apoi, copilului care 1-a înso it pe profesor s repete traseul (traseul poate fi complicat, dup
imagina ia profesorului).
- Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat s descrie traseul parcurs de profesor.
(Ex.: A i mers înainte, a i ocolit scaunul, v-a i îndreptat spre geam........)
- Un copil este pus s se deplaseze spre un anumit punct (dulap) cu ochii închişi (lega i), înainte de a-
i lega ochii, i se cere saşi fixeze reperul şi traseul, apoi este legat la ochi şi i se cere s ajung la dulap, f r a
se lovi de acesta etc.
În practica educa iei psihomotorii, atât profesorul, cât şi copiii pot imagina exerci ii şi jocuri (din ce
în ce mai complexe) care s vin în sprijinul structur rii perceptiv-motrice de spa iu.

8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE TIMP

Timpul este definit a fi "o categorie ontologic ce abstractizeaz proprietatea universal a

tuturor formelor de existen de a avea o anumit durat , situându-se, simultan sau succesiv unele fa de
altele" (27, voi. IV, pag. 577).
În decursul istoriei, o bun perioad a fost conceput în analogie cu spa iul, apoi treptat,
caracteristicile temporalit ii au fost delimitate de cele ale spa ialit ii. Astfel, dac spa iul are un caracter
tridimensional, timpul ar fi unidimensionat, deoarece momentele sale se succed liniar, dinspre trecut, prin
prezent, c tre viitor şi dac , spa iul este reversibil (un corp putând reveni oricând la pozi ia ini ial ), timpul
este ireversibil (momentele dep şite nu pot fi recuperate sau repetate).
Structurarea perceptiv-motric de timp se realizeaz în mod treptat, cu dificult i şi erori, într-un ritm
relativ lent.
Nou-n scutul îşi însuşeşte duratele dintre momentele al pt rii, dintre somn şi veghe, dintre diverse
momente care se succed cu o anumit ritmicitate şi care determin , în timp, realizarea unui bioritm.
Câştigarea experien ei individuale în perioada antepreşcolar şi preşcolar , având tot mai multe
activit i şi interdic ii sunt legate de timpul în care se petrec, conduc la aprecierea din ce în ce mai corect a
duratei şi la îmbun t irea perceperii timpului. Perioada şcolarit ii pune copilul în situa ia de a-şi tr i
întreaga activitate pe baza doz rii timpului pe durate egale sau neegale, mai lungi sau mai scurte. Se tinde,
treptat, spre raportarea din ce în ce mai realist a ac iunilor la durat , la controlul timpului, la st pânirea lui
aproape total , în adolescen .
Cu toate acestea, perceperea timpului raportat la sine r mâne destul de subiectiv , avându-se în
vedere c în copil rie şi tinere e, datorit programului riguros în care este antrenat individul şi care îl pune
într-o situa ie de permanent adaptare, îi d senza ia scurgerii mai lente a timpului. La maturitate, conştiin a
neîmplinirilor, dorin a realiz rii proprii pe multiple planuri, necesitatea îndeplinirii diferitelor activit i prin
variate posibilit i, confer întregii existen e un caracter accelerat al perceperii datelor (33, pag. 163).
Orientarea şi structurarea temporal reprezint capacitatea de a se situa în func ie de succesiunea
evenimentelor, de ritmul regulat sau neregulat, de caden a rapid sau lent , de reluarea ciclic a unor
perioade de timp (zi, noapte, lun , anotimpuri), de ireversibilitatea timpului (20, pag. 173).
Orientarea şi structurarea temporal se formeaz lent şi dificil, însuşirea no iunii de timp prezint
dificult i chiar şi la copilul normal, care trebuie s treac printr-o serie de etape, iar deficientul mintal
întâmpin adev rate obstacole, pe care uneori nu le poate trece (50, pag. 189).
Aceste etape sunt:
- Între l şi 3 ani, reprezentarea timpului o realizeaz strâns legat de ac iune (de ora mesei, de joc, de
ora culc rii);
- Pe la 4-5 ani, reprezentarea timpului poate fi realizat independent de ac iune (copilul în elege ce
înseamn diminea , sear , noapte, acum, imediat, mai târziu etc.);
- În jurul vârstei de 8 ani, copilul ajunge s elaboreze ordinea cronologic (începe s în eleag durata
şi timpul mai mult sau mai pu in îndep rtat);
- Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gândirii (care are func ie de control logic şi constând în capacitatea
127
de a analiza o problem din dou puncte de vedere opuse).

8.1. Tulbur ri în structura perceptiv-motric de timp

La deficientul mintal, no iunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit incapacit ii sale de a
g si ordinea şi succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care se adaug inexisten a unui ritm
(propriu) regulat, care s -i favorizeze perceperea timpului şi datorit modestelor posibilit i pe care le are în
organizarea acestuia. Construc ia temporal a deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate
decât construc ia spa ial , no iunile temporale elaborându-se mult mai greu în compara ie cu cele spa iale.
Se întâlnesc frecvent situa ii de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului şi la copiii
normali. Foarte mul i nu pot diferen ia evenimente sau epoci, nu le pot situa în timp, în ordinea lor
cronologic . Pentru mul i, toate evenimentele din trecutul mai mult sau mai pu in îndep rtat sunt stocate într-
un imens spa iu temporal nedefinit.
Cauza incapacit ii de a localiza în timp unele evenimente istorice se datoreaz superficialit ii unor
cadre didactice şi chiar a p rin ilor de a ajuta copiii în acest sens. Asupra localiz rii în timp a evenimentelor
trebuie insistat înc din gr dini , când copilul trebuie s înve e a diferen ia ziua, s pt mâna, luna şi chiar
anul, în şcoala primar s înve e a diferen ia deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar în gimnaziu s poat
aşeza evenimentele mai importante în epoci, secole şi chiar în date precise, localizate în secole sau epoci.
Este greşit s se ac ioneze doar pe memorarea şi reproducerea datelor.
În unele boli sau în tulbur ri ale conştiin ei, precum şi în involu ia senil , se confund frecvent
trecutul cu prezentul (bolnavul tr ieşte în prezent scene sau episoade de via tr ite cu mult timp în urm ,
uneori nu discrimineaz între evenimentele auzite sau citite şi cele pe care le-a tr it cu adev rat sau, în alte
cazuri, consider c anumite evenimente pe care le-a tr it nu sunt ale sale ci sunt auzite, citite sau visate) (33,
pag. 163).
Psihozele şi schizofreniile determin mari anomalii în perceperea şi mai ales în tr irea timpului.
Bolnavul neag caracterul obiectiv şi real al timpului în rela ionarea social , uneori nu poate face aprecieri
asupra dimensiunilor temporale, nu are conştiin a duratei şi este imposibil orientarea cronologic .
În situa ii de intoxica ii sau sub influen a unor droguri, exist frecvent tulbur ri ale conştiin ei pe
fondul c rora apar dezorient ri temporale. Obnubilarea conştiin ei în aceste situa ii determin înl turarea
reperelor temporale, ştergerea grani elor dintre prezent şi trecut, prezent şi viitor, trecut şi viitor, plasarea
greşit în timp a unor evenimente, imposibilitatea estim rii duratelor.
Tratarea bolilor în care apar tulbur ri ale perceperii timpului se poate realiza prin tratament medical
şi interven ie psihologic , iar combaterea prin educa ie a tulbur rilor de structurare perceptiv-mitric de timp
la copil se realizeaz mai ales prin ac iuni pedagogice de prevenire a unor dificult i şi prin ac iuni de
educa ie psihomotorie, în cazul existen ei unor dificult i mai stabile (mai ales în deficien a mintal ).

8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp Gril de evaluare cu r spuns DA –NU

Se încercuieşte DA, la r spuns corect şi NU, la r spuns incorect sau la lipsa unui r spuns.
a) Perceperea şi reproducerea unui ritm
- Reproduce trei ritmuri diferite ale unui metronom sau psihotempometru, prin b taia cu un creion în
banc sau pe psihotempometru ..................................................................... DA NU
- Merge în ritm pe num r toare ........................................................ DA NU
b) Perceperea ordinii cronologice
- Cunoaşterea ceasului ...................................................................... DA NU
- Se dau patru imagini reprezentând cele patru anotimpuri şi se cere aşezarea lor în ordine
cronologic (a se vedea imaginile din figura 46)...........................................DA NU

Figura 46
Imagini utilizate pentru evaluarea (dar si educarea) perceperi succesiunii anotimpurilor

128
 - S în eleag : ieri - azi - mâine ................................................... DA NU
c) Manipularea termenilor temporali
- Momentele zilei (se porneşte de la momentul test rii: ziua, dup care se cere s se men ioneze în
ordine cronologic celelalte momente ale zilei (seara, noaptea, diminea a)
................................................................................................................. DA NU
- Zilele s pt mânii (se cere enumerarea zilelor s pt mânii...........DA NU
- Zilele şi s pt mânile unei luni (se cere s se spun zilele s pt mânii, câte s pt mâni are o lun şi
câte zile are o lun ) ................................................................................. DA NU
- Lunile, s pt mânile şi zilele anului (s enumere lunile anului, s spun câte luni are un an, s
spun câte s pt mâni şi zile are un an) ....................................................DA NU
d) Perceperea şi aprecierea duratei şi no iunilor de durat
- În cât timp parcurgi drumul de acas pân la şcoal (cu mijloacele de transport şi pe
jos).......................................................................................................... DA NU
- Cât dureaz o or de curs? Dar pauza? .................................... DA NU
- S indice, cu aproxima ie, durata unui minut........................... DA NU
- Câte ore stai la şcoal ? ............................................................ DA NU
- Câte ore (de curs) ai într-o s pt mân ? ................................... DA NU
- Ce este mai mult, minutul sau ora? ......................................... DA NU
- Ziua sau s pt mâna? ............................................................... DA NU
- Ce este un deceniu, un secol, un mileniu? .............................. DA NU
Dup completarea grilei, pe baza complet rii r spunsurilor corecte şi incorecte ale subiectului,
examinatorul include în programul de educa ie psihomotorie înv area elementelor la care nu s-a r spuns
(marcate cu NU).

8.3. Exerci ii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structur rii perceptiv-motrice de

timp

Exerci ii pentru educarea ordinii, succesiunii, duratei si intervalelor

1. Cunoaşterea ceasului - exerci ii cu ceasuri manevrabile (se pot executa individual sau colectiv,
sub form de joc, concurs). Se porneşte cu ar t torul care indic ora (putându-se elimina ini ial ar t torul
care indic minutele) cerându-se copilului s citeasc orele indicate de profesor, apoi s manevreze singur
ceasul, pentru a fixa ar t torul pe ora indicat de profesor.
Dup ce se înva orele, se monteaz ar t torul care indic minutele şi se începe cu recunoaşterea
jum t ii de or , continuându-se cu sfertul de or , apoi cu intervalul de 5 minute şi chiar cu cel de un
minut.
Exerci iile se desf şoar pe durata a mai multe şedin e, pân când copilul st pâneşte cunoaşterea
ceasului (având fixate no iunile de: fix, jum tate, şi un sfert, f r un sfert şi în mod special de a spune ora
şi atâtea minute).
2. Regimul zilnic: Se utilizeaz planşe cu desene sau diapozitive reprezentând activit ile
principale pe care le realizeaz copilul pe parcursul unei zile, cerându-i-se s le aşeze în ordinea fireasc
(scularea din pat, la baie, îmbr carea, micul dejun, plecarea la şcoal , pe strad , în clas , întoarcerea acas ,
masa de prânz, înv area lec iilor pentru a doua zi, la joac , programul de sear , culcarea).
129
 Num rul imaginilor cu care se începe la copilul mic-preşcolar sau la deficientul mintal sever de
vârst şcolar , vor fi mai pu ine, reprezentând doar momentele mai importante (scularea, micul dejun,
plecarea la şcoal , la joac , culcarea), num rul de imagini crescând, cu aspecte tot mai pu in semnificative
ce se intercaleaz principalelor momente ale zilei (toaleta de diminea , la baie, trecerea str zii,
îmbr carea, dezbr carea, culcarea etc.).
3. Pentru educarea ordinii şi succesiunii, se pot utiliza nenum rate planşe şi diapozitive care s
prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile agricole, joaca unor copii care construiesc un
om de z pad sau înal construc ii din cuburi).
Exemplific m o asemenea activitate, prezentând copiilor 6 imagini amestecate, cerându-le s le
aşeze în ordine logic (a se vedea figura 47, în care sunt prezentate cele 6 imagini în care copiii
construiesc un om de z pad ).
I se arat copilului prima planş (numerotat în triunghiul din stânga-sus cu cifra 1), cerându-se s
le aşeze în ordine logic şi pe celelalte, care sunt puse în dezordine pe mas şi apoi s le numeroteze de la
2 la 6 în triunghiurile din partea stâng -sus a fiec rei planşe.
În cazul în care copilul nu este capabil s le aşeze în ordinea logic , este ajutat cu întreb ri, astfel: -
Ce vezi în aceast imagine? (se arat planşa în care copiii au terminat de construit omul de z pad ).
Copilul r spunde sau i se sugereaz r spunsul: - Copiii au f cut un om de z pad !
Se continu apoi cu urm torul dialog:
- Când se poate face omul de z pad , în ce anotimp?
- Iarna, când este z pad ! (se pune planşa nr.l)
- Cu ce începem construirea omului de z pad ?
- Cu adunatul z pezii în bulg ri (se pune planşa nr. 2, în care copiii încep s fac bulg ri de
z pad ).
Se cere, apoi, copilului s continue cu "construirea" omului de z pad aşezând în ordine imaginile,
pân când acesta este construit în întregime.
Dac exist greşeli în ordinea aşez rii, profesorul, împreun cu copilul, fac o analiz dirijat ,
comparând cantitatea de z pad sau finisajele (m tura, p l ria, ochii, nasul etc.).
Dup aşezarea tuturor imaginilor în ordinea corect , se cere copilului s numeroteze ordinea,
continuând cu cifra 3 pân la 6.

