MCE.

Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

DIMENSIUNEA NORMATIVĂ

A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Normativitatea organizaţională
„Normele constituie expresia cea mai vizibilă, direct observabilă a culturii şcolii.
Ele îşi au sursa în presupoziţiile şi valorile dominante ale şcolii, trebuind să fie convergente cu
acestea” (Păun, E., Şcoala, abordare psihopedagogică, Polirom,1999, pp. 93). Normele sunt
concretizate în seturi de reglementări, cerinţe care trebuie respectate. Ca expresie vizibilă a
culturii şcolii, normele se situează în zona observabilului, a concretului.
Cultura normativă a unei organizaţii se constituie dintr-un ansamblu de reguli,
prescripţii, norme, puternic formalizate. Acest sistem normativ impune membrilor organizaţiei
să-şi îndeplinească sarcinile şi responsabilităţile pe care le au într-un cadru reglementat,
influenţat puternic de cultura managerială a organizaţiei.
Într-un alt plan, mai profund şi mai puţin observabil, distingem cultura expresivă,
obiectivată într-un ansamblu de stări, sentimente, trăiri ale membrilor organizaţiei şi care
cuprinde etosul colectiv şi cel individual. Dintre elementele observabile care aparţin acestui
nivel al culturii organizaţionale enumerăm ritualurile, riturile, ceremonialurile, povestirile
despre organizaţie şi „eroii” săi, imaginarul organizaţional.
La cel mai profund nivel al culturii organizaţionale identificăm presupoziţiile de bază –
„formulări cu caracter general şi abstract, care exprimă anumite idei şi adevăruri despre om”
(Păun, op. cit., pp. 53).

Analizaţi comparativ presupoziţiile de bază ale culturilor organizaţionale A şi B,

descrise în tabelul de mai jos (apud Schein, 1985):

Cultura A Cultura B
-individul e responsabil, motivat şi capabil de -indivizii sunt docili, doritori să
autoconducere îndeplinească angajamente asumate de
organizaţie, sunt loiali sau „buni soldaţi”
-adevărul nu este dat şi nu are un caracter -adevărul este apanajul vârstnicilor sau a
supraindividual, ci vine de la indivizi, de la celor cu vechime în organizaţie, având drept
fiecare dintre ei, se stabileşte prin dezbateri atu experienţa, înţelepciunea
în cadrul grupului, se evită tensiunile,
conflictele
-membrii organizaţiei sunt ca într-o familie, -relaţiile din organizaţie sunt de tip ierarhic,
în care fiecare se îngrijeşte de ceilalţi, fiecare membru având poziţia sa,
cooperează, sunt empatici. responsabilităţile proprii, clar delimitate în
raport cu competenţele deţinute.

După cum se poate observa, cultura A este centrată pe autonomia şi respectarea

individului, în timp ce cultura B pe respectul faţă de organizaţie, faţă de autoritate, ierarhie,
competenţă.
Tot aşa, McGregor susţine că orice strategie managerială se bazează pe concepţia
filosofică despre om şi pe teoriile derivate din aceasta. Autorul ne invită să distingem între două
teorii care ilustrează atitudinile omului faţă de muncă. Astfel:

1
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

- În prima teorie exprimă concepţia omului care are o aversiune totală faţă de muncă,
făcând tot ce este posibil pentru a o evita;
- În a doua teorie, munca face parte integrantă din natura omului, fiind principală sursă
de satisfacţie; munca este normalitate. Omul este provocat de responsabilităţile care-i
revin, se implică activ în problemele organizaţiei, îşi pune la dispoziţie inventivitatea şi
creativitatea, în intersul grupului.

Care dintre teoriile enunţate de McGregor se potriveşte în mai mare măsură organizaţiei
şcolare?

Cultura elevilor reprezintă un ansamblu de valori, norme, modalităţi de comportament,

explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interacţiunilor dintre elevi. Cultura elevilor
este influenţată semnificativ şi de relaţiile, interacţiunile elevilor cu cadrele didactice, cu
conducerea şcolii, dar şi cu mediul extraşcolar. În cultura elevilor putem identifica, deopotrivă,
valori specifice culturii familiale sau ale culturii grupurilor de apartenenţă.

Spre deosebire de cultura managerilor şcolari sau a cadrelor didactice, cultura elevilor este
a. Predominant formală
b. Predominant informală
c. Predominant implicită
d. Predominant explicită.

