UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Aspecte ale relației dintre tulburările de psihomotricitate

si performanțele în activitatea grafică la școlarii mici cu
deficientă mintală

COORDONATOR PROPUNĂTOR:
Profesor Universitar Profesor Gomoescu Ruxandra-Elisabeta
Doctor Emilia Oprisan
Cuprins

Argument: scopul lucrarii, motivatia , importanta temei ………………

Cap. II Conceptul de psihomotricitate: delimitariconceptuale ; conţinutulpsihomotricităţii

(organizarea motorize generală, organizarea conduitelor si structurilor perceptiv-
motrice),particularităţi ale psihomotricităţii la deficientul
mintal...................................................................................................

.Aspecte metodologice ale educațieipsihomotrice: conceptul de educaţie

psihomotorie,obiective......................................................................................................

Cap IIITulburarile de psihomotricitate:tulburari in organizarea motorie generala, tulburari de schema

corporala, de lateralitate, de orientare, organizare si structurare spatiala, de orientare si structurare
temporala, instabilitatea psihomotorie

CapIV.Etapele invatarii scris-cititului

Cauzele tulburarilor limbajului scris si formele sale de

manifestare ..................................................

Relatia dintre psihomotricitate si formarea abilitatilor de scris-citit

Cap. V Metodologia cercetării: obiective şi ipoteze, descriereaprobeloraplicate,descrierealotului de

subiecţisupus investigaţiei......................................................................................................................

Cap.VI.Interpretarearezultatelor: interpretareacalitativăşicantitativă a datelor, concluzii

şirecomandări………………………………………………………………………………………………………………………............

10.Bibliografie ……………………………………………………………...
…..............................................................................

11ANEXE……………………………………………………………………………...................................................................
..........
 1. ARGUMENT

Reglarea comportamentului uman implică aportul psihomotricității, ca funcție complexă ce implică

participarea diferitelor procese și funcții psihice, asigurând atât recepția informațiilor, cat și execuția adecvată
a actelor de răspuns.

Psihomotricitatea implică, pe lângă activitatea motorie, și manifestări ale funcțiilor perceptive și

intelectuale.

Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului

inclusiv cu cea intelectuală

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de zestrea sa aptitudinală, de gradul
de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

În ontogeneză, relația motricitate-psihism cunoaște o evoluție ce marchează anumite etape. Astfel, în

perioada antepreșcolară, actele motorii reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea
exterioară.În perioada preșcolară se diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie. Astfel, actul
motor devine un răspuns adaptativ complex, mișcarea intrand treptat sub dominația psihicului.
 Programarea, ca activitate de organizare a actului educațional-terapeutic, se concretizează în
elaborarea planificării calendaristice a activităților.

Planificarea calendaristică( anuală și semestrială) trebuie precedată de o activitate evaluativă

diagnostică pentru a putea preciza sarcinile educațional-terapeutice corespunzătoare obiectivelor
comportamentale finale, tipurile de strategii educațional-terapeutice și succesiunea probelor de evaluare
intermediare și finale. În ceea ce privește psihomotricitatea se are în vedere: achiziția abilităților motorii,
motricitatea globală, motricitatea specifică și coordonarea vizuo-motorie, schema corporală, lateralitatea,
orientarea spațială, structurarea temporală, organizarea senzorio-perceptivă ca percepție vizuală, auditivă,
olfactivă, tactilă.Rezultatele evaluarii inițiale pot impune și elaborarea unor programe de intervenție
personalizate.

Programul de intervenție educațională personalizat este un instrument educațional de planificare și

programare educativă, de concentrare a intervențiilor, întocmit de preferință de o echipă multidiscipli-nară,
pe baza unui proces de identificare a forțelor (capacități, competențe, abilități, performanțe sociale) și a
nevoilor (decalajul dintre ce este actual și ce este de așteptat, ce este și ce nu este dezirabil), ce cuprinde
acțiunile educative ce vor fi întreprinse.

În perioada școlarizării, relația motricitate-psihism se modifică în sensul detașării nivelului intelectual

de cel motric, care se automatizează. Activitatea motorie a deficientului mintal constituie, în raport de nivelul
de maturizare și structurare a sistemului nervos și de nivelul de dezvoltare fizică.Întrucât este știut faptul că
acesta prezintă o întarziere globală în dezvoltarea somato-psihică, dificultățile în dezvoltarea activității
motorii sunt în strânsă corelație cu dezvoltarea intelectuală.

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapeutica educațională, deficiența mintală

fiind asociată, în general, cu debilitatea motrică.În general deficientul de intelect este lipsit de echipamentul
psihologic al primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educație sistematică să se reia și să se completeze
achizițiile privitoare la mecanismele motricității și psihomotricității, care constituie baza pentru toate
mecanismele mentale, pregătind forme de activitate mentală superioară.

Astfel, educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea

personalității deficientului mintal.

Pentru deficienții mintal cu debilitate medie, educația psihomotrică, integrată în

procesul educațional general, constituie un mijloc de valorizare personală, ameliorand

comportamentul și activitatea de învățare.

În cazurile de debilitate mintală ușoară și atipică, educarea și reeducarea psihomotricității reprezintă

condiția esențială pentru inserția școlară și profesională.

Educația psihomotrică constituie o educație de bază, ea condiționează întregul proces de învățare,

pentru că procesul de învățare nu poate fi eficient dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște
lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp, nu a câștigat o suficientă stabilitate și
coordonare a gesturilor și mișcărilor sale.

Educația psihomotorie devine astfel un suport indispensabil pentru achiziția conceptelor de abstracte,
fundamentale actului lexic, grafic și de calcul.

Procesul educațional, fiind conceput ca o educație globală, include formarea abilităților și structurilor
perceptiv-motrice care asigură achiziția conceptelor fundamentale necesare activităților elementare de scris-
citit-calcul.

Elaborarea și perfecționarea unor conduite și structuri perceptiv-motrice constituie un obiect

fundamental al procesului educațional formand trunchiul de bazal procesului de învățare școlară. Astfel
educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea personalității deficientului mintal,
formând condiția esențială pentru inserția școlară și socio-profesională.

CAPITOLUL 2

CONCEPTUL DE PSIHOMOTRICITATE
2.1. Delimitari conceptuale
 Literatura de specialitate nu face, intotdeauna, o diferentiere clara intre notiunile de motricitate si
psihomotricitate .

Notiunea de psihomotricitate nu ar fi aparut daca nu exista o nevoie reala, in activitatea practica, de a o

diferentia de cea de motricitate .Diferentierea acestor notiuni se realizeaza deci, in scopuri practice, atunci
cand intr-unul din cele doua domenii exista dificultati ce trebuie inlaturate prin educatie phihomotorie,
kinetoterapie si cultura fizica medicala .

Pornind de la notiunea de motricitate, prezentam, in continuare, principalele aspecte care o

diferentiaza de psihomotricitate .

Motricitatea este definita ca ,,denumire globala a reactiilor musculare prin care se realizeaza miscarea
corporala” (Popescu Neveanu, P. 1978) sau ,,reactie musculara prin care se efectueaza miscarea” (Gorgos, C.
1987-1992).

In raport cu complexitatea miscarii, sunt considerate componente ale motricitatii actul motor,
actiunea motrica si activitatea motrica. Activitatea motorie, voluntara si involuntara a organismului, este
coordonata de structuri ale sistemului nervos central .Impulsul, motivatia pentru efectuarea unei miscari
voluntare ia nastere in creierul emotional si asociativ, care elaboreaza planul general al miscarii,
transmitandu-l simultan nucleilor bazali si cerebelului care, la randul lor, transmit impulsuri spre cortexul
motor, realizandu-se circuite de feed- back motor . Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul
miscarii voluntare de catre cortexul motor, prin coordonarea miscarilor rapide ale extremitatilor, a activitatii
motorii fine. Desfasurarea unei miscari de la intentie (concepere ) la executie, este urmatoarea dupa
(Sbenghe, T. 1987):

• luarea deciziei de miscare, care este un act cortical, constient, determinat de realitatea si cerintele
ambientale ajunse la constiinta noastra prin impulsurile nervoase senzitivo- senzoriale ;
• elaborarea actului motor in cortex pe baza informatiei senzitivo- senzoriale ;
• punerea in actiune a sistemului piramidal si extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de transport
a comenzii si a planului de miscare catre moto neuronii alfa si gama si, de aici, spre aparatul efector ;
• sistemul senzorial- senzitiv transmite informatii asupra modului de desfasurare a miscarii pe baza
excitatiilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari etc., iar aceste informatii sunt
receptionate de sistemul reglator (mai ales de cerebel);
• sistemul reglator asigura organizarea si ajustarea etapelor tonice si fazice ale sistemului efector ;
• aparatul efector (muschi- articulatie)realizeaza miscarea voluntara in conformitate cu planul elaborat,
transmis de cortex si prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase (aferentelo )
senzitivo-senzoriale .
In diverse etape ale acestei structuri logice a miscarii pot interveni dificultati determinate de
 receptionarea si interceptarea informatiilor, de transmiterea modului de desfasurare a miscarii, precum si
de executia adecvata a miscarii, in conformitate cu planul elaborat si transmis de la cortex la efector.

In activitatea practica, este usor de demonstrat faptul ca in aproape toate deficientele nu exista
probleme in lantul de receptare a informatiei, de transmitere a ei pe cale aferenta spre cortex, de
prelucrare a informatiilor, de luare a deciziei de a efectua actiunea si de a transmite hotararea luata la
nivel cortical, spre efector . Pana la acest nivel se poate verifica circuitul, cerand subiectului sa verbalizeze
ceea ce are de efectuat (sau vazandu-i intentia).

Majoritatea dificultatilor motorii ies in evidenta numai cand subiectul este pus in situatia de a realiza
voluntar si constient anumite actiuni, necesare indeplinirii unor scopuri precise: in timpul jocului
(profunzii), in peroada pregrafica si grafica, in perioda invatarii unor meserii care implica miscari precise,
specializate etc.

De obicei, aceste dificultati nu se manifesta in miscarea (reactia musculara ) propriu- zisa, ci in

eficienta acestei miscari, determinata de felul cum sunt receptionate si interceptate informatiile si de
calitatea actului de raspuns . Este vorba deci, de un act complex, care conjuga fortele motrice cu cele
psihice in realizarea actiunii, in care sunt implicate si functiile perceptive, senzoriale si chiar intelectuale si
care este de fapt psihomotricitatea .

Psihomotricitatea denumeste generic, orice actiune motorie, atitudine sau model comportamental care
se afla sub influenta proceselor psihice, cele doua laturi ale sale (motorie si psihica) neputand fi separate .

Psihomotricitatea este considerată în literatura de specialitate ca o funcție complexă, o aptitudine

care integrează atat aspecte ale activității motorii, cat și manifestări ale funcțiilor perceptive.

Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului, inclusiv cu cea
intelectuală.

Conduitele psihomotricității fiecărui individ evoluează în funcție de zestrea sa aptitudinală, de gradul

de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

Studierea mișcării realizate de om a preocupat întotdeauna filosofii, medicii și psihologii,

constatandu-se, cu foarte mult timp în urmă legături între dezvoltarea motorie și cea intelectuală.
( Ajuriaquerra, J.;A.M. D.A.1980). Asupra acestei legături se insistă și în psihologia modernă. Reprezentanți de
seamă ai acesteia insistă, în lucrările lor, pe legăturile dintre dezvoltarea intelectuală și cea fizică. ( Binet, A.
1975) pe relația dintre maturizarea nervoasă și cea motorie ( Wallon, H.1975) pe relația dintre inteligență și
activitatea motorie. ( Piaget, J. 1972 )

În literatura de specialitate apare , întotdeauna, ideea relației dintre dezvoltarea biologică, fizică și
motorie cu dezvoltarea intelectuală și cea psihică în general.

Astfel se întalnește părerea generală că actul motor, calitatea acestuia, este strans legată de conștiință

( Usinski, K.D.1974) că în producerea mișcării există o interdependență între factorii psihici și cei biologici,
(Jeudon, R. 1970) că structura motorie este în relație de interconexiune, interacțiune și consubstanțialitate cu
toate structurile psihismului uman, inclusiv cu cea a intelectului ( Paunescu, C.1976 ) că diferitele tulburări
neurodinamice ale scoarței influențează negativ calitatea funcției de analiză corticală a stimulărilor senzoriale,
implicit calitatea actului motor de răspuns, ( Rosca, M. 1965) și că limitarea motorie influențează negativ
organizarea psihică, determinand scăderea informației, care la randul ei are implicații negative asupra
dezvoltării intelectului în general( Ionescu, G.1975 ). Urmărind psihomotricitatea, care este definită ca
,,denumire globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală” ( Popescu, N. P.1978)
sau ,,reacții musculare prin care se efectuează mișcarea, reorganizarea activității musculare la modificările de
poziție, la deplasare și la acte coordonate de intervenție în ambianță” ( Gorgos, G., 1987 ) observăm în
activitatea practică că de fapt dificultățile pe care le au unii copii nu se manifestă în mișcarea propriu-zisă, ci
în calitatea acestei mișcări, determinată de felul cum sunt receptate și interceptate informațiile și de calitatea
actului de răspuns. Este vorba, deci de un act motor complex care conjugă forțele motrice cu cele psihice în
realizarea acțiunii și care este denumit psihomotricitate.( M.E.I.,1979).

Vrobind despre psihomotricitate sau definind-o, autorii fac referiri la organizarea și coordonarea
mișcărilor ( Popescu, N.P, 1962 ) la conjugarea actului motor în procesul de cunoaștere și activitate
(Paunescu, C , 1983) la dezvoltarea neuropsihică Predescu, V, 1976 ) la dezvoltarea pe plan perceptiv-motric
( Zazzo, R, 1960) , la starea de maturație a sistemului nervos și la gradul de dezvoltare fizică ( Paunescu,
C, Musu I, 1990 ) , la dezvoltarea intelectuală și la rolul reglator al cuvantului în realizarea acțiunii ( Paunescu,
C, 1973) reieșind, prin urmare, că psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și conjugă
aspecte ale dezvoltării fizice, motrice și psihice.

Particularitățile fizice, motrice și psihice ale fiecărei persoane determină o conduită psihomotorie
individuală. Această conduită este determinată de diferite procese și funcții psihice, de maturizarea generală
a sistemului nervos, de dezvoltarea fizică și de calitățile sale, de recepția informațiilor, de execuția adecvată a
actului de răspuns, toate aceste calități îmbinandu-se într-un mod original.

Psihomotricitatea este, deci, o funcție complexă, o aptitudine, o conduită specifică, ce integrează și

conjugă aspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice, de
recepția informațiilor și execuția adecvată a actului de raspuns.După Lafon ,,psihomotricitatea este rezultatul
integrării, interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în
ceea ce privește mișcările și funcțiile observabile, dar și în ceea ce le determină și le însoțeșt e( voință,
afectivitate, trebuințele, impulsurile)”.
 În Dicționarul enciclopedic de psihiatrie ( Gorgos, C, 1987 ), psihomotricitatea-termenul de
psihomotricitate “definește generic, orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental care se află
sub influența proceselor psihice”, arătand că „ practic, cele două laturi-psihică și motorie-nu pot fi separate”.
Acesta este motivul pentru care întalnim frecvent, în literatura de specialitate, termeni care includ
psihomotricitatea sau care înlocuiesc termenul de psihomotricitate prin: motricitate ( Auxter, D.; Ionescu, G;
Rosca, M,1971, 1975, 1972 ) , activitate motorie ( Claparede, 1973 ) , act motor sau mișcare ( Wallon,
H,1975) , motilitate ( Popescu, N .P, 1978 ) .

Faptul acesta este scos în evidență și de alți autori care menționează că„ termenului de
psihomotricitate, foarte răspandit în psihologia contemporană, i se acordă o utilizare variată, dand naștere,
uneori, la confuzii. Unii fac referiri la dezvoltarea psihomotorie, alții la integrarea psihomotorie, iar alții la
tulburări motrice, ceea ce duce, în consecință, la o abordare extrem de variată a metodelor de reeducare”
( Paunescu, C. Musu I ,1990 ).

Psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și subsumează manifestările motrice și

psihice ce determină reglarea comportamentului individual, incluzand participarea diferitelor procese și
funcții psihice, care asigură atat recepția informațiilor, cat și execuția adecvată a actului de răspuns.

Psihomotricitatea poate fi considerată o opțiune care se diferențiază de aptitudinile motrice generale

prin faptul că implică, pe langă acestea și manifestările perceptive și intelectuale.( Arcan, P. Ciumageanu,
D,1980)

Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la baza evaluării
nivelului și calității dezvoltării copilului la un moment dat.

Succint aceste caracteristici sunt următoarele:

-dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative pe baza unor acumulări cantitative,

formele noi de comportament sunt întotdeauna superioare celor precedente

-noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări succesive

-dezvoltarea psihomotricității se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei varste

-transformările din domeniul psihomotricitățiisunt continue și imperceptibile la intervale mici de timp

-de multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri, unele
avand ritmuri proprii de dezvoltare în diverse etape de varstă

Psihomotricitatea este definită în Enciclopedia Universalis(1990) ca rezultat al integrării funcțiilor

motorii și psihice mintale, consecință a maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului cu
propriul corp și mediul înconjurător.

