Sunteți pe pagina 1din 45

MANAGEMENTUL CLASEI/

GRUPEI
Conf. dr. Daniela-Veronica NECŞOI
2020 – 2021
Tema 2. Funcțiile manageriale în context
educațional

 analiza acțiunii funcțiilor manageriale în


contextul clasei de elevi
 evaluarea acțiunii funcțiilor manageriale
în contexte educaționale concrete.
FUNCȚIILE MANAGERIALE
Funcţia de management reprezintă o activitate îndreptată către un
anumit scop, specifică din punct de vedere al caracterului său şi
care, în interacţiune cu alte activităţi, este obiectiv necesară pentru
conducerea eficientă a organizaţiei.
Funcții manageriale (prelucrare după Duncan, cit. în Iosifescu, 1996):
 proiectare
 organizare
 coordonare
 decizie
 control, evaluare
 antrenare – motivare
 formare – dezvoltare profesională
 negociere și rezolvare a conflictelor
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE

Proiectarea reprezintă procesul de stabilire a obiectivelor şi a


modalităților de acțiune (a activităților) pentru a atinge respectivele
obiective.

Profesorul ca manager al clasei - managementul activității


instructiv-educative:
 pe termen lung (un an școlar) – proiectarea calendaristică
(anuală) a activității de instruire și a activităților extrașcolare;
 pe termen mediu – proiectarea secvențială (detalierea unităților
de învățare) a activității de instruire și a activităților
extrașcolare;
 pe termen scurt – proiectarea lecției/ activității zilnice
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE

Aplicație:
Identificați și analizați câteva exigențe pe care ar trebui
să le respecte profesorul ca manager al procesului
didactic, în proiectare, pentru o eficiență maximă a
acestei activități.
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE
Rezolvare:
 proiectarea unor situații de învățare variate pentru a fi cât mai
relevante (să producă învățare durabilă) și cât mai semnificative
pentru elevi (să răspundă intereselor elevilor și preferințelor lor
de învățare);
 proiectarea unor situații de învățare care să valorifice o gamă
variată de metode didactice, pentru a stimula curiozitatea și a
elimina monotonia;
 proiectarea unor situații de învățare care să valorifice învățarea
de profunzime (activarea capacităților de înțelegere, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare, creație);
 proiectarea unor situații de învățare diferențiate în funcție de o
serie de caracteristici ale elevilor;
 ...
1. Funcția de proiectare. Construire progresivă pe niveluri de obiective a
solicitărilor/ sarcinilor de învățare. Învățare de suprafață versus învățare de
profunzime (Petty, 2007, apud Opre, Sava, Crașovan, 2011)

Sarcini: apreciere argumentată, evaluare critică a EVALUARE


unei teorii, situații etc.; autoevaluare (judecată, evaluare critică)
să rezolve o problemă fără a li se preciza
demersul complet; elaborarea unui raport, eseu, SINTEZĂ
construirea unei strategii, ipoteze, idei noi. (creaţie, design, invenţie)
să cerceteze acelaşi fenomen, situaţie, din ANALIZĂ
perspective diferite; să spargă întregul în
părţile componente şi să le analizeze în (descompunere în părţile componente
amănunt. şi explicarea relaţiilor dintre acestea)
să rezolve o sarcină nouă, o problemă APLICARE (utilizarea
după ce li s-a arătat cum trebuie
aceasta rezolvată. cunoştinţelor în contexte noi)

Sarcini: să explice cunoştinţele


COMPREHENSIUNE
noi, să le clasifice, să le descrie, (surprinderea semnificaţiei
să le reformuleze, să exemplifice materialului)
Sarcini de memorare, CUNOAȘTERE
reproducere, recunoaștere a (recunoaştere, reproducere a
informaţiilor cunoştinţelor)
Exemplu: construire progresivă pe niveluri de obiective a solicitărilor/
sarcinilor adresate elevilor în contextul situațiilor de învățare (Petty, 2007,
apud Opre, Sava, Crașovan, 2011)
Cunoaștere (abilitatea de Enumeraţi încercările mamei vitrege de a o
recunoaştere, reproducere a omorî pe Albă ca Zăpada.
cunoştinţelor)
Înţelegere (surprinderea Explicaţi de ce Albă ca Zăpada a fost nevoită
semnificaţiei materialului) să părăsească palatul în care s-a născut.
Aplicare (utilizarea cunoştinţelor în Demonstraţi ce obiecte ar folosi Albă ca
contexte noi) Zăpada dacă ar intra la voi în casă.
Analiză (considerarea elementelor Comparaţi această poveste cu realitatea.
separat, descompunere în părţile Precizaţi ce nu s-ar fi putut întâmpla cu
componente şi explicarea relaţiilor adevărat.
dintre acestea.
Sinteză (creaţie, design, invenţie) Imaginați-vă cum s-ar schimba povestea dacă
s-ar numi Albă ca Zăpada şi cei 7 uriaşi.
Evaluare (judecată, evaluare critică) Apreciaţi strategia de apărare a Albei ca
Zăpada în raport cu mama sa vitregă.
Argumentaţi-vă opinia.
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE

Aplicație:
Selectați o temă specifică unei discipline pe care o veți
preda și formulaţi câte o sarcină de lucru
corespunzătoare fiecăruia din cele şase niveluri ale
Taxonomiei lui Bloom.
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE înseamnă și ...
Adaptarea curriculară pentru copiii cu cerințe educaționale speciale
 adaptarea planurilor de învățământ și a programelor școlare la
potențialul de învățare al elevului:
 adaptarea conținuturilor (cantitativ și calitativ),
 adaptarea finalităților (eliminare, selecție, extindere –
derularea unor programe de recuperare și remediere școlară
suplimentare)
 adaptarea procesului didactic (de instruire)
 mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
 metodele de predare-învățare,
 materialul didactic (intuitiv),
 timpul de lucru alocat,
 nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de
sprijin);
 adaptarea mediului de învățare fizic, psihologic şi social;
 adaptarea procesului de evaluare (standarde, metode)
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE

Aplicație:
Propuneți o serie de modalități de adaptare a mediului
fizic, psihologic și social al clasei pentru elevii cu
cerințe educaționale speciale. Argumentați!
1. FUNCȚIA DE PROIECTARE
Rezolvare:
 Adaptări ale mediului fizic:
 alte arii de lucru pentru copiii cu nevoi speciale;
 poziționare strategică a locului copilului în sala de clasă și în bancă;
 proximitatea cadrului didactic;
 reducerea/ amplificarea stimulenților vizuali sau auditivi;
 excluderea/ reducerea materialelor care distrag atenția;
 mediu liniștit (excluderea/ diminuarea zgomotelor);
 utilizarea căștilor pentru ascultare
 iluminarea specială
 echipament adaptat
 Adaptări ale mediului psihologic și social:
 crearea confortului psihologic și social: protejarea stimei de sine;
recunoașterea și aprecierea oricărei contribuții, a progreselor oricât de mici;
crearea unui climat de siguranță, fără etichetări și judecăți; cultivarea
toleranței și a unei culturi a întrajutorării și acceptării etc.
2. FUNCȚIA DE ORGANIZARE

Organizarea vizează acțiunile de creare a structurii care va


permite realizarea obiectivelor și acțiunilor de coordonare efectivă
a resurselor de către manager.

Profesorul ca manager al clasei/ procesului de instruire:


 organizarea grupului de elevi în contextul clasei/ procesului de
instruire
 repartizarea sarcinilor la nivelul clasei (sarcini administrative)/
procesului (sarcini legate de învățare);
 distribuirea resurselor.
Forme de organizare a activității:

 Frontală  control riguros al profesorului, care stabileşte


conţinutul, interacţiunea, ritmul, durata activităţii;
 profesorul corectează greşelile elevilor şi
evaluează gradul de realizare a sarcinii didactice.

 Individuală  presupune respectarea individualităţii elevilor,


adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă
cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev în parte;
 importantă și necesară mai ales în clasele
eterogene.

 Grupală (perechi/ grupe)  conflictul socio-cognitiv produce


învățare;
 apariția efectului self-explanation
(oferind o explicație, elevul își
îmbunătățește propria cunoaștere).
Aplicație:
 Dați exemple de situații educaționale/ activități în care
se pretează organizarea frontală/ individuală/ grupală.
 Analizați cele trei tipuri de organizare evidențiind
avantajele și limitele fiecăruia.
Organizarea frontală
Activități specifice:
 predarea noilor cunoştinţe;
 verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei);
 exerciţii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciţii la tablă);
 analiza unor probleme/ cazuri;
 jocuri didactice care să antreneze toţi elevii;
 vizionarea unui film etc.

