Tema 3.

Raportul
predare –
învăţare -
evaluare
Obiective:

 să definească conceptele predare – învățare –

evaluare;
 să explice corelația funcţională dintre
acţiunile de bază ale procesului de
învăţământ: predare – învăţare – evaluare;
 să demonstreze interdependenţa dintre
componentele procesului de învăţământ;
Concepte cheie:
predare, învățare, evaluare,
modele de predare, modele de
instruire.
Procesul de învăţământ constituie
dimensiunea dinamică a sistemului de
învăţământ, deoarece în cadrul
acestuia are loc activitatea de învăţare,
iar elevii şi studenţii sînt îndrumaţi de
către profesori cum să înveţe.
 Conexiunea predare-învăţare-evaluare
Predarea constituie: Învăţarea este:
Achiziţie de cunoştinţe;
Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
Autoformare de capacităţi, atitudini;
Transmiterea cunoştinţelor; Asimilare de strategii cognitive;
Antrenarea studenţilor în căutări şi Schimbare produsă în comportamentul elevului;
descoperiri personale; Capacităţi de transfer, aplicare, dezvoltare a
Demonstraţii, exerciţii, aplicaţii; informaţiei;
Formare de capacităţi şi atitudini; Formarea concepţiei necesare integrării
Analize şi comentarii; profesionale;
Formarea motivaţiei intrinseci;
Aprecieri critice;
Conştientizarea valorilor profesionale;
Instruire prin acţiune Dezvoltarea capacităţilor acţionale şi relaţionale;
Elaborare de strategii didactice; Interiorizarea experienţelor privind rolurile sociale;
Activitate multidirecţională; Elaborarea traseului de ascensiune profesională.
Organizare eficientă a grupului de elevi;
Evidenţa eforturilor de învăţare a elevilor
Evaluarea este:
Informare asupra stadiului de formare ;
Controlul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor;
Măsurarea rezultatelor învăţării;
Apreciere şi notare;
Reglarea procesului de predare;
Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar;
Pronosticarea disponibilităţilor;
Conştientizarea potenţialului individual;
Orientarea profesională etc.
Constatare eficienţii influenţelor formative;
Ameliorarea rezultatelor învăţării;
Aplicarea diferitor tehnici de apreciere
este acţiunea de comunicare
pedagogică propusă de
profesor în diferite variante
şi forme de organizare, este
o acţiune de instruire a
profesorului, adresată
elevului, pentru stimularea
activităţilor de învăţare.
Predarea se bazează pe comunicarea pedagogică
care implică:

a) definirea conceptelor
fundamentale şi operaţionale incluse
în programele (pre)şcolare /
universitare;
b) expunerea conţinutului (informaţii-
deprinderi- strategii) în mod
articulat şi coerent, în cadrul unei
teorii ştiinţifice;
c) explicarea conţinutului prin diferite
corelaţii şi aplicaţii.
 Modelele predării
a) Modelul comportamental bazat pe relaţia directă dintre
mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul
final obţinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relaţia dintre
conţinutul predat de cadrul didactic şi prescripţiile de
învăţare pe direcţia transformării personalităţii elevului;
c) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaţiilor gîndirii
(analiză-sinteză; abstractizare-generalizare) în direcţia
concretizării logice a discursului transmis de cadrul
didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea
conceptelor, principiilor, regulilor, în cadrul discursului
transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interacţiunii, concretizat la nivelul continuităţii
existente între transmiterea cunoştinţelor, asigurată de
cadrul didactic şi comunicarea pedagogică a
cunoştinţelor, la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic)
- obiect (elev).
 Modele de instruire
1. Modelul logocentric
Obiectul instruirii şi al învăţării este constituit din
aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative;
metodele sunt frecvent de tip analitic. Modelul este
specific învăţământului tradiţional.
2. Modelul psihocentric
Metodele sunt adaptate dinamismului învăţării şi
abordate dintr-o perspectivă cognitivă.
3. Modelul empiriocentric
Poziţia centrală este ocupată de activităţile
didactice bazate nu numai pe învăţarea cognitivă,
ci, mai ales pe experienţele subiectului: acţională,
afectivă, cognitivă, individuală şi socială etc.
4. Modelul modular corespunde, în principal,
direcţiilor de abordare holistică şi holodinamică a
instruirii şi învăţării. În esenţă este caracterizat
prin recurenţă, reversibilitate ciclică şi programe
modulare aflate în suite special organizate pentru
a corespunde atât particularităţilor subiecţilor, cât
şi obiectivelor de tip integrativ.
 Învăţarea şcolară e privită: ca proces şi ca
produs, în funcţie de diverşi factori/condiţii.
a) Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de
operaţii, acţiuni, stări, de evenimente conştient
finalizate în transformări; implică schimbări în sfera
structurilor cognitive, operaţionale, la nivelul formelor
de conduită şi acţiune.
b) Învăţarea ca produs ne apare ca un ansamblu de
rezultate (calitative şi cantitative) exprimate în
termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme,
priceperi, deprinderi, obişnuinţe, modalităţi de
gîndire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente.
c) Învăţarea condiţionată de diverşi factori. Există
cauze, condiţii ce influenţează procesele şi
rezultatele învăţării.
 Condiţiile interne ale învăţării

1. biologice : ereditate, vârstă, sex,

maturizare, dezvoltare fizică generală,
stare de sănătate.

