CZU: 371.

3
STRATEGII METACOGNITIVE
ÎN REALIZAREA ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE
Nelea Globu, lector univ., dr. în șt. ped., IȘE
Brooks Adams susține „Cei care știu destul sunt cei care știu cum să învețe”.
Schimbarea astăzi este atât de dinamică că nu putem prevedea ce va fi peste un
an, dar peste zece etc. Cadrele didactice, trebuie să-i învețe pe elevi să trăiască într-o
societate, care nu se știe cum va arăta și ce cerințe le va înainta. Scopul primordial
este de a-l învăța pe elev să învețe, de a-i facilita dobândirea unor cunoștințe,
priceperi și deprinderi, atitudini și comportamente etc., considerate necesare și utile
pentru formarea personalității sale, pentru adaptarea lui la cerințele vieții sociale. În
acest context, un rol important are însușirea și operarea cu diverse metode și tehnici
de învățare și muncă intelectuală care pot fi implementate în procesul educaţional.
Pedagogia actuală deplasează accentul pe învăţarea eficientă realizată în cadrul
relaţiei educaţionale bidirecţionale, elevul devine parte activă a propriului proces de
formare, angajându-se într-un efort de învăţare sistematică şi organizată.
După I. Jinga și I. Negreț [2] învățarea eficientă are 3 caracteristici relevante:
învățarea eficientă

este activă

este orientată către

scop

duce la rezultate
măsurabile

Figura 1. Caracteristici ale învățării eficiente

Învățarea activa presupune implicare și participare conștientă în procesul de
construire a cunoștințelor. A da semnificație personală materialelor care sunt învățate
înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cunoștințe, a stabili permanent legături
între experiențele anterioare și cele noi, între cunoștințe și aplicabilitatea lor, între și
în interiorul domeniilor de cunoaștere.
Orientarea către scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor
obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite în nevoi de instruire și autoinstruire. Obiectivele în învățare pot viza

195
achiziția de informații, formarea de abilități, formarea de comportamente sau
dezvoltarea potențialului de învățare.
Rezultate măsurabile pot fi cuantificate, fie cantitativ, fie calitativ.
După R. Ionescu a preda înseamnă a organiza experienţe pedagogice care să
producă schimbări dezirabile în comportamentele elevilor: a proiecta producerea
schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor; a determina conţinutul acestor
schimbări; a organiza, produce şi monitoriza producerea schimbărilor; a evalua
nivelul la care se produc schimbările. Nuanţele valorizante ale predării transpar din
măsura în care determină un efort de învăţare din partea elevilor, declanşând şi
susţinând activităţile de învăţare ale acestora [6].
M. Bocoş susține conceptul de „predarea activizantă” care pune cadrul didactic
în situaţia de a nu mai transmite, ci de a (inter)media cunoaşterea: „predarea
strategică, activizantă, modelează strategiile de învăţare ale elevilor şi strategiile de
motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri cât mai
complexe ” [1].
Obiectivele educaţionale privind aptitudinile de învăţare şi strategiile de învăţare
se împletesc eficient cu un obiectiv educaţional, formativ, mai general, şi anume
dezvoltarea optimă a persoanei în urma parcursului educaţional (Duckworth, 2009).
Cea mai efectivă învăţare este prin cunoaşterea de sine, a capacităţilor proprii de
a învăţa, a proceselor care te-au ajutat să înveţi ceva în trecut şi să obţii rezultate
pozitive (chiar şi înalte domenii) a interesului propriu de a învăţa precum şi
cunoaşterea interesului de a învăţa ceea ce trebuie/ doreşti să înveţi (creşterea
motivaţiei de a învăţa, înveţi dacă este un lucru interesant pentru mine) [11].
Astfel, învăţarea nu mai presupune doar un proces de fixare şi redare a
cunoştinţelor, ci să implice gândire critică, transfer, creativitate, metacunoaştere,
dezvoltarea aptitudinilor cognitive ale elevilor, a-i învăţa pe aceştia cum să
gândească, a-i învăţa strategii de a dezvolta o învăţare eficientă, adecvată diferitelor
modalităţi de relaţionare în variate contexte.
Instrumentele învățării eficiente sunt gândirea critica și strategiile
metacognitive.
Strategia este definită de către P. Popescu-Neveanu ca fiind un plan de acţiune
ordonat în vederea atingerii unui scop [7].
După Flavell strategiile sunt:
 strategii cognitive (directe)
 strategii metacognitive (indirecte) [5].