Privită sub aspectul formării, dezvoltării, educării și integrării sale în sfera funcțională a psihismului
uman, psihomotricitatea îmbracă aspecte foarte variate datorită interferențelor determinate de relațiile
permanente ale individului cu mediul înconjurător in procesul adaptativ și educațional la care este supus.
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa atitudinală, de gradul de
dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

Concomitent cu dezvoltarea fizica si cu organizarea si abilitarea motorie generala, se structureaza si se

organizeaza psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltarii, are cateva caracteristici generale, dintre care
cele mai importante sunt dupa (Arcan, P.; Ciumageanu, D. 1980) si (Paunescu, C. 1977) :

• Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici de conduita

proprii fiecarei varste.
• Conduitele psihomotorii evalueaza , dupa nastere, progresiv ,pe baza aptitudinilor innascute , in
stransa legatura cu maturizarea neurosomatica si apoi cu formarea educationala (conform etapizarii
anterioare).
• In evolutia psihomotorie se remarca salturi calitative, pe baza unor achizitii favorizate de dezvoltarea
fizica si intelectuala, formele noi de conduita fiind intotdeauna calitative superioare celor
precedente .
• Noile calitati le includ pe cele anterioare, prin restructurari succesive .
• Evolutia si transformarile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai
mari de timp .
• Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, datorita
ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi puse sub sau peste nivelul de varsta, diferind de la un
individ la altul .
• Dezvoltarea psihomotorie se realizeaza in paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular .
• De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii si psihomotorii evolueaza si ating
performante superioare numai datorita aportului inteligentei.
• Diferentele evidente, manifestate printr-o dezvoltare si o conduita psihomotorie semnificativa
inferioara nivelului mediu, denota insuficienta sau o deficienta psihomotorie.
Dacă definim noțiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare a funcțiilor psihice cu cele motrice și
acceptand premisa că ea reprezintă o funcție complexă a sistemelor superioare de adaptare și integrare,
atunci abordarea ei din perspectivă psihopedagogică se impune ca o necesitate din cel puțin două motive:

-psihomotricitatea este implicată în structurarea ,,părților vizibile ale personalității” și în ajustarea

complexă a comportamentului individual în diverse situații de viață

-tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a individului, fapt care
determină o serie de disfuncții în planul personalității acestuia.

Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt( Albu 1999):

a) relația cu sine cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu comportamentele sale
spațiale( axa corporală și aliniamentul corect al scheletului), ritmice (ritmicitatea respirației) și
energetice( concentrarea forței la nivel abdominal)

b) relația cu cei din jur, se realizează prin contactul tegumentelor: mimică, suras, voce , privire

c) relația cu medial înconjurător-contactul tegumentelor cu agenții fizici( perceperea variațiilor de

temperatură), manipularea obiectelor din jur, descoperirea spațiului apropiat și îndepărtat etc.

Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă adaptarea( învățarea tehnicilor
profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială( modalități de comunicare interpersonală), adaptarea
estetică( tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă.

Referindu-se la psihomotricitate A De Meur ( 1981) a evidențiat existența unor raporturi între

motricitate, intelect și afectivitate.

C Păunescu a evidențiat că ,, psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării

cunoașterii și învățării, determinand, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei”
( Păunescu 1990).

Astfel studiul psihomotricității este considerat primordial în organizarea procesului instructiv-

educativ-recuperator pentru toate varstele și tipurile de deficienți ca și pentru persoanele obișnuite

Rezumat

Au fost prezentate principalele aspecte care diferenţiază motricitatea de psihomotricitate.Au fost

prezentate cateva caracteristici generale ale psihomotricităţii

• Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici de conduita

proprii fiecarei varste.
• Conduitele psihomotorii evalueaza , dupa nastere, progresiv ,pe baza aptitudinilor innascute , in
stransa legatura cu maturizarea neurosomatica si apoi cu formarea educationala (conform etapizarii
anterioare).
• In evolutia psihomotorie se remarca salturi calitative, pe baza unor achizitii favorizate de dezvoltarea
 fizica si intelectuala, formele noi de conduita fiind intotdeauna calitative superioare celor
precedente .
• Noile calitati le includ pe cele anterioare, prin restructurari succesive .
• Evolutia si transformarile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai
mari de timp .
• Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, datorita
ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi puse sub sau peste nivelul de varsta, diferind de la un
individ la altul .
• Dezvoltarea psihomotorie se realizeaza in paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular .
• De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii si psihomotorii evolueaza si ating
performante superioare numai datorita aportului inteligentei.
Diferentele evidente, manifestate printr-o dezvoltare si o conduita psihomotorie semnificativa inferioara
nivelului mediu, denota insuficienta sau o deficienta psihomotorie

Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt( Albu 1999):

a) relația cu sine cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu comportamentele sale
spațiale( axa corporală și aliniamentul corect al scheletului), ritmice (ritmicitatea respirației) și
energetice( concentrarea forței la nivel abdominal)

b) relația cu cei din jur, se realizează prin contactul tegumentelor: mimică, suras, voce , privire

c) relația cu medial înconjurător-contactul tegumentelor cu agenții fizici( perceperea variațiilor de

temperatură), manipularea obiectelor din jur, descoperirea spațiului apropiat și îndepărtat etc.

Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă adaptarea( învățarea tehnicilor
profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială( modalități de comunicare interpersonală), adaptarea
estetică( tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă.

CAPITOLUL 3

Structura/conținutul psihomotricității
 Ca funcție complexă, ce determină reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include
participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atat recepția informațiilor , cat și execuția
adecvată a actelor de răspuns.

Psihomotricitatea un se reduce la activitatea motorie , ci ea implică și manifestări ale funcțiilor

perceptive și intelectuale.

Literatura de specialitate relevă că preocupările specialiștilor din sfera psihomotricității se bazează pe:

1.organizarea și conducerea motorie generală

2.organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

3.1. Organizarea și conducerea motorie generală

• Mișcări fundamentale:
-gest rectiliniu

-gest rotativ

-gest scripturo-plastic

-gestul polimorf

-gesturi de oscilație ale corpului

b) Capacități fizice:

-forța

-apăsarea

-efortul( capacitatea de dozare)

-viteza mișcării

-amplitudinea mișcării

-agilitatea mișcării
 -precizia mișcării

-precizia statică și dinamică

-îndemanarea( ingeniozitatea manuală)

-flexibilitatea, fluiditatea mișcării

-coordonarea mișcării

-continuitatea și rezistența

-automatizarea mișcării

c) Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale corpului:

-mișcările membrelor superioare

-mișcările membrelor inferioare

-mișcările: deget-mană, braț-picior, mană-picior, ochi-ureche

d) Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comunicare nonverbală:

-manipulare pe bază de imitație spontană

-manipulare pe bază de imitație observabilă

-manipulare pe bază de comenzi verbale

-manipulare pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unui comportament

adecvat

-manipulare în scop de asamblare

-manipulare complexă

-manuirea instrumentelor și aparatelor( didactice)

-modificarea voluntară a mișcărilor

-capacitatea de valorificare a mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcări

e) Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal, miscarile organelor fonatorii si producerea

sunetelor:
 -asocierea sunet-cuvant

-coordonarea sunetelor în cuvinte și în mesaje cu semnificație

-coordonarea sunet-gest

-coordonarea mișcărilor ochilor

-coordonarea mișcărilor digitale solicitate de actul grafic

f)Activitatea motorie și afectivitatea:

-comunicare de atitudini prin gesturi

-comunicare de sentimente prin gesturi

-comunicarea de emoții prin gesturi

3.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

• Organizarea schemei corporale și lateralitatea:

-priza de conștiință a schemei corporale proprii

-identificarea-discriminarea diferitelor părți ale corpului propriu

-reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale

-reprezentarea mintală a acțiunilor

-coordonarea mintală a acțiunilor

-cunoașterea digitală

-identificarea-discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului

-descentralizarea spațio-senzorio-motrică

-relația dintre corp și mediu

-relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic

 -dominanța cerebrală

b) Conduita și structura perceptiv-motrică de culoare:

-identificarea culorilor

- discriminarea culorilor

-operare-clasificare

c) Conduita și structura perceptiv-motrică de formă:

-identificare

-discriminare

-operare

d) Orientarea, organizarea și structurarea spațială:

Capacități perceptive:

-discriminare kinestezică

percepția spațială a: direcțiilor, pozițiilor, mărimilor

orientarea în spațiul: bidimensional, tridimensional

-discriminare vizuală:

acuitate(percepție și discriminare)

mișcarea oculară( urmărire, cuprindere, coordonare)

memorie vizuală

discriminare fond-formă

constanța percepției

-discriminare auditivă:

acuitate

orientare auditivă
 memorie auditivă

-discriminare tactil

Conduită perceptiv-motrică de spațiu

-Conduita perceptiv-motrică de spațiu în domeniile:

spațiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor

spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor

-Conduita perceptiv-motrică de spațiu în campul lexic, grafic, campul de configurație al mulțimilor, campul de
muncă

-Conduita de direcție într-un camp spațial:

stanga-dreapta

înainte-înapoi

sus-jos

Zonele de spațiu:

-apropiate

-intermediare

-îndepărtate

-foarte îndepărtate

Aptitudinea spațială specială:

-proiecția spațială

-discriminarea distanțelor( mulțime+submulțime)

Ansamblu-subansamblu

-transpunerea grafică
 -proiectarea în spații structurate diferit

Orientarea, organizarea , structurarea spațio-temporală:

-raportarea timpului la propria persoană

-discriminarea succesiunii cronologice

-discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

-discriminarea ritmului, a intervalului

-transpunerea în timp a spațiului și invers

Organizarea acțiunilor

• Organizarea mișcărilor și acțiunii și eficiența acestora

descompunerea acțiunilor în actene, praxene, secvențe

• Deprinderile de lucru:
-deprinderile elementare de manuire

-deprinderile operaționale și a ciclurilor

-integrarea subrutinelor în comportamente noi

-adaptarea rutinelor la situații noi, transferări de deprinderi operaționale

Complexitatea psihomotricității se poate exprima schematic prin:

1) schema corporală( proprie, a partenerului, pozițiile corpului, lateralitatea, controlul segmentelor,

dominanța manuală, oculară, a membrului inferior)

2) conduitele motrice de bază( coordonarea generală și segmentară, deprinderi motrice de bază și calități
motrice)
 -controlul postural care se referă la echilibrul static și dinamic, simțul ritmului, respirația

3) conduitele perceptiv-motrice( orientarea, organizarea și structurarea spațială care include noțiuni de

mărime și distanță, pe cele de direcție, situație și orientare, ca și pe cele de relație: orientarea,
organizarea, structurarea temporală)

4) motricitatea fină sau psihomotricitatea diferențiată

5) relaxarea și controlul inhibiției( relaxarea globală, segmentară și controlul mișcărilor)

6) reglarea și autoreglarea mișcărilor prin limbă( executarea de mișcări după comandă verbală,executarea
de mișcări după autocomandă în fața oglinzii și execuții după comenzi între parteneri)

Particularitățile psihomotricității la deficientul mintal

Psihomotricitatea trebuie apreciata, in primul rand, prin raportarea la particularitatile sale specifice .

La deficientii mintal este caracteristica personalitatea dizarmonica, lipsita de dinamism, inerta sau de
dinamism exagerat, ineficient, care ii imping spre stereotipie in gandire si actiune (Vlasova, T. A.; Pevzner, M.
S.1975) sau spre miscari lipsite de eficienta . Toate acestea le produc deficientilor mintal intarzieri in
dezvoltarea psihomotorie, le accentueaza deficientele psihomotorii in comparatie cu copiii cu intelect normal
de aceeasi varsta .

În cercetarea performanțelor psihomotorii ale deficienților mintali se pornește de la compararea

acelor performanțe cu acelea ale copilului normal ,, dezvoltarea psihomotorie a copilului normal constituind
etalon de comparație pentru handicapat” ( Robanescu, N, 1983 ).

Realizandu-se această comparație, se observă că la deficienții mintali apare, frecvent,

imaturitate psihomotrică ( Paunescu, C, 1977 ) insuficientă dezvoltare pe plan perceptiv-motric ( Zazzo R,

1960 ) diferență calitativă în funcția analizei corticale a stimulilor senzoriali ( Rosca, M, 1965) evidențiindu-se
diferențe cantitative și calitative pregnante.

,,In general toate cercetarile bazate pe masurarea performantelor obtinute de catre deficientii mintal
in domeniul psihomotricitatii au dus la concluzia unei imaturitati psihomotrice sau a debilitatii psihomotrice ca
fenomen specific asociat deficientei mintale”(Paunescu, C.1977).

Frecventa si gravitatea dificultatilor psihomotorii creste, in cele mai multe cazuri, direct proportional cu
gravitatea deficientei mintale .
 La persoanele cu deficienta mintala accentuata apare o corelatie semnificativa intre inteligenta si
aptitudinile psihomotrice (Mecu, C.; Rusan, Icoord.1988), care le sunt mult diminuate .

Planul de organizare al psihomotricitatii deficientilor mintal este diferit de al normalilor, datorita (Paunescu, C. ;
Musu, I.1990):

• imaturitatii sau leziunilor structurilor morfofunctionale raspunzatoare de activitatea motorie generala

si speciala ;
• leziunilor subcorticale care nu permit o coordonare de sinteza integratoare a comportamentului
motor ;
• autonomiei accentuate a structurilor somatice fata de structurile psihice ;
• lipsei unei organizari ierarhice ascendent – descendent in transmiterea si prelucrarea informatiilor ;
• slabei forte de dominare a intelectului .

4.1. Particularitati ale proceselor psihice la deficientii mintal

Activitatea de reflectare a realitatii in structurile superioare ale sistemului nervos are un caracter selectiv .

Analizand specificul proceselor psihice la elevii deficienti mintal ,vom descoperi cateva particularitati cu
implicatii majore in activitatea didactica desfasurata de acestia .

Senzatiile

Sunt definite ca ,, procese psihice de semnalizare si reflectare , prin intermediul aferentelor unui
singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor, in forma unor imagini
directe, elementare” ( Popescu – Neveanu,P. 1978).

Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la
deficientul mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial – perceptive si formarii in
continuare a capacitatilor cognitive ale acestuia.

Cunoscand aceste realitati si valorificand mecanismele de compensare , se pot obtine performante

senzoriale, cu implicatii in miscare, in orientare, in comunicare .

Organizarea activitatii scolare trebuie sa urmareasca scaderea treptata, pe baza exercitiului zilnic a
pragurilor sensibilitatii optime a analizatorilor valizi.
 Perceptia

Este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea

insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostrii.

La copiii cu deficiente mintale, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid,
dezorganizat; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea determinarii clare a unor
detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente .

Ingustimea campului perceptiv ( perceperea clara a unui numar mai mic de elemente pe unitatea de
timp, prin comparatia cu un individ normal ) afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva
de a stabilii relatii intre obiectele din jur. Constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura
materialului din care este confectionat un obiect, la copilul cu deficienta mintala se realizeaza intr-un ritm lent
si cu mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor. Insuficientele
perceptive la subiectii cu deficienta mintala pot fi accentuate si de explorarea nesistematica, haotica a realitatii,
de activism exploratoriu limitat si rigid , de interactiunea deficitara cu alti factori (memoria operationala ,
structurarea spatiala etc.)

Reprezentarile

Exprima rezultatul experientei si invatarii senzorial – perceptive, consecutiv unui proces de

semnalizare in forma unor imagini unitare schematice a insusirilor concrete si a caracteristicilor obiectelor si
fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra analizatorilor .

In cazul copiilor cu deficiente mintale, formarea reprezentarilor se desfasoara sub influenta negativa a
unor afectiuni mai putin localizate, influientind negativ desfasurarea proceselor analitico – sintetice, diminuind
capacitatea de abstractizare si generalizare, sensibilitatea, eficienta coordonarilor functionale etc.

Cercetarile din domeniu au evidentiat cateva caracteristici ale reprezentarilor la copiii cu deficiente
mintale, mai ales la cei din clasele mici, unde experienta cognitiva si limbajul implicat in precizarea
reprezentarilor sunt inca slab dezvoltate : caracter ingust si unilateral ( saracia bagalului de reprezentari ), slaba
diferentiere intre reprezentarile din aceeasi categorie (asemanare intre ele ) estomparea diferentelor intre
reprezentari sau chiar deformarea lor in timp, rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate, insuficienta corelare
cu experienta personala, pierderea treptata a specificului reprezentarilor deja formate, reproducerea in desene
cu greutate si inexactitate a elementelor spatiale ( pozitie, marime, forma ), ceea ce atesta dificultati
deosebite in reprezentarea spatiului .

