VI.

NOTAREA CA METODĂ DE APRECIERE ÎN CADRUL EVALUĂRII ŞCOLARE

VI.1. PROBLEME GENERALE

Notarea reprezintă forma cea mai concretă de apreciere şi consemnare în documente a rezultatelor
şcolare. Se realizează în moduri diverse, după cum s-a instituit prin tradiţie în fiecare ţară, nefiind excluse
unele încercări de reaşezare. Astfel, în unele ţări se notează prin numere, pe scări de diferite anverguri: 20
de trepte (Franţa); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (România, Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6
trepte (Elveţia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia, Polonia). În altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ;
literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea mai mare, celelalte având valoare descrescândă). Temporar, în
România, s-au acordat calificative (de pildă, în licee, o perioadă, după 1948, s-au utilizat calificativele:
insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar azi au fost adoptate din nou în învăţământul primar, în
sistemul de pregătire postuniversitară prin doctorat, în aprecierea performanţelor în cadrul unor
concursuri etc. (vezi, pe această temă, şi I.T. Radu, 2000, p. 267 urm.; A. Stoica, coord., 2001; Cucoş,
2002, p. 391 urm.). Ceea ce se poate reţine, din detalierea de mai sus, este că fiecare dintre manierele de
consemnare a notelor are avantajul şi dezavantajul ei. Scările mai lungi au avantajul de a face diferenţieri
mai fine, necesare mai ales în cadrul demersurilor evaluative cu scop de selecţie, dar şi dezavantajul
dificultăţii mai mari, iar pentru a evita erorile, care "pândesc" la tot pasul, solicită o minuţiozitate şi un
efort considerabile. La rândul lor, cele de anvergură mai mică au avantajul unei aprecieri mai puţin
afectată de eroare (oricum, este mai puţin probabil să confundăm o prestaţie de "bine" cu una de
"suficient", decât o notă de 5 cu una de 6, sau a oricăror note vecine), dar se însoţesc de insuficienţa
nuanţării, încadrând în acelaşi interval elevi destul de diferiţi. În plus de aceasta, cele care operează cu
indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare riguroasă, pentru stabilirea
mediei recurgând la o convenţie statistică, respectiv la calificativul cel mai frecvent obţinut. În cele din
urmă, problema care rămâne de pus în ordine nu este într-atât numărul de intervale, ci cum să se ajungă la
tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei discerneri, în funcţie de diversitatea situaţiilor existente în
sfera activităţii şcolare.

