INVATAREA LA COPIL VS INVATAREA LA ADULT

PARTICULARITATI ALE INVATARII LA ADULT

In proiectarea instruirii trebuie sa tinem seama atat de capacitatile de invatare ale

adultilor, cat si de anumite aspecte sociologice, cum ar fi nivelul de scolarizare anterioara,
gradul de cultura al mediului in care traieste, activitatea economica si sociala in care este
antrenat, conceptia despre sine, despre societate si despre lume, pe care adultul o are.
Cercetarile actuale de psihologia dezvoltarii dovedesc ca la varsta adultilor se mentine
capacitatea de invatare, desigur acestora realizandu-se in maniere diferite, dar cu performante
notabile. Instruirea adultilor este diferita de ceea a copiilor?
Este evident ca nu putem gandi procesul de instruire la adult prin instrumentele
utilizate in cazul copilului. Este adevarat ca atat copilul, cat si adultul au o caracteristica
fundamentala comuna: invatarea, dar diferentele psihopedagogice la adult si copil sunt
esentiale. Acestea rezulta din statutul lor diferit: un copil este o fiinta dependenta; a fi adult
inseamna a fi independent.
Knowles afirma ca cea mai adanca nevoie pe care o simte un adult este de a fi tratat
ca un adult, adica precum o persoana independenta.
Spre deosebire de un copil, invatarea adultului inseamna adancire, restructurare,
creatie; este axata pe situatii concrete, desprinse din viata, face apel la experienta.
Se poate remarca inversarea raportului informativ-formativ, ceea ce semnifica punerea
unui accent deosebit pe activitatile creativa-practice.
Pentru adulti, notiunea de educator nu are in mod hotarator intelesul unei persoane
anume; pentru adult, educatorul semnifica in primul rand activitatea de muncaa pe care o
desfasoara impreuna cu grupul din care face parte ( profesional, familial).
Trasatura cea mai evidenta a invatarii la adulti este responsabilitatea cu care ei cauta
sa-si insuseasca deprinderi si cunostinte. Adultul se angajeaza intr-o activitate de invatare
daca exista o corelatie intre proiectele sale si dorinta de a le realiza.
Pentru adult, activitatea de invatare inseamna un act interior, nu constrangere; el nu e
un receptor pasiv, el cauta, descopera cunostintele, este un agent al propriei educatii. Adultul
nu doreste sa fie educat. El este acum format". Oricarei incercari de a-l reeduca ii va opune
rezistenta. Adultul se educa singur. Profesorul de adulti transmite cunostinte si priceperi, dar
el nu trebuie sa educe pentru comportamente determinate ( Lowe). Adultii se implica au o
motivatie intrinseca si sunt orientati catre un stop bine definit.
Thorndike definea inteligenta drept capacitate de invatare. Wodrow infirma aceasta
teza si stabileste ca si capacitatea de invatare include mai multi factori psihici decit
inteligenta.
1

In ceea ce priveste performantele inteligentei la adulti, cercetarile facute pe baza

