10.

Strategii de autoreglare a învățării

1. Strategiile de autoreglare a învățării sunt strategii mentale pe care elevul le utilizează în

mod conştient, sistematic şi constant atunci când îşi asumă responsabilitatea învăţării
(Zimmerman, 1990, apud Sălăvăstru, 2009). Elevul capabil de autoreglare ştie ce trebuie să
facă atunci când îndeplineşte sarcini de învăţare, o face în mod ordonat şi pentru fiecare
sarcină care i se propune. Aceste strategii nu sunt observabile în mod direct, ci prin acțiunile
în care se traduc. De exemplu, dacă remarcăm faptul că un elev face un plan înainte de a trece
la scrierea unui text, spunem că el utilizează o strategie de autoreglare, mai exact, o strategie
de planificare. Strategiile de autoreglare asigură responsabilizarea elevului în actul învăţării şi
îi dezvoltă autonomia.
2. Zimmerman (1986, apud Sălăvăstru, 2009) clasifică strategiile de autoreglare în trei categorii:
strategii metacognitive, strategii de gestiune a resurselor şi strategii motivaționale.

Strategii metacognitive Strategii de gestiune Strategii motivaționale

Planificare Organizarea timpului de lucru Fixarea scopurilor de atins
Monitorizare Alegerea unui loc de învățare Propunerea unor provocări
Reglare Alegerea resurselor umane şi materiale Auto-recompensa

Strategiile metacognitive utilizate pentru reglarea activității de învăţare sunt: planificarea,

