Educația timpurie

EDUCAȚIA TIMPURIE

Rodica Mariana NICULESCU

Daciana LUPU

2018

1
 Educația timpurie

Cuprins

Introducere.................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare inițială (prerechizite) ................................................................................. 7

Unitatea de învăţare U.I. Educația timpurie – copilul în perioada micii copilării ............... 10
Introducere7 ............................................................................................................. 10
Competenţele unității de învățare – U.I.1 ................................................................ 10
1.1. Educația timpurie .............................................................................................. 11
1.2. Educația timpurie, în lume ................................................................................ 13
1.3. Tabloul vârstelor micii copilării ....................................................................... 13
1.4. Creșterea și îngrijirea copilului în perioada micii copilării ............................. 17
1.5. Rezumat ............................................................................................................ 21
1.6. Test de autoevaluare nr. 1 ................................................................................. 21

Unitatea de învăţare U.2. Jocul – activitate fundamentală la vârstele micii copilării......... 32

Introducere ............................................................................................................... 32
Competenţele unității de învățare – U.I.2 ............................................................... 32
2.1. Jocul – definirea conceptului ............................................................................ 33
2.2. Teorii ale jocului............................................................................................... 34
2.3. Clasificarea jocurilor ........................................................................................ 39
2.4. Funcţiile jocului ................................................................................................ 43
2.5. Evoluţia jocului în ontogeneză ......................................................................... 44
2.6. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic ..................................................................... 55
2.7. Rezumat ............................................................................................................ 61
2.8. Test de autoevaluare nr. 2 ................................................................................. 61
2.9. Test de evaluare nr. 1 ........................................................................................ 61
2.10. Tema de control nr.1 ....................................................................................... 62

Unitatea de învăţare U.3. Parteneriatul copil - familie – instituții de educație ................... 63

Introducere ............................................................................................................... 63
Competenţele unității de învățare – U.I.3 ................................................................ 63
3.1. Familia – partener educațional ........................................................................... 64
3.2. Creșa, ca primă instituție de educație formală ................................................... 77
3.3. Educatorul puericultor ....................................................................................... 82
3.4. Rezumat ............................................................................................................ 84
3.5. Test de evaluare nr. 2 ........................................................................................ 85

2
 Educația timpurie

Unitatea de învăţare U.4. Procesul instructiv-educativ în creșă .......................................... 86

Introducere ............................................................................................................... 86
Competenţele unității de învățare – U.I.4 ................................................................ 86
4.1. Învățarea la copiii antepreșcolari… ………...……………………………..... 88
4.2. Conținutul educativ pentru serviciile de educație timpurie antepreșcolar.
Curriculum pentru educație antepreșcolară .................................................................. 90
4.3. Indicații metodice ............................................................................................ 106
4.4. Rezumat ........................................................................................................... 121
4.7. Tema de control nr 2........................................................................................ 121

Bibliografie ............................................................................................................................ 122

ANEXA 1: Caietul educatoarei ........................................................................................... 132
ANEXA 2: Fișa de evaluare ................................................................................................. 126
ANEXA 3: Fișa de observație. Activitatea și conduita copilului în creșă (19 – 36 luni și
peste)………………………………………………………………………………………..135
ANEXA 4: Sfaturi…de la copil către părinții lui .............................................................. 141

3
 Educația timpurie

Introducere

Cursul Educație timpurie urmărește familiarizarea

dvs. cu noțiuni și concepte care aparțin domeniului educației timpurii, realizată mai
ales în perioada de vârstă 0-3 ani. Se va începe cu delimitarea sfera conceptului de educație
timpurie. De asemenea, se vor aprofunda fundamentele acestui domeniu din perspectivele:
eredității, mediului și educației. Tabloul caracteristic vârstelor copilului în perioada 0-3 ani,
și vârstei antepreșcolare, tabloul vârstei preșcolare vor veni să întregească prezentarea bio-
psihologică a copilului de la naștere până la vârsta de 6 ani.
Jocul ca activitate fundamentală la vârstele copilăriei va fi tratat sub aspect evolutiv
ontogenetic, din perspectiva teoriilor jocurilor, a diferitelor clasificări, precum și a funcțiilor
îndeplinite de acestea. Jucăria și rolurile ei psihopedagogice sunt al element important tratat
în curs. De asemenea, cursul acordă un loc aparte abordării relației dintre copil, familia sa și
instituțiile care oferă educație. Sunt amintite funcțiile familiei, rolurile acesteia, liniile
directoare educative, rolul tatălui, rolului mamei, rolul părinților.
Se tratează locul aparte ocupat de parteneriatul: copil – familie – instituții de
educație. Instituţiilor cu funcţii explicit educative adresate copiilor (creșe, centre de joacă) le
este adresată o întreagă unitate de curs. Importanța aspectelor instructiv-educative: forme de
organizare, metode și mijloace de realizare, urmează pe larg tratate. Educaţia este văzută ca
fiind o activitate procesuală, dinamică, pluridirecţională şi multidirecţionată, cu dimensiuni
intrastructurale determinate, aflate într-o interrelaţie complexă. Elementele de Curriculum
pentru educația copiilor sub vârsta de 3 ani sunt tratate în finalul cursului.

Obiectivele cursului
Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să-și:
- Formeze competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a sistemului conceptual
specific educației timpurii;
- Dezvolte competențe de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-
pedagogică a grupelor de vârstă: 0-1 an și antepreșcolar;
- Formeze competențe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic
specific facilitându-se abordarea diferenţiată a copiilor în funcţie de
personalitatea fiecăruia;
- Dezvolte competenţe de management şi reglare a demersului pedagogic;
- Formeze competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor
interpersonale;
- Dezvolte competenţe de a lucra în echipa pedagogică;
- Dezvolte competenţe de a interacţiona cu partenerii (copii, părinţi, colegi,
parteneri din mediul economic, social şi cultural al comunităţii).

4
 Educația timpurie

Competenţe vizate:
La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:
- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a sistemului conceptual specific
educației timpurii;
- Competențe de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogică a
fiecărei grupe de vârstă (0-1 an, antepreșcolar);
- Competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic specific
facilitându-se abordarea diferenţiată a copiilor în funcţie de personalitatea
fiecăruia;
- Competenţe de management şi reglare a demersului pedagogic;
- Competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale;
- Competenţe de a lucra în echipa pedagogică;
- Competenţe de a interacţiona cu partenerii (copii, părinţi, colegi, parteneri din
mediul economic, social şi cultural al comunităţii).

Resurse
 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale
îmbinate care metode activ-participative (studiul manualului / altor surse
bibliografice, învățarea prin (re)descoperire, explicația, conversația,
problematizarea, exercițiul, studiul de caz, Știu - Vreau să știu - Am învățat,
analiza SWOT, Q – sort, Lotus etc.).
 Mijloace necesare parcurgerii materialului şi rezolvării probelor de
evaluare: suportul de curs „Educația timpurie” și slide-urile de pe Portalul
universității pentru această disciplină.

Structura cursului
 numărul de module: 4 unități de învățare
 Unitatea de învățare 1. Educația timpurie – copilul în perioada micii
copilării
 Unitatea de învățare 2. Jocul – activitate fundamentală la vârstele micii
copilării
 Unitatea de învățare 3. Parteneriatul: copil – familie – instituții de
educație
 Unitatea de învățare 4. Procesul instructiv - educativ în creșe
 numărul de unităţi de învăţare (UI) ce compun cursul: patru UI
 numărul temelor de evaluarea cunoștințelor pe parcurs: două teme de
evaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de
evaluare: U2., U3
 numărul temelor de autoevaluare pe parcurs: două teme de autoevaluare
5
 Educația timpurie

 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de

autoevaluare: U1, U2
 numărul temelor de control: două teme de control
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de
control: U2, U4
 modul de transmitere al temelor de control și a temelor de evaluare către
cadrul didactic şi, respectiv, a rezultatelor către studenţi: prin încărcarea
pe platforma E-Learning a U.T.Bv. (temele de control) și pe mailul
profesorului: dacianalupu@unitbv.ro (temele de evaluare). TERMENUL
DE TRIMITERE A TUTUROR TEMELOR ESTE CU O SĂPTĂMÂNĂ
ÎNAINTEA DATEI EXAMENULUI.

Cerinţe preliminare
- Discipline necesare a fi parcurse înaintea acestei discipline sunt:
 Psihologia vârstelor,
 Fundamentele pedagogiei,
 Teoria și metodologia curriculumului,
 Teoria și metodologia instruirii,
 Teoria și practica evaluării
- Discipline deservite de această disciplină:
 Psihopedagogia familiei
 Pedagogia preșcolară și a micii școlarități
 Consiliere educațională. Consiliere vocațională
 toate cursurile de Metodică

Durata medie de studiu individual

- UI.1. Educația timpurie – copilul în perioada micii copilării

……………………………….………….. ……...……………...…...6 ore
- UI.2. Jocul - activitate fundamentală la vârstele micii copilării….……...6 ore
- UI.3. Parteneriatul: copil – familie – instituții de educație……………....8 ore
- UI.4. Procesul instructiv - educativ în creșe ……………………..….…. 8 ore

6
 Educația timpurie

Evaluarea

La sfârşitul semestrului, fiecare student va putea avea o notă, care va cuprinde:

 Examenul (în sesiune) va pune studentul în situația de a pune în analiza
și interpreta situații de învățare create în baza materialului prezentat în
cursul dvs., - deţine o pondere de 50% din nota finală;
 Două teste de evaluare pe parcursul semestrului; vor reprezenta o
pondere de 10% fiecare (20%, ambele). Se trimit pe mail (data limită: o
săptămână înaintea examenului). Adresa: dacianalupu@unitbv.ro
 Două teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine
o pondere de 15% fiecare (30%, ambele). Se încarcă pe platformă
(termen limită: o săptămână înaintea examenului).

7
 Educația timpurie

Chestionar evaluare inițială (prerechizite)

1. Educația timpurie se referă la perioada de vârstă:

a) 3 ani – 6/7 ani
b) naștere – 10/11 ani
c) naștere – 6/7ani

2. Periodizarea vârstelor copilăriei presupune următoarele perioade:

a) perioada 0 – 1 an
b) perioada adolescenței
c) perioada antepreșcolară
d) perioada pubertară
e) perioada preșcolară
f) perioada 6/7 – 10/11 ani

3. Jocul este activitatea de bază a copilului:

a) preșcolar
b) în perioada de vârstă 0 – 1 an
c) școlar mic
d) antepreșcolar

4. Prezentați două atitudini familiale de tip respingere:

1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….

5. Funcțiile principale ale jocului sunt:

a) asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi vieţii
b) exersarea complexă stimulativă a mişcărilor
c) formativ-educativă

6. Oferiți două „sfaturi” părinților unui copil în vârstă de 3 ani care doresc să-i cumpere
acestuia un cadou: o jucărie.
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….

7. Enumerați activitățile specific educaționale desfășurate în creșă.

8. Enumerați cele domenii curriculumului pentru educația copiilor sub 3 ani.

9. Prezentați avantajele și dezavantajele metodei portofoliului, ca metodă de evaluare.

10. Enumerați trei metode de predare foarte utilizate în activitatea cu antepreșcolarii

8
 Educația timpurie

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1.

EDUCAȚIA TIMPURIE - COPILUL ÎN PERIOADA MICII COPILĂRII

Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 9
Competenţele unității de învățare U1 .................................................................................... 9
1.1. Educația timpurie ............................................................................................................ 9
1.2. Educația timpurie, în lume.............................................................................................. 9
1.3. Tabloul vârstelor micii copilării……………… ........................ ……………………...10
1.4. Creșterea și îngrijirea copilului în perioada micii copilării … .. ……………………...17
1.5. Rezumat ........................................................................................................................ 21
1.6. Test de autoevaluare nr. 1 ............................................................................................. 21

U 1. INTRODUCERE

Prima dintre unitățile de învățare are ca scop delimitările

conceptuale din domeniul educației timpurii. Se continuă cu prezentarea
tabloului vârstelor micii copilării. Finalul unității de învățare vizează
particularitățile pentru creșterea și îngrijirea copiilor în perioada micii
copilării.

U1. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- capacitatea de a analiza conceptul: educație timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul educației timpurii;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului educației timpurii în
pregătirea iniţială şi continuă a dascălilor;
- capacitatea de a caracteriza stadiile parcurse de copil în perioada 0-6
ani;
- competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit
critic constructiv.

9
 Educația timpurie

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 6 ore.

Copilul se naște. Începe educația lui? Oare nu cumva educația lui a

început deja? Oare viitoarea mamă nu se pregătea din timpul sarcinii pentru
copilul care urma să se nască? Oare nu citea diferite lucruri, nu accesa diverse
forumuri, nu vorbea despre statutul de mamă, cu alte femei? Copilăria
reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa noastră prin consecinţele de lungă
durată pe care le are asupra dezvoltării noastre. Ultimii douăzeci de ani au adus
numeroase dovezi în acest sens şi au determinat schimbări majore asupra modului în
care este privită perioada copilăriei şi, mai ales, asupra practicilor de îngrijire şi
educaţie a copilului.

1.1. Educația timpurie

Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până

la 6 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Putem
spune că educația timpurie începe la nașterea copilului și se încheie odată cu
intrarea copilului la școală. P. Osteririeth (1973) spunea că educația „începe în
ziua în care individul este conștientcă trebuie să se educe pe sine-însuși,
gândindu-se la copiii pe care îi va avea”. Autorul menționa patru faze în
educația parentală: faza individuală (fiecare trebuie să se pregătescă pentru
rolul de femeie sau de bărbat), faza prenupțială („coincidența dintre planurile
fizic, sentimental, intelectuală și spirituală este semnul iubirii depline”), faza
conjugală („numai copilul care a fost zămislit în plăcere, purtat cu fericire și
primit cu bucurie, se află în cele mai bune condiții educative”) și faza
prenatală („numai copilul care a fost dorit pătimaș se dezvoltă cel mai bine”).
Educaţia timpurie este foarte importantă pentru dezvoltarea şi educaţia
ulterioară a copilului şi se realizează prin folosirea unei metodologii şi a unui
curriculum adecvat, precum şi a unui personal calificat, în strânsă colaborare
cu familia şi serviciile de sănătate şi protecţie a copilului.
În prezent, nu există o politică coerentă privind dezvoltarea timpurie a
copilului în România. Politicile sectoriale şi strategiile se adresează diferitelor
aspecte ale dezvoltării copilului fără a avea o viziune clară şi integrată. Atât
priorităţile pe plan naţional, cât şi cele pe plan internaţional impun cu
stringenţă stabilirea unei politici şi a unui sistem de educaţie timpurie în
interiorul cadrului mare al programului de dezvoltare timpurie a copilului. De
asemenea, este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie să se
10
 Educația timpurie

dezvolte în contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, care

trebuie atinse până în anul 2015 şi de precondiţiile pentru integrare europeană
a României, ca membru cu drepturi depline.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în
dezvoltarea unui copil, cu cât intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de
remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenţia se produce mai
târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate fi
nefavorabil. Se impune cu necesitate, educația timpurie, mai ales că în această
perioadă de vârstă dezvoltarea copilului este în creștere continuă.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia
formală, asigură „intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în
jurul vârstei de 5/6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în
educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie (R.Cuhna –
laureat al Premiului Nobel în economie). Învăţarea timpurie favorizează
oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite
devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe
şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate
sau slab valorificate. În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie
timpurie odată cu intrarea copilului în grădiniţa. În acelaşi context, se
consideră că grădiniţa asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea
copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării
copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare. Iată
că, educația timpurie presupune o nouă abordare a copilului și a nevoilor
acestuia, în care învățarea are un rol central. Învățarea timpurie, mai ales a
copilului de până la trei ani, se realizează sustinută și ajutată de către adult.
Adultul sprijină copilul în procesul cunoașterii. Ajutat, copilul își structurează
și organizează lumea în care trăiește.
Evans, Meyer, Ilfeld apreciază că educația timpurie se referă la „toate
formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic pentru a-și realiza
dreptul la supraviețuire, protecție și pentru a ne îngriji să îi fie asigurată
dezvoltarea de la naștere la 8 ani. (2000, p.3)”.

Notele distinctive ale educaţiei timpurii sunt (conform P.R.E.T.):

 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comperhensivă din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei „didactice”, apare ca un partener de
joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie
respectate;
activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii
de învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în
11
 Educația timpurie

educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă - comunitate este

hotărâtoare.

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în

ciuda condiţiilor economice grele şi a deselor schimbări sociale înregistrate
după 1989. La sfârşitul anului 1990 ţara înregistra o stagnare economică, dar
după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei fondurilor
europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost demarată. Anul
2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul
programului educaţional „Organizarea învăţământului preprimar”, ca un prim
pas pentru formarea tânărului şi specialistului de mâine. Astfel, primii ani de
viaţă şi educaţia la această vârstă au devenit probleme cruciale pentru evoluţia
ulterioară a oricărei persoane. În anul 2002 este iniţiat programul
„Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”
şi, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările şi completările la Legea
învăţământului (stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi
coborârea vârstei de şcolarizare de la 6/7 la 5 ani), este revizuită Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi sunt realizate
corelările cu programa claselor I - IV. Ulterior, respectiv în anul 2005-2006,
este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul
educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în
România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel
mondial şi naţional. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele
de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naţiunilor
Unite s-au angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002, să le
îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008),
Programul Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului Educaţiei,
cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale sistemului de
educaţie timpurie pe ne dorim să-l promovăm.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF,
cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei
şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învăţământ primar de
către toţi copiii, fete şi băieţi.
De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor
Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde
principiile care ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne
pentru copii şi care se constituie în jaloane pentru construcţia unui sistem de
educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre aceste principii, următoarele
constituie cheia de boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui sistem:
 interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv

12
 Educația timpurie

pentru toate acţiunile legate de copii;

 investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre
modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei;
 orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi;
 copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă;
 toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar,
gratuit, obligatoriu şi de bună calitate;
 copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a
contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi;
 realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea
voinţei politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la
nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi
gravitatea nevoilor speciale ale copiilor;
 o lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor
putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când
copiii sunt iubiţi, respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt
promovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranţa
şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta
în sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite

plasează un accent deosebit pe următoarele elemente, care au stat la
construcția structurii de rezistenţă a sistemului de educaţie timpurie în
România:
 dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi
culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală;
 principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor
îi revine familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de
toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie;
 accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în
îngrijire copii şi al copiilor-înşişi la o gamă completă de informaţii şi
servicii este o prioritate;
 punerea în practică a unei legislaţii naţionale, a unor politici şi planuri
de acţiune, alocarea resurselor pentru protecţia drepturilor copilului şi
înfiinţarea sau consolidarea unor organisme naţionale sau a unor
instituţii pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligaţie a
guvernelor care s-au angajat să implementeze planul de acţiune adoptat
la sesiunea specială a adunării generale a naţiunilor unite, din care
România a făcut parte;
 dezvoltarea sistemelor naţionale de monitorizare şi evaluare a
impactului acţiunilor asupra copiilor este o măsură de primă necesitate;
 consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod
deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include
13
 Educația timpurie

implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a

organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor
economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi
ai membrilor comunităţilor;
 este necesară îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului
persoanelor care lucrează direct cu copiii şi al educatoarelor din creşe
şi grădiniţe, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora şi
crearea de oportunităţi şi stimulente pentru evoluţia lor;
 dezvoltarea şi implementarea unor politici şi programe naţionale
privind frageda copilărie este o măsură de primă necesitate în vederea
îndeplinirii angajamentelor asumate de şefii de stat şi de guvern care
au participat la Sesiunea Specială dedicată copiilor a Adunării
Generale ONU;
 educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru
reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor, dar şi pentru
promovarea democraţiei, păcii, toleranţei şi dezvoltării;
 extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei
mici, în mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai
vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al
educaţiei;
 îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale
tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada
copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe
orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi
comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia
de formare a sistemului de educaţie timpurie în România.

Conform P.R.E.T.finalităţile educaţiei timpurii sunt următoarele:

• dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii
copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
• dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu
adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi,
atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a
autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în
şcoală şi pe tot parcursul vieţii. („Curriculum pentru
Învăţământul Preşcolar 3-6/7 ani” aprobat prin OM nr.
5233/1.09.2008)
14
 Educația timpurie

Obiectivele generale ale educaţiei timpurii pentru copilul de la

naştere la 6 ani conform Conținutului educativ pentru serviciile de educație
timpurie antepreșcolară, elaborat de MECTS, 2012 sunt următoarele:
 dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în
funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia.
 dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu
mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
 descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi
şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii

Efectele educaţiei timpurii pe termen lung (P.R.E.T.) se prezintă ca

fiind următoarele:
- copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai
atraşi de şcoală, manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin
rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc să finalizeze întregul
parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei
de şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar;
- educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în
situaţii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei
care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri etnice minoritare), la
progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate;
- educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic
prin factorii implicaţi:
• calitatea personalului din grădiniţă;
• mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;
• numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel
macro şi micro (demers personalizat,
care presupune elaborarea de instrumente didactice de
interpretare personală a programei şcolare în funcţie de
contextul educaţional).

Din punct de vedere al tipurilor de educația, educația timpurie se

realizează ca educație informală (în familie, în relații de vecinătate, în relații
comunitare, prin mass-media etc.), ca educație formală (în creșe, grădinițe,
alte instituții de ocrotire și educație) și sub forma educației nonformale (în
cluburi sportive, cluburi ale copiilor, prin biblioteci, muzee, activități ale unor

15
 Educația timpurie

organizații nonguvernamentale, etc.).

Comentați trei dintre afirmațiile făcute în Planul de acțiune, prezentat mai

sus. Argumentați-vă punctele de vedere.

SĂ NE REAMINTIM...

 Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

6 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă

1.2. Educația timpurie, în lume

În lume, termenul GRĂDINIȚĂ este folosit în întreaga lume pentru a

descrie o varietate de instituții care au fost dezvoltate pentru copiii de 2 la 7 ani.
Începem incursiunea noastră în educația formală a micii copilării, în CANADA -
provincia Ontario, există două clase de grădiniță: grădiniță junior și grădiniță
senior. Grădinița junior începe pentru copii, în anul calendaristic în care
împlinesc vâsta de 4 ani; durata este de jumătate din zi. În ultima vreme s-a
introdus program de o zi, de luni până vineri, dar nu este foarte răspandită.
Ambele programe: grădiniță senior și junior, numite „primii ani", sunt programe
opționale, învățământul obligatoriu începe cu clasa I. În provincia Quebec,
grădinița junior este numită prématernelle (nu este obligatorie), este urmată de
copiii cu vârste până la 4 ani iar grădinița senior este numită maternelle, este
obligatorie de la vârsta de 5 ani, fiind integrată în școlile primare. uneori
grădinița senior poartă și denumirea de jardin d'enfants. În vestul Canadei și în
Newfoundland și Labrador, există doar un an de grădiniță, după acel an, copilul
începe clasa I.
În S.U.A, grădinițele sunt de obicei parte a sistemului educațional k stage
1-K STAGE 12. Durează doar un an școlar. Copiii frecventează grădinița, de
obicei, în jurul vârstei de 5-6 ani. Grădinița este considerată primul an de
educație formală. Înainte grădinița a fost privită ca o parte separată a programului
elementar, acum este complet integrată în sistemul școlar și copilul este un
participant cu drepturi depline în școală, cu excepția faptului că în multe locuri
stă doar pentru o jumătate de zi. În practică, 43 de state solicită integrarea unui an

16
 Educația timpurie

de preșcolaritate în învățământul obligatoriu. Vârsta obligatorie de înscriere la

școala primară variază în funcție de stat, între 5 și 8 ani. În general, în toate
statele, educația formală, începe într-o formă sau alta la 5 ani.
În FRANȚA, educația preșcolară se face în école maternelle. Grădinițe
gratuite sunt prezente pe întreg teritoriul cuprinzând copiii de la 2 la 6 ani (deși în
anumite locuri, copiii sub 2-3 ani nu sunt primiți). Patru grupe funcționează în
învățământul preșcolar:
 grande section (copiii de 5 ani)
 moyenne section (copiii de 4 ani)
 petite section (copiii de 3 ani)
 toute petite section (copiii de 2 ani)
Deși nu este obligatorie, mulți dintre copiii cu vârste între 3-5 ani sunt cuprinși
sub egida Ministerului Educației.
Educația preșcolară GERMANĂ: Kindergarten (sau Kita - echivalent al
children's daycare center). Copiii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani merg la
grădiniță; ea nu face parte din sistemul școlar. Grădinițele sunt adesea conduse de
administrațiile locale, biserici, sau de societăți înregistrate. Pot fi de inspirație
Montessori, Reggio Emilia sau „Berliner Bildungsprogramm" etc. Grădinițele
Forest sunt bine reprezentate. Acestea oferă un tip de educație preșcolară pentru
copiii cu vârste cuprinse între 3-6 anie. Eucația are loc exclusiv în aer liber,
indiferent de vreme, copiii sunt încurajați să desfășoare activitățile afară.
Învățământul preșcolar în ITALIA implică două paliere diferite:
grădinițe, numite Asili-Nido pentru copiii de până la 3 ani și școli materne
(Scuola materna sau Scuola dell'infanzia) pentru copiii de la 3 la 5 ani. Școlile
materne (Scuola materna) s-au stabilit în 1968, după Legea nr. 444 și sunt o parte
a sistemului de învățământ oficial italian, deși participarea nu este obligatorie, la
fel ca și Asili-Nido. Școlile materne pot fi deținute de către instituții publice sau
private.
În JAPONIA, grădinițele de tip forest sunt tipul de educație preșcolară
pentru copiii cu vârste cuprinse intre 3-6 ani; activitatea fiind realizată aproape
exclusiv în aer liber. Indiferent de vreme, copiii sunt încurajați să se joace, să
exploreze și să învețe într-o pădure sau un mediu natural. Adultul are rolul să
ajute, mai degrabă decât să facă educație explicită. Grădinițele (yōchien) sunt in
principal deservite de personal format de absolvenți de sex feminin de colegiu și
sunt supervizate de către Ministerul Educației, dar nu sunt parte a sistemului de
învățământ oficial. 58 % dintre grădinițe, sunt private și dețin 77% din totalul
copiilor înscriși. În plus față de grădinițe există un sistem bine dezvoltat de
daycares supravegheate guvernamental (centre de îngrijire de zi -hoikuen),
supervizate de Ministerul Muncii. În vreme ce grădinițele au obiective
educaționale, centrele de zi sunt în principal furnizori de îngrijire pentru sugari și
copii mici. Ele sunt atât publice cât și private.
În OLANDA, termenul echivalent pentru grădiniță a fost kleuterschool.
De la mijlocul secolului al XIX-lea la mijlocul secolului al XX-lea, termenul
17
 Educația timpurie

Fröbelschool a fost, de asemenea, comun, după Friedrich Fröbel. Totuși, acest

termen s-a stins treptat iar utilizarea Fröbelen a câștigat un ușor sens peiorativ în
limbajul de zi cu zi. Până în anul 1985, era folosit pentru o formă non-obligatorie
de educație (pentru copiii cu vârste între 4-6 ani), după care copiii (cu vârste între
6-12 ani), urmează școala primară (școală lagere). După anul 1985, ambele forme
au fost integrate într-una singură, numit basisonderwijs (sistemul olandez pentru
învățământ primar). Pentru copii sub 4 ani, țara oferă creșe private, subvenționate
care sunt non obligatorii, dar cu toate acestea foarte populare.
În România, Legea Educației, 2011, prin Art. 23 prevede că „sistemul
național de învățământ preuniversitar cuprinde ca nivel, educația timpurie (0—6
ani), formată din nivelul antepreșcolar (0—3 ani) și învățământul preșcolar (3—
6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare”.