Avantaje:
 Toţi elevii se concentrează asupra unei probleme.
 Profesorul se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul.
 Activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii.
 Elevii sunt expuşi unei exprimări corecte.
 Elevii mai emotivi se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în
cor.
Limite:
 Numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus.
 Ritmul impus de către organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev.
 Elevii au prea puţină (sau deloc) autonomie.
 Activitatea frontală implică de regulă prea multă „predare” şi prea puţină „învăţare”.
 Unii elevi nu se simt în largul lor atunci când sunt „expuşi” să răspundă în faţa întregii
clase.
 Nu oferă posibilitatea cunoașterii elevilor
Organizarea individuală
Activități specifice:
 Căutarea unor informaţii în manual sau auxiliare.
 Extragerea ideilor principale, rezumarea unui text.
 Rezolvare de exerciţii şi probleme.
 Realizarea unor reflecții.

Avantaje:
 Elevii lucrează în ritmul propriu, învățarea, în mod natural, este
individuală.
 În configurarea sarcinilor, se poate răspunde nevoilor individuale ale
elevilor.
 Elevii își asumă responsabilitatea pentru rezolvarea sarcinii.

Limite:
 Consumatoare de timp și energie pentru profesor
Organizarea pe grupe – învățarea prin cooperare
Activități specifice:
 Rezolvare de probleme
 Analiza unor studii de caz
 Realizarea unor proiecte
 Activități creative
Avantaje:
 concretizează nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat colegial,
destins, care face posibile valorizarea şi valorificarea resurselor psiho-
intelectuale ale fiecăruia (îmbunătăţirea nivelului stimei faţă de sine şi a
sănătăţii psihologice a elevilor);
 interdependenţă pozitivă determină cultivarea relaţiilor sociale existente între
elevi, cultivarea devotamentului faţă de grup;
 dă naştere sentimentului că există şanse egale de reuşită, de succes;
 creează un context favorabil schimburilor de idei, schimburilor intelectuale şi
verbale, contribuind astfel la formarea/ dezvoltarea unei logici a învăţării care
ţine seama de opiniile celorlalţi.
Limite: se creează zgomot, se diluează responsabilitatea în învățare
Învățarea prin cooperare – principii
(R. & D. Johnson):

1. interdependenţa pozitivă (Avem nevoie unii de alţii);


2. responsabilitatea individuală (Fiecare este responsabil de
sarcina dată);
3. interacţiunea de sprijin (Fiecare trebuie să-i sprijine
intelectual şi personal pe ceilalţi);
4. formarea deprinderilor interpersonale şi de grup –
formarea abilităţilor sociale pentru a sprijini crearea relaţiilor
şi rezolvarea pozitivă a conflictelor;
5. evaluarea muncii de grup - evaluarea pentru optimizarea
funcţionării grupului.
Aplicație:
 Construiți o situație educațională concretă în care să
demonstrați aplicarea cu succes a învățării prin
cooperare ca principiu de organizare a activității de
instruire.
 Argumentați relevanța fiecărei situații din perspectiva
respectării principiilor învățării prin cooperare
descrise de R. și D. Johnson.
Managementul problemelor asociate cu
învățarea în cooperare (Crețu, 2007, pp. 2-6)