Gandirea

Prin caracteristicile si mecanismele sale, se profileaza ca o activitate psihica extrem de complexa, avand la
baza un ,, proces conjuctiv de insemnatate centrala in reflectarea realului care, prin intermediul abstractizarii
coordonate in actiuni mintale, prelucreaza informatii despre relatiile categoriale si determinative in forma
conceptelor, judecatilor si rationamentelor ” ( Popescu- Neveanu ,1978).

La copiii cu deficiente mintale, principalele caracteristici ale gandirii sunt : vascozitatea genetica
(manifestare a tulburarilor complexe in dinamica dezvoltarii intelectuale , caracterizata prin numeroase
inegalitati si oscilatii concretizate intr-o evolutie incetinita , greoaie, inconsistenta si neterminata ) ;

Rigiditatea reactiilor si a comportamentului adaptiv, consecinta a dereglarii mobilitatii proceselor

corticale de excitatie si inhibitie ( efectele constau in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare,
concretism excesiv al gandirii ,perseverarea in acelasi tip de activitate ).

In contextul activitatilor educative, una din sarcinile prioritare ale invatamantului pentru elevii cu
deficiente mintale consta in prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie ( stimularea activismului si
criticismului gandirii) si in dirijarea comportamentului lor .

Lipsa de indrumare si suport, in conditiile afectarii nivelului de discernamant datorate caracteristicilor

evocate anterior, poate determina, pe langa dificultati majore in procesul didactic, cresterea alarmanta a
frecventei tulburarilor de conduita cu efecte directe asupra integrarii lor sociale .

Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor isi pierde frecvent rolul de

coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia . Atunci cand primesc o sarcina de rezolvat , ei nu o
analizeaza suficient, nu- si stabilesc in prealabil momentele / reperele principale ce urmeaza a fi parcurse,
trecand direct, impulsiv la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare, dupa asemanari de forma cu
alte situatii .

Imaginatia
 Este considerata un proces, apartinand cognitiei superioare, analog cu gandirea, de operare cu
imagini mintale, de combinare sau structurare imagistica, prin care actionam asupra realului, posibilului,
viitorului si tindem sa producem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte . Ca si gandirea , imaginatia
este si ea mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului lacunar al
bagajului de reprezentari a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii reactiilor
adaptative .

Imaginatia este puternic afectata mai ales la copiii cu deficiente mintale din pricina saraciei si
structurii lacunare a bagajului de reprezentari, a caracterului rudimentar al functiei semiotice, nedezvoltarii
limbajului datorate capacitatii mnezice limitate, inertiei si rigiditatii reactiilor adaptive . In consecinta, sunt
aproape inexistente fantezia, creativitatea initiativa , previziunea ,etc.

In context didactic, imaginatia joaca un rol important atunci cand noile continuturi ale invatarii nu
sunt accesibile cunoasterii directe sau cu ajutorul unor elemente substitutive , educatorii fiind nevoiti sa
recurga mai ales la metode verbale, cand se studiaza dinamica in timp a unor fenomene, cand elevii sunt
solicitati sa construiasca sau sa reconstituie in plan mintal un fenomen sau o suita de relatii, cand sunt studiate
procesele interne ale unui mecanism sau sistem in interiorul caruia nu se poate patrunde ( spre exemplu ,
lectiile de biologie sau geografie unde sunt descrise fenomene sau zone inaccesibile observatiei nemijlocite ,
lectiile de istorie unde sunt invocate evenimente din trecut cu inlantuirea lor temporala si cauzala , geometrie
si activitatile practice unde sunt folosite modele in relief sau reduse la o anumita scara de marime etc. )

Memorarea

Este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de fixare a
informatiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv . In functie de prezenta sau absenta intelegerii materialului
de memorat distingem memorarea mecanica si logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si
a procedeelor mnemonice folosite memorarea poate fi involuntara sau voluntara ; intre aceste forme ale
memoriei nu exista raporturi de opozitie .

Una din caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la copilul deficient o reprezinta
fidelitatea redusa a memoriei, care se manifesta nu numai prin inexactitati in reproducerea, dar si ca urmare a
anor interferente care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare .
 Atentia

Reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura desfasurarea optima a
proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop .

Atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinice exersate
si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini , respectiv concentrarea , mobilitatea , si distributivitatea
.

Un criteriu de clasificare a atentiei il constituie natura reglajului: astfel , distingem atentia involuntata
(spontana ) si voluntara ( intentionata ) .

La elevul deficient , atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu oarecare
usurinta .

In cazul copiilor cu deficiente , capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza fluctuatii .

La scolarul cu deficiente psihomotrice , atentia este mai scazuta .

Investigarea proceselor psihice implicate in invatare reprezinta una dintre preocuparile constante,
mereu in actualitate si de mare importanta .

Rezumat

Ca funcție complexă, ce determină reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include

participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atat recepția informațiilor , cat și execuția
adecvată a actelor de răspuns.

Psihomotricitatea un se reduce la activitatea motorie , ci ea implică și manifestări ale funcțiilor

perceptive și intelectuale.

Literatura de specialitate relevă că preocupările specialiștilor din sfera psihomotricității se bazează pe:

1.organizarea și conducerea motorie generală

2.organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

A fost prezentat conţinutul psihomotricităţii: schemă corporal,lateralitate,structure perceptive-

motrice. Apoi a fost prezentate procesele psihice la deficientii mintali

Senzatiile
 Sunt definite ca ,, procese psihice de semnalizare si reflectare , prin intermediul aferentelor unui singur
analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor, in forma unor imagini directe,
elementare” ( Popescu – Neveanu,P. 1978).

Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la
deficientul mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial – perceptive si formarii in
continuare a capacitatilor cognitive ale acestuia

Perceptia

Este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea

insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostrii.

La copiii cu deficiente mintale, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid,
dezorganizat; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea determinarii clare a unor
detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente .

Reprezentarile

In cazul copiilor cu deficiente mintale, formarea reprezentarilor se desfasoara sub influenta negativa a
unor afectiuni mai putin localizate, influientind negativ desfasurarea proceselor analitico – sintetice, diminuind
capacitatea de abstractizare si generalizare, sensibilitatea, eficienta coordonarilor functionale etc.

Gandirea

La copiii cu deficiente mintale, principalele caracteristici ale gandirii sunt : vascozitatea genetica
(manifestare a tulburarilor complexe in dinamica dezvoltarii intelectuale , caracterizata prin numeroase
inegalitati si oscilatii concretizate intr-o evolutie incetinita , greoaie, inconsistenta si neterminata ) ;

Rigiditatea reactiilor si a comportamentului adaptiv, consecinta a dereglarii mobilitatii proceselor

corticale de excitatie si inhibitie ( efectele constau in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare,
concretism excesiv al gandirii ,perseverarea in acelasi tip de activitate ).

Imaginatia

Este considerata un proces, apartinand cognitiei superioare, analog cu gandirea, de operare cu

imagini mintale, de combinare sau structurare imagistica, prin care actionam asupra realului, posibilului,
viitorului si tindem sa producem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte . Ca si gandirea ,
imaginatia este si ea mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului
lacunar al bagajului de reprezentari a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii
 reactiilor adaptative .

Memorarea

Este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de fixare a
informatiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv . In functie de prezenta sau absenta intelegerii
materialului de memorat distingem memorarea mecanica si logica, iar in functie de prezenta sau absenta
scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite memorarea poate fi involuntara sau voluntara ; intre
aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie

Atentia

Reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura desfasurarea optima a
proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop .

4.2. Partcularitati psihomotorii ale deficientilor mintal

Majoritatea autorilor care scot în evidență particularitățile psihomotorii ale deficienților mintali, se
concentrează, de regulă pe două aspecte: unul fiind cel al gradului deficienței mintale și celălalt al
particularității fiecărui element din structura psihomotricității.

Printre principalele caracteristici ale psihomotricitatii deficientilor mintal, sintetizate dupa literatura de
specialitate, se mentioneaza (Mecu, C. ; Rusan, Icoord.1988):

• disritmie si disfunctionalitate in dezvoltarea comportamentului motor ;

• hipokinezii si hiperkinezii;
• imaturitate sau debilitate motrica ;
• conduitele motorii de baza – instinctive sunt mai putin tulburate ;
• tulburari de sehema corporala asociate cu tulburari de orientare si structurare spatiala ;
• lateralitate ambigua ;
• insuficienta de ritm respirator ;
• inhibitie involuntara ;
• miscari necoordonate a diferitelor segmente ale corpului in ansamblu (sinkinezii, paratonii);
• perturbari ale echilibrului static si dinamic ;
• posibilitati reduse de control muscular ;
• dificultati de ritm (simtul ritmului afectat);
 • lentoare motorie ;
• postura deficitara ;
• expresivitate redusa a posturii, gesturilor si mimicii.
Se cunoștea că, de regulă, tulburările motorii și psihomotorii la deficienții mintali apar ca expresie a aceleiași
etiologii organice care produce și deficiența mintală ( Ionescu, G, 1975) și că aceste tulburări sunt cu atat mai
pregnante cu cat deficiența este mai accentuată astfel: ( Radu, G ; Stoiciu, E. M ,1976; Rosca, M, 1972 ).

4.2.1. Deficienții mintal profund

Au un QI sub 20 și varsta mintală( VM) pană la 3,4 ani și reprezintă aproximativ 5 % din totalul
deficienților mintali. Au o dezvoltare psihomotorie deficitară, avand numeroase deficiențe fizice și motorii, cu
frecvente malformații( paralizii, careoatetoze, mers tarziu sau niciodată, tetraplegii spastice, hemiplegii,
manifestări epileptice, hiperkinestezii, tremurături, sindroame extrapiramidale etc.)

Prezintă o dezvoltare senzorio-motorie rudimentară. Limbajul lor este nedezvoltat, redus la țipete,
nearticulat, sub impulsul unor trăiri afective elementare/bucurie, insatisfacții sub impulsul unor instincte
primitive.

Se caracterizează printr-o activitate dezordonată, lipsită de scop și precizie, cu o coordonare redusă și

cu o structură psihomotrică rudimentară, nediferențiată, constand în balansări uniforme, contorsiuni, grimase,
impulsuri motrice subite, agitație și mișcări inadecvate sau manifestă o indiferență totală.

Deficienții din această categorie au frecvente crize convulsive, catatonie, autismo, manierisme,
tendințe agresive și de autoflagelare.

Din toate aceste motive, prezintă lipsa aproape totală a schemei corporale, mersul se dezvoltă foarte
tarziu sau deloc, un poate manipula obiecte, un se poate autoservi.

Cazurile nu prea grave pot fi educate pentru a avea controlul sfincterian și pentru a se alimenta fără
prea mult ajutor. Idioții sunt total dependenți de persoanele valide.

Tabloul psihopedagogic prezinta urmatoarele caracteristici:

-structura psihomotrice rudimentara, nediferentiata, evidentiata mai ales prin balansari uniforme, grimase,
contorsiuni,impulsuri motricesubite;

- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu depasesc prima copilarie,
functiile sale intelectuale nun sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si cu cei din jur fiind redusa
doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii, dar si acestea prea putin diferentiate)

- viata afectiva este redusa la trairea impulsurilor primare, cu crize de plans, autoerotism, automutilare,
apatie,maleabilitate.

Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienta mintala profunda necesita un grad ridicat de
dependenta, sunt irecuperabile,fara sanse de profesionalizare, avand potential foarte scazut de integrare si
adaptare sociala .

4.2.2. Deficiența mintală severă

Deficienții mintali sever au un QI între 25-46 și varsta mintală( VM) cuprinsă între 5-7 ani și reprezintă
aproximativ 18-20% din totalul deficienților mintali.

Prezintă dezvoltare motorie și psihomotorie tulburate de prezența unor sindroame neurologice ca:
hemiplegia spastică, paralizii, sinkinezii, paratonii, sindroame extrapiramidale, crize convulsive, parapareze,
ataxie, mișcări involuntare, tremar, tulburări de echilibru etc.

Au o motricitate mai bună decat a idioților, dar insuficient dezvoltată și diferențiată.Mai ales,
motricitatea voluntară le este imprecisă, paralizată de tremurături, impulsuri și grimase. Prezintă mișcări
stangace, lipsite de finețe, cu sinkinezii, mai ales la nivelul membrelor superioare

Le este imposibil să efectueze mișcări izolate și manifestă tulburări de echilibru. Toate acestea
parazitează acțiunile șideprinderile motorii.

Deficienții din această categorie au frecvente malformații facio-craniene, viscerale, tulburări

somatice, modificări osteoarticulare, anomalii genetice etc.

Vorbirea le apare cu întarziere de pană la 5-6 ani, fiind foarte defectuoasă, cu multe dislalii, dizartrie
și agramatisme.

Vocabularul le este limitat, utilizand un limbaj simplu, rudimentar, adresativ și nu comunicativ. Au

grave tulburări în însușirea cititului și scrisului, dar pot învăța cu greutate scrisul și cititul.

Afecțiunile senzorialității le determină o insuficiență cognitivă. Conduita le este dominată de

emotivitate, uneori aberantă, avand o afectivitate labilă, manifestată prin accese de plans, manie, negativism,
manifestări puerile etc. Necesită mangaieri și protecție permanentă.

În frecvente cazuri, la această categorie de copii apar manifestări psihotice, deliruri, depresie
anxioasă, însoțită de tendința spre suicid( unii sunt liniștiți, placizi, indiferenți, inactivi, afectuoși, atașați de cei
care se ocupă de ei; alții sunt instabili, eretici, putand săvarși furturi, agresiuni sexuale și chiar crime)

Deși încep să meargă tarziu( uneori pe la 3-4 ani) pot caștiga deprinderi motorii și de autoservire,
încat în marea majoritate ei devin capabili de munci simple, ușoare sub supraveghere, ramanand parțial
dependenți de persoanele valide.

4.2.3. În debilitatea mintală ( insuficiența mintală sau deficiența mintală medie și ușoară)

Constituie grupa cea mai numeroasă a deficienților mintal, reprezentand aproximativ 70%-80% din
totalul acestora ( Ionescu, G , 1975 ) , în această categorie încadrandu-se cei cu QI între 50-70% și cu varsta
mintală( VM) cuprinsă între 7/8-11/12 ani.

Îi caracterizează o dezvoltare psihomotorie întarziată, uneori aparent normală, lucru ce face ca

depistarea deficienților să se poată realiza mai tarziu, cand ajung la grădiniță sau la școala primară, datorită
faptului că deficiențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin cantitativ-măsurabil ( Paunescu,
C.; Musu, I , 1990 )

Prezintă tulburări mai puțin grave decat ale imbecililor, constand în întarzierea maturizării motrice,
insuficienta coordonare a mișcărilor voluntare, imprecizie gestuală, sinkinezii, paratonii, debilitate motorie,
neîndemanare, mișcări inutile și involuntare, instabilitate și nedezvoltare psihomotorie evidentă după varsta
de 3 ani.

Uneori datorită psihomotricității aparent normale apar tulburări numai în situații complexe,
manifestate în finețea, viteza și precizia mișcărilor, precum și în capacitatea de relaxare voluntară, ceea ce
determină o eficiență practică redusă.

Aspectele somatice evident dizarmonice au o frecvență mai redusă decat la imbecili și se evidențiază
prin constituție somatică displastică, dizarmonică, cu aspecte dismorfice, facio-craniene ( microcefalie,
hidrocefalie, craniostenoze).

Tulburările sistemului senzorial care influențează negativ nivelul de cunoaștere și cel al eficienței
praxice constau în dificultăți de schemă corporală, de percepție a spațiului și de înțelegere a relațiilor spațiale(
datorită îngustimii campului perceptiv) de percepție a timpului, dificultăți ale feed-back-ului, ale memoriei
motrice etc.

Manifestă întarzieri în apariția limbajului, rămanand cu un vocabular limitat și cu o construcție

gramaticală deficitară.

Au dificultăți în însușirea limbajului scris în care se întalnesc frecvente disgrafii, disortografii și chiar
dislexii ( Arcan, P. Ciumageanu, D. 1980 ), care se mențin și se accentuează pe măsură ce avansează în varstă (
Radu, I , 1974 ) și pe măsură ce ritmul dezvoltării cognitive scade.( Ionescu, G, 1975 )

Uneori, tulburările afective și emoționale afectează colaborarea cu ei, îngreunand procesul de

recuperare datorită apariției unor depresii, ostilități față de persoane, a tensiunilor emoționale, a stărilor
anxioase, a indiferenței, a irascibilității și ieșirilor violente, a neastampărului etc.

Trăsăturile afective le sunt influențate de atitudinea familiei care îi protejează exagerat sau îi resping,
de atitudinea personalului din instituția de recuperare, lucruri ce pot contribui la creșterea frecvenței sau la
apariția unor devieri de conduit. Deficienții mintal în grad de debilitate pot achiziționa deprinderi motrice de
autoservire și de muncă, ceea ce le dă șansa de independență față de alte persoane, însușirea și practicarea
unor meserii, ceea ce le permite o independență economică.

