Sunteți pe pagina 1din 19

ELEMENTE DE PSIHOMOTRICITATE

CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ BAIA MARE

Prof. psihopedagog Bud Cristina Elena

Psihomotricitatea, definită în Larousse (2006) ca un „ansamblu de comportamente


motoare considerate în funcție de legătura lor cu psihismul”, este tratată în literatura de
specialitate drept o funcție complexă care nu se reduce la activitatea motorie, ci implică și
manifestări ale funcțiilor perceptive și intelectuale, integrând diferite procese și funcții psihice,
care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns.
Studiul psihomotricității are o importanță majoră în organizarea procesului instructiv-
educativ-recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficienți, dar și pentru persoanele
obișnuite. Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative exercitate
asupra sa pe tot parcursul copilăriei. În ontogeneză, relația motricitate-psihism cunoaște o
evoluție care marchează anumite etape. Astfel, în perioada antepreșcolară, dezvoltarea având un
caracter global, actele motorii reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea
exterioară (copilul foarte mic explorează mediul ambiant prin intermediul actelor motorii,
reprezentând instrumente care facilitează experiența cognitivă a acestuia). În perioada preșcolară
se diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie; astfel, actul motor devine un
răspuns adaptativ complex, mișcarea intrând treptat sub dominația psihicului. În perioada
școlarizării, relația motricitate-psihism se modifică în sensul detașării componentei intelectuale
de cea motrice (aceasta din urmă se automatizează) (Gherguț, 2013).
După Mușu și Taflan (1999), componentele fundamentale ale psihomotricității sunt:
1.Conduitele neuromotorii- au ca substrat componentele neuromotorii ale psihomotricității
reprezentate de tonusul muscular și reflexele neuromusculare (cu localizare medulară sau
supramedulară);
2.Conduitele motrice de bază (instinctuale):
a. coordonare dinamică segmentară: coordonarea membrelor superioare; coordonarea
oculo-manuală; cordonarea ochi-mână-picior; motricitatea fină (precizie, abilități etc.); ritmul
mișcărilor segmentare; ritmul mișcărilor respiratorii (controlul respirației).

1
b. coordonare dinamică generală (are ca substrat locomoția): deprinderi motrice de bază
(mers, alergare, sărituri, aruncare-prindere, cățărare, trecere peste obstacole etc.); echilibrul static
și dinamic; ritmul general.
3.Conduitele și structurile perceptiv-motrice:
a.orientarea-organizarea-structurarea spațială: noțiuni de mărime (mare-mic, lung-
scurt, aproape-departe, gros-subțire, lat-îngust); noțiuni de formă, culoare și constanță (rotund,
oval, moale, aspru, dur, catifelat, identificarea culorilor etc.); noțiuni de direcție și de orientare
în spațiu (sus-jos, înainte-înapoi, aproape-departe, în față-în spate, lateral, dreapta-stânga etc);
noțiuni de mișcare (deplasare înainte, înapoi, în sus, în jos, șerpuit, oblic, pe lângă etc);
b.orientarea-organizarea-structurarea temporală: noțiuni de ordine și succesiune
(ordinea efectuării unor anumite gesturi sau acțiuni, identificarea succesiunii unor acțiuni,
cronologia desfășurării unor acțiuni etc.); noțiuni de discriminare a duratei unor acțiuni; noțiuni
de ritm și succesiune în timp (repetarea intervalelor de timp între anumite repere, succesiunea
neregulată a acțiunilor în cadrul unor repere de timp, identificarea alternării regulate a unor
momente/perioade de timp etc.);
c.relaxarea și autocontrolul mișcărilor: relaxarea globală; relaxarea segmentară;
controlul mișcărilor; autocontrolul postural și al mișcărilor.
d. relaxarea mișcărilor/activității prin limbaj: executarea mișcărilor/acțiunilor după
comanda verbală; executarea mișcărilor/acțiunilor după autocomandă; executarea
mișcărilor/acțiunilor după comenzi interpersonale.
4.Cunoașterea corpului uman și a configurației imaginii despre sine.
a.identificarea schemei corporale proprii; b. identificarea schemei corporale a
partenerului; c. identificarea schemei corporale pe manechine, păpuși demontabile etc.;
d.raportarea propriei persoane la obiectele din mediul ambiant; e. senzații și percepții ale
propriului corp; f. identificarea lateralității și a dominanței; g.descifrarea/înțelegerea expresiilor
care corespund/exprimă anumite emoții și sentimente; h.cunoașterea pozițiilor fundamentale și
capacitatea de a opera cu acestea (șezând, culcat pe spate/dorsal, culcat pe față/ventral, culcat pe
o parte/lateral etc.
În literatura de specialitate (Gherguț, 2013) sunt redate următoarele tulburări ale
psihomotricității:

2
1.Tulburări de expresie motrice: a.sincineziile-mișcări simetrice involuntare ale părții opuse
care însoțesc mișcările voluntare ale părții active; b.paratoniile-ticurile și mișcările ritmice
(întâlnite frecvent în sindromul de instituționalizare sau carențele afective majore la copil);
c.tulburări de dominanță cerebrală - dispraxiile (mișcări lipsite de coerență și îndemânare cu
implicații grave mai ales în activitățile grafice școlare).
2.Tulburări care afectează comunicarea motrică: a.instabilitatea psihomotrice; b.imaturitatea
psihomotrice; c.inhibiția psihomotrice; d.astenia psihomotrice.
3.Tulburări de realizare motrice: a.apraxia-dificultăți de execuție a unor mișcări uzuale sau
adaptate unui scop bine definit; b.disgrafia-dificultăți de realizare grafică.
4.Tulburări de schemă corporală
5.Tulburări de lateralitate
6.Tulburări de structură spațială și orientare temporală.
Consecințele tulburărilor de psihomotricitate menționate în literatura de specialitate
(Gherguț, 2011) sunt:
În cazul tulburărilor de lateralitate, efectele contrarierii lateralității pot fi: din punct de
vedere fiziologic- enurezis, onicofagie, strabism, cecitate; din punct de vedere motrice-
instabilitate motrice, hiperexcitabilitate la nivel manual, ticuri, lipsă de îndemânare etc.; din
punct de vedere cognitiv-lentoare generală, dislexie, disortografie, bâlbâială, scris în oglindă; din
punct de vedere afectiv-emotivitate, timiditate, frică față de școală, agresivitate.
Tulburările de structurare spațial-temporală se manifestă astfel: ignorarea termenilor
spațiali și temporali; perceperea greșită a pozițiilor, duratelor, succesiunilor; orientarea greșită în
timp și spațiu (dar cu perceperea corectă a spațiului și timpului); tulburări în memorarea spațiului
și timpului; incapacitatea de a înțelege reversibilitatea unor fenomene sau evenimente.
Instabilitatea psihomotorie caracterizată printr-un dezechilibru al personalității
consecutive unor dificultăți de inhibiție la nivel cortical are următoarele efecte:
-în plan intelectual-copilul are o gândire confuză, face deducții pripite, superficiale, nu realizează
comparații, înțelegerea este globală, nediferențiată, iar atenția este lipsită de capacitatea de
concentrare;