196
 Strategiile cognitive servesc în principal la dezvoltarea, structurarea și utilizarea
cunoștințelor. Acestea trebuie elaborate și consolidate de către individ pentru a
permite utilizarea metacunoașterii. O strategie cognitiva este o deprindere
organizată intern care selectează și dirijează procesele implicate în definirea și
rezolvarea problemelor noi [11].
Cu alte cuvinte, este o deprindere prin intermediul căreia elevul își organizează
propriul său mod de gândire. Strategiile cognitive au ca obiect procesele de gândire
ale elevului.
Mecanismele de control, reglare și planificare imediată care sunt utilizate în
procesele de învățare se numesc strategii metacognitive ( Lernstrategie)
Strategia metacognitivă, după I. Manolache vizează antrenarea proceselor sau
mecanismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit
supravegherea, reglarea funcţionării sistemului cognitiv şi cunoaşterea funcţionării
cognitive proprii.
Strategiile metacognitive au ca obiect cunoştinţele despre strategiile şi tehnicile
cognitive care ne ajută să modificăm o situaţie dată şi să ne atingem scopurile.
Strategiile metacognitive reprezintă totalitatea metodelor utilizate de elevi
pentru a înțelege modul prin care ei învață. Cu alte cuvinte, metacogniția cuprinde
totalitatea proceselor prin care elevii învață să se gândească la felul în care gândesc.
Deci, metacogniţia denumeşte suma strategiilor şi tehnicilor pe care cel care
învaţă le aplică pentru a învăţa mai bine precum şi felul cum acesta reflectează asupra
propriului proces de învăţare şi cum îl prezintă altora. Dacă elevul nu înţelege, nu
conştientizează întrebarea, nu va putea oferi un răspuns adecvat. Iar dacă elevul
recepţionează, prelucrează, conştientizează natura întrebării va putea oferi un răspuns
corespunzător. Procesul de monitorizare a gândirii în scopul determinării soluţiei este
un aspect al metacunoaşterii. Datorită metacogniţiei se cunoaşte pe sine însuşi, se
formează (autoformează) ca personalitate capabilă să transforme ceea ce ştie în a fi
construind astfel calea spre propria devenire.
În acest context se încadrează tehnicile organizaționale, strategiile de
autocontrol și autoreglare, strategiile de utilizare a cunoștințelor, strategiile de
motivație și emoție [4, 9, 10].
Tehnicile organizaționale urmăresc să reducă cantitatea mare de informații la
esențial, „să organizeze și să structureze noile cunoștințe prin elaborarea relațiilor
dintre elementele cunoașterii”. Ele nu sunt doar strategii eficiente de înțelegere, ci și
de memorare pe termen lung. Spre exemplu:
 Reprezentarea conținutului print-un desen, schema, rețea, tabel iconic etc.

197
  Utilizarea schemelor/tabelelor de cunoaștere a conceptelor (gramatica limbii
române în scheme)
 Utilizarea Harților mintale și conceptuale
Strategiile de autocontrol și autoreglare se referă la situație și la controlul
adecvat sarcinilor proceselor de învățare. Procesul învăţării autoreglate se constituie
ca o interacţiune a mai multor factori - personali (motivaţionali, strategici şi de
autocontrol), comportamentali şi contextuali – cu impact asupra performanţelor
şcolare ale elevilor (Zimmerman, 2000) [12].
Fazele ciclice ale învățării autoreglate propuse de Zimmerman, apud Mih, le
prezentăm în figura de mai jos:

Faza I
PLANIFICARE

FAZA II FAZA III

CONTROL, MONITORI REFLECȚIA ASUPRA
ZARE, REGLARE PERFORMANȚEI

Figura 2. Fazele ciclice ale învățării autoreglate

Fiecare fază este caracterizată prin componente și mecanisme specifice

PLANIFICARE MONITORIZARE REFLECȚIE

analiza sarcinii judecăți relativ la

procese camuflate de propria persoană
autocontrol

automotivarea autoevaluare,

procese transparente
componenta strategică de autocontrol autoatribuiri

Figura 3. Fazele și componentele fazelor autoreglării

Autoreglarea învățării reprezintă cel mai important set de prerechizite necesare
ajustării la solicitările pieței muncii: flexibilitate în rezolvarea de probleme, generarea
de soluții dinamice, alternative, gândirea creativă și munca în echipă.
Strategiile de utilizare a cunoștințelor contribuie la „combaterea unei probleme
tipice de învățare: problema„ cunoașterii lente ”(cunoștințe lente sau cunoștințe
inerte), care constă în faptul că cunoștințele învățate și posibil reproductibile în