Cu toate acestea datorită criticismului redus al gandirii au nevoie de o directă îndrumare, pentru a
evita eventualele dificultăți ce pot apărea în relațiile sociale sau de muncă.

O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta

categorie de subiecti :

-dificultati ale proceselor de analiza si sinteza, ceea ce determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a
unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele
componente ;

- ingustimea campului perceptiv, adica perceperea clara a unui numar mic de elemente pe unitatea de timp,
prin comparatie cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capecitatea
intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur ;

- constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect
se realizeaza la copilul cu deficienta mintala usoara intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati;

- in planul gandirii se observa predominanta functiilor de achizitie comparativ cu functiile de elaborare, o lipsa
de flexibilitate a activitatii cognitive , ceea ce justifica absenta unei gandiri reproductive, concrete si practica,
 inapta de abstractizari, generalizari si speculatii in plan ideatic;

- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere sub toate aspectele sale ;

- majoritatea acestor copii prezinta tulburari ale psihomotricitatii, in special cei care sufera de leziuni la nivel
cerebral, evidentiate prin viteza si precizia mai scazuta a miscarilor (in special miscarile fine ale mainii),
dificultati in imitarea miscarilor, fapt ce influenteaza negativ formarea multor deprinderi ;

- posibilitati reduse de valorificare a indicatiilor verbale in organizarea si corectarea comportamentului motor

din cauza reducerii capacitatii de intelegere a mesajului verbal ;

- probleme serioase in orientarea spatiala si temporala, frecventa crescuta a sinkineziilor, dificultati in

realizarea relaxarii voluntare a unor grupe de muschi si in trecerea de la o miscare la alta .

Rezumat

Partcularitati psihomotorii ale deficientilor mintal

Majoritatea autorilor care scot în evidență particularitățile psihomotorii ale deficienților mintali, se
concentrează, de regulă pe două aspecte: unul fiind cel al gradului deficienței mintale și celălalt al
particularității fiecărui element din structura psihomotricității.

Printre principalele caracteristici ale psihomotricitatii deficientilor mintal, sintetizate dupa literatura de
specialitate, se mentioneaza (Mecu, C. ; Rusan, Icoord.1988):

• disritmie si disfunctionalitate in dezvoltarea comportamentului motor ;

• hipokinezii si hiperkinezii;
• imaturitate sau debilitate motrica ;
• conduitele motorii de baza – instinctive sunt mai putin tulburate ;
• tulburari de sehema corporala asociate cu tulburari de orientare si structurare spatiala ;
• lateralitate ambigua ;
• insuficienta de ritm respirator ;
• inhibitie involuntara ;
• miscari necoordonate a diferitelor segmente ale corpului in ansamblu (sinkinezii, paratonii);
• perturbari ale echilibrului static si dinamic ;
• posibilitati reduse de control muscular ;
• dificultati de ritm (simtul ritmului afectat);
• lentoare motorie ;
• postura deficitara ;
• expresivitate redusa a posturii, gesturilor si mimicii.
 . Deficienții mintal profund

Au un QI sub 20 și varsta mintală( VM) pană la 3,4 ani și reprezintă aproximativ 5 % din totalul
deficienților mintali. Au o dezvoltare psihomotorie deficitară, avand numeroase deficiențe fizice și motorii, cu
frecvente malformații( paralizii, careoatetoze, mers tarziu sau niciodată, tetraplegii spastice, hemiplegii,
manifestări epileptice, hiperkinestezii, tremurături, sindroame extrapiramidale etc.)

Deficienta mintala severa

Au o motricitate mai bună decat a idioților, dar insuficient dezvoltată și diferențiată.Mai ales,
motricitatea voluntară le este imprecisă, paralizată de tremurături, impulsuri și grimase. Prezintă mișcări
stangace, lipsite de finețe, cu sinkinezii, mai ales la nivelul membrelor superioar

În debilitatea mintală ( insuficiența mintală sau deficiența mintală medie și ușoară)

Îi caracterizează o dezvoltare psihomotorie întarziată, uneori aparent normală, lucru ce face ca

depistarea deficienților să se poată realiza mai tarziu, cand ajung la grădiniță sau la școala primară, datorită
faptului că deficiențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin cantitativ-măsurabil ( Paunescu,
C.; Musu, I , 1990 )

4.3. Particularitățile care se referă la structura psihomotricității deficientului mintal

În toate cercetările care se bazează pe măsurarea performanțelor în psihomotricitate s-a ajuns la

concluzia că deficiența psihomotorie este un fenomen specific, asociat deficienței mintale. ( Paunescu C,1977)
deși ea nu se manifestă exclusiv în acest tip de deficiență.

Asocierea mai frecventă a deficiențelor psihomotorii cu deficiența mintală se datorează, mai ales,
unor cauze comune care le generează, trăgandu-se concluzia că, din acest motiv, și planul de organizare al
psihomotricității este diferit la deficienții mintali ( Paunescu, C.; Musu I , 1990 ) datorită:

-imaturității sau leziunilor structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie

generală și specifică

-leziunilor subcorticale, care nu permit o coordonare de sinteză integratoare în comportamentul

motor

-autonomie accentuată a structurilor somatice față de structurile psihice

 -lipsa unei organizări ascendent-descendent în transmiterea și prelucrarea informațiilor

-slabei forțe de dominanță a intelectului

Cauze care influențează nefavorabil dezvoltarea psihomotorie a deficienților mintali

-leziunile cerebrale, care afectează atat motricitatea, cat și inteligența( în cefalopatiile infantile)

-leziunile unor zone specifice emisferei dominante( în afazie), ale unor căi nervoase sau ale centrilor din
sistemul nervos central care coordonează mișcările( în ataxie)

-infecțiile care ating structurile cenușii ale encefalului( în choree)

-funcționarea anormală a mușchilor striați care perturbă influxul nervos pe căile motorii( în mișcările
voluntare)

-traumatismele cranio-cerebrale( în instabilitatea psihomotorie)

-diferitele boli ( afecțiuni somatice, paralizii, infirmități, epilepsie, hipertiroidismul) în care specifică este
instabilitatea psihomotorie, encefalopatia infantilă ( în hiperkinezie)

-tulburări ale nivelului de organizare a schemei motorii, dificultăți agnozice, tulburări metabolice, lipsa
stimulării psihice (în apraxie)

-lipsa stimulărilor senzoriale (în agnozie)

-deficiențe senzoriale care afectează perceperea corectă a lumii înconjurătoare( spațiul, timpul, gustul,
mirosul văzul, auzul, pipăitul etc)

-deficiente motorii( asociate deficienței mintale ca expresie a aceleiași etiologii care influențează
nefavorabil diminuarea preciziei, supletei și rapidității mișcărilor)

-tensiunea psihică, stări emoționale,oboseala, indispozițiile, intoxicațiile, alcoolismul, jocurile și traumele

Spice ( în tulburările psihomotorii)

-tulburările afazo-apraxo-agnozice determinate de leziuni cerebrale și care dereglează functiile

instrumentale gnozice și praxice, avand influență negativă nefavorabilă mai ales în posibilitatea de organizare
spațială

Psihomotricitatea deficientului mintal trebuie apreciată, în primul rand, prin raportarea la

particularitățile sale specifice .Pe el îl caracterizează o personalitate dizarmonică, lipsită de dinamism, iar
inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie, un numai în gandire, ci și în acțiune.
 Toate acestea îi produce deficientului mental întarzieri în dezvoltarea psihomotorie, îi accentuează
deficiențele psihomotorii față de copilul normal de aceeași varstă

4.3.1. Dezvoltarea și organizarea motorie generală

Este deficitară la majoritatea deficienților mintali, deoarece o parte bună a acestora sunt
hiperkinetici, iar aproximativ două treimi dintre deficienții mintali severi și profund manifestă mișcări
stereotipe.( Rosca, M. 1972). Atat mișcarea excesivă cat și lentoarea în mișcări, balansarea trunchiului,
fluturarea mainilor în fața ochilor, săriturile ritmice sau ticurile și ritualurile, frecvent întalnite la deficienții
mintali ( Predescu, V. 1976 ) sau încetineala și pasivitatea le formează un tablou mai puțin echilibrat în
mișcarea propriului corp .

Deficientul motor asociat, frecvent, deficienței mintale are o influență negativă în organizarea psihică,
creand dificultăți în conduita eupraxică( de a executa mișcări coordínate, ceea ce determină o scădere a
informației cu implicații negative asupra dezvoltării cognitive ( Ionescu, G.1975 ; Robanescu, N. 1983 ) și se
constată că acest deficit este mai grav la deficienții care prezintă leziuni organice( Ionescu, G.1975) .

Dar și la deficienții mintali fără leziuni cerebrale importante eficiența praxică este frecvent diminuată,
datorită posibilităților cognitive reduse care afectează precizia, suplețea și rapiditatea mișcărilor.( Ionescu, G.
1975 ).

Chiar și în absența tulburărilor motorii mai grave se constată, la deficienții mintali o slabă dezvoltare a
mișcărilor complexe, în special a mișcărilor mainilor și incapacitatea de a executa mișcări pe baza indicațiilor
verbale. ( Radu, G.; Stoiciu, E. M. 1976 ).

Din cercetările care studiază corelația dintre deficiența mintală și cea motorie se desprinde concluzia
că deficiențele fizice și cele psihomotorii sunt mai frecvente la deficienții mintali în comparație cu normalii
( Ionescu,G.1975; Paunescu,C. ;Musu, I.1990; Radu,G.Stoiciu,E.M.1976; Rosca, M.1972) și se manifestă prin:

-dificultăți în efectuarea și coordonarea mișcărilor fundamentale( ale membrelor, segmentelor

corpului sau coordonare oculo și auditiv-manuală etc)

-capacități fizice diminuate, în ceea ce privește calitatea mișcării( precizia, forța, viteza, îndemanarea,
coordonarea, rezistența, automatizarea)

-dificultăți în coordonarea activității motorii prin intermediul limbajului

 -dificultăți în coordonarea mișcărilor voluntare

-greutăți în manipularea obiectelor simple și a aparaturii în valorificarea mișcării însușite în mișcări

noi

-dificultăți sau imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi adecvate-
ritmul și controlul respirației deficitare

4.3.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

Ca rezultat al frecventelor tulburări de motricitate senzoriale și perceptive, care însoțesc deficiența

mintală se diminuează experiența senzorio-perceptiv-motrică, iar organizarea conduitelor și structurilor
perceptiv-motrice devin deficitare.

Principalele structuri și conduite perceptiv motrice care includ schema corporală, lateralitatea,
percepția culorii și formei, a spațiului și timpului ( Paunescu,C.1977) sunt afectate aproape direct proporțional
cu profunzimea deficienței mintale prezentand anumite particularități după cum urmează:

Schema corporală

Funcțiile schemei corporale sunt localizate la dreptaci în emisfera dreaptă de regulă, în cealaltă
emisferă în care este localizat limbajul. (Gorgos,C.1887)

Cunoașterea propriului corp și orientarea lui corectă, în raport cu mediul, reprezintă punctul de
plecare al cunoașterii lumii înconjurătoare și de ordonare a acțiunilor fiecărui individ. Tulburările de schemă
corporală creează probleme în relațiile subiect-mediu, care se manifestă pe plan perceptiv, motric și în
relațiile cu cei din jur. Din acest motiv, deficienții mental au frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și
structurarea spațio-temporală, ceea ce influențează negativ, în procesul de învățare, actul lexic, actul grafic și
de calcul. Această influență negativă se accentuează datorită unor necoordonări, atitudini incorecte în plan
motor, afectand grav învățarea scrisului.

Toate aceste dificultăți creează o stare de insecuritate în plan relațional, determinand tulburări
afective. ( Paunescu,C.; Musu,I.1990)

Vorbind despre schema corporală la deficienții mintali, se impune să repetăm că ,,în idioție”, lipsește
aproape total, că în imbecilitate apar tulburări grave ale acesteia, iar în debilitatea mintală apar unele
dificultăți observabile doar mai tarziu, în peritada preșcolară și școlară și în mod special legate de conștiința
de sine, care se bazează pe un bun nivel al schemei corporale.

Tulburările de schemă corporală la deficienții mintali sunt de regulă mai acentuate în comparație cu
posibilitățile lor intelectuale ( Kreindler, A.1977).

În literatura de specialitate, se menționează că nu există o corelație prea mare între gradul tulburării
motorii și tulburările de schemă corporală ( Benton,A1955) , deoarece unii copii cu grave tulburări motorii un
prezintă tulburări ale schemei corporale ( Tabary, J. C.1966).

Formarea conștiinței de sine la deficienții mintali este mult mai întarziată și se realizează greu și
incomplet, deoarece capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere depind de anumite particularități ale
personalității, mult influențate de gradul deficienței ( Rosca, M. 1972), ceea ce diminuează posibilitatea unui
contact suficient de obiectiv cu mediul.

Deoarece dificultățile psihomotorii la deficienți sunt multiple și determinate de o diversitate de cauze,

acestea pot fi puse în evidență doar raportand nivelul de dezvoltare psihomotorie individual la cel al
inventariului de dezvoltare a persoanelor normale.

Este semnificativ, totuși, că deficienții mintali au dificultăți de identificare a elementelor propriului

corp și la alte persoane, la indicarea verbală și mult după varsta de 4 ani, cand această capacitate se formează
la copilul normal, au dificultăți de discriminare dreapta-stanga și de situare a obiectelor față de propriul corp,
precum și devalorizări ale conștiinței de sine, induse de tulburările de psihomotricitate.

Toate aceste dificultăți de schemă corporală influențează negativ capacitatea de învățare,

îngreunandu-le instrucția și educația. Acesta este motivul pentru care primele intervenții educative atat în
grădiniță, cat și în școala specială se fac în planul formării sau ameliorării la copii a schemei corporale.

Lateralitatea

Deși tulburările de lateralitate un sunt specifice numai deficienței mintale , se observă, totuși o
frecvență mai mare a lateralității stangi și a ambidextriei la deficienții mintali ( Arcan,P.; Ciumageanu,D. 1980).
 Persoanele care nu au o lateralitate bine definită prezintă greutate în coordonarea mișcărilor, în
organizarea spațio-temporală, în organizarea spațio-temporală, în însușirea limbajului scris și vorbit (Gorgos ,
C. 1987), lucruri care ies frecvent în evidență în deficiența mintală.

Tulburările lateralității sau dislateralitatea se manifestă prin stangăcie, stangăcie contrariată,

ambidextrie și lateralitate încrucișată ( Paunescu,C; Musu, I. 1990), dar acestea nu sunt specifice numai
deficienței mintale.

Avand în vedere că stangăcia este o dispoziție neurologică normală, ea nu trebuie contrariată

deoarece poate determina dezordini, mai ales balbaiala.

Terapia lateralității este complexă și variată, avand mare importanță în învățarea scrisului și chiar mai tarziu în
învățarea și practicarea unei meserii.

Percepția culorii

Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintal în
comparație cu perceperea greutății, a spațiului și a timpului, fapt pentru care se și recomandă exploatarea
acestui lucru în procesul de învățămant .

Prin culoarea elementelor desenate sau scrise pe care dorim să le scoatem în evidență
(Rosca,M.1972), avandu-se în vedere că marcarea afectivă prin culoare ajută la mobilizarea psihicului.

Din unele cercetări, reiese că deficienții mintali întampină dificultăți în cunoașterea unor culori și că
manifestă frecvent confuzii în aprecierea culorilor, iar exagerarea în direcția discriminării cere un timp
îndelungat și modalități variate de antrenament ( Lungu Nicolae, S.1992).

După o cercetare efectuată pe un lot mare de deficienți mintal dintr-o școală profesională specială,
am putea trage concluzia că rolul educației și al exercițiului sistematic în cunoașterea și chiar diferențierea
fină a culorilor și nuanțelor are o mare importanță.

O dirijare sistematică a percepției vizuale, în general un numai în direcția percepției culorii, duce la un
salt calitativ foarte mare în perceperea și înțelegerea mediului, în localizarea propriului corp în raport cu
mediul și, în final, la îmbunătățirea conștiinței de sine.
 Percepția formei

Alături de structura perceptiv-motrică de culoare, structura perceptiv-motrică de formă are un rol

important de pregătire pentru structurile perceptiv-motrice complexe.

Procesul de formare a structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a mai
multor analizatori, mai ales cel vizual, motric și kinestezic.

Datorită faptului că stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un element
declanșator al activității inteligenței, este important că acest lucru să se exerseze cu deficientul mintal,
avandu-se în vedere că el prezintă dificultăți în perceperea formelor. ( Paunescu,C.; Musu,I.1990)

Deficientul mintal confundă sau un recunoaște o anumită formă dacă i se modifică poziția uzuală prin
care este prezentat de obicei obiectul. ( Rosca, M.1972) , constanța percepției de formă și mărime realizandu-
se într-un ritm lent și cu dificultăți, construindu-se ca o trăsătură specifică a acestuia. ( Arcan,P.;
Ciumageanu,D.1980). Datorită dificultăților de structurare perceptiv-motrică de formă mulți deficienți
mintal întampină greutăți în învățarea formei literelor cu atat mai mult cu cat atunci cand sunt puși în situația
de a scrie, le deformează și un le pot lega corect de alte litere. ( Ajuriaquerra,J.; Auzis,M.;Denner,A.1980).