1.3. Tabloul psihologic al vârstelor micii copilării

În abordarea problematicii specifice educației timpurii unul dintre punctele de plecare

ar trebui să fie reprezentat de „portretul psihologic" al vârstelor la care se face referire.
Particularităţile acestuia trebuie să fie înţelese atât dintr-o perspectivă statică, sincronică, pe
niveluri de vârstă, cât şi diacronic, în evoluţia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 6 ani.
Această perioadă a ontogenezei se caracterizează, în principal prin: dobândirea
caracteristicilor specific umane: prehensiunea, mersul biped, inteligenţa practică elementară,
primele achiziţii de limbaj și prin formarea personalităţii, proces îndelungat, complex şi nu
lipsit de momente critice.
Perioada de la 1/2 ani la 3 ani este numită „perioada expansiunii subiective".
Independent în deplasare, își extinde considerabil câmpul de acţiune, face noi căutări
punându-se în acţiune toate achiziţiile de până acum. „Vârsta tropăitorului" (Osterrieth) sau
„vârsta acrobată" (Gessel) este o perioadă de majore transformări în planul ontogenetic. Acum
se achiziţionează limbajul, ca modalitate de exprimare şi de comunicare cu importanţă atât în
dezvoltarea intelectuală" cât şi în aceea de ordin socio-afectiv. Copilul care se deplasa pentru
a cuceririi spaţiul, se transformă treptat în fiinţa care „trăncăneşte" pentru a exersa miracolul,
numit: vorbirea. Universul înconjurător este universul stărilor personale ale copilului,
conştiinţa individualităţii aflându-se la început de drum (adualismul fiind încă prezent). Se
conturează treptat, conştiinţa de sine, „Georgică" nemaifiind doar Georgică ci, devenind
„eu". Perioada de la 3 la 6 ani este perioada „descoperirii realităţii externe”. Este perioada
în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învăţământul preşcolar, ies din
cadrul educaţional restrâns al familiei. Intrarea în grădiniță presupune exercitarea unei
influenţe educative de cu totul altă factură, cu finalităţi, obiective, conţinuturi şi modalităţi de
acţiune specifice.
În ceea ce priveşte pedagogia acestei vârste, întreaga lucrare se va ocupa în detaliu de
problematica respectivă, în contextului acestui subcapitol, încercăm să conturăm tabloul
psihologic al perioadei, tablou care se constituie ca premisă a abordării oricărui demers
18
 Educația timpurie

educaţional formal. Copilăria mică se caracterizează prin părăsirea mediului nonformal oferit
de familie și acomodarea la mediul parțial formal al creșei, mai apoi la mediul formal al
grădiniței.

Exemplu: În consecinţă, comportamentul infantil începe să se caracterizeze

printr-o atitudine incontestabil mai realistă şi mai obiectivă, care cunoaşte o
evoluţie deosebită, aşa încât la şase ani copilul este capabil să depăşească simpla
activitate ludică, urmărind finalităţi independente de plăcerea pe care aceasta i-o
poate oferi. „La trei ani şi jumătate sau la patru ani te prefaci că scrii; la şase ani
eşti în stare să înveţi scrisul cu adevărat şi să depui în acest scop eforturi mari; a
fost atins un anumit grad de maturizare care face posibilă şcolarizarea". Se
constată că plaja de evoluţie este largă şi trecerile nu sunt bruşte. De aceea între 3
şi 6-7 ani se vor regăsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, în special
implicaţii ale egocentrismului, poziţie de care copilul nu se îndepărtează cu prea
mare uşurinţă.

Oferiți 4 – 5 recomandări familiilor copiilor care urmează a pășii în

grădiniță.

1.3.1. Stadialitatea în dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică este un proces continuu, dar marcat de o anume „fragmentare",
care determină posibilitatea de a identifica „momente ale dezvoltării caracteristice printr-un
ansamblu de trăsături coerente şi structurale, care constituie o mentalitate globală tipică şi
consistentă, dar trecătoare (R.M. Niculescu, 1999).
Delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumită stare de
echilibru şi maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză a fost analizată şi
argumentată de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J.
Piaget o consideră ca pe o succesiune de mari stadii. Această integrare de „structuri
succesive", fiecare bazându-se pe cea anterioară şi conducând la construirea următoarei,
permite să se împartă dezvoltarea în „mari stadii şi în substadii", care respecta următoarele
criterii (R.M. Niculescu, 1999):
1) „ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le
caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligenţă sau de la
un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri,
dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre
asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcţie de care pot
fi explicate principalele reacţii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte:
fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi o pregăteşte pe
următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu".
19
 Educația timpurie

Factorii determinanţi ai evoluţiei „mintale" a copilului, a căror intercorelare complexă

stă la baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii stărilor de echilibru
care determină adaptarea, fac trimitere dincolo de zona mentalului. Aceşti factori sunt în
opinia lui J. Piaget:
a) creşterea organică, şi în special, maturarea complexului format din sistemul nervos
şi sistemele endocrine;
b) rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor;
în acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acţiunii cu obiectele în elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;
c) interacţiunea şi transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu şi suficient al
dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalţi). Deja în acest moment autorul se raportează explicit la
evoluţia în plan social spunând: „socializarea este o structurare la care individul contribuie în
aceeaşi măsură în care o primeşte. De aici solidaritatea şi izomorfismul dintre operaţii şi
cooperaţie", în sensul că, odată cu structurarea operaţiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaţiei pe coordonata socială, a posibilităţilor de a
relaţiona cu covârstnicii şi cu adulţii în modalităţi din ce în ce mai complexe şi mai nuanţate.
Legătura dintre planul cognitiv şi cel social este şi mai bine reliefată de afirmaţia: „chiar în
cazurile transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este
transmiterea şcolară, acţiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea
ce presupune instrumente operatorii adecvate";
d) construcţia progresivă în care fiecare inovaţie devine posibilă pe baza celei
precedente; „planul" prestabilit al construcţiei aparţine adultului ce observă evoluţia şi nu
copilului care „îl descoperă" pe măsură ce-l reconstruieşte în termenii lui proprii. Mecanismul
acestei construcţii succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje,
atât de tipul feedback, în raport cu răspunsul la o perturbaţie exterioară, cât şi de tipul feed-
forward (în raport cu un răspuns doar anticipat).

Exemplu: În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării

mintale, J. Piaget face explicit precizarea că nu se poate gândi o separare între
afectiv şi cognitiv de pildă. „Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al
căror aspect cognitiv se referă numai la structuri. Nu există, deci, nici o conduită
oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar
reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenţia percepţiilor sau a înţelegerii
care constituie structura lor cognitivă. Conduita este, deci, unitară (...) cele două
aspecte - afectiv şi cognitiv - sunt inseparabile şi ireductibile" (J. Piaget).

Dacă privim ca stadii de vârstă, perioada micii copilării cuprinde: perioada vârstei
celei mai mici copilării (0-15/18 luni), urmează „perioada expansiunii subiective" (1-3 ani,
antepreșcolaritatea) și în final, perioada „descoperirii realităţii externe" (3-6 ani,
preșcolaritatea).

20
 Educația timpurie

1.3.2. Dezvoltarea copilului în perioada micii copilării

Dezvoltarea sensibilității

Abordarea dezvoltării fizico-psihice a copilului î perioada micii copilării o vom face

pornind de la evoluția analizatorilor în această perioadă. Auzul Imediat după naştere, copilul
este destul de dezvoltat, putând să sesizeze încă din prima săptămână direcţia de unde provine
un sunet. În primele 4 luni devine sensibil şi receptiv atunci când i se vorbeşte, încearcă să
urmărească persoana care i se adresează. Vocea părinţilor, îndeosebi a mamei este relativ uşor
recunoscută., îi place muzica şi să i se citească poveşti. Este foarte important ca părinţii să
vorbească de fiecare dată când au timp cu copilul, chiar dacă acesta nu înţelege ce i se spune
el va reacţiona la sunetul vocii cunoscute, calmându-se.

Cum testați dacă nou-născutul aude?

Din punct de vedere al văzului, în jurul vârstei de 1 lună se instalează secreţia

lacrimală, iar pe la 3 luni culoarea ochilor se definitivează. În primele săptămâni copilul vede
clar obiectele doar dacă sunt plasate la o distanţă de aproximativ 20-30 de cm. La 6
săptămâni, interesul vizual al copilului este îndreptat spre gură, nas şi ochi. Pe la 3 luni
recunoaşte figurile familiare şi începe să surâdă. Este important ca părinţii să acorde copilului
un timp suficient de lung de contact vizual, pentru ca el să îi recunoască. Vederea colorată
apare în jurul vârstei de 4 luni, şi tot atunci copilul poate realiza coordonarea tact-văz. Părinţii
trebuie să fie atenţi şi să se adreseze medicului dacă: ochii copilului au în mod regulat
tendinţa de strabism; ochii copilului arată înceţoşaţi sau ochii copilului nu focalizează un
obiect şi se mişcă la întâmplare. Mirosul şi gustul Nou-născuţii simt mirosurile. Chiar şi
atunci când sunt foarte mici ei îşi recunosc mama după miros. Mamele sunt chiar sfătuite să
nu-şi schimbe parfumul ca să nu deruteze copilul. Sensibilitatea gustativă este în strânsă
legătură cu cea olfactivă. Bebeluşul se obişnuieşte cu un anumit tip de lapte iar trecerea la un
alt fel este uneori foarte dificilă. Sensibilitatea gustativă nediferenţiată la naştere, evoluează
rapid, copilul reacţionând în primele 3 luni de viaţă în deosebi la dulce şi acru şi este mai
puţin sensibil la sărat şi amar. În jurul vârstei de 3 luni suptul are un rol important în
diminuarea stresului iar gura devine un ,,instrument cognitiv. Modul său de descoperire fiind
mai ales prin intermediul gurii, copilul duce la ea tot ce poate apucă. De la 5 luni datorită
diversificării alimentaţiei copilul descoperă noi gusturi. Senzațiile odorifice și gustative se
condiționează situațional în perioada antepreșcolară. Gustul alimentar se află în schimbare spe
vârsta de 2 ani, când copilul manifestă mai multe refuzuri alimentare și preferințe clare, pe un
21
 Educația timpurie

fond de scădere relativă a poftei de mâncare. Simţul tactil este dezvoltat de la naştere şi
sugarii pot depista diferite texturi, presiuni sau umidităţi. Ei răspund repede la schimbările de
temperatură, putând tresări când aerul cald intră în contact cu pielea lor. Sensibili la
mângâieri care îi calmează şi îi liniştesc, copiii recunosc modul în care sunt purtaţi în braţe de
mamele lor. Alături de ele, ei se calmează imediat. Pe la 4, 5 luni se produce coordonarea
dintre văz şi tact. După 5 luni copilul descoperă lumea şi prin pipăirea, explorarea tactilă şi
învârtirea pe toate părţile a tot ceea ce ţine în mână. Deplasarea independentă și posibilitatea
denumirii verbale a obiectelor, face posibilă o experiență perceptivă mai fină și mult mai
activă.
Percepțiile la copilul mic sunt sunt de două tipuri: percepții manipulatorii, mai mult
tactile și prezente în prima parte a copilăriei și percepții observative, mai mult vizuale și
auditive. Între 1 si 3 ani, deosebit de mult se îmbogățește planul senzorial – perceptiv.
Percepțiile auditive cunosc treptat o specializare și o anumită finețe, dobândind funcții
psihologice mai ample. La 2 ani, copilul este sensibil la ritm; poate chiar să danseze la auzul
unor melodii ritmate.

Ca părinte, cum ar trebui să acționezi în ceea ce privește educația pentru mass-

media a copilului antepreșcolar?

Percepțiile vizuale După 1 an, se manifestă interesul pentru figuri colorate din reviste,
pliante etc. La 3 ani, pe copil îl interesează cărțile cu ilustrații. Percepțiile vizuale și cele
tactile sunt saturate afectiv, în perioada micii copilării. Spațiul mai depărtat, distal este mai
puțin clar. Comparațiile mărimii, la distanță sunt neclare. Percepțiile auditive mai ales după
18 luni, când auzul devine mai activ, sunt implicate în activitatea de dialog, unde copilulu
trebuie să diferențieze sunetele. Îi plac ritmurile, îi place muzica și îi place să danseze.
Percepțiile și senzațiile gustative si olfactive Gusturile se diferențiază, el începe să aibă
preferințe pentru alimente de o anumită culoare, sau o sațietate gustativă și olfactivă care
determină reacții negative. O mare dezvoltare au între 1 și 3 ani percepțiile tactile. Datorită
acțiunii tactile, vizuale și kinestezice în percepție, copilul antepreșcolar diferențiază mai bine
și mai clar dimensiunile obiectelor. Obiectele îndepărtate sunt percepute greu și defectuos.
Dezvoltarea percepției este influențată în ontogeneza timpurie de îmbogățirea mijloacelor de
comunicare verbală. Atenția copilului poate fi orientată, la vârsta de 3 ani, discret, prin limbaj,
spre anumite însușiri ale obiectelor, ceea ce face ca percepția să se desfășoare în condiții noi,
mai evoluate. Toate acestea ne permit să afirmăm că dezvoltarea percepției are loc in trei
moduri: sub influența acțiunii cu obiectele, sub influența comuniăarii verbale și sub forma
percepției contemplative.

Dezvoltarea motricității
La 1 lună, copilul din poziția pe spate poate întoarce capul parțial pe o parte,
membrele sale poziționându-se de poziția capului; poate ridica pentru câteva secunde capul
din poziția pe spate; membrele inferioare se extind mai bine. La 2 luni, membrele inferioare

22
 Educația timpurie

se extind din ce în ce mai bine și crește controlul capului. La 3 luni, - își menține capul
ridicat (are controlul capului) și susținut în poziție ortostatică poate să-și lase greutatea pe un
membru inferior, fără să mai calce pe vârf. La 4 luni, se întoarce jumătate pe burtă și reține
cu mâinile diferite obiecte. La 5 luni, poate sta sprijinit în poziția șezând și apar primele
reacții de echilibru (în pozițiile culcat pe burtă și culcat pe spate). La 6 luni, se rostogolește
pe burtă și pe spate și se târăște foarte mult. La 7 luni, se poate ridica de pe spate în poziția
șezând; stă în poziție șezând fără sprijin și își folosește mâinile ca să se sprijine. La 8 luni,
poate să se ridice singur în poziție șezând, cu ușurință și se rostogolește cu plăcere. La 9 luni,
se poate deplasa „patru labe”; poate să se ridice în picioare în două moduri: trecând din
poziția „patru labe” în poziția „cavalerului îngenuncheat pentru înnobilare” sau din poziția
stând pe genunchi, prin autocățărare, sprijinindu-se cu mâinile pe coapse, ajutând genunchii
să se extindă, căutând apoi odată ridicat în picioare, un suport de care să se țină și poate
prinde obiecte mici între police și index. La 10 luni, se poate ridica în picioare, dar nu pășește
și nu are reacții de echilibru în ortostatism. La 11 luni, stă singur în picioare câteva secunde
și poate face câțiva pași sprijinit. La 1 an, merge lateral, ținându-se de obiectele din jur și
merge (cu bază mare de susținere), ținut de mânuță.

Ce a-ți sfătuii părinții să facă, în această perioadă, pentru stimularea

motricității?

La 15 luni, merge singur, cu echilibru și poate introduce mărgele într-o sticlă. La 18

luni, merge bine înainte, lateral, înapoi; urcă scările ținându-se de bară și poate alerga cu
picioarele țepene sau pe vârfuri. La 24 de luni, aleargă bine, fără să cadă; urcă și coboară
scările nu întotdeauna cu picioarele alternativ pe trepte; poate ridica obiecte de pe sol fără să
se dezechilibreze și începe să țină un creion cu degetele, nu cu palma, ca până acum. La 30
de luni, poate merge pe vârfuri; poate schița mișcări de dans; poate sări și poate arunca
mingea. La 3 ani, urcă scările, punând alternativ picioarele pe trepte, dar coboară cu ambele
picioare pe aceeași treaptă și poate sări de la mici înălțimi cu amândouă picioarele odată. La
4 ani, își menține echilibrul stând pe un singur picior 4-8 sec.; urcă și coboară scările, punând
alternativ picioarele pe trepte; sare de 2-3 ori pe un picior și sare în lungime, ținând
amândouă picioarele lipite. La 5 ani, merge pe vârfuri distanțe lungi. Copilul este gata să-și
folosească și să-și dezvolte aptitudinile motorii pentru activități complicate de genul, desenat,
scris, cusut, dansat, cântat la un instrument etc.

Dezvoltarea socială și afectivă

La 2 luni urmărește pentru scurt timp un obiect în mișcare, zâmbește, ascultă sunetul de
la o jucărie. La 3 luni, zâmbește la contactul cu persoanele din jurul său, ascultă vocea,
gângurește și cercetează cu ochii în direcția sunetului, își mută privirea de la un obiect la altul.
La 4 luni, răspunde prin zâmbet la zâmbetul celor din jur, realizează un contact social mai
îndelungat, întoarce capul la sunet, ascultă muzica, agită jucăria, își trage o hârtie de pe față.
La 5 luni, urmarește cu privirea obiectele din jur până ce dispar și așteaptă revenirea lor; se
bucură la vederea mâncării, râde tare, zgomotos. La 6 luni, gângurește sau bolborosește, ia un
23
 Educația timpurie

cub de pe masă. La 7 luni, mânuiește singur jucăriile, bea cu cana, privește un obiect în
cădere, emite sunete. La 8 luni, se privește în oglindă și se bucură, țipă pentru atragerea
atenției, o preferă pe mama sa, lângă care se simte în siguranță, emite sunete vocale
polisilabice. La 9 luni, poate mânca singur un biscuit, ajută și chiar își ține singur biberonul,
duce obiectele la gură, limba fiind folosită pentru explorarea obiectelor din jur. La 9 luni,
sugarul spune: „ma-ma" sau „da-da". La 10 luni, reacționează la pronunțarea numelui, râde
când privește în oglindă, descoperă jucăria ascunsă, încearcă să recupereze obiectul căzut,
manipulează două obiecte izbindu-le unul de altul. La 11 luni, stă singur în picioare câteva
minute, apoi se așează fără să se lovească, își suge degetul, emite două cuvinte cu înteles. La 1
an, știe „să facă pa", se joacă cu jucăriile și chiar cu mingea, emite mai mult de două cuvinte.
Răspunde la comenzi simple, returnează un obiect sau îl reține intenționat. Pentru perioadele
care urmează, jucăria capătă o puternică încărcătură psiho-afectivă. În jurul jucăriei încep să
see dezvolte relații sociale variate și consistente. Dacă în familie, expansivitatea copilului este
manifestată adesea, dacă grupurile de covârstnici îl pot atrage, în afara casei, din cauza
timidității și prudenței de a nu atrage blamul, copilul este mai prudent și rezervat (poezia pe
care acasă o spune mai tot timpul, n-o mai spune atunci când mama i-o cere, în alt context, cu
persoane necunoscute. Nu este negativism, ci mai degrabă timiditate în manifestare).
Perioada de vârstă 1-2 ani este marcată de o mare instabilitate. Copilul trăiește tot ceea
ce se întâmplă în prezent cu mare o mare puutere emoțională. Ceea ce se leagă de dorințele
sale devine sursă de frustrări, restricții, refuzuri, amânări etc. Trăirea efectelor opoziției este
dublată de sentimente de vinovăție și amărăciune, de neliniște și remușcare, cu dorința de
reparație din partea copilului. Spre vârsta de 2 ani, copilul este foarte drăgălaș, este sensibil la
dispozițiilr afective ale mamei. Este perioada când copilul învață să manipuleze relațiile, cu
mama mai ales, având ca obiectiv, obținerea a ceea ce dorește. Spre 3 ani, copilul manifestă
tendințe de conciliere, încercând o fază de echilibrare afectivă. Este perioada capriciilor și a
negativismului. Atmosfera calmă, caldă, veselă, captarea copilului în diferite activități,
oferirea de activități alternative în care să-și exercite independența sunt măsuri educative care
pot preîntâmpina crizele de negativism.

Dezvoltarea proceselor și activităților psihice

Reprezentările
Dezvoltarea planului mental permite trecerea de la apariția involuntară a
reprezentărilor la apariția lor în urma unei solicitări verbale. Copilul poate fi solicitat, la 2 ani
si jumătate, să caute pantofii și să-i aducă, să pună pieptenele la loc etc. În prima copilărie se
dezvoltă reprezentarea de sine (H.Wallon). Copilul se numește pe sine, după ce a auzit pe alții
de mai multe ori numindu-l. Manifestă capacitatea relativ redusă a copilului, până la 1 an și 6
– 7 luni, de a se recunoaște în oglindă. Dezvoltarea reprezentărilor, îm această perioadă
mărește capacitatea de înțelegere a copilului. Reprezentările creează stabilitate și repere în
orientarea în viața din fiecare zi.

Memoria
Între 1 si 3 ani, memoria copilului se dezvoltă mai ales pe linia organizării conduitelor
de recunoaștere și reproducere a cuvintelor, fapt posibil datorită creșterii cantității de

24
 Educația timpurie

informație și retenție sau stocare. La 18 luni, copilul poate executa mici sarcini, poate căuta
jucăria, mingea etc. Mai mult, când a terminat mâncarea, poate întinde spontan farfuria și
spune: ,,Gata!”, dovedind astfel că a acumulat o anumită experiență de viață. Memoria
imediată a antepreșcolarului are un caracter afectogen pronunțat, în care se recunoaște legea
raportarii la evenimentul cel mai pregnant. Reproducerea verbală spontană în relațiile cu
adultul devine deosebit de activă. Copilul face încă destule greșeli pe acest plan, dar efortul
lui de a reproduce o anumită formă de exprimare se intensifică. De fapt, repetarea organizează
memorarea și implicit, reproducerea.

Atenția
Din punct de vedere al orientării și concentrării activității psihice, atenția este evident
nedezvoltată până la 18 – 20 de luni, când copilul începe să manifeste momente de atenție
concentrată în activitățile sale. Antepreșcolarul poate fi distras prin cuvinte de la activitatea pe
care o întreprinde. La 2 ani și jumătate, în decurs de 10 minute, copilul antepreșcolar poate să
schimbe direcția activității de 6 – 7 ori, iar în joc, de aproximativ 3 – 4 ori. În condiții
adecvate, copilul la 2 ani se poate juca peste 10 minute, iar la 3 ani, peste 15 minute. Atenția,
cu rolul de orientare și concentrare se dezvoltă mult spre vârsta de 5 ani. Atenția voluntară
prezintă o dezvoltare mai lentă, ea fiind legată de formarea bazelor personalității și de
organizarea intereselor, dorințelor, preferențelor. În perioada preșcolarității, spre vârsta de 5
ani, copilul devine apt pentru a se implica în activtăți intelectuale și de creație.

