Sunteți pe pagina 1din 18

{Conceptul de autoreglare a nvrii

Procesul nvrii autoreglate reprezint o interaciune a mai multor factori - personali,


comportamentali i contextuali - care influeneaz performanele elevilor.
nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv de monitorizare, reglare i control a
activitii cognitive, a resurselor motivaionale i emoionale i a comportamentului, n funcie de
scopurile formulate.
O astfel de conceptualizare i propune s ofere explicaii pentru dou probleme majore ale
nvrii: cum poate fi mbuntit motivaia elevilor i care sunt mecanismele cognitive i
metacognitive responsabile de activitatea individual de nvare.
nvarea autoreglat cuprinde o serie de dimensiuni relevante n nvare. n acest proces, are loc
stabilirea independent a unor scopuri specifice n nvare, alocare de resurse atenionale sau
utilizarea unor strategii eficiente de organizare, codare, i repetare a informaiei.
Mai mult, apare vizualizarea sau generarea unor imagini mentale vii, respectiv a unor secvene
comportamentale pentru a reine informaii cu caracter mai abstract i utilizarea eficient a
resurselor.
n plus, sunt considerate relevante autoinstruirea prin verbalizri interne, orientate spre creterea
performanei sau automonitorizarea performanei. La fel de importante sunt urmrirea selectiv a
prestaiilor i autoevaluarea prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste. La acestea se adaug
i managementul eficient al timpului. Mai departe, amintim organizarea mediului de nvare,
solicitarea de asisten n caz de nevoie (sau prezena unor convingeri pozitive privind propriile
abiliti.
n final, n nvarea auto-reglat apare valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz
nvarea, anticiparea rezultatelor propriilor aciuni, alturi de trirea unor sentimente de satisfacie
potrivite efortului depus.

Asumpii ale teoriilor privind nvarea auto-


reglat
Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune teoriilor nvrii
autoreglate asumpia naturii active, asumpia rolului auto-controlului, asumpia aciunilor
subordonate unor scopuri i asumpia medierii performanei.
Conform asumpiei naturii active a nvrii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci
atribuie semnificaii materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri,
strategii i sensuri personale att din informaiile disponibile n mediul exterior, ct i din
informaiile interne, adic baza proprie de cunotine.
Conform asumpiei rolului auto-controlului, elevii au capacitatea de a-i monitoriza, controla i
autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare, motivaia, precum i unele din
caracteristicile niei creia aparin. Totui, eforturile individuale de autoreglare interfereaz cu
diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale.
n ceea ce privete asumpia aciunilor subordonate unor scopuri, elevii care i autoregleaz
procesul de nvare.Ei i stabilesc scopuri i standarde i i monitorizeaz progresul n funcie de
ele. Ulterior i calibreaz motivele, gndurile i comportamentul pentru atingerea scopurilor.
La nivelul asumpiei medierii performanei de ctre caracteristicile personale i elementele
contextuale, performana este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i
comportamental. Aceasta mediaz relaia persoan - context - performan.

Modele ale nvrii autoreglate


Modelul lui Schunk i Zimmerman
Un model important al nvrii auto-reglate este cel al lui Schunk i Zimmerman. Din perspectiv
cognitiv - constructivist, procesele de autoreglare parcurg trei faze ciclice: planificarea, controlul
performanei i reflectarea asupra performanei proprii.

Planificarea
Zimmerman (2000) divide faza de planificare n dou categorii distincte, dar interconectate: analiza
sarcinii i activarea convingerilor motivaionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea scopului i
elaborarea unui plan de realizare a acestuia. Activarea motivaional presupune percepia
autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea ctre valori i scopuri
personale
Una dintre diferene majore dintre persoanele cu performane ridicate i cele cu performane reduse,
indiferent de domeniu de activitate, este aceea c primele dispun de un set de strategii motivaionale
mai eficiente. n consecin, prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri ale
nvrii. Fixarea de scopuri vizeaz deciziile privind obinerea de rezultate specifice ale unei
activiti. Bandura (1986) afirm c stabilirea scopului i autoevaluarea procesului nvrii
constituie unul din cele mai importante mecanisme motivaionale ale nvrii.
Cercetrile din domeniul educaional arat c elevii care au un nivel mai ridicat al expectanei de
reuit i stabilesc mai frecvent i mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale
cror expectane de succes sunt mai modeste.
Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru dobndirea unor
abiliti de nvare.
n funcie de nivelurile la care se face analiza, distingem mai multe tipuri de strategii de nvare.
Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a
informaiei coninut n materialele studiate. Strategia de baz o reprezint memorarea, prin
repetarea unor cuvinte, expresii de mai multe ori pn sunt reinute. O strategie de nivel mai nalt
este strategia de elaborare. Aceasta poate fi realizat prin parafrazarea i rezumarea coninuturilor
studiate. Strategiile de organizare sunt mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de
schie, tabele, scheme. La acestea se asociaz gndirea critic, care se refer la interogaii privind
valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin argumente valide a diferitelor opiuni.
Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de
planificare, automonitorizarea i reglarea
Cel de-al treilea nivel, managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile
reglatorii ale elevilor n scopul controlului resursele noncognitive. Aceste strategii includ:
managementul timpului i reglarea efortului, alturi de nvarea n grup i strategiile
comportamentale.