Figura 47 Set de imagini utilizate pentru

educarea ordinii şi succesiunii ac iunilor

Se amestec din nou cele şase imagini (de acum numerotate), cerându-se copilului s le aşeze
(singur de data aceasta) în ordinea lor logic .
Exerci iul se repet pân când copilul face leg tura între ordinea logic a imaginilor şi ordinea
cifrelor.
4. Pentru educarea ritmului şi duratei se poate utiliza metronomul, a c rui b taie reglat la diferite
intervale, s fie reprodus de copii prin b taia cu creionul în mas .
Utilizarea psihotempometrului, care are semnalul sonor concomitent cu cel luminos (reglabile ca
intervale şi intensitate înso it de repetarea ritmului sau de executarea lui concomitent ), are o mare
eficien , avându-se în vedere c stimuleaz şi antreneaz copilul în activitatea individual sau colectiv ,
130
când este pus s realizeze un concurs cu al i copii.
5. Ordinea şi succesiunea - dup (45, pag. 265) şi (51, pag. 182)
a) Dup ce li se d elevilor diverse obiecte (juc rii, p puşi, cuburi, bile etc.), li se cere s le aşeze
într-o anumit ordine, verbalizând ceea ce fac. Se exerseaz astfel termenii: întâi, prima dat . a doua oar ,
apoi, dup aceea, ultima dat , mai întâi mai înainte.
b) Joc în care sunt declanşate sunete diverse (de clacson, clopo el, diapazon, telefon etc.) într-o
anumit ordine care trebuie memorat şi reprodus , apoi, de copil.
c) Exerci ii pe baz de imagini
- Jetoane cu imagini reprezentând activit i succesive care trebuie aşezate de copil în ordinea lor
logic (îmbr catul, momentele zilei, anotimpurile).
- Exemplific m o asemenea activitate cu urm torul exerci iu,
pentru stabilirea succesiunii anotimpurilor (a se vedea cele patru planşe din figura 46).
- Se prezint copilului planşa "Iarna" şi se poart discu ii legate de con inutul acesteia, sus inute de
întreb rile profesorului, astfel:
- Ce vezi în acest desen ?
- Ce face copilul ?
Dup o suit de întreb ri la care trebuie s se r spund , f cându-se referiri la sanie, z pad , om de
z pad , îmbr c mintea copilului, frig etc. se întreab :
- Ce anotimp este prezentat în acest desen ?
Dac r spunsul este corect, se mai face o discu ie cu copilul care s consolideze caracteristicile
anotimpului iarna, apoi se întreab :
- Ce anotimp urmeaz dup anotimpul iarna ?
Dac r spunsul este corect, se trece la discutarea planşei "Prim vara", sco ându-se în eviden
caracteristicile prim verii (c ldur , flori, p s ri, munci agricole specifice etc.).
Dac r spunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugereaz c urmeaz anotimpul prim vara (se
arat desenul) şi se comenteaz caracteristicile prim verii.
Se procedeaz la fel cu fiecare desen care reprezint anotimpurile vara şi toamna, aşezându-se în
ordinea lor cronologic .
Îîn final, se amestec cele patru desene, cerându-se copilului s le aşeze în ordinea lor cronologic (f r s
se impun anotimpul cu care s înceap ).
Se insist cu exerci iul pân când profesorul se convinge c succesiunea anotimpurilor a fost
însuşit de copil.
La copiii mai mari, se poate face leg tura cu lunile fiec rui anotimp,
d) Exerci ii pentru, perceperea duratei intervalelor
- Cu diferite instrumente muzicale sau cu alte surse sonore se emit sunete de mai lung sau mai
scurt durat pe care copiii s le identifice (ca scurte sau lungi) sau s le repete (respectând durata).
- Jocuri de încadrare în timp, cu utilizarea cronometrului de c tre profesor, apoi de c tre elevi (se
introduc no iunile de secund , minut, apoi or - prin comparare cu ora de curs).
- Jocuri cu diverse cadrane de ceas pe care sunt fixate orele şi pe care copilul trebuie s le spun ,
dup care se utilizeaz cadrane de ceas f r ar t toare, pe care copilul trebuie s deseneze ar t toarele
fixate la orele indicate de profesor.
- înv area ordinii zilelor s pt mânii, asociat cu cronologia unor activit i (ex. luni avem desen,
mar i avem sport, miercuri educa ie psihomotorie, joi corectarea tulbur rilor de limbaj, vineri avem
muzic , iar sâmb t şi duminic ne juc m şi ne odihnim).
- Pentru perceperea duratei anotimpurilor, se vor asocia activit ile specifice începerii anotimpului,
pe parcursul sau la sfârşitul anotimpului (ex.: prim vara = topirea z pezii, apari ia ghioceilor aratul,
sem natul, întoarcerea p s rilor c l toare, înflorirea pomilor r s rirea sem n turilor, apari ia fructelor
timpurii).
- Joc de clasare în ordine crescând , dup viteza lor de deplasare, a diferitelor mijloace de
transport (tr sur , autobuz, automobil, tren, avion),
e) Exerci ii de perceperea ritmurilor
- S mearg în ritmul tobei, s imite ritmul unei maşini de scris, s se mişte în diverse ritmuri dup
muzic , s mearg lent sau repede, s execute mişc ri lente, accelerate şi repezi.
Diverse jocuri - dup (50)
a) Descompunerea temporal a ac iunii
131
 - Se cere copilului s execute anumite ac iuni (ex.: s se ridice din banc , s mearg şi s deschid
fereastra) dup care s verbalizeze, prezentând în ordine cronologic toate mişc rile efectuate (ex: M-am
ridicat din banc , am trecut pe lâng b ncile în care stau Vasile şi M ria, am ocolit catedra, am luat
scaunul de la catedr şi l-am pus sub fereastr , m-am urcat pe scaun şi am deschis fereastra).
b) Ordinea cronologic
- Jocuri de eşalonare în timp, într-o anumit ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul,
îmbr catul, plecarea la şcoal .
- Respectarea ordinei la îmbr care, ordinea folosirii unor ingrediente pentru prepararea unei
pr jituri etc.
- Aranjarea, în ordine, a unor jetoane reprezentând anumite ac iuni cu o desf şurare logic în timp.
c) Durata
Jocuri de gen "Problem "
- Pentru a umfla un balon, se consum mai mult timp decât pentru umflarea unei mingi de plaj . De
ce ?
- Pentru a ajunge la şcoal , doi fra i pleac de acas în acelaşi timp, dar unul ajunge mai repede la
şcoal decât cel lalt. De ce? (Se explic elevilor rela ia dintre creşterea vitezei şi sc derea timpului).
Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activit i distractive cu scopul consolid rii
no iunilor legate de timp (ex.: concurs cu întreb ri, pentru a situa evenimente istorice în ordine
cronologic , a prezenta ordinea cronologic a unor opera ii la diverse lucr ri din atelierul şcolii, cum ar fi
prepararea hranei, pentru buc tari, confec ionarea unei haine, pentru croitori, zugr vitul unei camere,
pentru zugravi-vopsitori etc.).

C. PSIHOMOTRICITATE ŞI PSIHOTERAPIE
Psihoterapia este definit ca o form de interven ie psihologic , structurat în tehnici şi metode şi
aplicat în mod deliberat, în grup sau individual, de c tre un psiholog specializat şi care se adreseaz :
- omului s n tos aflat în dificultate, c ruia îi confer confortul moral şi o mai bun s n tate;
- celui cu dificult i de rela ionare, pe care îl ajut spre o mai bun integrare;
- celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;
- celui alienat (sau deficient n.n.), c ruia îi dezvolt capacitatea de orientare în via şi de
socializare-resocializare (autonomia personal şi social n.n.) (32, pag. 15).
Defini iile date psihoterapie! se situeaz între dou extreme: de la defini ii foarte înguste, conform
c rora doar psihanaliza este psihoterapie adev rat , pân la defini ii foarte largi, care includ în domeniul
psihoterapie! şi orice form de influen personal ce vizeaz un individ sau un grup, cu scopul rezolv rii
unor probleme sau îmbog irii experien ei de via .
Dac primul tip de defini ie este prea exclusiv, al doilea tip risc s includ , în afara
psihoterepeu ilor recunoscu i ca atare (medici psihiatri, şi psihologi) şi activit ile altor profesionişti,
precum preo ii, profesorii, surorile medicale etc. Ca s nu mai vorbim de vraci, vr jitori etc., care prin
intermediul ritualurilor, descântecelor, amuletelor, sacrific rilor de animale etc, propov duiesc, cu
preten ii de psihoterapie, aşa zisa terapie religioas carismatic (47, pag. 11).
Etimologic, psihoterapie înseamn tratament prin spirit, prin ac iunea psihismului şi nu doar
tratamentul spiritului prin ac iunea psihismului (5, pag. 261). Aceast ac iune a psihismului se stabileşte şi
se desf şoar în cadrul unei rela ii terapeut-pacient, rela ie utilizat conştient şi concertat, bazat pe teorii,
având un scop terapeutic: de a uşura, îngriji, trata, vindeca, a exploata poten ialit ile, a normaliza
comportamentele, a face s dispar simptome jenante, a înt ri personalitatea.
Psihoterapiile pot fi:
- de scurt şi de lung durat ;
- simptomatice - profunde;
- individuale şi de grup;
- verbale şi nonverbale;
- directive şi non directive;
- freudiene şi rogersiene etc.
În ciuda diversit ii de teorii, de metode şi şcoli, se identific un num r limitat de paradigme
psihoterapeutice cu contribu ii majore şi cu efecte importante în planul practicii psihoterapeutice.
În func ie de cadrul conceptual propriu, de sistemul de convingeri cu privire la natura şi psihicul
132
uman şi a tulbur rilor psihice, concep ie pe care se bazeaz , modalit ile terapeutice, psihoterapiile pot fi
împ r ite în: dinamice, comportamentale şi experien iale (32, pag. 28).
Prezent m, în continuare, principalele forme de psihoterapie şi principalele direc ii de abordare
terapeutic , în raport cu criteriile dinamic, comportamental şi experien ial (care sunt prezentate şi în
tabelele l şi nr. 2, dup (31)).

Psihoterapiile de orientare dinamic

Psihoterpiile dinamice au la baz aser iunea conform c reia toate fenomenele mentale sunt
rezultatul interac iunii conflictuale a unor for e intrapsihice, inaccesibile cunoaşterii omului şi c rora el le
opune rezisten , în consecin , scopul psihoterapiei const în facilitarea emergen ei şi în elegerii
con inutului inconştient al psihismului.
Punctul de vedere dinamic în psihologie îşi are originea în fizic şi porneşte de la ideea c orice
fenomen psihic este rezultatul interac iunii unor for e.
Psihoterapia dinamic reprezint o form de interven ie psihologic care abordeaz personalitatea
în perspectiv dinamic , exemplul cel mai ilustrativ reprezentându-1 psihanaliza lui Freud.
Terapiile psihodinamice pun accentul pe descoperirea de c tre pacient a variatelor procese de
natur inconştient , procese ce stau la baza structurii personalit ii sale şi a form rii mecanismelor sale
adaptative. Aceste descoperiri bruşte şi intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub denumirea de "insight"
sau "iluminare".
Tehnica terapeutic a psihanalizei clasice îşi propune s aduc la nivelul conştiin ei emo iile,
motivele şi experien ele de care subiectul nu este conştient. Odat ce acestea au atins nivelul conştiin ei,
individul îşi extinde controlul conştient asupra lor sau se elibereaz de energia psihic pe care aceste
con inuturi psihice le posed .
Prin descoperirea insightului pacientul descoper de fapt sursele şi motivele ascunse care stau la
baza comportamentului şi problemelor sale.
în teoria freudian se presupune c aceste elemente s-au structurat în copil rie şi c sunt de natur
inconştient şi relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principal a terapiei dinamice este s -1 ajute pe
pacient s descopere ce se întâmpl cu el, s ob in insightul (limpezirea propriilor sale probleme) şi s
utilizeze în elegerea ob inut pentru a-şi modifica stilul perturbat de a reac iona şi de a se comporta.
Conform psihanalizei, structura personalit ii cuprinde trei instan e psihice: Ego, Id şi Superego.
Ego-ul (sau Eul) are drept func ii perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea
diferitelor con inuturi psihice, cât şi o func ie executiv .
Id-ul (sau Sinele) se refer la impulsurile inconştiente, persistente de c utare a pl cerii şi de
ostilitate, impulsuri pe care ego-ul le poate restructura conform datelor realit ii.
Superego-ul (sau Supraeul) se compune din con inuturi psihice de natur social-valoric , idealuri,
principii morale şi elemente de autocritic în raport cu primele, care stimuleaz ego-ul în ac iunea sa de
combatere a for elor Id-ului.
Ego-ul, entitatea psihic de natur conştient , se afl în contact permanent cu mediul înconjur tor
şi este capabil de judecat independent . La adultul normal, Ego-ul are de regul suficient for pentru a
face fa tendin elor inconsistente ale Id-ului, prin transformarea şi sublimarea acestora.
La nevrotic, de regul , aceste tendin e sunt reprimate (refulate) şi deci nu sunt accesibile
conştiin ei. Mai mult, Ego-ul ac ioneaz împotriva aducerii lor în conştiin , punând în ac iune diferite
mecanisme de ap rare. Datorit acestui fapt, în decursul terapiei, terapeutul şi pacientul au de luptat nu
numai cu tendin ele inconştiente, ci şi cu mecanismele de ap rare ale eului. Practic, prin intermediul
declanş rii mecanismelor de ap rare ale eului are loc procesul conştientiz rii con inuturilor
inconştientului.
Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit c ruia experien ele din copil rie joac un rol
deosebit de important în formarea personalit ii adulte. Reamintim c psihanaliza este o form de
psihoterapie în cadrul c reia conflictele nevrotice trebuie aduse la nivel conştient. Enumer m câteva din
tehnicile psihanalizei: metoda asocia iilor libere, analiza ac iunilor pacientului, analiza viselor, transferul
şi rezisten ele, contratransferul, analiza Ego-ului, interpret rile asupra materialului produs de pacient.
Deşi evenimentele din copil rie sunt în continuare considerate ca experien e formative importante,
psihanaliştii contemporani pun accent mai mare pe rela iile interpersonale şi pe situa iile actuale ale
pacientului.
133
 Deoarece îşi propune o restructurare profund a personalit ii, psihanaliza are câmp de aplicare
relativ restrâns, fiind potrivit pentru persoanele cu inteligen medie sau peste, cu situa ie financiar bun
şi care nu sufer de boli psihice majore.

Psihoterapii de orientare comportamental

Psihoterapiile comportamentale pornesc de la premisa c orice comportament, normal sau anormal,

este produsul a ceea ce a înv at insul, în consecin , bolile psihice ar fi deprinderi înv ate sau r spunsuri
dobândite în mod voluntar, repetate şi înt rite de stimuli specifici de mediu. Pentru vindecare, pacientul
trebuie s înve e noi alternative comportamentale care trebuie exersate atât în cadrul situa iei terapeutice,
cai şi în afara ei.
Orientarea comportamental a ap rut ca o reac ie fa de psihoterapiile bazate pe insight
(iluminare), care pun accent deosebit pe for ele de natur inconştient a psihicului uman. Baza teoretic a
terapiei comportamentale îşi are originea în teoriile înv rii, care consider c personalitatea uman se
structureaz şi func ioneaz în raport de stimulii exteriori, de situa iile, rolurile şi interac iunile sociale şi
nu de for e psihice interne, abisale.
Terapeu ii comportamentalişti se ocup de comportamentul observabil şi de condi iile de mediu
care îl modeleaz , psihoterapia fiind în eleas ca un proces de înv are.
Reac iile, emo iile şi deprinderile dezadaptative au fost achizi ionate în cursul vie ii individului şi
ele s-au fixat deoarece au permis cândva subiectului s evite anumite experien e traumatizante. Ele tind s
fie repetate nu numai în prezen a stimulilor aversivi care le-au generat, ci şi într-o serie de situa ii cu
caracter similar.
Reac iile nedorite, care tind s se repete, fac obiectul psihoterapiei, care îşi propune s le elimine.
Deci, în concep ia comportamentalist , psihoterapia nu mai vizeaz o restructurare şi o reconstruc ie a
personalit ii, ci doar reducerea şi eliminarea simptomelor. întreaga psihopatologie poate fi considerat , la
o adic , un ansamblu complex de tulbur ri de înv are (5, pag. 90).
Conceptele de baz ale psihoterapiei comportamentale sunt cele de înt rire social şi de control al
comportamentului.
Principiul înt ririi se refer la utilizarea şi manipularea stimulilor ambian ei astfel încât anumite
categorii comportamentale s fie recompensate, şi, în felul acesta, s creasc probabilitatea lor de
manifestare.
Psihoterapia comportamental devine astfel un proces logic de control al comportamentului, bazat
pe cunoaşterea condi iilor care permit modificarea acestuia.
Decondi ionarea, ca principiu terapeutic, nu reprezint o noutate în terapie, înc înainte ca teoriile
înv rii s capete în psihologie o amploare atât de mare, în tratamentul logonevrozelor şi nevrozelor
motorii (mai ales în terapia ticurilor) a fost utilizat tehnica "practicii negative". Aceste procedee sunt
cunoscute sub denumirea de decondi ionare, desensibilizare sau reeducare.
Reamintim celebrul experiment al lui Watson şi Rayner (1920), în cursul c ruia un copil de 11 ani
a fost condi ionat s dezvolte o reac ie de fric în prezen a unui şobolan inofensiv, prin asocierea
prezent rii animalului cu un zgomot foarte puternic. Treptat, teama s-a generalizat, ea ap rând şi la
prezentarea altor animale sau obiecte fabricate din blan sau pluş.
Anticipând principiile psihoterapiei comportamentale, autorii afirmau c , dac stimulul generator
de team ar fi asociat cu un stimul agreabil, teama ar putea fi eliminat . Astfel, dac un pacient este
instruit s -şi imagineze o experien anxiogen , într-o situa ie terapeutic relaxant şi securizant (sau s
înve e şi s practice exerci ii de relaxare) el va constata curând c experien a respectiv nu este urmat de
consecin ele negative aşteptate. Prin intermediul unor procedee de acest tip, pacientul înva s
discrimineze între pericolele reale şi fricile sale ira ionale. Aceast interpretare pune accentul pe
în elegerea semnifica iei de c tre pacient, conturând orientarea psihoterapeutic cognitiv-
comportamental .
Dac orientarea dinamic în psihoterapie este de p rere c simptomul nu este important prin el
însuşi, el fiind un simbol al unui proces nevrotic cu caracter mai profund şi c acest proces psihopatologic
trebuie scos la lumin şi numai în acest fel pacientul va deveni mai adaptat, pentru terapie
comportamental simptomul reprezint el însuşi principala problem care trebuie eliminat , f r preten ia
de a modifica altceva din structura personalit ii pacientului (31, pag. 101).
Dac simptomul a fost achizi ionat prin înv are, efortul terapeutic trebuie orientat în direc ia
134
invers procesului de înv are, scopul psihoterapie} constând în decondi ionarea subiectului de
componentele nedorite şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
în perspectiv behaviorist , persoana dezadaptat este diferit de cea normal prin aceea c a eşuat
în dobândirea unor abilit i de a face fa evenimentelor cotidiene şi, în acelaşi timp, a achizi ionat modele
de comportament greşite.
Trebuie s men ion m şi puncte de vedere mai recente care afirm c schimbarea înseamn în
esen înv ri şi dezv ri, în orice form de psihoterapie (5, pag. 90) şi subliniaz faptul c schimbarea
unei p r i poate antrena modificarea ansamblului, alegerea unui comportament int a c rui schimbare va
antrena o reac ie în lan fiind deci, fundamental în terapia cognitiv-comportamental . (19, pag. 11).
Dintre tehnicile psihoterapie! comportamentale enumer m:
- tehnica stingerii comportamentelor nedorite;
- tehnica desensibiliz rii sistematice;
- psihoterapia aversiv ;
- metoda model rii;
- psihoterapia asertiv .
Orientarea cognitiv-comportamental în psihoterapie are originile în domeniul psihologiei
cognitive, care pune accent pe rolul ideilor asupra comportamentului, cât şi al psihologiei
comportamentaliste, cu orientarea sa riguros centrat pe ob inerea unor performan e.
La ora actual exist o mul ime de demersuri cognitiv-comportamentale care au în comun, în
special, dou aspecte:
- convingerea, conform c reia procesele cognitive influen eaz atât motiva ia, cât şi
comportamentul;
- utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului într-o manier pragmatic .
În cursul şedin elor de psihoterapie, terapeutul şi pacientul recurg la principiile înv rii pentru a
ob ine modificarea structurilor cognitive ale pacientului, evaluând permanent efectele pe care le au aceste
modific ri în comportament şi în stilul de gândire. Astfel, terapia comportamental a evoluat spre terapia
cognitiv , constituind terapia cognitiv-comportamental şi totodat spre o unificare a practicilor
psihoterapeutice (19, pag. 205).