Oricum, activitatea elevilor din şcoală este reglementată de două tipuri de norme (Păun, op.
cit.):
- Norme care-şi au sursa în reglementările referitoare la instituţia şcolară – de natură
organizaţională, puternic formalizate;
- Norme care îşi au sursa în specificul procesului de predare – învăţare; acestea au
caracter explicit şi cvasiformalizat.

Comentaţi:
Cultura elevilor (...) poate avea o anumită autonomie, rezultată din specificul statutului
organizaţional al elevilor. Ea se supune unei logici care scapă rigorilor formalizării
excesive şi se manifestă în modalităţi implicite. În acest context, cultura elevilor poate fi
definită ca un ansamblu de sensuri şi semnificaţii colective privind diferite probleme ale
vieţii şcolare.
(Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, pp. 104)
Coulon (1993) vorbeşte despre „organizarea tacită a clasei de elevi”, componentă implicită
şi relativ greu detectabilă a clasei de elevi.
„Copilul nu se naşte elev, ci devine elev”, deprinde „meseria de elev” (Păun, 1999). Iar a
deveni elev presupune achiziţionarea de către elev a două tipuri de competenţe:
- Competenţe academice – dobândite în procesul învăţării şcolare;
- Competenţe sociale – achiziţionarea culturii şcolii, concretizată în norme, reguli ale
vieţii şcolare.
În acest proces de afiliere a copilului la cultura şcolii, de dobândire a „meseriei” de elev,
prof. Emil Păun identifică următoarele etape:

2
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

1. Etapa de explorare – contactul cu necunoscutele universului şcolar, marcată de

incertitudini, ambiguităţi atitudinale şi comportamentale;
2. Etapa de conformare – în care copilul începe să înveţe regulile şi normele vieţii
şcolare; se concretizează în comportamente de adaptare şi conformare. Este etapa în
care statutul de elev se consolidează.
3. Etapa de practicalitate şi de transgresare – când copilul s-a instalat definitiv în
„meseria” de elev, dobândind abilităţi şi competenţe de a supravieţui în clasă/ şcoală,
de a reuşi ca elev prin reinterpretarea şi chiar transgresarea normelor şcolare.
Modul propriu de definire a normelor de disciplină şcolară de către elevi constituie, uneori,
o sursă generatoare de stări tensionale, de conflict.
Dintre strategiile de adaptare a elevilor la mediul şcolar şi de supravieţuire în clasa de
elevi menţionăm:
- Negocierea situaţiilor şi a normelor şcolare – strategie implicită, ascunsă, prin care
profesorul şi elevul construiesc tacit un mod de înţelegere a relaţiei lor, consensuri cu
privire la activităţile şcolare. Consensul nu rezultă din negocieri explicite, ci, mai de
grabă, implicite, prin care elevii testează reacţii ale cadrelor didactice faţă de anumite
încălcări ale normelor.
- Seducţia – utilizarea de către elev a tuturor atuurilor, a măiestriei (uneori cu elemente
actoriceşti) în relaţia cu profesorul, în încercarea de a-l convinge să treacă peste anumite
încălcări ale normelor.
- Supunerea aparentă/ complicitatea – elevul dă impresia că desfăşoară o anumită
activitate, fără a se implica în mod real în desfăşurarea acesteia.
- Rezistenţa şcolară/ respingerea/ refuzul valorilor şi normelor şcolare.
În cadrul culturii elevilor se dezvoltă două variante de bază, diferite în ceea ce priveşte
modul lor de manifestare: cultura proşcoală şi cultura antişcoală.

Caracterizaţi cele două variante de bază ale culturii elevilor:

- Cultura proşcoală;
- Cultura antişcoală.