VI.2. TIPURI ŞI METODE DE NOTARE

Pentru a ne face o idee despre anume modalităţi în care se poate face notarea, vom schiţa mai
întâi o scurtă prezentare a notării practicate în şcoala românească, potrivit tradiţiei, foarte probabil
preluată după şcolile europene, în special cea germană (după Şt. Bârsănescu, note de curs, 1961-1962; de
asemenea, I. Roman şi colab., 1970, p. 303): notele 2 şi 3, considerate proprii stării de lipsă totală de
cunoştinţe şi deprinderi de muncă şcolară, sau comiterea unor confuzii grave, care anulează orice
rudiment de pregătire; nota 4, atribuită când elevul posedă doar o parte, insuficientă, a conţinuturilor de
bază (adică a acelora fără de care, în acel moment, ar fi imposibil de abordat conţinuturile următoare ca
dificultate); notele 5 şi 6, nuanţe ale calificativului "suficient", acordate pentru nivelul minim mulţumitor
al stăpânirii cunoştinţelor şi deprinderilor de bază; notele 7 şi 8, corespunzătoare calificativului "bine",
atribuibile pentru dovada că elevul cunoaşte bine conţinuturile de bază şi de amănunt, mai întâmpinând
dificultăţi de generalizare şi nuanţare fină, în proporţie diferenţiată între cele două valori exprimate
numeric; notele 9 şi 10, corespunzătoare nivelului foarte bun al posedării conţinuturilor şi capacităţilor
vizate, până la distincţie de mare fineţe, deosebirea ilustrată de cele două cifre rezultând din comparaţia
cantitativă, dar mai ales în sfera acurateţii raţionamentului. Demers destul de simplu şi clar aplicabil, iar
în lipsa altuia, a rămas cel mai frecvent utilizat, cu toate urmările pe care le vom semnala mai jos.
 În ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a făcut o prezentare detaliată
a tipurilor şi tehnicilor sau metodelor de notare şcolară: de o parte tipul numit notare subiectivă, de alta
notarea obiectivă.
Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fie imediat după
examinarea performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu a scorurilor individuale";
"orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi automatizat este o notă subiectivă" (lucr.
cit., p. 122). Este notarea aplicabilă de regulă în cadrul probelor care fie cer elevilor interpretarea
personală a conţinuturilor tratate, fie se referă la conţinuturi în general imposibil de "turnat" în forme fixe,
forme care să oblige examinatorii la apreciere strict identică. Se înţelege că aici se pot încadra probele
teoretice care presupun dezvoltări "verbale" de amănunt (denumite în unele surse "probe de tip
compunere"), fie din sfera disciplinelor zise "exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum şi cele din
terenul exprimării estetice. Varietatea situaţiilor în care trebuie procedat aşa este destul de mare, astfel că
a fost nevoie să fie instituite mai multe metode de notare subiectivă, fiecare rezolvând cerinţele situaţiei
cu care este cel mai mult compatibilă. Apelând, pe lângă lucrările autorului De Landsheere, şi la alte
surse (D.Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978), putem identifica şi pune în valoare, ca principale metode
ale notării subiective: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene, metoda analitică şi
metoda determinării frecvenţelor.
Metoda impresiei generale ,recognoscibilă şi în exemplul tradiţiei româneşti, constă din
aprecierea unei prestaţii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapidă de ansamblu, în urma căreia să fie
aproximată nota.
Fireşte că ea nu trebuie să se rupă de orice sprijin instrumental; tradiţia didactică, de exemplu, a
instituit nişte indicatori, cum ar fi cantitatea de informaţii şi deprinderi, iar pe de altă parte calitatea
acestora: profunzimea informaţiei, caracterul conştient al însuşirii acesteia, posibilităţile de aplicare şi
sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a emite judecăţi de valoare etc. Conform autorilor citaţi,
ea se potriveşte cel mai bine cu complexitatea lucrărilor de tip compunere şi, adăugăm noi, cu prestaţiile