Datorită implicațiilor multiple pe care le are corecta structurare perceptiv-motrică de formă, atat în
dezvoltarea inteligenței generale, cat și în activitățile de scris și de citit, elaborarea comportamentului de
identificare, discriminare și, apoi, de operare cu forma este o activitate complexă și laborioasă.

Percepția spațiului

Percepția spațiului este o structură perceptiv-motrică complexă putand fi realizată numai ca urmare a
sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor care, la randul lor, se structurează mai ales pe baza
schemei corporale proprii și a partenerului, precum și a diverselor poziții ale obiectelor între ele.

Organizarea și structurarea spațiului este un proces complex, iar la deficientul mintal factorul
organizării spațiale se caracterizează printr-un coeficient inferior propriului coeficient intelectual.
(Preda,V.1987).

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită îngustimii campului perceptiv și
mai ales, a capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte ( Arcan,P.;
Ciumageanu,D.1980) , motiv pentru care, în cadrul activității de cunoaștere a mediului înconjurător și în
geografie se dirijează observarea mediului și spațiului pentru compensarea acestor deficiențe. Dar tulburările
percepției spațiale se datorează, în primul rand, unei deficiențe în recunoașterea parametrilor spațiului
tridimensional ( Kreindler,A.1977) , iar deficienții mintali au mari dificultăți în această direcție, lucru care se
constată mai ales în etapa pregătitoare profesională, cand transpunerea spațiului tridimensional trebuie să se
realizeze pe o suprafață plană, la desenul tehnic

Dificultăți de percepere și respectare a spațiului se manifestă frecvent , la deficienții mintali și în

activitățile de scris-citit. Dese sunt tulburările de structură spațială la scris, prin punerea defectuoasă în
pagină sau prin dimensiunile neregulate ale literelor ( Ajuriaquerra,J.;Auzis,M.;Denner ,A.1980) , iar la citit
apar dificultăți în urmărirea randurilor.

Percepția timpului

Dacă spațiul poate fi parcurs în toate direcțiile, iar relațiile spațiale pot fi percepute, în cele mai multe
cazuri, direct, direct, prin organele de simț, timpul are o directie liniară, ce poate fi parcursă într-un singur
sens, iar relațiile temporale pot fi doar memorate( pentru trecut) sau imaginate( pentru viitor)

Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, tulburările structurii

temporale manifestandu-se prin incapacitatea lui de a zări și ordona succesiunea evenimentelor,
incapacitatea de a-și organiza timpul ( Paunescu,C.; Musu,I.1990). Din acest motiv, cu cat gravitatea
deficiențelor mintale este mai mare, cu atat perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează
mai greu. Pentru deficientul mintal sever, aproape că nu există trecut și viitor, confundand noțiunile de ieri,
azi și maine, neputandu-și însuși ordinea zilelor săptamanii sau chiar a momentelor zilei. Chiar și deficienții
mintal ușor au, pe perioada școlarizării, mari dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales la istorie,
unde o sistematizare și o ordonare cronologică a evenimentelor le este aproape imposibilă.

Organizarea actiunilor

Acțiunea este definită ca modalitete de intervenție în ordinea internă și externă, de modelare,

formare și transformare, aflată sub controlul conștiinței ( Gorgos,C.1987,1988,1989,1991) și constand( după
Wallon) din: motiv, scop și structură sau mod de organizare. ( Wallon,H.1975)

Acțiunile se alcătuiesc din ansamblul mișcărilor coordonate în vederea îndeplinirii unui anumit scop,
iar pentru ca acesta să fie eficient trebuie să aibă un anumit mod de organizare, care se află sub controlul
conștiinței.În literatura de specialitate se găsește afirmația ( Paunescu,C.1976) ( după Dewey) că acțiunea este
o însușire naturală a persoanei, că ea, prin experiență filogenetică s-a transformat în nevoie interioară și că
experiența de cunoaștere a copiilor este, în cea mai mare parte mișcare, acțiune.Organizarea acțiunii este un
element de mare complexitate din structura psihomotricității, implicand eficiență în acțiune, o conduită
adecvată de răspuns la solicitări, bună coordonare în manuirea unor obiecte, scule, aparate, mașini și o bună
înțelegere și ordonare prin intermediul limbajului.

Dar tocmai sub aspectul calităților necesare desfășurării mișcărilor în acțiuni organizate au dificultăți
deficienții mintal, datorită slabei forțe de dominare a intelectului( așa cum s-a mai arătat anterior).

În plus, mai întampină și greutăți în ordonarea acțiunii prin transpunerea ei în plan verbal,
transpunere ce le-ar oferi un mai bun control și o mai mare eficiență în mișcare și acțiune.

Vorbind despre organizarea acțiunii prin intermediul limbajului autorii ( Farcas,M.1967), după
(Galperin,P.I.1963), care au cercetat acțiunile mintale, au ajuns la ideea că transpunerea acțiunii obiectuale în
plan verbal nu înseamnă numai o exprimare simplă a acțiunii obiectuale. Verbalizarea sarcinii însemnand
deci, o generalizare a componentelor unei situații, fapt ce transformă limbajul într-un instrument operațional
( Paunescu, C.1977).

De aceea, chiar și la deficienții mintal, după verbalizarea sarcinii, realizarea problemei devine, într-o
oarecare măsură, sau chiar în întregime, mai corectă.

Cu toate acestea, se întalnesc, frecvent, cazuri în care deficienții mintal( ușor și mediu, la care se
poate vorbi de un rol reglator, al acțiunii prin intermediul limbajului) au dificultăți de tipul apraxiei ideatorii( în
care copilul face acțiunea, dar nu este capabil să-i cunoască și să-i descrie planul) sau de tipul apraxiei
ideomotorii( în care acțiuni simple sunt tulburate numai la comandă, pe cand acțiunile motorii automate și
reflexe se execută, de cele mai multe ori, normal, în unele cazuri, chiar să descrie ceea ce trebuie să facă).
Sunt frecvente la deficienții mintal și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care nu
impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la
comandă nu le poate executa.

Avand în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești copii
randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se
recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru
găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

Sunt frecvente la deficienții mintal și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care
nu impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la
comandă nu le poate executa.

Avand în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești
copii randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se
recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru
găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

La deficienții mintal profund și severi este mai greu sau chiar imposibil acest lucru, deoarece la ei
imaginația operantă în problematizări tinde să se plafoneze la un nivel elementar, cu specific ludic. (Pufan,
C.1983).

Cu toate dificultățile specifice deficienților mintali în realizarea unor acțiuni, prin complexe de mișcări
coordonate, determinate de insuficiențele senzoriale, perceptive, motrice și intelectuale, în practica
recuperării s-a demonstrat că li se pot forma deprinderi

care să stea la baza autoservirii, la baza îndeplinirii unor ușoare operații de muncă sau chiar a unor operații
mai complexe, necesare planificării unor meserii.

Studii referitoare la ameliorarea motricității, la formarea unor deprinderi motorii prin care să se
faciliteze însușirea și executarea unor operațiuni practice scot în evidență posibilitatea obținerii unor
performanțe, dar cu anumite dificultăți în realizarea unor parametrii de încadrare într-un timp, un ritm și o
calitate corespunzătoare ( Radu,G.1987; Sirian,V.1990) fapt de care trebuie să se țină seama la stabilirea unor
meserii spre care pot fi dirijați deficienții mintal ținand seama și de gravitatea handicapului. (Radu,I.D.;1992;
Rosca,M.1972).

Psihomotricitatea deficientului mintal trebuie apreciată, în primul rand, prin raportarea la

particularitățile sale specifice. Pe el îl caracterizează o personalitate disarmonică, lipsită de dinamism, iar
inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie nu numai în gandire, cat și în acțiune. ( Vlasov, T.A.1975)

4.3.3. Tulburarile psihomotorii

Tulburarile psihomotorii sunt expresia afectarii, la diferite varste si la diferite niveluri de dezvoltare ale
sistemului nervos central, in circumstante etiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe plan clinic, in
adevarate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologica (Gorgos, C.1987- 1992).Ele sunt clasificate
foarte diferit, cunoscand o paleta extrem de variata .

Referindu-se la clasificari efectuate de Ajuriaquerra, P. ; Branzei si A. Porot, C. Paunescu si Muau I.

(1990) grupeaza tulburarile psihomotorii in opt categorii, astfel:

• tulburari ale motricitatii (intarzieri in dezvoltarea motorie, debilitatea motrica, tulburari de echilibru,
de coordonare, de sensibilitate );
• tulburari de schema corporala ;
• tulburari de lateralitate ;
• tulburari de orientare, organizare si structurare spatiala ;
• tulburari de orientare si structurare temporala ;
• instabilitate psihomotorie ;
• tulburari de realizare motrica (apraxie, dispraxie, disgrafie motrica);
• tulburari psihomotorii de natura afectiva .
Tulburări psihomotorii specifice deficientului mintal

-Disritmie și disfuncționalitate în dezvoltarea comportamentului motor

-Hipokinezii și hiperkinezii

-Imaturitate sau debilitate psihomotrică în ceea ce privește orientarea spațială, mișcările de finețe ale
mainii( performanțele deficientului mintal se situează sub cele ale normalilor de aceeași varstă cronologică)

-Conduitele motrice de bază, în mai mare măsură instinctive, mai puțin tulburate, (comparativ cu cele
neuro-motrice), strans legate de maturizarea sistemului nervos și cu cele perceptiv-motrice, legate de
conștiință și memorie

-Tulburări de somatognozie, schemă corporală imprecisă care se asociază cu tulburări de orientare și

structurare spațială

-Insuficiență respiratorie( capacitate respiratorie scăzută, imposibilitatea respirației nazale)

-Inhibiție voluntară

-Lateralitate ambiguă

-Necoordonare a mișcărilor diferitelor segmente ale corpului în ansamblu, sinkinezii, paratonii

-Perturbări ale echilibrului static și dinamic

-Simț muscular( proprioceptiv-kinestezic) deficitar, posibilități scăzute de control muscular

 -Simțul ritmului este deficitar

-Lentoare în execuția sarcinilor motrice

-Postură deficitară, abateri de la atitudinile corporale corecte( structurată pe un substrat morfologic și

funcțional)

-Expresivitate redusă a posturilor, gesturilor și mimicii, sintetizate de( Mecu C I și Rusan,I1988).

Tulburări de realizare motrică

Grupa tulburărilor de realizare motrică cuprinde trei tipuri de perturbări motorii și anume

-apraxia, dispraxia și disgrafia motrică

Apraxia reprezintă pierderea capacității de a executa gesturi, mișcări adaptate la un scop fără ca
acesta să fie consecința unei paralizii.

Dispraxia se manifestă prin lipsa de îndrumare și de control a mișcărilor cu repercursiuni în actul

grafic, de calcul.

Disgrafia motrică

Scrisul este strans legat de evoluția posibilităților motrice.El este posibil numai în condițiile unui
anumit nivel de organizare a motricității, a coordonării mișcărilor fine.

Scrisul necesită o serie de componente motrice cum sunt : forța, coordonarea viteza, ritmul. Lipsa
acestor componente determină variate tipuri de disgrafii motrice cum sunt: tipul rigid, crispat, cu
neregularități în dimensionarea literelor și utilizarea spațiilor, organizarea defectuoasă a paginii, dezordini și
confuzii.

Tulburări psihomotorii de natură afectivă

 Aceste tulburări se întalnesc în general, la indivizii cu hiperemotivitate sau în stadiile de furie
exagerată.Ele se caracterizează prin gesturi necontrolate, frangerea degetelor, frecarea palmelor, atingerea
repetată a unei părți a corpului (urechea), mișcarea de pe un picior pe altul.În unele cazuri emotivitatea
excesivă paralizează mișcările individului.

Instabilitate psihomotorie

Se caracterizează printr-un dezechilibru al personalității datorat unor dificultăți de inhibiție și

determină mari perturbări în adaptarea școlară și socială.

J. Abramson descrie descrie acest sindrom în patru planuri: intelectual, motric, afectiv și social. În
plan intelectual copilul cu instabilitate psihomotorie are o gandire intuitivă, concretă, confuză, face discuții
pripite, superficiale. Nu realizează comparări, asociații, iar înțelegerea lui este globală, nediferențiată. Atenția
este lipsită de capacitatea de concentrare.

În plan motric, instabilul se caracterizează prin agitație generală permanentă, turbulență, nevoia
permanentă, excesivă de mișcare, de schimbare a spațiului, mișcări parazite, dificultăți în reproducerea și
coordonarea mișcărilor.

În plan afectiv, instabilul psiho-motor se caracterizează prin excitabilitate și emotivitate exagerată,

prin nevoia permanentă de opoziție activă ( manie, atitudine bătăioasă sau opoziție pasivă, nesupunere,
încăpățanare, lene).

În plan social, instabilul se caracterizează prin nevoia de evaziune, părăsirea domiciliului părinților, a
școlii, a locului de muncă, este mitoman, ceea ce îngreunează mult inserția socială.

În schema corporală se descriu ca tulburări: necunoașterea părților propriului corp sau ale
partenerului, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din jur sau a
obiectelor între ele, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din jur
sau a obiectelor între ele, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din
jur sau a obiectelor între ele, incapacitatea de a folosi corect membrele în executarea gesturilor, ca urmare a
lipsei de concentrare în imitarea sau în cunoașterea tuturor posibilităților spațiale ale propriului corp,
tulburări ale coordonării etc.

În ceea ce privește lateralitatea și ambidextria printre cele mai frecvente tulburări, dificultatea sau
imposibilitatea de a deosebi partea dreaptă de partea stangă a corpului, neînsușirea sensului grafic sau lexic,
dificultăți în discriminarea vizuală, scrierea ca în oglindă, folosirea prefernțială a unor segmente pentru
gesturile de precizie și acelorlalte pentru cele de forță etc.

Referindu-ne la conduitele motrice de bază, este necesar să arătăm că formele de manifestare a

handicapurilor, în cazurile respective, sunt mult mai variate și mai complexe, deoarece segmentele sunt în
directă incidență cu incapacitatea de control și coordonare a scoarței cerebrale.

Ele se extind la tulburările, scăderile sau incapacitatea de a merge, a sări, a arunca, a prinde, care se
datorează unei cauzalități diverse ( de origine nervoasă, endocrină, psihogeneză etc), la tulburări ale
echilibrului static și dinamic, la coordonări generale și segmentare, ale simțului ritmului.

În ceea ce privește deficiențele de coordonare, ele se manifestă prin dizarmonia gesturilor, lipsa de
îndemanare în mișcările de autoservire sau în activitatea curentă, viteza de realizare a unor activități curente:
îmbrăcatul, spălatul ...

Conduitele perceptiv-motrice care includ elemente de orientare, organizare și structurare spațială,

apar deficitare prin greșita integrare a schemei corporale, prin tulburările de lateralitate, insuficienta
antrenare a copilului în activitatea de manipulare( manipularea este extrem de restransă) ceea ce conduce la
dezordine.

Dacă se cunosc termenii spațiali, se întampină greutăți în perceperea pozițiilor(nu percep direcția de
sus-jos, confundă pe „n” cu „u” ; “b” cu „p” etc), nu achiziționează sensul grafic în scriere etc. Deficitul se
mai poate manifesta prin dezorientare, prin teama de spații mari, de situații noi, prin lipsa de încredere în
forțele proprii, citește corect, dar sare randurile textului etc. La acestea mai putem adăuga incapacitatea de a-
și organiza locul de joacă, realizarea cu greu a noțiunii de „oblic” fapt ce repercutează în procesul de însușire
a scris-cititului, dificultăți de înțelegere a relațiilor spațiale.

În ceea ce privește organizarea, orientarea și structurarea temporală, întalnim incapacități privind

ordinea și succesiunea evenimentelor, nu poate situa faptele desfășurate „înainte” și „după” , organizarea
stanga-dreapta este incorect. In acelasi context se înscriu și incapacitatea de a percepe intervalele, ritmul este
neregulat, nu are noțiunea de oră și nu-și poate organiza propriul timp.

În ceea ce privește motricitatea fină (relaxarea și inhibiția), handicapul apare ca urmare a deficitului
de inhibiție, a incapacității de a se orienta, concentra sau persevara într-o acțiune.

Categoriile etiologice care determină aceste tulburări au în componența lor afecțiuni ale sistemului
nervos central și periferic, disfuncții metabolice sau ale sistemelor endocrin, muscular și osos, alimentație
necorespunzătoare( mai ales în primii ani de viață) disfuncții psihice cu rezonanță asupra expresiei motrice,
carențe educaționale, afective și ale mediului social în care se dezvoltă copilul etc, acestea interacționează și
determină o mare variabilitate de manifestări psihomotrice.

Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt dintre cele mai diverse și cu efecte importante
asupra evoluției și dezvoltării persoanei .

Tulburari si sindroame psihomotorii la copil :

• mari dificultati organice (displegii, hemiplegii, coreoatetoza cu intarziere mintala profunda);

• debilitate psihomotorie ;
• infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezi vicioase, dezvoltare intelectuala
deficitara);
• asinergie motorie (afectare cerebeloasa constand in tulburari de echilibru si nistagmus, timiditate,
emotivitate, tulburari de vorbire, lipsa de coeziune in gandire);
• (mai rar) sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reactii la opozitie, gandire concreta,
disciplinare dificila);
• sindrom extrapiramidal mijlociu sau subcoreic(instabilitate, tremuraturi ale limbii, sinkinezii in
oglinda, afectivitate necontrolata, automatisme, inteligenta nereflexiva);
• sindrom cortico- asociativ frontal (exuberanta, miscari inutile, agitatie, jovialitate, saracia limbajului,
absenta personalitatii);
• instabilitate phihomotorie;
• tulburari psihomotorii de natura afectiva(enurezis, ticuri, balbism, tulburari coreiforme).
Din aceste aceste clasificari reiese ca autorii considera tulburari phihomotorii toate categoriile de
dificultati atat nedezvoltarea psihomotorie, cat si debilitatea, intarzierea, instabilitatea etc.

Tulburari phihomotorii

Tulburarile psihomotorii sunt expresia afectarii, la diferite varste si la diferite niveluri de dezvoltare ale
sistemului nervos central .

Nedezvoltarea psihomotorie

Se intalneste, de obicei, in deficienta mintala profunda, desi nici aici nu se poate vorbi de o nedezvoltare
totala . Este vorba de o psihomotricitate foarte putin dezvoltata, datorita nivelului redus al dezvoltarii psihice,
dar, mai ales, datorita gravelor deficiente motorii care permit totusi, o oarecare coordonare rudimentara a
miscarii, lipsita de precizie, cu multe miscari involuntare, necoordonate.
 Debilitatea psihomotorie

Denumire data de clinicieni pentru afectarea preciziei, supletei, rapiditatii miscarilor in cazurile
oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaza eficienta
praxica, diminuand-o, ca rezultat al posibilitatilor cognitive reduse (Ionescu, G. ; Bejat, M. ; Pavelcu, V. 1985) .

Intarzierea psihomotorie

Sindrom care cuprinde atat nivelul motor, cat si pe cel psihic (intelectual – afectiv)(Popescu
Neveanu,P. 1978).

Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorita lipsei sau
insuficientei stimulari senzoriale si intelectuale .

Instabilitate psihomotorie

La deficientii mintal (mai ales la cei severi si profunzi), instabilitatea psihomotorie devine generalizata,
datorita influentei reciproce a dezvoltarii intelectuale cu cea motorie .

Agitatia psihomotorie

Consta intr-o conduita precipitata, spasmodica, hipractiva, dar ineficienta, parazitara, impiedicand sau
ingreuind finalizarea actiunilor, rezultata din slaba integrare si insuficienta coordonare a functiilor
psihomotorii.(Popescu Neveanu, P.1978).

Dupa alte definitii (Chioreanu, A. ; Radulescu, G.1972), agitatia psihomotorie este considerata un
sindrom neuropsihic, caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaza comportamentul si actiunile
individului .

La copii apar sub forma de neastampar psihoafectiv si motor, carente afective sau afectiuni
somatopsihice ;

• grave caracterizate prin agitatie psihomotorie puternica, cu incoerenta de limbaj, explozii

comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, trairi confuzionale si delirant – halucinatorii, care duc
la slabirea comportamentului si a constiintei etico- morale .
Criza psihomotorie

Se caracterizeaza prin aparitia spontana a unor gesturi si actiuni insotite, de obicei, de variate
manifestari afective, exprimand teama, mania, bucurie etc. , avand caracter mai mult sau mai putin constient
(Predescu, V.1976).

Se manifesta prin automatisme gestuale si verbale, prin linsul buzelor, masticatie, scarpinat, frecatul
mainilor, gesturi incomplete, miscari de imbracat sau dezbracat, murmurare de cuvinte etc. Se intalneste
frecvent la deficientii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt insotite de alterarea
constiintei urmate de amnezie lacunara( amintindu-si partial sau deloc actiunile care le-au efectuat). Crize
psihomotorii pot aparea si la oamenii normali, in situatii de furie deosebita . In general, frecventa tulburarilor
psihomotorii este mai mare la deficientii mintal, la care se intalnesc toate formele prezentate mai sus .

Rezumat

. Particularitățile care se referă la structura psihomotricității deficientului mintal

În toate cercetările care se bazează pe măsurarea performanțelor în psihomotricitate s-a ajuns la

concluzia că deficiența psihomotorie este un fenomen specific, asociat deficienței mintale. ( Paunescu C,1977)
deși ea nu se manifestă exclusiv în acest tip de deficiență.

Percepția formei

Alături de structura perceptiv-motrică de culoare, structura perceptiv-motrică de formă are un rol

important de pregătire pentru structurile perceptiv-motrice complexe.

Procesul de formare a structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a mai
multor analizatori, mai ales cel vizual, motric și kinestezic.

Datorită faptului că stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un element
declanșator al activității inteligenței, este important că acest lucru să se exerseze cu deficientul mintal,
avandu-se în vedere că el prezintă dificultăți în perceperea formelor. ( Paunescu,C.; Musu,I.1990)

Percepția culorii

Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintal în
comparație cu perceperea greutății, a spațiului și a timpului, fapt pentru care se și recomandă exploatarea
acestui lucru în procesul de învățămant .

Prin culoarea elementelor desenate sau scrise pe care dorim să le scoatem în evidență
(Rosca,M.1972), avandu-se în vedere că marcarea afectivă prin culoare ajută la mobilizarea psihicului.

Percepția spațiului

Percepția spațiului este o structură perceptiv-motrică complexă putand fi realizată numai ca urmare a
sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor care, la randul lor, se structurează mai ales pe baza
schemei corporale proprii și a partenerului, precum și a diverselor poziții ale obiectelor între ele.

Percepția timpului

Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, tulburările structurii

temporale manifestandu-se prin incapacitatea lui de a zări și ordona succesiunea evenimentelor,
incapacitatea de a-și organiza timpul ( Paunescu,C.; Musu,I.1990). Din acest motiv, cu cat gravitatea
deficiențelor mintale este mai mare, cu atat perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează
mai greu.

Tulburari phihomotorii

Tulburarile psihomotorii sunt expresia afectarii, la diferite varste si la diferite niveluri de dezvoltare ale
sistemului nervos central .

Nedezvoltarea psihomotorie

Se intalneste, de obicei, in deficienta mintala profunda, desi nici aici nu se poate vorbi de o nedezvoltare
totala . Este vorba de o psihomotricitate foarte putin dezvoltata, datorita nivelului redus al dezvoltarii psihice

Intarzierea psihomotorie

Sindrom care cuprinde atat nivelul motor, cat si pe cel psihic (intelectual – afectiv)(Popescu
Neveanu,P. 1978).

Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorita lipsei sau
insuficientei stimulari senzoriale si intelectuale .

Instabilitate psihomotorie

La deficientii mintal (mai ales la cei severi si profunzi), instabilitatea psihomotorie devine generalizata,
datorita influentei reciproce a dezvoltarii intelectuale cu cea motorie .
 Agitatia psihomotorie

Consta intr-o conduita precipitata, spasmodica, hipractiva, dar ineficienta, parazitara, impiedicand sau
ingreuind finalizarea actiunilor, rezultata din slaba integrare si insuficienta coordonare a functiilor
psihomotorii.(Popescu Neveanu, P.1978).

CAPITOLUL 5

Aspecte metodologice ale educației psihomotrice

5.1. Conceptul de educație psihomotorie

Educația psihomotorie este o activitate specifică complexă prin care, cu ajutorul unor metode
speciale se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii.

În practica psihopedagogică cu deficienții mintal, prin educație psihomotorie se educă, se exersează și

se formează deprinderi psihomotorii acelor care sunt deficitari sub acest aspect, în scopul facilitării integrării
lor corespunzătoare în procesul de învățare, de pregătire pentru viață și muncă și, în final, pentru o integrare
socială și profesională cat mai satisfăcătoare.

„Obiectivul fundamental al educației este acela de a realiza autonomia handicapatului și de a dezvolta

funcțiile potențiale, printr-o metodologie recuperativ-comportamentală specifică și diferențiată în raport de
varstă și nivelul achizițiilor psiho-fizice. Integritatea trebuie să se realizeze în trei planuri: economic, cultural și
personal.” ( P.Oleron)

Copilaria reprezinta perioada cea mai sensibila din viata omului cand, prin educatie, putem modela si
dezvolta predispozitii latente (mostenite genetic), astfel incat formam o suma de trasaturi pozitive in
atitudinea si comportamentul copiilor . Primele influiente educative apar in familie, apoi , alaturi de familie,
intervine colectivitatea prescolara (programul de gradinita)care sprijina si completeaza munca de educatie a
parintilor, pentru ca, mai apoi, scoala, printr-un sistem educativ structurat si sistematizat pe principii
pedagogice, sa modeleze si sa consolideze ceea ce copilul a acumulat inainte si sa adauge noi elemente care
sa desavarseasca efortul de formare si dezvoltare a caracterului uman si a personalitatii in ansamblu.

Evolutia si dezvoltarea copilului se desfasoara pe etape, peroade, cicluri de dezvoltare, foarte diferite
sub aspect biologic, psihologic si educational Acest proces nu se poate realiza decat trecand din etapa in
etapa ; nu se poate trece peste nici o etapa, iar fiecare etapa in parte prezinta un set de oportunitati care
favorizeaza aparitia si dezvoltarea in conditii optime a unor seturi de deprinderi si achizitii cognitive.

Peroada anteprescolara (de la 0 la 3 ani) corespunde stadiului inteligentei senzorio- motorii, avand ca
activitate dominanta gesturile si actiunile mai putin structurate, urmate de invatarea limbajului .

Cu timpul, trebuintele psihologice vor deveni din ce in ce mai prezente si vor constitui premise
favorabile in sustinerea comunicarii si invatarii. Prin dezvoltarea acuitatii senzoriale se ajunge la crearea de
impresii despre lumea inconjuratoare si exprimarea de reactii corespunzatoare . Senzorialitatea de contact
este reprezentata prin gest, miros si simtul tactil, iar prin dezvoltarea functionalitatii analizatorilor se
constituie si se organizeaza perceptia ca proces de cunoastere structurata sub forma a doua modele : un
model perceptiv- contemplativ prezent in primele trei – patru luni si un model perceptiv- actional evident inca
de la trei luni.Pe masura dezvoltarii experientei senzorial- perceptive, se stimuleaza functiile mnezice si devin
active reprezentarile cu rezonante afective . Ca atare, se imbogateste experienta copilului si se produc tot mai
frecvente actiuni bazate pe intentii.

Toate aceste observatii sunt elemente relativ comune pentru copiii cu varsta pana la un an, dar
inevitabil se pot remarca multe diferente psihoindividuale. Acestea se manifesta in aspecte dominante ale
conduitelor, astfel incat se disting copii nervosi si iritabili, in timp ce altii sunt toleranti la anumite frustrari .

Perioada prescolara (de la 3 la 6,7 ani) corespunde stadiului inteligentei preoperationale, cand copilul
opereaza mintal cu imaginile obiectelor si fenomenelor si fenomenelor(gandirea simbolica intre 2 si 4 ani si
gandirea preoperatorie intre 4 si 6 ani) . Copilul traverseaza o etapa importanta a cunoasterii prin
diversificarea interactiunilor cu mediul social si cultural din care asimileaza modele de conduita ce determina
o integrare tot mai activa in universul social O data cu dezvoltarea capacitatilor senzoriale si perceptive, se
structureaza noi forme ale memoriei si imaginatiei care determina dimensiuni complexe ale trairilor
anticipative si fantastice . Perceptia realitatii este incarcata emotional si alimenteaza imaginatia,
comportamentele si strategiile cognitive ce utilizeaza o simbolistica aparte, ancorata situational in realitatea
inconjuratoare, imprimand perioadei prescolare unicitate . Parintii au marea datorie de a urmari dezvoltarea
fizica si psihica a copilului si, atunci cand constata unele manifestari anormale la copiii lor, indiferent de varsta
acestora, de a solicita sprijin de specialitate (medici, psihologi, pedagogi, logopezi, kinetoterapeuti s. a.),
deoarece sunt situatii cand unele forme de deficiente au sanse mari de recuperare la varste mici.

Peroada scolara mica (de la 6-7 la 10-11) corespunde stadiului operatiilor concrete ale gandirii. Se
caracterizeaza prin schimbari fundamentale determinate de noile tipuri de relatii care se stabilesc in cadrul
activitatii de invatare . Adaptarea copilului la mediul scolar este un prim pas al adaptarii sale viitoare la mediul
social ; de aici necesitatea monitorizarii evolutiei copilului in mediul scolar, prin dialog permanent intre
familie si educatori.

Perioada scolara mijlocie(de la 10-11 ani la 14-15 ani) denumita pubertate, corespunde stadiului
operatiilor formale, cand elevul reflecteaza mai mult asupra enunturilor verbale si construieste mai usor
rationamente ipotetico- deductive . Se caracterizeaza prin ample transformari biologice, fiziologice si de
psihologice ca urmare a declansarii unor procese si fenomene preponderent de natura endocrina. De
asemenea, se produce o schimbare a pozitiei celor din jur in procesul de relationare, in sensul ca parintii il
privesc pe copil ca fiind o fiinta capabila sa analizeze singura situatiile . Desigur, nu intotdeauna copilul poate
face fata acestor situatii, dar trebuie lasat sa gaseasca singur solutiile, iar interventia parintilor sa se faca doar
atunci cand sunt solicitati de catre copil sau cand se constata ca solutiile alese de copil sunt total nepotrivite.

Cresterea si evolutia copilului au la baza o serie de legitati care actioneaza indiferent de situatiile
existente in ontogeneza, determinand aparitia unor etape, perioade sau stadii de dezvoltare caracterizate
printr-o serie de indicatori care informeaza asupra nivelului atins si asupra posibilitatilor de exprimare a
copilului pe baza achizitiilor din mediul sau de viata . Diferentele interindividuale sunt puse fie pe seama
dispozitiilor genetice, fie pe seama conditiilor de mediu ; acestea interactioneaza si determina o mare
variabilitate de manifestari psihomotrice .Succint, aceste caracteristici sunt urmatoarele :

• dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative ;

formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente ;
• noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive ;
• dezvoltarea dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici
proprii fiecarei varste ;
• transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de
timp ;
• de multe ori , dezvoltarea psihomotrice este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, unele
avand ritmuri proprii de dezvoltare in diverse etape de varsta .

În randul practicienilor și chiar în literatura de specialitate educația psihomotorie este frecvent

numită „educare psihomotorie”, „recuperare psihomotorie”, „reeducare psihomotorie” sau chiar „terapie
psihomotorie”
 Deși se utilizează frecvent, termenul de recuperare psihomotorie ar fi adecvat numai cand ar fi vorba
de subiecți a căror psihomotricitate s-a dezvoltat normal pană la un moment dat, cand s-a deteriorat în urma
unui accident.Psihomotricitatea deficientului mintal la care ne referim nu s-a pierdut și nici nu s-a făcut greșit,
ci este nedezvoltată sau insuficient dezvoltată, impunandu-se formarea și dezvoltarea ei prin educație.

După ( Verza, E. 1987) termenul de recuperare este atat de frecvent folosit în psihologia
deficienților , indiferent că este vorba de educație, instrucție sau cercetare, încat semnificația sa majoră și
nobilă s-a diminuat sau chiar s-a banalizat.

Noțiunile ,,proces de recuperare”,,activitate recuperatorie”,,program de recuperare” etc utilizează

cuvantul recuperare, acesta primind înțelesul de educație tratare complexă. Din acest motiv educația
psihomotorie trebuie considerată o activitate specific recuperatorie.

Educația psihomotorie este recunoscută ca o activitate specifică foarte importantă, dovadă fiind
faptul că în cadrul majorității obiectelor de învățămant există prevederi referitoare la educarea și formarea
unor abilități psihomotorii indispensabile în însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor prevăzute în
programe.

Volumul acestor prevederi este diferit de la o activitate la alta, ținandu-se seama de gradul de
implicare al psihomotricității.

5.2. Obiective ale acțiunii educației psihomotrice

Pornindu-se de la cunoașterea obiectivului general al educației psihomotrice a deficienților mintali,

care constă în formarea unor deprinderi psihomotorii în scopul facilitării, integrării corespunzătoare în
procesal de învățare și de pregătire pentru a face față nevoilor vieții și muncii, ca în final să se poată integra
social și profesional, s-a constatat că , în activitatea de recuperare, acesta poate fi realizat într-un grad diferit,
de regulă determinat de gravitatea deficienței mintale.