Psihoterapiile experien iale

Psihoterapiile experien iale au ca punct de plecare situa ia de subestimare a dimensiunilor etice ale
omului şi ale rela iei sale cu ceilal i, omul neputând fi cunoscut numai prin analiza comportamentului s u
manifestat, ci şi prin în elegerea "tr irii" experien ei lui interioare. Sub acest unghi, omul s n tos este
considerat ca o entitate inerent activ , autoafirmat , autopoten at şi lupt toare, dotat cu o capacitate
aproape nelimitat de creştere şi dezvoltare, în consecin , psihoterapia are în vedere nu numai vindecarea
bolii, ci şi dezvoltarea insului, atât prin atingerea unei maxime conştientiz ri, cât şi prin dezvoltarea unor
dimensiuni "expansive", ca autodeterminarea, creativitatea şi autenticitatea.
Psihoterapiile apar inând acestei orient ri critic atitudinile deterministe şi defetiste ale
psihoterapeu ilor conservatori în leg tur cu personalitatea uman , începând cu Freud. Ei afirm c
abord rile dinamic şi comportamental fac din om un automat depersonalizat, compartimentat,
programat, analizat şi condus.
Demersul experien ial reprezint o valorificare a disponibilit ilor fiin ei umane, o realizare a
universalit ii sale şi are drept obiectiv principal contracararea alien rii.
Psihoterapeutul experien ial consider omul ca pe o entitate activ , autoafirmativ , cu un poten ial
latent care trebuie valorificat. Se opteaz , astfel, mai curând pentru autoperfec ionare decât pentru
vindecarea unor simptome sau boli.
Scopul psihoterapie! îl reprezint conştientizarea maximal a propriului Eu sau atingerea unui nivel
superior de conştiin , prin care omul s devin conştient de semnifica ia lumii sale interne şi externe şi, în
acelaşi timp, s fie capabil s-o construiasc .
Experien ialiştii pun accent pe autodeterminarea, creativitatea şi autenticitatea fiin ei umane, pe
integrarea corpului cu mintea şi cu spiritul omului. Tulbur rile psihopatologice sunt privite ca expresii ale
sc derii poten ialului uman, ca un blocaj sau ca o pierdere a leg turii cu propria sa experien intern .
Personalitatea nevrotic este o personalitate fragmentat şi reprimat , reprimare ce nu are o natur
instinctual , ca în psihoterapia dinamic , ci ca fenomen ontologic, pierderea sensului existen ei şi blocarea
135
posibilit ilor de manifestare a Eului. Astfel, nevroza devine o expresie a disper rii existen iale rezultate
din înstr inarea Eului, de sine şi de lumea sa, iar anxietatea reprezint teama omului de a se confrunta cu
propriile sale limite şi consecin ele acestora: moartea şi sentimentul nimicniciei.
Şcoala psihoterapeutic experien ial pune accentul pe tr irea emo iilor şi experien ei prezente,
schimb rile terapeutice rezult în urma tr irii experien ei, proces mai degrab afectiv decât cognitiv,
personal şi inobservabil de c tre alt persoan şi prin care semnifica iile implicite ale evenimentelor ajung
în conştiin , sunt puternic şi direct sim ite şi sunt modificate, chiar f r a fi în mod expres verbalizate.
Rela ia dintre pacient şi psihoterapeut contribuie în mod substan ial la aceste schimb ri terapeutice.
Terapeutul nu analizeaz trecutul pacientului sau mecanismul transferului şi contratransferul ca în terapiile
dinamice, nu stabileşte cu pacientul scopuri şi obiective, ca în terapiile comportamentale, ci ofer
pacientului posibilitatea de a-şi controla din interior propriul proces de vindecare.
Terapeu ii experien ialişti nu sunt partizanii unei rela ii de tip p rinte-copil, ca în psihoterapiile
dinamice şi nici de tipul rela iei profesor-elev, ca în psihoterapiile comportamentale, optând pentru o
rela ie mai echilibrat , cum ar fi cea dintre prieteni sau so i.
Una dintre ideile de baz ale acestei orient ri este teza lui Rogers, conform c reia orice organism
are tendin a înn scut de a-şi dezvolta capacit ile la nivel optim atunci când este plasat în condi ii optime.
Dac în elege acest adev r, pacientul cap t o imagine optimist despre propria persoan care este privit
ca fiind valoroas şi cu multe disponibilit i ce trebuie realizate.
Terapeutul nu trebuie s încerce s -1 modifice pe pacient, ci doar s -i ofere un mediu plin de
c ldur şi în elegere în care acesta s -şi poat actualiza posibilit ile.
Dac unele şcoli experien ialiste pun accentul pe comunicarea verbal dintre terapeut şi pacient,
altele, în schimb, subliniaz mai mult abord rile nonverbale, considerând c mai important este
activitatea decât reflec ia, a face decât a spune. Scopul tr irii experien ei personale include conştientizarea
senza iilor corporale, a pozi iilor, a tensiunilor musculare, a mişc rilor, a proceselor fiziologice din
organism. Conştientizarea corporal are un efect energizant şi activator asupra pacientului.
Printre tehnicile care faciliteaz exprimarea Eului pacientului sunt incluse tehnicile dramatice, de
jucare de rol sau imagina ie dirijat . Fantezia, reveria sunt considerate preferate exprim rilor verbale, deci
interpret rii şi abord rii strict cognitive. Pentru conştientizarea senza iilor corporale, se utilizeaz tehnici
de relaxare muscular , tehnici psihosomatice sau meditative orientale şi chiar manevre executate asupra
corpului (masajul, presupunctura etc.).
Variant a psihoterapiilor experien iale, psihoterapia existen ialist accentueaz importan a
situa iilor din via , aşa cum sunt ele tr ite de individ. Existen ialiştii sunt profund preocupa i de destinele
omenirii, de sl birea credin elor tradi ionale, de alienarea şi depersonalizarea omului în societatea
contemporan , de lipsa de sens a vie ii individului.
Contribu ia fundamental a psihoterapiilor existen iale este în elegerea omului ca existen .
Aceasta nu înseamn negarea validit ii abord rilor dinamice sau comportamentale, dar consider c
aceste for e dinamice, oricum le-am numi, nu pot fi în elese decât în contextul structurii existen ei
persoanei, a pacientului.
Teoriile asupra comportamentului uman care pun accent exclusiv pe for ele externe, ca şi cele care,
dimpotriv , dau o aten ie prioritar determinantelor interne ale conduitei umane, sunt incomplete şi
eşueaz în interpretarea total a fiin ei umane.
A se descoperi pe sine şi a fi deschis la experien e presupune ambele tipuri de forte care
direc ioneaz atât for e interne, cât şi externe. Deci, psihoterapia are ca obiectiv s ajute pe pacient s -şi
actualizeze poten ialul.

Tabelul nr. l

PRINCIPALELE FORME DE PSIHOTERAPIE ÎN RAPORT CU CRITERIILE: DINAMIC,

COMPORTAMENTAL ŞI EXPERIMENTAL

PSIHOTERAPIILE DINAMICE PSIHOTERAPIILE PSIHOTERAPIILE

COMPORTAMENTALE EXPERIEN IALE

136
 FORMA REPREZEN FORMA REPREZEN- FORMA REPREZEN-
TAN I TAN I TAN I
Psihanaliza Freud Psihoterapia prin Wolpe Analiza existen ial Binswanger
clasic inhibi ie reciproc
Psihologia analitic Jung Terapia imploziv Stampfl Logoterapia Frankl

Terapia voin ei Rank Terapia reflex - Salter Terapia centrat pe Rogers

condi ionat client
Terapia analitic Stekel Terapia bazat pe Dollard Gestaltterapia Peris
activ teoriile înv rii
Psihologia Adler Psihoterapia bazat pe Rotter Terapia experen ial Whitaker
individual înv area şoc. Gendlin
Psihiatria Sullivan Terapia prin modele Baudura Analiza Lowen
interpersonal bioenergetic
Psihoterapia Fromm Psihoterapia directiv Thorne Analiza structural Rolf
intensiv Reichman
Analiza Horney Psihoterapia prin Green Wald Antrenamentul Schultz Luthe
caracterologic decizii directe autogen
Şcoala cultural Fromm Terapia de confruntare Garner
şi rez. de probl. Medita ia
Analiza ego-ului Klein Terapia asertiv- Phillips transcedental , Yoga, Watts
structural Nirvana- terapia,
Şcoala de la Chicago Alexander Terapia bazat pe Kelly Psihoterapia Zen
French constructe personal
Psihoterapie Sifneos; Terapia ra ional-
scurt (analitic ) Malan emotiv Ellis Psihoterapia Osmuno
Belaak psihedelic
Analiz direct Rossen Terapia integrativ Drakeford

Terapia Meyer Terapia realit ii Glasser

psihobilologic
Terapia biodinamic Masserman Psihoterapia filozofic Sahakian

Psihodinamica Rado Antrenament bazat pe Green

adaptativ bio-feedback
Hipnoanaliza Wolberg

Analiza caracterial Reich

137
Tabelul nr. 2

PRINCIPALELE DIREC II DE ABORDARE TERAPEUTICA ÎN CADRUL CELOR TREI TIPURI DE

PSIHOTERAPIE

ABORDAREA
PROBLEMA DINAMICA COMPORTAMENTALA EXPERIEN IALA
1 2 3 4
Preocuparea principal Represiunea sexual Anxietatea Alienarea
Concep ia Conflicte de natur Deprinderi înv ate, Disperarea existen ial .
psihopatologic (cauza instinctual , dorin e comportamente deficitare Pierderea posibilit ilor umane,
apari iei simptomelor) libidinale timpurii care sau în exces, care au fost fragmentarea eului, lipsa de
r mân în afara conştiin ei, înt rite de factori din congruen în cadrul
absen a conştientiz rii mediu experien ei personale
Conceptul de s n tate Rezolvarea conflictelor Reducerea(înl turarea Auto-realizarea poten ialului
refulate, victoria ego-ului simptomelor): absen a uman: autodes vârsirea
asupra id-ului, înt rirea simptomelor şi/sau personal , câştigarea
ego-ului reducerea anxiet ii autenticit ii spontaneit ii
Modul în care se Realizarea unui insight Înv area direct a modului Tr irea experien ei imediate:
realizeaz schimbarea profund: în elegerea cum trebuie s se comporte tr irea sentimentului
problemelor din trecutul subiectul în prezent, a momentului actual; exprimarea
personal (copil rie), modului de ac iune şi de spontan a experien ei
în elegerea intelectual- realizarea a performan elor
emo ional
Perspectiva temporal Istoric : Trecutul subiectiv Non-istoric : prezentul Antiistoric : momentul
subiectiv fenomenologic
Timpul de tratament De lunga durat şi intensiv De scurta durat şi non De scurt durat şi intensiv
intensiv
Sarcina terapeutului S în eleag con inutul Programarea, Înv area pacientului s
mintal de natur recompensarea, inhibarea interac ioneze într-o atmosfer
inconştient a subiectului, sau elaborarea unor noi de acceptare mutual , pentru a-
semnifica iile sale ascunse r spunsuri şi dezvolta exprimarea eului
în istoria vie ii bolnavului comportamentale adecvate (de la planul somatic şi
(s n toase) la stimulii spiritual)
anxiogeni
Tehnica psihoterapeutic Interpret rile. Asocia iile Condi ionare. Interac iunea. Dialogul mutual.
de lucru libere, analiza transferului, Desensibilizarea Dramatizarea (juc rea cu
rezistentele actelor ratate şi sistematic , înt riri propriile sentimente). Tr iri
a viselor pozitive şi negative; experimentale. Jocuri
elaborarea unor modele
comportamentale noi
Modelul de tratament Medical: de tipul rela iei Educa ional: profesor-elev, Existen ial: de la om la om; de
(modelul terapeutic) medic-bolnav, p rinte- p rinte-copil(autoritar, la adult la adult (egalitar), bazat
copil(autoritar, bazat pe un bazat pe o conven ie de pe în elegere uman
contract) , înv are)
Natura rela iei Transferen ial şi relizat Rela ie real , dar secundar Rela ie real , primar în raport
psihoterapeutice doar pentru terapie; terapiei; absen a rela iei cu terapia autentic
primar , în raport cu
terapia; neautentic
Rolul terapeutului Interpretare, reflectare. Sf tuitor-formator; direct De acceptare mutual .
Indirect, nepasional; pentru rezolvare de Interac iune, permisiv;
frustrant probleme, practic gratificant

138
 Logoterapia este o variant a analizei experien iale care pune accentul pe demersul personal de
c utare a sensului existen ei. Pentru Viktor Frankl, "dorin a de sens" este unul din motivele fundamentale
ale omului, termenul logoterapie provenind din termenul grecesc "logos", care înseamn sens,
semnifica ie. El este de p rere c psihoterapia se ocup cu problema adapt rii umane, iar logoterapia, care
abordeaz mai mult aspecte spirituale ale existen ei, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o completeaz .
Logoterapia are drept obiectiv s -i ajute pe oameni s -şi g seasc un sens în via şi s fac fa
crizelor existen iale.
Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natur valoric .
Una din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "inten iei paradoxale", prin intermediul c reia se
solicit pacientului s doreasc exact acel lucru de care se teme şi s îl fac cu cât mai mult umor şi
detaşare.
O alt tehnic este cea denumit "de reflec ie", care cere pacientului s ignore ce îl tulbur şi s se
concentreze asupra unui lucru pozitiv din domeniu. Frankl utilizeaz aceste tehnici, dar şi altele, pentru a-i
face pe pacien i s -şi conştientizeze propriul sistem de valori, s câştige autocontrolul asupra lor înşişi şi
sentimentul responsabilit ii pentru ac iunile lor, cât şi pentru a-i înv a s rezolve problemele existen iale
care îi tulbur .
Ca şi psihanaliza, psihoterapia existen ialist se adreseaz unui num r redus de pacien i, inteligen i,
cu abilit i verbale şi care se aflat într-o criz existen ial .
Opuse nu numai din punct de vedere al doctrinei ci şi din acela al demersului lor concret aplicativ,
ocupând pozi ii extreme şi antitetice, cele mai importante metode de psihoterapie r mân psihanaliza şi
psihoterapiile cognitiv-comportamentale. Astfel, în timp ce psihoterapia prin decondi ionare consider
simptomul ca un comportament fixat printr-un mecanism reflex condi ionat de tip pavlovian, psihanaliza
apreciaz simptomele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expresie a unor
vechi situa ii conflictuale tr ite, refulate şi uitate.
Spre deosebire de terapiile comportamentale, care consider simptomul ca un epifenomen
determinat şi între inut de un factor exogen şi de o eroare de înv are, psihanaliza vede simptomul ca
izvorând din structura intim a persoanei, contorsionat de conflictele dintre instan ele propriului psihism.
În timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecând de la cauze şi conflicte spre a c ror
lichidare tinde prin mecanismele abreac iei, terapia comportamental pleac de la simptome a c ror
suprimare o caut în decondi ionare.
Psihanaliza procedeaz astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, în consecin ,
psihanaliza recurge la o investigare istorico-longitudinal , pornind de la începuturi imemoriabile ale vie ii
insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care întreprind o sec iune transversal prin efectuarea
unui inventar simptomatic actual. Panorama principalelor psihoterapii (dup 6, pag. 323).