de alt gen ale elevului (de pildă, cu răspunsurile formulate oral, şi ele trebuind notate într-un fel, cel mai
potrivit fiind tot în limitele acestei metode). Metoda se justifică mai ales prin ritmul în mod necesar
"expeditiv" al aprecierii răspunsurilor orale, dar având în vedere şi faptul că nici în cazul corecturii
lucrărilor de tip compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu eventuali parametri
de detaliu .
Supunându-ne, însă, necesităţii perceperii "sinoptice" a răspunsului, pe de o parte, şi rapidităţii
necesare, pe de alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie să fim conştienţi că deschidem
calea celei mai mari subiectivităţi a notării. Vrând sau nevrând, aceasta este o realitate de care
examinatorii trebuie să ţină seama când folosesc metoda în discuţie, asociind această utilizare cu posibile
măsuri de apropiere de valoarea reală a notei.
Metoda scărilor de specimene se concretizează în identificarea (printr-un sondaj suficient de
cuprinzător) a unor "modele" (specimene) de lucrări. Ele sunt aşa numitele "lucrări robot", care se
utilizează ca repere de nivel, cantitativ şi calitativ, prin comparaţie cu ele fiind făcută aprecierea tuturor
celorlalte. În practica docimologică, mai frecvent se preferă cinci specimene. Metoda este motivată
tocmai prin faptul că asigură o clasificare cu o bază echitabilă, fiecare loc din ierarhie justificându-se
prin acea comparaţie; or, aceasta ar reprezenta un fel de împlinire şi a dimensiunii etice a notării.
Dezavantajele ce o pot însoţi nu sunt însă chiar neglijabile (vezi şi De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul
ar fi acela că nu toate lucrările elevilor se croiesc pe acelaşi "tipar" (un elev tratează prioritar unele
aspecte, altul altele; unul o construieşte într-un număr de părţi, altul, în alt număr etc.), astfel că lucrările
sunt doar parţial comparabile. Alt dezavantaj constă din orientarea examinatorilor numai asupra
aspectelor comune; or, această procedare poate genera neajunsuri importante: neglijarea părţilor
"necomune", dar valoroase, va face o nedreptate celui examinat; neglijarea, pe acelaşi motiv, a unor părţi
cu greşeli va determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. În al treilea rând, sunt necesare scări
diferite, după natura subiectului de tratat şi nivelul elevilor.
Metoda analitică nu este interpretată la fel de toţi autorii care au abordat-o. De pildă, Payne (cf.
1971, p. 87) şi documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpretează diferit faţă de C.
Remondino (cf. Etude factorielle sur la notation de compositions scolaires portant sur la langue
maternelle, apud D.Muster, 1970, p. 117), modelul acestuia din urmă fiind preluat de De Landsheere şi de
D. Muster. Modelul cuprinde în sine 17 factori, ordonaţi în 4 grupe:
 forma exterioară, cuprinzând lizibilitatea, estetica, prezentarea;
 folosirea limbii, adică corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică, corectitudinea sintactică,
caracterul propriu al limbajului, stilul;
 conţinutul şi organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa ideilor,
precizia informării, gradul de completitudine;
 aspecte personale ale fondului, adică originalitate, maturitate, imaginaţie.
Deşi Remondino şi comentatorii modelului său se referă strict la compunerile care au rostul să
pună în valoare capacitatea examinatului de a organiza conţinuturile şi de a-şi exprima creativ ideile în
limba maternă, schema menţionată este adaptabilă, cu corecturile de rigoare, la oricare dintre lucrările de
tip compunere. Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenţieri sunt vizibile, fiindcă chiar dacă nu
toţi indicatorii menţionaţi sunt complet aplicabili, modelul reprezintă un punct de plecare încurajator şi în
acelaşi timp perfectibil.
Metoda determinării frecvenţelor , considerată de De Landsheere mai mult de natură obiectivă
decât subiectivă, constă din acordarea notei pe baza fie a însumării aspectelor pozitive proiectate în