Controlul performanei
Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s nvee modaliti concrete de
utilizare a acestor strategii. Procesele de autocontrol, cum ar fi automonitorizarea, reprezentarea
informaiilor sub forma unor imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s se centreze pe
sarcin i s-i calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta.
Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental. Acestea sunt grupate n dou
categorii majore ale proceselor de autocontrol - procesele camuflate i procesele transparente.
Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul motivaional.
Controlul cognitiv presupune direcionarea resurselor disponibile ale persoanei spre aspectele
cognitive importante ale unei sarcini. Distingem trei forme ale controlului cognitiv. Controlul
atenional vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive de ctre elevi. Controlul encodrii
presupune reglarea eforturilor decodrii informaiei n funcie de sarcina dat. Controlul procesrii
informaiei presupune gestionarea optim a resurselor cognitive prin utilizarea de reguli.
Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective negative, care ar
putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii, amintim: anxietatea,
sentimentele de inadecvare sau de disconfort, sentimentele de frustrare.
Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor, ajusteaz scopurile n
funcie de sarcini i asigur condiiile de obinere a de performane superioare. Strategiile de control
motivaional includ anticiparea consecinelor propriilor aciuni, autoadministrare de recompense i
pedepse i autoinstruire.
Anticiparea consecinelor propriilor aciuni se realizeaz prin afirmaii care subliniaz eforturile
elevului de a vizualiza consecinele poteniale ale propriilor aciuni. Autoadministrare de
recompense i pedepse se face prin afirmaii care indic eforturile elevului de a-i autoadministra
ntriri i de reasigurare. Autoinstruirea implic afirmaii care indic eforturile elevului de a
verbaliza aciunile sau paii necesari pentru ndeplinirea cu succes a unei activiti.
Procedeele transparente de autocontrol includ controlul mediului i controlul contextului. Controlul
mediului se realizeaz prin controlul sarcinii. Controlul sarcinii se face pe baza unor afirmaii care
indic eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcin sau de a determina cum i cnd
trebuie ndeplinit o sarcin. Controlul contextului se relizeaz prin afirmaii care indic eforturile
elevului de a stabili i amenaja locul execuiei unei sarcini colare.
La fel de important este i recursul la suportul social prin controlul influenei celorlali i solicitarea
asistenei profesorului.
Reflectarea asupra propriilor performane
Reflectarea asupra propriilor performane se realizeaz prin intermediul a dou procese:
autoevaluare i atribuire. Acestea implic estimarea performanelor proprii i atribuiri cauzale ale
rezultatelor obinute.
Autoevaluarea presupune compararea informaiilor obinute prin automonitorizare cu standardele
ori scopurile fixate iniial (Zimmerman, 2000). Procesul atribuirilor presupune generarea de
inferene referitoare la cauzele rezultatelor obinute. Weiner (1986) constat c, indiferent de
expectanele iniiale, rezultatele negative determin schimbarea pattern-urilor atribuionale. Eecul
declaneaz o reorganizare a patternului de explicaii i atribuiri cauzale mult mai repede dect
succesul. Erorile explicate atribuite absenei abilitilor determin reacii negative i anuleaz
eforturile de ameliorare.

Modelul lui Pintrich


Clasificnd i analiznd diferitele procese care joac un rol n nvarea autoreglat, Pintrich (2000)
a elaborat un model compozit bazat pe o perspectiv cognitiv - constructivist. n acest model,
procesele reglatorii sunt organizate n funcie de patru faze planificare, automonitorizare, control
i evaluare. n cadrul fiecrei faze, activitile autoreglate sunt structurate n patru componente:
cognitiv, motivaional-afectiv, comportamental i contextual.
Planificarea i activarea implic, la nivel cognitiv, stabilirea obiectivului central activarea
cunotinelor anterioare i metacognitive. La nivel motivaional, apar adoptarea orientrii
obiectivului, decizii privind eficacitatea, nlesnirea deciziilor privind nvarea, contientizarea
dificultii sarcinii, activarea valorii sarcinii i activarea interesului. La nivel comportamental, se
reliefeaz planificarea timpului, a efortului i a autoobservrii comportamentului. Contextual, se
observ perceperea sarcinii i a contextului.
Monitorizare implic, cognitiv, contientizarea metacognitiv i monitorizarea gndurilor. La nivel
motivaional, au loc contientizarea i monitorizarea motivaiei, n timp ce comportamental apare
monitorizarea efortului, a timpului, a nevoii de ajutor i a comportamentului. n final, la nivel de
context, se monitorizeaz schimbarea sarcinii i a condiiilor contextuale.
Controlul implic, cognitiv, selectarea i adaptarea strategiilor cognitive ale proceselor de nvarea
i gndire. n ceea ce privete aspectele motivaionale, are loc selectarea i adaptarea strategiilor
pentru coordonarea motivaiei i a implicrii. Comportamental, se reliefeaz efort, perseveren,
renunare sau cutare de ajutor. Contextual, are loc schimbarea, renegocierea sarcinii i schimbarea
sau abandonarea contextului
n reacie i reflecie, ntlnim la nivel cognitiv decizii cognitive, iar la nivel motivaional reacii
afective. Ambele dimensiuni presupun i procese de atribuire. La nivel comportamental, are loc
selectarea comportamentului, n timp ce la nivel de context are loc evaluarea sarcinii i a
contextului.

Modelul lui Zimmerman i Risemberg


Modelul oferit de Zimmerman i Risemberg (1997) distinge ase dimensiuni ale autoreglrii
academice. Primul este motivaia pentru relgarea propriul proces de nvare, urmat de metodele,
tehnicile, strategiile folosite n autoreglarea nvrii. Urmeaz organizarea timpului de studiu,
automonitorizarea studiului i controlul mediului de studiu. n final, apare dimensiunea social a
autoreglrii, precum solicitarea ajutorului colegilor sau profesorilor,