 Nivelul zgomotului
 Elevii care preferă să lucreze singuri
 Elevii dominanți
 Elevii timizi
 Elevii în conflict
 Nivelul zgomotului
 Dezbateri împreună cu elevii pe marginea următoarelor întrebări:
Ce se întâmplă când vorbim prea tare? Dar când vorbim prea
încet? În ce fel îi afectează acest lucru pe ceilalţi? Cum putem
să ne dăm seama că vorbim prea tare sau prea încet? Cum ne
putem da seama că folosim vocea la intensitatea potrivită
situaţiei în care ne aflăm?
 Atribuirea, prin rotaţie, a rolului de „responsabil cu liniştea”
unui elev din fiecare grupă;
 Utilizarea unui clopoţel, a unor cartonașe sau ridicarea braţului
(„semnalul de zgomot zero” – elevii pot reflecta timp de câteva
secunde la felul în care îşi folosesc vocea potrivită situaţiei de
învăţare în care se află; Slavin R., 1995).
 Comentariile pozitive ale profesorului pentru grupele care au
lucrat fără a deranja prin intensitatea vorbirii.
 Elevii care preferă să lucreze singuri
 întărirea interdependenţei pozitive în grupuri, prin atribuirea
rolurilor care pun în valoare punctele forte ale elevilor;
 comentariile pozitive, aprecierile profesorilor la adresa grupurilor
în care toţi membrii se implică;
 exerciţii de reflecţie privind gradul de implicare a fiecărui membru
în sarcina de lucru a grupului;
 organizarea unor dezbateri cu elevii pe tema: De ce este important
să învăţăm să cooperăm? Cum ne ajută acest lucru la şcoală, în
familie, la locul de muncă sau în societate?
 Dacă elevii care refuză să lucreze în grupuri nu sunt pregătiţi să
facă acest lucru, este bine să li se permită să lucreze individual
(Slavin, R., 1995).
 munca în echipă este o oportunitate de „câştig” pentru fiecare.
Elevii cu abilităţi cognitive mai scăzute pot beneficia de sprijinul
şi asistenţa colegilor, iar pentru elevii mai buni, exerciţiul de a
explica altor colegi reprezintă una dintre primele căi de a-şi
consolida învăţarea
 Elevii dominanți:
 elevii să joace prin rotaţie rolul de „şeful grupului” şi apoi să
reflecteze asupra felului în care s-au simţit când au fost şefi şi
când au avut un şef (Kagan, S., 1992).
 a le atribui roluri prin care nu pot controla informaţia,
materialele sau timpul de lucru. Spre exemplu, elevii dominanţi
ar putea să joace rolul de observator.
 utilizarea unui sistem de recompense, de exemplu prin acordarea
de puncte înregistrate pe un poster. Şansele de a motiva elevii
spre comportamente dezirabile sporesc considerabil.
 exerciţii de reflecţie la finalul activităţilor de învăţare în grup (pe
marginea unor întrebări ca: Am acordat atenţie colegilor? A fost
egală contribuţia membrilor grupului la realizarea sarcinii? A
fost cineva anume care a vorbit majoritatea timpului? Ce putem
face pentru ca fiecare să se implice, fără să domine? Scrieţi un
cuvânt/o expresie care să exprime cum a funcţionat grupul
vostru astăzi.)
 Elevii timizi:
 Abordare graduală a structurilor de grupare mai întâi munca
individuală, apoi muncă în perechi şi abia apoi activităţi în
grupuri mai mari (se pot folosi structuri ca: Gândiţi/ Lucraţi în
perechi/Comunicaţi, Interviul în trei paşi);
 utilizarea de către colegii elevului timid a unor formule
încurajatoare: „Am vrea să ştim care este opinia ta asupra ...”,
„Bună idee”;
 identificarea punctelor forte sau a intereselor de cunoaştere ale
elevilor timizi şi valorificarea lor prin atribuirea de roluri sau
contribuţii specifice la succesul grupului;
 includerea elevului timid într-un grup în care mai există un alt
elev timid sau mai puţin dominant.
 elevul timid ar putea prelua rolul de observator al grupului, care
urmăreşte un anumit comportament (de exemplu, participarea
membrilor la realizarea sarcinii de lucru) şi care raportează apoi
grupului ceea ce a observat.
 Elevii în conflict:
 profesorul să precizeze clar comportamentele dezirabile, dar şi
pe cele de neacceptat atunci când elevii lucrează în grupuri.
Recurgerea la reguli şi stabilirea clară a consecinţelor
comportamentelor nedezirabile.
 În unele situaţii este potrivit să ignorăm comportamentele
disruptive male elevilor şi să acordăm atenţie pozitivă, prin
evidenţieri, remarci încurajatoare sau laudative grupurilor care
lucrează bine şi care ar putea servi ca model pentru celelalte
(Kagan, S., 1992)
 exerciţiile de reflecţie (Am arătat respect colegilor? Ce formule
de adresare am utilizat astăzi în grup? Ce putem face dacă apare
o neînţelegere între colegi?) oferă indicii legate de
comportamentul elevilor şi de modul de raportare al acestora la
situaţiile conflictuale.
3. FUNCȚIA DE COORDONARE

Coordonarea se referă la un ansamblu de procese prin


care se realizează legătura dintre obiectivele, resursele
umane, structura organizatorică și tehnologia instituţiei.

Profesorul ca manager al clasei/ procesului de instruire:


se asigură că toți elevii au înțeles sarcinile de învățare;
asigură/ fluidizează comunicarea la nivelul grupului
3. FUNCȚIA DE COORDONARE
Aplicație:
Interpretați schema de mai jos, din perspectiva funcției de coordonare:
Ce doreşte să comunice profesorul

Ce comunică în mod real

Ce aud elevii

Ce ascultă elevii

Ce înţeleg elevii

Ce acceptă elevii

Ce reţin elevii
4. FUNCȚIA DE ANTRENARE/ MOTIVARE

Antrenarea - motivarea constă în capacitatea


managerului de a-i determina pe membrii organizației să
participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea
sarcinilor ce le revin.