3
-în plan motrice-agitație permanentă, turbulentă, nevoie excesivă de mișcare, de schimbare a
spațiului, mișcări parazitare, dificultăți în reproducerea și coordonarea mișcărilor;
-în plan afectiv-excitabilitatea și emotivitatea exagerate, nevoia permanentă de opoziție activă
(atitudine bătăioasă pentru rezolvare unei sarcini) sau opoziție pasivă (nesupunere, încăpățânare);
-în plan social-nevoia de evaziune, părăsirea domiciliului părinților, a școlii, a locului de muncă,
mitomanie, incapacitate de inserție socială.
Tulburările de realizare motrice cuprind: apraxia-pierderea capacității de a executa
gesturi, mișcări adaptate la un scop fără ca acesta să fie consecința unei paralizii
-dispraxia-lipsa de îndrumare și control al mișcărilor cu repercusiuni în actul grafic, lexical și de
calcul; disgrafia motrice-se manifestă printr-un nivel scăzut de organizare a motricității și a
coordonării mișcărilor fine ale mâinii cu efecte directe asupra actului grafic (neregularități în
dimensionarea literelor și utilizarea spațiilor, organizarea defectuoasă a paginii etc.)
Tulburările psihomotorii pot fi și de natură afectivă, întâlnite mai ales la persoanele
hiperemotive sau în stările de furie exagerată. Se caracterizează prin gesturi necontrolate, stări de
raptus, frângerea degetelor, frecarea palmelor, mișcarea de pe un picior pe altul, atingerea
repetată a unei părți a corpului (nasul, urechea etc.).
Terapia și educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate
recuperării, ameliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv-motrice
(schema corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio-temporală, realizare
motrice). Conținutul programelor de terapie și educare a psihomotricității include metode,
procedee și tehnici pentru:
- Recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrice; Influențarea pozitivă a reprezentării
schemei corporale; Recuperarea tulburărilor de lateralitate; Recuperarea tulburărilor de orientare,
organizare și structură spațială; Recuperarea tulburărilor de orientare și structurare temporală;
Identificarea și discriminarea structurilor perceptive de formă și culoare; Recuperarea
instabilității psihomotorii; Recuperarea tulburărilor de tip disgrafie, dispraxie, apraxie;
Recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare; Recuperarea tulburării de sensibilitate;
Activități practice, de relaxare, sportive, de comunicare și de expresie corporală (dans,
gimnastică ritmică, aerobică etc.)
C. Păunescu și I. Mușu (1997) prezintă o taxonomie a obiectivelor programului de
recuperare psihomotrice structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinzând un

4
număr de subniveluri, obiective operaționale și exemple de activități care conduc la realizarea
obiectivelor operaționale. Cele trei categorii de obiective generale și subnivelurile respective
sunt:
 Organizarea și coordonarea motorie generală, abilitatea motrice generală, cu
subnivelurile: Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ,
polimorf); Formarea și dezvoltarea capacităților fizice (forță, viteză, rezistență, precizie,
coordonare, îndemânare, automatizare); Formarea, dezvoltarea și coordonarea mișcărilor
fundamentale ale membrelor superioare și inferioare, precum și ale diferitelor părți ale corpului;
Formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare a obiectelor și a abilităților de
comunicare nonverbală, Formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare verbală (mișcările
organelor fonatorii, coordonarea sunet-gest etc.); Formarea și dezvoltarea activităților motorii de
exprimare a afectivității (exprimarea de atitudini, emoții și sentimente prin gesturi)
 Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice, cu subnivelurile: Organizarea
schemei corporale și a lateralității; Conduita și structura perceptiv-motrice de culoare; Conduita
și structura perceptiv-motrice de formă; Orientarea, structurarea și organizarea spațială care
cuprinde dezvoltarea capacităților perceptive legate de spațiu și dezvoltarea conduitei perceptiv-
motrice spațiale; Orientarea, organizarea și structurarea temporală
 Organizarea acțiunilor, cu subnivelurile: Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;
Dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie și educație psihomotrice le revine
educatorilor specializați care își structurează aceste activități pe unități de timp bine precizate
(zilnic, săptămânal, semestrial, anual) și în funcție de nivelul achizițiilor psihomotrice ale
fiecărui elev în parte.

Activități pentru organizarea și dezvoltarea


structurilor perceptiv-motrice

Acest tip de activități sunt structurate pe coordonatele:


1.Activități pentru terapia educațională a lateralității
2.Activități pentru învățarea schemei corporale

5
3.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de culoare
4.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de formă
5.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de mărime
6.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spațiu
7.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de timp
Toate aceste activități și jocuri, pe care creativitatea pedagogului le poate scoate la
lumină, vor fi alese, structurate și desfășurate în funcție de nivelul de achiziții psiho-motrice ale
elevilor.