Factori implicai n autoreglarea nvrii


Factori motivaionali
Motivaia este considerat unul din cei mai importani factori care stau la baza realizrii unei
sarcini. Motivaia pentru nvare este rezultantul unui complex de factori, precum factorii sociali i
culturali, convingerile i valorile personale i factorii contextuali.
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare.
Diferenele dintre culturi se gsesc la nivelul valorii pe care o acord nvrii de tip colar, sau la
nivelul tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare. Ali factori culturali
sunt reprezentai de concepiilor despre competen, ntruct pentru unii, competena se refer la
dobndirea de cunotine aprofundate, pentru alii se refer la dezvoltarea de deprinderi de munc.
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de competen n
domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti factori se numr tipul
sarcinilor de nvare sau relaia de autoritate n clas, ntruct autonomia n nvare determin o
motivaie intrinsec i o percepie pozitiv a competenelor proprii de nvare. La acestea se adaug
utilizarea formal i informal a recompenselor sau modalitatea de evaluare, deoarece orientarea
spre competen determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan.
n plus, timpul acordat unei sarcini de nvare i modalitatea de grupare a elevilor reprezint factori
contextuali importani.
Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei sociali, pe de o
parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai importante convingeri care
afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt expectanele legate de autoeficacitatea, teoriile
proprii despre inteligen, tipul atribuiilor pe care le fac elevii. La fel de relevante sunt i locusul de
control pentru nvare i valoarea acordat sarcinii de nvare

Autoeficacitatea
Autoeficacitatea reprezint convingerea unei persoane n abilitile sale de a-i mobiliza resursele
cognitive i motivaionale necesare pentru ndeplinirea cu succes a anumitor sarcini. Convingerile
de auto-eficacitate afecteaz procesele cognitive i atenionale n direcia potenrii sau reducerii
eficienei lor. Cei cu auto-eficacitate perceput ridicat i focalizeaz atenia spre analiza i
identificarea de soluii la problemele cu care se confrunt. Cei care au ndoieli asupra auto-
eficacitii i ndreapt atenia spre propria persoan, fiind preocupai de inabilitatea lor de a face
fa situaiei.
Surse de influen a autoeficacitii sunt experiena anterioar, nvarea vicariant, adic pe baza
observrii celorlali n momentul aciunii, persuasiunea verbal, i starea fiziologic i psihologic
din momentul anticiprii i desfurrii sarcinii. Semne precum oboseala, durerea, arousalul ridicat,
pot ghida gndurile i judecile subiecilor despre fora, rezistena i capacitile lor n anumite
situaii.
Atribuirea
Atribuirea se refer, n linii generale, la modul de asumare de ctre persoan a succesului i a
eecului n diverse sarcini. Cercettorii arat c succesul este perceput, nainte de toate, ca
datorndu-se unor cauze interne, n special unor factori interni instabili precum efortul. Reuita ar
fi, deci, atribuit unor factori pe care subiectul i poate controla. n schimb, eecul este mai degrab
atribuit unor factori stabili, fie interni, precum lipsa competenelor, fie externi precum dificultatea
sarcinii.
Weiner propune o analiz a atribuirii cauzale prin prisma a patru factori cauzali posibili: efortul,
care este intern i instabil, aptitudinile, care sunt interne i stabile, ansa, care este extern i
instabil sau dificultatea sarcinii, care extern i stabil.

Strategii specifice de cretere a motivaiei la elevi/studeni


Imagerie dirijat solicit oamenii si imagineze ce le-ar plcea s devin n viitor i de ce ar avea
nevoie pentru a-i atinge acest scop. Rolul acestui exerciiu este de a-l ajuta pe elev sau student s
se focalizeze pe propriile sale dorine i s devin mai specific n legtur cu ceea ce dorete s
obin.
O alt strategie este crearea unei imagini mentale motivaionale. De exemplu, un student care
dorete s devin profesor, se poate gndi M vd n faa clasei de elevi, prednd elevilor.
Dezvoltarea unor auto-instruciuni adaptative este o sarcin care presupune utilizarea unor fraze
precum tiu c pot s obin mai mult dac muncesc mai mult. Aceast tehnic are ca efect
creterea motivaiei pentru studiu.
Alegerea unui obiect-simbol al aspiraiilor este o strategie foarte eficient. De exemplu, un elev
poart mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorina sa de a deveni biolog.
Planificarea unor activiti care s realizeze trecerea de la studiul actual la aplicaiile din domeniul
carierei vizate presupune ca elevii / studenii s fie pui n situaii diverse, astfel nct acetia s
vad partea practic a ceea ce nva.
Pe lng strategiile de cretere a motivaiei, sunt relevante i cele de cretere a sentimentelor de
control i ncredere
Dintre aceste strategii, amintim reatribuirea eecului unor factori controlabili i instabili. Elevii i
studenii cu motivaie sczut tind s atribuie dificultile ntmpinate n diverse situaii unor factori
stabili, asupra crora au un control redus. Consilierii i pot ajuta pe acetia s reatribuie dificultile
academice factorilor asupra crora au control, cum ar fi efortul depus.
Focalizarea pe succesele anterioare este o alt modalitate de a ajuta elevii i studenii s realizeze
noi atribuiri legate de performana lor academic slab. Muli dintre ei au avut anterior succese
academice i, explornd factorii ce au contribuit la succes, putem s definim modalitatea n care pot
avea succese similare n viitor.
O strategie care l poate ajuta pe elev sau student poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari
din sfera sarcinilor academice i personale. Aceast list se poate afia n spaiul destinat studiului
pentru a activa gndurile pozitive despre sine i strategiile pe care le are la ndemn.
n final, vom aborda strategii de meninere a motivaiei.
n primul rnd, este important formularea de scopuri specifice. Pentru fiecare perioad de studiu,
elevul sau studentul i poate stabili scopuri realiste, cum ar fi Voi citi n fiecare sptmn 30 de
pagini din cartea mea de chimie. Stabilirea unor scopuri realiste duce la creterea motivaiei i
determin, de asemenea, un sentiment de satisfacie atunci cnd este realizat.
Foarte important este dezvoltarea unor strategii privind tolerarea disconfortului creat de studiu
Izolarea, stresul, anxietatea pot fi cauzele pentru care nvarea este abandonat. n acest sens pot fi
utilizate tehnici de management al stresului, care s faciliteze creterea concentrrii n timpul
perioadei de studiu.
Trebuie acordat atenie i aplicrii principiilor teoretice la situaii personale. Un elev, dei cunoate
principiile teoretice ale unui stil de via sntos, s-ar putea s nu tie cum s le aplice i n ceea ce
privete propriul stil de via.
n plus, elevii trebuie ncurajai n utilizarea sprijinului academic disponibil Pentru a uura
nelegerea unui material de studiu, se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori sau discuii pe
internet. Pentru realizarea unor sarcini, elevii pot recurge la munca n grup. Acestea au rol de suport
n realizarea scopurilor.
O alt strategie ine de evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului Alternarea
studiului cu sesiuni de relaxare crete motivaia i concentrarea de-a lungul timpului. Se recomand
ca persoana care studiaz s ia o pauz de 10 minute pe or i 30 de minute la fiecare 2-3 ore de
studiu.
O ultim strategie ine de controlul mediului de studiu. ntreruperile constante determin scderea
motivaiei. Dintre modalitile de control al mediului amintim: afiarea semnului de Nu deranjai,
nchiderea telefonului sau ndeprtarea surselor de zgomot.