monitorizarea şi reglarea (Zimmerman, 1986, apud Sălăvăstru, 2009). Rolul important al
metacogniției ca mecanism complex de cunoaștere a propriilor procese mentale și emoționale,
focalizat pe autoreglarea activității a fost evidențiat de numeroși autori (Tadiff 1992, apud Neacșu,
2015).
2.1. Conform lui Pierre Vianin (2011), procesele metacognitive anticipează, planifică,
coordonează, controlează, ghidează și reglează acțiunile efectuate de procesele cognitive.
a. Anticiparea și planificarea au loc anterior acțiunii și constau în fixarea unui scop și a
obiectivelor ce trebuie atinse, orientarea acțiunii către scop, analiza sarcinii, organizarea
etapelor, stabilirea strategiilor necesare atingerii scopului. Înainte de a începe rezolvarea unei
sarcini noi sau complexe, individul trebuie să se gândească ce urmează să facă, cum poate să
facă pentru a atinge cel mai bine scopul, în ce ordine trebuie efectuate acțiunile, cât timp și cât
efort trebuie investite. Planificarea presupune înțelegerea globală a sarcinii, estimarea globală
a timpului efectuării ei, stabilirea scopurilor, a performanței așteptateactivarea cunoștințelor
anterioare, anticiparea unor eventuale dificultăți și a modalităților de depășire a lor.
Anticiparea și planificarea sunt foarte importante, mai ales pentru sarcinile complexe și de amploare
mare. Planificarea constituie o reflectare asupra conexiunii scopurilor cu mijloacele necesare
îndeplinirii lor. Primul pas în planificare este reprezentarea scopului.
b. Supravegherea acțiunii și monitorizarea (ghidajul) (Vianin, 2011) au loc în cursul execuției
sarcinii şi constau în a verifica, evalua și revizui constant pertinența și eficiența strategiilor
utilizate în raport cu scopul și obiectivele fixate. De exemplu, a-şi pune întrebări pentru a
verifica dacă a înțeles bine conținutul unui text sau dacă este atent constituie strategii de
monitorizare. Monitorizarea este necesară pentru a ajusta la nevoie strategiile pe parcursul
procesului de învățare. Uneori, în timpul procesului de învățare, elevii pot fi obligați să
întrerupă studiul și să reconsidere întreaga planificare, atunci când este necesară identificarea
cauzei unei probleme în învățare și modificarea strategiei.
c. Autocontrolul și autoevaluarea permit controlul conștient din partea subiectului asupra
rezultatului învățării, pentru a vedea dacă acesta este conform cu scopul propus inițial.
Controlul poate lua forma redării sau aplicării conținutului însușit (Bogathy, Sulea, 2008).
Rolland Viau (1997) descrie strategiile de autoevaluare care ar trebui să se aplice la finalul
îndeplinirii unei sarcini de învăţare pentru a verifica gradul de îndeplinire a obiectivelor. Din
păcate, spune Viau, elevii escamotează această strategie, şi aceasta pentru că autoevaluarea
presupune raportarea la obiectivele fixate în prealabil, or, dacă aceste obiective nu au fost
fixate, elevul recurge la profesor pentru verificarea realizării sarcinii. Profesorii ar trebui să-i
încurajeze pe elevi să-și recitească și să-și autocorecteze lucrările înainte de a le preda,
utilizând liste de control și verificare care pot fi ușor urmărite.
d. Reglarea succede monitorizării, autoevaluării și autocontrolului sau unui feedback extern (de
exemplu, din partea unui profesor) și constă în ajustarea continuă a strategiilor cu scopul
remedierii lacunelor constatate și a discrepanțelor constatate între rezultatul actual și
rezultatul așteptat. De exemplu, un elev poate decide să recitească anumite părți ale unui
conținut pentru a le înțelege mai bine, să-şi ajusteze viteza de lectură sau să revadă etapele
parcurse în rezolvarea unei probleme.
e. Transferul se referă la capacitatea subiectului de a aplica informațiile dobândite într-un
context diferit de acela în care le-au învățat, de a le extinde într-o situație nouă și de a le
generaliza, dacă transferul se realizează într-o multitudine de situații (Vianin, 2011). După
apropierea dintre domeniile între care se realizează transferul, acesta poate fi vertical
(constând în folosirea unei cunoștințe anterioare pentru însușirea unora noi) și orizontal
(utilizarea unei informații într-o altă situație, într-un alt context).
În funcție de gradul de conștientizare a operației de transfer, acesta poate fi subliminal sau
supraliminal (Vianin, 2011). Transferul subliminal este în principiu automat, implicit și inconștient și
se efectuează atunci când cele două contexte de învățare sunt foarte similare. Transferul supraliminal,
este conștient, voluntar, intenționat, se realizează prin efort intelectual, întrucât situațiile sunt diferite.
Perkins și Salomon delimitează transferul supraliminal spre viitor (informația învățată în prezent va fi
aplicată pentru a rezolva o problemă posibilă în viitor) și transferul supraliminal orientat spre trecut
(persoana care se confruntă cu o problemă în prezent caută în memoria sa de lungă durată informații
care să o ajute să rezolve problema). Întrebările care pot facilita transferul sunt: Ce-mi cere această
problemă? Am mai efectuat o sarcină similară? Dacă da, în ce context? Care sunt cunnoștințele pe
care deja le dețin pentru rezolvarea acestei sarcini?
Transferul face parte din învățare, face ca rezultatele învățării să poată fi utilizate ulterior, printr-o
succesiune de patru etape: contextualizare, decontextualizare, recontextualizare, generalizare (Vianin,
2011).

Strategiile metacognitive de învățare prezintă mai multe componente (Neacșu, 2015):

a) metamemoria (reflectarea asupra propriilor strategii de engramare, stocarea și reactualizare a
cunoștințelor); principala achiziție a metamemoriei constă în abilitatea de a identifica și
recunoaște experiența eșecului mnezic și de a diferenția această experiență de cea a percepției
și a gândirii. Dificultatea memorării / reactualizării depinde de dificultatea informației care
trebuie engramată, similaritatea între contextul engramării și contextul reactualizării și
cerințele reactualizării (serială sau paralelă, liberă sau impusă), prezența interferenței
retroactive (memorarea unor noi cunoștințe conduce la slăbirea fixării materialului anterior)
b) metaînțelegerea (reflectarea asupra înțelegerii profunde a materialului), metarezolvarea de
probleme (strategii de rezolvare a unor probleme slab structurate, euristice bazate pe scheme
atipice, creative),
c) autoreglarea conduitei de învățare (identificarea limitelor și lacunelor, învățarea
autodirijată),
d) metamotivația (stimularea motivației prin conștientizarea motivelor care stau la baza unui
comportament propriu sau al altora) (Noel, 1997, apud Neacșu, 2015, Bogathy, Sulea, 2008).