Profesorul ca manager al clasei/ procesului de instruire:


 cunoaște nevoile și particularitățile elevilor;
 construiește și implementează strategii de stimulare a
motivației pentru învățare
4. FUNCȚIA DE ANTRENARE/ MOTIVARE

Aplicație:
1. Listați câteva strategii/ modalități prin care profesorul
poate stimula motivația pentru învățare a elevilor.
2. Identificați o serie de modalități prin care profesorul
poate face trecerea de la motivația extrinsecă la cea
intrinsecă în procesul de învățare.
5. FUNCȚIA DE CONTROL/ EVALUARE

Controlul și evaluarea au drept scop verificarea ritmică


a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a
disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive.

Managementul clasei/ procesului de instruire:

 se realizează prin strategii, metode, tehnici și


instrumente specifice;
 îndeplinește funcții specifice (diagnoză, prognoză,
motivare etc.);
 se realizează pe tot parcursul unui ciclu managerial
6. FUNCȚIA DECIZIONALĂ

a) Decizia – conceptualizare
b) Etape ale luării deciziei
c) Tipuri de decizii în context educațional
a. Decizia – conceptualizare
Decizia se referă la alegerea unui mod operațional de
rezolvare a unei situații sau probleme din mai multe
alternative existente.

Presupune:
 culegerea de informații care trebuie să aibă un grad
cât mai mare de certitudine
 inventarierea soluțiilor posibile de rezolvare
a. Decizia – conceptualizare
Este vorba despre decizie Nu este vorba despre decizie
atunci când: atunci când:
 alegem modul în care  premiem cei mai buni elevi
premiem cei mai buni elevi din clasă, în ordinea mediilor;
din clasă;  zugrăvim şcoala cu materialul
 hotărâm o culoare pentru trimis, fără să ne intereseze
zugrăvitul unei săli de clasă; culoarea;
 stabilim clasele la care vor  angajăm un cadru didactic pe
preda cadrele didactice nou postul pe care a primit
venite în şcoală; repartiţie în şcoala noastră în
 alegem, împreună cu urma concursului de ocupare
comitetul de părinţi, a posturilor vacante;
destinaţia banilor strânşi de  plătim salariile din fondul de
la diferiţi sponsori. salarii pe care îl avem la
dispoziţie.
b. Etape ale luării deciziei
a. Identificarea problemei
b. Stabilirea finalităților privind rezolvarea problemei
c. Inventarierea tuturor alternativelor posibile
d. Analiza consecințelor fiecărei alternative
e. Evaluarea alternativelor în raport cu finalitățile
stabilite
f. Selectarea celei mai bune alternative (cea care face
posibilă atingerea într-un grad maxim a finalităților)
g. Aplicarea deciziei și evaluarea rezultatelor
b. Etape ale luării deciziei
Aplicație:
1. Citiți cu atenție studiul de caz descris în slideul
următor.
2. Ilustrați concret etapele pe care le parcurgeți, în calitate
de manager, în adoptarea deciziei.
Studiu de caz:
Sunteți director la o școală din mediul rural. Profesoara de matematică
întârzie sistematic la ore sau pleacă mult mai devreme de la școală decât ar
trebui. Ceilalți colegi profesori au venit să se plângă la dvs. pentru că nu-și pot
desfășura activitatea din cauza gălăgiei pe care o fac elevii lăsați
nesupravegheați sau pentru că elevii pleacă și de la celelalte ore atunci când
profesoara întârzie mai mult sau le dă drumul mai devreme. Când o confruntați
în legătură cu această problemă, profesoara izbucnește în plâns și spune că
întârzie pentru că își crește copilul în vârstă de 8 ani singură și că îi este foarte
greu să se descurce. Dimineața trebuie să-l ducă la școală și nu-l poate duce
mai devreme pentru că porțile școlii sunt închise și nu poate să-l lase în fața
școlii și să plece pentru că se teme pentru siguranța lui. În alte zile trebuie să-l
ducă la activități extrașcolare și astfel, pleacă mai devreme de la serviciu.
A căutat pe cineva care să-l ducă pe băiat la școală sau la diverse activități,
dar n-a reușit să găsească pe nimeni.
Ce faceți în această situație?
Rezolvare:
1. Identificarea problemei:
 perturbarea activității didactice din școală din cauza nerespectării în
mod repetat de către profesoara de matematică a orarului