Factori startegici
Pe msur ce nainteaz n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de informaie
i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea unor strategii de
studiu din ce n ce mai sofisticate
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea
materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor
cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile.
Exist mai multe modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului. De
exemplu, sunt importante activarea cunotinelor anterioare, punerea de ntrebri referitoare la
cunotine relaionate cu cele prezente i realizarea de analogii. Mai pot fi aplicate i mnemotehnici,
utile n special n prelucrarea unui material dificil de memorat. Acestea const n crearea de legturi
artificiale ntre diverse idei i concepte care s permit reactualizarea ulterioar a acestora.
Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri,
este o alt condiie a eficienei nvrii. Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect
un material neorganizat.
Au fost propuse o serie de strategii de organizare a materialului. De exemplu, se poate realiza un
cuprins al ideilor principale din materialul de nvat sau o schem a coninutului pe baza relaiilor
existente ntre idei. Relaia poate fi de tip: cauz-efect, supraordonare sau subordonare, ordine
cronologic, naraiune. O alt strategie poate fi reprezentarea grafic a materialului sub form de
hart, grafic, matrice, reea sau tabel. Sumarizarea este o tehnic eficient i pentru revizuirea
notielor. Aceasta presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor
celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de: stilul de nvare al
elevului, cunotinele metacognitive de care dispune elevul, tipul materialului de nvat i scopul
nvrii.
Au fost identificate mai multe motive pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare.
n primul rnd, acetia nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a
strategiilor eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de
vedere metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena
strategiilor este cea dorit.
O alt explicaie este c dein prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi.
Uneori, chiar saricnile sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul
cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este
contraproductiv pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului.
Uneori, scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung
de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin
ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort.
O ultim ecplicaie este c elevii au un nivel sczut de autoeficacitate perceput cu privire la
abilitatea lor de a nva. Aceti elevi consider c nu sunt capabili s nvee, indiferent de strategiile
pe care le-ar utiliza i evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de
genul: Sunt uituc, Degeaba nv c oricum nu neleg nimic, Sunt prost, Orict citesc nu
rein nimic.

Deprinderile de studiu
Luarea de notie
Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Funciile lurii de notie sunt multiple.
n primul rnd, acestea sunt o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi
reinute n ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns, odat notate, ele pot fi oricnd
accesate i revizuite. n al doilea rnd, ele faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului.
Luarea de notie permite o tripl codare a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce
permite o retenie mai bun i o reactualizare mai uoar. n final, notiele permit structurarea
materialului chiar n timpul predrii acestuia.
Sistemul considerat cel mai eficient este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notie. Acesta
are succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de liceu
i gimnaziu.
El cuprinde trei seciuni. Seciunea 1 cuprinde poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a
paginii, n care se noteaz ideile. Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca
poriunea cuvintelor cheie. Ea se completeaz n faza de revizuire i cuprinde comentarii care
accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei care vor constitui
elementele de baz n reactualizarea informaiilor. Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este
cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziii care
surprinde ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur clarificatoare.
Sublinierea
Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea ideilor importante, care vor oferi o structur
de fixare i reactualizare a informaiilor. Problema care apare n cazul sublinierii este de a decide
asupra a ceea ce se consider important n text.
Urmtoarele principii pot constitui un suport n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii. n
primul rnd, paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce
merit subliniat. n al doilea rnd, nu se subliniaz o cantitate prea mare din text i se utilizeaz
diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului. De exemplu, se ncercuiesc conceptele, se
subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele. Aceste semne trebuie folosite cu
consecven pe parcursul unui text.
Monitorizarea nelegerii
Monitorizarea nelegerii textului reprezint deprinderea de verificare sistematic a gradului de
nelegere a textului.
Exist o serie de strategii de monitorizare. Una dintre ele este formularea de ntrebri. Aceasta
direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i permite focalizarea pe informaia care rspunde
ntrebrilor puse. Formularea de ntrebri se realizeaz aproape automat cnd un text cuprinde
informaii relaionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi,
transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil.
O alt strategie este clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza
fcnd apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate.
Gndirea critic
Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul i informaia n mod activ.
Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin
reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra
textului. A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile prezentate.
O persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o informaiei sau o idee fr a o
analiza n prealabil.
Un mediu care faciliteaz gndirea critic se caracterizeaz prin acceptarea diversitii de idei i
preri, implicarea activ a elevilor n procesul nvrii i asigurarea sentimentului de siguran. Mai
mult, sunt necesare exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic, aprecierea
gndirii critice i crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice.
Managementul timpului
Managementul timpului de studiu se refer la deprinderile de utilizare eficient a momentelor
dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient
a timpului acordat studiului i evitarea amnrii sarcinilor de lucru.
Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei
persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate dimineaa, ntre 8-12 i
dup-amiaza ntre orele 16-18. ns aceste perioade de eficien variaz n funcie de persoan. ntr-
o or de consiliere se poate identifica i reprezenta curba de eficien zilnic.
Utilizarea eficient a timpului acordat studiului presupune ca elevul s nceap cu subiecte sau
materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s pstreze pentru sfrit ceva plcut.
Mai mult, acetia trebuie s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton, s aleag un loc
propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori, s aleag o poziie care s l menin activ,
treaz i s-i stabileasc un program de studiu pe care s-l comunice i altora. n plus, este important
nvee s spun nu eventualelor tentaii i s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului.
Evitarea procrastinrii are loc prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un plan de
studiu cuprinde obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Pentru ca obiectivele s aib un
efect motivaional trebuie s fie specifice, msurabile i realiste.
Obiectivele specifice sunt cele care i permit elevului s stabileasc foarte clar starea final la care
aspir. Obiectivele sunt msurabile atunci cnd permit descrierea strii finale n termeni de
comportamente care pot fi evaluate i msurate. Obiectivele realiste trebuie s stabileasc termene
viabile i s se bazeze pe capacitile reale ale elevului.
Un plan de studiu conine i modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv
activitile specifice care duc la ndeplinirea sa. Mai sunt incluse i gradele de libertate pe care le
accept, adic msura n care poate fi modificat i termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze,
proiecte.
Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, elevii / studenii dobndesc
autocontrolul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin stabilirea independent a scopurilor
i obiectivelor personale n nvare, planificarea timpului de studiu, monitorizarea sistematic a
implicrii n sarcin i eliminarea sau controlul factorilor distractori. Mai sunt implicate i
selectarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat, evaluarea
rezultatului nvrii i autorecompensarea.