1.Activități pentru terapia educațională a lateralității

În cazul în care lateralizarea este indecisă sau ușor înclinată spre stânga, în general este
indicat a se accelera procesul de lateralizare. În astfel de cazuri, terapia va urmări educarea
dextralității (dreptăciei). În cazul în care stângăcia este clară, precis instalată, contrarierea este
contraindicată.
Cele mai eficiente exerciții, pentru terapia lateralității sunt cele cuprinse în programul
elaborat de Fr. Scharing:
-trasarea de cercuri simultan cu mâna dreaptă și stângă
- trasarea de cercuri simultan cu ambele mâini folosind un burete
-exercițiile anterioare cu schimbarea direcției de rotație
-trasarea unui semicerc cu mâna dreaptă și completarea cercului cu mâna stângă
-trasarea de figuri geometrice-pătrat, dreptunghi, triunghi, romb
-scrierea unor cifre: 8,9,6
Un alt program pentru terapia lateralității este complexul terapeutic elaborat de
A. De Meuer:
a.Jocuri pentru membrele inferioare:
-deplasarea elevului având un săculeț cu nisip pe unul din picioare
-săritura într-un picior, cu alternarea picioarelor în niște cercuri așezate pe două rânduri.
(fig.1)

6
Fig.1

b.Jocuri pentru membrele superioare:


-executarea unor acțiuni diverse cu mâna dominantă (a bate toba, a arunca zarurile, a
cânta la xilofon, a distribui cărțile de joc, a încheia și descheia nasturi, a decupa folosind
foarfecele) executate cu mâna dominantă;
-exerciții de imitare a unor gesturi executate cu mâna dominantă din poziția unul lângă
altul și față în față (fig.2);

Fig.2

-rularea colțului unui șervețel;


-introducerea unor mărgele într-o sticlă.
-executarea cu mâna dominantă a unor acțiuni cu grad de dificultate din ce în ce mai
mare: mers în cadență; jocuri de ridicare a mâinii; cățărarea pe spalier cu mâna dreaptă;
aruncarea și prinderea unui obiect; aruncarea la țintă.

2.Activități pentru învățarea schemei corporale


-Se cere elevilor să arate părțile propriului corp și să le denumească, apoi să arate și să
denumească părțile corpului partenerului și să execute diferite gesturi prin imitație și la comandă
verbală;

7
-exerciții de recunoaștere și denumire a părților corpului unor imagini de siluete umane și
executarea unor gesturi după imagini;
-se distribuie elevilor un set de cartonașe reprezentând o siluetă umană (fig.3) și un alt set
de cartonașe reprezentând acea siluetă decupată (fig.4). Se cere elevilor să asambleze silueta prin
suprapunere.

Fig.3 Fig.4

-se distribuie elevilor seturi de cartonașe reprezentând siluete umane decupate și se cere
asamblarea cu și fără model;
-se distribuie elevilor fișe cu siluete umane schematice (fig.4,5) și li se cere să denumească
părțile care lipsesc și să le completeze desenând;
-se dau elevilor fișe cu siluete umane schematice (fig.6,7) și li se cere să precizeze ce mână
folosește fiecare dintre personajele reprezentate în ilustrație.

Fig.4 Fig.5

-se dau elevilor fișe cu siluete umane schematice (fig.6) și li se cere să precizeze ce mână
folosește fiecare dintre personajele reprezentate în ilustrație.

8
Fig.6
3.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de culoare
-exerciții de recunoaștere a culorilor de bază și de denumire a lor la obiectele cu care intră în
contact perceptiv direct. Se prezintă elevilor o lămâie, o frunză verde, o floare de mac etc. Se
precizează că aceste obiecte sunt colorate astfel în mod natural. Se cere elevilor să ia fiecare
obiect în mână și să repete numele culorilor respective (fig.7);

Fig.7

-se desenează obiectele enumerate mai sus și se cere copiilor să le coloreze adecvat, având
obiectele naturale în câmpul perceptiv (fig.8).