Limbajul
În această perioadă, vorbirea începe să aibă un rol din ce în ce mai mare în viața
copilului antepreșcolar. Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a
verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales aceea a însușirii cuvântului în
percepția situației sau a obiectului. Numărul de cuvinte întelese și rostite de copil crește, ceea
ce îi oferă posibilitatea să stabilească relații verbale destul de variate. La vârsta de 1,6 ani are
100 de cuvinte, la 2 ani are 300-400 de cuvinte, iar la 3 ani are între 1000-1100 cuvinte.
Dezvoltarea mai mică sau mai mare a nivelului limbajului și a volumului vocabularului se
face sub influența și preocuparea adultului, a celor din jurul copilului pentru stimularea unei
vorbiri corecte. Vorbirea copilului între 1 și 3 ani se caracterizează prin substantive
(simplificate, ca pronunție), adjective (folosite dihotomic), precum și printr-un număr redus
de verbe. Încă inainte de 1 an, consolidarea pronunției are loc în cadrul dialogului cu adultul,
dialog care oferă o anumită tonalitate acestor relații. La 2 ani se fac progrese în ceea ce
privește interesele de limbă ale copilului, fenomen exprimat prin frecvența întrebărilor de
tipul: ,,Ce este aceasta?”. La 3 ani se observă o nuanțare în conduita verbal – socială. În
concluzie, linia generală a dezvoltării limbajului la copilul antepreșcolar se caracterizează prin
trecerea de la cuvântul cu sens de propoziție, de la limbajul funcțional simplu la propoziția
simplă cu funcții mai complexe. Dificultățile și defectele în vorbire Copilul poate avea:
dificultăți legate de emisia unor sunete (r,s); folosirea articulărilor mai simple pentru cuvinte
(„salpe”, în loc de „șarpe”); eliziuni de sunete și silabe din cuvinte („busu”, în loc
„autobuzul”); contaminarea („am mergat”, în loc de „am mers” sau „am curbat”, în loc de

25
 Educația timpurie

„am luat curba”); mutarea silabelor într-un mod mai confortabil („fafea”, în loc de „cafea” sau
„dăpadă”, în loc de „zăpadă”).

Ce a-ți sfătuii părinții să facă, în această perioadă, pentru stimularea

limbajului?

Gândirea
După vârsta de 1 an și 8 luni, copilul trece printr-o fază de transformari importante în
planul proceselor de cunoaștere. cunoasterii Se intensifică activitatea de denumire a
obiectelor, ceea ce duce la constituirea experienței cognitive. Copilul începe să întrebe mult,
pe toți cei din jurul său, întrebarile sale referindu-se nu numai la denumirea obiectelor, ci și la
locul și rolul pe c are acestea le au. Creșterea curiozității și intensificarea întrebărilor pun în
evidență o modificare calitativă a procesului de integrare în mediu. Copilul începe să
stabilească mult mai activ asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene, integrând modul
de a fi folosite cu semnificația obiectelor denumite.Treptat se dezvoltă operațiile de:
comparație, seriere, clasificare. La 2 ani și 6 luni, se supără și poate adopta reacții brutale
(dărâmă construcțiile). La 3 ani, va avea altă atitudine, el va încerca să modifice construcția sa
sau va încerca să facă alături una nouă, asemănătoare cu cea a partenerului său. Tot la 3 ani,
copilul va dobândi capacitatea de a determina diferențele între două imagini, de a compara
două obiecte. La sfârșitul acestei perioade, gândirea copilului se exprimăa, ca și gândirea
adultului, în trei termeni (subiect, predicat, copulă). Ea este însă dominată de judecățile de
existența și de atitudinea interogativă față de denumirea obiectelor. Important este și faptul că
se dezvoltă elementele abordării inteligente a situațiilor concrete, punându-se treptat bazele
operativității generale, elementare a gândirii.

Imaginația
Perioada micii copilării este urmărită în toată derularea sa, de expansivitatea
imaginației. Jocul, în perioada micii copilării, stimulează și întreține imaginația. Este perioada
când copilului îi fac mare plăcere colajele, desenele, construcțiile cu cuburi, nisip, pietre,
modelajele etc. Treptat, copilul începe să prindă gustul muzicii și dansului. Este perioada când
îi plac serbările, participând cu mare plăcere la ele. Toate sunt activități care ajută la afirmarea
Sinelui și la conturarea identității.

Dezvoltarea personalității
Perioada antepreșcolară este marcată de un fenomen foarte important, consituirea
identității de sine a copilului. Copilul începe să se diferențieze pe sine, ca persoană. Se
formează ceea ce numim, identitate. Prima manifestare a identității copilului este că atunci
când vorbește despre el, va vorbi la persoana întâi singular, nu la persoana a treia singular. De
exemplu, nu va mai spune: Vlad a făcut buf, ci Eu am făcut buf. O a doua manifestare a
identității copilului se exprimă prin creșterea opoziției copilului la anumite cerințe, situații.
Aceasta produce frustrări și interdicții, pentru copil, iar adultului îi solicită multă răbdare și

26
 Educația timpurie

diplomație. A treia manifestare a identității copilului este ceea ce J. Piaget numea

„egocentrism infantil” (cunoașterea se face „de la sine” și nu „pentru sine”).
La câteva luni de la naştere, copilul recunoaşte și alte persoane la care poate
reacţiona cu un zâmbet, dar este nevoie de ani pentru ca el să înceteze să se mai confunde pe
sine cu universul (U. Șchiopu, 1997; E. Fromm, 1998; R.H. Schaffer, 2005). Până atunci,
copilul manifestă acel egocentrism tipic copiilor, un egocentrism care nu exclude interesul
faţă de ceilalţi, chiar dacă ceilalţi încă nu sunt percepuţi în mod clar ca fiind cu adevărat
separaţi de el-însuşi. Pentru acelaşi motiv, încrederea copilului în autoritate, în aceşti primi
ani, are o semnificaţie diferită față de încrederea în autoritate, de mai târziu. Părinţii sau
oricare altă autoritate nu sunt încă priviţi ca entitate separată, ei fac parte din universul
copilului, iar acest univers face parte încă din copil; prin urmare, supunerea faţă de ei are o
natură diferită față de supunerea care se manifestă în perioadele următoare de evoluție. În
jurul vârstei de 2 ani se realizează primii paşi în formarea și dezvoltarea conceptului de Sine
(conceptul de sine, văzut din perspectiva imaginii de sine). Atunci copilul își poate şterge peta
de culoare de pe nasul său şi nu de pe nasul propriu reflectat în oglindă („testul recunoaşterii
vizuale” – Lewis şi Brooks-Gunn, 1979), manifestă abilitatea de a-şi spune numele atunci
când i se arată propria fotografie (Bullock şi Lutkenhaus, 1990) şi utilizează pronumele
personal EU (Bates, 1990). Procesul de identificare începe cu identificare cu părinții (mama și
tatăll lui). Identificarea se intensifică de câte ori copilul constată asemănări cu modelele.
Identificarea se realizează mai intens cu părintele de același sex și este un proces cu realizează
spontan și are ca scop însușirea conduitelor atribuite sexului căruia îi aparține copilului. Spre
vârsta de 5 ani, când contactele copilului sunt mai numeroase și variate, identificarea începe
să depășească „axa parentală” (U. Șchiopu, V. Piscoi, 1082).
Imaginea de sine la preșcolar este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-
un proces de interacțiune eu - celălalt în urma căruia copilul ajunge să cunoască ceea ce se
așteaptă de la el. La începutul perioadei preșcolare se observă o tendință netă de
supraapreciere- în absența reperelor de comparație, copilul se proiectează pe sine drept etalon
implicit, face o apreciere centrată pe sine, ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe
parcurs, grădinița oferă spațiul social de comparație prin intermediul grupului de egali și a
activităților comune, ajungându-se astfel la cunoașterea de sine și de celălalt și la scăderea
acestei supraaprecieri (W. Damon, Harț, 1988, p.123). Preșcolarul are o imagine de sine
preponderent pozitivă, imagine care trebuie protejată de părinți şi educatori, ea constituind
sursa autoacceptării de mai târziu. Până la 6-7 ani, existenţa a două medii – familia şi
grădiniţa – favorizează dezvoltarea lumii interioare a copilului şi stimulează formarea
imaginii de sine. În această etapă, situaţiile care favorizează formarea imaginii de sine sunt
cele în care copilul încearcă un sentiment de putere asupra lucrurilor/anturajului sau situaţiilor
în care apar rezistenţe în faţa dorinţelor copilului, decepţiilor și eşecurilor în planul
realizărilor motrice sau intelectuale, al raporturilor afective cu anturajul. Pări- ții și educatorii
este bine să vegheze ca imaginea de sine a preșcolarului să se mențină pozitivă.
Negativismul Antepreșcolaritatea este vârsta când se poate întâmpla ca un părinte să
spună și de o sută de ori NU, într-o zi. Copilul de cele mai multe ori când încercă ceva nou,
ceva interesant, aude: NU. Și atunci ce va face, va repeta și el acest nu, la solicitările
adultului. Ce este de făcut? Cu puțin efort de imaginație și de vocabular se poate înlocui acel

27
 Educația timpurie

nu. În loc de: Nu mai trage pisica de coadă! se poate spune: Lasă coada pisicii în pace! sau în
loc de: Nu pune mâna pe telecomandă! Se poate spune: Pune telecomanda pe masă! Atenție
la ten, acesta va fi ferm și sigur, iar limbajul nonverbal va fi în aceeași tonalitate de fermitate
și siguranță. De asemenea ca să rezolvăm problema aceasta a lui nu face ceva, putem oferi
variante: Poți să te urci pe minge dar mai interesant ar fi să dai cu piciorul în ea. Fii atent ce
sunet va scoate! Succes ar avea și varianta în care îi cereți ceva copilului, nu-i ordonați. În loc
de: Dă-te jos, imediat de pe canapea!, se poate încerca varianta: Te rog, ghetele sunt murdare,
vrei să mergem la baie să le spălăm? Pentru activitatea de a-și da jos ghetele, venim la schimb
cu activitatea plăcută, desfășurată cu apa. În nici un caz nu manipulați emoțional copilul, nu
condiționați activitățile. În loc de: Nu pune mâna, mama nu te mai iubește dacă te arzi! Putem
spune: Este fierbinte (copilul știe ce însemnă fierbinte), te vei arde. O să te doară!
Negativismul poate apărea pe un fond de nervozitate al copilului. Ar putea fi inutil să ne
ocupăm de negativism dacă nu intervenim la nivelul stării de nervozitate. Copilul are nevoie
să fie liniștit, securizat, eventual luat în brațe sau mângâiat. Nu vor fi recompensate stările de
nervozitate, copilul obținând în final obiectul sau activitatea care a declanșat nervozitatea. De
asemenea tonul dvs. va fi calm, liniștit transmițând aceeași liniște și copilului. Agitația dvs.,
iritarea din tonul dvs. se va transmite și copilului, amplificându-i starea de nervozitate.

Elaboraţi o metaforă reprezentativă pentru copilul în perioada antepreșcolară.

Pentru copilul preșcolar, imaginația oferă posibilitatea să se vadă în orice fel de

situație închipuită, spre deosebire de realitate care poate veni cu frustrările, cu tensiunile ei.
Tensiunile acumulate pot fi descărcate în joc și prin joc. Jocul este „de fapt, marea școală a
personalității, repetiția ei generală pentru viață ” (U. Șchiopu, V. Piscoi, 1982). În această
perioadă se înlocuiesc modalitățile simple de satisfacere a trebuințelor, cu modalități noi, mai
civilizate, mai educate. Dezvoltarea intereselor Preșcolaritatea este vârsta formării a
numeroase interse, datorită efervescenței curiozității. Caracteristica acestor interese este:
instabilitatea. Unii copii încep să prezinte interese de cunoaștere tehnice, alții interse pentru
cărți de povești, alții pentru anumite tipuri de jocuri („de-a școala”, „de-a magazinul”) etc.
interesele de cunoaștere se împletesc cu cele ludice (de joc) și se intensifică spre vârsta de 5
ani. Dezvoltarea aptitudinilor Preșcolarul manifestă aptitudini artistice, muzicale, coregrafice,
plastice, de gimnastică, dramatice și chiar tehnice. Uneori, dezvoltarea aptitudinilor se
realizează precoce și impetuos, în perioada preșcolarității. Este perioada când, concomitent cu
dezvoltarea aptitudinilor artistice are loc și formarea gustului pentru frumos. Dezvoltarea
caracterului Perioada preșcolară este recunoscută ca fiind perioada în care se pun bazele
caracterului, perioadă definitorie pentru dezvoltarea personalității copilului. Vârsta de 3 ani
este un punct important în procesul de dezvoltare a laturii cognitive și morale a caracterului,
bazele primare ale concepției despre lume și viață. În perioada preșcolară „se pun bazele a
numeroase trăsături pozitive de caracter, generate de activități colective și mai ales de joc”
(atitudinea de colaborare și de într-ajutorare, spiritul de echipă, inițiativa, independența,
hotărârea, stăpânirea de sine etc.).

28
 Educația timpurie

SĂ NE REAMINTIM...

 Stadialitatea în dezvoltarea psihică

 Dezvoltarea copilului în perioada micii copilării
Dezvoltarea sensibilității
Dezoltarea motricității
Dezvoltarea socială și afectivă
Dezvoltarea proceselor și activităților psihice
Dezvoltarea personalității

1.4. Creșterea și îngrijirea copilului în perioada micii copilării

Strategiile şi programele pentru dezvoltarea timpurie a copilului trebuie să se adreseze

nevoilor multiple ale copilului ţinând cont de sănătate, nutriţie, educaţie timpurie, stimularea
psiho-socială şi, în acelaşi timp, întărind rolul mediului în care copilul trăieşte. Totuşi, cât
încă există un număr de factori care împiedică formularea unei adevărate strategii integrate
privind dezvoltarea timpurie în timp ce noi ne străduim să ajungem la o abordare din cât mai
multe unghiuri, acestea rămân nişte scopuri înalte. Printre factorii amintiţi sunt: diferite
niveluri de cunoştinţe, abilităţi şi dedicaţie în rândul profesioniştilor din diferite sectoare
(sănătate, educaţie şi protecţie socială); structuri şi instituţii care şi-au stabilit deja obiectivele
şi priorităţile şi ar putea fi refractare la o reformulare a acestora şi diferende birocratice între
organizaţii care fac dificil lucrul într-o manieră intersectorială. Cu toate acestea, scopul final
al programelor pentru dezvoltarea timpurie a copilului ar trebui să fie acela de a ne strădui să
ajungem la o abordare convergentă, care să întâlnească nevoile multiple ale copilului şi
familiei şi care să mărească folosirea resurselor (Strategia privind educația timpurie).
Cunoașterea creșterii și dezvoltării normale a copilului este absolut necesară pentru
înțelegerea fiziologiei și patologiei acestei vârste sexeaentali şi comunitate în vederea
asigurării sănătăţii, alimentaţiei, dezvoltării psihosociale şi cognitive a copilului” (Ghidul
cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară). Îngrijirea se referă la mai mult
decât „a spăla“ sau „a avea grijă“. Ea defineşte „totalitatea practicilor urmate de părinţi,
îngrijitori non-parentali (educatori, medici) şi comunităţi, care protejează şi promovează
sănătatea, alimentarea, dezvoltarea psihosocială şi cognitivă a copilului” (Ghidul cadrelor
didactice pentru educația timpurie și preșcolară). Nevoile copilului nu apar izolat, ele apar
simultan şi solicită acțiuni prompte din partea anturajului adult. A îngriji un copil nu se
rezumă la a-l schima, când este cazul; la a-i da de mâncare, când îi este foame. Părinții nu pot
îngrijii copilul, ca și cum acesta ar fi un simplu obiect. Chiar dacă părinţii răspund nevoilor
principale ale copilului, sau se adresează medicului în caz de urgenţă, îi oferă un mediu sigur
29
 Educația timpurie

şi protejat, mai târziu, nu va avea iniţiative şi se va integra dificil în grup sau comunitate. A
îngriji, se refră la a răspunde necesităţilor fundamentale ale copilului. Principalele acţiuni de
îngrijire sunt: asigurarea securităţii, oferirea căminului, îmbrăcămintei, hranei, prevenirea şi
tratarea bolilor, afecţiune, comunicare şi stimulare, joc, socializarea copilului. Sunt combinate
nevoi bazale fiziologice cu nevoi sociale și afective. Creșterea și dezvoltarea sunt două
concepte complementare, care nu înseamnă același lucru. Creşterea se referă la schimbările
specifice de ordin fizic şi creşterea în dimensiune. De exemplu, creşterea în înălţime, greutate,
în lungimea membrelor, precum şi la modificarea formei corpului. Modificările produse pot fi
măsurate cu uşurinţă. Creştere mai înseamnă şi „diferenţiere, transformare, organizare,
maturizare biologică şi regresiune. Creşterea continuă pe parcursul întregii vieţi, deoarece
corpul reînnoieşte în permanenţă celulele lezate sau moarte. În primul an de viaţă, copiii
sugari au cel mai rapid ritm de creştere, la această vârstă ei îşi triplează greutatea avută la
naştere şi adaugă încă jumătate la statura cu care s-au născut. Se înţelege că perturbările
creşterii survenite în această perioadă sunt deosebit de periculoase pentru evoluţia ulterioară a
copilului. La vârsta preşcolară, creşterea scade în intensitate (Ghidul cadrelor didactice
pentru educația timpurie și preșcolară).
Dezvoltarea este definită ca „sporire în complexitate sau modificare de la forme
simple la forme mai complexe şi mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, în cadrul
căruia copilul obţine cunoştinţe vaste, dezvoltă un comportament mai variat şi deprinderi mai
diverse. Dezvoltarea este un proces continuu de schimbare în cadrul căruia nivelul de mişcare,
gîndire, simţire şi interacţiune al copilului cu persoanele şi obiectele din lumea înconjurătoare
devine din ce în ce mai complex. Deşi modelul dezvoltării este, în general, acelaşi pentru toţi
copiii, ritmul dezvoltării variază de la un copil la altul. Ritmul şi calitatea dezvoltării copilului
ţin de maturitatea fiziologică a sistemelor nervos, muscular şi a scheletului. Factorii ereditari
şi de mediu, unici în cazul fiecărui copil, influenţează şi ei ritmul şi calitatea dezvoltării
copilului. Toţi aceşti factori vin să explice diferenţierea atît de semnificativă a dezvoltării
copilului (Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară). B. Bloom
vorbind despre dezvoltarea copilului, îi descria trei domenii: fizic, cognitiv și socio-
emoţional. Domeniile dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strînsă determinare,
relaţionare şi se influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan, fiecare dintre acestea fiind în
egală măsură importantă. Astfel, dezvoltarea emoţională, de exemplu, afectează dezvoltarea
fizică şi cognitivă. Factorii recunoscuți care determină creșterea și dezvoltarea copiilor sunt:
factorii genetici, mediul – ca factor general, mediul familial, rezistenţa organismului, gradul
constituirii structurilor nervoase, forţa şi durata acţiunii acestor factori. Dezvoltarea începe în
perioada prenatală şi continuă pe tot parcursul vieţii. Tot ceea ce se întîmplă, sau nu se
întîmplă, în aceşti primi ani de viaţă ai copilului este esenţial, atît pentru prezent cît şi pentru
viitor. Este o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ceea ce determină progrese
în formarea capacităţilor cognitive, lingvistice, sociale şi educaţionale ale copiilor. Aceşti ani,
de asemenea, sunt cruciali fiindcă aduc cele mai mari riscuri pentru supravieţuirea, sănătatea,
creşterea emoţională şi fizică a copiilor. Primul an de viaţă este cel mai important pentru
dezvoltarea ulterioară a copilului şi pentru devenirea lui, ca personalitate. Dezvoltarea
creierului are loc, mai ales, în primii trei ani de viaţă.

30
 Educația timpurie

Dezvoltarea optimă a sistemului nervos al copilului depinde de alimentaţia corectă, de

afecţiunea şi stimularea pe care copilul le primeşte în primele luni şi ani de viaţă. Din primele
clipe ale vieţii, copilul interacţionează cu oamenii şi cu lucrurile din jur. Dacă de la naştere,
un copil se simte iubit, în siguranţă, aprobat în ceea ce face, tratat cu grijă, răbdare şi atenţie
atunci cînd este sănătos sau bolnav, un copil care nu este pedepsit sau ignorat, un copil care
are parte de jocuri şi comunicare, acel copil va avea dorinţa de a învăţa, de a-şi dezvolta
capacităţile, de a răspunde părinţilor, educatorilor etc. Legătura şi relaţiile dintre copil şi
părinţii lui (sau alte persoane care îl îngrijesc) sunt tot atît de importante pentru dezvoltarea
creierului copilului ca şi hrana pentru nutriţia copilului. Lipsa grijii, a dragostei pe care o
primesc copiii în primii ani de viaţă lasă amprente adânci în personalitatea lor. Experienţele
negative sau lipsa de stimulare adecvată poate produce efecte grave şi de durată, asupra
copiilor. Cînd copiii nu primesc îngrijirea necesară în perioadele importante de dezvoltare sau
sunt supuşi unor traume, sau abuzurilor sau neglijenţei, dezvoltarea creierului lor poate fi
compromisă, uneori chiar definitiv.

REZUMAT

ă Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

7/8 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Educaţia
timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură
intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6/7
ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este
cea mai rentabilă investiţie în educaţie. Învăţarea timpurie favorizează
oportunităţile de învăţare de mai târziu. Îngrijirea, creșterea și dezvoltarea
copilului în perioada micii copilării sunt concepte de bază, vehiculate în această
perioadă de vârstă. Cele trei domenii: fizic (motor - motricitate), cognitiv
(senzații, percepții, reprezentări, gândire, memorie, atenție) și socio-emoțional
(afectivitate, comunicare personalitate) sunt interdependente în perioada micii
copilării.

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

1). Perioada de vârstă 0 – 3 ani se încadrează în obiectul de studiu al:

a) pedagogiei preșcolare
b) educației timpurii
c) pedagogiei școlarității mici

2). Educația timpurie vizează: ………………………………………………………………..

3). Realizați o schemă în care să surprindeți legăturile dintre educația timpurie, pedagogia
preșcolară și pedagogia școlarității mici. Argumentați relațiile stabilite.

31
 Educația timpurie

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2.

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE MICII

COPILĂRII

Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 32
Competenţele unității de învățare U2. ................................................................................. 32
2.1. Jocul – definirea conceptului ........................................................................................ 33
2.2. Teorii ale jocului ........................................................................................................... 34
2.3. Clasificarea jocurilor .................................................................................................... 39
2.4. Funcţiile jocului ............................................................................................................ 43
2.5. Evoluţia jocului în ontogeneză ..................................................................................... 44
2.6. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic ................................................................................. 55
2.7. Rezumat ........................................................................................................................ 61
2.8. Test de autoevaluare nr. 2 ............................................................................................. 61
2.9. Test de evaluare nr. 1.................................................................................................... 61
2.10. Tema de control nr.1 .................................................................................................. 62

U2. INTRODUCERE

Se pornește de la definirea și teoriile jocului, se continuă cu diverse

clasificări ale jocurilor și se tratează funcțiile jocului. O parte importantă a
unității de învățare tratează evoluția jocului în ontogeneză și a jucăria, ca
instrument indispensabil în dezvoltarea copilului.

U2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluţia jocului în ontogeneză, prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vârstă;
- capacitatea de a argumenta caracteristicilor jucăriilor potrivite vârstelor copiilor.

32
 Educația timpurie

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 6 ore.

2.1. Jocul – delimitarea conceptului

Jocul este activitatea fundamentală a copilului, acesta fiind momentul în

care se realizează o „decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe
activitatea de implantație în viața cultural-socială, prin simbolizări ample și
complexe”. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 97). Filosoful evoluționist Spencer
consideră că „jocul nu reprezintă decât o canalizare a energiilor care îi prisosesc
copilului”. Psihologul german K. Groos vede jocul ca pe o „etapă pregătitoare
pentru perioadele de mai târziu”, iar psihologul austriac K. Buhler îl consideră o
„modalitate de provocare a plăcerii copilului” (T. Bogdan, I. Stănculeanu, 1971, p.
76) O definiție sumară, însă care punctează aspectele definitorii ale jocului este
oferită de Tiberiu Bogdan și Ilie Stănculescu: „jocul este o formă de activitate tipic
umană, voluntară, fără scop imediat, prin care copilul pătrunde și ajunge să
înțeleagă – la un nivel elementar – fenomenele naturii și ale societății” (1971, p.
76).
„Copilăria e făcută pentru a te juca.” Jocul este, așadar, o activitate naturală
care caracterizează diversele etape ale copilăriei. Jocul este pentru copii principala
modalitate prin care ei învaţă, se dezvoltă, cunosc lumea, interrelaționează cu
ceilalți!. Prin joc, copiii își exprimă nevoia de creație, de afirmare a personalității.
Pornim de la definiția jocului oferită de Wikipedia: „activitate recreațională în care
sunt implicați unul sau mai mulți jucători, fiind definit printr-un scop pe care
jucătorii încearcă să-l atingă și un set de reguli care determină ce pot face
jucătorii”. E. Claparéde aprecia că „jocul este prima formă de activitate a
copilului”; imitaţia apărând după câteva luni". Jocul „devine activitate
compensatorie față de activitatea de învățare, creând pentru aceasta condiția de
odihnă activă” (U. Șchiopu, V.Piscoi, 1982).
După H. Gardner, jocul reprezintă o experienţă care stimulează dezvoltarea tuturor
celor nouă tipuri de inteligenţe, un proces universal interdisciplinar, o activitate de
exprimare a Sinelui, un drept fundamental al copilului, un mod de înţelegere a
realităţii. Jocul, în contextul ataşamentului securizant al adulţilor, oferă copiilor
stimularea şi activitatea fizică de care au nevoie pentru a-şi dezvolta creierul,
proces necesar viitoarei învăţări. Jocul reprezintă „o forţă cu caracter propulsor în
procesul dezvoltării copilului, mai ales în perioada timpurie. Jocul capătă o
pondere şi un rol deosebit, ca valoare formativă bine determinată, în momentul
cînd cadrul relaţional al copilului se extinde o dată cu plecarea lui la grădiniţă.
Posibilităţile sporite de contact şi cu alţi adulţi, din afara cercului familial
determină un proces de emancipare afectivă, reflectată în joc” (Ghidul cadrelor

33
 Educația timpurie

didactice pentru educația timpurie și preșcolară).