139
 Pe baza acestor considerente, putem afirma c psihanaliza procedeaz obsesiv, pornind de la
tr irile timpurii ale insului, adunând minu ios, hiperanalizând, c utând, g sind (uneori invocând)
semnifica ii tuturor evenimentelor, chiar şi acelora lipsite de semnifica ie. Dimpotriv , terapia
comportamental procedeaz impulsiv, intempestiv, pornind de la fapte, respectiv simptome, ignorând
cauze şi mecanisme şi afirmând (în virtutea unui elan ce pare riscant) c dispari ia simptomelor este
echivalent cu vindecarea bolii (32, pag. 16).

Freud, p rintele psihanalizei, a utilizat la început hipnoza, apoi, ca urmare a decep iilor şi
nemul umirilor în aplicarea acestei metode, a pus la punct o tehnic radical diferit , neutilizând transferul
pentru a între ine dependen a pacientului fa de terapeut, din contr , analizând acest transfer, pentru a
elibera progresiv pacientul de toate constrângerile din partea altora, în special din partea terapeutului
însuşi.

Toate psihoterapiile de inspira ie psihanalitic (PIP) utilizeaz transferul pentru a permite

pacientului, pu in câte pu in, s descopere solu ii intra şi interpersonale mai bune, mai mature şi mai
independente.

Toate psihoterapiile nepsihanalitice (PNP) r mân bazate pe sugestie, chiar dac utilizeaz mai mult
sau mai pu in (şi în special mai mult sau mai pu in conştient) transferul.

Terapiile nepsihanalitice (PNP) vizeaz ca bolnavul s reconcilieze cât mai rapid posibilul ceea ce
este cu realitatea exterioar , aşa cum o percepe, în timp ce psihoterapiile de inspira ie psihanalitic (PIP)
încearc , folosind atâta timp cât este necesar, s fac pacientul s reg seasc ceea ce ar trebui s fie, în
func ie de nevoile proprii. Primele se dovedesc obligatoriu directive (chiar dac neag ), celelalte
respectând profunzimea libert ii, originalit ii devenirii pacientului, f r a nega realitatea, dar refuzând a
considera doar aspectele exterioare şi manifeste, con inuturile "latente". interioare, interesând în primul
rând pe psihanalişti.
În func ie de aceste dou curente, comportamental sau dinamic, este câteodat dificil a situa corect
un mod sau altul de interven ie psihoterapeutic . De exemplu, psihoterapia de sus inere poate fi foarte bine
realizat fie prin mijloace nepsihanalitice, fie prin mijloace de inspira ie psihanalitic . Principalele
diferen ieri practice vor veni în final din partea psihoterapeutului şi a nivelului la care lucreaz .

Este imposibil ca un nepsihanalist s practice cura tip sau PIP şi este rar cazul ca un psihanalist s
opereze la nivelul PNP, ceea ce nu vrea s spun c psihanaliza este superioar în sine oric rei abord ri
nepsihanalitice. Trebuie totuşi recunoscut c cele dou terapii nu lucreaz la acelaşi nivel, aşa cum un pilot
de reactor nu este apriori superior unui pilot de avioane cu elice. Antrenamentul, func iile şi modul de zbor
al primului nu sunt mai pu in complexe şi delicate decât ale celuilalt, deşi ele nu sunt interschimbabile.
Pentru un anumit aerodrom sau o anumit leg tur aerian , un reactor va fi inutil şi câteodat periculos, în
timp ce pentru liniile intercontinentale, de înalt altitudine şi f r realimentare posibil , cine mai
îndr zneşte s utilizeze un avion cu elice?

Şi totuşi, aceast compara ie nu merge poate destul de departe, c ci în psihoterapie "pilotul"

(terapeutul) pare a nu împ rt şi (cel pu in în aparen ) acelaşi risc ca şi "pasagerii" s i (pacien ii), nefiind
vital pentru el pruden a, competen a, aten ia. De aceea, indica ia unei cure terapeutice nu poate fi l sat la
întâmplare, în voia unei întâlniri accidentale cu un psihanalist sau cu un comportamentalist.

Diferitele tehnici nu ac ioneaz nici la aceeaşi profunzime a psihismului, nici cu acelaşi grad de
abordare, nici cu acelaşi poten ial regresiv (deci, secundar evolutiv), nici în acelaşi scop economic, nici cu
aceleaşi criterii rela ionale.

Cura psihanalitic tip trebuie rezervat structurilor nevrotice clare sau st rilor limit , cu recuperare
nevrotic posibil . Aceast cur se sprijin , în esen , pe analiza complexului oedipian. Ea trebuie, deci, s
se adreseze conflictelor organizate la acest nivel. In plus, alte criterii, precum vârsta, posibilit ile de
schimbare, for a eului, opereaz o selec ie a pacien ilor.
140
 PIP sunt identice întotdeauna când nu este vorba de o structur clar nevrotic recomandat pentru o
cur tip, sau când, din diverse motive, cura tip nu este recomandat .

PNP pot fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulbur rilor psihice minore care nu necesit
utilizarea unei cure tip sau PIP, întotdeauna de durat , sau st rilor care, din p cate, au dep şit posibilit ile
rezonabile ale tehnicilor analitice.
Indica iile diverselor psihoterapii nu sunt interschimbabile.
Toate aceste considera ii r mân valabile şi în cazul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu,
evident f r psihanaliza tip, dar având în plus aportul dinamicii rela ionale particulare a grupului.
O prezentare mai complet a principalelor abord ri psihoterapeutice se face în tabelul nr. 4.

Din cele prezentate pân acum rezult diversitatea tehnicilor psihoterapeutice, orientarea eclectic
în psihoterapie (combina ii greu de imaginat cu ceva timp în urm ) şi mai ales tendin ele integratoare
manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16).

Sunt demne de men ionat încerc rile de fundamentare şi unificare teoretic a tuturor
psihoterapiilor. Astfel, în cursul ultimilor 40 de ani, progresele înregistrate în psihanaliz şi în alte
psihoterapii, ca şi noile informa ii rezultate din studiile legate de prima copil rie, de psihologia percep iei,
de psihologia cognitiv şi de afectivitate, de noile studii din neurologie şi noile ştiin e (ca cibernetica,
teoria sistemelor şi teoria informa iei), au permis pentru prima dat construirea unei teorii capabile s
înglobeze ceea ce este mai important pentru dezvoltarea uman . Aceast teorie are în vedere importan a
modului în care gândim şi interac ion m cu al ii.
Prin psihoterapia bazat pe aceast teorie global , prin schimbul, "tranzac ia", rela ia cu terapeutul,
pacientul ajunge la o nou imagine de sine, diferit de cea pe care o avea pân atunci, benefic , prin care
pacientul îşi schimb nu doar atitudinea fa de sine, ci şi conduita fa de al ii, dobândind astfel noi
competen e (4, pag. 27).

METODE ŞI TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE

1. HIPNOTERAPIA
Hipnoterapia este o metod psihoterapeutic , realizat cu ajutorul hipnozei. Ea poate s îmbrace
forma unei psihoterapii centrate în exclusivitate pe simptom, situa ie în care, în urma inducerii hipnozei se
administreaz sugestii cu caracter terapeutic, putând fi utilizat şi ca o psihoterapie de mai mare
profunzime sub forrna hipnoanalizei. Este de men ionat faptul c hipnoanaliza sau hipnoterapia analitic ,
141
cum mai este denumit , umple pr pastia care separa pân nu demult psihanaliza de hipnoz . S-a realizat
ceea ce p rea imposibil: "aurul pur al analizei s-a aliat cuprului sugestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea
hipnozei în context psihanalitic, conturându-se, astfel, hipnoterapia ca tehnic terapeutic distinct .
1.1. Hipnoza este considerat de majoritatea specialiştilor ca o stare modificat de conştiin
indus , de regul , în mod artificial. Ea este asem n toare cu somnul, dar diferit din punct de vedere
electrofiziologic de acesta.
Hipnoza favorizeaz o creştere a sugestibilitâ ii, ceea ce are ca rezultat posibilitatea de a induce
subiectului o serie de modific ri la nivelul sensibilit ii, motricitatii, memoriei, gândirii, afectivit ii etc.
Modific rile spectaculoase ce se pot produce în timpul hipnozei stau la baza utiliz rii acesteia în
scopuri terapeutice. Sfera cea mai larg de aplicabilitate a hipnozei se situeaz în domeniul tratamentului
unor afec iuni nevrotice, precum tulbur rile de tip fobie (inclusiv fobia şcolar ), atacuri de panic ,
anxietate, tulbur ri de somn, tulbur ri ale aten iei şi memoriei etc.
Utilizarea în scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclusiv în educarea
psihomotricit ii.
Hipnoza modern începe cu practicile medicului austriac F. A. Mesmer (1734-1815) care a descris
hipnoza sub denumirea de "magnetism animal".
Cu toate c teoriile lui Mesmer s-au dovedit nefondate ştiin ific, deoarece o serie de pacien i se
vindecau totuşi în urma aplic rii metodelor lui, s-a tras concluzia c fenomenul respectiv exist cu
adev rat.
Termenul de hipnoz este introdus de englezul James Braid (1795-1860) şi îşi are originea în
grecescul hipnos, care înseamn somn. Braid consider hipnoza ca pe un "somn nervos".
Hipnoza revine în aten ia clinicienilor prin activitatea desf şurat în cadrul celor dou mari şcoli
ale psihiatriei franceze: şcoala de la Salpetriere, reprezentat de Charchot J. M.(1835-1893), şi şcoala de la
Nancy, reprezentat de Bernheim H.( 1840-1919).
Dac Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen patologic, specific istericilor, Bernheim era de
p rere c hipnoza este un fenomen normal, rezultat al sugestiei. Observa iile clinice au confirmat ipoteza
lui Bernheim.
În 1889, a avut loc primul Congres interna ional de Hipnoz Terapeutic şi Experimental şi cam
în aceeaşi perioad mari teoreticieni din domeniul psihologiei încep s se preocupe de fenomenul hipnotic.
O contribu ie de seam la clarificarea problematicii hipnozei a adus-o Clark Hull, prin lucrarea
"Hipnoz şi sugestibilitate" (1933).
La ora actual hipnoza se aplic în clinic şi în optimizarea performan elor umane de c tre medici
şi psihologi specializa i.
Hipnoza este o terapie preferat când se lucreaz cu copiii. Hipnotizabilitatea atinge apogeul c tre
vârsta de 11 ani şi aspectul s u ludic seduce imagina ia copiilor. Pe aceast imagina ie a copiilor se
bazeaz tehnicile de induc ie, care difer de cele utilizate la adul i. Dar pentru aceasta este foarte
important ca terapeutul s posede o anumit experien în lucrul cu copiii, s fie capabil s comunice uşor
cu ei pentru a descoperi ceea ce aceştia prefer sau detest , ceea ce îi intereseaz . La copiii de vârst
preşcolar , induc ia este orientat spre o activitate de joc în care psihoterapeutul se foloseşte de juc rii,
p puşi, bule de s pun etc., de tot ce le atrage şi le captiveaz aten ia.
Tehnicile hipnotice sunt uşor acceptate de copii, sunt pl cute şi f r efecte secundare, fapt pentru
care ar trebui s -şi g seasc un loc mai important în educa ia psihomotorie.
Suptul degetului, ticurile fe ei, onicofagia, fobia de animale, temerile infantile, enurezisul sunt uşor
abordabile prin hipnoz la copii. Chiar şi bâlbâial se trateaz eficient prin hipnoz .
Dar dac hipnoza este atât de eficient în clinic şi în îmbun t irea comportamentului, se pune
întrebarea de ce nu este utilizat pe o scar mai larg ? în primul rând, deoarece gradul de susceptibilitate
este diferit în hipnoz de la un individ la altul, existând subiec i care nu sunt uşor hipnotizabili şi ca
urmare nu pot beneficia de avantajele acestei tehnici, în al doilea rând, tehnica hipnozei este laborioas şi
cere din partea terapeutului nu doar preg tire ci calit i deosebite, în al treilea rând, ea se aplic cu
pruden , mai ales la copiii cu deficien e asociate, la care se presupune c ar putea declanşa crize sau st ri
de inconfort, determinate de teama pe care mul i o manifest fa de aceast metod , respingând-o.
1.2. Dac psihotraumele şi conflictele mai recente pot fi abordate prin hipnoterapia centrat pe
simptom, în cazul conflictelor mai severe este deosebit de necesar terapia de profunzime care se refer la
descoperirea acestor conflicte, a rela iilor emo ionale asociate, terapia încheindu-se cu ajutarea pacientului
s le cunoasc şi s le fac fa . O astfel de abordare se realizeaz prin intermediul hipnoanalizei, care
142
îmbin tehnicile hipnozei cu unele metode specifice psihanalizei.
Hipnoanaliza are fa de psihanaliz avantajul c reprezint o psihoterapie de scurt durat . Ea
ajfitpacientu l s se elibereze de simptomele de care doreşte s scape, contribuind totodat şi la
restructurarea mai profund în sfera personalit ii acestuia prin accesul la anumite zone ale inconştientului,
unde s-au structurat conflictele generatoare de simptome.
Hipnoza, prin relaxarea rezisten elor la psihoterapie scurteaz durata tratamentului, cura hipnotic
durând în medie 20 de şedin e, ceea ce înseamn relativ pu in comparativ cu o cur psihanalitic ce
dureaz 2-3 ani.
Deşi singurul criteriu de selec ie a pacien ilor pentru hipnoanaliz este gradul de hipnotibilitate al
acestora, aplicarea ei la deficien ii mintal este îngreuiat de dificult ile de cooperare determinate de
nivelul intelectual sc zut al acestora.
1.3. Hipnoza este utilizat şi în combina ie cu tehnicile de relaxare. Amintim, astfel, hipnoza activ-
gradat preconizat de Kretschmer înc din 1946, precum şi hipnotrainingul autogen. Hipnoza în
combina ie cu terapiile cognitiv-comportamentale constituie o alt tehnic , numit hipnoterapie cognitiv-
comportamental .6
6
Problema a fost abordat de Gh.Ulici şi D.David în comunic rile prezentate la Conferin a
Na ional de Psihologie de la Neptun - iunie, 2002.