Metacogniia
Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie. Metamemoria
desemneaz cunotinele despre procesele i coninuturile memoriei, iar prin extensie, metacogniia
se refer la cunotinele despre procesele i coninuturile cogniiei.
Diferena major dintre cogniii i metacogniii se afl la nivelul obiectului asupra cruia opereaz.
Cogniiile sunt implicate direct n realizarea unei sarcini, n timp ce rolul metacogniiilor este de
selecie a strategiilor cognitive i de reglare a performanei prin monitorizare i control.
Conceptualizrile actuale ale metacogniiei fac diferenierea ntre aspectul declarativ, mai precis
cunotinele metacognitive i aspectul procedural al metacogniiei, adic reglarea metacognitiv.
Domeniul educaional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de
metacogniie. Impactul su este cu att mai mare cu ct teoretizrile actuale ale inteligenei
consider metacogniia o component definitorie a acesteia (Sternberg, 1998). n plus, studiile
asupra dificultilor de nvare au identificat lipsa unor strategii metacognitive ca surs frecvent a
deficienelor de performan.
Cunotinele metacognitive
Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea un caracter tranzitor /
situaional. Ele pot fi rezultatul interaciunii directe cu sarcina de rezolvat i apar ca urmare a
monitorizrii performanei ntr-o sarcin specific. n plus, ele se pot constitui n teorii personale cu
un caracter de permanen despre funcionarea cognitiv n general sau despre caracteristicile
personale ca procesor de informaie.
Flavell propune o difereniere a metacogniiei on-line i a metacogniiei latente, de lung durat.
Metacogniiile on-line desemneaz cunotinele i tririle care iau natere din interaciunea direct
dintre persoan i contextul sarcinii cognitive. Acestea pot avea ca obiect sarcina n sine, strategiile
cognitive i metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane n procesul de rezolvare a
sarcinii date.
Cunotinele metacognitive de lung durat reprezint cunotinele achiziionate despre variabilele
care interacioneaz n realizarea unei sarcini, cunotine care pot fi utilizate n controlul
funcionrii cognitive.
Se poate realiza o distincie ntre: cunotine legate de variabile personale, cunotine legate de
sarcini i cunotine legate de strategii.
Cunotinele metacognitive legate de variabile personale sunt cunotine i credine cu privire la
fiinele umane ca procesori de informaie. Ele se refer la cunotinele pe care o persoan le deine
despre propriile cunotine, capaciti cognitive i modaliti procesare a informaiei. La acestea se
adaug cunotine despre capacitile cognitive, modalitile de nvare i cunotinele altor
persoane.
Cunotinele metacognitive legate de sarcini cuprind cunotine legate de tipurile de sarcini
cognitive i activitatea intelectual pe care o reclam aceste sarcini.
Cunotinele metacognitive legate de strategii cuprind cunotine despre strategiile cognitive, despre
cele metacognitive i cunotine condiionale referitoare la situaiile n care este util aplicarea
acestor strategii.
Diferena dintre strategiile cognitive i cele metacognitive rezid n rolul pe care acestea l
ndeplinesc n realizarea unei sarcini cognitive. n timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct
n realizarea sarcinii, strategiile metacognitive intervin n reglarea funcionrii cognitive.
Cunotinele metacognitive pot fi, de asemenea, categorizate n funcie de tipul cunotinelor:
declarative, procedurale i condiionale. Cunotinele declarative includ informaii despre sine ca
subiect al nvrii i despre factorii care i influeneaz performana. Cercetrile asupra
cunotinelor metacognitive legate de memorie indic faptul c adulii au mai multe cunotine
despre procesele cognitive asociate cu memoria dect copiii.
Cunotinele procedurale cuprind euristicile i strategiile metacognitive, ca i cunotinele legate de
modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care dein un numr mare de cunotine
metacognitive procedurale realizeaz sarcinile cu un grad mai mare de automaticitate. n plus, este
mai probabil ca acetia s dein un repertoriu mai larg de strategii, s le ordoneze secvenial cu
succes i s utilizeze strategii diferite calitativ n rezolvarea problemelor.
Cunotinele condiionale se refer la cunoaterea locului i a motivelor pentru care se utilizeaz
informaiile declarative i procedurale deinute. Informaiile condiionale sunt importante deoarece
ajut elevii / studenii s realizeze o alocare selectiv a resurselor i s foloseasc strategiile n mod
eficient. De asemenea, aceste cunotine permit studenilor s se adapteze la cerinele schimbtoare
ale sarcinilor de nvare.
Reglarea metacognitiv
Reglarea metacognitiv se refer la un set de activiti care permit autocontrolul nvrii.
Cercetrile susin ideea c reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o
mai bun utilizare a resurselor atenionale, o mai bun utilizarea a strategiilor existente i o mai