2.2. Teoriile jocului

În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Piéron care prezintă

clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu
dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la
sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi,
recurgând, conform lui E. Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale:
jocul şi imitaţia. Jocul, „folosit de copil chiar de la naştere este prima lui formă de activitate;
imitaţia nu apare decât după câteva luni". Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care
s-au constituit într-un număr de teorii care încearcă să-i explice originea, specificitatea,
finalitatea.

2.2.1. Teoria recreării (odihnei)

a. autor / autori: Schaller (1861) şi Lazarus (1883);
b. conţinutul specific: jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este
forma de activitate abordată de către copil;
c. comentarii critice (în viziunea lui E. Claparède). Teoria are caracter echivoc şi
argumentaţie insuficientă. Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus.
Copiii se joacă chiar din clipa când se trezesc, când încă nu au avut motive de acumulare a
oboselii. Chiar şi în lumea animalelor, unde puii se joacă necontenit, se naşte întrebarea „Ce
anume le-a provocat oboseala care să-i îndemne la joc?"

2.2.2. Teoria surplusului de energie

a. autor / autori: Schiller (1795) şi Spencer;
b. conţinut specific: autorii consideră că orice copil are un surplus de energie, forţele
acesteia neputând fi consumate prin ocupaţii serioase şi acumulându-se treptat. Excesul de
energie se descarcă „cum poate, scurgându-se în mod firesc pe canalele create deja de
obişnuinţă, în centrii nervoşi". Mişcările produse astfel şi străine de orice utilitate imediată
constituie jocul;
c. comentarii critice (în special in viziunea lui E. Claparède). Este posibil ca surplusul
de energie acumulată de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaţie a
acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată
pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeași speţă. „Este inexact că în jocurile lor copiii
repetă acţiuni obişnuite (aşa cum subliniază adepţii acestei teorii) ci, mai degrabă,
îndeplinesc acţiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare şi copii jucându-se chiar
atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile lor? Sau copii convalescenţi
amuzându-se în pătucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a mai aştepta un surplus de
forţe?" Dacă analizăm atent constatăm că aceste prime două teorii susţin idei contrarii.
Dacă prima consideră că jocul se naşte atunci când copilul are nevoie de odihnă, (cu
scopul de a se recrea), cea de a doua, dimpotrivă, consideră că atunci când copilul

34
 Educația timpurie

acumulează un surplus de energie, deci se află la maximum potenţialului său activ, recurge la
joc. Explicaţiile fiecăreia dintre ele sunt superficiale.

1.3. Teoria exerciţiului pregătitor

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Karl Gross în 1896;
b. conţinut specific: psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o
perspectivă biologică, formaţia sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a
fost analizat nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul
imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii. Privit dintr-o
astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi că, analizând
activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între acestea şi
activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă.

Exemplu: „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte
sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. Puiul de
pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va
năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să
considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă."

Citându-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se

joacă pentru că este tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia să se joace. Există şi alţi
autori care, înainte sau după Gross, au avut intuiţia acestei funcţionalităţi a jocului; este vorba
despre Froebel, care a pus jocul la baza întregului său sistem educaţional sau P. Souriau.
c. comentarii critice. Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de
către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor
întrucât aceasta contrazice ideea sa, potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale
trecutului. Patrick atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte
jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă. Patrick are,
de altfel, o teorie foarte apropiată de aceea a recreării. Rabick îl acuză pe Gross de confuzie
între joc şi învăţare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcţie dobândirea unor anumite
deprinderi, funcţie pe care, autorul amintit o consideră specifică învăţări şi nu jocului. În acest
mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc și învăţarea dirijată, conştientă
(ca formă fundamentală la vârsta şcolară) şi învăţarea, ca activitate psihică înţeleasă în sens
larg psihologic, ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psihocomportamentală. În acest sens, Paul Popescu-Neveanu îi dezvăluie o faţetă
mai complexă, înţelegând-o ca proces de asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică)
însoţită de achiziţionare de noi operaţii şi deprinderi. Are, în consecinţă, o latură
informaţională şi una operaţională (formativă). Dar, achiziţia de cunoştinţe şi dezvoltarea de
operaţii şi deprinderi se realizează cu scop explicit în activitatea de învăţare de tip şcolar,
dirijată şi conştientă; nu înseamnă că prin joc şi, mai târziu, prin muncă, nu se achiziţionează
informaţii şi nu se formează operaţii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod
explicit, nu se constituie ca scop în sine al activităţii. Jocul, în fond, nu are un scop, iar munca

35
 Educația timpurie

are finalități adaptative de ordin socio-economic cu nuanţe complexe. De aceea, a realiza o

contrapunere a jocului şi a învăţării (în sens larg) de maniera celei menţionate, nu este un
argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dacă aceasta are lacunele sale.
Mai sunt şi alţi critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de formă.
După opinia lui Claparède, oricât de legitimă ar fi interpretarea fiziologică a jocului, abordată
de Gross, ea nu este în stare să explice în profunzime şi în totalitate diversele modalităţi ale
acestuia. Elkonin susţine că Gross intuieşte (chiar dacă nu înţelege şi, deci nu explică)
însemnătatea deosebită a jocului pentru dezvoltare şi din acest punct de vedere el îşi aduce o
contribuţie notabilă. Teoria lui K.Gross furnizează un set de explicaţii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite speţe de animale şi despre locul şi rolul acestora în
traiectoria dezvoltării de la stadiul de pui la acela de adult şi subliniază faptul că, pe măsură ce
este vorba de „pui" ai unor vieţuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogenetică,
complexitatea jocului creşte.

1.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: H.Carr, începutul secolului al XX-lea;
b. conţinut specific: autorul consideră şi el, jocul ca fiind un exerciţiu, dar funcţiile
ludice nu se referă la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciţii"
ci, mai degrabă „post-exerciţii" cu rol în întreţinerea instinctelor deja existente. Se apropie de
teoria anterioară întrucât ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluţionişti, ideea unui
raport de întreţinere a funcţiei-organ, idee prezentă în formularea cunoscută „funcţia creează
organul".
c. comentarii critice: Wundt critica această viziune biologizantă susţinând că
finalismul nu poate ţine loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul
copiilor, departe de a fi pre-exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce
îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realităţii, integrarea ei ca act de trăire,
„fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona"
(Ursula Şchiopu). Exemplul dat de Claparède este legat de universalul joc cu păpuşile în care
el considera că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci o infinitate de stări afective, de
disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecinţă, jocul
realizează un pre-exerciţiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciţiul explică simbolistica
jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora". S-
a conturat în acest mod o ipoteză funcţionalistă psihologică preluată ulterior de Baldwin care
i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.

1.5. Teoria exerciţiului complementar

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: este o altă variantă a teoriilor care văd
în joc un exerciţiu; în consecinţă, ea continuă ideile avansate de Gross şi Carr. Ipoteza jocului
care întreţine tendinţe şi instincte este cunoscută în psihologie sub denumirea de teorie a
exerciţiilor complementare sau a compensaţie. Ea cunoaşte tratări specifice la Freud, Jung,
Adler, convertită fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la început
de secol, prezenta varianta sa legată de jocul, ca exerciţiu complementar;

36
 Educația timpurie

b. conţinut specific: în forma ei clasică, însă, ea priveşte jocul ca o activitate ce

facilitează şi suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin
exerciţiul muscular, în special.
K. Lange subliniază, dincolo de contribuţiile lui Gross şi Carr, o latură deosebită a
jocurilor-exerciţiu el susţinând că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de
compensare mai ales a acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de
trebuinţele implicate în viaţa curentă dar şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură
inegală, latent, implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.
Teoria compensaţiei are o multitudine de variante. Chiar, Carr completează această idee
susţinând că prin joc copilul îşi estompează o serie de instincte neoportune sau periculoase în
raport cu stilul de viaţă mai evoluat al omului modern.

Exemplu legat de tendinţele războinice care nu se anulează prin joc ci jocul are
rol de canalizare a personalităţi, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea
unor astfel de tendinţe.

Carr face referire în mod explicit la unele tendinţe înnăscute care se supun efectelor
chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pildă, instinctul de pândă, antrenat şi atenuat prim
jocurile de competiţie şi instinctul sexual atenuat prin dans. Acţiunea chatartică es mai puţin
evidentă la copilul mai mic şi se nuanţează la copiii mai mari.
c. comentarii critice: această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare arătând că
jocul nu este pre-exersare a unor tendinţe care abia se dezvoltă, nici o post-exersare a unor
tendinţe existente deja, ci are rol de a crea alte funcţii la care viaţa serioasă va face apel mai
târziu. în esenţă, teoria compensaţiei este un adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de
acestea limitele lor, limite ce rezidă, în special în imposibilitatea de a explica plenar şi integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.

1.6. Teoria lui Jean Piaget

a. conţinut specific: în esenţă, jocul este pentru psihologul elveţian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcţie dublă: prima este aceea de repetiţie activă şi
consolidare, prezentându-se sub forma de asimilare funcţională sau reproductivă, responsabilă
de dezvoltarea prin funcţionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcţie
este una de factură mentală şi constă în „digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin
modul în care vede autorul rolul jocului în evoluţia copilului. Astfel, jocul este o activitate de
asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei
timpurii, în special. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat
scheme de acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentării
acestora" ca expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima în sensul că o
schemă asimilată acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare). Odată
elaborată o schemă, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale;
astfel, de pildă, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse în condiţii foarte diferite. Jocul
simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligenţă

37
 Educația timpurie

ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic copilul foloseşte
imagini care sunt, în fapt, imitaţi interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) care se construiesc în
condiţii de viaţă curentă de acelea care se formează în joc. În vreme ce imaginile din prima
categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerinţa fundamentală a cunoaşterii umane,
imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu acestei cerinţe. Prima
categorie de imagini se integrează în situaţii problematice concrete ce ţin de adaptare, a doua
categorie se subordonează eventual cerinţei de a fi satisfăcută trebuinţa de joc. De asemenea,
în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt
reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai
mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrabă, un substituent al unui
obiect real.

Exemplu: Băţul poate fi cal, spadă, lopată etc. în funcţie de necesităţile de joc ale
copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rândul lor substitute ale tuturor
obiectelor incluse în clasa respectivă.

În consecinţă, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca şi substitui alte
obiecte şi acţiunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentând toate
acestea J. Piaget acreditează ideea că jocul propriu-zis se naşte odată cu ficţiunea, pe care o
întreţine ca atare. Dar autorul recunoaște şi existenţa unor jocuri anterioare jocului propriu-
zis, pe care le denumeşte forme rudimentare, de exerciţiu, care se deosebesc fundamental de
jocul de ficţiune. Acesta din urmă are o geneză complexă la începutul celui de al doilea an de
viaţă. Jocul simbolic decurge din gândirea infantilă a copilului şi serveşte asimilării realului în
sisteme simbolice şi are un rol esenţial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare şi
acomodare.
În timp, ficţiunea de joc va fi eliminată din regulile acestuia, pe măsură ce jocul capătă
un caracter tot mai socializat, membrii participanţi trebuind să se supună unor reguli care, în
mod necesar nu mai pot ţine doar de ficţiunea fiecăruia dintre parteneri. Asupra concepţiei
piagetiene se va mai reveni în capitolul legat de evoluţia jocului la copil. De remarcat în acest
punct este, însă, contribuţia majoră a acestui psiholog în domeniul abordării teoretice a jocului
infantil.
b. consideraţii critice: deşi este una dintre cele mai importante contribuţii în domeniu
şi teoria piagetiană a suportat o serie de critici. Autorul a reuşit să trateze mai în profunzime
aspectele legate de dialectica specifică a jocului. „Detaşând fenomenul de simbolistică drept
element ce decupează mai clar această conduită din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consideră că există o perioadă (coincidentă cu prima şi o parte din a doua copilărie) când
jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile
copiilor mici sunt discutabile. În ansamblul său însă, teoria lui J. Piaget creează un cadru
psihologic plauzibil şi multilateral jocului, cu diferenţele sale specifice".
La teoriile prezentate până în acest moment se mai adaugă o serie de alte contribuţii ce
se cer a fi menţionate. Este vorba de contribuţia adusă de A. Gesell care vede în joc o cale de

38
 Educația timpurie

socializare şi culturalizare a copilului. Fundamental concepţia sa nu se îndepărtează de aceea

piagetiană, dar modul de observare şi de analiză a jocului la cei doi cercetători este foarte
diferit. Dacă prin observaţiile sale J. Piaget evoluează spre o filozofie a psihologiei, relevând
rolul jocului în dezvoltarea psihică, A. Gesell observă jocul având ca obiectiv fundamental
conduita de joc cu particularităţile sale. Psihologi ruşi, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecăreia dintre ele şi subliniază, am spune
ca o contribuţie proprie, rolul condiţiilor externe asupra jocului copiilor şi, implicit, prin
calităţile şi manifestările acestuia, asupra dezvoltării copilului. Astfel, se recunoaşte jocului,
odată în plus, chiar daca dintr-o altă perspectivă funcţia sa profund formativă. L.S. Vâgotski
este cel ce subliniază într-o manieră specifică rolul formativ al jocului. El recunoaște acest rol
deplin jocului, în condiţiile în care cerinţele manifestate faţă de copii (prin regulile sau
sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depăşesc cu puţin nivelul psihic al
copilului. Această situare a cerințelor pe ceea ce autorul numeşte „zona proximei dezvoltări
sau a dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră
în contradicţie cu necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale copilului dar atrage
atenţia asupra riscurilor substimulării pentru dezvoltare.

Precizați în ce mod ați putea stimula prin intermediul jocului „zona

proximei dezvoltări sau zona dezvoltării apropiate" la un copil de grupa mare, de
la creșă.

SĂ NE REAMINTIM...

 Teoria recreării (odihnei)

 Teoria surplusului de energie
 Teoria exerciţiului pregătitor
 Teoria jocului ca stimulent al creşterii
 Teoria exerciţiului complementar
 Teoria lui Jean Piaget

2.3. Clasificarea jocurilor

Odată cu elaborarea teoriilor despre joc autorii care şi-au canalizat atenţia spre acest
domeniu au realizat şi foarte interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme
mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o
viziune sincronică sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea
având ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Şchiopu.

39
 Educația timpurie

B. Quéra aminteşte trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de
urmărire, de vânătoare); jocuri de imitaţie privind activităţile specific umane; în această
categorie autorul le include şi pe cele cu praştia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a
vizita etc.; jocuri de imaginaţie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificări
este destul de greu de stabilit dacă un anume joc este de imitaţie sau de imaginaţie; chiar
jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, în fapt, prin imitaţie, de către copiii mai mici de
la cei mai mari.
K. Gross clasifică jocurile păstrând aceeaşi lipsă fundamentală. El găseşte
următoarele categorii: jocuri de experimentare, jocuri de funcţii generale, jocuri senzoriale,
jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective și jocuri de voinţă.
E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross şi o elaborează pe a sa în următoarea
structură, gândind că interesează, în special direcţia formativă a jocurilor:
 jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează
capacităţile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de
muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de
colorat. cu degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea.

Exemplu: jocuri senzoriale sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda,

gimnastică, aruncatul cu praştia etc.

o jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

 intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate;

Exemplu: jocuri psihice intelectuale: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri
ghicitoare, enigme etc.

 afective, antrenează o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau

pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în
desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.). Autorul trece autostăpânirea
jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în acest caz apar elemente
volitive.
 jocuri privind funcţiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
o jocuri de luptă
o jocuri de vânătoare
o jocuri speciale

Exemplu: jocuri privind funcțiunile speciale (prin care se imită comportamente

sociale): jocul de-a şedinţa, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.

40
 Educația timpurie

o jocurile familiale (tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social

familial)
o jocuri de imitaţie

Clasificarea aceasta este şi ea discutabilă, în primul rând pentru că pe măsură ce creşte

copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi distincte.
Pe de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care înglobează şi aspecte
intelectuale şi afective şi volitive. W. Stern, psiholog structuralist, clasifică jocurile în:
individuale (posibile la toate vârstele dar cu nuanţe diferite), respectiv sociale care apar la un
moment dat şi cunosc o anume evoluţie.
J. Piaget subliniază critic faptul că; de pildă în jocurile simbolice sunt greu de stabilit
graniţe între manifestările în formă individuală şi cele cu mai mulţi parteneri. Charlotte
Bühler găseşte următoarele categorii: jocurile funcţionale (senzorio-motorii), jocurile de
ficţiune şi iluzie, jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt
cele cu elemente din poveşti), jocurile de construcţii, jocurile colective. Şi în acest caz nu se
găseşte un criteriu unic, categoria a treia este asimilabilă la alte categorii, iar jocul de
construcţie este considerat de alţi autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludică la
aceea ocupaţională.
J. Decroly realizează o clasificare care include:
 jocuri care se raportează la dezvoltarea percepţiilor senzoriale şi la
aptitudinea motorie; ele cuprind:
o jocurile vizuale de culori
o jocurile de forme şi culori
o jocurile de distingere a formelor şi direcţiilor
o jocuri motorii şi auditiv-motorii
 jocurile de imitate aritmetică
 jocurile raportate la noţiunea de timp
 jocurile de iniţiere în lectură
 jocurile de gramatică
 jocurile de înţelegere a limbajului

A. Demarbre analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică în funcţie

de vârsta copilului şi de gradul de activism: jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă
intensitate.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii: a) jocuri exerciţii; b) jocuri simbolice; c)
jocuri cu reguli. În etapele iniţiale, gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi
combinaţii, în sensul că un joc la o vârsta mai înaintată a copilăriei poate avea caracteristici
corespunzătoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii:
 a) jocuri exerciţii:
o jocuri funcţionale simple:
 pre-exerciţii
 exerciţii
41
 Educația timpurie

 post-exerciţii
Predomină la vârstele mici dar nu se manifestă exclusiv acum ci apar în forme
specifice chiar şi la adulţi. Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două
categorii polare:
 a.1) jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare)
 jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se
trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele
au la bază reacţii circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-
motorii
 jocuri de combinaţii fără scop, caracterizate prin faptul că recurg la
dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult
exerciţii funcţionale. În această categorie autorul integrează jocurile de
distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
 jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri

Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de

stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că
se încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginației şi se transformă în jocuri simbolice; 2.
fie că se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de
mişcări utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.
 a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.
 autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul „Ce este asta?" „De ce?" ce
apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din
astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt
însoţite de tendințe de amuzament.
 fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri

 b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:

 b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale
vieţii ce se asimilează
 b.2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi
compensatorie uneori)

Exemplu: Jocuri cu o simbolistică inconştientă. De exemplu, copilul neglijat de

mama care are un bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este
trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama.

J. Piaget recunoaşte că este greu să se deceleze net între simbolistica primară şi cea
secundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităţile specifice în care este
interpretată şi analizată simbolistica de către alţi psihologi, în special de către freudişti.

 c) jocuri cu reguli
42
 Educația timpurie

Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta. De asemenea, după
sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv
intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constată că
această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.

Există o serie de alte clasificări. De pildă, există clasificări după criteriul:

 rolului formativ al jocului
 caracterul de complexitate
 numărul partenerilor
 natura activităţilor antrenate:
o jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu
subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană, respectiv cu subiecte
din basme şi povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar
antrenată;
o jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text
şi muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan
mental cu exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele păstrându-şi
următoarele caracteristici: au clare funcţii formative și derivă dintr-o intenţionalitate
educativă.

2.4. Funcțiile jocurilor

Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viaţă şi evoluţia copilului este
demonstrată prin atenţia deosebită ce i s-a acordat de către psihologi şi nu numai. Multiplele
clasificări implică, direct sau indirect, şi ideea de funcţii ale jocului, literatura de specialitate
decelând: funcţii esenţiale, funcţii secundare și funcţii marginale ale jocului.
Funcţia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a
caracteristicilor lumii şi vieţii. Este o funcţie de cunoaştere, ea garantând „dozarea subtilă a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale".
Acţiunea diferenţiată a acestei funcţii determină aderări individuale, specifice ca nuanţă şi
intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea şi
atenţia trezită de ele fac ca cel mic să părăsească alte jocuri, apoi, la rândul lor sunt părăsite
sau se convertesc în variante noi, mai complexe.
Altă funcţie importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mişcărilor, de
contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea complexă. Este funcţia pusă în evidenţă în
special, de: Carr şi Gross. Se manifestă ca funcţie predilectă în copilărie şi în perioada
43
 Educația timpurie

adolescenţei devenind treptat, o funcţie marginală. Funcţia formativ-educativă este, de

asemenea, deosebit de importantă. A fost pusă în evidență de timpuriu de pedagogi ca, Fröbel
şi dezvoltată de pedagogia modernă.
Jocurile sunt „prima şcoală” a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaţiei etc. Printre
funcţiile secundare ale jocului se numără: funcţia de echilibrare şi tonificare, funcţia de
compensare și funcţia terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită şi ca funcţie
marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Se constituie pe seama proprietăţilor
proiective ale jocului.

Alegeți un joc. Precizați-i denumirea apoi, analizați funcțiile educative

urmărite de acesta.

2.5. Evoluţia jocurilor în ontogeneză

2.5.1. Jocul în primul an de viaţă

Perioada primului an de viață coincide cu perioada când se constituie primele forme de
joc. Acestea se clasifică după mai multe criterii (U. Şchiopu):
a) după structura psihologică a componentelor ce se organizează şi se integrează în
activitatea şi comportamentul de tip ludic:
1. jocuri simple
2. jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi senzorio-perceptivă
3. jocuri verbal-intelectual
jocuri cu antrenări complexe psihologice (în special organizate de adult prin
intermediul jucăriilor)
b) după funcţiile formative îndeplinite:
 cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi complexe de mişcări şi
intenţionalităţi (jocuri de mânuire)
 jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple şi complexe
 jocuri prin care se flexionează planul general intelectual (jocuri cu subiect
foarte simplu, sugerat de jucării sau de momente concrete ale vieţii zilnice).

Prima formă elementară de conduită ludică este contemplarea activă născută din
necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinţei elementare de
cunoaştere. Jucăria în balans, propriile mânuţe, devenite pe la şase luni o jucărie mereu la
îndemână sunt contemplate activ, provoacă bucurie. Jocul cu mâinile se complică treptat,
capătă note de intenţionalitate definită.
Urmează jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, împingere, tragere.
Copilul realizează actele cu intenţionalitate şi conduitele sale simple în plan motor sunt
însoţite de un acompaniament afectiv cu valenţe energizante. Jocul de vocalizare apare tot în
44
 Educația timpurie

această perioadă: gânguritul urmat de emisii silabice. Combinaţiile dintre jocurile de

manipulare şi cele de vocalizare sunt de natură a stimula relaţiile cu adulţii având importante
valenţe şi în planul socializării. Este perioada când copilul se joacă fără probleme singur, dar
începe să prefere prezenţa unui „spectator", partener chiar dacă jocul cu el este ceva mai
dificil şi este posibil, în forme rudimentare de la 6 luni, când se conturează o nouă etapă a
relaţiei copil-adult.
Jocul intră din ce în ce mai mult în viaţa copilului şi devine, treptat, cale importantă de
dezvoltare psihică în etapa de debut a existenţei sale, alături de acele momente care nu sunt
neapărat impregnate de aspecte ludice (hrănirea, „cererea specifică" de curăţenie etc.). Copilul
învaţă în permanenţă. După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se
complică; li se adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar şi
instrumente utile în jocul cu alte jucării.
În general, conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental
relativ evoluat, coordonată mental - prezent situativ - dar şi anticipativ (U.Şchiopu). Obiectul
permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu lumea exterioară. Mai toate
activităţile non-ludice se prelungesc acum în joc (baia zilnică, ora de masă devin momente de
joc). Acum se schiţează primele motive ludice interne, conduita ludică devine treptat releu de
transmitere a informaţiei dar şi rezultat al cunoaşterii. Treptat jocul devine o activitate
investită cu funcţii formative, o formă de activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă.
Jucăria începe să câştige din ce în ce mai mare importanţă în lumea copilului.
Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de imitaţie în jocul lui şi chiar
aspecte simbolice simple „se preface că". Jocul simbolic acum este de scurtă durată, cu
secvenţe discontinue, instabil. Se caracterizează în această etapă prin:
- posibilitatea de a executa unele acţiuni în afara contextului situativ în care s-au
constituit schemele acţionale corespunzătoare;
- angajarea din ce în ce mai mult a capacității de a crea şi combina în mod variat
acţiunile copilului în absenţa obiectului, conturându-se funcţia de prefigurare şi
anticipate a acţiunii;
- implicarea simbolurilor verbale (la vârsta de 12-18 luni);
- constituie teren de desfăşurate a gândirii, locul de creare şi rezolvare a situaţiilor-
problemă ivite;
- angajarea primelor elemente ale activităţii imaginative prin construcţia planului fictiv
elementar.

Exemplu: La sfârșitul acestei perioade de vârstă se ajunge pentru prima

dată la imitaţie, prin jocurile în „oglindă" (de tip „cu-cu!”), jocurile precedate de
imitaţia reflexă, de răspunsul prin imitaţie activă la conduita altora şi urmate de
jocul simbolic în care imitaţia devine mai complexă.

45
 Educația timpurie

Studiați lucrarea coordonată de U. Şchiopu „Psihologia vârstelor. Ciclurile

vârstelor” (1995) (p.62-70) cu următoarele sarcini:
- listarea principalelor forme de joc în ordinea apariţiei lor;
- descrierea analitică a fiecăreia;
- semnalarea modalităţilor de stimulare de către educator.