2. PSIHANALIZA LA COPII ŞI LA ADOLESCEN I

2.1. Psihanaliza clasic
Copil ria reprezint un ciclu de creştere şi dezvoltare a fiin ei umane, de la naştere pân la
adolescen , inclusiv.
Copil ria se caracterizeaz prin constituirea şi dezvoltarea conduitelor fundamentale adaptative,
prin structurarea însuşirilor personalit ii, prin dezvoltarea caracteristicilor cogni iei şi a celor intelectuale,
a afectivit ii şi motiva iei, a atitudinilor şi sociabilit ii (E. Verza - Psihologia vârstelor - 2000).
Tulbur rile dezvolt rii psihice în aceast perioad sunt determinate în mod special de mediul
familial necorespunz tor (lipsa de preocupare fa de propriul copil datorat dezorganiz rii familiei,
abandonului unuia sau ambilor p rin i, a s r ciei, a unor boli psihice ale p rin ilor etc.) sau de mediul
institu ionalizat nefavorabil în care tr ieşte copilul abandonat (care duce la fenomenul de hospitalism).
Cele mai frecvente tulbur ri care necesit interven ia medicului psihiatru, dar şi a psihoterapeutului
sunt cele care apar începând din perioada preşcolar şi şcolar . Printre acestea, cele mai cunoscute sunt:
anorexia, enurezisul, onicofagia, ticurile, pavorul nocturn, întârzierile de limbaj, logonevroza, ritmiile,
manifest rile de evaziune şi demisie, refuzul, izolarea, lenea, negativismul, minciuna, fuga de acas ,
vagabondajul, huliganismul, furtul.
Interven iile psihoterapeutice în copil rie se realizeaz şi în strâns colaborare cu familia, şcoala,
dar şi prin activit i specifice bazate pe ludoterapie.
Adolescen a este o alt etap important în dezvoltarea individual , care nu poate fi prezentat ca o
simpl perioad de tranzi ie între copil rie şi vârsta adult şi nici redus la o simpl perioad de criz . Ea
reprezint o adev rat revolu ie în dezvoltarea individului, fiind caracterizat prin transform ri biologice
şi psihologice majore. Este perioada de trecere de la universul dependent infantil, la pozi ia de egalitate şi
independen a universului adultului.
În domeniul psihomotor, aceast perioad este deosebit de important în dezvoltarea conştiin ei de
sine, în descoperirea Eului şi a sensului valorilor umane (27, voi. I, pag. 80).
Adolescen a este îns şi o perioad de "minim rezisten ", datorat structurilor biopsihologice în
plin organizare, perioad în care pot ap rea manifest ri psihopatologice care intr în aten ia psihiatrilor şi
a psihoterapeu ilor.
Între 12-14 ani, la fete, şi 14-16 ani, la b ie i, apar frecvent perioade de criz , manifestate prin
revolt şi refuz în a se subordona, prin extravagan , exaltare şi dorin de afirmare, uneori prin izolare şi
închidere în sine.
Deşi odat cu înaintarea în vârst aceste tr s turi de criz se şterg, uneori grani a dintre normal şi
patologic este greu de delimitat. Adolescen a poate fi frecvent marcat de afec iuni psihotice care pot
prefigura debutul schizofreniei.
Eficien a aplic rii psihanalizei, ca metod psihoterapeuticâ de tratament în aceast perioad , a
generat diverse p reri şi curente de gândire, cele mai importante fiind semnalate în lucr rile Melaniei
143
Klein şi ale Annei Freud. Ele marcheaz dou curente de gândire divergente, dar decisive în istoria
psihanalizei la copil.
În cele patru conferin e pe care le-a inut la Institutul de psihanaliz din Viena, Arma Freud descria
o tehnic intermediar între abordarea analitic şi abordarea educativ a copilului, în 1927, la un colocviu
al Societ ii Britanice de Psihanaliz , Melania Klein respingea rezervele şi abord rile Annei Freud
sus inând c analiza este compatibil cu o atitudine educativ a terapeutului şi cu aborderea psihanalitic ,
chiar şi la copilul mic, ea fiind posibil .
Mai târziu, în jurul anilor '60, Winnicot a adoptat o pozi ie intermediar în care specificul abord rii
psihanalitice a copilului punea baz pe locul p rin ilor în cadrul de desf şurare (diferit de clasica canapea,
divan, pentru adul i), pe natura transferului şi pe problema analizei şi a rezisten elor.
Abordarea psihanalitic a copiilor (sub 30 de luni), chiar dac este sus inut de unii autori, în cazul
tulbur rilor de somn şi a altor tulbur ri func ionale (tulbur ri de comportament alimentar, ca anorexia şi
bulimia) este comb tut de al ii, care sus in c în aceste cazuri nu este vorba de o interac iune terapeutic ,
ci doar de interac iuni afective (20, pag. 108).
Pu ini sunt specialiştii care sus in ideea unei psihoterapii a bebeluşilor. Şi totuşi, Caroline Eliacheff
sus ine c fiin a uman este capabil înc de la naştere de a da un sens limbajului uman, apreciind c este
posibil (cum considera Francoise Dolto, spre sfârşitul vie ii sale) s se practice şi sugarilor psihanaliza.
Dup experien a sa, bebeluşul se exprim printr-un "limbaj organic" care se poate "asculta" precum
cuvintele unui pacient adult. Ea afirm c de la naştere bebeluşul are o activitate simbolic ce permite
corpului s u s exprime şi altceva decât manifest ri biologice.
Majoritatea specialiştilor, dup cum arat S. Lebovici (86, pag. 107), consider c acele
"competen e", pe care Caroline Eliacheff crede c le poate decela la un sugar, nu sunt în realitate decât
produsele capacit ilor sale remarcabile de a comunica cu sugarii şi c nu se poate vorbi de psihoterapie la
copil înaintea vârstei de 3 ani, când jocul permite interpretarea fantasmelor şi conflictelor în curs de
refulare.
Tulbur rile func ionale ale sugarului, tulbur rile de somn şi cele de comportament alimentar
(anorexie, vomismente) impun analiza dizarmoniilor interactive în terapia tat -mam -bebeluş, nefiind
vorba de o reac ie a bebeluşului la disfunc ionalit ile pe care el le percepe în familie, ci mai degrab de
interac iuni afective necorespunz toare cu bebeluşul, în cazul unor rela ii familiale dizarmonice.
în aceast situa ie, tot mai mul i analişti de copii p r sesc practica obositoare a psihanalizei pentru
a reg si cadrul "mai pur" al analizei adultului (86, pag. 121).

2.2. Psihanaliza de scurt durat

Al turi de cura psihanalitic tip, clasic , s-a impus şi psihanaliza de scurt durat . Contribu ii
însemnate în aceast direc ie şi-a adus elve ianul Edmond Gillieron, care şi-a prezentat tehnicile în
lucrarea "Leş psychotherapies breves", ap rut în editura PUF în 1983 şi reeditat în 1990.
Tehnicile psihanalitice de scurt durat sunt numeroase, printre cele mai reprezentative
numârându-se cele elaborate de Bellak şi Small, Balint şi Malan, Sifneos, Davanloo, Strupp şi Gillieron.
Ele au ap rut ca reac ie la "psihanalizele interminabile" (care se derulau pe o perioad mai mare de 3-4
ani), ideile cheie putând fi rezumate astfel: alegerea unei probleme bine delimitate, interven ia activ
vizând rezolvarea ei. S-a renun at la clasicul divan, şedin ele derulându-se "fa în fa ", num rul lor fiind
limitat.
Modelul de func ionare a psihismului uman, cât şi a insight-ului asupra problemelor pacientului fac
parte ast zi din aproape toate sistemele de psihoterapie, indiferent de orientarea teoretic , deoarece este
evident c anumite modele de comportament pot avea semnifica ie simbolic sau un sens ascuns.
În ultima perioad , se constat o modificare a opticii de abordare psihoterapeutic a copilului,
constatându-se urm toarele:
- deplasarea accentului pe psihoterapii de scurt durat ;
- acordarea unei aten ii sporite conflictelor de natur conştient şi rolului factorilor de mediu în
generarea şi între inerea tulbur rilor psihice ale copilului;
- deplasarea aten iei de la tratamentul individual al copilului spre psihoterapia de familie,
urm rindu-se interac iunile şi comunicarea dintre membrii familiei;
- o preocupare mai redus în leg tur cu interpretarea mecanismelor intrapsihice şi accentuarea
rela iei copil-terapeut, ca un agent terapeutic de maxim importan ;
- în cadrul psihoterapiilor scurte, se realizeaz o focalizare clar a obiectivelor, stabilindu-se
144
scopuri realiste pentru strategia terapeutic (30, pag. 194)

3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE

În sens larg, termenul de relaxare semnific o deconectare general a individului de activitatea

cotidian . Acest proces îmbrac forme foarte variate, începând cu odihna activ şi terminând cu modalit i
statice de deconectare. In sens restrâns, relaxarea este o tehnic de psihoterapie, fundamentat ştiin ific,
care urm reşte realizarea unei decontracturi musculare şi nervoase, având ca efect un repaus cât mai
eficient, economisirea energiei fizice şi psihice, creşterea rezisten ei organismului la stres şi diminuarea
efectelor negative ale stresului deja instalat (29, pag. 53).
Modelele de relaxare reprezint , în esen , procedee terapeutice cu caracter educativ şi reeducativ
care, pe calea folosirii unor tehnici bine puse la punct şi codificate, exercit efecte binef c toare, salutare
asupra organismului. Aceste metode urm resc ca, printr-o deconectare neuro-muscular , printr-o detent
fizic şi psihic , s induc în organism un aşa numit "tonus de repaus". Reducerea tensiunii musculare
induce, în sfera psihic , o stare de echilibru, de linişte. La aceast performan se poate ajunge pe calea
sugestiei practicate în starea de veghe, fapt ce caracterizeaz metodele de relaxare.
Metodele de relaxare pot fi împ r ite în trei categorii:
- metode cu caracter analitic, prototipul acestora fiind reprezentat de tehnica relax rii progresive a
lui E. Jacobson, care se caracterizeaz , în principal, prin conştientizarea contrac iei şi a decontrac iei. în
aceeaşi categorie intr şi metodele lui M. Jarreau şi R. Klotz şi metoda lui Aijinger;
- metode cu caracter global, având ca prototip tehnica de relaxare a lui J. H. Schultz;
- metode cu caracter ritmic, având ca prototip tehnica lui Gerda Alexander.
Prezent m în continuare, pe scurt, câteva metode de relaxare, accesibile copiilor şi adolescen ilor:

3.1. Trainingul autogen Schultz

Oricum am numi tehnica lui Schultz: antrenament autogen, training autogen, autodeconectare
concentrativ etc. ea r mâne, istoric vorbind, prima metod psihoterapeutic de relaxare (24, pag. 14).
Derivat din hipnoza medical , metoda a fost elaborat în Germania anilor 1920 de c tre medicul
psihiatru J. H. Schultz. Acesta definea antrenamentul autogen ca un exerci iu generat (genos) din interiorul
Eului (autos) (29, pag. 54).
În esen , tehnica presupune practicarea sistematic , sub îndrumare competent , a unor exerci ii de
deconectare muscular prin inducerea şi conştientizarea senza iilor de greutate şi c ldur , utilizarea unor
formule organo-specifice şi inten ionale şi atingerea unei st ri autogene cu efecte terapeutice multiple.
Tulbur rile de psihomotricitate constituie obstacole în calea însuşirii trainingului autogen, dar
practicarea exerci iilor sub îndrumare competent permite dep şirea obstacolelor şi ob inerea unor
rezultate deosebite în terapia acestor tulbur ri sau deficien e (75, pag. 243). De asemenea, se pot ob ine
rezultate foarte bune în terapia devierilor de conduit . Aceast tehnic este accesibil copiilor de la vârsta
de 12 ani şi poate fi practicat şi în grup. O prezentare complet şi am nun it a acestei metode se g seşte
în lucrarea "La training autogene", a lui J. H. Schultz (75).
Prezent m, pe scurt, trainingul autogen Schultz într-o adaptare realizat de medicul psihiatru şi
experimentatul psihoterapeut din Cluj-Napoca, Dr. I. Bâlcea, în perioada anilor 1970.
Antrenamentul autogen al acestuia cuprinde dou cicluri de exerci ii, astfel:
Ciclul inferior, care include exerci ii primare ce vizeaz în special inducerea calmului şi inducerea
senza iilor de greutate şi c ldur . Dup însuşirea acestora, se mai adaug formulele organospecifice care
vizeaz ritmul cardiac, respira ia, abdomenul-plexul solar şi fruntea. Pot fi folosite şi formulele
inten ionale.
Acest ciclu - fundamental trainingului autogen - este accesibil celor ce practic sistematic şi
perseverent exerci iile de relaxare, practicându-se în seturi (un set const din trei exerci ii distincte,
efectuate unul dup altul. Zilnic trebuie practicate 5-6 asemenea seturi).
Spre finalul ciclului, un exerci iu va dura peste 5 minute şi se vor practica una-dou asemenea
exerci ii pe zi.
În final, ciclul inferior fiind însuşit, un exerci iu de relaxare dureaz aproximativ 10 minute pe zi,
pentru men inerea efectelor benefice ale acestei metode.
Ciclul superior presupune o perioad de practicare a ciclului inferior şi const în practicarea, în plus, a
unor exerci ii vizând descoperirea culorii proprii, reprezentarea unor obiecte concrete, reprezent ri
145
abstracte, c utarea sentimentelor proprii, r spunsuri ale inconştientului, formule diverse.
Ciclul superior este greu accesibil, fiind rezervat mai cu seam ini ia ilor şi necesit mai mul i ani
de practic sub îndrumarea unui psihoterapeut competent, cu experien . Din acest motiv, prezent m, în
continuare, doar exerci iile ciclului inferior, nivel suficient pentru ob inerea efectelor terapeutice
complexe, globale ale acestei tehnici de relaxare.
Subliniem faptul c , mai ales în faza de înv are, este necesar respectarea strict a unor condi ii
care s faciliteze relaxarea astfel, exerci iile trebuie s se efectueze în condi ii de linişte, de temperatur
normal , în semiobscuritate, pacientul având o îmbr c minte cât mai comod .
Pentru efectuarea exerci iilor de relaxare, se recomand trei pozi ii de baz , astfel:
- "pozi ia birjarului", în care pacientul st pe un scaun f r sp tar, cu spatele arcuit şi capul înclinat
în fa , cu b rbia în piept, într-o pozi ie de echilibru, cu bra ele sprijinite pe genunchi şi cu picioarele
dep rtate;
- pozi ia stând pe fotoliu (fotoliul trebuie s aib rez m toare pentru cap sau s fie înalt, încât
capul s se poat rezema în spate). Pacientul st cu capul sprijinit, cu bra ele aşezate confortabil pe
supor ii fotoliului şi cu picioarele semiîntinse.
- pozi ia culcat pe spate, în care pacientul st întins pe spate pe o canapea cu o pern mic sub cap,
cu labele picioarelor în "V" şi cu bra ele semiflectate pe lâng corp.
Exerci iile se deruleaz în condi iile specifice, mai sus men ionate, luând pozi ia de baz preferat ,
cu ochii închişi, cu musculatura deconectat , respirând liniştit, liber. Se reprezint auditiv sau vizual, în
concordan cu ritmul respirator, formulele fiec rei etape, repetate de mai multe ori.
Comanda de închidere şi deschiderea ochilor marcheaz sfârşitul unui exerci iu.
Inducerea calmului: Fiecare exerci iu începe şi se încheie cu formula "sunt calm".
Exerci iul greut ii
ETAPA FORMULA UTILIZAT
I -bra ul dominant............................................. Bra ul drept este greu............
II -ambele bra e................................................ Bra ele sunt grele.................
III -picioarele.................................................... Picioarele sunt grele..............
IV -bra ele şi picioarele...................................... Bra ele şi picioarele sunt grele.
V - întregul corp
(piramida greut ii).......................................... Sunt calm..............................
Bra ele şi picioarele sunt
grele.................................
Sunt în întregime greu..............
Sunt greu ...................
Greu...........................
Sunt calm ..................
Exerci iul de c ldur parcurge aceleaşi etape, în continuarea piramidei greut ii.
Dup piramida greut ii, exerci iul de relaxare se continu cu formula "bra ul este cald....", repetat
de mai multe ori(chiar şi de zece ori).
Se procedeaz în ordinea în care s-a realizat şi exerci iul greut ii.
Dup însuşirea piramidei greut ii şi c ldurii, se pot utiliza formule organo-specifîce (FOS), care
vizeaz func ionarea liniştit a inimii, respira ia ritmic , plexul solar cald şi fruntea r coroas .
Însuşirea ciclului inferior dureaz aproximativ 12 s pt mâni, parcurgând o etap pe s pt mân .
Formulele inten ionale (FI) se stabilesc pentru fiecare subiect în parte, în func ie de problematic .
Exerci iile de relaxare pot fi practicate independent timp de ani de zile, constituind o metod de
autoantrenament, autoechilibrare şi autoperfec ionare, la dispozi ia celui care şi-a însuşit-o.
Trainingul autogen poate fi înv at şi în grup. Condi ia fundamental a reuşitei o constituie
practicarea permanent a exerci iilor. Relaxarea, trainingul autogen, reprezint un prieten pentru toat
via a, dar un prieten pe care dac îl neglijezi pentru o s pt mân , el te va p r si pentru dou (52, pag. 95).