bun monitorizare a comprehensiunii sarcinilor.
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii eseniale pentru performan: planificarea,
monitorizarea i evaluarea. Planificarea se refer la selectarea strategiilor potrivite i alocarea
resurselor necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum i stabilirea scopurilor intermediare i finale.
Studii asupra expertizei n redactare spre exemplu, au pus n eviden diferene de performan
datorate abilitilor diferite de planificare ntre experi i novici.
Monitorizarea se refer la efortul de contientizare on-line a comprehensiunii i performanei.
Cercetrile au demonstrat faptul c abilitile de monitorizare se dezvolt odat cu vrsta, iar
acurateea lor este dependent de cunotinele metacognitive. Rezultatele monitorizrii stau la baza
deciziilor de reglare a performanei. n condiiile apariiei unei neconcordane fa de rezultatele
ateptate, se intervine pentru corectarea i ajustarea modului de implementare a strategiilor i
procedurilor necesare. De asemenea, studiile susin dezvoltarea abilitilor de monitorizare odat cu
practica i nvarea.
Termenul de monitorizare prospectiv a fost introdus de Nelson i Narens (1990) pentru a desemna
acele judeci metacognitive care se realizeaz n timpul nvrii i au ca scop predicia
performanelor viitoare n sarcini de reactualizare. Aceste judeci, indic n ce msur informaiile
memorate vor putea fi accesate n viitor. Aceste judeci sunt cele de dificultate a sarcinii, estimarea
gradului de nvare, estimarea gradului de cunoatere a rspunsului i sigurana n rspunsul dat.
Judecile de evaluare a dificultii unei sarcini
Judecile EOL se realizeaz naintea unei perioade de studiu i reprezint estimri ale dificultii pe
care o va avea subiectul n memorarea unui item.
Judecile de evaluare a progresului n nvare
Modalitatea obinuit de evaluare a JOL cuprinde o faz de nvare, urmat de o predicie a
reactualizrii informaiei n viitor.
Acurateea acestor judeci este diferit n funcie de momentul realizrii prediciei. JOL ntrziat
are o acuratee mult mai mare dect JOL imediat. Se sugereaz faptul c JOL ntrziat permite
exersarea reactualizrii i astfel i bazeaz prediciile pe evaluarea succesului reactualizrii, ceea ce
influeneaz n acelai timp succesul de reactualizare la un test ulterior
Este important, de asemenea, tipul de amors utilizat n momentul realizrii prediciilor. Dunlosky
& Nelson au artat o acuratee mai mare al JOL n cazul utilizrii stimulului simplu, dect n cazul
prezentrii perechilor de cuvinte n momentul realizrii prediciilor. Prin urmare, pentru ca
acurateea prediciilor s fie mai mare, este necesar ca acestea s se realizeze la cel puin 15 minute
dup faza de nvare i s utilizeze ca amors doar stimulul.
Judeci de evaluare a gradului de cunoatere a rspunsului
Se opereaz cu dou conceptualizri diferite ale judecilor de tip FOK.
FOK rapid reprezint o evaluare automat, implicat n deciziile pre-reactualizare. Aceasta necesit
o interpretare a familiaritii sarcinii care, nu de puine ori, este supus erorii. Mecanismul care st
la baz este confuzia sursei. FOK ntrziat depinde de rezultatele procesului de reactualizare n sine.
Este ntrziat pentru c necesit ca mcar unele ncercri de reactualizare s aib loc naintea
evalurii a ceea ce s-a reactualizat
Acurateea FOK depinde de acurateea output-ului, de probabilitatea ca un rspuns s fie corect
odat ce a fost actualizat. Accesibilitatea nu nseamn i acuratee. Accesibilitatea este, ns, o bun
baz de predicie, ntruct sumarizeaz o serie de informaii
Concluzia studiilor este c elevii utilizeaz ca surs de informaie doar familiaritatea sarcinii, FOK
rapid fiind o evaluare pre-reactualizare a cunotinelor aflate n memorie. Manipulnd frecvena de
apariie a unor operaii, rezultatele studiilor au artat c, pe msur ce participanii sunt expui mai
frecvent la anumite operaii, ei vor decide mai frecvent s reactualizeze din memorie rspunsul.
ns, n acelai timp, vor alege s reactualizeze din memorie i rspunsul la exerciii asemntoare
cu cele manipulate.
Ca modalitate de studiu a FOK ntrziat, se utilizeaz sarcina RJR (recall-judgment-recognition).
Participanii rspund mai nti la o serie de ntrebri de cultur general i, n cazul unui rspuns
incorect sau eec de reactualizare, li se cere s fac predicii asupra msurii n care ar recunoate
rspunsul din mai multe variante posibile. Realizarea prediciilor este urmat de completarea unei
sarcini de recunoatere. Calculul acurateii prediciilor se face prin compararea prediciilor fcute de
participani cu performana lor efectiv (operaionalizat prin performana criteriu la sarcina de
recunoatere). Studiul iniial al lui Hart a evideniat c acurateea FOK este mai mare dect ansa,
adic subiecii au recunoscut semnificativ mai multe rspunsuri din cele pentru care au fcut
predicii de recunotere fa de cele pentru care prediciile erau negative.