Din acest motiv există tendința să se stabilească obiective specifice diferite pentru fiecare tip de
instituție de educație și ocrotire specială în care sunt cuprinși deficienți mintali, începand cu cei cu deficiențe
foarte grave, continuand cu cei cu deficiențe mai puțin grave și terminand cu cei cu deficiențe medii și ușoare,
din școlile speciale și din școli profesionale speciale.

Cu toate acestea obiectivele educației psihomotorii sunt aceleași pentru toate categoriile de
deficiențe mintale, cu specificarea unor niveluri diferite de performanță pentru fiecare element din structura
psihomotricității, în raport cu gravitatea deficiențelor subiecților din fincare tip de instituție de ocrotire și
recuperare, gravitate care determină atat profilul instituției , cat și finalitatea ei.

Cunoascand structura psihomotricității, stadiile sale de dezvoltare și particularitățile ei, raportate la

gradul deficienței, se pot stabili obiectivele generale ale educației psihomotorii, dar și cele specifice.

Aceste obiective se realizează prin parcurgerea unor programe de recuperare individualizate și

specifice pentru fiecare element din structura psihomotricității care este depistat a fi deficitar la un anumit
individ.

Preluate după Păunescu C., obiectivele generale ale educației psihomotorii stabilite prin constituirea
elementelor din structura psihomotricității în sarcini educațional-recuperatorii, prezintă o taxonomie
structurată pe trei categorii de obiective generale, fincare cuprinzand un număr de subniveluri.

Cele trei categorii de obiective de obiective generale și subnivelurile recuperative sunt:

I.FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE ȘI CONDUCERE MOTORIE GENERALĂ, DE ABILITARE

MOTORIE GENERALĂ

1.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale

-formarea gestului rectiliniu, prin mișcarea de translație de tip orizontal( dreapta-stanga, înainte-
înapoi), de tip vertical( sus-jos), în ambele sensuri, cu o întindere în spațiu și timp determinată, cu menținerea
direcției și a vitezei

-formarea gestului rotativ, caracterizat prin mișcarea de rotație de la stanga la dreapta și invers, din
interior spre exterior, cu o întindere în spațiu și timp determinată cu menținerea distanței față de axul central(
mobil și fix)

-formarea gestului scripto-plastic, caracterizat prin mișcări variate, complexe, cu direcții multiple și cu
amplitudine mică

-formarea gestului polimorf, caracterizat prin mișcări variate, complexe, pluridirecționale, cu

amplitudine mare

-formarea gesturilor de oscilație a corpului și capului caracterizat prin balansarea înainte-înapoi, între
limite determinate și într-un ritm dat.

2.Formarea capacităților fizice:

 -educarea forței, a capacității de a executa mișcări și performanțe psihomotrice care solicită
intensități diferite

-educarea capacității de a-și doza efortul

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice de spații limitate, mari și mici

-educarea agilității, formarea capacității de a executa mișcări într-un ritm rapid, prin realizarea unui
tip de reacții scurte, între apariția stimulului și a răspunsului

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice cu precizie, din poziție statică
sau din mișcare

-educarea îndemanării, a formării capacității de ingeniozitate manuală, de a alege dintr-o serie de

mișcări pe cele mai adecvate ca eficiență și ca productivitate

-educarea flexibilității și fluidității, a formării capacității de a mișca corpul sau obiectele fără a se lovi
unele de altele

-educarea coordonării, formării capacității de a executa două sau mai multe mișcări, performanțe
psihomotrice în același timp, după o anumită schemă de lucru

-educarea gradului de continuitate și rezistență, formarea capacității de a executa mișcări continue

sau cu întreruperi sau de a se opri din evoluția mișcării

-formarea capacității de efort prelungit și de franare cinetică

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice automatizate, fără a fi nevoie

de o dirijare conștientă a lor

3.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor( superioare și inferioare) ale

diferitelor segmente ale corpului în raport cu subiectul, cu unul sau mai mulți parteneri, cu sau fără suport
material, etc

-educarea mișcărilor membrelor superioare și a folosirii brațelor și a umerilor

-educarea membrelor inferioare și a folosirii lor

-educarea mișcărilor care implică două sau mai multe mutații corporale: deget-mană, braț-picior,
ansamblul corpului
 -educarea capacității de coordonare motorie: oculo-manuală, auditiv-manuală, mană-ochi-picior,
mană-picior, ochi-ureche.

4.Formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și comportament de comunicare

verbală:

-formarea capacității de manipulare:

*pe bază de imitație spontană

*pe bază de imitație observabilă, pe bază de comenzi verbale

*pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unui comportament adecvat

*a unor obiecte de dimensiuni și de naturi diferite( unelte, aparate și utilaje din diferite domenii

*în scop de asamblare: jocuri de construcție, repere sau produse industriale, pe bază de încercare și
eroare, imitare de model, comenzi verbale secvențiale

*formarea capacității de manuire a instrumentelor și aparatelor didactice, instrumente ale sistemului

metric, de trasat, măsurători de teren, orientare geografică, utilaje și instrumentar de laborator

*modificarea voluntară a mișcărilor

*valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea unor noi scheme și mișcări

5.Formarea comportamentului verbal, a coordonării motorii prin intermediul limbajului

-educarea mișcărilor organelor fonatorii și a capacității de a produce sunete semnificative

-formarea capacității de asociere sunet-cuvant și a capacității de a coordona sunetele în cuvant și în

mesaje cu semnificație

-formarea capacității de coordonare sunet-gest

-educarea mișcărilor ochilor, progres: stanga-dreapta

-formarea abilităților de mișcări digitale, solicitate în actul grafic

 II. FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE A CONDUITELOR ȘI STRUCTURILOR PERCEPTIV-MOTRICE

1.Organizarea schemei corporale și a lateralității

-formarea prizei de conștiință a schemei corporale proprii( recunoașterea diferitelor părți ale
propriului corp: identificare-discriminare-operare)

-formarea reprezentărilor statice și dinamice a schemei corporale

-formarea imaginii corporale

-realizarea coordonării mintale a acțiunilor

-realizarea cunoașterii digitale

-recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului partenerului: identificare-discriminare-

operare

-descentralizarea spațio-senzorio-motrică, realizarea mișcărilor așa cum sunt percepute de subiect și

după intenția partenerului

-stabilirea relației dintre corp și mediu, recunoașterea și denumirea pozițiilor obiectelor în raport cu
propriul corp

-recunoașterea și denumirea pozițiilor obiectelor între ele( două sau mai multe)

-formarea relației dintre corp și obiect reprezentate imagistic( planșe, desen,schemă)

-formarea dominanței cerebrale

2.Formarea conduitei și structurii perceptiv-motrice de culoare

-identificarea culorilor

-discriminarea culorilor

-formarea capacității de operare cu culoarea, de folosire a culorii( criteriu de clasificare)

3Formarea conduitei și structurii perceptiv-motrice de formă

 -identificarea formelor

-discriminarea formelor

-formarea capacității de operare cu forma, de folosire a formei( criteriu de clasificare)

4.Formarea capacității de orientare, organizare și structurare spațială

-discriminare kinestezică Capacitatea de a avea conștiința propriului corp, a poziției sale în spațiu și
a relației cu mediul

-educarea percepției spațiale

*a pozițiilor

*a direcțiilor

*a mărimilor

bidimensionale/tridimensionale

-discriminarea vizuală

Capacitatea de a percepe și diferenția obiecte din mediul înconjurător:

-educarea acuității vizuale. Capacitatea de a percepe și diferenția obiectele din mediul înconjurător

-educarea mișcărilor oculare. Capacitatea de a urmări cu privirea , de a cuprinde un spațiu

delimitat și de a coordona mișcările ochilor

-educarea memoriei vizuale

-educarea discriminării fond-formă

-formarea conștiinței percepției

-discriminarea auditivă. Capacitatea de a percepe și diferenția sunetele produse de diferite

obiecte, instrumente, vocea umană etc ( surse sonore)

-educarea acuității auditive, a capacității de a recepta și discrimina sunetele, după intensitatea și

înălțimea lor
 -formarea capacității de orientare auditivă, de a distinge direcția unui sunet și de a-l urmări în
deplasare

-educarea memoriei auditive, de recunoaștere și reproducere a experienței postauditive

-discriminarea tactilă. Capacitatea de a diferenția suprafețele prin pipăit( rugozitatea)

Formarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu

-dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu în domeniile-spațiul fizic al obiectelor și

faptelor

-spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor și ideilor

-dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu în:

*campuri specifice, campul lexic și campul grafic

*campul de configurație al mulțimilor

*campul de muncă( locul de muncă individual și colectiv)

-formarea conduitei de direcție într-un camp spațial

*stanga-dreapta

*înainte-înapoi

*sus-jos

-formarea zonelor de spațiu

*apropiată

* semiapropiată( intermediară)

*îndepărtată

*foarte îndepărtată
 -formarea unor atitudini spațiale speciale:

*proiecția spațială( la desenul tehnic)

*discriminarea distanțelor mulțime-submulțime, ansamblu-subansamblu

-capacitatea de a transpune grafic( segmente de dreaptă, figuri geometrice, grafisme, litere, cuvinte,
propoziții, scheme) într-un spațiu delimitat, ordonat

-capacitatea de a transpune în spații structurate diferit: din organizarea spațială liniară în organizarea
spațială pe verticală și invers

-reducere la scară

5.Formarea capacității de orientare-organizare-structurare spațio-temporală

-capacitatea de raportare a timpului la propria persoană( la experiența proprie)

-capacitatea de discriminare a duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

-capacitatea de discriminare a ritmului și intervalului

-capacitatea de transpunere a spațiului în timp și invers

III. FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE A ACȚIUNILOR

1.Capacitatea de organizare a mișcărilor în acțiuni edficiente

-formarea capacității de a descompune acțiunile complexe în simple și secvențiale

2.Formarea deprinderilor de lucru

-formarea deprinderilor elementare-manuirile

-formarea deprinderilor operaționale și a ciclurilor de operațiuni

 -formarea capacității de integrare a subrutinelor în comportamente noi, precum și capacitatea de a
transfera deprinderi operaționale în situații noi

Terapia și educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate recuperării,

ameliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv-motrice( schemă corporală,
lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio-temporală, realizare motrică)

Conținutul programelor de terapie și educare a psihomotricității includ metode, procedee și tehnici

pentru:

-recuperarea întarzierilor în dezvoltarea motrică

-influențarea pozitivă a reprezentării schemei corporale

-recuperarea tulburărilor de lateralitate

-recuperarea tulburărilor de orientare, organizare și structurare spațială

-recuperarea tulburărilor de orientare și structurare temporală

-identificarea și discriminarea structurilor perceptive de formă și culoare

-recuperarea instabilității psihomotorii

-recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei

-recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare

-recuperarea tulburărilor de sensibilitate

-activități practice d relaxare, sportive, de comunicare și de expresie corporală( dans, gimnastică

ritmică, aerobică etc.)

Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie și educație psihomotrică revin educatorilor

specializați, care își structurează aceste activități pe unități de timp bine precizat( zilnic, săptămanal,
semestrial) și în funcție de nivelul achizițiilor psihomotrice ale fiecărui elev în parte.

C.Păunesu arată că “educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea

personalității handicapatului de intelect. În cazurile de deficiență profundă este posibilă obținerea unui
autocontrol mai eficient în educarea motricității Nu oferă acestuia primele elemente de gandire.

Pentru deficienții mintali cu debilitate medie , educația psihomotrică, integrată în procesul

educațional general, constituie un ,,mijloc de valorizare personală, ameliorand comportamentul și activitatea
de învățare. În cazurile de debilitate mintală lejeră și atipică, educarea și reeducarea psihomotricității
reprezintă condiția esențială pentru inserția școlară și profesională”

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapia educațională, dacă ținem cont de faptul
că deficiența mintală este asociată, de cele mai multe ori, cu deficiențele motrice.

În general, deficiența de intelect presupune absența suportului psihologic constituit din achizițiile
primei copilării, ceea ce impune ca, printr-o educație sistematică, să se reia și să se completeze achizițiile
privitoare la mecanismele motrice și psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mintale,
pregătind formele de activitate intelectuală superioară

Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică constituie o educație de bază în școala elementară,
întrucat ea condiționează întregul proces de învățare școlară Procesul de învățare nu poate fi eficient „în cazul
în care copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este
stăpan pe timp și nu a caștigat o suficientă stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale”

Inițierea oricărui program de terapie educațională a psihomotricității trebuie să fie precedată de o

evaluare a achizițiilor psihomotrice de care dispune fiecare copil la un moment dat( obținute prin aplicarea
diferitelor metode și teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltare psihomotrice) realizandu-se astfel o
comparație cu cele pe care ar trebui să le aibă.

Precocitatea intervenției terapeutice este hotăratoare în obținerea unui rezultat optim

Învățarea motorie trebuie înțeleasă, pe de o parte ca un proces permanent determinat de schimbările

consecutive dezvoltării și maturizării sistemului nervos și, pe de altă parte, ca un rezultat direct al dezvoltării
și experienței personale, dependente de informații senzoriale și de procesele de feed-back.

Practica din acest domeniu a determinat apariția unor sisteme și programe complexe de terapie a
psihomotricității astfel:

Suzanne Naville este autoarea unei scheme metodologice de recuperare și dezvoltare a

psihomotricității, structurată pe patru capitole

1. mișcările globale-solicită organismul și permit persoanei să-și simtă propriul corp și capacitățile
acestuia prin exerciții motrice, acțiunile sunt direcționate către educarea echilibrului general, coordonarea
dinamică generală și coordonarea oculo-manuală

2.schema corporală și lateralitatea-acțiunile sunt direcționate către trăirea, perceperea și

reprezentarea corporalității și lateralității
 3.organizarea spațio-temporală-concentrare și memorie vizuală, noțiuni spațiale, orientare și
structurare spațială, structurare temporală, noțiuni metrico-ritmice

4.educație prin mișcare-contact, schimb, adaptare, cooperare, mobilizarea efortului, acest capitol
pune în evidență rolul terapiei psihomotricității în relaționarea copilului deficient cu cei din jurul său.

Programul psihocinetic Boulch este structurat pe trei niveluri:

1.nivelul funcțiilor instrumentale-cuprinde percepția propriului corp și percepția lumii

exterioare( percepția și structurarea spațială, percepția temporală), adaptarea motrice( se referă la adaptarea
posturală și realizarea gesturilor coordonate)

2.nivelul structurării schemei corporale-cuprinde etapa corpului perceput, etapa corpului reprezentat
precum și achiziția mișcărilor fine)

3.nivelul emoțional și afectiv se referă la condițiile care favorizează și optimizează acțiunea

Programul de terapie psihomotrica elaborat de A De Meur și L. Staes , este structurat pe cinci

coordonate

-schemă corporală

-lateralitate

-structurare spațială

-structurare temporală

-activități grafice de pregătire a scrierii

Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație stransă cu dezvoltarea intelectuală,
expresia grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a
maturizării sociale.

Conținuturile activităților care fac obiectul programelor enumerate sunt stabilite de către
psihoterapeut, educatorul specializat sau de către psihopedagog, rezultatele obținute în timp împreună cu
observațiile asupra comportamentului motrice ale fiecărui elev în diferite împrejurări vor da posibilitatea de a
aprecia nivelul achizițiilor psihomotrice și de a-l raporta la varsta cronologică. Aceste aprecieri vor indica și
modalitățile de intervenție și vor oferi sugestii importante pentru elaborarea și aplicarea programelor
educațional-terapeutice în secvențele ulterioare.
 Rezumat

Conceptul de educație psihomotorie

Educația psihomotorie este o activitate specifică complexă prin care, cu ajutorul unor metode speciale se
educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii.

Obiective ale acțiunii educației psihomotrice

I.FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE ȘI CONDUCERE MOTORIE GENERALĂ, DE ABILITARE

MOTORIE GENERALĂ

1.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale

-formarea gestului rectiliniu, prin mișcarea de translație de tip orizontal( dreapta-stanga, înainte-înapoi), de
tip vertical( sus-jos), în ambele sensuri, cu o întindere în spațiu și timp determinată, cu menținerea direcției și a
vitezei

-formarea gestului rotativ, caracterizat prin mișcarea de rotație de la stanga la dreapta și invers, din interior
spre exterior, cu o întindere în spațiu și timp determinată cu menținerea distanței față de axul central( mobil și fix)

-formarea gestului scripto-plastic, caracterizat prin mișcări variate, complexe, cu direcții multiple și cu
amplitudine mică

-formarea gestului polimorf, caracterizat prin mișcări variate, complexe, pluridirecționale, cu amplitudine
mare

-formarea gesturilor de oscilație a corpului și capului caracterizat prin balansarea înainte-înapoi, între limite
determinate și într-un ritm dat.