2.5.2. Jocul copilului antepreșcolar

Copilul continuă să fie preocupat de mânuirea obiectelor din preajmă în contextul
jocului de mânuire se înregistrează, însă, o serie de aspecte noi. Se câştigă în precizie şi
rapiditate copilul sesizează mai uşor caracteristicile deosebite ale obiectelor şi are tendinţa de
a transforma tot ceea ce este mai deosebit în câmpul său de percepţie şi acţiune în obiecte de
joc. Fantezia copilului câştigă în supleţe. Un alt câştig este legat de plăcerea nu doar de a
manipula obiectele ci, în special, de a le deplasa, de a le duce din loc în loc, fără
discernământ. Curiozitatea copilului manifestă din ce în ce mai mult, căutarea de obiecte,
chiar prin răsturnare de sertare, coşuri, prin crearea de „dezordine" după canoanele adultului
fiind „pasiunea" lui la această vârsta (în special în prima perioadă). La căutare se adaugă
plăcerea de a aduna obiectele-jucărie grămadă şi apoi de a le arunca una câte una, acţiune
considerată de către unii psihologi ca formă primară activă a procesului de numărare.
La un an şi trei luni, copilul reuşeşte ca, dintr-o grămadă de cuburi avute la dispoziţie,
să aleagă două pe care să le suprapună. De asemenea, după alte două luni copilul reuşeşte să
introducă un obiect mai mic (o biluţă) într-un recipient (sticlă, vas cu gâtul subţire etc.). Toate
acestea certifică o mai bună coordonare bimanuală şi oculo-manuală. Astfel de activităţi,
făcându-i reală plăcere, devin jocuri practicate îndelung.
Mersul și exersarea sa face plăcere copilului și din plăcere se transformă într-un joc
exerciţiu. Vorbirea exerstă îndelung cu mare plăcere are caracter de joc. Cum atenţia copilului
nu poate fi păstrată prea mult asupra aceluiaşi obiect sau în acelaşi tip de activitate avem în
faţă un tablou al unei conduite caracterizată prin instabilitate, „animată de o permanentă
mişcare şi căutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasării şi mişcării corpurilor.
Târăşte cu plăcere după el jucării cu roţi, le părăseşte, apoi le reia, ducându-le în alte direcţii,
ca şi când ar pipăi nesigur direcţiile, „ca şi când direcţia ar fi devenit obiect al curiozităţii şi al
jocului” (U. Șchiopu, 1995, p.79). Începând cu vârsta de doi ani, odată cu posibilităţile mai
largi de deplasare şi cu mai marea siguranţă în mişcare, copilul câştigă o notă nouă în
conduita sa; apare jocul „de-a terminarea acţiunilor" (U. Şchiopu,80), copilul ducând la bun
sfârşit o acţiune comandată de adult sau iniţiată de el însuşi (închiderea uşii, aşezarea unei
jucării) şi „atrăgând insistent atenţia că a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut.
Aceste conduite sunt „jocuri" pentru că se efectuează pentru plăcerea de a face şi nu din
necesitatea actului în sine " (U. Şchiopu).
O altă formă de joc specifică acestei vârste este dansul după muzica ritmată. Acest
joc este practicat în special pentru a atrage atenţia celor din jur, asupra sa, cu atât mai mult cu
cât reacţia acestora întăreşte plăcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru această
perioadă este faptul că o serie de activităţi ocupaţionale capătă nota jocului exerciţiu. Jocurile
cu cuburi acum par a manifesta o „preferinţă pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani

46
 Educația timpurie

copilului începe să-i placă a se juca cu creionul şi hârtia manifestând o din ce în ce mai mare
deschidere pentru influenţele educative. Perioada la care ne referim marchează şi începuturile
simbolisticii ludice.

Exemplu: Simbolistica ludică -se pune în evidenţă pe la un an şi câteva

luni; apare în forma „animării jucăriei” - păpuşa este pusă să meargă, maşinuţa
este pusă în mişcare etc. (schemă simbolică de tipul A1); păpuşa pusă să doarmă
cu mânuţele scoase afară, deasupra batistuţei ce imaginează păturica, alături de
care copilul se întinde „pretinzând" că doarme şi el, reprezintă scheme simbolice
de tipul B1, după J. Piaget.

În jurul vârstei de trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin
utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetiţa poate sta pe „scaun" la coafor
discutând cu coafeza (imaginară) despre „fetiţa sa care nu prea mănâncă" reprezentată de
păpuşa aflată în poală. Formele de joc menţionate se pare că au o durată relativ scurtă de
manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odată
cu înaintarea în vârstă, însă, jocurile copilului vor cuprinde din ce în ce mai multe motive
simbolice. În această perioadă copilului îi face deosebită plăcere să se joace cu adultul. Dacă
acesta „face ceva" în contextul jocului (construieşte, deplasează o jucărie) copilului îi place să
adauge şi el ceva la acţiunea adultului, amuzându-se de contribuţia proprie. De asemenea
participă cu plăcere la jocurile cu mingea avându-l ca partener pe adult sau, în şi mai mare
măsură îi place să se afle în postura de „jucărie" a adultului în jocuri de tipul „Hopa mare!"
când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în joacă pe pat etc.
Perioada la care ne referim are o deosebită importanţă în evoluţia psihologică a
copilului, iar, în contextul ei, jocul îşi aduce o contribuţie majoră la această evoluţie. Astfel,
jocul se constituie ca: un izvor bogat de impresii şi atitudini; prim cadru de manifestare a
simbolisticii ludice, cu rol deosebit în dezvoltarea gândirii copilului; context care rezolvă
conflictul afectiv generat de disproporţia imensă dintre ceea ce vrea şi ceea ce poate să facă
un copil de această vârstă și cadru de socializare. Chiar dacă jocul copilului acum este mai
degrabă marcat de individualism. Este adevărat că cel mic se joacă pentru propria sa plăcere,
este adevărat că nu poate coopera în joc; este adevărat că nu-şi poate concentra atenţia vreme
prea îndelungată ceea ce nu este de natură a stimula jocul cu altul (nici când acest altul este
adultul) dar, în joc se simulează relaţii cu alţii, în joc se „descarcă" tensiuni acumulate în
relaţiile cu alţii. Spre sfârşitul perioadei, după ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului
„alături", a jocului în paralel cu un alt partener, copilul începe a fi capabil, pe secvenţe foarte
scurte, să se joace cu un partener; astfel, dacă un copil cară jucării cu un camion, un altul le
poate culege pe cele care cad şi le aşează la loc (U. Şchiopu). Relaţiile sociale începute în
cadrul jocului se întretaie cu cele din afara lui, se împletesc, uneori generând conflicte, alteori
rezolvând conflicte. Cert este că jocul cu valenţele sale extraordinare are o contribuţie
deosebită în socializarea copilului, încă de la această vârstă.

47
 Educația timpurie

- Care este influenţa adultului asupra jocului copilului?

- În ce mod atitudinea adultului modelează conduita copilului?
- Care sunt caracteristicile jocului cu adultul în aceasta perioadă?

2.5.3. Jocul copilului preşcolar

Vârsta preşcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este
acum modul de a acţiona al copilului, este forma specifică şi dominantă de activitate, este
contextul ce dă substanţă vieţii preşcolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa
în plan psihologic. La începutul perioadei copilul nici măcar nu distinge această formă de
activitate de celelalte două, complementare: învăţătura şi munca. Acest lucru devine posibil în
jurul vârstei de cinci ani. După şase ani, deşi nu pierde din pondere, jocul capătă forme în care
se manifestă complex elemente ocupaţionale. „Vârsta preşcolară reprezintă un moment de
evoluţie psihică în care jocul capătă caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă" (U. Şchiopu,
1995, p.98). În această perioadă apar cele mai complexe, mai variate şi mai interesante forme
de joc. La finele ei, diversificarea este mai puţin evidentă, evoluţia jocului conducând spre
adâncirea şi perfecţionarea fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare.
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu
subiect şi roluri şi a jocurilor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc
la vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a
copilului - în special a acelei capacităţi magice, de a reflecta într-o formă proprie impresiile
dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil.
Această capacitate a copilului face posibilă apropierea lumii exterioare fără a se genera
conflicte insolvabile, în ciuda distanţei imense dintre ceea ce doreşte ţi ceea ce poate să facă
prin forţe proprii.
Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-l înconjoară: el transpune
în joc iniţial acţiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele (transpunere începută încă
în antepreşcolaritate) şi apoi, din ce în ce mai complex, realizează redarea semnificaţiei
acestor acţiuni, dezvăluirea diverselor relaţii sociale. Începutul vârstei preşcolare se
caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de creaţie cu subiecte din viaţa şi
lumea concretă ce-i înconjoară. Transpunerea în plan ludic a impresiilor imediate se face
rapid şi coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în creaţia de joc,
calitatea transpunerii în joc, nuanţele surprinse, pot fi parametri de analiză a nivelului de
dezvoltare a copiilor).

Exemplu: Iată un posibil exemplu de transpunere rapidă, nuanţată a unor

impresii din viaţa cotidiană. În faţa blocului se joacă un grup de fetiţe şi băieţei
de aproximativ patru ani. Jocul lor este „De-a cumpărăturile" dar deja se
conturează roluri „împrumutate" din viaţa familiilor de apartenenţă: unele fetiţe

48
 Educația timpurie

vor ea ele să gătească şi băieţii să facă cumpărături; apare un băiat care susţine că
el trebuie să gătească; după ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaţii şi
schimbări, în raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari.
Observatorul poate nota, după o scurtă observare ceea ce se întâmplă. Copiii
iniţiază un joc de creaţie cu subiectul „de-a mutatul" în care distribuţia rolurilor şi
acţiunea în rol este, de asemenea, puternic influenţată de bagajul experienţei
fiecăruia.

Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaţa, din ce in ce îmi complexă, a

copilului preşcolar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiect sau. cu subiecte abia
schiţate şi construite pe măsură ce jocul se derulează, de aici şi tendinţa de abandon a unui
subiect în favoarea altuia mai atrăgător. La trei-patru ani, subiectele sunt reflectări
fragmentare ale unui şir de episoade. adesea nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După patru
ani subiectele capătă un plus de consistenţă, tematica jocului se îmbogăţeşte şi se conturează,
spre șase ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Când copiii, prin natura situaţiei, se
află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniţă) este posibil ca jocul de creaţie, cu roluri
definite (mai slab sau mai bine conturate) să se dezvolte pe teme diferite, în grupuri restrânse,
pentru ca apoi să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Astfel jocul „de-a
familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile" etc.
„Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură complexă. apropriindu-se de legăturile
existente în viaţa reală. Acest salt de la acţiunile izolate la jocuri complexe antrenează
modificări substanţiale şi în privinţa evoluţiei sociabilităţii copiilor" (U. Şchiopu, 1995,
p.100). Încet, încet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai întâi cu roluri ce
implică reguli care se construiesc pe măsura derulării jocului, apoi cu reguli schiţate anterior
şi, în ultimă instanţă, cu reguli dat definite înainte de începerea jocului. Acestei evoluţii îi sunt
însă necesari câţiva ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaţie cu roluri este tendinţa şi
capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar şi la vârsta preşcolară
mică la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită
acum. Pe măsură ce creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai
profunde. „Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devenind conştient de
propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită. Acest lucru este atestat şi de felul
în care copiii exprimă în limbaj atmosfera de joc. În momentul în care se transpun în joc,
majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuanţa unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat,
cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parţială cu rolul,
conştiinţa preluării unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapidă de pe planul
imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia jocului" (U.
Şchiopu, 1995, p.102).

Exemple de limbaj utilizat: „Ziceam că eu sunt mama şi tu eşti doctoriţa"

sau „Eu eram doamna educatoare şi tu erai copilul" sau „De-adevăratelea tu eşti
băiat dar ziceam că eşti Albă ca Zăpada" sau „Eu făceam baie la păpuşa şi tu
reparai maşina, da?"
49
 Educația timpurie

Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele

simbolice câştigă mult în complexitate. Dacă până la trei ani, trei ani şi jumătate putem întâlni
doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 - după această vârstă schemele simbolice devin tot mai
complexe, realizându-se ample combinaţii. Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o
importanţă covârşitoare în evoluţia psihologică şi pentru că el este câmpul de acţiune
educaţională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a evoluţiei jocului în limitele
preşcolarităţii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioară a aspectelor
pedagogice. În primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură a
jocului ale cărei elemente apar în momente şi cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară, dar nu chiar de la începutul ei. La
trei ani copilul nu-şi propune în mod intenţionat un subiect anume care să exprime şi o anume
intenţionalitate; din acest motiv fluctuaţiile subiectelor sunt la cote superioare. La cinci-șase
ani, copiii acţionează în baza unei intenţionalităţi mult mai clare, chiar dacă nu depline, ceea
ce determină creşterea calităţii creaţiei mentale. Existenţa scopului determină şi necesitatea
schiţării, chiar şi minimale, a unui plan prealabil, care se elaborează în momentul organizării
jocului, când se stabilesc şi convenţiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decât în
preşcolaritatea mare. Se conturează ideea evoluţiei intenţionalităţii jocului de-a lungul
perioadei preşcolare. Cum această perioadă coincide şi cu prima integrare a copilului în
contextul educaţiei formale, educatoarea din grădiniţă trebuie să cunoască specificul
prezenţei scopului în joc la fiecare grupă de vârstă (mică. mijlocie, mare) şi să acţioneze
metodic de asemenea manieră încât să stimuleze instalarea intenţionalităţii şi diminuarea
treptată a fluctuaţiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala componentă a acestuia. El nu este specific doar
jocului de creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este
construit de propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura
subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant, pentru că în acest context
subiectul este ales de către copii. Există o anume evoluţie a subiectelor alese pe parcursul
vârstei preşcolare. Astfel, la trei-patru ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai
puternice din viaţa cotidiană, în special din familie şi din grădiniţă. La această vârstă. acţiunile
inserate în subiect adesea sunt lipsite de legătură firească, legătură care nu constituie de fel o
preocupare pentru cei implicaţi în joc. Subiectul capătă astfel un aspect neînchegat şi reflectă
o arie restrânsă a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a
copiilor fiind redusă. Treptat, în baza dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se
îmbogăţeşte, se încheagă vizibil, reflectând aspecte mai diverse ale realităţii înconjurătoare.
La șase ani (grupa mare), copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a participat
personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele „moderne" în lumea copiilor
momentului respectiv se vor regăsi în jocuri (Batman, ţestoasele Ninja, Ben Ten, Hanna
Montana, Spidermen, extratereştrii, vor coexista cu zânele, Greuceanu, Harap-Alb). Şirul
acţiunii este determinat de şirul povestirii sau filmului care s-a constituit ca sursă şi în mai
mică măsură de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuţia copilului se manifestă şi
în zona subiectului, aspectele creative apărând uneori chiar uimitor de interesant.

50
 Educația timpurie

Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanţă în închegarea

subiectului. El poate oglindi o largă diversitate de conduite umane. Trăsături de caracter,
atitudini, uneori şocante, transpar şi colorează sau nuanţează subiectul. Prin rol copiii dau
consistenţă modului în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia dintre
anumite statusuri sociale. Se constată că rolurile din zona profesională care dau şi denumirea
unora dintre jocuri sunt roluri care au înţeles pentru copilul preşcolar, care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice.

Exemplu: Copilul se va juca „de-a aviatorul”, „de-a frizerul”, „de-a

vânzătorul”, „de-a doctorul”, „de-a educatoarea”, fiecăruia corelându-i
instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom întâlni însă jocuri „de-a
inginerul", „de-a cercetătorul", „de-a contabilul", profesiuni a căror esenţă este
greu de înţeles încă, la această vârstă.

În chiar interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. Ca şi

în cazul subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct
în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din
povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la
grupa mare şi pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia
dintre roluri se diversifică.
La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a
şcoala, „de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar
denumirea s-a schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple,
asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se
stabilesc anumite legături acceptate. Dacă la trei ani este greu de acceptat un rol de spectator
într-un joc "de-a teatrul de păpuşi'", jocul în sine fiind mai degrabă „Capra cu trei iezi" de
exemplu, imitându-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puţine şi active, la șase ani şi
spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru că poate fi înţeles. Se poate spune deci că
din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la roluri
puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive
secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea
unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de
creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc: jocul cu reguli. „Ele
reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt
organizate şi corelate unele cu altele.'"(U. Şchiopu, 1995, p.106). Copilul învaţă treptat să ia
cunoştinţă de aceste reguli şi ,mai mult, învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un câştig
imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale. Dacă la trei-patru ani regulile decurg
cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afară de către organizatorul adult al jocului,
părintele acasă sau educatoarea la grupa mică, la cinci-șase ani copiii sunt capabili să-şi
creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:

51
 Educația timpurie

 unele decurg din însuşi conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care,
conform concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în
joc şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz
subiectului. Pe măsura înaintării în vârstă, realitatea acţionată este înlocuită cu
transpunerea în plan verbal: nu se mai redă aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta
(imitate la vârsta mică) ci se povesteşte despre ele („aşteptasem şi vorbisem cu sora şi
acum intram deja la doctor” după care jocul implică rolul acestuia);
 unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul cine a
luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi
acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt. Cousine în
baza unor cercetări arată că această fluctuaţie a preferinţei este „o formă incipientă a
dorinţei de cooperare, copilul neaspirând practic, la jucăria celuilalt ci la întreg
ansamblul acţional în care se situează celălalt cu jucăria lui”.
Se poate afirma că la grădiniţă, modul în care se pune la dispoziţia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaţie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluţiei
acestuia.

Exemplu: Într-o sală de grupă, pentru perioada de activităţi la alegerea

copiilor este important să existe „oferte multiple" pentru joc. Astfel, pot exista:
un colţ care să sugereze activitatea în cadrul familiei - prin mobilierul miniatural
pus la dispoziţie; un altul poate să sugereze activitatea în diverse câmpuri
profesionale - la doctor, la tâmplărie, în atelierul de pictură, pirogravură, la
spălătorie, la coafor; o altă paste a sălii poate imagina strada cu tentaţiile ei etc.
Copiii pot fi lăsaţi să aleagă şi îndrumaţi discret spre variaţie dacă, prea multă
vreme fac aceeaşi alegere. După ce au trecut prin mai multe situaţii posibile
copiii pot alege cu adevărat ceea ce le place.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea
mare interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă
faţă de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu
ştie să se joace"!

Tipurile de joc la preşcolar

Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de
creaţie dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea
sunt jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte
limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri,
simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un

52
 Educația timpurie

obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat
mai mult sau ceea ce le place în mod special.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu
eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la vârsta de trei ani, la realizarea unor
construcţii sofisticate din cuburi, combino şi tip lego. Subiectele acestor construcţii pot fi
propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat
în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori,
jocurile de construcţii oferă şi „modele-sugestie” pe care copiii le ignoră la trei-patru ani,
încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la cinci ani iar către șase ani încearcă să
le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie.
Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul,
tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile: „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare - conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate: Tom şi Jerry, Chip şi Dale. De asemenea, viaţa
adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute
jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli care au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu
subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca
subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea,
întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu
jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi
ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul
de observaţie etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald,
rece, fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi
stăpânirea de sine), sau competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de
jocuri aparţine adulţilor sau copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a
juca, se naşte şi iniţiativa proprie pe la cinci ani.

6. JOCURILE DIDACTICE sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate

demersului educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective

53
 Educația timpurie

educaţionale bine precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate
fundamentală a vârstei preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind
integrarea ulterioară a copilului în şcoală. Originea jocului didactic este fixată de către U.
Şchiopu în jocurile exerciţiu ale vârstei antepreşcolare. Este acel tip de joc în care se îmbină
armonios: - elementul instructiv și cel educativ cu - elementul distractiv. Jocul didactic este
acel tip de joc în care se îmbină armonios: elementul instructiv și cel educativ cu elementul
distractiv. Activitatea didactică descrie mai multe tipuri de jocuri didactice: jocuri didactice
pentru numărat și socotit, jocuri didactice pentru însușirea limbii materne (de exemplu, „Șade
rața pe butoi”, „Una este luna…”), jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător
(verbele utilizate fiind, a pipăi, a gusta, a descrie fenomenele), jocuri didactice pentru
dezvoltarea limbajului și a comunicării (jocuri pentru formarea și exersarea unei pronunții
corecte: „Bate vântul”, „Vine melcul pe cărare”; jocuri pentru îmbogățirea vocabularului:
„Fazan”; jocuri pentru exersarea structurilor gramaticale: „Să facem o poveste”). Dacă privim
jocurile didactice din perspectiva materialului didactic utilizat, se descriu: jocuri didactice fără
material didactic (orale) și jocuri didactice cu material didactic. Dacă ar fi să ne oprim la
aspectele care țin de metodica jocului didactic, acestuia i se pot descrie:
 scopul jocului didactic
 obiectivele jocului didactic
 sarcina didactică
 regulile jocului
 materialele necesare
 elementele concrete de joc
 vârsta copiilor
 timpul

Deci, un joc didactic prepupune: scop, obiective, sarcina didactică, regulile jocului,
materialele necesare, respectiv elementele concrete de joc. Deci, el are o sarcină didactică
specifică (o problemă de rezolvat pentru copil, problemă care vizează explicit dezvoltarea pe
o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli
specifice (adecvate vârstei copilului, tipului de joc, materialelor didactice utilizate etc.) şi
elemente de joc (elemente specifice care fac copilul să privească învățarea ca pe o joacă, de
exemplu: o cutie magică cu sarcini de lucru, o zână care trimite sarcinile de lucru, un plic cu
cerințe etc.). Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se
schimbă, ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat.
Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de un copil mai
mare sau de către liderul informai al grupului de copii şi în contextul activităţilor libere din
grădiniţă. Timpul alocat jocului didactic variază în funcție de: vârsta copiilor, caracteristicile
fizico-psihice ale acestora, disponibilitatea acestora, tipul jocului, materialele didactice
utilizate etc. Perioada de timp alocată jocului didactic începe de la 5-10 minute, pentru copiii
din grupa mică și poate ajunge până la până la 30-40-45 minute pentru copiii din grupa mare.
Desfășurarea jocului didactic presupune:
1. introducerea în activitate (scurte povestiri, elementul surpriză)
2. prezentarea / intuirea materialului (în funcție de vârsta copiilor)
54
 Educația timpurie

3. anunțarea temei activității

4. explicarea jocului cu descrierea acțiunii jocului
5. indicații pentru folosirea materialului
6. formularea clară a regulilor jocului (de către profesorul-educator, sau de
către profesorul-educator împreună cu copiii, când vârsta și calitățile acestora
o permit)
7. jocul de probă (demonstrarea jocului – făcută de profesorul-educator, pentru
preșcolarii mici sau de către un copil, pentru preșcolarii mai mari)
8. executarea jocului didactic
9. variantele jocului / complicarea jocului
10. încheierea jocului didactic. Se poate face prin: mișcări imitative cu sau fără
jucării; prin stabilirea câștigătorilor și recompensarea lor prin aplauze etc.; sau
o ghicitoare, un cântecel, o poezioară adecvată; sau aprecieri ale rezultatelor
obținute (aprecieri cu caracter stimulativ, recompense, analiza și aportul
fiecărui copil).

Pe parcursul jocului didactic, profesorul-educator intervine ori de câte ori se constată

abateri, antrenează toți copiii în joc, reclamă și corectează greșelile, apreciează lucrurile
corecte, supraveghează respectarea regulilor. În grădiniţă se realizează jocuri didactice la toate
tipurile de activităţi comune de învățare (de comunicare, cu conţinut ştiinţific, matematic, de
muzică, desen-pictură-modelaj, liber alese) şi se regăseşte utilizat cu succes şi în contextul
unor activităţi cu scop evaluativ. Se poate trage concluzia: jocul ţine de natura copilului; îi
însoţeşte şi îi sprijină dezvoltarea personalităţii și se complică atât ca forme, conţinuturi cât și
ca reguli pe măsură ce personalitatea copilului se dezvoltă.

Identificați și descrieți câte un joc didactic potrivit fiecărei grupe de

copii și precizați rolul pe care îl exercită educatorul-puericultor.

SĂ NE REAMINTIM...
 Jocul copilului în primul an de viață
 Jocul copilului antepreșcolar
 Jocul copilului preșcolar
 Jocul didactic

2.6. Jucăria şi rolul ei psiho-pedagogic în viața copilului

55
 Educația timpurie

De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii, jocul şi jucăria i-

au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă. D. B. Elkonin rezervă un subcapitol al
lucrării sale despre joc - jucăriei, considerând-o deosebit de importantă pentru dezvoltarea
personalităţii copilului. Citându-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce în discuţie istoria interesantă a
jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor
arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată că pentru toate „jucăriile
arheologice" există câte un corespondent clar în zilele noastre. E.A. Atkin face chiar o
comparaţie între jucăriile utilizate de copiii aparţinând unor culturi foarte diferite şi
concluzionează că „la popoare aflate la distanţe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel
de proaspătă, veşnic tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi şi la
polinezieni, la cafri şi la indieni, la boşimani şi la corero", fapt ce demonstrează că în ciuda
diferenţelor culturale se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei şi, prin urmare, a trebuinţei
pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existenţa". E.A. Atkins susţine chiar că
nu se poate vorbi cu adevărat de o istorie a jucăriei întrucât jucăria este mereu aceeaşi de la
începuturile civilizaţiei până azi. Şi acum şi atunci găsim obiecte de joc căruia copilul
dintotdeauna le-a conferit aceeaşi întrebuinţare. Este adevărat că analizând funcţiile esenţiale
ale jucăriei şi dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aşa, dar, în fapt, se poate vorbi,
totuşi, de o istorie a jucăriei.