3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson

Autorul a imaginat aceast tehnic de relaxare, plecând de la cercet rile efectuate pe seama
tr s turilor involuntare, constatând c acestea apar în urma unei emo ii oarecare numai în perimetrul unui
organism al c rui sistem muscular se afl sub o oarecare tensiune.
Aceast tehnic se bazeaz pe conştientizarea contrac iei musculare în scopul de a c uta, prin
146
contrast, tonusul normal. Pentru Jacobson, relaxarea neuromuscular este urmat de inducerea calmului
psihic, aşadar de relaxare psihic . Fenomenul tonic şi cel emo ional fiind strâns legate, este absolut
necesar s se desfac aceast leg tur , în scopul ob inerii relax rii pe calea unei interven ii tonice asupra
psihicului. Relaxarea, în concep ia autorului, const în exerci ii care fac s se realizeze un calm în sfera
psihic prin ob inerea prealabil a calmului în sfera somatic , corporal , pe calea decontrac iei ob inute în
domeniul muscular (52, pag. 81).
Prezentarea unor astfel de exerci ii, sub denumirea de relaxare profund , se g seşte în lucrarea
"Obsesiile un manual de autoajutorare" a lui F. Tallis (79), şi în lucrarea "Ameliorarea performan elor
individuale prin tehnici de psihoterapie", unde aceast tehnic este denumit DMR (Deep Muscular
Relaxation) (29, pag. 62).
Prezent m, în continuare, instruc iunile pentru efectuarea exerci iilor de relaxare (dup 79, pag.
156):
Etapa I - Relaxarea profund
Acest tip de relaxare presupune încordarea şi apoi relaxarea diferitelor grupuri musculare.
Instructaj: Când încorda i o anumit parte a corpului, men ine i în aceast stare muşchii timp de 3-6
secunde şi apoi relaxa i-i. Aştepta i 20-45 de secunde înainte de a încorda un alt grup muscular.
Asigura i-v c sta i comod, fie pe un scaun, fie întins pe spate cu picioarele drepte şi mîinile pe
lâng corp.
Parcurge i urm toarele exerci ii, încercând ca fiecare şedin s dureze aproximativ 25 de
minute:
1. Mâinile - strânge i (timp de 3-6 secunde) şi apoi desface i pumnul.
2. Bicepşii (respectiv bra ele), încerca i s atinge i umerii cu încheietura mâinii. Men ine i pozi ia
(timp de 3-6 secunde), apoi reveni i la pozi ia ini ial .
3. Tricepşii. întinde i bra ele, cu degetele întinse. Men ine i pozi ia. Reveni i la pozi ia ini ial .
4. Umerii. Ridica i umerii, ca atunci când da i din umeri. Men ine i pozi ia. Reveni i la pozi ia
ini ial .
5. Gâtul. Apleca i capul pe spate, împingând spre pern sau spre sp tarul scaunului. Men ine i
pozi ia. Reveni i.
6. Mandibula, strânge i din din i. Men ine i pozi ia. Reveni i la pozi ia ini ial .
7. Buzele. Strânge i buzele. Men ine i pozi ia. Reveni i.
8. Limba şi gâtul. Ridica i şi ap sa i limba de cerul gurii. Men ine i pozi ia. Reveni i.
9. Ochii, închide i ochii, strângând pleoapele. Men ine i pozi ia. Deschide i ochii.
10. Fruntea. Ridica i sprâncenele, ca atunci când v mira i. Men ine i pozi ia. Reveni i.
11. Toracele. Inspira i adânc şi încet. Opri i respira ia. Men ine i. Expira i încet.
12. Abdomenul, încorda i muşchii abdomenului, tr gând burta în untru. Men ine i pozi ia.
Reveni i, relaxa i-v .
13. Coapsele, încorda i fesele. Men ine i pozi ia. Relaxa i-v .
14. Picioarele, întinde i bine picioarele. Men ine i pozi ia. Reveni i la
pozi ia ini ial .
15. Labele picioarelor, încorda i-le. Men ine i pozi ia. Reveni i la
pozi ia ini ial .
Etapa a-II-a - Relaxare rapid
Instructaj: Aceast etap implic relaxarea p r ilor corpului men ionate mai sus, dar f r încordarea lor
ini ial , încerca i ca fiecare şedin de relaxare s dureze 10-15 minute.
Exerci iile se realizeaz în urm toarea ordine: mâini, bicepşi, tricepşi, umeri, gât, mandibul ,
buze, limb şi gât, ochi, frunte, torace, abdomen, coapse, picioare, labele picioarelor.
Etapa a-III-a - Relaxare aplicat
Instructaj: Aceasta este o tehnic de relaxare pe care o pute i folosi în timp ce face i şi altceva:
- Închide i ochii;
- Inspira i adânc;
- Opri i-v respira ia timp de 5 secunde, apoi expira i;
- Încerca i s v relaxa i întregul corp.
Se recomand ca numai dup ce subiectul a reuşit s st pâneasc relaxarea profund , s se treac la
relaxare rapid , iar relaxarea aplicat s se practice în situa ii care provoac anxietate. De re inut:
Relaxarea este o deprindere, în etapa a-III-a, se solicit relaxarea întregului corp în câteva secunde.
147
Aceasta nu se poate realiza f r practic .

3.3. Metoda mişc rilor pasive

Prezentat de Wintrebert, într-o tez în anul 1959, a f cut obiectul unor publica ii sub direc ia prof.
Michaux (24, pag. 124). Aceast metod poate fi utilizat la copiii sub 12 ani, la care trainingul autogen
Schultz este dificil de aplicat, ca şi la copiii instabili, cu deficit de concentrare. Metoda cuprinde dou
etape: reglarea tonusului prin mişc ri pasive, apoi readaptarea mişc rilor. Copilul st culcat, cu ochii
închişi.
Executarea mişc rilor pasive necesit un control foarte atent din partea educatorului terapeut, dar şi
din partea subiectului, a copilului, pentru atingerea scopului final, care const în destinderea global şi
total a corpului.
Se începe cu mişc rile pasive, membrele fiind mobilizate de terapeut.
Mişcarea este lent şi repetat , în caden regulat (10-15 repet ri sunt necesare). Monotonia
mişc rilor constituie un factor de favorizare a relax rii. elul mişc rilor pasive este atins când teraputul nu
mai percepe nici rezisten , nici ajutor activ din partea subiectului. Aceste mişc ri sunt f cute progresiv,
începând cu mâna, bra ul dominant, astfel:
- Se ridic antebra ul de la cot, destins, decontractat muscular, imprimându-i o duzin de balans ri
verticale în ritm de una pe secund . Dup o scurt pauz , se reia aceeaşi mişcare, de câte ori este necesar,
pân nu se mai percepe rezisten sau participare activ . Apoi, terapeutul ridic bra ul copilului şi-1 las s
cad inert.
- La nivelul antebra ului, se execut mişc ri de prona ie şi supina ie, apoi flexie şi extensie. Se
trece progresiv la mişc rile pasive ale bra ului, um rului, capului, fe ei, gâtului şi membrelor inferioare.
Dup un anumit num r de mişc ri, se ob ine, mai devreme sau mai târziu, o stare de relaxare, care este
l sat s persiste câteva minute.
În aceast faz intermediar , indic m succesiv copilului, prin contacte lejere, diferitele p r i ale
corpului, zicându-i: "Gândeşte-te la mâna ta care este destins ...... la antebra ul t u care este destins" etc.
Aceast inducere a relax rii, prin stimuli tactili şi verbali este considerat foarte util la copii care
au dificult i de localizare a diferitelor p r i ale corpului când sunt cu ochii închişi.
Într-o a treia faz , se execut mişc ri cu timpi mor i, pe care copilul le realizeaz singur: îi cerem
s -şi ridice diferite segmente ale membrelor şi s le lase apoi s recad destinse, decontractate, insistând
pe necesitatea relax rii musculare ce urmeaz c derii.
În final, se trece la faza posturilor, urmate de relaxare global . Copilul ia o serie de posturi pe care
le abandoneaz apoi, l sându-se cuprins de relaxare muscular complet . Aici, în aceast ^ faz , se poate
trece de la pozi ia culcat, la pozi ia ridicat în picioare, în acelaşi timp, se efectueaz câteva exerci ii de
respira ie.
Se exerseaz cu copilul posturi pe care trebuie s le ia frecvent la şcoal sau acas . I se cere s le
mimeze şi s înve e s le st pâneasc , utilizând exerci ii precise, de deconectare muscular .
Se realizeaz practic una sau dou şedin e pe s pt mân , care dureaz fiecare între 15 şi 20 de
minute.
Înainte de prima şedin de relaxare, se fixeaz , împreun cu copilul, obiectivele relax rii care
constau în ameliorarea rezultatelor şcolare, schimbarea comportamentului la şcoal sau acas etc.
Exerci iile vor fi prezentate ca ceva "amuzant şi agreabil".
Copilul va consacra câteva minute odat (de dou ori pe zi, acas ) practic rii exerci iilor ce-i vor fi
prescrise, din momentul în care va fi capabil s le efectueze. P rin ii vor fi înv a i s nu intervin , ci doar
s verifice dac copilul le efectueaz .
Odat pe lun , terapeutul, în prezen a copilului şi a p rin ilor, face bilan ul activit ilor şi a
progreselor. Aceast activitate se poate efectua şi în grup, cu mai mul i copii şi p rin i.
Comparat cu trainingul autogen, metoda mişc rilor pasive înlocuieşte stimulii verbali (cuvintele
terapeutului) cu stimulii tactili. Monotonia ritmat a mobiliz rii pasive a membrelor copilului joac , aici,
rolul monotoniei ritmate a cuvintelor pacientului, care repet formulele standard în cazul trainingului
autogen.
Diferen a dintre cele dou metode rezid în absen a autonomiei subiectului la începutul
antrenamentului. Pu in câte pu in, terapeutul se va îndep rta de subiect pentru a-1 l sa s realizeze
singur mişc rile.
Aceast metod poate fi folosit şi la copiii psihotici sau cu dificult i de alt natur , dar în mod
148
special are eficien în recuperarea celor cu deficien e de psihomotricitate şi, mai ales, a celor cu dificult i
de schem corporal (24, pag. 125).

3.4 Pedagogia relax rii

Dup cum îi arat şi numele, metoda este o pedagogie axat pe dialog tonic şi pe ritm, pe educarea
şi reeducarea mişc rilor naturale. Aceast metod const în ob inerea unei st ri de "eutonie" (tonus optim)
care caut eliberarea de tensiunile inutile prin control concret, obiectiv şi prin mişc ri pasive. Relaxarea
profund este practicat odat cu dezvoltarea perceperii diferitelor grade de tensiune muscular , de la
greutate pân la senza ia de uşor, în paralel cu exerci ii pentru normalizarea respira iei, în vederea
reducerii tensiunilor neurovegetative şi motorii (24, pag. 130) Metoda este considerat ca prototip al
metodelor (re)educative şi se bazeaz pe dou principii fundamentale:
a. c utarea autonomiei (cu alte cuvinte, a jocului optimal al tensiunii musculare), al acelui joc
clasic, de o mare variabilitate dintre tonusul diferi ilor muşchi sau diferitelor grupe musculare, urm rind,
pe aceast cale, ob inerea tonusului cel mai potrivit, când muşchiul nu este nici inert, dar nici prea
contractat;
b. stadiul dinamic al mişc rilor într-o viziune psihopedagogic .
Aceast metod difer evident de celelalte metode de relaxare, în sensul c ea nu este înso it de
psihoterapie caracteristic , în cazul ei, reeducarea muscular este cea care antreneaz atenuarea sau
încetarea tulbur rilor psihomototrice.
Într-o prim etap , subiectul trebuie s fac eforturi de descoperire a tensiunilor musculare
inutile care pot exista în diverse mişc ri, pozi ii sau mers. Apoi, va desf şura o autentic gimnastic a
pasivit ii, prin intermediul c reia va ajunge la relaxarea profund .
Derularea antrenamentului se face în mai mul i timpi, astfel:
- depistarea aşa numitelor tensiuni musculare inutile cu ajutorul pozi iilor de control (în picioare,
în mers, aşezat);
- studiul mişc rilor pasive;
- ob inerea senza iei de greutate corporal , prin deconectare profund , adic prin reducerea
accentuat a contracturii musculare;
- reglarea tensiunilor neurovegetative şi motorii;
- folosirea judicioas a muşchilor şi grupelor de muşchi în ceea ce priveşte energia de mişcare şi
lucru.
Metoda de relaxare, prezentat mai sus, este dificil de înv at fiind mult mai accesibil metoda pe
care o prezent m în continuare.

3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet (dup 52, pag. 98)
Aceast metod se diferen iaz de metodele bazate pe autoconcentrare, în general, şi de metoda de
relaxare Schultz, în particular, prin faptul c nu solicit aten ia, ceea ce este important pentru o mare
categorie de copii care întâmpin dificult i ori de câte ori încearc s se concentreze, s -şi fixeze aten ia
asupra unei imagini, a unui obiect sau a unei idei.
Apelând la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reuşeşte s creeze, pe aceast cale, o
serie de reflexe condi ionate vizând detenta neuromuscular . Apelul la conştient nu intervine decât dup ce
mecanismele de detent neuropsihic au fost bine stabilite.
Aceste mecanisme se desf şoar spontan, f r a se face apel la efortul volitiv.
Dup cum subliniaz autorul, particularitatea metodei este de a fi progresiv . Subiectul, copil sau
adult, este adus la destindere, relaxare, f r sâ-şi dea seama, şi iat cum:
La început, respira ia dirijat (de care nu beneficiaz metoda lui Schultz) orienteaz aten ia
subiectului spre mişc rile toracice. Mişc rile diafragmei, care preced relaxarea, au efect sedativ asupra
sistemului nervos central şi favorizeaz , într-o prim faz , destinderea (5-7 minute). Abia în acest moment
intervine sugestia, una progresiv , pe fond muzical, care duce la detent muscular şi nervoas .
O importan deosebit se acord pozi iei fiziologice în care se fac exerci iile, frecven ei acestora şi
folosirii unui suport muzical care s favorizeze relaxarea.
Relaxarea psihosomatic foloseşte, în general, elementele trainingului autogen Schultz, pe care le
poten eaz prin folosirea unor fotolii şi canapele de construc ie special care permit subiectului s -şi
g seasc pozi ia cea mai potrivit , prin folosirea unei ambian e muzicale, prin transmiterea prin casc a
formulelor inductive înregistrate pe band etc.
149
 Metoda prezentat este accesibil şi acceptat cu pl cere de c tre copii.
Am prezentat mai detaliat metode şi tehnici de relaxare deoarece le consider m utile educatorului-
terapeut. Celelalte metode psihoterapeutice (hipnoza, psihanaliza) fac obiectul unor reglement ri specifice,
iar utilizarea în context educa ional necesit studii de specialitate aprofundate.
În lumina psihologiei cognitiviste asupra memoriei procedurale (5, pag. 176) (43, pag. 229) aceste
tehnici de relaxare pun un accent deosebit pe aspectele motorii ca mijloc de interven ie(componenta
motorie a psihomotricit ii) şi deschid perspective interesante în abordarea deficien ei de psihomotricitate,
în educarea psihomotricit ii, în special în cazul copiilor deficien i mintal.