masurarii inteligentei cu diferite teste, au emis ipoteza unui maximum de crestere in
adolescenta apoi inteligenta se mentine la acest nivel pand la 40 de ani si apoi scade treptat.
Undeutsh adopta o pozitie critica fata de diferitele cercetari cu privire la schimarile
capacitatii intelectuale conditionate de varsta. El considera ca scad performantele la test prin
incetinirea tempo-ului proceselor motrice.In al doilea rand se degradeaza acele domenii
functionale psihice care au fost putin antrenate. In cazul unei activitdti intense , se considera
nu numai ca performantele raman, dar crest pana la batranete.
Weiss si Nyssen afirma ca randandamentul intelectual este conditionat de diferitele
profesii si mai putin de particularitatile de varsta, ceea ce inseamna ca persoanele a caror
profesie impune un exercitiu intelectual (training) descrie un alt curs al randamentului
intelectual , deca acelea care exercita profesii lipsite de un asemenea training".
Cercetarile asupra invatarii la adult au pornit de la Curba generala a capacitatii de
invatare, in raport cu varsta", elaborata de Thorndike. Din ea rezulta o slabire a capacitatii de
invatare dupa varsta de 30 de ani.
Lowe considera Curba Thorndike ca expresia evolutiei performantelor memoriei, in
special a capacitatii de retinere a datelor. In cercetarile mai vechi, intiparirea datelor constituia
un criteriu al capacitatii de invatare.
Smirnov demonstreaza in cercetarile sale experimentale ca adultii care structureaza
bine un material si, prin stabilirea unor conexiuni cu sens il pot retine mai bine decat tinerii.
Rezultatele unei cercetari facute de Farapanova ilustreaza superioritatea adultilor in ce
priveste intiparirea conceptelor abstracte sau concrete si a imaginilor.
Rubinstein sublinia ca trasatura substantiala a dezvoltarii memoriei - este
specializarea ( activitatea de munca in care omul este antrenat). Este vorba de formarea unei
asa numite memorii profesionale care se pastreaza un timp indelungat.
Kidd a inregistrat cinci caracteristici ale invatarii la adult:
1.Omul invata intreaga viata, chiar daca traverseaza perioade de evolutie sau declin in aceasta
actiune.
2. Efectul invatarii consta in schimbarile de rol ale individului ( dobandeste statutul de
prieten, membru al unei familii, ai unui colectiv de munca), aceste schimbari de rol presupun
castigarea unor competente profesionale si interpersonale.
3. Prin socializare, individul dobandeste maturitate (capacitate de autoconducere,
autodisciplinca).
4. Experienta are un rol hotarator in a se angaja in invatare.
5. Dorinta de a participa activ la evenimentele vietii ii face pe multi adulti sa devina
autodidacti - sa invete pentru intraga viata.
2

Factorii motivationali au o importanta deosebita pentru succesul in invatare, nu

varsta are un rol esential, ci tipul si motivele invatarii : varsta este un lucru secundar pentru
succesul la invatare. Capacitatea de invatare a adultilor depinde de disponibilitatea pentru
invatare, iar aceasta presupune la randul ei interesul" - ( Werner).
Atunci cand elaboram un plan de instruire trebuie sa tinem seama de urmatoarele
caracteristici:
- adultii au nevoie sa stie de ce trebuie sa invete un anumit lucru;
- adultii invata mai bine experimentand;
-adultii invata cel mai productiv atunci cand subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediata;
- adultii trebuie implicati in planificarea si evaluarea activitatii lor;
- adultii sunt mai interesati de subiecte care se refera la profesia sau la viata lor
personala.
Motivatia este ansamblul mobilurilor sau facturilor predominant interni care
declanseaza activitatea individului, deci si a elevului, o orienteaza spre realizarea anumitor
scopuri si o sustine energetic. Ea este totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie ca
sunt innascute, dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte, fiziologice sau
idealuri abstracte (Al. Rosca,1943).
Cand trebuinta de ceva devine constienta de obiectul ei , ea se transforma in dorinta.
Dorintele pot fi controlate: de exemplu, un student doreste sa mearga la un concert, dar faptul
ca peste o zi sau doua incepe sesiunea de examene, il determina sa renunte la satisfacerea
acestei dorinte, foarte puternica pentru el. In sfarsit, cand trebuinta este orientata spre
realizarea unor proiecte sau scopuri, ea imbraca forma intentiei. Dar si scopul este imbold
motivational. Se diferentiaza insa de motiv prin anticiparea rezultatului final al actiunii
(motivul doar declanseaza actiunea respectiva).
Motivatia pozitiva si negativa
Cea pozitiva este declansata de premieri, evaluari stimulative, laude. Motivatia
negativa este determinata de stimuli precum pedepsa, amenintarea, blamarea, etc.
Motivatia negativa este considerata o adevarata calamitate atunci cand determina
scaderea nivelului in activitatea de invatare a unui elev sau a unei clase.
Motivatia cognitiva si afective
Motivatia cognitiva isi are originea in trebuinta de a cunoaste. Cea afectiva izvoraste
din nevoia de a obtine acordul altora pentru ideile proprii, de a trai sentimentul de placere in
compania celor din anturaj. Ausubel si Robinson o denumesc trebuinta de afiliere".