Judeci de ncredere n rspunsul dat


Monitorizarea retrospectiv vizeaz gradul de ncredere a subiectului n performana sa. Acurateea
acestor judeci se calculeaz prin compararea evalurilor fcute cu performana efectiv n sarcin.
n funcie de momentul realizrii, judecile metacognitive se relaioneaz cu decizii specifice. Spre
exemplu, judecile asupra dificultii unei sarcini de nvare (EOL) coreleaz cu timpul acordat
studiului. Cu ct itemii sunt mai dificili, cu att subiecii acord mai mult timp pentru studiul lor.
n realitate, relaia dintre judecata metacognitiv i decizia de reglare este modulat de o serie de
factori. Dintre factorii identificai fac parte: timpul pe care subiectul l are la dispoziie i
dificultatea general a sarcinii. Dac timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de
libertate n alegerea itemilor, subiecii tind s aleag itemii mai uori sau de dificultate medie,
studiind n mod selectiv, n zona proximei dezvoltri (Metcalfe, 2001).
Dezvoltarea metacogniiilor
n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a informaiei i a
limitrilor memoriei proprii.
Exist o serie de principii de instruire pentru dezvoltarea metacogniiei la elevi. Dintre acestea,
amintim discutarea importanei metacogniiei i mai ales a rolului acesteia n nvarea autoreglat.
De asemenea, este importantp modelarea de ctre profesori a propriilor lor abiliti metacognitive,
elevilor i organiarea unor discuii i reflecii n grup.
Studii care examineaz construcia theories of mind arat c reflecia - ca activitate solitar sau de
grup - contribuie la lrgirea i sofisticarea acestor teorii. Dintre modaliti generale de dezvoltare a
metacogniiei n mediul colar amintim: contientizarea importanei metacogniiei, dezvoltarea
cunotinelor metacognitive i a reglrii metacognitive, alturi de cultivarea mediilor care
promoveaz metacogniia.
Studii empirice arat c utilizarea unor matrici de evaluare a strategiilor mbuntete semnificativ
nvarea. De exemplu, ntr-o astfel de matrice ntlnim strategiile de scanare, ncetinire a ritmului,
activare a cunotinelor, integrare i utilizare a diagramelor. Pentru fiecare dintre acestea, se
specific de ce, cum i cnd se utilizeaz.

Instrumente de evaluare a nvrii


autoreglate
Dintre instrumentele construite pentru evaluarea nvrii autoreglare, amintim scala SLRS, MSLQ
i LASSI. Scala SLRS const ntr-un set de 20 de ntrebri. Aceste ntrebri vizeaz aspecte ca
urmrirea, recapitularea, monitorizarea, planificarea strategic, selectarea, relaionarea informaiei
i planificarea tactic.
Scala MSLQ cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaie i 10 scale referitoare la strategii de
nvare. Autoreglarea nvrii este conceptualizat ca o activitate contextual specific, care difer
de la un subiect la altul i de la o disciplin de studiu la alta.
Scala LASSI are 77 de itemi, grupai n 10 scale: atitudinea fa de coal, motivaia, managementul
timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea informaiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea
suporturilor pentru studiu (engl. study aids), autotestarea, pregtirea pentru test. Din cele 10 scale,
nou au cte 8 itemi. Scala selectarea ideilor principale are doar 5 itemi. Itemii sunt prezentai
ntr-o ordine aleatoare.
Descrierea scalelor LASSI
Atitudinea fa de coal
Atitudinea fa de coal are un rol foarte important n nvare. Motivaia general fa de coal i
expectanele de succes n sarcinile realizate au un impact foarte mare asupra nvrii, mai ales n
situaiile n care studenii trebuie s nvee individual. Rezultatele la aceast scal reflect atitudinea
general fa de reuita colar. Cei care obin scoruri mici la aceast scal pot s lucreze n sensul
stabilirii unor scopuri mai ridicate i pentru realizarea rolului colii pentru viitorul propriu.
Exemple de itemi ai acestei scale: Consider c coala nu este foarte important pentru mine.
nv doar ceea ce-mi place.

Motivaia
Scala msoar nivelul motivaiei fa de ndeplinirea unei sarcini academice n vederea obinerii
performanei n nvare. Comportamente ca: pregtirea pentru curs, predarea lucrrilor la timp etc.
sunt indicatori ai nivelului motivaiei fa de ndeplinirea sarcinilor. Rezultatele elevilor / studenilor
la aceast scal arat gradul n care ei i asum responsabilitatea pentru obinerea performanei la
sarcini specifice de nvare. Acceptarea unui grad mai mare de responsabilitate i atribuirea
performanelor individuale propriilor eforturi duce la un proces de nvare mult mai eficient.
Exemple de itemi ai acestei scale: Chiar dac ceea ce am de nvat este plictisitor i neinteresant,
reuesc s m mobilizez pentru a duce munca la bun sfrit. Citesc bibliografia obligatorie pentru
cursuri.