Exemplu: De la păpuşile din zdrenţe (zdrenţele reflectând prin natura lor

istoria şi cultura fiecărei arii geografice), din lut ars, la păpuşile Barbie, la
figurinele care înfăţişează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje
terestre sau extraterestre, distanţa este foarte lungă; de la jucăria din lemn care
desemna mijloace de transport tradiţionale în zona de referinţă (sania, troica,
lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic cae înfăţişează automobilul,
avionul, racheta, nava spaţială a diferitelor popoare ale universului este, de
asemenea, un drum lung.

Alt aspect legat de rolul jucăriei se plasează la nivelul stimulării psihicului copilului.
În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice dând
obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificaţii; acest lucru îi stimulează imaginaţia.
Cei care se ocupă cu producerea industrială a jucăriilor, sesizând importanţa stimulării
imaginaţiei la copil, nu proiectează doar jucării cu destinaţie explicită sau cu unică
funcţionalitate; ei au inventat păpuşile demontabile şi cărora li se pot face toalete diferite sau
li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create în serii şi cu posibilităţi
de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita şi mereu
renăscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaugă un plus de fantezie. Ele pot
duce la orice creaţie prin construcţie proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de
către copii. Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe
astfel de obiecte care stimulează jocul violent (puști, pistoale, tancuri, etc.).

56
 Educația timpurie

O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat. De aceea

prezentăm clasificarea jucăriilor numite de către E.A. Atkin „jucării originare" care, în forme
diferite există în întreaga istorie a copilăriei:
1. jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori etc.;
2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac figurine mai mult sau
mai puţin complicate (după E.A. Atkin).

O altă clasificare a jucăriilor prezintă următoarea tipologie a jucăriilor:

 jucării sportive (mingile, coarda, tricicleta etc.)
 jucării care dezvoltă imaginația (lego, jucării de îmbinat)
 jucării care dezvoltă afectivitatea (jucăriile de puf și de pluș)
 jucării care dezvoltă imitația (păpușile, mașinile, trusa medicală, trusa coafezei,
trusa constructorului etc.)
 jucării care dezvoltă capacitatea senzorială (zornăitori-sunători, instrumente
muzicale de jucărie, trusa pictorului)
 jucării care dezvoltă capacitatea intelectuală (lego tematice, moara, scrable,
Fazan etc.)
 jucăria tehnică (trusa instalatorului)

Aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum subliniază
Elkonin; pentru a deveni jucării ele au imitat instrumente ale unor activităţi din viaţa reală.
Pentru că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii, un mijloc didactic este
necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să ţină cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preşcolare.
Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:
 în etapa de activităţi libere, copilului trebuie să i se ofere spre a opta jucării care să
aibă corespondenţă cu lumea lui afectivă (în evoluţie de la un an către șase ani), cu
tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia acestora, şi
sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care şi le poate
asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;
 în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităţi de organizare a
învăţării şi formării unor deprinderi şi priceperi, profesorul-educator trebuie să ţină
cont ca materialul de joc să corespundă sarcinii didactice al acestuia, să fie uşor de
utilizat, sugestiv şi nu în exces, deturnând atenţia copilului de la rezolvarea sarcinii
către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă şi unor exigenţe de
ordin estetic;
 în contextul activităţilor libere de după-amiază şi de acasă, jucăriile este bine să fie cât
mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situaţii de joc multiple,
creative.

57
 Educația timpurie

Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau profesorul-
educator) ţinând cont nu numai de „plăcerea copilului" ci şi de valenţele educaţionale ale
acestora în momentul integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc. Fiecare categorie de
jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Jucăriile de imitare sunt desigur
cele mai potrivite: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vânzătoarea”, sunt printre
cele mai frecvente jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se raportează şi telefonul, camionul,
păpuşa, etc. dar cum aceste jucării aparţin de asemenea, unor altor categorii (jucării „cu
motor” sau afective) se înţelege că aceste categorii se amestecă între ele câte puţin şi sunt mai
puţin tranşante decât par. Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării.
Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze
în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine
toate aspectele temperamentului său.

Care ar fi trebui să fie caracteristicile unei jucării făcute cadou unui copil
de vârstă antepreșcolară (identificați minim cinci caracteristici)?

Când oferim o jucărie unui copil ar fi de dorit să analizăm acea jucărie în baza
următoarelor aspecte:
 din punct de vedere al vârstei copilului
 din punct de vedere igienic (cu cât copilul este mai mic, cu atât jucăria
trebuie să ofere posibilități de igienizare, mai dese)
 din punct de vedere al aptitudinilor copilului
 din punct de vedere estetic (jucăria ar fi bine să respecte condițiile de
culoare, formă, aspect asemănătoare realului)
 din punct de vedere educativ-moral
 din punct de vedere didactic (educativ-formativ)

Tipuri de jucării

a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră

armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de
mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a
trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul
să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi
a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.

Exemplu: Jucării cu dominantă motrică: tricicletă, minge, balon, cerc, coardă,

popice, precum și structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), la

58
 Educația timpurie

care adăugăm jocurile de încastrare şi manipulare (dezvoltă motricitatea fină).

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia A crea înseamnă a concepe, a învăţa, a

pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile ar trebui să permită copilului să-şi exprime
creativitatea. Copilul adoră să pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru
aceasta, să scoată din funcţie obiecte şi să inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i
lipseşte niciodată imaginaţia pentru a-şi crea o lume nouă. Copilul ştie să împodobească cu
imaginaţie, cea mai banală jucărie şi să facă un pretext din ea pentru orice fel de scenariu.
Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi
nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt toate
jucării cu funcţie artistică. Pe fondul unei jucării simple copilul poate broda și adăuga
elemente, exersându-și imaginația și dezvoltându-și creativitatea.

Exemplu: O păpuşă simplă este o jucărie care stimulează creativitatea şi

imaginaţia. Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de colorat
(cearate sau nu) markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete,
jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează, piese lego.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber
să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună. În mod progresiv
copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul. El se desprinde din trăirile sale
pentru a se interesa de acestea şi le rejoacă cu ceilalţi. Jucăriile afective sunt cele cu care
copilul va crea legăturile cele mai durabile și mai privilegiate.

Exemplu: Jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş și puf.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitarea este procesul esenţial prin care copilul se apropie
şi înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la
telefon, o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.
Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar.
Aceste activităţi îi permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în
considerare anumite angoase sau experienţe dezagreabile din viaţa sa.

Exemplu: Jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor

(casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot
ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a
doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele
59
 Educația timpurie

sale etc.

e. Jucăriile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor
jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a
copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică,
afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile
mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere,
să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care
stau la baza operaţiilor mentale (jocuri de încastrare, Memo, jocuri de seriere, jocuri de
clasificare etc.).

Exemplu: Jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de

încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare,
jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, copilul poate să înveţe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a
învăţa" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferenţe între a se juca şi a
se dezvolta, a se juca şi a învăţa, a învăţa şi a manipula, a învăţa cum merge ,,asta", a învăţa să
facă precum mama şi precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un pretext
de a-l antrena sau a-l învăţa pe copil. Jocul şi jucăria servesc pentru a se juca, asta-i tot.
Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort.
Copilul se va lăsa pradă realităţilor învăţate pentru că mai multe capacităţi înseamnă mai
multe jocuri posibile, de unde şi avantajul plăcerii.
De asemenea, copilul este împins de o pulsaţie fundamentală, inerentă, care este
dorinţa de a trăi, de a creşte şi curiozitatea de a cunoaşte. Copilului îi revine sarcina de a dota
jocurile sale cu complexitate, nu adulţilor. Adulţii pot să-l antreneze în a se juca mai bine.
Copiii învaţă foarte bine când sunt lăsaţi să o facă cu mai puţin material la dispoziţie. Ei îşi
exercită fără încetare spiritul asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o
jucărie pentru a ,,învăţa" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul
sau particular. Adulţii nu ar trebui să se amestece decât la solicitarea expresă a copilului şi
întotdeauna cu multă delicateţe. Ei nu pot să pretindă că ştiu mai bine decât copilul cum îi
convine acestuia să se servească de jucăriile sale şi ce se presupune că îl amuză. Copilul este
„profesorul jocului”. A se juca este şi trebuie să rămână înainte de toate o activitate personală
şi gratuită.

60
 Educația timpurie

REZUMAT
De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii,
jocul şi jucăria i-au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă. Jocul, ca
activitate fundamentală a copilului, este abordat din perspectiva principalelor
teorii ale sale: teoria recreerii, teoria surplusului de energie, teoria exercițiului
pregătitor, teoria jocului ca stimulent al creșterii și teoria lui Jean Piaget.
Clasificările ale jocurilor efectuate de: B. Querat, K. Gross, E. Claparede, W.
Stern, J. Decroly etc. au luat folosit ca bază criterii diferite (direcția formativă a
jocurilor, vârsta copilului, gradul de activism). Jocului i se descriu trei funcții
principale: asimilarea caracteristicilor lumii și vieții, exersarea complexă
stimulativă a mișcărilor și funcția formativ-educativă. De-a lungul primului an
de viață, pe perioada antepreșcolară apoi pe perioada preșcolară și a
școlarității mici jocul capătă aspecte specifice fiecărei perioade de vârstă.
Este deosebit de important pentru copil să „cunoască” diferite tipuri de
jocuri și jucării: jucării care dezvoltă motricitatea, jucării care dezvoltă
creativitatea și imaginația, jucării care dezvoltă afectivitatea, jucării care
dezvoltă imitația respectiv, jucării care dezvoltă capacitatea senzorială și
intelectuală. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar
numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul
trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin
efort.

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 2

1). Ca educator-puericultor (referent în educație), la copiii cu vârste între 2-3 ani, precizați ce
jucării ați putea folosi pentru dezvoltarea afectivității?

2). Prezentați câte un joc didactic din fiecare tip de jocuri didactice. Jocurile sunt adecvate
copiilor de doi ani.

TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

Imaginați două jucării/jocuri potrivite unui copil cu vârsta între 1-2

ani, jucării/jocuri care să aibă ca materiale: hârtie, carton, materiale reciclabile, alte
materiale simple. Nu se doresc a fi scrise exemple de jucării/jocuri gata cumpărate,
ci jucării confecționate din „nimicuri”.

61
 Educația timpurie

TEMA DE CONTROL nr. 1

Prezentați un joc didactic pe care l-ați desfășura cu o grupă de copii, cu vârstele de

2-3 ani. Respectați indicațiile din partea teoretică.

62
 Educația timpurie

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 3.
PARTENERIATUL: COPIL – FAMILIE – INSTITUȚII DE
EDUCAȚIE

Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 63
Competenţele unității de învățare U3 .................................................................................. 63
3.1. Familia – partener educațional ..................................................................................... 64
3.2. Creșa, ca primă instituție de educație formală .............................................................. 77
3.3. Educatorul puericultor .................................................................................................. 82
3.4. Rezumat ........................................................................................................................ 84
3.5. Test de evaluare nr. 2.................................................................................................... 85

U3. INTRODUCERE

A treia unitate de învățare abordează implicațiile educative ale

climatului familial asupra creșterii și dezvoltării copilului. Se pornește de la
tratarea rolului deținut de familie în dezvoltarea copilului de la 0 la 3 ani pentru ca
apoi să fie trecute în revistă principalele atitudini manifestate de familii. Se accentuează
efectele negative ale atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor și
necesitatea elaborării și implementării de programe de educație a părinților. Se
abordează apoi funcțiile, rolurile, activitățile specifice desfășurate în creșă, ca primă
instituție de îngrijire și educație formală. Unitatea de învățare prezintă la finalul ei,
atribuțiile și rolurile educatorului puericultor, în creșe.

U3. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- capacitatea de a analiza rolul familiei în dezvoltarea copilului de la 0 la 3 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial și atitudinile părinților manifestate în
creșterea și educația copiilor;
- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente în mediul
familial;
- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educației părinților;
- capacitatea de a analiza atribuțiile educatorului puericultor;
- capacitatea de a identifica specificul ctivităților desfășurate în creșă;
- competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit critic
constructiv.

63
 Educația timpurie

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 8 ore.

3.1. FAMILIA – PARTENER EDUCAȚIONAL

De la naştere, copilul trăieşte şi se dezvoltă în cadrul familiei. Definirea acesteia de

către Claude Lévi-Strauss scoate în evidenţă faptul că, din punct de vedere social, familia este
„este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț, soție și copii”; grup
căruia i se pot adăuga și alte rude; pe care-i unesc drepturi și obligații morale, juridice,
economice, religioase și sociale”. Mai interesantă este definiția familiei, oferită de E. Burgess,
H.Locke: familia este „unitate de interacțiuni și intercomunicări personale, cuprinzând rolurile
sociale de soț și soție, mamă și tată, fiu și fiică, frate și soră”. Cu totul aparte se încadrează A.
Berge când afirmă că familia constituie „un fel de personalitate colectivă a cărei armonie
generală influențează armonia fiecăreia dintre părți”.
P. Osterrieth (1973) scria despre familie că este pentru copil: un bun mediu afectiv, un
mediu ocrotitor („copilul are nevoie de certitudini liniștitoare”), un mediu eterogen (părinții
reprezintă o „imagine complexă, care-l îmbogățește pe copil”). Referindu-se la familie, A.
Berge (1971) spunea că aceasta trebuie să dezvolte sentimentul de siguranță prin: protecție
împotriva loviturilor din afară, satisfacerea trebuințelor elementare, coerență în stabilirea
cadrului de dezvoltare și sentimentul de a fi acceptat de ai săi, ca membru al familiei și ca
ființă umană.
Literatura de specialitate prezintă mai multe criterii, după care pot fi clasificate
familiile:
 criteriul: numărul de membrii:
o familii tradiționale – familii extinse (părinți, copii, bunici, posibil unchi,
mătuși, verișori)
o familii moderne – nucleare (părinți, copii)
 criteriul: numărul de părinți
o familii cu ambii părinți (familii cu părinții naturali ai copiilor sau familii –
reconstituite prin recăsătorii)
o familii monoparentale (un singur părinte: mama / tata și copilul / copiii)
 criteriul: numărul de copii
o familii fără copii
o familii cu un singur copil
o familii cu doi copii
o familii cu trei sau mai mulți copii
 criteriul: apartenența culturală a partenerilor
o familii în care partenerii aparțin aceleiași culturi (tip frecvent întâlnit)

64
 Educația timpurie

o familii mixte

Cele mai multe lucrări de specialitate, descriu patru funcții ale familiei. Acestea sunt:
 funcţia biologică, prin care se asigură perpetuarea specie umane;
 funcţia economică, datorită căreia se asigură baza materială satisfacerii
trebuinţelor de alimentaţie, îmbrăcăminte etc. ale copiilor;
 funcţia de socializare. Familia reprezintă nucleul de bază al societăţii unde
acţionează relaţiile interumane, sociale şi civice la nivel de microgrup social;
 funcţia educativă. Una dintre cele mai importante funcții, prin care mediul
educogen familial are influenţe deosebit de puternice asupra formării
personalităţii copiilor.

Analizaţi relaţiile intrafamiliale ale unui copil în 1 – 1,6 de șase ani, care
aparţine unei familii legal constituite, este al doilea născut din trei copii, locuieşte
în apartament împreună cu părinţii, fraţii şi bunicii materni.

Scurt istoric al interacțiunii părinți - copii

În societatea sumeriană, tatăl putea să-și vândă copiii, ca sclavi; sclava care dăruia
stăpânului un copil, era eliberată. În Egiptul antic, copiii erau alăptați până la vârsta de 3 ani și
nu se abandonau copiii nedoriți. În Israelul antic, autoritatea tatălui în familie era absentă,
fiicele puteau fi vândute ca sclave iar fiii care se împotriveau puteau fi omorâți și copilul care-
și lovea sau blestema tatăl, era omorât. Indienii din antichitate doreau să aibă cât mai mulți
copii, în familie; avortul era considerat o crimă și actul nașterii era un eveniment impur, astfel
că părinții trebuiau purificați la 10 zile de la nașterea copilului. China antică era dominată de
supremația cultului strămoșilor; femeia sterilă era repudiată de soț și de societate și se practica
infanticidul fetițelor. În Japonia antică, nașterea gemenilor era considerată o rușine și acceptau
căsătoriile de probă, care erau considerate consumate după nașterea unui copil. Nașterea era
considerată un eveniment fericit în Grecia antică și copiii puteau fi abandonați pentru a fi
crescuți de familii mai înstărite sau vânduți, ca sclavi. În Sparta exista obligativitatea
abandonării copiilor prematuri și a celor cu malformații congenitale. În Roma antică, exista
autoritatea nelimitată a tatălui, care își putea omorî sau vinde soția și / sau copiii și ideea
conform căreia copiii cu malformații congenitale sau cei nelegitimi erau abandonați sau lăsați
să moară. Bizanțul vine cu idei cu totul noi, pentru acea perioadă de timp, anume: copiii
nelegitimi erau recunoscuți și fetele puteau acces la școală, începând cu secolul al XII-lea.
Societatea medievală vine cu o mortalitate infantilă crescută, de asemenea cu o
natalitate mare, cu o durată medie de viață situată la aproximativ 30 de ani, cu un tată care
avea puteri depline asupra fiului sau fiicei și cu ideea copilului considerat „un adult în
miniatură” (C. Ciofu, 1989).
Tipologii parentale

65
 Educația timpurie

Se pot aduce în prim-plan alte câteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:, prezentând tipologii de părinți:
 părinţii „controlori intruzivi” (C. André, F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu
oferă libertatea de alegere copilului şi decid ei pentru copil „pentru binele lui”.
Este una dintre cauzele dependenţei parentale care mai apoi se poate deveni uşor
dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua hotărâri de îndată ce
el poate face acest lucru;
 părinţii distanţi care se ocupă mai mult de ei-înşişi decât de copil, de unde şi
necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta
meritele proprii, pentru a fi în cele din urmă demn de interesul lor;
 părinţii care prezintă ei-înşişi o stimă de sine scăzută, transmiţând modelul
parental prin imitaţie;
 părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de degradare fizică şi / sau
mentală care poate fragiliza stima de sine a copilului;
 părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci devalorizante punctele sensibile şi
greşelile copiilor lor. Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic ca lumea?. Abuzul
poate include durerea fizică – dar rana cea mai adâncă, rana care durează, este cea
emoţională. Copilul este încurajat să creadă: Nu sunt bun de nimic!” (W.
Anderson, 1997, p.153). Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a
comportamentului greşit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor
copii dăunează integrării, pot să producă închiderea în sine, timiditate şi un grav
sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de
cunoştinţe şi neputinţa, ci trebuie să le deschizi calea spre un antrenament curajos,
să nu le retezi interesul pe care-l arată pentru un lucru, să nu le smulgi totul din
mână, să le arăţi întotdeauna că numai începutul este greu, să nu intri în panică în
faţa unei situaţii periculoase, ci să dovedeşti spirit de prevedere şi o justificată
protecţie” (A. Adler, 1933/1995, p.160);
 părinţii abuzivi fizic, incapabili de a-şi controla pulsiunile agresive faţă de copii lor
cultivă un mediu familial periculos şi imprevizibil în care copilul nu se simte în
siguranţă şi poate dezvolta o slabă autovalorizare („Părinţii mei nu-mi ofereau
protecţie pentru că nu meritam!”).

Prezentați cu argumente şi exemple, climatul educativ al familiei în care

ați crescut (se va face referire la dumneavoastră și familia în care ați crescut).

66
 Educația timpurie

Exemplu:
Cel mai des în familii, tatăl reprezintă autoritatea care aplică pedepsele,
iar mama este cea care împarte îmbrățișările și scutește sau îndulcește pedepsele.
Este situația cel mai des întâlnită în familii și reprezintă cazul-tipic de lipsă de
unitate a măsurilor educative, de neconcordanță a metodelor disciplinare.

Mediul familial

În familie, copiilor ar fi de dorit să li se „antreneze” rezistența la frustrare. A

antrena rezistența la frustrare presupune: „evitarea unui climat supraprotector şi a satisfacerii
tuturor capriciilor copilului, crearea unui climat moral egal și echidistant pentru toți membrii
familiei, climat în care copiii să simtă că normele trebuie respectate atât de ei cât și de adulţii
din familie. Printre multe alte sarcini parentale, părinții ar fi de dorit să fie conștienți de rolul
pe care ei îl au în a-l învăţa pe copil să suporte frustrarea şi conflictul” (R.M. Niculescu,
2010).
Repercursiunile climatului educativ familial asupra structurii personalităţii copiilor vor
fi prezentate în cele două figuri care urmează:

67
 Educația timpurie

Activism
T A
U F
II III E
L
NELINIŞTE FORŢĂ C
B
AGRESIVITATE ACTIVISM C T
U
R O I
Ă M V
I P
R
Activism şi O
I
afectivitate de nivel R
……A
mediu T P
F
E A L
C M Ă
T IV V
E C
I PASIVITATE BUNĂ DISPOZIŢIE N U
V IZOLARE RELAXARE T T
E

Pasivitate

Fig. 3.1. Relațiile dintre climatul socio-afectiv și activismul copilului

(V. Preda, 1998, p.14)

68
 Educația timpurie

CALDĂ

Indulgentă De cooperare
COPIL: COPIL:
Pasiv Activ
Conformist Sociabil
Timid Vioi
Politicos Serviabil Democratică
Prea
Prudent Creativ
protectoare

POSESIVĂ PROMOVEAZĂ
AUTONOMIA

COPIL: COPIL:
Retras Neliniştit
Anxios Impulsiv Detaşată
Autoritară
Pesimist Agresiv rigidă
Capricios Caracterial
Nevrozat Delincvent

Revendicativă Indiferență
duşmănoasă de neglijare

RECE

Fig. 3.2. Repercursiunile atmosferei familiale asupra personalității

(T. Kulcsar, 1998)

Stiluri educative parentale

69
 Educația timpurie

1. Stilul parental autoritar corespunde unui stil de educaţie în cadrul familiei extrem de
sever, de rigid şi de restrictiv, la care se adaugă şi pedepsele corporale” (Riedesser, Fischer,
2007, pg. 21). Se caracterizează printr-un grad mare de control, asociat cu un nivel scăzut de
disponibilitate afectivă din partea părinţilor. Caracteristici (Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.;
2001): control absolut (manifestări de putere, dominare), reguli rigide, stricte (impuse cu
forţa), părintele centrat pe greşelile copilului, restricţionarea, interzicerea liberului arbitru (îi
spune ce, unde, când și cum să facă ceva); impunerea unor standarde ridicate, fără abateri de
la reguli, control sever ce poate fi însoţit de ameninţări şi pedepse; discuţiile şi explicaţiile
lipsesc, nevoile şi emoţiile copilului nu sunt înţelese sau sunt ignorate deliberat.
Părinții autoritari gândesc (Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.; 2001):
• „a manifesta afecţiune faţă de copil este „un semn de slăbiciune intolerabil”;
• „nimic şi nimeni nu e mai presus de reguli, ordine, disciplină”;
• nu acceptă discuţii şi explicaţii suplimentare din „principiu”, fiind rece, distant,
„impunător”.
Avantajele acestui tip de educaţie sunt: copilul învaţă să fie ordonat, disciplinat, respectuos şi
cu un dezvoltat spirit critic. Puținele avantaje pălesc în fața dezavantajelor:
• ca adult, îi va fi greu să stabilească relaţii bazate pe încredere;
• dezvoltă un anumit nivel ridicat de agresivitate/autoagresivitate, mai mult sau mai
puţin manifestă;
• posibila dezvoltare a perfecţionismului, față de sine și față de alții
• stimă de sine scăzută
 lipsa iniţiativei şi a curajului;
• diferite tulburări emoţionale asociate cu consumul de alcool, droguri sau delicvenţă,
din încercarea de a se împotrivi controlului parental excesiv

Elaborați un mini-studiu de caz pe tema: Efectele atitudinii autocratice,

tiranice a părinților asupra copilului.