Motivatia extrinseca si intrinsec

Motivatia extrinseca isi afla determinarea in afara subiectului. Cea intrinseca isi afla
originea in interiorul individului. Motivatia extrinseca, cu sursa in exterior (cadouri, laude,
premii, bani din partea parintilor), nu reprezinta decat o modalitate de a indeplini un stop.
Elevul invata nu din placerea de a invata, ci din dorinta de a obtine anumite lucruri. Subiectiv,
motivatia extrinseca este traita ca un sentiment de teama de esec sau de stari afective pozitive,
dar acestea sunt de scurta durata si nemobilizatoare.
Strans legata de performante scolare ridicate este motivatia intrinseca. Aceasta isi are
sursa chiar in activitatea de invatare. Cand elevul invata din placere, atunci si efortul necesar
este mai redus, iar satisfactiile sunt pe masura. Ceea ce il determina sa invete se afla in
interiorul lui, in bucuria si multumirea, pe care le traieste cu toata fiinta lui. Activitatea de
invatare este deci determinata si intrinsec, si extrinsec. Un elev poate sa invete pentru ca este
pasionat sau manifesta interese pentru un obiect sau altul de invatamant. Dar acelasi elev
poate sa invete pentru ca doreste sa-si impresioneze colegii, parintii sau profesorii prin
eruditia sa. Si, intrucat motivatia este transformativa, este posibil ca un elev sa invete la
inceput pentru a le produce placere parintilor, colegilor sau profesorilor, dar, pe parcurs, acest
tip de motivare extrinsec se poate transforma in una interne, in placerea si pasiunea de a
invata. In desfasuarea acestui proces transformativ un rol important il are educatorul, care
sustine lectii sau cursuri interesante, atractive.
Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua cai de actiune:
a) o cale de actiune teoretica, dezvoltata prin integrarea mai multor procedee si metode
intr-o "metoda de baza", cu extrapolarea calitatilor acesteia la nivelul unei noi structuri care
asigura cresterea functionalitatii pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, pe
termen scurt, mediu si lung;
b) o cale de actiune practica, bazata pe stilul educational al profesorului care asigura
optimizarea noii structuri create, valorificand normele prescriptive ale acesteia dar si propriile
sale resurse de inovatie didactica.
Activitatea de prospectare pedagogica, necesara pentru focalizarea strategiei didactice
in jurul unei "metode de baza", implica elaborarea unor tipologii de actiune reprezentative,
bazate pe o structura functionala globala, integrala si deschisa (pe termen lung), "echivalenta
cu organizarea unei inlantuiri de situatii de invatare prin parcurgerea carora elevul isi
insuseste materia de invatat" ( Dictionar de pedagogie, .).
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depaseste perspectiva de analiza
propusa la nivelul metodelor, angajand un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele
clase de obiective instructiv-educative".
Pot fi propuse astfel urmatoarele trei categorii de strategii didactice:
a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stapanirea materiei, in
termeni-de cunostinte si de capacitati: strategia conversatiei euristice; strategia pre-legeni
4

problematizate;
algoritmizarii.

strategia

demonstratiei;

strategia

cercetarii

experimentale;

strategia

b) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul functional al cunostintelor