.Formarea capacităților fizice:

-educarea forței, a capacității de a executa mișcări și performanțe psihomotrice care solicită intensități
diferite

-educarea capacității de a-și doza efortul

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice de spații limitate, mari și mici
 -educarea agilității, formarea capacității de a executa mișcări într-un ritm rapid, prin realizarea unui tip de
reacții scurte, între apariția stimulului și a răspunsului

3.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor( superioare și inferioare) ale diferitelor
segmente ale corpului în raport cu subiectul, cu unul sau mai mulți parteneri, cu sau fără suport material, etc

-educarea mișcărilor membrelor superioare și a folosirii brațelor și a umerilor

-educarea membrelor inferioare și a folosirii lor

-educarea mișcărilor care implică două sau mai multe mutații corporale: deget-mană, braț-picior, ansamblul
corpului

4.Formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și comportament de comunicare verbală:

-formarea capacității de manipulare:

*pe bază de imitație spontană

*pe bază de imitație observabilă, pe bază de comenzi verbale

*pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unui comportament adecvat

II. FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE A CONDUITELOR ȘI STRUCTURILOR PERCEPTIV-MOTRICE

1.Organizarea schemei corporale și a lateralității

-formarea prizei de conștiință a schemei corporale proprii( recunoașterea diferitelor părți ale propriului
corp: identificare-discriminare-operare)

-formarea reprezentărilor statice și dinamice a schemei corporale

4.Formarea capacității de orientare, organizare și structurare spațială

-discriminare kinestezică Capacitatea de a avea conștiința propriului corp, a poziției sale în spațiu și a
relației cu mediul

5.Formarea capacității de orientare-organizare-structurare spațio-temporală

-capacitatea de raportare a timpului la propria persoană( la experiența proprie)

 -capacitatea de discriminare a duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

-capacitatea de discriminare a ritmului și intervalului

-capacitatea de transpunere a spațiului în timp și invers

Suzanne Naville este autoarea unei scheme metodologice de recuperare și dezvoltare a psihomotricității,
structurată pe patru capitole

Programul psihocinetic Boulch este structurat pe trei niveluri:

1.nivelul funcțiilor instrumentale-cuprinde percepția propriului corp și percepția lumii exterioare( percepția
și structurarea spațială, percepția temporală), adaptarea motrice( se referă la adaptarea posturală și realizarea
gesturilor coordonate)

2.nivelul structurării schemei corporale-cuprinde etapa corpului perceput, etapa corpului reprezentat
precum și achiziția mișcărilor fine)

3.nivelul emoțional și afectiv se referă la condițiile care favorizează și optimizează acțiunea

Programul de terapie psihomotrice elaborat de A De Meur și L. Staes , este structurat pe cinci coordonate

-schemă corporală

-lateralitate

-structurare spațială

-structurare temporală

-activități grafice de pregătire a scrierii

CAPITOLUL V

Operațiile gandirii
 Definiții

Analiza și sinteza

Analiza constă în separarea mintală dintr-un întreg a însușirilor sau părților sale.Sinteza este operația
inversă analizei, constand în unificarea mintală, într-un întreg, a unor părți sau însușiri.În orice proces de
gandire, întalnim atat analiză, cat și sinteză.Cand meteorologul, de pildă, cercetează cauzele care influențează
mersul vremii într-o anumită perioadă, el trebuie să țină seama de o serie de factori care-i separă, îi
desprinde din complexul de fenomene ce se petrec pe pămant și în atmosferă.El face deci o analiză.Formarea
unor centre de maximă și minimă în presiunea atmosferică, apariția unor curenți de aer cald sau rece,
prezenta unor forme de relief toți acești factori pot influența mersul vremiiSimpla înșirare a factorilor care ar
putea influența mersul vremii nu duce la rezolvarea problemei.Meteorologul trebuie să știe să combine prin
calcule în mintea sa acești factori, să-și dea seama cum se influențează reciproc, pentru a putea stabili cauzele
unor fenomene și să prevadă mersul vremii.Cu alte cuvinte, el trebuie să recurgă și la sinteză.

Comparația este operația de stabilire a asemănărilor și deosebirilor dintre obiecte.Nu ne putem gandi
la un obiect dacă nu-l corelăm cu alte obiecte, dacă nu-l comparăm.Meteorologul compară felul în care se
prezintă fenomenele atmosferice în regiunea care îl interesează la un moment dat cu felul în care se prezintă
ele în alte regiuni ale globului.Când spunem: „Elevul A este silitor, iar elevul B este leneș”, comparaía ne-a dus
la stabilirea unei deosebiriTotusi, ceea ce am comparat au fost doi elevi, adica cei doi termeni ai comparaíei
au avut o serie de elemente comune(sunt oameni de varste apropiate, aceeasi clasa)Orice comparație se face
pe baza unui criteriu, adică prin raportarea termenilor comparației la aceeași categorie de fenomene.Cand
facem o comparație, este important să ne dăm seama care este crietriul folosit.

Comparația se bazează și ea pe operații de analiză și sinteză.Comparându-i pe cei doi elevi, am

desprins un anumit aspect al activității lor(silința la învățătură).-deci analiză.Cu aceasta însă nu am fi ajuns la
comparație.Comparația a luat naștere numai pentru că am apelat, în același timp, și la sinteză, căci i-am pus
în legătură, în mintea noastră, pe cei doi elevi.

Abstractizarea

Este operația mintală prin care desprindem o anumită însușire a unui anumit obiect sau fenomen
poartă numele de abstractizare.În ceea ce privește celelalte însușiri ale obiectului(care nu ne preocupă în
momentul resectiv) putem spune că facem abstracție de ele.

Concretizarea este operația mintală opusă abstractizării.Ea constă în trecerea de la abstracții-de la

însușiri generale reflectate separat-la reflectarea obiectului în unitatea sa

Generalizarea

Este operația mintală prin care ne ridicăm de la un obiect sau un grup limitat de obiecte la o
categorie, pe baza unor însușiri comune.Operațiile de abstractizare și generalizare nu se desfășoară
separatEle sunt de fapt două fațete, două laturi ale unui proces mintal unicÎn momentul în care am desprins
din înfățișarea concretă a pietrelor întâlnite, straturile lor caracteristice și am gandit această însușire separat,
în același moment mi-a apărut în minte înrudirea dintre obiectele respective pe baza acestei însușiri, faptul că
aparțin aceluiași gen de pietre(Neveanu,1971)

Operațiile gandirii la deficienții mintali

Perioada operatilor concrete (7/8 -11/12 ani):constructia numarului, a spatiului, a operatiilor temporale,
constituirea unui sistem de valori.

Perioada este constituita din substadiile:

Operatii simple. Conservarea materiei(7/8-9/10 ani)

Operatii complexe( terminarea operatilor referitoare la timp, spatiu ,viteza.Conservarea greutatilor si a

volumelor)(9/10-11/12 ani).

Perioada formala (incepand cu 11/12 ani) este caracterizata prin posibilitati de a rationa abstract,cu
material simbolic, posibilitati de operare cu ipoteze verbalizate,analiza combinatorie, reguli de simplificare.

  Procesul de transformare a informatiilor , de interpretare, de explicare,, are loc datorita unui sistem de
operatii fundamentale (analiza, sinteza, comparatia,abstractizarea,generalizarea, concretizarea), a functiilor
instrumentale (forma algoritmica si euristica) si a operatiilor specifice care asigura demersul operational
algandirii: notiuni, judecati, rationamente.(RoşcaM.,1976)

Comparatia

Consta intr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii asemanarilor
si deosebirilor dintre ele.De obicei, se spune ca ea ar consta in stabilirea similitudinilor si diferentelor.De fapt,
acestea presupunanaliza si sinteza, comparatia fiind doar momentul initial al reflectiei care necesita
alaturarea mintala pentru a putea sa stabileasca potrivirile sau nepotrivirile.Pentru a constata daca floarea
intalnita in gradina botanica este aceeasi cu cea din sera bunicilor, trebuie sa mi-o amintesc si sa o alatur
celei percepute.Apoi sunt atent la detalii, deci voi face o analiza: separarea mintala a unor obiecte si
fenomene sau a unor insusiri, parti sau elemente ale lor.Voi examina forma petalelor, apoi frunzele.Daca voi
gasi asemanari, voi spune ca este aceeasi specie de planta-ceea ce presupune sinteza: o legatura stabilita
intre obiecte,fenomene sau diferitele lor parti, elemente sau insusiri.

Aceste operatiuni au corespondent in numeroasele actiuni pe care le efectuam zilnic: alaturarea unor
obiecte, descompunerea lor( cojirea unei portocale) sau combinarea in prepararea mancarii sau
confectionarea de unelte.Ele sunt prezente si in psihicul animalelor superioare care pot rezolva astfel o serie
de probleme.(Cosmovici A.,2005)

Să luăm ca exemplu experimentul

.3. BIBLIOGRAFIE :

Ajuriaquerra, J. ; Auzias M. ; Denner, A. ( 1980) ,, Scrisul copilului ” vol. I „Evolutia

scrisului si dificultatile sale ” vol. II ,, Reeducarea scrisului ” E.D.P. Buc. , colectia sec. XX .
Autex, D. ( 1971) „Motor skill developement in the profundly retarded” in Training School,
Buc.
Arcan, P., Ciumageanu D. (1980) „Copilul deficient mintal” Ed. Facla Timisoara
Alois, G.(2005) ,,Sinteze de psihopedagogie speciala” Ed. Polirom
Alois G.(2011) „Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Ed. Polirom
Alois G.(2006) “Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ed Polirom
Alois G. “Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale.Ghid practic”
Benton, Al.(1955) „Right left discrimination dnd finger localization in defective cildren” Arch
Neurol Psychiat Chichago
Binet, A.( 1975) „ Ideile moderne despre copii” E.D.P. Buc.
Burlea, G.(2007) ,, Tulburarile limbajului scris- citit” Ed. Polirom Iasi
Cosmovici A.(2005) “Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iaşi
Chioreanu, A.; Radulescu,G.(1972) ,,Mic dictionar enciclopedic” ,Ed.Enciclopedica, Buc.
Claparede, Ed. ( 1973) „ Educatie functionala” E.D. P. Buc.
Farcas,M(1967).,, Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii
deficienti intelectual” in ,,Probleme de defectologie” vol.II, E.D.P. Buc.
Galperin, P. I.(1963) ,, Dezvoltarea cercetarilor asupra formarii notiunilor intelectuale” in
,,Psihologia in U.R.S.S., Ed. Stiintifica , Buc.
Gorgos, G. (1987, 1988,1989,1991) (red.) „Dictionar enciclopedic de psihiatrie” Ed. Medicala
(4 volume)
Ionescu, G.(1975) „Psihologie clinica” Ed.Acad. R.S.R.Buc.
Ionescu, G. ; Bejat, M. ; Pavelcu, V.(1985) ,,Psihologie clinica”, Ed. Acad.R.S.R., Buc.
Ionescu, G.(1975 coord) „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali” Ed.
Acad.R.S.R.
Jeudon,R.(1970) ,,Viata corporala si educatia fizica a copilului” in ,,Psihologia copilului”
(red.Debesse, H.) E.D.P. Buc.
M.E.I.( colectiv 1979 ) „Dictionar de pedagogie” E.D.P.Buc.
Kreindler,A.(1977) ,, Agnozii si apraxi” Ed. Acad.R.S.R. Buc.
Lafon, R. ( 1963, 1973) „ Vocabulaire de psychopedagogie et psychiatrie de l’enfant” Paris,
Universaitaire de France
Lungu- Nicolae, S. (1992) „Program de recuperare complexa a copilului handicapat mintal”
I.N.R.E.S.P.H. Buc.
Lica, Z.(2010) ,,Ghid logopedic pentru corectarea disortografiilor” Editura Perloliv, Ploiesti
(Auxiliar didactic).
Mecu, C.I. ; Rusan, I(1988) ,,Psihomotricitatea concept, obiective ale invatarii si terapiei in
scoala ajutatoare” in ,,Probleme de defectologie” (coord. Verza, E)Univ. Buc.
Musu, I. ; Taflan, A (coord. 1997) ,,Terapie educationala integrata” Ed.Pro Humanitate
Piaget, J.( 1972) „ Psihologie si pedagogie” E.D.P. Buc.
Piaget J „Psihologia varstelor”,Ed Cartier
Piaget J „Psihologia inteligentei”
Paunescu, C.(1976) ,,Deficienta mintala si procesul invatarii” E.D.P.Buc.
Paunescu, C.(1977) ,,Deficienta mintala si organizarea personalitatii” E.D.P.Buc.
Paunescu, C. ; Musu I. (1990) ,,Recuperarea medico – pedagogica a copilului handicapat
mintal” Ed. Medicala , Buc.
Paunescu, C. (1973) ,,Limbaj si intelect” Ed. Stiintifica
Paunescu, C.(1983) ,,Copilul deficient – cunoasterea si educarea lui” Ed.Stiintifica si
Enciclopedica , Buc.
Constantin Paunescu, Ion Muşu – Psihopedagogie speciala integrata, ed. Pro Humanitate,
Popescu Neveanu, P.(1978) ,,Dictionar de psihologie” Ed. Albatros
Popescu Neveanu, P.(1962) ,,Psihologie si pedagogie medicala” Ed. Medicala
Predescu, V.(red. 1976) ,,Psihiatrie” Ed. Medicala ,Buc.
Preda, V.(1987) „Particularitatile explorarii vizuale si a capacitatii de organizare si structurare
spatiala la debilii mintali .Implicatiile lor in activitati didactice si corectiv – compensatorii” in ,,
Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei” (coord. Verza, E.) Univ.Buc.
Pufan, C.(1983) ,,Rolul problematizarii concrete zi al celor prefigurate pentru cunoasterea
psihomotricitatii debilului mintal si a imbecilului” in ,,Probleme de defectologie” E.D.P. Buc.
Radu, I.(1974) ,,Aspecte ale dezvoltarii exprimarii corecte la elevii deficienti mintali in scoala
profesionala speciala” in Rev. ,, Pedagogie speciala,, nr. 1
Radu, G. ; Stoiciu, E. M.(1976) ,,Unele particularitati ale invatamantului pentru debili
mintali” E.D.P. Buc.
Radu, G. (1987) ,,Modalitati de ameliorare a performantelor in executarea unor operatii
practice de catre elevii deficienti mintal” in ,,Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si
logopediei” (coord. Verza, E),Univ. Buc.

Radu, I.D.(1992) ,,Orientarea scolara si profesionala a deficientilor mintal in perspectiva

diversificarii formelor de ocrotire si recuperare” in ,,Revista de educatie speciala” nr. 2
Radu, I.D.(2000) ,,Educatia psihomotorie a deficientilor mintali” Ed. Pro Humanitate , Buc.
Radu, I. D.(2003) ,,Evaluarea si educarea copiilor cu dificultati psihomotorii de integrare”
Ed.Fundatiei Humanitas Buc.
Robanescu, N.(1983) ,,Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile” Ed.
Medicala Buc.
Radu Gh– Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000
Rosca, M.( 1965) ,,Specificul deficientelor psihice dintre copiii intarziati mintal si cei
normali” E.D.P. Buc.
Rosca, M. ( 1972) ,,Metode de psihodiagnostic” E.D.P.Buc.
Sirian, V.(1990) ,,Procedee pentru stimularea coordonarii manuale la handicapatul mintal”
in ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” (coord. Verza, E),Univ.Buc.
Sbenghe, T.(1987) ,,Kinetologie profilactica, terapeutica si de recuperare” Ed. Medicala, Buc.
Tabary,J.C.(1966) „Image de corps et geometrie spontanee de l enfant” in Rev.
„ Neuropsychiat infant” nr. 14.
Usinski, K.D.( 1974) ,,Omul ca obiect al educatiei” E.D.P.Buc.
Verza, E.(1980) ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” E.D.P Buc.
Verza, E.(1983) ,,Disgrafia si terapia ei” E.D.P.Buc.
Verza, E.(1987) ,,Metodologia recuperarii in defectologie” in ,,Metodologii contemporane in
domeniul defectologiei si logopediei”Univ. Buc.
Verza, E.(1990) ,, Probleme de defectologie” Univ. Buc.
Verza, E (1995) ,,Psihopedagogie speciala” E.D.P. RA, Buc.
Verza, E.(1998) ,,Educatia integrata a copiilor cu handicap” UNICEF nov.(coord.)
Verza, E. ; Verza, F.E.(2011),, Tratat de psihopedagogie speciala” Editura Universitatii din
Bucuresti
Vlasova,T.A.; Pevzner,M.S.(1975),,Despre copii cu abateri in dezvoltare”E.D.P., Buc.
Vlasova, T.A. ; Pevzner, M. S.(1975) ,,Despre copiii cu abateri in dezvoltare” E.D.P. Buc.
Vlad, E.(1999) ,,Evaluarea in actul educational terapeutic” Ed. Pro Humanitate, Buc.
Vrasmas,E. (1999) ,,Invatarea scrisului” Ed.Pro.Humanitate, Buc.
Zozzo, R.( 1960) ,,Une recherche d’equipe sur la debilite mentale” in Rev. ,,Enfance” Nr.4,5
Wallon, H.( 1975) ,,Evolutia psihologica a copilului” E.D.P.Buc.
Gh. Radu – Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000