Fig.8

-se cere elevilor să deseneze aceleași imagini fără a avea suportul perceptiv (în absența
obiectelor);

9
-se prezintă elevilor o planșă cu figuri geometrice (cercuri) colorate în mai multe culori. Li se
cere să denumească și să arate culorile cunoscute (fig.9).

Fig.9
-ordonarea unor jetoane colorate diferit după criteriul culoare (fig.10, fig.11);

Fig.10 Fig.11

10
-se prezintă elevilor un set de jetoane (fâșii de hârtie) colorate în culorile de bază și 2-3 nuanțe
ale acestora. Se cere să le grupeze în ordinea intensității culorii și să le denumească.
4.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de formă
-se prezintă elevilor o planșă (fig.12) pe care sunt desenate obiecte de forme diferite;
-exerciții de grupare a unor piese de forme și mărimi diferite; li se cere să denumească fiecare
imagine și să spună ce formă are; apoi li se cere elevilor să unească cu o linie imaginile care au
aceeași formă;

Fig.12

-exerciții de încastre - se
începe cu formele cunoscute pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc apoi se complică cu forme din ce
în ce mai complexe (fig.13);

Fig.13
-exerciții de ordonare și clasare a obiectelor după criteriul formă (se utilizeză jetoane ce
ilustrează diferite obiecte cu forme asemănătoare-pară, bec, ardei);
5.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de mărime

11
-exerciții de comparare și apreciere a mărimii diferitelor obiecte din mediul ambiant și apropiat
de experiența cognitivă a elevilor. Se începe cu obiecte a căror diferență de mărime este foarte
evidentă;
-exerciții de înșiruire a elevilor clasei, membrilor unei familii (fig.14 ) în ordinea înălțimii;

Fig. 14
-exerciții de comparare a mărimilor unor obiecte a căror diferență de mărime este greu de
sesizat, decât prin suprapunere sau măsurare;
-exerciții de comparare a mărimii unor imagini ale obiectelor. Se prezintă elevilor o planșă cu
imagini diferite. Se cere elevilor să compare imaginile, să spună care obiect este cel mai mare,
cel mai mic și apoi să le ordoneze după mărime;
-se prezintă elevilor două planșe. Li se cere să examineze pe rând și cu atenție imaginile, să le
decupeze și să le ordoneze după criteriul mărime.
6.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spațiu
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor și distanțelor propriei persoane
față de obiectele din mediul ambiant.
-jocuri de recunoaștere a poziției obiectelor din clasă față de fiecare elev.
Exemplu: elevii vor trebui să răspundă la întrebările „Unde se află… la dreapta sau la
stânga? ”, „În față sau în spate? ” (mai aproape-mai departe, cel mai aproape etc.; deasupra, pe,
dedesubt, sub, lângă etc.) (fig.15).

12
Fig.15

-se fac exerciții de deplasare a elevului în raport de lucruri și invers, adică se deplasează
obiectele în raport de persoană. Se cere elevilor să deplaseze obiectele în stânga sau dreapta sa
(caietul, cartea) sus, jos (stegulețe), în față sau în spate.

13
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor și distanțelor obiectelor din
mediul ambiant între ele.
-se începe cu trei obiecte (jucării, cuburi, fructe diferite). Se cere elevilor să le așeze într-
o anumită ordine. Păpușa la stânga, ursulețul la mijloc, iepurașul la dreapta. Se organizează
jocuri de schimbare a ordinii. La fel pentru sus-jos, deasupra-dedesubt.
-se utilizează cutii, coșulețe în care elevii sunt solicitați să introducă obiecte pentru
formarea noțiunilor înăuntru-înafară, lângă.
Exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor, distanțelor, orientărilor
obiectelor ilustrate.
-se expune în fața elevilor o planșă ce reprezintă diferite obiecte (fig.16) și li se cere să
spună care se află în stânga și care în dreapta.