si capacitatilor dobandite: strategia problematizarii; strategia modelarii.
c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitatii elevului:
strategia jocului didactic; strategia lucrarilor practice; strategia asaltului de idei; strategia
dezbaterii problematizate.
Interpretarea strategiilor ca modele de actiune exemplara permite, in acelasi timp,
elaborarea unei taxonomii care vizeaza categoriile principale de metode integrate intr-o
structura operationala unitara. O asemenea taxonomie are in vedere actiunea predominata in
cadrul activitatii de predare-invatare-evaluare:
a) strategia didactica bazata prioritar pe actiunea de comunicare;
b) strategia didactica bazata prioritar pe actiunea de cercetare;
c) strategia didactica bazata prioritar pe actiunea practica;
d) strategia didactica bazata prioritar pe actiunea de programare speciala ( instruirea
asistata pe calculator).
Analiza strategiei din perspectiva psihologica implica alegerea unei "suite de actiuni
care duce mai repede si mai bine la atingerea scopului, a obiectivului". Intervenind in termenii
unui demers de tip probabilistic, strategiile pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de:
strategii de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale), strategii de perspectiva ("de
perseverare pe sansa cea mai mare"), strategii de ameliorare a rezultatelor finale, strategii de
adaptare la schimbare
Adaptarea evaluarii
Strategiile sau formele de evaluare se stabilesc avand in vedere urmatoarele criterii:
timpul de realizare a predarii / invatarii, cantitatea de informatie sau experienta evaluata si
functiile pe care actul de evaluare le indeplineste.

In functie de axa temporala rezulta tipurile: evaluare initiala, evaluare paralela sau
concomitenta cu predarea (acesteia putandu-i-se atribui denumirea de evaluare
continua) si evaluarea finala.

In functie de cantitatea de informatie se disting: evaluarea partiala sau secventiala si

evaluarea globala

Prin cumularea celor doua criteria amintite anterior cu criteriul functiilor evaluarii
rezulta trei tipuri sau strategii de evaluare: evaluarea initiala (sau predictive),
evaluarea formativa (continua) si evaluarea sumativa (cumulativa)

Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unei activitati de instruire (ciclu scolar, an

scolar), din ratiuni diagnostice si predictive, urmarindu-se sondarea premiselor cognitive si
atitudinale (interese, motivatii), necesare asimilarii noilor cunostinte. Infomtatiile obtinute
orienteaza activitatea cadrului didactic in trei planuri: modul de predare-invatare a noilor
continuturi, oportunitatea unui program de recuperare pentru intreaga class; masuri de sprijin
si de recuperare pentru unii elevi. Evaluarea initiala devine operanta prin concursul de
admitere si testarea de inceput, pe care fiecare profesor poate sa o faca pentru specialitatea sa.
Evaluarea formativa sau continua este centrata pe procesul de predare-invatare , se
desfasoara pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventa si ii permite elevului sa se
orienteze asupra propriului nivel, sa-si remedieze erorile lacunele imediat dupe aparitia lor ai
inainte de declansarea unui proces cumulativ ; este un demers de tip diagnostic, un feedback
pentru profesor si elev urmarind sa asigure progresul fiecarui individ angajat intr-un proces de
invatare. Intr-o prezentare sintetica, caracteristicile evalufirii formative ar fi urmatoarele :

Caracterul continuu realizarea sa pe parcursul intregului proces instructiv educativ;

Caracter secvential se realizeaza pe secvente mici de invatare, determinand modul
in care elevul reuseste sa depaseasca diferite obstacole in invatare;,
Caracter reglator permite luarea unor masuri de reglare a demersului didactic pe
baza informatiilor pe care cadrul didactic le primeste despre progresele si dificultatile
elevului in invatare.
Caracter formativ aceasta evaluare admite erorile, tatonarile in invatare, permite o
confruntare periodica a proiectului si a obiectului invatarii, dezvolta capacitatea de
autoevaluare a elevului si implicit autonomia sa

Evaluarea continua sau formativa se realizeaza prin verificarea curenta, orala sau
scrisa, practica, testul docimologic cotidian.
Evaluarea sumativa sau cumulative este o evaluare finala externa (M. Scriven) care
consta intr-o apreciere de ansamblu a schimbarilor survenite ca urmare a implicarii
subiectului intr-o activitate de formare (G. Meyer) si urmareste clasarea, certificarea sau
atestarea progreselor elevilor.
Evaluarea sumativa se delimiteaza prin urmatoarele caracteristici:

Caracter final, de bilant se realizeaza la finalul unei unitatii de invatare,

semestru, an scolar, ciclu scolar;
Caracter global acoperd o arie larga de continuturi predate / invatate, operand
sondaje la nivelul elevilor si materiei supuse evaluarii.
Caracter constatativ verifica rezultatele finale ale elevilor, le comunica in
exterior, situeaza elevii prin raportare la obiective, clasifica elevii in functie de
rezultatele obtinute, certifica competente formate, se limiteaza la constatarea
reusitei sau a esecului si are un efect slab in reglarea demersului didactic.
Fidelitate scazuta prin raportare la nivelul general al pregatirii elevilor.