raport cu obiectivele urmărite, fie a scăderii de puncte pentru fiecare greşeală, după ce în prealabil au fost
stabilite tipurile de greşeli probabile în cadrul fiecărei lucrări. Concret, când trebuie să se adauge puncte,
se porneşte de la limita minimă, care se va augmenta (cu puncte sau fracţiuni de puncte) pe măsura
satisfacerii de către examinat a exigenţelor proiectate; procedeul scăderii, dimpotrivă, va avea ca punct de
plecare nota maximă, care s-ar putea diminua pe măsura acumulării de greşeli. În ce priveşte observaţiile
asupra acurateţii tehnice şi chiar implicaţiilor morale ale acestei modalităţi, ele au pus în relief două
tendinţe, corelate fiecare cu "sensul" procedeului în discuţie, adică fie cu adăugarea, fie cu scăderea de
puncte (vezi şi Pelaghia Popescu, lucr. cit., p. 127 -128). Astfel, tendinţa care însoţeşte procedeul
adăugării este una spre rigoarea "cântăririi" fiecărei fracţiuni adăugate, în timp ce procedeul opus ne
dezvăluie tendinţa de a "tăia" chiar puncte întregi cu mult mai multă uşurinţă; cu alte cuvinte, este
dominantă tendinţa "de a da puţin" şi "de a lua mult" din ceea ce i se cuvine elevului, conform concluziei
autoarei citate. Ceea ce denotă că, pentru a ajunge cât mai aproape de adevăr, procedeele amintite trebuie
să se acompanieze reciproc.
Notarea obiectivă reprezintă varianta considerată cea mai concretă şi potenţial cea mai apropiată
de valoarea reală a prestaţiei examinaţilor. A fost definită prin "atribuirea unor valori numerice pentru
eşantioane comportamentale destul de limitate, definite şi controlate, aptă să permită un acord general al
judecătorilor sau examinatorilor" (cf. J.C. Flanagan, apud De Landsheere, 1975, p. 151). Cum reiese din
definiţie, virtutea obiectivităţii este datorată felului cum sunt concepute probele de examinare, trimiterea
fiind făcută limpede la testele obiective, sau, şi mai precis, la cele standardizate. În cazul unui test cu
răspunsuri la alegere, exemplifică De Landsheere, notarea se poate face "prin simpla numărare a
răspunsurilor alese corect". Realizată doar empiric, notarea este posibilă într-adevăr şi aşa, prin simplă
numărare. În acest fel, însă, ar rezulta prea multe note, după diferenţa de fracţiuni de la un rezultat la altul.
Canoanele normative pretind şi determinarea poziţiei relative a fiecărei note, în ansamblul notelor din
grupul examinat cu aceleaşi probe. "Interpretarea oricărei note necesită un punct de referinţă, un criteriu,
o normă", afirmă De Landsheere (idem), odată cu toţi psihologii implicaţi în măsurători de acest fel.
Norma menţionată aici constă din "distribuţia performanţelor individuale pentru o sarcină sau un
ansamblu de sarcini" (idem). Pe această bază se află "nota standard" în limitele căreia se înscrie rezultatul
fiecărui elev examinat.
Unul dintre procedeele mai la îndemână, pentru calculul notelor standard, este cuantilajul
(nuanţat în centilaj, adică din procent în procent; decilaj, din 10 în 10 procente; cvartilaj, din 25 în 25
etc.). Pentru demonstraţie, vom aborda un exemplu de calcul prin decilaj, la un eşantion de 108 elevi (deci
108 note), pentru scoruri (punctaje) între 1 şi 50 puncte, după un model sintetizat de către A. Stan (cf.
2000, p. 392). Algoritmul este următorul:
 determinarea amplitudinii de distribuţie a scorurilor, după formula:
 Xmax - Xmin + 1,
în cazul nostru, Xmax = 50, Xmin = 1, deci: 50 - 1 + 1 = 50;
 gruparea convenabilă a rezultatelor pe intervale (clase), astfel ca să se poată constitui acelaşi număr
"întreg" de trepte pe fiecare interval (adică numărul 50 să se împartă exact), de pildă să stabilim un
număr fie de 5, fie de 10 clase, astfel:
A
i ,
K
unde i = număr de trepte pe interval; A = amplitudine; K = numărul de clase (intervale) convenit;
deci 50 / 5 = 10 trepte pe interval;
 ordonarea scorurilor într-un tabel, pe intervale:
Frecvenţă simplă
Intervale (i) Frecvenţă cumulată (fc)
(fs)
1 - 10 6 6
11 - 20 20 26
21 - 30 44 70
31 - 40 26 96
41 - 50 12 108