2. Stilul parental permisiv:se caracterizează prin mare disponibilitate afectivă şi control mai
scăzut din partea părinţilor. I se descriu următoarele caracteristici (Şoitu, L., Vrăjmaş, E.,
Păun, E.; 2001): copiilor le sunt îndeplinite toate dorinţele şi nu le sunt interzise
comportamentele neadecvate; părinţii manifestă căldură şi interes faţă de tot ceea ce face
copilul, se consultă cu acesta când iau o decizie care îl priveşte; libertatea de expresie se află
pe primul plan.
Părinții permisivi gândesc (Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.; 2001):
• copilul este bine să aibă libertate şi astfel se va dezvolta în ritmul său;
• avem sensibilitate crescută privind drepturile celorlalţi;
• copilulbpoate fi „cu capul în nori”;
• copilul nu suportă regulile;
• copilul este foarte comunicativ.
Avantajele acestui stil parental nu sunt de neglijat dar există şi dezavantaje:
70
 Educația timpurie

• copilul, dar şi adultul se vor confrunta cu dificultatea de a înţelege şi respecta

regulile
• lipsa graniţelor, limitelor; nefiind în stare să respecte nevoile, dorinţele şi
intimitatea celorlalţi
• ajuns adult va putea avea o nevoie permanentă de a deţine controlul în orice
situaţie şi asupra tuturor;
•poate să fie considerat obraznic, problematic, devenind un adult cu tulburări
de comportament;
• copiii crescuţi astfel, de multe ori nu se integrează în grupurile de la grădiniţă
şi şcoală, dezvoltând ca adulţi: frică de respingere, invidie, gelozie sau chiar
ură;

3. Stilul parental neimplicat - când copilul este lăsat la voia întâmplării, fără ca părintele să
se intereseze prea mult de nevoile acestuia; de regulă este un stil în care se asociază neglijarea
copilului cu violenţa conjugală (posibilităţi de abuz sexual, exploatarea şi coruperea
minorului); „limitele inter-generaţionale pot fi depăşite cu uşurinţă – copilului i se pot cere
lucruri care nu ţin de rolul său de copil (există şi posibilitatea ca părintele să joace rolul
copilului, având nevoi exagerate de atenţie, protecţie, înţelegere)sănătatea mentală a copilului
poate avea de suferit” (Muntean, 2009, pg. 424-425). Familia nu manifestă interes, nu găsește
timp pentru copil, îi poate refuza ajutorul și sprijinul. Nimeni nu are grijă de sănătatea lui, de
îmbrăcămintea lui, de educația lui. Caracteristicile acestui stil parental: copiilor nu li se impun
limite, dar nici nu li se acordă afecţiune; părinţii nu petrec timpul împreună cu copiii, nu sunt
interesaţi de activităţile acestora, nu comunică şi sunt aproape în totalitate absenţi din viaţa
copiilor lor, atât fizic, cât şi emoţional. Părinții aceștia gândesc (Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun,
E.; 2001):
• este suficient să asigurăm copilului necesităţile de bază
• consideră că în viaţă „fiecare este pentru el” (permanent absent şi preocupat exclusiv
de propriile probleme şi dorinţe)
Acest stil prezintă multe dezavantaje:
• puternic sentiment de abandon resimțit de copii, anxietate şi confuzie în legătură cu
propria identitate (se simte „în plus” sau chiar ca o povară de care părintele ar vrea să
scape; învaţă că el nu contează prea mult, părerea sa nu este ascultată)
• copil dependent, pasiv
• formează un Eu slab, iar ca adult va manifesta un complex de inferioritate, cu o stimă
de sine redusă, veşnic timorat, extrem de sensibil la critică, temându-se tot timpul că
va fi abandonat, neacceptat, rejectat de către grup
• copilul cere afecțiunea sub formă de alimente, jucării etc.
• copilul poate manifesta opoziție față de părintele frustrant
• ca adult va fi mai rigid, insensibil la nevoile şi sentimentele altora

4. Stilul parental supraprotectiv:se caracterizează printr-un grad mult prea înalt de

disponibilitate afectivă, care va genera un control exagerat (provenit nu din nevoia de
control). Copiii sunt tratați ca și cum ar fi mai mici, ca în realitate. Principalele caracteristici
(Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.; 2001): părintele își sufocă efectiv copilul, fiind total dedicat
71
 Educația timpurie

acestuia, veşnic îngrijorat să nu i se întâmple ceva; tensionat şi panicat din orice, acest tip de
părinte îşi învaţă copilul să nu aibă încredere în cea ce vine din afara familiei. Avantajele
acestui stil sunt minime, iar dezavantajele sunt maxime: copilul poate manifesta stări de
anxietate, fobii, boli diferite, tulburări ale regimului alimentar, probleme de somn şi
manifestări psihosomatice. Copiii sunt pasivi, conformiști, dependenți de adulți, răsfățați și cu
o acută lipsă de orientare în viitor și sentimente de inferioritate. La un moment dat, unii copii
se vor simţi sufocaţi şi vor avea tendinţa de a se îndepărta de părinte, până la acte de
răzbunare sau chiar fugă de acasă, alţii în schimb vor deveni total dependenţi, incapabili să îşi
poarte singuri de grijă; adulţii proveniţi di astfel de familii, fie vor avea tendinţa de a ascunde
informaţii, de a avea o viaţă secretă, manifestând neîncredere în persoane necunoscute şi
căutând situaţii de risc, pentru a-şi afirma permanenta nevoie de independenţă; fie, de cele
mai multe ori, vor căuta un „protector” căruia i se vor supune necondiţionat, dezvoltând o
personalitate dependentă, imatură afectiv (A. Berge, 1971; Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.;
2001).

5. Stilul parental democratic se caracterizează prin echilibru. Caracteristicile

stilului: părintele pune pe primul plan binele copilului, respectându-i
întotdeauna drepturile. Avantajele acestui stil sunt majore: „copilul va avea o
viaţă frumoasă şi împlinită, învăţând să îşi exprime punctul de vedere şi
respectându-l pe al celorlalţi; învaţă să fie independent şi să îşi urmeze propriul
drum în viaţă; ca adult va avea un Eu puternic, o identitate bine definită, cu
capacitate decizională; nu îi va fi frică de respingere sau de eşec; va lua viaţa
„în piept” (preluare Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E.; 2001).

C. André şi F. Lelord (1999/2003, 208) aduceau în prim-plan câteva aspecte foarte

importante legate de tipologia familiilor, aspecte cu rol important în formarea stabilității
stimei de sine a copilului:
6. părinţii „controlori intruzivi” nu oferă libertate de alegere copilului şi decid ei
în locul acestuia, „pentru binele lui”. Acest tip de climat familial crește șansele
de dezvoltare a dependenţei parentale care, mai apoi se poate deveni uşor
dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua hotărâri singur, de
îndată ce el poate face acest lucru.
7. părinţii distanţi se ocupă mai mult de ei-înşişi decât de copil, de unde şi
necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta
meritele sale, pentru a fi în cele din urmă demn de interesul lor;
8. părinţii care prezintă ei-înşişi o stimă de sine scăzută vor transmite modelul
parental prin imitaţie (S.C. Anderson și M.L. Lauderdale, 1982);
9. părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de degradare fizică şi/sau
mentală, care poate fragiliza stima de sine a copilului;
10. părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci devalorizante punctele
sensibile şi greşelile copiilor. Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din
dragoste) bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic ca
lumea?. Abuzul poate include durerea fizică – dar rana cea mai adâncă, rana

72
 Educația timpurie

care durează, este cea emoţională. Copilul este „încurajat” să creadă: Nu sunt
bun de nimic!”. Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului
greşit/inadecvat) pentru nimicuri, oferirea lui ca exemplu negativ altor copii,
toate vor afecta integrarea copilului. Ele pot să determine închiderea în sine a
copilului, timiditate şi chiar un puternic sentiment de inferioritate. Părinții nu
ar trebui să le demonstreze copiilor micimea lor, lipsa lor de cunoştinţe și
neputinţa, ci trebuie să le deschidă calea spre dobândirea încrederii în propriile
forțe. Trebuie să-i mențină motivați pentru reușită, să-i înarmeze cu puterea de
a nu intra în panică în faţa unor situaţii periculoase.
11. părinţii abuzivi fizic sunt incapabili de a-şi controla pulsiunile agresive faţă de
copiii lor, favorizând un mediu familial periculos şi imprevizibil în care copilul
nu se simte în siguranţă şi poate dezvolta o slabă autovalorizare. Acești copii
pot gândi ceva de genul: „Părinţii mei nu-mi oferă protecţie, pentru că nu o
merit!” Este un mod de a gândi păgubos pentru stima de sine a copilului, căci
acesta se va încărca cu o serie de vini care nu-i aparțin.

Tabelul 3.1. Influențele atitudinii parentale asupra comportamentului copilului

ATITUDINEA PARENTALĂ COMPORTAMENTUL COPILULUI

-
autocratică - - sindrom supraprotector de tip dominant
DE
ACCEPTARE democratică - reacții normale ale copilului sau tulburări
situaționale

laissez-faire - sindrom supraprotector de tip indulgent

(permisiv)

autocratică - sindrom autoritar, tulburări de natură antisocială

DE
RESPINGERE democratică - tulburări ale comportamentului primar, tip
nevrotic

laissez-faire - sindrom de neglijare

(permisiv) - delincvență
SĂ NE REAMINTIM...
Stiluri parentale:
 stilul autoritar
 stilul permisiv
 stilul neimplicat
 stilul democratic

73
 Educația timpurie

Rolul tatălui și al mamei în famile

Tatăl este considerat, de multe ori ca fiind un personaj secundar în familie. Este o
mare greșeală, căci tatăl reprezintă „dragoste și siguranță pentru mamă și prin aceasta,
indirect, pentru copil” (A. Berge, 1977). Este evident ca tații se ocupă din ce în ce mai mult de
copiii lor. au trecut vremurile când considerau că de bebeluși se ocupă numai femeile. Tatăl îl
îndeamnă pe copil să lupte, să se emancipeze, să se afirme și chiar, să se revolte. De multe ori,
simpla validare din partea tatălui (în termeni de „bravo" sau bătăi încurajatoare din palme) a
unor progrese în educație raportate de mamă, bonă sau de bunică are o valoare imensă în
întărirea pozitivă a învățării. Autoritatea paternă ar trebui utilizată în momente-cheie, pentru
însușirea unor principii de viață.
S-a constatat ca tații adoptă o funcție de „deschidere către lume" pentru copiii lor. Prin
intermediul interacțiunilor cu copilul, tatăl îl ajută pe copil să se consolideze din punct de
vedere emoțional și cognitiv, să dorească să se afirme și să confirme. Tatăl devine catalizator
pentru copil, îl ajută să învețe să își asume riscuri, să aibă inițiative, să exploreze, să facă față
obstacolelor, să se afirme ca personalitate în fața celorlalți, care-l înconjoară. Figura tatălui în
peisajul familiei este o parte esențială dintr-un puzzle care se formează în mintea unui copil,
de aceea, prezența tatălui asigură pilonul pe care anumite trăsături de caracter ale celui mic
trebuie să se sprijine.
Lipsa tatălui poate împiedica un copil să-și capete încredere în sine, să-și stabilească
obiective, să lupte ca să-și realizeze visele. Isaacs spunea că „moartea tatălui este profund
resimțită de către copil, ea este cu atât mai dăunătoare cu cât copilul este mai mic și mai puțin
capabil de a-și face o idee obiectivă despre lucruri”.
În ultima perioadă se observă o evoluție a statusului femeii (femeia-soție, femeia-
gospodină, femeia-mamă dar și femeia-carieristă) ceea ce pledează pentru egalitatea între
sexe. Dar mama, tot mama, rămâne. Imediat după naștere, copilul formează o singură ființă
cu mama sa. Apoi, după ce s-a iubit pe sine, prin mamă, începe să-și iubeaască mama, ca pe o
„altă persoană”. Dragostea maternă este prima formă de afectivitate pe care o percepe copilul,
de ea depinde întreaga influență nedefinită, subtilă, pe care mama o are asupra copilului și
prin care ea îl modelează, îl educă. Mama este pentru copil, termenul de referință al celor
dintâi raporturi pe care el le stabilește cu viața și cu lumea. Mama apare ca inițiatoare pentru
viață, la început pe plan emoțional și afectiv, apoi intelectual și cultural. Mama este însă și
prima autoritate cu care se confruntă copilul. Un alt rol al mamei este acela de consolidare a
sentimentului pentru copil, modul cum își va îndeplini rolul de agent securizant, de inițiator,
de ghid și de model va influența întreaga personalitate a copilului. Atitudinea mamei
condiționează atitudinea copilului, de mamă depinde: încrederea sau neîncrederea copilului,
curajul sau teama, vioiciunea sau moderația, optimismul sau pesimismul său. Un alt aspect al
rolului matern este acela de a-l învăța pe copil ce este și ce reprezintă statutul de femeie.
Rolul mamei este acela de a oferi afecțiune, blândețe, gingășie, care temperează
uneori, asprimea tatălui și creează un climat de căldură sufletească atât de necesară copilului.
„Când copilul nu este pe deplin încrezător în mama lui, în dragostea ei, în atenția pe care i-o
acordă, el recurge la comportamente regresive și oprindu-se din creștere, începe să facă pe

74
 Educația timpurie

copilul mic, într-un fel sau altul, boala fiind mijlocul cel mai potrivit de a o obliga pe mamă să
se arate maternă și atentă cu el” (A. Berge, 1977).
Carența sau insuficiența maternă poate determina copii deficienți afectivi, intelectuali
și fizici. Absența mamei slăbește sentimentul de securitate al copilului și apoi stabilirea de
contacte sociale. Plasarea prematură (înaintea vârstei de 1 an) a copilului într-o instituție de
ocrotire, sau chiar la bunici nu este deloc indicată (A. Berge, 1977).

Grupul de frați și surori

Copilul unic este un „izolat familial (…), un supraprotejat condamnat la

conformism” (A. Berge, 1977). Poate fi dependent, nehotărât, lipsit de inițiativă, narcisic,
pueril dar are de cele mai multe ori, o inteligență vie. Succesele sau insuccesele copilului sunt
adesea supraestimate de familie.
Primul născut este preocuparea întergii familii, dezvoltarea sa este urmărită
permenent cu atenție, este sursa de bucurii și mândria părinților, care trăiesc numai pentru el.
Apariția celeui de-al doilea copil în familie, este adesea sursă de frustrare pentru el. Acest
frate mai mic este privit cu atât mai dramatic, cu cât copilul este mai mic. Intensitatea geloziei
pe care o stârnește acest frate / soră descrește pe măsură ce crește diferența de vârstă dintre
copii (recomandabil ar fi minim 36 de luni). Dezavantajul este că mereu va fi dat de exemplu,
de model pentru cei mai mici, iar avantajul este că va fi admirat de cei mai mici.
Al doilea născut va avea și el frustrările lui, niciodată nu va fi primul, cel mai tare.
Ar putea fi motivul pentru care va putea manifesta o atitudine fie, demisionară, fie luptătoare.
Poate fi bătăios, tenace, urmărindu-și scopurile astfel încât să ajungă primul. Rar va avea
aceleași preocupări cu primul născut. A. Adler îl numea pe copilul al doilea născut,
„revoltatul”. Chiar în aceste condiții, adaptarea sa va fi incontestabil, mai ușoară.
Al treilea născut va fi răsfățatul familiei, dar privit mai atent, se poate observa că
acesta face impresia unui copil neglijat. De regulă, are multe modele în jurul lui dar îi este
greu să-și aleagă calea proprie. A. Adler îl denumește „fantezist sau leneș”.
Mezinul familiei Chiar în cazul când sunt cei mai răsfățați, copiii aceștia au
sentimentul că sunt mereu nedreptățiți și, cum nedreptatea pare a fi , în cazuri frecvente, mai
degrabă în folosul lor, nimeni nu le înțelege purtarea, iar adulții îi acuză fie de răutatea lor
nativă, fie de absurda slăbiciune a educatorilor.
Miller şi G. Naruyama (1976) erau de părere că primii născuţi şi copiii unici, de cele
mai multe ori, reuşesc mai bine la şcoală decât ceilalţi dar, sunt mai puţin destinşi în societate
şi mai puţin populari decât mezinii (al treilea copil, sau al patrulea etc.). Primii născuţi adesea
au tendinţa de a descuraja mezinii prin atacarea acestora, mai ales în domeniile în care aceştia
excelează. Franck J. Sulloway (1999) studiind relaţia dintre rangul naşterii şi stima de sine,
observa că primii născuţi sunt mai conservatori, iar mezinii sunt mai revoluţionari (exemple
de astfel de mezini: Danton, Lenin etc.).

Rolul părințillor
Cine suntem? La ce suntem buni? Iată întrebări la care am avea nevoie să ne
răspundem, când suntem copii. Dacă este vorba de ajutor, cred că ne putem uita înspre

75
 Educația timpurie

părinții. Ei ar fi primii care ne-ar putea ajuta. Ei sunt jaloanele noastre în perioada micii
copilării. Ei fac diferite afirmații despre cum suntem sau cine suntem. Ei sunt primii care ne
creează ideile că suntem buni, sau nu; cât suntem de buni și la ce. Părinții sunt reperele
noastre, sunt primii care ne dau informații despre valoarea noastră. Debutul școlii pune copilul
față în față cu covârstnicii, într-un mediu care presupune competiție. Începe procesul de
comparare cu ceilalți și odată cu acest proces se conturează stima de sine. Dacă acasă sau la
grădiniță, cu ai lui era cineva, acum, la școală se poate pierde în mulțime. Și sigur acest lucru
nu-i este pe plac. Simte că pierde teren, că nu mai este „cineva”. În aceste condiții stima de
sine se resimte. Practic începe adevărata confruntare a copilului cu realitatea vârstei lui. Apar
calificativele care ierarhizează copiii. A învăța bine devine o valoare. Acum adulții
semnificativi copilului trebuie să-i fie alături. Acum este momentul când ei trebuie să vegheze
asupra copilului, ca acesta să înțeleagă ce i se întâmplă, să reacționeze firesc, astfel încât
copilul să meargă înainte fără a se simți neconform. Copilul trebuie ajutat să-și descopere
punctele tari, să lucreze constructiv cu punctele slabe și să se valorizeze corect, pe mai multe
dimensiuni, nu exclusiv pe cea școlară. Rolul părintelui este de a fi lângă copil la
victoriile/succesele acestuia (motiv de bucurie și mândrie parentală) dar, mai ales la
eșecurile/înfrângerile suferite. Un eșec trebuie analizat, explicat astfel încât copilul să
înțeleagă ce și unde a greșit și ce va putea face într-o situație asemănătoare ca rezultatul, să nu
fie același. Da, părintele nu doar ceartă și pedepsește nereușitele ci, ajută, sprijină copilul
astfel încât viitoarele posibile eșecuri să fie înlăturate.
Stima de sine redusă, după cum afirma C. Rogers (1980), își poate avea originile în
primirea unui suport emoțional inadecvat de la adulții importanți din jurul copilului. Acești
copii cresc într-un mediu unde aud frecvent sintagme de tipul: „Nu faci nimic, bine!”, „Nu
face asta că nu poți!”, „Ai fi putut face mai bine!”, „Cum ai putut să faci tocmai așa ceva?”.
De asemenea, agresivitatea verbală a părinților, luată distinct, separat de pedeapsa fizică
poate contribui la reducerea nivelului stimei de sine al copiilor. Dată fiind proporția
agresivității de tip verbal folosită de părinți, R.C. Solomon și Fr. Serres (1999) au sugerat
nevoia educației parentale pentru ca aceștia să cunoască și să aplice metode pozitive de
educație a copiilor. Părinții pot veni în întâmpinarea nevoilor (pre)adolescenților, îi pot ajuta
să crească frumos și drept folosind metode de educație bazate pe respect, pe toleranță, pe
pozitivism și constructivism. În loc să punem la zid și să înfierăm (pre)adolescentul poate ar fi
mai bine să căutăm să-l înțelegem, să-i fim alături, să comunicăm cu el. Ca părinți de multe
ori suntem tentați să minimalizăm problemele (pre)adolescentine, să dăm ordine și să
moralizăm sau să dăm sfaturi și să cerem să fim doar noi ascultați. Deci, prea puțin suntem
înțelegători, suportivi, comunicativi.
Dacă vrem ca mai târziu copiii să fie capabili să suscite din partea celorlalţi atitudini
care să-i consolideze stima de sine, ar fi bine ca părinţii să-i înveţe să se simtă în largul lor în
cadrul grupurilor; să primească şi să ofere aprobare, admiraţie simpatie; să se afirme fără
agresivitate şi lăudăroşenie. Părinţii pot realiza toate acestea pornind de la practicarea iubirii
necondiţionate a copilului şi nu doar a iubirii condiţionate de comportamentul dezirabil.
Susţinerea necondiţionată a copilului presupune sprijinul afectiv (iubirea) acordată copilului
indiferent de comportamentul copilului. Nu se poate reduce la indulgență sau la tolerarea
oricărui comportament al copilului. Se referă mai degrabă la acea acceptare a copilului și

76
 Educația timpurie

oferirea de dragoste pentru ceea ce este copilul, cu lucruri bune și mai puțin bune, cu puncte
tari și cu puncte slabe. Părinții susțin necondiționat copilul și când are reușite și când
înregistrează eșecuri. A fi lângă copil, a-l aprecia pentru ceea ce a făcut bun și a-l sprijini să
meargă mai departe sunt comportamente parentale dezirabile susținerii necondiționate.

3.2. Creșa, prima instituție de educație formală

Împlinirea vârstei de doi ani a copilului și încetarea concediului postnatal al mamei

constituie pentru multe familii ai căror membri sunt implicaţi în viaţa profesională un moment
al unei decizii foarte greu de luat. „Ce facem cu micuțul?” Posibile variante de răspuns:
chemăm una dintre bunici (dacă bunica nu mai lucrează), angajăm o bonă (dacă avem
posibilități materiale, dacă ne putem permite) sau îl ducem la creșă Scăderea numărului
creșelor, a adăugat sau chiar a împovărat cu o grijă în plus familiile, căci de copiii până la trei
ani pe perioada când părinţii sunt în program de lucru, trebuie să se ocupe cineva.
Este adevărat că instituţiile de tip creşă, în trecut nu corespundeau în totalitate
cerinţelor de ocrotire şi educare. Din punct de vedere medical ele asigurau, în cele mai multe
cazuri, o asistenţă de o calitate satisfăcătoare dar nu reuşeau să realizeze nici un fel de acţiune
educaţională, neavând personal calificat pentru aceasta” (R.M. Niculescu, 2010). Acelaşi
lucru se păstrează ca o carenţă majoră și astăzi, în ciuda faptului că în schemele de posturi
pentru creșă, apare postul de referent în educație. În ciuda faptului că s-au mai schimbat
lucrurile, în aceste instituţii încă prevalează grija pentru respectarea cerinţelor medicale, de
îngrijire și igienă în detrimentul activităţilor educaţionale. Tratarea
necorespunzătoare din punct de vedere educativ a copilului până la trei ani, poale
lăsa urme în dezvoltarea sa ulterioară.
Dimensiunile intelectuală, morală, estetică, fizică sunt explicit şi constant vizate în
actul educaţional exercitat de creșă, ceea ce acasă se realizează doar implicit (R.M. Niculescu,
2010). Între familie şi creșă trebuie să se existe o colaborare care are ca obiectiv principal:
sprijinirea dezvoltării psihologice a copilului. Ambele instituţii au ca obiectiv copilul şi
evoluţia lui. Între ele nu se poate realiza decât o acţiune sinergică, dacă nu scapă din vedere
obiectivul esenţial (R.M. Niculescu, 2010).
Legea 263 din anul 2007 definea creșa ca fiind „instituție publică sau privată
specializată în servicii cu caracter social, medical, educațional pentru creșterea, îngrijirea și
educarea timpurie a copiilor cu vârste între 3 luni și 3 ani”. Deci astfel de instituțiile pot fi
publice sau private (organizate de primăriile locale sau agenți comerciali privați, ONG-uri sau
chiar persoane fizice autorizate sau persoane juridice), au coordonarea metodologică asigurată
de Ministerul Muncii și al Justiției Sociale, Ministerul Educației Naționale și Ministerul
Sănătății. Creșele și, după caz, centrele de zi în care se organizează grupe de educație timpurie
antepreșcolară fac parte atât din sistemul național de servicii sociale reglementat de Legea
asistenței sociale nr. 292/2011, prin furnizarea de servicii de îngrijire și supraveghere, cât și
din sistemul de învățământ preuniversitar reglementat de Legea Educatței Naționale nr.
1/2011, cu modificările și completările ulterioare, prin furnizarea de servicii de educație
77
 Educația timpurie

timpurie antepreșcolară. Anexa HG 1252/2012 oferă una dintre cele mai clare definiții ale
creșei: „serviciu de interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul
zilei, servicii integrate de îngrijire, supraveghere și educație timpurie copiilor de vârstă
antepreșcolară”.
Obiectivele generale ale educației timpurii antepreșcolare, conform HG 1252/2012
privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de
educație timpurie antepreșcolară, vizează următoarele aspecte:
a) stimularea diferențiată a copilului în vederea dezvoltării sale individuale în plan
intelectual, socio-afectiv și psihomotric, ținând cont de particularitățile specifice de
vârstă ale acestuia și de potențialul său evaluat;
b) realizarea unui demers educațional bazat pe interacțiunea activă a adultului, rutina
zilnică, organizarea eficientă și protectivă a mediului și a activităților de învățare;
c) promovarea jocului ca formă de activitate, metodă, procedeu și mijloc de realizare a
demersurilor educaționale la vârstele timpurii;
d) promovarea interacțiunii cu ceilalți copii prin activități de grup specifice vârstei;
e) sprijinirea părinților și familiei în educația timpurie a copiilor.

Argumentați importanța obiectivelor generale în educația copilului antepreșcolar.

Conform Legii mai-sus menționate, creșele îndeplinesc următoarele activități:

 asigurarea de servicii de îngrijire și supraveghere a copiilor cu vârste cuprinse
între 3 luni și 4 ani, prin personalul angajat specializat sau protocoale cu
structuri specializate;
 asigurarea unui program de educație timpurie adecvat vârstei, nevoilor,
potențialului de dezvoltare și particularităților copiilor cu vârste cuprinse între
3 luni și 4 ani, prin personalul angajat specializat sau protocoale cu structuri
specializate;
 asigurarea supravegherii stării de sănătate și de igienă a copiilor și acordarea
primului ajutor și îngrijirile medicale necesare în caz de îmbolnăvire, până la
momentul preluării copilului de susținătorul legal sau al internării într-o unitate
medicală, după caz, prin personalul angajat specializat sau protocoale cu
structuri specializate;
 asigurarea nutriției copiilor cu respectarea normelor legale în vigoare, prin
personalul angajat specializat sau protocoale cu structuri specializate;
 colaborarea cu familiile copiilor care frecventează creșa și realizarea unei
relații de parteneriat activ cu părinții /reprezentanții legali în respectarea
interesului copilului, prin personalul specializat sau protocoale cu structuri
specializate;

78
 Educația timpurie

 asigurarea consilierii și sprijinului pentru părinții / reprezentanții legali ai

copiilor, prin personalul angajat specializat sau protocoale cu structuri
specializate;
 contribuirea la depistarea precoce a situațiilor de risc care pot determina
separarea copilului de părinții săi și sesizarea instituțiile abilitate în acest sens,
prin personalul angajat specializat sau protocoale cu structuri specializate.