-se prezintă elevilor o fișă cu imaginile a trei jucării și li se cere să recunoască în ce parte
a foii de hârtie sunt desenate (dreapta sau stânga).
-se distribuie elevilor fișe pe care sunt desenate diferite obiecte și li se cere să coloreze cu
roșu sau să bifeze toate obiectele care se află în stânga altora și cu verde, toate obiectele care se
află în dreapta altora.

14
-se prezintă elevilor o planșă ilustrată ce reprezintă un colț dintr-un părculeț. Se solicită
elevilor să-și amintească ce au văzut în parc când l-au vizitat. Se intuiește planșa și se cere
elevilor să spună unde se află fiecare obiect desenat (soarele este sus, iarba este jos etc.) .
-se distribuie elevilor 4 fișe individuale reprezentând fiecare câte 4 desene se cere să se
bifeze sau să se coloreze părul sau ochii fiecăruia care se află în poziția dreapta sus, stânga jos,
dreapta jos, stânga sus.
-se distribuie fișe individuale pe care sunt desenate obiecte în diferite poziții (fig.17) și se solicită
acestora să localizeze verbal poziția fiecăruia față de obiectul desenat în centru.
-in figura de mai jos sunt reprezentate figuri de băieți și de fetițe în diferite poziții.
Acestor figuri li se pot da numere sau nume și se va relata poziția fiecăruia față de

ceilalți
.

7.Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de timp


Alcătuirea unui program de activități menit să stimuleze dezvoltarea structurilor
perceptiv-motrice de timp trebuie să aibă în vedere faptul că timpul (spre deosebire de spațiu
care este tridimensional) are o singură direcție liniară, poate fi parcurs într-un singur sens.
Structurarea temporală presupune perceperea ordinii și succesiunii evenimentelor și
durata intervalelor, ritmul de reluare ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună, an,
anotimp).

15
Orientarea temporală are ca reper timpul propriu ca și orientarea spațială care are ca reper
spațiul propriu.
Exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii
-elevilor li se oferă un număr de obiecte (jucării, rechizite) și sunt solicitați să le așeze într-o
anumită ordin, verbalizând acțiunea (întâi am așezat mașinuța, apoi, păpușa, a treia oară am
așezat tractorul). Vor fi solicitați și exersați termenii: întâi, prima dată, a doua oară, apoi, după
aceea, ultima dată, mai întâi, mai înainte.
-pe baza unei scurte povestioare se vor face exerciții de asociere a două, trei acțiuni cu timpul în
care s-au petrecut. Se pot utiliza relatări ale elevilor privind anumite acțiuni cotidiene.
-se organizează jocuri în care sunt emise sunete diferite: clopoțel, telefon, diapazon, etc.Se va
solicita elevilor să memoreze ordinea în care le-au auzit.
-se arată elevilor imagini 3-4 animale cunoscute și li se cere să imite strigătul lor în ordinea în
care sunt așezate. Ordinea imaginilor variază în cadrul jocului.
-jocuri de imitare a gesturilor cotidiene. Elevii vor fi puși să execute sau să mimeze ordinea
îmbrăcatului, încălțatului, așezării la masă, etc.
-elevilor li se cere să execute un desen simplu, o căsuță, o floare, un peisaj simplu și să
verbalizeze ordinea executării elementelor lui.
Exerciții pe bază de imagini
-se prezintă jetoane cu obiecte de îmbrăcăminte și se solicită elevii să le așeze în ordinea în care
trebuie îmbrăcate.
-se dau elevilor imagini ce reprezintă anumite acțiuni cotidiene și sunt solicitați să le ordoneze în
funcție de timp.
-aceleași exerciții se pot realiza și cu alte imagini. Exerciții de percepere a ordinii și succesiunii
momentelor zilei: dimineața, amiaza, seara, noaptea. Aceste exerciții se pot organiza pe bază de
imagini ce reprezintă activități specifice acestor momente, dar și pe baza unor imagini ce
reprezintă fenomene naturale.
-pe baza ilustrațiilor corespunzătoare, se solicită elevilor să identifice anotimpul în care se
desfășoară activitatea și pe care îl percep direct, apoi sunt rugați să traseze pe fișa cu cele patru
imagini, săgeți care să indice ordinea în care se succed cele patru anotimpuri (fig.18).
-pentru elevii mai mari care știu deja să citească și să scrie se pot utiliza exerciții cu propoziții
care indică ordinea unor acțiuni proprii sau a unor personaje din povestiri scurte.