4. LUDOTERAPIA

La copiii mai mici, adesea o comunicare eficient se realizeaz sub form de joc, utilizând
psihoterapia prin joc.
Folosind într-un anumit fel juc riile şi jocul, copilul este ajutat s -şi exprime mai bine anumite
tr iri şi sentimente.
Ludoterapia, sau terapia prin joc, este o tehnic psihoterapeutic aplicat copiilor şi se bazeaz pe
func iile de exerci iu mental şi intelectual, de integrare a realului, de asimilare psihic a evenimentelor, de
socializare, de desc rcare.
Ceea ce reprezint discursul adultului în psihoterapia sa este echivalent cu jocul spontan, simbolic,
f r reguli, în ludoterapia aplicat copilului şi cu foarte bune rezultate la deficientul mental.
Avantajul ludoterapiei const în faptul c jocul poate fi supus unei disciplin ri. Analiza jocului, a
simbolisticii, a reac iilor comportamentale ale copilului, a fantasmelor conduc la depistarea conflictelor
intrapsihice responsabile de tulbur rile psihice ale copilului.
Atât interpret rile, cât şi rela ia direct a copilului cu psihoterapeutul adult au efecte benefice
asupra psihicului micului pacient (27, voi. II, pag. 1079).
Jocul nu este numai un mijloc de comunicare între terapeut şi copil (Anna Freud) şi nici o
exprimare a produc iei fantasmatice a copilului (Melanie Klein), ci este un veritabil spa iu de iluzii, unde
copilul îşi exprim creativitatea şi individualitatea sa.
În ludoterapie se cunosc diferite tipuri de joc, dintre care amintim:
- jocul de înv are explorator-manipulativ, care const în manipularea direct a diferitelor obiecte
şi juc rii ca surs important de stimulare (prin palpare, analiz , comparare etc.)
- jocul reprezentativ, care const în imaginarea de c tre copil c anumite obiecte cu care se joac
in locul celor ce sunt imaginate. Ex.: joaca „De-a trenul", „De-a şcoala" etc. presupun cunoaşterea
func ional a obiectului denumit tren, a rolului profesorului şi elevului etc. Acest tip de joc demonstreaz
existen a unui mecanism de comutare de la real la mintal (rezultatul fiind înv area), ceea ce exprim (sau
ajut ) la organizarea mintal ;
- jocul dramatic, constând în substituirea subiectului (şi a partenerilor de joac ) în diferite
personaje pe care le interpreteaz . Acest joc de rol, ca tehnic psihoterapeutic , nu este suficient de
cunoscut, deşi în practica pedagogic are o veche aplicabilitate, în psihoterapie, se consider în mod eronat
c ar fi vorba de o tehnic exotic , dificil de înv at sau c este o metod care se poate aplica doar în
cadrul psihoterapie! de grup.
Originea jocului se afl în psihodrama lui Moreno. Termenul de joc de rol are o semnifica ie
educa ional , în sensul c subiec ii (copiii) joac în mod deliberat diverse situa ii imaginare, în scopul de a
se în elege mai bine pe sine, de a-şi dezvolta anumite abilit i, de a analiza un comportament sau de a
demonstra celorlal i modul de func ionare al unui comportament sau modul în care ar trebui s
func ioneze.
Dintre tehnicile terapiei prin joc dramatic, men ion m: Jocul de rol direct (psihodrama), inversarea
rolurilor, modelul alter ego-ului, tehnica oglinzii şi tehnica dedubl rii.
O variant a terapiei prin joc o reprezint grupul terapeutic.
Tehnica este aplicabil , cu bune rezultate, şi la copiii autişti şi psihotici, la deficien ii mintal şi la
deficien ii psihomotor a c ror dezvoltare psihic este blocat prin persisten a unor niveluri arhaice, r u sau
insuficient elaborate.
Aceast tehnic const în antrenarea fiec rui individ din cadrul grupului de a se subordona unor
reguli impuse de convie uirea şi desf şurarea unor activit i în grup(frânarea unor impulsuri , respectarea
ordinii şi ierarhiei în cadrul grupului, respectul fa de al ii şi fa de sine, controlul propriei conduite
150
subordonate intereselor grupului etc.)

5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL

Termenul desemneaz un ansamblu de metode şi tehnici psihoterapeutice care se împart în

dou mari categorii:
- terapia comportamental propriu-zis (bazat pe concep ia şi lucr rile lui Wolpe), care foloseşte
modelul condi ion rii clasice.
- modific rile comportamentale (bazate pe concep ia şi lucr rile lui Skinner), concep ie care
foloseşte modelul condi ion rii operante.
Psihoterapiile comportamentale pot fi definite prin urm toarele aspecte:
- comportamentul se defineşte ca fiind un r spuns al individului la stimulii interni şi externi;
- perturbarea comportamentului reprezint sau genereaz dezadaptarea sau este o consecin a
unei înv ri ineficiente;
- psihoterapia comportamental foloseşte legile înv turii într-o situa ie experimental , astfel
încât comportamentul neadaptat poate fi înlocuit cu unul eficient adaptat.
Ce elemente caracteristice ale psihoterapie! comportamentale pot fi considerate:
- centrarea asupra comportamentului inadecvat, considerat spontan;
- scopul terapiei const în modificarea comportamentului inadaptat;
- scopul terapiei se stabileşte în contractul terapeutic;
- terapia se desf şoar în prezent, aici şi acum, nu se acord aten ie cauzalit ii profunde care a
generat simptomul;
- terapia are patru faze:
o delimitarea aspectului comportamental inadecvat;
o delimitarea simptomelor- int şi a scopurilor terapiei;
o alegerea unei tehnici psihoterapeutice;
o evaluarea rezultatelor în raport cu stadiul anterior al terapiei.
- terapia foloseşte teoriile şi legile înv rii şi aplicarea lor experimental (schema
comportamentului fiind schema Stimul - Reac ie, S-R) schimbarea comportamentului în procesul
terapeutic fiind urm rit , mai ales, sub aspect rela ional (27, voi. III, pag. 745).
Elementul comun al acestor abord ri şi tehnici const în manipularea unor elemente ale ambian ei
pentru a descuraja un anumit tip de comportament.
Principalele tehnici utilizate în psihoterapiile comportamentale sunt (dup 27):
- desensibilizarea sistematic (constând în reducerea anxiet ii prin contracondi ionare în situa ie
de relaxare);
- floodingul sau tehnica inversiunii(const în prezentarea, în imagina ie sau realitate, a unor
stimuli provocatori de anxietate pentru a declanşa şi apoi a ob ine r spunsul);
- tehnica imploziv (care combin elemente din psihanaliz şi din teoria înv rii, folosindu-se
teme provocatoare de angoas , cu material oedipian, cerându-i subiectului s se men in în aceast scen
pân când starea de anxietate dispare);
- traningul asertiv sau terapia asertiv (vizeaz modificarea comportamentului interpersonal
inadecvat al subiectului prin încurajarea de a fi el însuşi şi de a-şi exprima ideile şi emo iile proprii
respectând, în acelaşi timp, ideile şi emo iile celorlal i);
- tehnicile aversive (constând în provocarea de aversiuni, cu stimuli punitivi);
- economia de jetoane (tehnic utilizat la psihoticii cronici, ce se bazeaz pe modelarea operant
şi pe înt rirea prin stimuli exteriori: terapeutul, împreun cu pacientul, delimiteaz comportamentul care
trebuie modificat, organizând apoi o restructurare a mediului care s favorizeze atingerea
comportamentelor ineficiente);
- mai pot fi amintite şi alte tehnici, ca terapia rela ional-emotiv a lui Ellis, terapia prin inten ie
paradoxal , tehnica contingen elor de înt rire (condi ionare operant ), imitarea de modele (înv are prin
imitare), terapia prin contrast (condi ionarea operant ), bio-feedback, încurajarea şi descurajarea.
Ca tehnici ale psihoterapiei comportamentale, utilizate cu succes la copii, mai sunt şi modelarea şi
modificarea comportamentului prin înt riri şi pedepse, pe care le prezent m pe scurt, în continuare:

151
 5.l.Modelarea
În anul 1969, Bandura publica „Principiile modific rii comportamentale", în care prezint înv area
social prin imitarea de modele ca un proces fundamental în dezvoltarea copilului. Acest proces era şi
înainte cunoscut, geneza lui g sindu-se la J. Piaget, iar o descriere am nun it i-a fost f cut de psihologul
francez G. Tarde.
Conform principiului modific rii comportamentale, un comportament poate fi înv at sau modificat
prin simpla observare de modele şi a consecin elor rezultate din acest comportament.
Se utilizeaz trei tipuri de modele, astfel:
- modele reale, prin care se arat copilului comportamentul respectiv şi consecin ele pozitive sau
negative ale acestuia;
- modele simbolice(sau simboluri-modele) din filme de desene animate, din alte filme, din
emisiuni de televiziune etc;
- modele imaginare, prin care, la sugestia terapeutului, se imagineaz modele pozitive sau
negative ce se comenteaz cu pacientul.
În procesul de modelare, este vorba de înv are social şi nu de o simpl imitare, în acest proces de
înv are, un rol important îl joac observarea, în care sim ul privilegiat este vederea. Este vorba de o
înv are vicariant (înlocuitoare, compensatoare), având în vedere c modelul joac un rol intermediar prin
raportare la copilul observator.
Acestui tip de înv are i se pot aplica diverse modalit i de înt rire extern , ca înt rirea vicariant ,
pedeapsa şi aversiunea vicariant .
Înv area prin modelare poate fi utilizat prin remarcarea absen ei consecin elor negative ale
comportamentului modelului, pentru dezinhibarea unui comportament, pentru achizi ionarea unei func ii
sau a unui comportament care nu a fost niciodat însuşit, pentru creşterea eficien ei unui comportament
ineficient şi imperfect, precum şi pentru stingerea angoasei şi anxiet ii.
Înv area prin imitare-modelare este supus urm toarelor principii:
- modelul trebuie s fie apropiat copilului, din punct de vedere al vârstei, sexului şi
caracteristicilor socio-culturale;
- modelul trebuie s se bucure de un anumit prestigiu;
- copilul trebuie s ştie dinainte ce caracteristic anume trebuie s observe şi s imite(conform
celor stabilite de terapeut sau educator);
- orice realizare pozitiv trebuie s fie înt rit prin aprobare.
În acest tip de înv are, se utilizeaz cu succes caseta video pe care se înregistreaz momentele
pozitive, realiz rile pozitive pe care subiectul vrea şi trebuie s le imite (un gest, o mişcare, un anumit
comportament).
Prin utilizarea jocului de rol şi repetarea imaginilor video-model, comportamentele pozitive se
însuşesc mai eficient.
Aceste tipuri de terapie se pot aplica, cu succes, şi la deficientul mintal uşor şi chiar mediu, dar în
coordonarea activit ii creşte rolul profesorului terapeut, având în vedere posibilit ile reduse, determinate
de nivelul intelectual sc zut ale acestui deficient.

5.2. Modificarea comportamentului prin înt riri şi pedepse

Baza teoretic a aceste terapii o constituie mecanismul condi ion rii operante, studiat de
reprezentan i de seam ai şcolii comportamentaliste (Thorndike, Talman, Guthrie). Ei au constatat c un
anumit comportament, dac este în mod consecvent urmat de o recompens , are mai mare şans de a se
produce din nou. Acest fenomen este cunoscut ca „lege a efectului", care afirm c acele comportamente
care sunt urmate de consecin e pozitive vor avea tendin a s se repete, iar cele urmate de consecin e
negative, se vor manifesta cu o frecven din ce in ce mai mic .
Skinner a extins acest principiu, demonstrând c înt rirea nu este important numai prin efectul s u
recompensativ sau aversiv, ci şi prin efectul pozitiv pe care îl are asupra comportamentului individului.
Astfel, în condi ionarea operant , dac un comportament este urmat de un anume eveniment-efect,
comportamentul respectiv se manifest cu o frecven mai mare. în aceast situa ie, spunem c respectivul
comportament este înt rit.
În înt rirea pozitiv comportamentul respectiv (de exemplu punctualitatea), se manifest cu
frecven mai mare pentru c este urmat de consecin e pozitive (de ex. lauda, recompensa).
În înt rirea negativ , frecven a unui comportament (pozitiv) creşte pentru c el este urmat de
152
omiterea unui eveniment aversiv anticipat (ex.: observa iile, scuzele sau reproşurile cuiva).
În situa iile prezentate, termenul de înt rire se refer întotdeauna la cazurile în care
comportamentul (pozitiv) creşte în frecven .
Alte dou tipuri de consecin e sunt asociate cu descreşterea comportamentului, astfel:
- pedeapsa descrie situa ia în care comportamentul descreşte în frecven , pentru c este urmat de
un eveniment aversiv;
- nerecompensarea frustrant descrie situa ia în care comportamentul descreşte în frecven ,
pentru c este urmat de omiterea unei recompense aşteptate (de ex.: nu a fost l udat, premiat).
Cercet rile ulterioare, ale lui O. H. Mowrer, au scos în eviden c rolul pedepselor şi
recompenselor are şi mai mare efect dac sunt aplicate la momentul potrivit. Astfel, comportamentul cel
mai apropiat în timp de recompens este înv at mai bine, iar o pedeaps imediat mic poate duce la
abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac pe un termen lung ar conduce la o recompens
considerabil .
Respectând aceste principii în abordarea tulbur rilor de comportament la copil, se pot ob ine
rezultate importante.
Prezent m un exemplu (dup 30, pag. 58):
Copilul „X", de 6 ani, a fost dus la clinica de neuropsihiatrie infantil pentru c detesta şcoala,
comportamentul s u în clas având un caracter agresiv care deranja lec iile şi f cea ca el s fie respins de
colegii s i.
Observând cu aten ie comportamentul p rin ilor în timpul interviului clinic, terapeutul a constatat
c ambii p rin i erau foarte permisivi şi aprobau tot ce f cea sau spunea copilul.
Programul de psihoterapie a cuprins urm toarele etape:
a. p rin ii au fost ajuta i s discrimineze între comportamentele reale şi cele cu caracter
demonstrativ ale copilului;
b. p rin ii au fost înv a i s ignore copilul neacordându-i interes şi aten ie atunci când punea
în func iune comportamente demonstrative. Ei trebuiau s manifeste aprobare doar pentru
comportamentele dezirabile.
c. înv toarea a fost, la rândul ei. instruit s ignore pe copil, când acesta se comporta
necorespunz tor, şi s -i acorde aten ie numai când se comporta bine.
Comportamentele nedorite, cu caracter demonstrativ ale copilului, s-au accentuat în clas în
primele zile, ele reducându-se apoi din ce în ce mai mult, nefiind înt rite de p rin i şi înv toare. Odat
cu diminuarea acestor comportamente, copilul a început s fie tot mai mult acceptat de colegi, ceea ce a
constituit o nou înt rire a modelelor de comportament dorite şi a modificat atitudinea sa negativ fa de
şcoal .
Principiile mai sus prezentate fundamenteaz , în egal m sur , tehnicile psiho-terapeutice,
tehnicile specializate de interven ie, cât şi demersurile educative.
În perspectiv psihopedagogic , principiile expuse conduc la o serie de considera ii, astfel:
- cunoaşterea rezultatelor (dac rezultatele intermediare sunt comunicate elevilor) se constituie în
factori recompensativi ce fixeaz conduita de succes;
- fixarea obiectivelor (este deosebit de util fixarea unor obiective intermediare clare şi precise).
Evalu rile intermediare, prin raportare la aceste obiective, vor înt ri corespunz tor comportamentul
pozitiv al elevilor;
- utilizarea recompenselor şi pedepselor (prin internaiizare, recompensa conduce la ceea ce
se numeşte motiva ie pozitiv , iar pedeapsa, la motiva ie negativ . Recompensa şi pedeapsa motiveaz
elevii diferit, practica pedagogic confirmând eficien a sporit a recompensei).
Provenite din principiile condi ion rii operante, prezentate mai sus, pot fi cu succes utilizate in
terapia copiilor autişti, a celor cu psihoze infantile, cu retard mintal sever, cu deficien e neurologice grave,
în vederea înv rii limbajului sau în scopul socializ rii lor (l9, pag. 180)
Pe aceleaşi metode se pot structura şi programe de prevenire şi tratament a unor copii cert re i,
impulsivi, delincven i.