2. psihologice: potenţialul genetic

intelectual, nivelul dezvoltării
intelectuale, motivaţia, voinţa, trăsături
de personalitate, caracteristici
individuale, stăpînirea unor tehnici
eficiente de muncă intelectuală, nivel
general de dezvoltare culturală.
 Condiţiile externe ale învăţării
1. organizarea şcolară: sistemul de
cerinţe şcolare, calitatea instruirii,
caracteristicile clasei de elevi, ambianţa
psihosocială, personalitatea şi competenţa
profesorului, tipul de relaţii profesor-elev,
mediul fizic şcolar, timpul şcolar, dotarea
tehnico-materială a şcolii.
2. influenţele extraşcolare: mediul
familial, mediul local (urban/rural), nivelul
cultural al societăţii în ansamblul său,
regimul alimentar impus de societate.
 Formele de învăţare
* după procesele implicate: învăţarea senzorio-motorie şi învăţarea verbală;
 după caracterul temporal: învăţarea spontană şi învăţarea sistematică;
 după principalele procese şi căi psihice angajate: învăţarea cognitiv
senzorială, învăţarea cognitlv mintală, învăţarea bazată pe impuls emoţional etc;
 după conţinut: învăţarea perceptivă, verbală, conceptuală, motorie;
 după modul de acţiune cu stimulii: învăţare prin discriminare. prin asociere,
prin repetare, prin transfer, prin generalizare;
 după modul de organizare a informaţiilor şi a situaţiei stimulatorii: învăţare
algoritmică, euristică, programată, creatoare;
 după gradul variabil de angajare a subiectului în acţiune: învăţare spontană,
mecanică, latentă, în stare de somn, în stare de veghe;
 după condiţiile de realizare: şcoală (în şcoală), socială;
 după natura experienţei: învăţarea directă, din experienţa altora;
 după scopul urmărit: informativă şi formativă;
 după finalitate: senzorio-motrică, intelectuală, afectivă, socială etc;
 după mecanismele, operaţiile neuropsihice implicate în dobîndirea
cunoştinţelor: prin condiţionare, prin imitaţie etc. (V. Oprescu)
PIRAMIDA ÎNVĂŢĂRII - MODEL DE PREDARE –
ÎNVĂŢARE - EVALUARE FORMATIVĂ
 Mecanismele învăţării
 Mecanismele psihologice. La baza activităţii
cognitive stau procesele psihice de tipul:
percepere, conştientizare, prelucrare conştientă,
memorare, valorizare.
 Mecanismele motivaţionale ale învăţării
constituie mobilul acesteia, cu funcţie energetică
care declanşează învăţarea, o potenţează şi o
direcţionează.
 Evaluarea procesului de învăţământ
reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor
socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor
obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu
de criterii specifice domeniului în vederea luării
unei decizii optime, bazată pe operaţii de:
măsurare/control cantitativ, apreciere/calitativă,
decizie /comunicată în termeni de îndrumare
metodologică orientativă cu scop de ameliorare
continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi
de proces .
(Zbârnea A.).
 Evaluarea de sistem
urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor
macrostructurale prin:
* măsurarea şi aprecierea unor aspecte, care vizează
raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi
culturală;
* corelarea calităţii învăţământului cu “contribuţia sa la
dezvoltarea socială fără a ieşi însă din cadrul
pedagogic,chiar dacă sunt folosite date, tehnici,
prognoze economice şi sociologice”;
* analiza managerială a activităţii de conducere a şcolii
la nivel central, teritorial şi local, din perspectiva
eficienţei sociale a procesului de învăţămînt.
(Radu Ion )
 Evaluarea de proces
urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, acţiune complexă determinată de: -
fnalităţile macrostructurale;
-corelaţiile profesor-elev;
-rezultate şcolare-metodologie folosită;
•corespondenţele pedagogice dintre elementele
activităţii didactice: obiective – conţinuturi -
metodologie;
•- operaţiile de măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la
începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii
didactice;
•-instrumentele oficiale instituţionalizate pentru
consemnarea rezultatelor ca punct final într-o
succesiune de evenimente.
 Funcţiile acţiunii de evaluare
A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare
vizează calitatea învăţămîntului de subsistem
angajat în realizarea unor obiective asumate în plan
cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:
a) funcţia de validare socială a produselor
sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională; funcţia de
orientare socială, şcolară şi profesională, la
diferite niveluri de decizie care angajează
responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei.
b) funcţia de selecţie socială, şcolară şi
profesională, la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de
formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni
de proces şi de produs.
 B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare
vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi
chiar interne, necesare pentru verificarea calităţii activităţii
didactice /educative pe coordonata corespondenţelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile
pedagogice-metodologia pedagogică:
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verifcarea
rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii
prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verifcarea şi
interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii
prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu
valoare anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la
niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.
Structura acţiunii de evaluare didactică
include trei operaţii principale:

1.MĂSURAREA

2. APRECIEREA

3. DECIZIA.
1. Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care
asigură consemnarea “unor caracteristici observabile”
exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) Sau
/şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de
manifestare .

2. Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care

implică interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de
anumite criterii calitative, specifc pedagogice,
independente în raport cu instrumentele de măsură
folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de învăţământ.

3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care

asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărîre, recomandare etc. cu valoare de
prognoză pedagogică.
 Trei tipuri de evaluare pedagogică
1. Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-
apreciere-decizie, la începutul activităţii de instruire, în
vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al
colectivului de elevi/elevului, exprimat în termeni de
performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale.
2. Evaluarea sumativă angajează operaţiile de
măsurare – apreciere - decizie în timpul sau la sfârşitul
unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii
nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea
anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform
obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la
condiţiile concrete ale clasei de elevi.
3. Evaluarea permanentă / continuă angajează
operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot
parcursul activităţii de instruire/educaţie.
Paradigma şcolii tradiţionale
-elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;
-accentul se pune pe însuşirea cunoştinţelor;
- selectarea obiectivelor se face pe baza
nivelului mediu de cunoştinţe al clasei;
- elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi nu-şi pot
alege obiectivul;
- sursele de informare se limitează la profesor şi
manual;
- profesorul transmite cunoştinţele într-o formă
dinainte pregătită, pe care elevii trebuie s-o
urmeze;
-predarea se bazează pe expunerea profesorului;
- metodele utilizate sunt predominant expozitive,
verbaliste, livreşti, receptive şi pasive, bazate pe
memorie şi reproducere;
- conducere rigidă a instituţiei şi control aversiv;
- motivaţie preponderent extrinsecă a învăţării;
- îmbinarea slabă a învăţării individualizate şi pe
grupe;
- evaluarea se realizează îndeosebi pentru -motivaţie preponderent intrinsecă a învăţării;
clasificare şi diagnosticare
Paradigma şcolii moderne
- elevul devine subiect al procesului de învăţămînt;
-se urmăreşte nu doar achiziţia de cunoştinţe, ci şi
dezvoltarea capacităţlior şi aptitudinilor elevilor;
-obiectivele au ca scop formarea competenţelor
fiecărui elev;
-elevii sunt informaţi asupra obiectivelor urmărite şi
a modului în care se va verifica realizarea lor;
-elevii au posibilitatea să-şi afirme preferinţele şi să
aleagă obiectivul;
- sursele de informare sunt diversificate;
-profesorul creează condiţiile pentru descoperirea şi
însuşirea cunoştinţelor, formîndu-şi priceperi şi
deprinderi;
-în predare este încurajată independenţa elevului în
gîndire şi acţiune;
-sunt utilizate frecvent metodele centrate pe
acţiune, cercetare, explorare, pe tehnici de muncă
intelectuală, de autoinstruire;
-îmbinarea permenentă a învăţării individualizate şi
pe grupe;
Problemele frecvente ale cadrelor didactice
debutante
Proiectarea
didactică

Evaluarea Comunicare
emoţională

Relaţionarea
cu elevii
Dificultăţile caracteristice debutului în carieră:
 imposibilitatea de a stăpîni clasa asigurînd
disciplina necesară, lipsa de autoritate în faţa
clasei;
 greutatea de a preda accesibil;
 sărăcia metodelor şi mijloacelor utilizate pentru
activizarea elevilor pe parcursul lecţiei;
 stîngăcia în maniera de a organiza activitatea în
grupuri mici;
 dificultăţi în tehnica utilizării dialogului şi în
modul de utilizare a întrebărilor;
 imposibilitatea de a distribui atenţia;
 probleme de management al timpului. (M.Ionescu)
 Domeniile de competenţă profesională
dezirabile
 adaptarea situaţională a comunicării şi dezvoltarea
continuă a culturii profesionale şi emoţionale;
 acurateţea în predare asigurând logica didactică
necesară;
 calitatea interacţiunilor pedagogice, controlul
disciplinei, feedbackul formativ care să permită
reglări şi ameliorări; prezentare structurată a
conţinutului şi a sarcinilor de învăţare;
 integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile
practice etc.
(V. Chiş )