198
situații de aplicare și transfer nu sunt activate și utilizate din cauza lipsei de practică
poate“. Pentru a servi:
 Scrierea de texte
 Rezolvarea problemelor
 Argumentarea / discuția într-un context social.
Strategiile de motivație și emoție
Strategiile în acest domeniu sunt:
 Influențarea motivației învățării (de exemplu, stabilirea obiectivelor pentru tine),
 Activarea diverselor componente ale motivației învățării (interesul, experiența,
motive pentru realizare etc.)
 Reglarea emoțiilor (capacitatea de a gestiona emoțiile, de a controla situația,
afecțiuni)
 Proiectarea mediului de învățare (spațiul în care se învață, sursele pe care le are
la dispoziție: cărți, manuale, jocuri educaționale, alte ustensii, atmosfera:
prezenta/absenta distractorilor, luminozitatea spațiului, regulile de învățare și
rutinele)
În cadrul procesului educațional cunoaşterea şi metacunoaşterea, cogniţia şi
metacogniţia sunt procese realizate simultan.
În concluzie, valoarea unui demers didactic se determină dacă elevii conștienți
de capacitățile lor își pot alege metoda și mediul de învățare care li se potrivesc și le
pot adapta după nevoie, pentru a obține rezultate optime.
Învățarea autoreglată este o caracteristică fundamentală a învăţării eficiente.
Succesul nu poate fi garantat, decât de promovarea unei pedagogii care pune în
valoare interdependenţa posibilă dintre dezvoltarea/formarea acestora şi anumite
condiţii optime, realizate de către învățători, care lasă elevul să “funcţioneze” în
plenitudinea fiinţei sale către o cunoaştere conştientizată.
Utilizarea conștientă a strategiilor metacognitive deschide posibilitatea de a
optimiza învățarea, de a dezvolta abilitatea de a învăţa să înveţe.
Orice strategie cognitivă se poate transforma într-o strategie metacognitivă dacă
persoanele care învaţă, deliberează să le utilizeze în acest sens.

Bibliografie
1. Bocoş M. Instruirea interactivă: repere axiologice şi metodologice, Ghidul
profesorului. Iaşi: Polirom, 2013, p. 93-97.
2. Jinga I., Negret I. Eficienta învatarii. Bucuresti: Editis, 1994. https://ru.
scribd.com/doc/46548207/INV%C4%82%C5%A2AREA-EFICIENT%C4%82

199
3. Joiţa EW. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii.
Bucureşti: Editura Aramis, 2006.
4. Focşa-Semionov S. Învăţarea autoreglată, Teorie, strategii de învăţare. Chișinău:
Epigraf, 2010. p. 59-68.
5. Flavell J.H, Miller P.H., Miller S.A. Cognitive Development. Prentice-Hall
International editions, 1993.
6. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană, 2000.
7. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Albatros, 1978,
p. 685.
8. Schneider W. The Development of Metacognitive Knowledge in Children and
Adolescents: Major Trends and Implications for Education. In: Mind, Brain, and
Education, Volume 2, Issue 3, 2008. p 114–121.
9. Wolfs J.L. Métacognition et éducation: quelques pistes de réflexion. În:
Recherche en education, no. 10, 1992. p. 25-31.
10.Zumbrunn S., Tadlock J., Roberts E. D. Self-regulation and motivation: A
review of the literature. Invited paper for the Metropolitan Educational Research
Consortium. Richmond, 2011.
11.https://www.academia.edu/26091826/Metacogni%C5%A3ie_%C5%9Fi_metacu
no%C5%9Ftin%C5%A3e_Cuno%C5%9Ftin%C5%A3ele_despre_propriile_pro
cese_cognitive
12.Zimmerman B.J. Self-regulation through goal setting. DH Schunk, 2001,
ounseling.org New York: Guilford Press.

200