Managementul timpului
Un management eficient al timpului este un suport deosebit de important pentru nvare.
Majoritatea elevilor / studenilor are de realizat o serie de aciuni i activiti, astfel c doar o
organizare i planificare foarte bun i totodat foarte realist a timpului lor i ajut s ndeplineasc
toate sarcinile.
Rezultatele la aceast scal arat gradul n care se creeaz i folosesc orare, planificri ale timpului
de studiu. Cei care obin scoruri mici trebuie s nvee cum se realizeaz un orar de studiu, cum s
fac fa unor distractori, cum ar fi: distraciile, televizorul, amnarea etc., pentru respectarea
programului stabilit.
Exemple de itemi ai acestei scale: mi este greu s respect un orar de studiu. nv numai sub
presiunea testului.

Anxietatea
ngrijorarea, o component major a anxietii, se manifest prin o serie de afirmaii negative
referitoare la sine. Scorurile obinute la aceast scal arat ct de tensionai sau anxioi sunt elevii /
studenii cnd trebuie s ndeplineasc o sarcin academic.
Cei care obin scoruri mici la aceast scal trebuie s nvee tehnici de coping prin care s-i reduc
nivelul anxietii i al ngrijorrii, astfel nct s se poat concentra pe sarcin i nu pe propria lor
anxietate fa de acea sarcin. De multe ori, e suficient s-i ajui pe studeni s-i reduc nivelul
propriei anxieti pentru ca performanele lor academice s se mbunteasc.
Exemple de itemi ai acestei scale: Mi-e team c nu voi putea face fa cerinelor colii. Chiar i
cnd sunt foarte bine pregtit pentru un examen, am emoii foarte mari.

Concentrarea
Capacitatea de concentrare i ajut pe elevi / studeni s-i focalizeze atenia pe activiti relaionate
cu coala, cum ar fi studiul individual, ascultarea la cursuri etc. Cei care obin scoruri mici la
aceast scal au probleme de concentrare pe sarcina de lucru i de nlturare a distractorilor cum ar
fi diverse gnduri, emoii, alte situaii. Aceti elevi / studeni trebuie s nvee anumite tehnici de
nvare prin care s-i creasc nivelul de concentrare, precum i modaliti de stabilire a
prioritilor.
Exemple de itemi ai acestei scale: Se ntmpl frecvent ca n timpul cursurilor s m gndesc la
altceva i s nu prea ascult ceea ce se spune. Mi-e greu s-mi menin atenia pe parcursul unui
test.

Procesarea informaiilor
nelegerea a ceea ce se nva este susinut i mbuntit prin folosirea unor strategii de
organizare i elaborare. Scorurile mici obinute la aceast scal arat c studenii trebuie s nvee
metode i tehnici de nelegere a sensurilor i organizare a ceea ce nva. Exist o gam foarte larg
de astfel de metode, de la simpla parafrazare i sumarizare pentru a crea analogii, la acelea de
folosire a raionamentului inferenial, analitic etc.
Exemple de itemi ai acestei scale: Pentru a nva ceva nou, ncerc s vizualizez situaiile n care
informaiile acestea sunt implicate. ncerc s gsesc legturi ntre ceea ce nv i experiena mea
personal.

Selectarea ideilor principale


Un studiu eficient presupune ca elevul / studentul s fie capabil s-i selecteze prile importante
dintr-un material. Cei cu rezultate sczute la aceast scal trebuie s nvee cum s identifice
informaia relevant astfel nct s-i poat focaliza atenia i folosi strategiile de procesare a
informaiei pe materialul potrivit.
Exemple de itemi ai acestei scale: mi dau seama care sunt informaiile importante i cele mai
puin importante dintr-un curs. ncerc s identific ideile principale din ceea ce mi se prezint la
curs.

Utilizarea suporturilor pentru studiu


n editarea crilor se folosesc deseori titluri, caractere speciale, culori, rezumate etc., pentru a uura
nvarea. Ele pot fi utilizate de elevi i studeni ca suporturi n nvare. Este important, de
asemenea, ca un student s tie cum s-i creeze propriile suporturi, cum ar fi diagramele,
sublinierile n text, crearea de hri, schie i rezumate. Ceea ce se msoar prin rezultatele obinute
la aceast scal este abilitatea elevilor / studenilor de a folosi i a-i crea propriile suporturi pentru
studiu.
Exemple de itemi ai acestei scale: Sublinierile fcute de mine pe text mi sunt utile atunci cnd
recapitulez. Fac scheme pentru c m ajut s neleg ceea ce nv.
Autotestare
Recapitularea i autotestarea sunt etape importante n achiziionarea cunotinelor i monitorizarea
nelegerii. Ambele strategii vin n sprijinul unei nvri cu sens i obinerea de performane
superioare n nvare.
Scorurile obinute la aceast scal arat nivelul de contientizare de ctre elevi / studeni a
importanei autotestrii i a revizuirii i gradul n care studenii utilizeaz aceste metode. Pentru cei
cu scoruri mici la aceast scal este necesar s afle mai multe despre rolul acestor strategii n
nvare i s nvee diverse modaliti de autotestare.
Exemple de itemi ai acestei scale: Dup curs, mi recitesc notiele pentru a nelege mai bine ceea
ce s-a predat. De fiecare dat cnd recitesc materialele pentru curs, ncerc s identific ntrebri
care ar putea fi incluse ntr-un test de verificare.

Pregtirea pentru teste


Obinerea unor performane reale la test depinde att de strategiile de pregtire pentru test, ct i de
strategiile utilizate n timpul testrii. Un student trebuie s tie cum s se pregteasc pentru nivelul
de performan cerut. Scorurile obinute la aceast scal msoar gradul n care elevii / studenii
utilizeaz aceste strategii. Pentru cei cu scoruri mici se recomand exersarea i dobndirea mai
multor modaliti de pregtire pentru teste, de elaborare a unui plan de rezolvarea a testului i de
prezentare a rspunsului.
Exemple de itemi ai acestei scale: Nu obin rezultate satisfctoare la teste pentru c nu reuesc s-
mi planific studiul. Mi-e greu s neleg ntrebrile din testele de cunotine.