În funcție de dezvoltarea psihomotorie a copilului, creșele sunt organizate pe trei

grupe de vârstă:
 grupa mică, până la împlinirea vârstei de 1 an;
 grupa mijlocie, între un 1 și 2 ani;
 grupa mare, între 2 ani și 3 ani,

Dacă facem referire la mediul educațional, conform HG 1252/2012 privind aprobarea

Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie
antepreșcolară, acesta „se referă la spațiul aferent sălilor de grupă, la terenurile destinate
jocurilor și activităților în aer liber, la mobilierul și instalațiile necesare asigurării condițiilor
de funcționare, la condițiile igienico-sanitare. În unitățile care oferă servicii de educație
antepreșcolară, mediul fizic trebuie să stimuleze dezvoltarea și învățarea activă a copiilor, să
creeze ocazii de explorare și descoperire și să vină în întampinarea nevoilor individuale ale
acestora. Spațiul din unitățile care oferă servicii de educație antepreșcolară va fi amenajat
primitor și atractiv și va fi organizat astfel încât să existe săli de grupă și spații în aer liber,
încăperi pentru primire (vestiare), spații pentru servirea mesei, spații de somn și eventual,
camera/centru de resurse pentru părinți. Spațiul pentru întâlniri cu părinții sau cu persoane din
afara unității va fi amenajat în așa fel încât să încurajeze și să promoveze comunicarea și
valorile familiei și ale comunității, precum și pentru a stimula implicarea acestora în
programul instituției”. Spațiul pentru desfășurarea „activităților în aer liber va asigura
dezvoltarea, învățarea activă a copilului și promovarea stării de sănătate, fără risc de accidente
și îmbolnăviri. Spațiul sălii de grupă va fi împărțit în cel puțin două zone: zona pentru joc
liber, unde se pot desfășura activități mai zgomotoase, și zona pentru activitate / învațare,
unde se vor desfășura activitățile care necesită liniște și concentrare. În afara celor două zone,
în sala de grupă trebuie să existe și cel puțin două colțuri privilegiate de joacă, dotate cu
materiale și jucării specifice activităților pe care copiii le vor desfașura. Acestea pot fi
înființate și amenajate în funcție de nevoile și interesele copiilor și de conținutul educativ
parcurs cu aceștia la un moment dat. În zona pentru activitate trebuie să existe și un spațiu
liniștit și confortabil pentru odihnă. Acest spațiu va fi dotat cu o saltea ori cu pernuțe moi pe
care copiii se pot așeza și se pot odihni sau pot fi singuri cu ei-înșiși atunci când simt nevoia”.

Care ar fi cele două colțuri privilegiate de joacă, dotate cu materiale și

jucării specifice activităților pe care le-ați amenaja pentru copiii grupei mari,
dintr-o creșă din mediul rural. Argumentaţi-vă alegerile.

79
 Educația timpurie

Creșele, conform legii, pot funcționa cu program de lucru zilnic sau cu program de
lucru săptămânal. Creșele organizate cu program de lucru zilnic pot avea: program normal,
până la 5 ore pe zi, în funcție de solicitările părinților sau program prelungit, 10 ore pe zi (se
recomandă părinților ca, în limita posibilităților, să nu lase copilul în serviciile de educație
timpurie antepreșcolară mai mult de 10 ore pe zi). Creșele cu program prelungit funcționează
în intervalul orar: 6,00 - 18,00. Creșele organizate cu program de lucru săptămânal
funcționeaza prin personalul propriu angajat, 5 zile lucrătoare pe săptămână (de luni până
vineri). Numărul copiilor la grupa de antepreșcolari este în medie de 7 copii, dar nu mai puțin
de 5 copii și nu mai mult de 9 copii. Raportul adult/copil crește atunci când în grupă există
copii cu cerințe educative speciale, conform prevederilor legale în vigoare. Recomandările
privind raportul adult / copil și mărimea maximă a grupei, prezentate ]n Anexa HG 1252/2012
sunt:

Vârsta copiilor Raport adult/copii pe tură Mărimea maximă a grupei

Sugari (grupă mică) ¼ 7
Copii de 1-2 ani (grupă
1/5 9
mijlocie)
Copii de 2-3 ani (grupă mare) 1/6 9

Tabelul 3.1. Raportul copii / adult, în creșe

Finanțarea cheltuielilor necesare organizării și funcționării creșelor din sistemul

public se realizează din următoarele surse:
 bugete ale consiliilor locale
 sume defalcate din unele venituri ale bugetului de stat
 contribuții lunare ale părinților / reprezentanților legali
 donații, sponsorizări, alte surse legal constituite.

HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor

și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară prevede cu privire la „structura
orientativă a personalului din creșe, că aceasta este formată din: a) personal de conducere:
director/șef de centru; b) personal didactic: educator-puericultor; c) personal de specialitate:
asistent medical;d) personal nedidactic: administrator, bucătar, contabil, ajutor de bucătar,
îngrijitoare. În vederea evaluării potențialului copilului și stimulării dezvoltării optime a
acestuia, unitatea în care se oferă servicii de educație antepreșcolară colaborează cu:
psihologi, mentori, metodiști ai Inspectoratului Școlar Județean, precum și cu alți specialiști.
Personalul nedidactic al unității în care se oferă servicii de educație antepreșcolară trebuie să
parcurgă un modul de formare continuă specifică privind educația timpurie, cu o durată de cel
puțin 30 de ore. Modulul trebuie să cuprindă cel puțin următoarele teme: principiile educației
timpurii; abordarea globală a copilului și munca în echipă și educarea și susținerea familiilor
pentru dezvoltarea competențelor parentale”.
Unitățile de educație antepreșcolară, prin HG 1252/2012 privind aprobarea
Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie

80
 Educația timpurie

antepreșcolară, sunt obligate „să dezvolte o rețea de suport profesional, putând apela ori de
cate ori au nevoie la servicii specializate, cum ar fi servicii de consiliere psihologică și
socială, servicii specializate de sănătate etc. Următoarele instituții publice sau private pot face
parte din rețeaua de suport profesional al unităților de educație antepreșcolară:
Inspectoratul Școlar Județean / al municipiului București, Centrul Județean de Resurse și
Asistență Educațională / Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională,
Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului, Direcția de Sănătate Publică,
Agenția Județeană de Plăți și Inspecție Socială, Inspectoratul Județean de Poliție / Direcția
Generală de Poliție a Municipiului Bucrești, Inspectoratul pentru Situații de Urgență Județean
/ al municipiului București, Serviciul Public de Asistență Socială, autorități ale administrației
publice locale, instituții de cult, organisme private acreditate să desfășoare activități in
domeniul protecției copilului, alte insituții publice sau private acreditate de Ministerul
Educației și de Ministerul Muncii.
Dacă ne referim la finanțare, HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de
organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară,
prevede că aceasta „se realizeaza din urmatoarele surse: a) bugete locale, pentru acoperirea
cheltuielilor de personal pentru personalul didactic și nedidactic și a cheltuielilor de
organizare și funcționare a creșei, inclusiv pentru grupele / structurile din grădinițe și centre
de zi; b) sume defalcate din unele venituri ale bugetului de stat; c) contribuții lunare ale
părinților / reprezentanților legali, stabilite conform prezentei metodologii; d) donații; e)
sponsorizări; f) alte surse legal constituite”. Părinții / Reprezentanții legali ai caror copii
„beneficiază de servicii în cadrul creșelor și al altor unități de educație timpurie antepreșcolară
publice sunt obligați la plata unei contribuții lunare, a cărei valoare este stabilită prin
dispoziție a primarului, în funcție de numărul de copii din familie și de venitul mediu lunar
brut cumulat al părinților / reprezentanților legali calculat pe perioada de 6 luni anterioară
înscrierii copilului, certificat prin adeverința prevazută la art. 22 alin. (1) lit. d). (2) Sunt
scutiți de la plata contribuției, sarcina fiind preluată de bugetul local, părinții / reprezentantul
legal care au în îngrijire copii care sunt expuși riscului de separare de familie și au aprobate
planuri de servicii)”. Contribuția lunară de întreținere a copiilor înscriși în unitățile în care se
oferă servicii de educație timpurie antepreșcolară, suportată de părinții / reprezentantul legal
al acestora, „se stabilește în funcție de numărul efectiv de zile de prezență a copilului la
programul zilnic. Numărul de zile în care copiii au frecventat unitatea în care se oferă servicii
de educație antepreșcolară este monitorizat prin registrul de evidență / prezență completat de
asistenta medicală în colaborare cu educatorul-puericultor. Contribuția lunară a părinților /
reprezentanților legali la suportarea cheltuielilor pentru copiii înscriși la unitatea în care se
oferă servicii de educație antepreșcolară se realizează cu plata în avans pentru o lună
calendaristică. Contribuția lunară a părinților / reprezentanților legali ai copiilor care au
frecventat programul de creșă pe o perioadă de până la 3 zile lucrătoare este reportată pentru
luna următoare.

3.3. Educatorul puericultor

81
 Educația timpurie

Educatorul puericultor este „persoana calificată a cărei intervenție se regăsește în

sectorul serviciilor de creștere, îngrijire și educație timpurie a copilului și de susținere a
părinților în consolidarea abilităților parentale. Acestea pot fi servicii primare și de protecție a
copilului. Serviciile primare pot fi: creșe, grădinițe, centre de zi pentru copil, centre de
consiliere și informare pentru părinți, etc. Serviciul de protecție a copilului în care educatorul
puericultor își desfășoară activitatea poate fi Centrul Maternal” (Codul Ocupațiilor din
România). „Educatorul puericultor are ca beneficiari copilul de la naștere la 3 ani și părinții
acestuia și viitori părinți, precum și alți profesioniști care intră în relații tangențiale cu copilul
și familia acestuia. Educatorul puericultor este angajat în cadrul serviciilor publice, cât si
private” (Standard ocupațional – educator puericultor).
Conform Standardului mai-sus menționat, „educatorul puericultor este implicat într-o
relație socio-educativă strânsă cu copilul și părinții săi și este responsabil de implementarea
acțiunilor și activităților prevăzute de Planul de Servicii sau de Planul Individual de Protecție
specifică pentru sănătate, educație, etc. elaborat în echipa pluridisciplinară pentru fiecare
familie în parte”. Aria de interventie specifică a educatorului-puericultor este determinată de
(Standard ocupațional – educator puericultor):
 dezvoltarea integrată a copilului, prin acoperirea nevoilor din punctul de vedere al
tuturor domeniilor de dezvoltare, sub trei axe principale : îngrijire, creștere și
educație timpurie ;
 informarea și sutinerea părinților copilului pentru capacitarea funcțiilor parentale, în
deplin respect pentru rolul primordial al părintelui în îngrijirea, creșterea și educația
propriului copil;
 prevenirea precoce a disfunctionalităților de dezvoltare ale copilului, a
disfunctionalităților din cadrul relației părinte-copil, a potențialului de inadaptare și
excludere socială a copilului și părinților săi.

HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor

și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară prevede cu privire la educatorul-
puericultor din creșă și din alte unități de educație antepreșcolară că acesta are următoarele
atribuții:
 „realizează activități de îngrijire și de stimulare psihomotorie a copiilor în vederea
creșterii gradului de independență;
 realizează activități care vizează dezvoltarea comportamentului socio-afectiv;
 asigură formarea și perfecționarea comportamentului verbal;
 realizează programe care cuprind activități ce urmăresc creșterea receptivității
generale la stimuli în vederea dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare;
 înregistrează progresele realizate de copil în jurnalul acestuia;
 colaborează activ cu părinții / reprezentanții legali ai copiilor care frecventează
unitatea”.

Activitatea educatorului-puericultor din creșă este coordonată metodologic de

Consiliul profesoral din cadrul grădiniței desemnată de către Inspectoratul Școlar Județean
pentru supervizarea activităților educaționale. Educatorul-puericultor are obligația de a
82
 Educația timpurie

comunica în scris părinților copiilor, prin jurnalul de legătura al copilului, trimestrial sau ori
de câte ori este necesar, cel puțin următoarele informații, cu avizul directorului:
 progresele realizate de copii pe cele 5 domenii de dezvoltare;
 starea emoțională și afectivă a copiilor;
 dificultăți / deficiențe identificate;
 orice alte elemente care necesită luarea unor măsuri sau a căror cunoaștere de
către părinți este necesară pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Educatorul-puericultor poate comunica prin orice mijloace de comunicare părinților informații
cu privire la activitățile desfășurate cu copiii și rezultatele acestora.

Un copil de 2 ani înregistrează sistematic dificultăți în exprimarea

emoțiilor. Cum ați comunica părinților, prin jurnalul de legătură al copilului acele
dificultăți. Prezentați efectiv textul.

Formarea inițială a educatorilor-puericultori vizează următoarele competențe cheie:

comunicare în limba română și comunicare într-o limbă străină. Acestor competențe li se
adaugă: competențe de bază în matematică, științe, tehnologie; competențe informatice,
competența de a învăța, competențe sociale și civice, competențe de exprimare culturală.
Unitățile de competențe generale sunt următoarele: menținerea integrității și siguranței
beneficiarilor, planificarea activităților, comunicarea cu beneficiarii, gestionarea actelor și
documentelor beneficiarilor, respectarea normelor de securitate și sănătate în domeniul
situațiilor de urgență, respectarea drepturilor beneficiarilor, realizarea asistenței educative a
părinților, susținerea dezvolării globale, integrate a copilului.
Educatorul puericultor are ca misiune: acceptarea necondiționată a copilului. A fi
acceptat, se referă la a fi preţuit indiferent de felul în care arată, de familia din care provine,
de talentele sau comportamentul copilului. Se poate face acest lucru prin:
 a te adresa copilului, folosind întotdeauna ca apelativ prenumele lui;
 a comunica cu copilul prietenos şi interesat, pe toată perioada zilei;
 a găsi o calitate, un talent, ceva plăcut la fiecare copil;
 a-i acorda atenţie copilului când acesta are ceva de comunicat;
 a-l sprijini și încuraja pe copil când acesta încearcă să facă ceva;
 a-i respecta ritmul copilului;
 a-i cunoaște punctele slabe și a încerca să șe valorifici.

Creșa este prima instituție extrafamilială a copilului, este prima instituție care oferă
educație formală. Prin structura sa, creșa are programe de educație speciale pentru copii așa
mici, programe clare și bine conturate. Astfel se conturează statusul de copil dintr-o anumită
colectivitate. „Relațiile sociale pe orizontală între micuții din grup au în creșă o mare valoare
potențial formativă, deși copiii stabilesc mai ales relații oarecum independente, paralele și
separate, fiecare cu persoana adultă (relații sociale verticale) care se ocupă de ei” (U. Șchiopu,
V. Piscoi, 1982, 134-135). Creșa oferă un mediu securizant, un mediu corespunzător afectiv
fiecărui micuț în parte. Se oferă de asemenea, un regim de viață ordonat și organizat din punct
83
 Educația timpurie

de al igienei, alimentației, spălatului, toaletei etc. Aceste deprinderi sunt urmărite constant în
creșă, ceea ce dezvoltă mai mult independența copilului, față de copiii crescuți în familie. Însă
creșa vine și cu dezavantaje. Intrarea în colectivitate expune copilul la diferite boli curente,
ceea ce crește posibilitatea contactării diferitelor boli. Estimarea numărului și a structurii pe
funcții a personalului necesar într-o unitate cu 50 de copii este de 1 educator-puericultor pe
tură, la nivel de grupă, conform Anexei HG 1252/2012.
Educatorul-puericultor poate semnala anumite comportamente ale copiilor care ar
trebui să dea de gândit părinţilor sau solicită ca aceştia să ia diferite măsuri educative în
beneficiul copiilor. În astfel de situaţii, solicitările, atenţionările trebuie făcute cu tact şi
doplomație pentru a avea sorţi de izbândă. Fiecare părinte este subiectiv cu proprii copii, în
ultimă instanţă, grădiniţa şi familia au de rezolvat împreună câteva probleme majore:
sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării intelectuale a copilului; dezvoltarea fizică
armonioasă a acestuia; însuşirea, la nivelul specific vârstei, a unor valori şi norme morale şi
estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele oferite de
particularităţile vârstei; fundamentarea dimensiunii vocaţionale a educaţiei, prin familiarizarea
cu un câmp cât mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale şi forme
incipiente de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini
cât mai obiective despre posibilităţile reale ale fiecărui copil.

REZUMAT
A treia unitate de învățare abordează implicațiile educative ale
climatului familial asupra creșterii și dezvoltării copilului. Se pornește de la
tratarea rolului deținut de familie în dezvoltarea copilului pentru ca apoi să fie
trecute în revistă principalele tipologii parentale. Între membrii familiei se constituie
relaţii extrem de nuanţate care se influenţează reciproc: relaţia mamă - copil,
raportată la fiecare dintre copii, influenţează celelalte relaţii mamă – copil;
relaţia tată - copil - copii şi mamă - tată. Relaţiile sunt în toate cazurile
biunivoce şi ele, dincolo de fluctuaţii de conjunctură, manifestă o anume
constanţă. Se accentuează efectele negative ale atitudinilor familiilor asupra
comportamentelor copiilor și necesitatea elaborării și implementării de programe de
educație a părinților. Se abordează apoi funcțiile, rolurile, activitățile specifice
desfășurate în creșă, ca primă instituție de îngrijire și educație formală. Unitatea de
învățare prezintă la finalul ei, atribuțiile și rolurile educatorului puericultor, în
creșe.

TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 2

Citiți o lucrare pe problematica educației copilului între 0 și 3 ani. Apoi

realizați o fișă de lectură, după cum urmează:
84
 Educația timpurie

Lucrarea……
Autorul….. Cuvinte- 2 Citate Argumentarea Harta
Editura… cheie reprezentative alegerii conceptuală
Anul….. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul …..
Capitolul n

85
 Educația timpurie

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 4.
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN CREȘĂ

Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 86
Competenţele U.I. 4………………………… ..................................................................... 86
I.1. Învățarea la copiii antepreșcolari……………...……………………………........ 88
1.2. Conținutul educativ pentru serviciile de educație timpurie antepreșcolar
Curriculum pentru educație antepreșcolară......................................................... 90
1.3. Indicații metodice ................................................................................................ 106
1.4. Rezumat ............................................................................................................... 122
1.7. Tema de control nr.2 .......................................................................................... 122

U4. INTRODUCERE

Unitatea de învățare a patra abordează curriculumul pentru educația

copiilor între 0 și 3 ani. Se începe cu tratarea învățării la copiii antepreșcolari. Se
continuă cu prezentarea conținutului educativ pentru serviciile de educație
timpurie antepreșcolară. Procesul instructiv educativ din creșe este tratat în
continuare. Se încheie cu prezentarea câtorva indicații metodice specifice
educației copiilor antepreșcolari.

U4. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- competența de a proiecta activităţile desfăşurate în învăţământul
antepreşcolar;
- competența de a identifica punctele tari, respectiv punctele slabe pentru
„Curriculumul învățământului antepreșcolar, 0 -3 ani”
- competența de a analiza critic utilitatea prezenței domeniilor în
curriculumul pentru educația copiilor antepreșcolari;
- competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit
critic constructiv.

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 8 ore.

86
 Educația timpurie

Începem această ultimă unitate de învățare cu bine-cunoscutele „Legi ale

copilului” ale celebrei specialiste în pedagogia copilului, Maria Montessori:
1. „Nu folosi forţa cu mine. Asta mă obişnuieşte cu ideea că numai
puterea contează. Voi răspunde mult mai bine dacă sunt condus”
2. „Nu fi inconsecvent. Asta mă pune în încurcătură şi mă face să
încerc să scap nepedepsit, indiferent ce fac”
3. „Nu-mi face promisiuni, s-ar putea să nu le poţi ţine. Asta mă va face
să-mi pierd încrederea în tine”
4. „Nu mă face să mă simt mai mic decât sunt. Voi încerca să-ţi
demonstrez contrariul, purtându-mă ca o persoană „importantă”
5. „Nu face în locul meu nimic din ceea ce aş putea să fac singur. Asta
mă face să mă simt ca un copil mic şi voi continua să te folosesc în
serviciul meu”
6. „Nu-mi menaja relele obiceiuri, acordă-mi cât mai multă atenţie.
Altfel nu faci decît să mă încurajezi să le continui”
7. „Nu mă corecta în public. Voi fi mult mai sensibil dacă-mi vei vorbi
blând între patru ochi”
8. „Nu încerca să discuţi comportamentul meu în febra conflictului.
Din anumite motive, auzul meu nu este foarte bun în acel moment,
iar cooperarea mea este şi mai slabă. Este mai bine să acţionezi cum
este cazul, dar hai să nu vorbim despre asta decât mai tîrziu”
9. „Nu încerca să-mi ţii predici. Vei fi surprins să constaţi cât de bine
ştiu ce este bine sau rău”
10. „Nu mă face să simt că greşelile mele sunt păcate. Trebuie să învăţ
să fac greşeli fără a avea sentimentul că nu sunt bun de nimic”
11. „Nu mă cicălii. Dacă o faci, va trebui să mă protejez prin a părea
surd”
12. „Nu-mi cere explicaţii pentru comportamentele mele greşite.
Câteodată nici eu nu ştiu de ce am procedat aşa”
13. „Nu mă pedepsi prea tare. Mă sperii uşor şi atunci spun minciuni”
14. „Nu uita că-mi place să experimentez. Învăţ din asta, deci, te rog să
te obişnuieşti”
15. „Nu mă ferii de consecinţe. Trebuie să învăţ din experienţă”
16. „Nu mă respinge cînd pun întrebări cinstite. Dacă o faci, vei
constata că nu te mai întreb şi îmi caut informaţiile în altă parte”
17. „Nu încerca niciodată să arăţi că eşti perfect şi infailibil. Mă faci să
simt că nu voi putea să te ajung niciodată”
18. „Nu uita că eu nu pot creşte fără încurajări şi înţelegere, dar
cîteodată o apreciere, chiar cîştigată cinstit, este uitată. Mustrarea
batjocoritoare — NU o face.”
19. „Poartă-te cu mine cum te porţi cu prietenii tăi; atunci voi deveni şi

87
 Educația timpurie

eu, prietenul tău. Ţine minte: învăţ mai mult de la un model decît de
la un critic”
20. „Şi, în afară de asta, te iubesc foarte mult..., te rog, iubeşte-mă şi tu,
în schimb!”

4.1. Învățarea la copiii antepreșcolari

Copiii învață cel mai bine, făcând. Un vechi proverb chinezesc spunea
referindu-se la copii: „Aud şi uit, Văd şi ţin minte, Fac şi înţeleg”. Implicarea
activă în activități, poate însemna înțelegere, poate însemna observarea obiectelor,
fenomenelor, persoanelor. Copiii se implică spontan în tot felul de acţiuni.
Construiesc din piese de lego și cuburi, pictează, desenează, modelează, lipesc se
joacă „de-a magazinul” şi, în astfel adaugă informaţii noi celor vechi, creând noi
cunoştinţe. Copiii învaţă concepte simple pe care apoi le utilizează pentru a
înţelege concepte mai complexe. Piaget numea acestea:asimilare şi acomodare.
Jean Piaget descrie inteligenței patru stadii: stadiul senzorio-motor, stadiul
preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale. Primul
stadiu, stadiul senzorio-motor este cuprins între 0 și 2 ani se caracterizează prin
trecerea de la reflexe necondiționate la elaborarea și diferențierea unor scheme de
acțiune. Copilul reacționează reflex, în activități precum suptul, lovitul, apucatul.
În acest stadiu apar reacțiile circulare primare, când o reacție devine sursă pentru o
altă reacție. Copilul descoperă experiențe pe care vrea să le repete, și își
coordonează mișcările: când atinge întâmplător cu piciorușele jucăriile de deasupra
pătuțului, acestea se mișcă și fac zgomot, asa că îi atrag atenția și îi produc plăcere.
Bebelușul mai vrea o dată, și va reproduce mișcarea anterioară. După 5 luni apar
reacțiile circulare secundare. Ele implică trecerea către autocentrism și formarea
deprinderilor motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianță. Copilul învață
să coordoneze 2-3 mișcaări separate, pentru a depăși un obstacol atunci când
urmărește ceva. Asistăm apoi la expansiunea reacțiilor circulare secundare și
terțiare. Apare conduita de căutare a unui obiect pierdut în locul unde fusese
inițial. Spre vârsta de 2 ani, copilul începe să anticipeze, începe să gândească în
plan intern rezultatele acțiunilor lui, înainte de a trece la fapte.
Al doilea stadiu, stadiul preoperațional, derulat între 2 și 7 ani, este o
perioadă de dezvoltare intensă care implică interiorizarea acțiunilor. Are loc o
expansiune a simbolicii reprezentative și o dezvoltare mare a comunicării. Este
stadiul când se dezvoltă operațiile de seriere (ordonare și șir crescător și
descrescător a elementelor unei mulțimi) și de clasificare (gruparea elementelor
asemănătoare după diverse criterii: criterii, formă, mărime, culoare etc.). Spre
finalul perioadei apare conceptul de număr. Copilul invata sa isi reprezinte lumea
inconjuratoare prin simboluri si imagini, dar gandirea lui este nesistematizata si
egocentrica. Copilul vede lucrurile numai din propria perspectivă. Egocentrismul
este vizibil mai ales in joc: copiii mici se joacă de unii singuri în colectivitate. Ei

88
 Educația timpurie

se joacă „unul lângă altul", nu „unul cu altul" (J. Piaget). Gândirea