Evaluarea sumativa se realizeaza prin teza semestriala sau prin examenul de

incheiere, fie a unui an, fie a unei perioade mai fungi.
Trebuie sa remarcam ca fiecare act de evaluare include in sine ambele functii (atat cea
orientativ-ameliorativa, cat si cea de ierarhizare a elevilor), cu precizarea ca, una dintre ele
poate trece in prim plan, in dependenta de situatia concreta, sau se poate afla, din principiu, pe
primul plan. De pilda, o verificare scrisa curenta (extemporal) porneste de la premisa ca
ambele functii sunt avute in vedere, adica, prin aceasta, elevul sa fie si orientat asupra
propriului nivel, si notat. Daca, insa, rezultatele inregistrate de elevii sunt in majoritate sub
cota dezirabila, este indicat sa se puna accent prioritar pe functia formativa, renuntand la cea
de decizie asupra ierarhizarii prin note. La randul sau, o teza semestriala are, prin natura sa, o
functie primordial ierarhizanta, subordonandu-si-o pe cea orientativ-ameliorativa.
O prezentare analitica, oricat de succinta, a metodelor de evaluare are menirea de a
pune cititorul in tema cu privire la cele mai importante implicatii teoretice si practice ale lor.
Testul docimologic. Pentru lamurirea completa a esentei acestei metode, este nevoie
sa plecam de la definitia restului in general: "proba definita implicand o sarcina de indeplinit,
identica pentru toti subiectii examinati, cu o tehnica precisa pentru aprecierea succesului sau
esecului sau pentru notarea numerica a reusitei (cf. H.Pieron, 1957). La aceasta definitie se
impune precizarea ca testul docimologic este o specie de test, anume una care masoara
rezultatele scolare, deci este mijloc de realizare a examinarii scolare, iar atributul docimologic
ii provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este
convertit si in altele, de care diferiti autori: teste de cunostinte, teste pedagogice (vezi
D.Muster, 1970, I.Radu, 1995). Testul docimologic se compune din unitati sau sarcini de
rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, in limba engleza), fiecare presupunand
raspunsuri precise si nuantate, ceea ce contribuie la claritatea si caracterul operant al probei si
implicit la precizia notarii. Acestea sunt de fapt si motivele care il impun ca metoda de
evaluare.
Pentru informarea cat mai concreta a cititorului, socotim necesara o prezentare, fie si
sumara, a tipurilor de teste docimologice. Astfel, luand drept criteriu modul de alcatuire a
itemilor si de formulare a raspunsurilor, se disting doua categorii mari: teste obiective si teste
eseu .
Testele obiective sunt cele care pretind raspunsuri strict identice din partea tuturor
subiectilor examinati, permitand si o masurare cu mare precizie a rezultatelor. De fapt, insasi
formularea sarcinilor (itemilor) este insotita, in majoritatea absoluta a situatiilor, de varianta
de raspuns, din care elevul sal aleaga pe cel exact. Se disting, in cadrul lor, doua tipuri,
fiecare tip continand, la randul sau, variante .
Probele practice se folosesc la unele discipline specifice si evalueaza capacitatea
elevilor de a aplica in practica unele cunostinte si gradul de stapanire a priceperilor formate.
Ca forme de realizare amintim: experientele de laborator, lucrarile experimentale, desene,
schite, grafice.