Urmează calculul propriu -zis al notelor standard, pe fiecare decil, pornind de la toate datele de
mai sus. Pentru fiecare, se procedează astfel:
 se calculează indicele quota al decilului (calculul se face pe decile);
 se stabileşte frecvenţa cumulată în care se încadrează; dacă nu se suprapune exact pe una dintre
frecvenţele din tabel, se optează pentru frecvenţa următoare;
 se aplică formula:
i  (q  fca )
D  Vsia 
fsi
unde: D - nota standard a decilului; i - întinderea fiecărui interval (în cazul nostru, 10 trepte); Vsia -
valoarea superioară a scorului din intervalul anterior; q - indicele quota, calculat prin împărţirea la
100 a produsului dintre numărul de note şi procentul la care ne referim; fca - frecvenţa cumulată
anterioară; fsi - frecvenţa simplă a intervalului în care ne aflăm.

EXEMPLE:
108  10
Pentru decilul 1: q   10,8
100
acestuia îi găsim locul pe coloana frecvenţelor cumulate între 6 şi 26; optăm pentru frecvenţa mai
mare, adică 26 (opţiunea pentru valoarea mai mare este dictată de regula calculului după acest
procedeu); introducem în formula notei standard 1:
10  (10,8  6) 10  4,8
D1  10   10   10  2,4  12,4
20 20

Se observă că Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul obţinut se
rotunjeşte, devenind 12. Aceasta înseamnă că nota standard 1 (D 1) se acordă tuturor celor care au
obţinut până la 12 puncte inclusiv.
108  20
Pentru decilul 2: q   21,6 .
100
Corespunde aceleiaşi frecvenţe cumulate, de 26. Introducem în formulă:
10  (21,6  6) 156
D2  10   10   10  7,8  17,8
20 20
Se rotunjeşte şi devine 18. Deci nota standard 2 se va acorda scorurilor între 13 şi 18.
 Şi calculul poate continua până la D10, dat fiind că avem 10 decile.