16
Fig.18
-pentru elevii mai mari care știu deja să citească și să scrie se pot utiliza exerciții cu propoziții
care indică ordinea unor acțiuni proprii sau ale unor personaje din povestiri scurte.
Exemplu: Se distribuie copiilor o fișă cu mai multe casete în care sunt scrise propoziții ce
comunică acțiunile elevilor pentru a ajunge la școală:

Iau ghiozdanul deschid ușa ies pe hol


apartamentului

urc în troleibuz
ajung la școală cobor scările

mă așez în bancă

17
Exerciții pentru perceperea duratei intervalurilor
Acest tip de exerciții va putea începe cu cele senzorio-motorii și va continua cu exerciții
perceptiv-motorii.
-se organizează jocuri în care cu ajutorul unei trompete se emit sunete de durată mai
scurtă sau mai lungă, iar elevii vor aprecia dacă sunetul a durat mai mult sau mai puțin. Se vor
utiliza apoi diferite instrumente muzicale cu care se vor emite sunete a căror distanță va fi
apreciată de elevi.
-se vor împărți elevii în două grupe și li se va cere ca unii să emită sunete lungi, iar ceilalți
scurte. Se vor inversa rolurile.
-se vor organiza activități de durată mai lungă și altele de durată mai scurtă. Se va cere elevilor
să le deosebească și să le compare cu durata orei de curs și cu durata pauzei.
-se vor introduce noțiunile de minut, oră, zi. Cu ajutorul cronometrului se va aprecia minutul, cu
ajutorul ceasului ora. La elevii mai mari se vor face exerciții de percepere a subdiviziunilor
minutului.
-pe o planșă vor fi desenate mai multe cadrane de ceas, fiecare indicând o oră anume. Se cere
elevilor să asocieze ora respectivă cu activitatea desfășurată la acea oră. Exercițiul se poate
desfășura în mai multe feluri: pentru elevii mici se vor distribui jetoane ilustrate cu secvențe de
activități diverse, iar ei vor alege acele jetoane ce se potrivesc cu ora indicată de cadranul
ceasului respectiv. Elevii mai mari vor scrie numele activității în dreptul fiecărui cadran de ceas.
-învățarea ordinii zilelor săptămânii se va face prin raportare la activitățile specifice (orarul
clasei).
-pentru perceperea duratei anotimpului se vor organiza activități de asociere a numelui
anotimpului cu principalele activități ale copiilor în anotimpul respectiv
-se vor organiza jocuri asemănătoare pe bază de fișe și jetoane ce pot reprezenta activitățile
oamenilor din diverse medii geografice în timpul diferitelor anotimpuri și de asemenea pe baza
unor imagini ce reprezintă caracteristicile naturale ale fiecărui anotimp.
Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibile adaptarea pragmatică
(învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială (modalități de
comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) și adaptarea
educativă.

18
Bibliografie:
 Gherguț, A. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale,
recuperatorii și compensatorii. Iași, Editura Polirom.
 Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială, ediția a III-a. Editura Polirom,
Iași.
 Mușu I, Taflan A. (1999). Terapia educațională integrată. Ed.Pro Humanitate, București.
 Larousse-Marele dicționar al psihologiei (2006). Editura Trei, Bucureşti.
 Păunescu, C., Mușu, I. (1997). Psihopedagogie special integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual. Ed.Pro Humanitate, București

19