Palincsar și Brown (1986, apud Neacșu, 2015) au dezvoltat un model metacognitiv al învățării
compus din șase procese:
1. Înțelegerea scopurilor explicite și ale obiectivelor implicite ale învățării;
2. Activarea fundamentelor relevante ale cunoașterii;
3. Concentrarea atenției pe conținuturile majore ale învățării;
4. Evaluarea critică a conținuturilor alternative pe baza criteriilor de consistență înternă;
5. Monitorizarea activităților de învățare continuă pornind de la verificarea periodică a
progreselor făcute; se recomandă autochestionarea evaluativă;
6. Sublinierea și verificarea inferențelor, interpretărilor, predicțiilor și concluziilor, cu evaluarea
oportunităților de aplicare și transfer.
Învățarea asistată cognitiv se descompune în următoarele operații (Neacșu, 2015):
 1. Enunțarea sarcinii de învățare și a obiectivelor asociate;
2. Explicitarea contextului și a înțelegerii sarcinii de învățare;
3. Negocierea unei înțelegeri comune a sarcinii de învățare;
4. Identificarea și elaborarea strategiilor de rezolvare a sarcinii;
5. Monitorizarea modului de rezolvare a sarcinii de învățare cu raportarea activă și permanentă a
apropierii de obiectivele stabilite;
6. Evaluarea sau formularea unor judecăți de valoare privind traseul rezolvării, strategia de
abordare a sarcinii de învățare, reactualizarea și valorificare eficace a experienței anterioare și
realizarea unui transfer.

2.2. Strategiile de gestiune constau în asigurarea condițiilor optime pentru desfăşurarea activității
de învățare. Fiecare elev trebuie să ştie în ce condiții este cel mai eficient şi, în funcție de
acest lucru, să-şi organizeze mediul de învățare. Aceste strategii presupun: organizarea
timpului de lucru, alegerea locului de învățare şi a resurselor materiale şi umane. Astfel,
elevul trebuie să aleagă acel moment al zilei în care este cel mai eficient; să-şi stabilească
ritmul de lucru (cu pauze mai dese sau mai rare); să-şi aleagă un loc de învătare ordonat,
liniştit, aerisit. În privința resurselor materiale, elevul trebuie să cunoască tipurile de
documente de care are nevoie pentru rezolvarea sarcinii (dicționare, enciclopedii, materiale
audiovizuale), precum şi strategiile de utilizare a acestora. Apoi, alegerea lucrului în echipă,
în doi sau individual, precum şi formularea de solicitări de ajutor către ceilalți (profesori,
colegi) în caz de nevoie, reprezintă strategii de gestiune a resurselor umane.

2.3. Strategiile motivaționale sunt strategii de autoreglare utilizate de elev pentru a creşte sau a
menține motivația de realizare a unei activităţi. El poate, de exemplu, să-şi fixeze obiective pe
termen scurt pentru a putea evalua mai rapid paşii parcurşi, să se convingă de importanța a
ceea ce el face pentru viitorul său, să-şi imagineze rezultatul final, să-şi fixeze provocări, să se
auto-recompenseze la finalul lucrului.
Bibliografie
1. Bogathy Z., Sulea C., 2008, Manual de tehnici şi abilităţi academice, ed. a II-a, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
2. Neacşu, I., 2015, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Polirom, Iaşi.
3. Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale, Polirom, Iaşi.
4. Vianin, P., 2011, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare, ASCR, Cluj-Napoca,
pp. 235-357.