În teoriile sociologice putem să identificăm două perspective diferite (Stănciulescu, 1996):

- Cea în care ordinea socială este privită ca datum, realitate sui-generis, în raport cu
oricare individ;
- Cea în care ordinea socială este privită ca produs al experienţei colective.
Elisabeta Stănciulescu (op. cit.), analizează lucrările lui Harnold Garfinkel şi Aaron
Cicourel, reprezentanţi ai curentului etnometodologic, referitoare la „înfăptuirea continuă a
ordinii sociale (conformităţii normative) şi dobândirea competenţei interacţionale”. Conform
poziţiei exprimate de Garfinkel, oamenii se conduc în viaţa cotidiană după „proceduri”, care
sunt înţelese de la sine (taken for granted), non-ştiinţifice şi non-instituţionale, pentru a duce la
bun sfârşit sarcinile care decurg din apartenenţa lor în cadrul unei organizaţii. Aceste
„proceduri” înseamnă, de fapt, „ceea ce toată lumea ştie” sau „ceea ce toată lumea face”. Astfel,
normalitatea derivă din familiaritate; un comportament „normal” este cel care „vine de la sine”.
În sociologiile „tradiţionale”, conformitatea normativă a conduitei membrilor
organizaţiei este dedusă din regulile care definesc status-rolurile în acea organizaţie.
În sociologia promovată de etnometodologi, conformitatea normativă a conduitei se
construieşte în interacţiune, iar valabilitatea conformării este dată de măsura în care membrii
organizaţiei reuşesc să-şi accepte şi să-şi facă acceptate acţiunile la nivel de grup. Astfel,

3
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

valorile şi normele nu mai sunt înţelese ca principiu al acţiunii, ci ca resursă de care „actorii”
dispun pentru a da sens acţiunii lor.
Aaron Cicourel, reprezentantul „sociologiei cognitive”, oferă o teorie explicită
referitoare la rolul educaţiei în producerea ordinii sociale. Cicourel înţelege educaţia ca achiziţie
progresivă a procedeelor interpretative şi a normelor – pe care le numeşte „reguli de suprafaţă”.
Pentru autor, interiorizarea atitudinilor şi normelor este condiţionată de achiziţia progresivă a
procedeelor interpretative, iar modelul de socializare pe care îl promovează este similar celui
piagetian: socializarea este un proces stadial, care constă în dezvoltarea progresivă a proceselor
cognitive, precum şi în achiziţia simultană a unui sistem normativ. Ireductibil la un simplu
proces de transmitere-interiorizare, procesul de socializare presupune construcţia perpetuă a
structurilor subiective, rezultată din interacţiunea ego-alter; copilul este mai mult decât un
destinatar, un „obiect” asupra căruia acţionează adultul/ educatorul, ci este subiect care
interpretează situaţii şi răspunde prin comportamente la aceste interpretări.
Sintetic, Elisabeta Stănciulescu arată că „valorile, ca şi regulile de utilizare, normele sau
legile sunt întotdeauna programe sau practici generale al căror raport cu cazurile particulare
rămân o problemă empirică” şi că rolul valorilor în producerea, conservarea sau transformarea
scenei acţiunii trebuie luat în considerare, dar „depinde totdeauna de proprietăţile procedeelor
interpretative”. De exemplu, pentru copii, normele poate nu sunt nici cunoscute, nici înţelese,
iar acest lucru se poate afirma cu atât mai mult despre valorile comune, dar membrii grupului
de copii sunt capabili de acţiune concertată în absenţa unui consens.

Profesorul Emil Păun de la Universitatea din Bucureşti defineşte normele ca fiind

ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde
câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea
internă a grupului, pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire
la comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe de altă
parte.
După aprecierile aceluiaşi autor, tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi
este următoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b.
norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.

Normele explicite/ formale/ instituţionale pot fi divizate la rândul lor în două categorii:

- norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de

transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) şi

- norme instituţionale, care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.
Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare.
Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând
apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar
pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie
să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus,
coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialişti în anatomie şi biologie (Sperry ş.a.)
arătau că omul este construit chiar şi din punct de vedere somato-biologic să respecte
anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Normele implicite/ informale/ consensuale

4
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Normele consensuale sunt
elaborate de şcoală, având adesea un caracter intern, neoficial, necoercitiv, conţinând detalieri,
extensii ale regulamentelor oficiale. Alteori, ele sunt reglementări elaborate de şcoală prin
consensuri realizate cu părinţii şi/ sau cu elevii. Normele consensuale au, de regulă, un caracter
implicit, fiind incluse chiar în legendele şi miturile şcolii.
Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate şi de profesorul
Emil Păun sunt:
• interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele
grupului, nemaifiind simţite ca forme exterioare de constrângere (prin
intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valenţe informal);
• "importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte
valori normative;
• interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o
clasă şi o alta.
Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica
managementului clasei are la bază câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar determinat
al cadrului didactic:
• modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele
implicite, le cunoaşte);
• modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că
uneori aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de
aplicare al acesteia);
• modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite
ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă
pentru cadrul didactic.
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen
al coeziunii grupului clasă, în situaţia în care cadrul didactic poate stăpâni managerial
demersurile de intervenţie şi de soluţionare. Idealul urmărit prin intervenţiile cadrului didactic,
în ceea ce priveşte problematica este coeziunea grupului acceptată în acest context ca o
rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia grupală.
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde
concluzia certă că rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea tip
de intervenţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.

NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

Aşa cum am arătat, activitatea şcolară a elevilor este relementată şi de norme care îşi au
sursa în specificul procesului de predare – învăţare, care au caracter explicit şi cvasiformalizat.
Cu toate că această categorie de norme nu constituie obiectul specific de studiu al
managementului clasei de elevi, este bine să ţinem cont de ele în procesul de proiectare,
organizare, desfăşurare, evaluare a activităţilor didactice, pentru a înţelege mai bine
complexitatea sistemului normativ şi constrângerile care derivă de aici.

PRINCPIILE DIDACTICE

Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria şi practica

educativă şi deci orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea cu succes a procesului de
învăţământ.

5
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

Funcţiile principiilor didactice (cf. R. Iucu, “Instruirea şcolară”, Ed. Polirom,

Iaşi, 2001, pp. 165):
- funcţia de orientare – orientează activitatea cadrului didactic către factorii instrucţionali
care favorizează îndeplinirea obiectivelor instruirii;
- funcţia normativ-prescriptivă – oferă legitimitate acţiunilor cadrelor didactice;
- funcţia de reglare a activităţii instrucţionale – principiile pot deveni criterii de
autoevaluare a activităţii cadrului didactic.

De-a lungul timpului, istoria pedagogiei a consemnat existenţa mai multor clasificări
ale principiilor pedagogice. Una dintre clasificările principiilor pedagogice reţinute de
didactică este următoarea:

1.PRINCIPIUL INTUIŢIEI SAU AL UNITĂŢII ÎNTRE SENZORIAL ŞI LOGIC;

2.PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA;
3.PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A CUNOŞTINTELOR;
4.PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR;
5.PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII CUNOŞTINŢELOR SAU AL RESPECTĂRII
PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ;
6.PRINCIPIUL INDIVIDUALIZĂRII ŞI DIFERENŢIERII ÎNVĂŢĂRII SAU AL
RESPECTĂRII PARTICULARITĂŢILOR INDIVIDUALE;
7.PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢELOR.

Accepţiunile moderne date principiilor didactice le transformă în “standarde instrucţionale

minimale” (La Torre) şi le aşază la temelia oricărei activităţi instrucţionale.
Prof. univ. dr. R. Iucu apreciază principiile didactice din perspectiva dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice ca “structuri cognitive, structuri operaţionale generale, structuri acţionale şi
structuri axiologice care nu pot fi ignorate şi eliminate din analizele psihopedagogice ale
tratatelor de specialitate, ci doar revalorizate din punct de vedere practic”, propunând
următoarea clasificare a acestor principii:
1.PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A CUNOŞTINŢELOR
2.PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
3.PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢELOR
4.PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA
5.PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE
6.PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

1. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A CUNOŞTINŢELOR

- derivă din puterea de comprehensiune a elevului pentru disciplina predată.
Obiective:
- conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii;
- înţelegerea clară şi profundă a materialului predat;
- raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterioare;
- dezvoltarea limbajului şi gândirii elevilor prin utilizarea de sarcini cognitive precis
determinate;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea elevului în sarcina de instruire (însuşirea ţtiinţei nu la nivel de produs, ci la
nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (solicitarea tuturor operaţiilor gândirii);
- soliditate motivaţională.

6
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII (al accesibilităţii şi individualităţii)

- se referă la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ pe măsura posibilităţilor reale

ale elevilor (vârstă, sex, stare de pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic etc.).
Cerinţe:
a) în privinţa accesibilităţii:
- considerarea posibilităţilor şi disponibilităţilor reale ale educabililor, dificultăţile
obiective întâmpinate;
- dificultatea sarcinii de învăţare să se situeze la nivelul “proximei dezvoltări” (cu puţin
deasupra posibilităţilor de moment ale elevilor);
- dinamismul sarcinii de învăţare să asigure continuitatea în dezvoltare;

b) în privinţa individualizării:
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice pentru elevi, având în vedere că elevii nu
percep în acelaşi mod obiectele şi fenomenele;
- acordarea unui timp de reflecţie/ acţiune individuală pentru fiecare elev;
- personalizarea instruirii.

3. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢELOR

- fixarea profundă a materialului de predat.

Se recomandă cadrelor didactice reconsiderarea repetării, în sensul completării ei cu
prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă, repetarea prin prelucrare.

4. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA

- valorificarea practică a cunoştinţelor trebuie făcută în sensul precizării laturii aplicative a
informaţiilor predate.
Problema transferului de cunoştinţe/ abilităţi/ comportamente:
- transfer specific: aplicarea unor deprinderi ca extensie a teoriei respective;
- transfer nespecific: aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor în domenii diferite;
prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi – prelungirea lui “a
şti” în “a şti să faci”, “ a şti să fii”, “a şti să devii” etc.

4.PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Conexiunea inversă reprezintă informaţia pe care o recepţionează cadrul didactic de la elev, în

sensul corelaţiei dintre predare-învăţare.
Principalele tipuri de reglare:
- reglare complexă – retroacţiune pozitivă: informaţia inversă sugerează soluţii noi,
dezvoltări;
- reglare simplă – retroacţiune negativă: echilibrare funcţională prin îndepărtarea
disfuncţionalităţilor, pe calea adaptărilor, reajustărilor, ameliorărilor etc.
Rolurile conexiunii inverse:
- de comandă şi de dirijare continuă;
- de control;
- de ameliorare.

7
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

Funcţiile fedabck-ului:
- funcţia de diagnostic, informativă şi evaluativă;
- funcţia de întărire imediată a rezultatelor pozitive;
- funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi.

6. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

Predarea – învăţarea trebuie să se realizeze într-o ordine logică, să determine o înlănţuire

progresivă. Relaţiile de supraordonare şi subordonare între conţinuturile predate trebuie să se
obiectiveze în ierarhii la nivel de compartimente curriculare.
Învăţarea implică, de cele mai multe ori, structurare, astfel încât anumite conţinuturi nu pot fi
studiate înaintea altora, cele dinainte pregătind apariţia şi dezvoltarea celorlalte.

Un alt principiu omologat de didactică şi care nu poate fi eludat din sistemul care asigură
normativitatea procesului didactic este

7. PRINCIPIUL CORELAŢIEI DINTRE SENZORIAL ŞI RAŢIONAL, DINTRE

CONCRET ŞI ABSTRACT (PRINCIPIUL INTUIŢIEI)

Acest principiu are la bază faptul că procesul cunoaşterii umane ae la bază dialogul permanent
între concretul senzorial şi raportarea raţional – intelectivă la realitate.
Locke afirmă că “nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”.
Cunoaşterea se realizează în sens inductiv – dinspre simţuri, de la concret la abstract – sau
deductiv – dinspre intelect, de la abstract la concret. Există situaţii când cunoaşterea intuitivă
are prioritate, dar şi cazuri în care cunoaşterea deductivă se impune pentru că, în situaţia
didactică respectivă, are eficienţă mai mare.
Intuiţia = cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor.
Cerinţe ale eficientizării principiului (Bunescu, Giurgea):
- folosirea raţională a materialului didactic;
- selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia;
- dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie;
- solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare,
analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijare atentă a observaţiei elevilor etc.

Bibliografie
Cristea, S., Managementul organizaţiei şcolare, ediţia a doua revăzută şi adăugită,
Bucuresti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2003
Cicourel, A. V., La Sociologie cognitive, trad. fr., Paris, PUF, 1979.
Coulon, A. Ethnomethodologie et education, PUF, Paris, 1993
Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology, Cambridge, Polity Press, 1984.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2006
Joiţa E., Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed.
Polirom, 2000
McGregor, D. The Human Side of Entreprise, McGraw Hill, 1960.
Păun, E. Şcoala – abordare psihopedagogică. Polirom, Iaşi, 1999.

8
MCE. Dimenisunea normativă a managementului clasei de elevi

Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic, în

Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Bucureşti, Editura Academiei, 1989
Schein, E. Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, 1985.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia sociologiei,
Polirom, Iaşi, 1996.