Examenele sunt modalitati de evaluare externe, care certifica la sfarsitul ciclului

scolar cunostintelesi competentele elevilor sau le permit acestora sa avanseze intr-o noua
forma de invatamant (examenele de admitere).
Autoevaluarea este evaluarea efectuata de catre elev asupra a ceea ce a realizat
si/sau asupra comportamentului sau. Ajuta elevii sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere,
valorizeaza atat cunostintele cat si atitudinile si comportamentele. Poate fi realizata prin scan
de clasificare si grile de autoevaluare sau prin chestionare (Ex.: 1.prin rezolvarea acestei
sarcini am invatat..., 2. dificultati:...., 3. cred ca mi-as putea imbunatati perfomanta daca: ..., 4.
lucrurile care mi-au placut la aceasta activitate au fost...., 5, activitatea mea poate fi apreciata
cu nota: ...). Alaturi de autoevaluare se poate utiliza si coevaluarea care se realizeaza de catre
mai multi elevi.
Elaborarea unei grile de auto- si co-evaluare formativa are in vedere (M. Stanciu,
2003):

Definirea obiectivelor educationale de catre educatori si elevi in comun. Elevii au

libertatea de a-si alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de catre elevi in 4 etape:

a. construirea si completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau in grup. De exemplu,
Pentru a reusi sa elaborez o compunere
Trebuie sa stiu

Ceea ce nu trebuie sa fac

Propuneri de imbunatatire

b. analiza si sistematizarea raspunsurilor (10 minute);

c. Intrebari si sugestii privind realizarea sarcinii brainstorming (20 minute);
d. recopierea fisei cu elemente retinute.
Coevaluarea poate fi realizata:

in maniera intragrup cand grupul a rezolvat o singura sarcina, fiecare membru

evalueaza pe baza grilei; evaluarea sarcinii de grup se face prin negociere; cand fiecare
membru al grupului a rezolvat o parte a sarcinii de invatare, ceilalti ii evalueaza efortul
(se poate respecta anonimatul);
in maniera intergrupuri fie printr-o grila proprie fiecarui grup, fie printr-o grila de
sinteza, generala;
coevaluarea cu ajutorul educatorului.

Ca forme de realizare a autoevaluarii, C. Cucos (2002, p. 390) propune:

Autocorectarea si corectarea reciproca. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ

unele erori, minusuri, in momentul realizarii unei sarcini de invatare si poate
8

corecta de asemenea lucrarile colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe ale

colegilor constituie un prim pas catre constientizarea competentelor in mod
independent.
Autonotarea controlata in cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si
acorde o nota care este negociata apoi cu profesorul sau impreuna cu colegii.
Cadrul didactic are datoria de a argumenta si evidentia corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
Notarea reciproca elevii sunt pusi in situatia de a nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale. Aceste exercitii nu
trebuie neaparat sa se concretizeze in notare efectiva.
Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii conceputa de psihologul Gh.
Zapan, metoda consta in antrenarea intregului colectiv al clasei in vederea
evidentierii rezultatelor obtinute de elevi prin coroborarea a cat mai multor
informatii si aprecieri, pentru a se ajunge la o reprezentare cat mai completa despre
posibilitatile fiecarui elev in parte.

Pentru ca metodele de evaluare, traditionale si complementare, sa fie functionale si

adecvate este necesara respectare unor conditii:

Adecvarea flor la caracteristicile celorlalte subsisteme care compun

curriculumul scolar, astfel incat evaluarea sa-si indeplineasca rolul de
mecanism reglator;
Metodele de evaluare sa fie folosite intr-o gama cat mai larga, cu scopul de
a-i pune pe elevi in situatii cat mai variate de invatare;
Sa aiba in vedere toate tipurile de rezultate scolare (cunostinte, capacitati,
competente);
Sa fie in concordanta cu comportamentele evaluate;
Sa fie orientate pe cunoanerea cat mai precisa si cat mai completa a ceea ce
stiu si, mai ales, a ceea ce pot sa faca elevii, a dificultatilor pe care acestia le
intampina in procesul de invatare;
Sa se diminueze ponderea evaluarii prin sondaj si sa fie promovata o evaluare
continua si completa;

Actul evaluativ sa reprezinte in esenta sa o modalitate de cunoastere a personalitatii

elevului, de coparticipare a lui la propria evaluare.