153
 CÂTEVA CONCLUZII
În cazul copiilor şi adolescen ilor cu diverse deficien e, inclusiv de psihomotricitate, interven iile
posibile, multiple de altfel, se grupeaz în câteva categorii mari, astfel:
- interven ia medicamentoas (care nu întotdeauna favorizeaz activitatea instructiv-educativ
datorit diminu rii capacit ii de concentrare, sub influen a unor medicamente);
- interven iile specializate şi psihopedagogice (cultura fizic medical , terapia tulbur rilor de
limbaj, educa ia psihomotorie şi terapia tulbur rilor de comportament);
- psihoterapia (care se poate realiza la copilul mic şi la deficientul mintal numai cu o pricepere şi
o experien deosebit în domeniu);
- ajutorul social sau institu ionalizarea (5, pag. 257) (institu ionalizarea nu are
întotdeauna efectele dorite, fapt pentru care în ultimul timp se pune accent pe men inerea copilului in
familia natural , în aceast situa ie, ac iunea trebuie îndreptat în mod special asupra familiei care trebuie
instruit asupra felului cum s trateze copilul).
Modalit ile de interven ie nu trebuie s respecte o anumit ierarhizare, alegerea acestora
realizându-se în func ie de scopul urm rit şi de posibilit ile de interven ie, acordând metoda cu nivelul de
interven ie ales (sistematic sau structural), pornind de la problematica concret a fiec rui copil
sau adolescent, eviden iat în urma examin rii am nun ite a acestuia.
Alegerea modalit ilor de interven ie se face inând cont de limit rile legate de deficien şi de
gradul acesteia (sau de patologie), de condi iile de mediu, luând în considerare ansamblul dinamic,
psihologic şi social.
Referindu-ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condi iile de mediu,
ambian a, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) şi profunzimea interven iei (aspecte
simptomatice structurale, etiologice), în definitiv este vorba de definirea unui proiect terapeutic (5, pag.
259), ştiind s se prevad modific rile ce se vor ob ine în urma interven iei.
Stabilirea unui proiect educativ-terapeutic înseamn definirea unui scop (ce modific ri dorim s
ob inem şi în ce limite, care sunt aspectele prioritare asupra c rora trebuie s intervenim, ce mijloace folosim
şi în ce cadru). Aceste mijloace de interven ie se pot axa pe o schimbare simptomatic (prescrierea de
medicamente, educarea sau reeducarea ortofonic , cultur fizic medical , educarea psihomotricit ii, unele
psihoterapii) sau vizeaz o schimbare mai profund a organiz rii personalit ii, utilizând preponderent şi/sau
psihoterapia.
În acest context, trebuie s subliniem asem n rile, dar şi deosebirile dintre interven iile specializate şi
psihoterapie.
Puncte comune ale tuturor interven iilor specializate (CFM, educa ie psihomotorie, terapia
tulbur rilor de limbaj şi a tulbur rilor de comportament) sunt urm toarele (dup 5, pag. 267):
- acestea vizeaz o func ie, un instrument, o aptitudine insuficient dezvoltate;
- ele se situeaz raportate la norme şi la o dezvoltare normal ;
- fac apel la exerci ii (aceste exerci ii sunt prezentate într-o gradare progresiv , mergându-se pe
creşterea treptat a gradului de dificultate, indiferent de natura deficien ei: motorie, de limbaj, de
psihomotricitate, de şcolaritate, de înv are, de comportament etc.), educatorul furnizând mijloacele
pentru creşterea num rului de realiz ri şi performan e.
Chiar dac suntem conştien i de importan a rela iei şi ac iunii psihoterapeutice, interven iile trebuie
s r mân centrate pe func ia pentru care au fost decise, educatorul putând interveni, uneori, foarte activ
(ac ionând, exemplificând, corectând o ac iune, f când aprecieri, utilizând mijloace verbale şi nonverbale),
interven ia specializat putând deveni psihoterapie "mascat " (6, pag. 304), care nu suplineşte, îns ,
veritabilele interven ii psihoterapeutice care ac ioneaz la alt nivel de profunzime.
Specialiştii în kinetoterapie şi cultur fizic medical scot în eviden necesitatea, ca în paralel cu
recuperarea medical şi func ional , s se utilizeze şi psihoterapia (62, pag. 76). Aceeaşi orientare
multidisciplinar se întâlneşte şi la terapia tulbur rilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum şi la
terapia tulbur rilor de comportament (5, pag. 269).
Concluziile la acest capitol se constituie într-o pledoarie pentru o abordare complex ,
multidisciplinar în educarea psihomotricit ii. Ori de câte ori este posibil (şi dac exist baz material şi
specialişti), interven iile asupra copiilor deficien i trebuie s se realizeze pe baza unui proiect terapeutic
(program de educa ie psihomotorie) sau de interven ie personalizat în care s -şi aduc aportul echipa
multidisciplinar (46, pag. 8).
154
 Interven iile medicamentoase, interven iile prin tehnici specializate, adecvate (cultura fizic
medical , terapia tulbur rilor de limbaj, educa ia psihomotorie, terapia tulbur rilor de comportament), prin
psihoterapie, nu se suprapun şi nu se exclud, ci se completeaz , facilitând achizi ionarea competen elor care
permit apoi integrarea familial , şcolar şi socioprofesional a copiilor şi adolescen ilor care au dificult i de
psihomotricitate, dar şi de orice alt natur ar fi ele.

155
 BIBLIOGRAFIE

1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi. I - Evolu ia scrisului şi dificult ile sale; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., Bucureşti, 1980.
2. Arcan, P.; Cium geanu, D. Copilul deficient mintal Ed. Facla,Timişoara, 1980.
3. Badea, E., Caracterizarea dinamic a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplica ie la fişa
şcolar , Ed .Tehnic , Bucureşti,1997.
4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Paris,1995(1988).
5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Tr ite de psychopathologie
infantile, PUF, Paris, 1991.
6. Bergeret, J., Psychologie pathologique, Masson, Paris,
1993(1972).
7. Bândila, A.; Rusu, C., Dic ionar selectiv. Psihopedagogie special . Defectologie medico-social , Ed.Pro-
Humanitate, Bucureşti, 1999.
8. Benos, J., L'enfant inadaptee et education psycho-motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972.
9. Binet, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti,
1975.
10. Bluma, S.; Shearer, M.; Frohman, A.; HIHiard, J.,
Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education
Service
11. Bogdan, T.; Bogdan-Tuciciv, A., Când trebuie început preocuparea pentru dezvoltarea psihic a
copilului?, în Revista de Pedagogie, nr. 9/1984.
12. Bontila, G., Aptitudinile şi m surarea lor, Centrul de documentare şi publica ii al Min. Muncii, Bucureşti,
1971.
13. Carantin , D., Program terapeutic pentru educa ia piho-motric a copilului handicapat sever, S.S.H., Institutul
Na ional de recuperare şi educa ie special a persoanelor cu handicap.
14. Chioreanu, A.; R dulescu, G. (coord.), Mic dic ionar enciclopedic, Ed. Enciclopedic , Bucureşti, 1972.
15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihiatrie, E.D.P.,Bucureşti.1965.
16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legal . Defini ii şi interpret ri, Ed. Junimea, Iaşi, 1986.
17. Claparede, E.: Educa ia func ional , E.D.P., Bucureşti, 1973.
18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psihologie şcolar , Ed. Polirom, Iaşi,1998.
19. Cottraux, J., Leş therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990.
20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativ . Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
21. Dubost, M.; Kohler, C., O experien de preg tire pentru punerea la munc a debililor mintal, în "Enfance"
nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.).
22. Farkas, M., Date comparative privitoare la rela ia dintre inteligen , percep iile, reprezent rile spa iale şi
motricitatea manual fin la elevii disortografici. în "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureşti,1975.
23. Farkas, M., Formarea ac iunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficien i intelectual, în
"Probleme de defectologie", voi. VI, E.D.P., Bucureşti, 1967.
24. Geissmann, P.; Bousingen, D., Leş methodes de relaxation Charles Dessart, editeur, deuxieme edition
25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureşti,1976.
26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare şi comportament, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1974.
27. Gorgos, C.(red.), Dic ionar enciclopedic de psihiatrie (voi. MV), Ed. Medical , Bucureşti, 1987-1992.
28. Gunzburg, H, C., Progress assessment chart of social development (For the Mentally Handicapped),
England, 1967.
29. Holdevici, L, Ameliorarea performan elor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed.Orizonturi, 2001.
30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureşti, 1996.
31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament f r medicamente, Ed.Ceres, Bucureşti, 1993.
32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. Ştiin ific , Bucureşti,1990.
33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinic , Ed.Acad. R.S.R., Bucureşti,1985.
34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M.-72 Ghid pentru aplicarea bateriei pentru admiterea în şcoala profesional
156
 special . Ed.C.D.P. al Min. Munch',1974.
35. lonescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficien ilor mintal. Ed. Acad. R.S.R., Bucureşti,1975.
36. KREINDLER, A., Agnozii si apraxii. Ed. Acad. R.S.R., Bucureşti, 1977.
37. Le Roch,Y., Cum s facem exerci iile senzoriale? E.D.P., Bucureşti, 1976.
38. Lungu-Nicolae, S., Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal. S.S.H., INRESPH,
Bucureşti, 1992.
39. Lungu-Nicolae, S., Sfera perceptiv-motric la handicapatul mintal. S.S.T ., I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti,1994.
40. Marcu, F.; Maneca,C., Dic ionar de neologisme. Ed. Acad. R.S.R. Bucureşti, 1978.
41. M rgineanu, N. (coord.), Selec ia si orientarea profesional E.D.P., Bucureşti,1972.
42. Mecu, C.; Rusan, I. (coord.), Psihomotricitatea, concept, obiective ale integr rii şi terapie în şcoala
ajut toare, în "Probleme de defectologie"(coord. E.Verza), Univ. Bucureşti, 1988.
43. Miclea, M.: Psihologie cognitiv , Ed. Polirom, Iaşi,1999.
44. Mitu, F.; Antonovici, S.: Metodica activit ilor de educare a limbajului în înv mântul preşcolar, Ed.Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999.
45. Mote , D., Psihopedagogia recuper rii handicapa ilor neuromotori. Ed. Funda iei Humanitas, Bucureşti, 2001.
46. Muşu,!.; Taflan, A. (coord.), Terapie educa ional integrat , Ed.Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
47. Nathan, T., Psvchotherapies, Ed. Odile Jacob, Paris, 1998.
48. Osterrieth, P, A., Introducere în psihologia copilului E.D.P., Bucureşti, 1976.
49. P unescu, C., Deficien a mintal şi organizarea personalit ii, E.D.F., Bucureşti,1977.
50. P unescu, C.; Muşu, L, Metodologia înv rii matematicii la deficien ii mintal E.D.P., Bucureşti, 1980.
51. P unescu, C.; Muşu, L, Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed .Medical ,
Bucureşti. 1990.
52. Percek, A., Stresul şi relaxarea, Ed. Teora,1993.
53. Perron, R., Deficien a mintal şi reprezentarea de sine. In "Debilit ile mintale"(coord. R. Zazzo), E D.P.,
Bucureşti, 1979.
54. Piaget, J., Psihologia inteligen ei, Ed. Ştiin ific , Bucureşti, 1965.
55. Picq, P.;Vayer, P., Education psycho-motrice et arrieration mentale, Ed. Doin, Paris, 1968.
56. Popa, M.: (coord.gen.), Dic ionar enciclopedic (voi. IV) Ed. Enciclopedic , Bucureşti, 2001.
57. Popescu-Neveanu, P., Dic ionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978.
58. Preda,V., Particularit ile explor rii vizuale ale capacit ii de organizare şi structurare spa ial la debilii
mintal. Implica iile lor în activit ile didactice şi corectiv-compensatorii. In "Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei şi logopedici (coord.E.Verza), Univ. Bucureşti, 1987.
59. Predescu, V., Psihiatrie. Ed. Medical , Bucureşti, 1976.
60. Radu,Gh., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed.Pro, Humanitate, Bucureşti, 2000.
61. Radu,Gh; Stoiciu, E., M., Unele particularit i ale înv mântului pentru debili mintal E.D.P., Bucureşti,
1976.
62. Radu, I, D., Educa ia psihomotorie a deficien ilor mintal. Îndrum tor metodic. Ed. Pro Humanitate, Bucureşti,
2000.
63. Radu, Iul.; Radu, L, Manifest ri ale iner iei gândirii la elevii debili mintal, în Rev. Psihopedagogie
Special -Buletin documentar nr.1/1970 al C.D.P. din Min. Muncii.
64. Rob nescu, N., Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, Ed. Medical ,. Bucureşti, 1983.
65. Roşea, A. (red.), Psihologie general , E.D.P., Bucureşti, 1966.
66. Roşea, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti, 1972.
67. Roşea, M., Specificul diferen elor psihice dintre copiii întârzia i mintal şi cei normali, E.D.P., Bucureşti,
1965.
68. Roşea, M., Psihologia deficien ilor mintali, E.D.P., Bucureşti, 1967.
69. Rouques, D., Psychopedagogie des debiles profonds. Recit d'une experience realisee aupres de fillettes d'age
scolarire 2e Ed. Fleurus, Paris, 1969.
70. Sbenghe,T., Kinetologie profilactic , terapeutic şi de recuperare, Ed .Medical , Bucureşti, 1987.
71. Şchiopu, U.(coord.), Dic ionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997.
72. Sillamy, N., Dic ionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996.
73. Sirian, V., Procedee pentru stimularea coordon rii manuale la handicapatul mintal, în "Elemente de
psihopedagogia handicapa ilor" (coord. E. Verza), Univ. Bucureşti, 1990.
74. Sirian,V., Psihomotricitatea şi educarea ei la elevul deficient de intelect, în "Probleme de defectologie"
157
 (coord. E. Verza), Univ. Bucureşti,1988.
75. Schultz, J, H., Le training autogene. Adaptation Francaise par R. Durând de Bousingen P.U.F., Paris,1965.
76. Stanic , C.; Vr şmaş, E., Terapia tulbur rilor de limbaj, S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti, 1994.
77. Slama-Cazacu,T; Floru, R., Atlas de psihologie, Ed. Ştiin ific , Bucureşti, 1968.
78. Ştefan, M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.
79. Tallis, F.: Obsesiile. Un manual de autoajutorare. Ed. Polimark, Bucureşti, 1998.
80. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, E.D.P., Bucureşti. 1977.
81. Vlad, E., Evaluarea în actul educa ional terapeutic. Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.
82. Vlasova, T, A,; Pevzner, M, S., Despre copii cu abateri în dezvoltare, E.D.P., Bucureşti, 1975.
83. Vr şmaş, E., înv area scrisului, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.
84. Vr şmaş, E.; St nic ,C., Terapia tulbur rilor de limbaj,
E.D.P., Bucureşti, 1997. 85. Wallon, H., Evolu ia psihologic a copilului, E.D.P.,
Bucureşti, 1975. 86. Widlocher, D.; Braconnier, A., Psychanalyse et
psychotherapies, Ed. Flammarion, Paris, 1996. 87. Zazzo, R. (red.), Debilit ile mintale. E.D.P., Bucureşti, 1979.
88. Zazzo, R., Une recherche d'eguipe sur la debilite mentale. în Rev. "Enfance", nr.4-5/1960.
89. Ziegler, D., Educa ie psihomotorie. Program proiect pentru clasele I-IV.
90. Zorgo, B.; Farkas, M., Date experimentale cu privire la raportul dintre ac iunile obiectuale şi r spunsurile
verbale la copiii deficien i mintal, în "Probleme de defectologie", voi.V, E.D.P., Bucureşti,1966.

158