Chiar dacă profesorul nu aplică în mod curent această metodă de calcul, în cadrul testelor pe care
le alcătuieşte, este bine să fie informat asupra ei, pentru înţelegerea eventualelor notări "externe" a
propriilor elevi, în ocazii determinate.

VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂ

Cum se ştie, sunt destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi, de unde şi
metoda de notare obligatoriu tot subiectivă. Şi, în mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora
constă din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mică, de abatere de la notarea corespunzătoare
valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim numai la tehnica aprecierii generale sau globale, despre
care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de
eventualităţi. Dar mobilul acestor anomalii nu trebuie căutat numai în modalitatea obligatorie de notare,
aceasta fiind mai ales condiţie; cauzele cele mai multe se află în altă parte, adică în personalitatea celor
care notează.
În ce feluri se concretizează aceste anomalii? Numeroşi autori enumeră o gamă largă de astfel de
situaţii, datorate tot atâtor factori perturbanţi (vezi De Landsheere, 1975, p. 31 urm.; I.T. Radu, 1981, p.
254 urm. şi 2000, p. 286 urm.; D. Muster, 1970, p. 99 urm.; C. Moise, 1986, p. 120 urm.; C. Cucoş, 2002,
p. 400 urm.). Iată o listă aproximativă a factorilor distorsionanţi.
Efectul halo (numit aşa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizică) este
menţionat la loc de frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc la fel, în toate ipostazele lui. Cea mai
frecventă descriere îl prezintă ca tendinţă de a favoriza elevii cu rezultate în general bune, în acelaşi timp
cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos, acceptând un fel de iradiere a mediei pe ansamblul
situaţiei şcolare. Ca exemplu, examinând un elev care are majoritatea notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul
lui se ridică la nivelul doar al notei 5-6, examinatorul ţine seama de situaţia lui generală, acordându-i 1-2
puncte în plus, pe când cu cel cu note mici devine mult mai "principial" Unii autori (vezi De Landsheere)
afirmă că acest efect se concretizează şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar trebui
avută în vedere; în prezentarea fizică sau "atitudinală" agreabilă; în supradimensionarea calităţilor de
ordin estetic sau afectiv ale dicţiei celui examinat.
"Ruda" foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion, numit
astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie nefericit, fie la miticul
Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria operă cioplită din materie moartă. Se concretizează în notarea
marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a examinatorului faţă de examinat, atitudine datorată
imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu, profesorul consideră , fie şi printr-o
privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul limitate şi, deci, nu poate lua decât note cel mult
mediocre. Atitudinea în cauză este de neacceptat şi din punct de vedere moral, ştiut fiind că subaprecierea
elevului îl descurajează, sporind frecvenţa eşecurilor, din care se vor naşte alte eşecuri.
Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziţiei cronologice" a
examinării fiecărui elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează mărimea notei. Cauzele
stau atât în dispoziţia diferită a examinatorului în momente diferite, cât şi în existenţa sau nonexistenţa
unor repere ale evaluării, corelate cu aceste momente: la începutul actului de ascultare sau de corectură a
lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendinţa de verificare mai
riguroasă, precum şi eventuala ţinută mai "strânsă" a notării, pe când spre sfârşit aceste caracteristici se
schimbă (intervine ori oboseala, ori "saturaţia" afectivă), devenind inerentă o analiză mai sumară, iar
odată cu ea o notare mai neglijentă; de asemenea putem lua în considerare că la început (de exemplu,
pentru prima teză corectată sau primul răspuns ascultat), nu există reper pentru comparaţie, în vederea
unei notări nuanţate; apariţia treptată a acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori subsumează
ordinii efectul de contrast: dacă o teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau mai ales după mai
multe cu această calitate, va apărea tendinţa notării acesteia cu o notă mai slabă decât merită; şi invers,
dacă aceasta este precedată de altele mai slabe.
Este menţionată destul de accentuat şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în eventualitatea
repetării neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de notare. Exemplificarea
făcută de un autor britanic (apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este convingătoare în acest sens:14
profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau, după denumirea modernă "test de tip eseu
extins"); la recorectare, după 12-19 luni, de către aceiaşi, s-au înregistrat 92 de note diferite, din cele 210
iniţiale (adică 15 teze x 14 corectori).
Tendinţei spre valoarea centrală (cf. I.T. Radu, 1981) noi îi adăugăm o tendinţă spre
echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea două este definită ca "tendinţă de a formula
aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorâte din precauţia de a nu greşi " (Radu, 1981, p. 259).
Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedaţi de curba lui Gauss, cei care pleacă de la preconcepţia
că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu ca notele să se repartizeze cât mai echilibrat; cei care, dacă
pe parcursul corectării constată că nu s-au luat toate notele (de exemplu, notele 6 şi 7 sunt prea puţin
reprezentate), încep să le "caute" pe fiecare; şi reuşesc să le "găsească".
Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor distorsionant destul de
însemnat, manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de "îndrăzneala" cu care
elevul abordează diferitele conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor de vedere
abordate; unii profesori din una şi aceeaşi şcoală şi în cadrul aceleiaşi materii sunt de exigenţe net diferite,
fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante diferenţe apar în cadrul disciplinelor care presupun
interpretări multiple, punând cu adevărat probleme serioase în plan docimologic. Se citează, de pildă,
constatarea făcută de către I.M. Nestor (cercetător român interbelic) privind notele acordate de 54 de
profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adică (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12 ori; nota
9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata valoare a notelor
acordate, în condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de învăţământ.
Astfel, se citează pe alocuri profesori sau colective didactice întregi, care adoptă o exigenţă foarte mare în
fiecare primă parte a perioadelor şcolare specifice (trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales
în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este următoarea: dacă se vor acorda note mari de la
început, vor fi posibile perioade însemnate de delăsare a elevilor, bazate pe "calcule" şi comoditate (de
pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui elev "comod" să ia un 4 şi un 3, fără să fie corijent); nu credem,
totuşi, că trebuie să judecăm elevii neapărat cu aceste "unităţi de măsură". Se remarcă şi altfel de
prudenţă, de astă dată favorabilă elevului: unii profesori, în perioada de început a conlucrării cu un nou
colectiv de elevi, acordă note conştient majorate, din dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii.