2. Stabilirea finalităților privind rezolvarea problemei:


 asigurarea liniștii și disciplinei în rândul elevilor, în timpul orelor
de curs
 desfășurarea în bune condiții a orelor de către toți profesorii școlii
 asigurarea supravegherii și protecției elevilor în timpul
programului
 respectarea cu strictețe a orarului școlii de către toate cadrele
didactice
 aplanarea nemulțumirilor celorlalți profesori în raport cu profesorul
de matematică
 menținerea unor relații armonioase între profesorii școlii
 păstrarea cadrelor didactice în școala (având în vedere că școala este
situată în mediul rural)
Rezolvare:
3. Inventarierea tuturor alternativelor posibile:
 avertisment sau observație scrisă;
 diminuarea salariului profesorului de matematică, corespunzător cu
orele de la care lipsește, având în vedere că încalcă obligația de a
realiza norma de muncă stabilită;
 desfacerea disciplinară a contractului individual de muncă;
 modificarea/ adaptarea orarului școlii astfel încât să satisfacă nevoile
de timp ale profesoarei de matematică.

4. Analiza consecințelor fiecărei alternative:


 modificarea/ adaptarea orarului școlii astfel încât să satisfacă nevoile de
timp ale profesoarei de matematică
 dacă motivele invocate de profesoară sunt întemeiate, aceasta va
putea să respecte noul orar
 ceilalți profesori își vor putea desfășura activitățile în liniște
 se păstrează/ se mențin în școală cadre didactice mai ales la discipline
de bază
Rezolvare:
5. Evaluarea alternativelor în raport cu finalitățile:
 Asigurarea liniștii și disciplinei în timpul orelor de curs în rândul elevilor - da
 Desfășurarea în bune condiții a orelor de către toți profesorii școlii - da
 Asigurarea supravegherii și protecției elevilor în timpul programului - da
 Respectarea cu strictețe a orarului școlii de către toate cadrele didactice - da
 Aplanarea nemulțumirilor celorlalți profesori în raport cu profesorul de
matematică - da
 Menținerea unor relații armonioase între profesorii școlii – da, cu condiția ca
profesorii să fie consultați cu privire la modalitatea de modificare a orarului
 Păstrarea cadrelor didactice în școală (având în vedere că școala este situată în
mediul rural) - da

6. Selectarea celei mai bune alternative:


 modificarea/ adaptarea orarului școlii astfel încât să satisfacă nevoile de timp
ale profesoarei de matematică, dar cu condiția consultării tuturor celor afectați
de acesată modificare, astfel încât să nu afecteze programul deja creat al
fiecăruia.
b. Etape ale luării deciziei

Aplicație:
Construiți o situație din sfera
educațională (managementul clasei
de elevi) în care să ilustrați etapele
pe care le parcurge profesorul în
ipostaza sa de manager al clasei în
adoptarea unei decizii.
c. Tipuri de decizii

 Decizii programate
◘ decizii repetitive și de rutină;
◘ ușor de luat pentru că managerul are la dispoziție o serie de
reguli și proceduri anterior stabilite

 Decizii neprogramate
◘ decizii luate în condiții nestabilite anterior sau în situații
unice;
◘ nu există proceduri fie pentru că situațiile nu au mai fost
întâlnite, fie pentru că situația este foarte complexă și
importantă
c. Tipuri de decizii
 Decizii în condiții de certitudine
◘ managerii știu cu siguranță care sunt soluțiile alternative și
rezultatele asociate fiecărei alternative;

 Decizii în condiții de risc


◘ managerii trebuie să ia o decizie pe baza unor informații
incomplete;
◘ managerii au posibilitatea să calculeze probabilitățile
evenimentelor și ale rezultatelor și costurilor acestora,
selectând apoi alternativa cea mai favorabilă.

 Decizii în condiții de incertitudine


◘ pentru a lua decizia, managerului îi lipsesc informațiile,
determinarea obiectivă a probabilităților cu privire la
eventualele rezultate fiind dificilă.
c. Tipuri de decizii

Aplicație:
Ilustrați fiecare categorie de decizii descrise anterior, cu
exemple concrete din clasa de elevi.
FUNCȚII MANAGERIALE – Aplicație

 Realizați o analiză a modului în care se exercită


funcțiile manageriale în cadrul facultății voastre
(profesorii în ipostaza de manageri ai procesului
didactic/ grupului de studenți).
 Ce măsuri de eficientizare propuneți?