TEMĂ DE REFLECŢIE

Ce opinie vă exprimaţi şi cum o motivaţi, privitor la această ultimă abatere de la valoarea reală a notei ?

Ar mai fi de menţionat şi alţi factori distorsionanţi, mai mult sau mai puţin frecvenţi. Ne limităm
la unul singur, dar nu foarte izolat: relaţia "specială" între examinatori şi examinaţi (de pildă, relaţia dintre
diriginte şi clasa aflată în grija sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile "de familie"), influenţând notarea de
regulă în sens favorizant.
Cât priveşte propunerile de preîntâmpinare ale acestor tendinţe, ele au fost formulate şi
susţinute în câteva variante nu lipsite de interes, chiar în cadrul unora dintre sursele care le-au menţionat
şi explicat. Dat fiind că cel mai mult incriminată este notarea după impresia globală, iar la ea nu se
poate renunţa total, primul remediu care se propune este arbitrul multiplu, adică corectarea de către mai
mulţi examinatori. Se consideră că în acest fel "ecuaţiile personale" ale fiecărora dintre examinatori se pot
anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt mai mulţi examinatori care să aprecieze
acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită printr-un experiment de către H. Pieron (apud
Muster, 1970), nu pare încurajatoare. Concluzia a fost următoarea: pentru anularea mulţumitoare a
diferenţelor, la o teză de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori; pentru una de fizică, 16; pentru
o compunere în limba maternă, 78; pentru o teză de filosofie, 127. Ideea a fost totuşi reţinută, cel puţin
pentru examenele de importanţă crucială (capacitate, bacalaureat, admitere), în toate fiind utilizaţi cel
puţin doi corectori simultani, care notează fără să se influenţeze unul de nota dată de celălalt.
O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, pe
cât este posibil în paralelă cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz apar impedimente,
posibilităţile în domeniul ştiinţelor socioumane fiind restrânse pentru itemii obiectivi. Itemii
semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate ar putea avea mai mari şanse.
Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la probele scrise,
punctajele totale (deci nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidaţilor înainte de
efectuarea probei , în scopul orientării lor asupra organizării propriei munci de rezolvare în varianta cea
mai productivă (vezi Muster, lucr.cit., p. 103). Deşi în sfera disciplinelor reale această soluţie este relativ
simplu de adoptat, în celelalte domenii este mai dificil de ajuns la o soluţie mulţumitoare; aceasta din
cauză că, în domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de către fiecare
examinator, iar, pe de altă parte, nu este sigur că elevii "cad" exact pe componenţa baremului (să zicem că
baremul prevede o definiţie, câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc., iar elevul pune accent pe
alte aspecte, realizând totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor
presupune mai mult decât simpla elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea de acord
foarte minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul nepotrivirii baremului cu pregătirea reală a elevilor să se
procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notării analitice, conform indicatorilor concepuţi de C. Remondino şi
E. Valin. Cercetătorul român D. Muster, de pildă, propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10
note, potrivit sistemului românesc, pentru lucrările de tip compunere, după cum urmează (lucr.cit., p. 104
- 105): pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor
logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi 1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru
prezentarea grafică; pentru factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepţional) - 1 punct.
Această schemă ar avea şanse de aplicare pentru întreaga sferă a conţinuturilor socioumane, caz în care
trebuie hotărât un statut diferenţiat pentru "factorul personal", nefiind sigur că fiecare subiect tratat
implică neapărat originalitate. Şi de această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou: atât problema
interpretării diferite a punctajelor de către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de
indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaţia punerii de acord foarte clară a tuturor examinatorilor în
privinţa aplicării unitare a schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientării schemei,
în raport cu prestaţia elevilor.
Un cuvânt trebuie rostit şi despre reducerea efectului halo şi a celui oedipian. Asigurarea
anonimităţii lucrărilor, prin examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au predat),
cum se pronunţă unii autori (vezi Cucoş, lucr. cit., p. 400), ar fi o posibilitate, dar mult prea limitată, dată
fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se impune încercarea de completare a soluţiei, prin
intensificarea pregătirii docimologice a profesorului, în privinţa efectului halo şi mai ales a celei
psihologice, pentru a înţelege deplin că efectul oedipian implică in primul rând o tară morală, lucru deloc
lăudabil pentru un educator.
În fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performanţă, meniţi să redea în
amănunt calităţile fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ vizate, corelat cu
obiectivele cadru şi cele de referinţă ale fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume capacitate
specifică. Altfel spus, ce calităţi să îndeplinească un răspuns, în cadrul unei capacităţi date, pentru a fi
cotat cu o notă anume? Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai pentru învăţământul
primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate în şcoala primară. Aducem
un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată - înţelegerea şi efectuarea operaţiilor
cu numere naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100; calificativul
foarte bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers (fără nici un
sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca
înmulţire şi invers, dirijat prin întrebări; calificativul suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni
egali, (interpretată)ca înmulţire şi invers, după model. Iniţiativa este lăudabilă, dar dificultăţile răsar şi ele
de pretutindeni, asociindu-se cu cunoaşterea "psihologică" a fiecărui fragment de conţinut şi cu pregătirea
celui care concepe descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologică" a fiecăreia dintre calităţile
răspunsului.
La ce concluzie trebuie să ajungem după toată dezbaterea de mai sus, despre optimizarea actului
de notare? O propunem pe următoarea: atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar să nu ne
iluzionăm că am putea rezolva problema notării echitabile doar printr-o singură cale din cele citate mai
sus; rezolvarea mulţumitoare se obţine prin combinarea necesară, în fiecare caz concret, a două sau
mai multe dintre soluţiile propuse; şi nu este exclus ca experienţa practică viitoare să scoată la iveală şi
alte soluţii.

TEMĂ DE REFLECŢIE

Consideraţi că s-ar putea alcătui o ordine de preferinţă a remediilor prezentate mai sus ? Dacă da,
exprimaţi-o şi motivaţi-o.